Profesorado en Educacin Secundaria de

Economa
PERSPECTIVA FILOSOFICA PEDAGOGICA
DIDACTICA

Profesora: Monica Monteros

Curso: 3 ao 2015
Soraires Ariel

SABERES NECESARIOS PARA LA PRCTICA EDUCATIVA. FREIRE, PAULO.

A. NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA.
1. Ensear exige rigor metdico.
2. Ensear exige investigacin.
3. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos.
4. Ensear exige crtica.
5. Ensear exige esttica y tica.
6. Ensear exige la corporificacin de las palabras por el ejemplo.
7. Ensear exige riesgo, asuncin de lo nuevo y
Rechazo de cualquier forma de discriminacin.
8. Ensear exige reflexin crtica sobre la prctica.
9. Ensear exige el reconocimiento y la asuncin de la identidad cultural.
B. ENSEAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
1. Ensear exige conciencia del inacabamiento.
2. Ensear exige el reconocimiento de ser condicionado.
3. Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando.
4. Ensear exige buen juicio.
5. Ensear exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los
educadores.
6. Ensear exige la aprehensin de la realidad.
7. Ensear exige alegra y esperanza.
8. Ensear exige la conviccin de que el cambio es posible.
9. Ensear exige curiosidad.
C. ENSEAR ES UNA ESPECIFlCIDAD HUMANA
1. Ensear exige seguridad, competencia profesional y generosidad.
2. Ensear exige compromiso.

3 Ensear exige comprender que la educacin

es una forma de intervencin en el mundo.
4. Ensear exige libertad y autoridad.
5. Ensear exige una toma consciente de decisiones.
6. Ensear exige saber escuchar.
7. Ensear exige reconocer que la educacin es ideolgica.
8. Ensear exige disponibilidad para el dilogo.
9. Ensear exige querer bien a los educandos.
Pedagoga de la Autonoma, Saberes necesarios para la prctica educativa es el titulo
de uno de los libros que considero prominente para encaminarnos como futuros
docentes a un encuentro con nosotros mismos y con nuestra prctica para formar
individuos libres y autnomos. El mismo es una produccin del educador
brasileo Paulo Freire, publicado en el ao 2004, editado por Paz y Tierra en la ciudad
de Sao Paulo.
Paulo Freire es considerado una figura de sapiencia, dedicacin y creatividad en
asuntos educativos; fu quizs el pensador ms influyente en cuestiones educativas
de finales del siglo XX, y uno de los ms populares en asuntos relacionados con los
educadores informales, con la necesidad del dilogo y con las reivindicaciones de los
sectores menos favorecidos. Su titulo Pedagoga del Oprimido fu un elemento
decisivo en su popularidad latina. En su texto Pedagoga de la Autonoma desarrolla
tres captulos: No hay enseanza sin aprendizaje; ensear no es transferir
conocimientos; y el proceso de educar es slo una empresa humana.
En estos tres captulos desarrolla los principios referidos a los saberes
necesarios y a las condiciones para ensear que deben asumir los docentes en
Amrica Latina para formar individuos ms libres y autnomos.
A continuacin se presenta un resmen de esos principios o saberes.
En la primera parte de Pedagoga de la Autonoma, el autor desarrolla
descriptivamente los saberes necesarios para la prctica docente de manera clara y
explcita, sin desperdicios. Destaca la importancia del papel del educador, su tarea
docente es no slo ensear los contenidos, sino tambin ensear a pensar
correctamente. Condena la soberbia y la arrogancia, incita a lectura, a la verdadera
lectura crtica. La mayor parte de estos saberes se resumen a continuacin.
Investigacin dice que no hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin
enseanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. La
indagacin, la bsqueda, la investigacin, forman parte de la naturaleza de la prctica
docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formacin permanente, se
perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador.
En relacin a la capacidad crtica del docente, el autor expresa que en la diferencia
y en la "distancia "entre la ingenuidad y la crtica, entre el saber hecho de pura
experiencia y el que resulta de los procedimientos metdicamente rigurosos, no hay
una ruptura, sino una superacin..

No habra creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente
impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que
hacemos.
Una de las tareas principales de la prctica educativo-progresista es exactamente el
desarrollo de la curiosidad crtica, insatisfecha, indcil. Curiosidad con la que podemos
defendernos de "irracionalismos" resultantes de, o producidos por, cierto exceso de
"racionalidad" de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideracin
ningn arrebato falsamente humanista de negacin de la tecnologa y de la ciencia. Al
contrario, es consideracin de quien, por un lado, no diviniza la tecnologa, pero, por el
otro, tampoco la sataniza. De quien la ve o incluso la escudria de forma crticamente
curiosa.
Etica y esttica plantea que la necesaria promocin de la ingenuidad a la crtica no
puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formacin tica siempre al lado
de la esttica.
La travesa del conocimiento ingenuo al crtico ha de implicar una formacin tica y
esttica; en oposicin al adiestramiento tcnico, si se respeta la naturaleza humana de
los alumnos, la enseanza de los contenidos ha de estar ligada estrechamente con su
formacin moral. Porque educar es formar y formar supone conocer profundamente,
disponibilidad para la revisin de lo conocido, posibilidad de cambiar de opciones, de
elecciones y el derecho a hacerlo, lo que no puede existir al margen de los principios
ticos y estticos por la belleza que implica la finalidad de justicia social.
La prctica educativa tiene que ser, en s, un testimonio riguroso de decencia y de
pureza. Una crtica permanente a los desvos fciles que nos tientan, a veces o casi
siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Si
se respeta la naturaleza del ser humano, la enseanza de los contenidos no puede
darse alejada de la formacin moral del educando. Educar es, sustantivamente,
formar.
Invita a ensear con el ejemplo para lo cual dice: El profesor que realmente ensea, es
decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por
falsa, la frmula farisaica del "haga lo que mando y no lo que hago". Quien piensa
acertadamente est cansado de saber que las palabras a las que les falta la
corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer
acertadamente.
Riesgo, asuncin de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de
discriminacin dice que es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la
asuncin de lo nuevo que no puede ser negado o recibido slo porque es nuevo, as
como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronolgico. Lo viejo que
preserva su validez o que encarna una tradicin o marca una presencia en el tiempo
contina nuevo.
Tambin el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminacin forma parte del
pensar acertadamente. La prctica prejuiciosa de raza, clase, gnero, ofende la
sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Cuan lejos estamos
de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan nios en las calles, de los
que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los
negros, de los que subestiman a las mujeres.
El autor defiende que la gran tarea del sujeto que piensa acertada-mente no es
transferir, depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el
entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del
educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la prctica
irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien
comunica, a producir su comprensin de lo que viene siendo comunicado. No hay
entendimiento que no sea comunicacin e intercomunicacin y que no se funda en la
capacidad de dilogo. Por eso el pensar acertadamente es dialgico y no polmico.

La reflexin crtica de la prctica plantea que la prctica docente crtica, implcita en

el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinmico, dialctico, entre el hacer y
el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la prctica
docente espontnea o casi espontnea, "desarmada", es un saber ingenuo, un
saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metdico que caracteriza a la
curiosidad epistemolgica del sujeto. ste no es el saber que busca el rigor del
pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la prctica de la formacin
docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente
no es una ddiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que
intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario,
el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el
mismo aprendiz en comunin con el profesor formador.
Es por eso por lo que el momento fundamental en la formacin permanente de los
profesores es el de la reflexin crtica sobre la prctica. Es pensando crticamente la
prctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la prxima. El propio discurso
terico, necesario a la reflexin crtica, tiene que ser de tal manera concreta que casi
se confunda con la prctica. Su distanciamiento epistemolgico de la prctica en
cuanto objeto de su anlisis debe "aproximarlo" a ella al mximo. La asuncin que el
sujeto hace de s en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad
para el cambio; para cambiar, y de cuyo proceso tambin se hace necesariamente
sujeto.
Conciencia del inacabamiento, implica ser conciente de aquello que es inevitable: la
inconclusin, que es propia de la experiencia vital; porque donde hay vida hay
inconclusin; sin embargo la capacidad de tomar conciencia de ello, es privativa del
hombre. A partir de la existencia, el hombre fue creando el mundo, el lenguaje a travs
del cual le otorg sentido y significado a las cosas y le permiti construir conocimiento;
entonces, ya fue imposible "existir sin asumir el derecho o el deber de optar, de luchar,
de hacer poltica. La conciencia del inacabamiento es lo que funda la educacin como
permanente, entonces, la formacin como proceso continuo.
Lectura del mundo, comprensin del contexto, explicacin de la situacin,
implica el conocimiento de la propia realidad histrica, en el marco de la totalidad; ello
tiene un alcance muy amplio, leer el mundo implica comprenderlo y esto significa
explicrselo. Esta explicacin es posible a partir de las relaciones significativas que
puedan establecerse entre la comprensin del contexto inmediato y de cmo se
comprende, con el contexto de la globalidad. Es importante reconocer los lmites de
los saberes que ingenuamente se construyen a partir de la ideologa dominante y que
resultan insuficientes para explicar los hechos y avanzar hacia un conocimiento ms
objetivado, ms cientfico y que responda a los autnticos intereses de los grupos, por
ello ms explicativo.
Conviccin que el cambio es posible y asumir el compromiso
de intervencin, implica problematizar el presente y asumir el futuro como problema;
reconocer que el mundo no "es" sino "est siendo" y por eso "puede ser" diferente, lo
cual requiere de los sujetos no slo su comprobacin sino el compromiso de la
intervencin (de la prctica) para cambiarlo. Esto no es mera adaptacin, en todo caso
es adaptacin como camino para una insercin que involucra, eleccin, decisin e
intervencin comprometida y responsable. En la formacin, estudiar slo para
comprender, es insuficiente.
Libertad y autoridad. Slo en el reconocimiento de los lmites de la libertad, se
justifica la lucha por ella; cuando ms se reconozca crticamente los lmites de la
libertad, habr tambin mayor autoridad tica. Ensear implica hacer posible que la
necesidad del lmite sea asumida ticamente por la libertad.

Coherencia entre el discurso terico y las propias acciones. Cuando se ensea en

el marco de la rigurosidad metdica, la coherencia entre lo que se ensea y el modo
en cmo se ensea es condicin necesaria; quien ensea buscando la seguridad en la
argumentacin, no puede caer en la contradiccin en la prctica de los mismos
principios que dice defender tericamente; porque el alumno no slo aprende el qu,
sino tambin el modo en cmo lo aprende, incluida la actuacin del profesor.
Compromiso, asumir las responsabilidades, con sus riesgos y posibilidades.
Ensear implica la problematizacin, el cuestionamiento permanente y el compromiso
de la intervencin lo cual supone un desafo permanente a lo establecido, un riesgo
poltico; sin embargo tambin la posibilidad de la generacin de nuevos conocimientos
y de alternativas involucrando decisiones ticas que apuntan a la responsabilidad:
hacerse cargo de las implicaciones de las decisiones.
Apertura y desafo ante los cambios y la novedad: ensear con apertura implica al
mismo tiempo, rechazo hacia la reproduccin de un orden social vigente y hacia
cualquier forma de discriminacin, pero simultneamente la posibilidad de formar
competencias que conlleven a la elaboracin de instancias superadoras de lo que se
rechaza.
Capacidad dialgica y afectividad: no es hablando a los otros, como portadores de
la verdad como hay que ensear; ensear supone escuchar, porque es escuchando
como aprendemos a hablar con los otros. El dilogo supone hablar con los alumnos
como sujetos de la escucha y no como objetos de un discurso: es escuchando cuando
el profesor puede ir transformando su discurso; escuchar no es slo or, es apertura al
habla del otro con quien se puede acordar o disentir. En la relacin dialgica se hace
necesario la afectividad como condicin de la cognoscibilidad; la apertura hacia los
otros permite la comunicacin pero tambin la afectividad. El afecto es componente
fundante de la intersubjetividad formadora.
Humildad, tolerancia y generosidad. Ensear implica asumir explcitamente los
lmites de los saberes, su provisionalidad; humildad no es servilismo, es reconocer los
lmites y equvocos, pero tambin su posibilidad de superacin. La tolerancia, implica
reconocer diferencias y oposiciones, a la vez que rechazar toda forma de
discriminacin humana y ofrecer toda la cognoscibilidad para que los alumnos puedan
construir las suyas orientados hacia una superacin.
Alegra y esperanza: Ensear supone enfrentar con alegra la posibilidad de creacin
de nuevos conocimientos transformadores y la esperanza de construir con ellos
alternativas para resistir obstculos que se oponen a su bsqueda, a su praxis y a la
libertad de los alumnos.
La propia autonoma y la contribucin a la construccin de la autonoma de los
alumnos. Ensear es ayudar a construir nuevo conocimiento que los alumnos pueden
resignificar significando gradualmente una mayor autonoma; en este proceso de
posibilitar la autonoma a los otros, se implica tambin la mayor autonoma del
profesor como profesional.
Solidaridad y colaboracin en la defensa de los derechos profesionales. Ensear
no se restringe a la relacin con los alumnos; implica tambin la participacin con sus
pares en la lucha en defensa de sus derechos y de su dignidad; lucha poltica que no
es ajena a la propia profesionalidad dado que los docentes necesariamente "deben
verse como profesionistas idneos, pues es en la competencia que se organiza
polticamente donde tal vez radica la mayor fuerza de los educadores
El autor destaca que el profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto
esttico, su inquietud, su lenguaje, ms precisamente, su sintaxis y su prosodia: el
profesor que trata con irona al alumno, que lo minimiza, que lo manda ''ponerse en su

lugar" al ms leve indicio de su rebelda legtima, as como el profesor que elude e!

cumplimiento de su deber de poner lmites a la libertad del alumno, que esquiva el
deber de ensear, de estar respetuosamente presente en la experiencia formadora del
educando, transgrede los principios fundamentalmente ticos de nuestra existencia.
Es en este sentido como el profesor autoritario, que por eso mismo ahoga la libertad
del educando, al menospreciar su derecho de ser curioso e inquieto, tanto como el
profesor permisivo rompe con el radicalismo del ser humano -el de su inconclusin
asumida donde se arraiga la eticidad.
Es tambin en este sentido como la capacidad de dilogo verdadera, en la cual los
sujetos dialgicos aprenden y crecen en la diferencia, sobre todo en su respeto, es la
forma de estar siendo coherentemente exigida por seres que, inacabados,
asumindose como tales, se tornan radicalmente ticos. Es preciso dejar claro que la
trasgresin de la eticidad nunca puede ser vista o entendida como virtud, sino como
ruptura con la decencia.

Conclusiones
En el texto Pedagoga de la autonoma, Paulo Freire habla acerca de lo que los
maestros deben saber, y de lo que deben hacer, en el proceso de la enseanza y el
aprendizaje, sobre todo cuando el nfasis est puesto en educar para lograr la
igualdad, la transformacin y la inclusin de todos los individuos en la sociedad. No
justifica el analfabetismo o la no asistencia a las escuelas por la irresponsabilidad de
los padres o por el resultado de sus bajos ingresos, porque para l la educacin y las
posibilidades que ella brinda de mejoramiento de la humanidad son fundamentales en
su concepcin sobre la liberacin de los individuos y su inclusin en las sociedades.
Tampoco justifica al maestro en su cultura del menor esfuerzo lo cual evidencia
cuando dice: que alguien se vuelva machista, racista, clasista, lo que sea, pero que se
asuma como trasgresor de la naturaleza humana.
Que no me venga con justificaciones genticas, sociolgicas o histricas o filosficas
para explicar la superioridad de la blanquitud sobre la negritud, de los hombres sobre
las mujeres, de los patrones sobre los empleados. Cualquier discriminacin es inmoral
y luchar contra ella es un deber por ms que se reconozca la fuerza de los
condicionamientos que hay que enfrentar. Lo bello de ser persona se encuentra,
entre otras cosas, en esa posibilidad y en ese deber de pelear.
Saber que debo respeto a la autonoma y a la identidad del educando exige de m una
prctica totalmente coherente con ese saber.
Cuando un sistema educativo fomenta la pasividad de los alumnos, inhibe su
capacidad creadora y los aliena. Cuando los contenidos educativos no son ms
que la repeticin fragmentada de informacin que no hace sentido, se est
promoviendo una respuesta pasiva, cuyo resultado observamos hoy en da en
tantos adolescentes sin plan de vida, sin capacidad de insertarse en su contexto
ni trasnformarlo.
Para l educar y ensear demandan del dilogo y respeto por el educando y por su
concepcin del mundo y seala que la educacin basada en la interaccin entre
educar y aprender requiere seguir los siguientes pasos: observa un rigor metodolgico;
desarrolla la investigacin; respeto por el conocimiento particular de cada estudiante;
ejercita el pensamiento crtico; respeta la tica y esttica; haz lo que dices y arrisgate
aceptando lo nuevo, al tiempo que rechazas cualquier forma de discriminacin;
reflexiona crticamente acerca de las prcticas educacionales; y asume tu identidad
cultural.

Es posible que todos los profesionales de la educacin puedan leer este libro;
ojal que desencadenen la voluntad y actitud para hacerlo porque el acto
educativo es un acto eminentemente humano, vivencial;
la educacin es ms que una ciencia, es vida;
por tanto el propio proceso educativo es un proceso de vida;
requiere una profunda filosofa de vida que sirva de soporte al trabajo docente
y a establecer una escala de valores a fin de poder seleccionar los saberes
y valores esenciales y los medios ms eficaces para alcanzarlos.
Debe haber una relacin entre el educador y el educando por lo tanto El docente debe
estar claro que ensear consiste en crear en los educandos las posibilidades de
producir o construir su propio conocimiento y que tanto el educador como el educando
son objeto y sujeto a la vez.
Como docentes tenemos la responsabilidad de provocar cambios en los
alumnos.
Esta obra el autor nos invita a reflexionar crticamente nuestro quehacer
pedaggico para totalizar una enseanza transformadora.