Sistematización de Experiencias

SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS,
INVESTIGACIN Y
EVALUACIN: APROXIMACIONES DESDE TRES
NGULOS
Resumen
La Sistematizacin de Experiencias, como ejercicio de produccin de
conocimiento crtico desde la prctica, ha ido adquiriendo ms y ms relevancia
en las experiencias de educacin popular de Amrica Latina y tambin en otros
contextos. Muchas veces confundida con la mera recopilacin de datos o con la
narracin de eventos, o an con la produccin de un informe sntesis de una
experiencia, las conceptualizaciones en torno a la sistematizacin de las
experiencias, han ido generando interesantes puntos de reflexin en torno a su
identidad especfica. El presente artculo aborda este desafo proponiendo
caractersticas particulares y caractersticas comunes o complementarias que
tendra la sistematizacin de experiencias con relacin a otros ejercicios de
produccin de conocimientos como la evaluacin y la sistematizacin. Ubica,
adems, esta reflexin en un marco de referencia histrico y no meramente
conceptual, por lo que define estas relaciones como parte del reto de construir
nuevas epistemologas que se enfrentan a las formas tradicionales de producir
conocimiento cientfico y a las formas dominantes de produccin y circulacin
de saberes.
Qu conocer, cmo conocer, para qu conocer, a favor de qu y de quin conocer y
por
consiguiente, contra qu y contra quin conocer son cuestiones terico prcticas y
no
intelectualistas que la educacin nos plantea en cuanto acto de conocimiento () no
hay, por
eso mismo, especialistas neutros, propietarios de tcnicas tambin neutras
no hay metodologistas neutros
(PAULO FREIRE Cartas a Guinea Bissau)
Tres hermanas de una misma familia (1)

Una de las dificultades ms frecuentes que encontramos para poder precisar en qu
consiste, especficamente, la sistematizacin de experiencias, es la indefinicin de las
fronteras entre ella, la evaluacin y la investigacin social. Por ello, intentaremos
explorar algunas pistas de esclarecimiento al respecto.
Jara Holliday es Educador Popular y Socilogo peruanocostarricense. Director General del
Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en Costa Rica y Coordinador del Programa Latinoamericano
de apoyo a la Sistematizacin de Experiencias de CEAAL (Consejo de Educacin de Adultos de Amrica
Latina). Ha realizado acciones formativas e investigadoras en todos los pases latinoamericanos y en
algunos europeos, y ha escrito mltiples artculos sobre Educacin Popular, Metodologa y Realidad
Latinoamericana en revistas nacionales e internacionales. Integrante del Comit Acadmico de la
Universidad Paulo Freire, UNIFREIRE, Brasil, desde 2009. Entre sus muchas publicaciones destacan por
ser las ms difundidas: Para Sistematizar Experiencias una propuesta terica y prctica, Los desafos de
la Educacin Popular; Metodologa, Mtodos y Tcnicas en la Educacin Popular.
Contacto: CEP Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Apartado 3691000 San Jos, Costa Rica.
oscar@cepalforja.org
1 scar
The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT

EDUCATION RESEARCH
REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIN en EDUCACIN
GLOBAL y para el DESARROLLO
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS, INVESTIGACIN Y EVALUACIN:

APROXIMACIONES DESDE TRES NGULOS Oscar Jara Holliday
Nmero Uno (Febrero 2012) Pgina 57
Issue One (February 2012) Page 57
Iniciemos sealando que estas tres actividades son como hermanas de una misma
familia: todas ellas contribuyen al mismo propsito general de conocer la realidad
para transformarla y las tres se sitan en el terreno del conocimiento.
Un segundo aspecto relevante, es que consideramos que la evaluacin, la investigacin
y la sistematizacin de experiencias se retroalimentan mutuamente y que ninguna
sustituye a la otra, por lo que deberamos ponerlas en prctica todas; no podemos
prescindir de ninguna si queremos avanzar con relacin a los desafos tericos y
prcticos que nos plantean los trabajos de educacin popular, organizacin o
participacin popular.
En una tercera aproximacin, tratemos de identificar algunas semejanzas y las
contribuciones especficas particulares de cada una, tomando como referencia el
sentido ms tradicional con el que han sido entendidas la evaluacin y la investigacin,
ya que existen muchas modalidades y enfoques distintos al respecto:
La evaluacin, al igual que la sistematizacin, representa un primer nivel de
elaboracin conceptual que tiene como objeto de conocimiento la prctica inmediata
de las personas que las realizan. Pero la evaluacin no busca tanto realizar una
interpretacin de la lgica del proceso vivido, sino fundamentalmente el analizar,
medir o valorar los resultados obtenidos, confrontndoles con el diagnstico inicial y
los objetivos o metas que se haban propuesto al comienzo, identificando las brechas
entre lo que se planific y lo que se consigui finalmente de lo planificado. Este
anlisis, medicin y valoracin son tambin procesos de aprendizaje y no se reducen a
utilizar datos cuantitativos, sino que aspiran a identificar tambin los aspectos
cualitativos que estn presentes en los resultados.
Tanto la evaluacin como la sistematizacin suponen realizar un ejercicio de
abstraccin a partir de la prctica o desde la prctica. Pero mientras la sistematizacin
se va a centrar ms en las dinmicas de los procesos y su movimiento, la evaluacin
pondr ms nfasis en los resultados que se alcanzaron o no. Por ello, a partir de la
contribucin particular de cada una, ambas se convierten en factores fundamentales
para construir nuestros aprendizajes.
Este primer nivel de conceptualizacin al que llegamos por medio, tanto de la
evaluacin como de la sistematizacin, es la base para un proceso de teorizacin ms
amplio y ms profundo. Para pasar a otros niveles de reflexin conceptual, ser
necesario relacionar este conocimiento producido directamente a partir de prcticas
particulares, con el conocimiento acumulado, sintetizado y estructurado en las
diversas propuestas tericas existentes.
La evaluacin debe, por eso, ser considerada un hecho educativo, til para todas las
personas que participaron en la experiencia y no debe ser vista como una tarea formal
que hace un simple balance entre costos y beneficios, cantidad de resultados previstos
y obtenidos, tareas cumplidas o no. Al igual que la sistematizacin de experiencias, la
evaluacin debe arribar a conclusiones prcticas y ambas deben retroalimentarse
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mutuamente con el fin de confluir en su propsito comn: mejorar la calidad de

nuestras prcticas.
Por otra parte, la investigacin social (cuyo objeto no se limita a la propia experiencia,
pudiendo abarcar mltiples fenmenos, procesos y estructuras) es un ejercicio que
busca aportar a la construccin de conocimientos cientficos, caracterizados porque
estn basados en un cuerpo terico entendido como un conjunto de proposiciones
fundamentales que buscan comprender y explicar los movimientos y contradicciones
de la sociedad y que estn permanentemente confrontadas y enriquecidas con
conocimientos obtenidos de forma sistemtica y metdica. Los resultados de estas
investigaciones se pueden comprobar, confrontar y comparar aspirando a tener
niveles de generalizacin y transferibilidad. Los productos del conocimiento cientfico
se incorporan a sistemas que se deben continuar enriqueciendo permanentemente
con los aportes de la comunidad cientfica respectiva.
La investigacin social nos permite comprender las experiencias en un marco de
referencia ms amplio y tambin nos permite explicar las interrelaciones e
interdependencias que se dan entre diversos fenmenos de la realidad histricosocial.
De esta manera, las investigaciones pueden enriquecer la interpretacin crtica de la
prctica directa que realiza la sistematizacin de experiencias, aportando al dilogo de
saberes con nuevos elementos conceptuales y tericos, permitiendo llegar a un mayor
grado de abstraccin.
Al igual que sucede con la evaluacin, la investigacin y la sistematizacin deben
retroalimentarse mutuamente, contribuyendo cada una con las caractersticas que les
son propias. Cada una constituye una manera particular de aproximarse al
conocimiento de la realidad y cada una es insustituible. No debemos confundirlas,
porque perderamos la riqueza de sus especificidades. Pero no deberamos, tampoco,
contraponerlas, porque ninguna puede sustituir o anular lo que la otra realiza.
Postulamos, por ello, la importancia fundamental de ambas. As como reconocemos la
importancia y urgencia de impulsar procesos de sistematizacin de nuestras
experiencias de educacin, organizacin o participacin, reafirmamos sin duda la no
menos importante necesidad de incorporar la dimensin investigativa en nuestras
organizaciones.
Encuentros y desencuentros, cuestionamientos y bsquedas
Si bien lo sealado en los prrafos anteriores nos da un marco de referencia general,
en la prctica vemos que se nos producen muchas veces encuentros y
desencuentros entre estos tres empeos, por lo que valdra la pena profundizar un
poco ms en los puntos de confluencia y las particularidades de cada aporte. Nuestra
preocupacin principal est centrada en cmo incorporar de manera efectiva, viable y
permanente procesos y productos de evaluacin, investigacin y sistematizacin de
experiencias en nuestros trabajos cotidianos y en la dinmica de nuestras
organizaciones e instituciones, sabiendo que en determinadas situaciones especficas y
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dependiendo de las modalidades de utilizacin, nos encontraremos con muchos

cruces de camino y variantes de confluencia en que se nos mezclen estos tres
esfuerzos, ya que abonan a un mismo propsito. Veamos:
En primer lugar, cuando hablamos de produccin de conocimiento transformador, no
estamos hablando de un conocimiento con un discurso transformador, sino
hablamos del proceso realizado por sujetos sociales con capacidad de construir
conocimiento crtico, vinculado a los dilemas de una prctica social y a los saberes
que ella produce y, que por tanto, desarrollan como un componente de la propia
prctica la capacidad de impulsar y pensar acciones transformadoras. Esto se puede
realizar a travs de esfuerzos especficamente investigativos, evaluativos o de
sistematizacin de experiencias en la medida que estn vinculados a los procesos y
desafos de la prctica social.
La integralidad de los procesos y de las visiones
Partimos, entonces de la necesidad de una visin integral e integradora de la prctica
social, en la que la discusin en torno a sus formas de produccin de conocimiento (su
epistemologa), siempre deben estar situadas histricamente, lo que nos va a exigir un
posicionamiento poltico en torno al tipo de saber o saberes que se producen o se
requieren producir en una realidad como la latinoamericana.
En este contexto y referidos ms especficamente a procesos de educacin,
participacin u organizacin social, realizados por movimientos sociales, ONGs u otro
tipo de entidades, esto implica que debemos siempre tener una visin global del ciclo
generado por la relacin entre proyectos y procesos, que incluye, normalmente,
momentos de:
a) diagnstico preliminar (vinculado a tareas ms amplias de INVESTIGACIN)
b) diseo de PROYECTO o plan estratgico,
c) elaboracin de planes de accin
d) PROCESOS de ejecucin
e) actividades de monitoreo o seguimiento de la ejecucin
f) EVALUACIN del proyecto y SISTEMATIZACIN de la experiencia
A lo largo de este ciclo se identifican y se generan un cmulo de informaciones
diversas, que muchas veces no estn suficientemente estructuradas y organizadas para
ser aprovechadas en la produccin de conocimientos y que, a su vez, permitan
construir aprendizajes tiles para alimentar el accionar de la organizacin. Por ello
hemos venido insistiendo en la importancia de contar con un sistema institucional de
registros que posibilite utilizarlos de forma eficiente como insumos para alimentar una
cultura institucional de reflexin y aprendizaje. (2)
Pero el tema de fondo de la integralidad, no reside en la organizacin de la secuencia
de actividades que se dan en el trayecto proyecto proceso, como si ste fuera
lineal, sino, en la interrelacin e interdependencia de todos los componentes del ciclo:
al decidir realizar un diagnstico en un determinado lugar o sobre algn tema, ya se
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han tomado opciones y se han manifestado saberes; la finalidad ltima del proyecto ya
aparece delineada en la forma como se estructura sus objetivos y sus etapas; en cada
momento de la ejecucin surgirn situaciones y circunstancias inditas que harn
surgir opiniones e ideas que reconfirmarn o modificarn los elementos indicados en
el diagnstico o harn cambiar de rumbo a los objetivos previstos, etc. Por eso es
ingenuo pensar que se podran separar en fases totalmente aisladas: primero, la
investigacin; luego, la ejecucin; despus, el seguimiento, la sistematizacin y la
evaluacin Si bien, puede haber momentos en que alguno de estos aspectos sea el
predominante, no podremos separar de forma absoluta en la realidad de los procesos,
el hacer, el pensar y la situacin en la que se lleva a cabo.
Un nuevo paradigma de conocimiento desde el Sur
Para poder abordar de forma coherente la integralidad de los procesos, es que en las
ltimas dcadas han ido surgiendo cuestionamientos diversos a las formas
tradicionales de comprender la investigacin y la produccin de conocimiento
cientfico en Occidente, cuya descontextualizacin histrica y pretensin de ser
universal, ha estado al servicio del colonialismo y la globalizacin capitalista,
invisibilizando otras formas de entender el mundo y la vida e invisibilizando y
excluyendo a los sujetos que las producen. Como seala Boaventura de Sousa Santos
(2008) (3), se trata de proponer una nueva cultura poltica emancipatoria, construir un
pensamiento post capitalista y decolonial, como iniciativa contrahegemnica. Por ello,
es indispensable valorar lo que ha ido surgiendo desde los movimientos sociales y
polticos del Sur como portador de otros conocimientos, cosmovisiones, formas de
asumir la historia, que se enfrentan a la ciencia tradicional positivista y a las formas
dominantes de produccin y circulacin de saberes. En ese sentido es desde estas
otras experiencias que deben valorarse, comunicarse e interrogarse mutuamente,
donde nacen otros enfoques y mtodos de investigacin posibles para entender y
aportar a la construccin de otros mundos posibles.
Esto ha llevado a cuestionar el paradigma del mtodo de conocimiento occidental:
racionalcartesiano, masculino y predominantemente blanco, para afirmar
conocimientos y visiones historizados, intersubjetivos y sentipensantes, que vinculan
razn y deseo, sobrepasando la concepcin positivista de investigacin social y la
nocin universalista abstracta del llamado conocimiento cientfico.
Tambin ha supuesto romper las tradicionales dicotomas: naturalezacultura;
raznemocin;
conocimiento expertosaber popular; trabajo manualtrabajo intelectual.
Sobre todo, la matriz central de estas dicotomas: la separacin entre sujeto y objeto
en la investigacin, en la que desde una perspectiva jerrquica la produccin de
conocimiento cientfico y verdadero slo poda ser producido por unos individuos
denominados investigadores y por un mtodo normado cuyas reglas haba se seguir
indudablemente para que fuera legtimo. (4)
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Como bien indica Marco Ral Meja (2009) (5). enfrentamos nuevas realidades
percibidas ahora en su complejidad, que exigen nuevas formas y mtodos de
explicacin: las ideas de verdad y totalidad, han sido replanteadas; hay un cambio en la
idea de tiempo que era visto como lineal, fijo, determinado; la matriz de conocimiento
por disciplinas se resquebraja y avanzamos hacia perspectivas inter y
transdisciplinarias; el aparato conceptual clsico, riguroso en sus procedimientos,
objetivo, determinista, que realizaba su razonamiento desde la lgica formal y se
consolidaba con su verificacin, se hace insuficiente para explicar los nuevos
fenmenos.
Alternativas de investigacin vinculadas a procesos de educacin
popular
Dentro de las corrientes de investigacin que afirman la importancia de una
aproximacin cualitativa, multidisciplinaria y transdisciplinaria, pues parten de la
proposicin de que no existe una realidad objetiva e independiente, sino que
conocemos en ntima interaccin con lo que nos proponemos conocer, en Amrica
Latina han tenido particular relevancia dos propuestas: La investigacin temtica y la
investigacinaccinparticipativa.
La investigacin temtica, fue planteada por Paulo y Elza Freire como parte de su
propuesta metodolgica de alfabetizacin de personas adultas, sobre la base de la
afirmacin del ser humano como creador de cultura y del lenguaje como expresin de
su visin del mundo. En ella, se parte del universo vocabular de las personas
analfabetas para, en dilogo con ellas, las personas que alfabetizan identifiquen lo que
sern los temas generadores de posteriores procesos de problematizacin, reflexin
crtica o concientizacin. A esos temas generadores les correspondern algunas
palabras generadoras que reflejen de manera particularmente significativa dichos
contenidos de problematizacin, pero adems que se puedan estructurar de acuerdo a
una progresiva complejidad silbica y sintctica, constituyendo as un conjunto de
combinaciones de slabas y frases que posibilite aprender la lectoescritura, como un
mecanismo vivo, activo y consciente, pero adems, como una forma de leer el mundo
crticamente para poder escribir su historia.
La investigacin temtica, desde esta propuesta, exige de las personas externas a las
comunidades, una disposicin de aprendizaje dialgico y una enorme capacidad de
escucha. En el proceso de investigacineducacin (pues aqulla seguir formando
parte del proceso educativo y no est pensada como un momento previo),
progresivamente se va eliminando la distancia entre personas que se alfabetizan y las
alfabetizadoras, porque si bien al comienzo, la identificacin de temas generadores se
va haciendo principalmente por parte de quienes van a organizar el proceso
alfabetizador, la reflexin en torno a cada palabra generadora va a estar
principalmente marcada por la visin de quienes se alfabetizan. En este proceso mutuo
de aprendizaje, de descubrimiento y construccin de conocimientos, confianzas y
desafos, se lleva a cabo aquella aseveracin de Freire (1996) cuando dice: El
educador aprende al ensear y el educando ensea al aprender, haciendo de la
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investigacin y de la reflexin crtica un componente, una dimensin permanente del

quehacer educativo. (6)
La investigacinaccinparticipativa
Las propuestas que se nos presentan bajo este concepto, tienen una diversidad de
enfoques y de matices, producidos por posturas epistemolgicas o ideolgicas
diferentes o marcadas por el espacio desde donde se elaboraron (si fue en espacios
acadmicos, o en espacios de educacin popular o movimientos sociales). Nosotros
asumimos, como sealramos en un captulo anterior, la InvestigacinAccin
Participativa, como un enfoque investigativo de origen principalmente latinoamericano
que busca la plena participacin de las personas de los sectores populares en el
anlisis de su propia realidad, con el objeto de promover la transformacin social a
favor de stas personas: oprimidas, discriminadas, marginadas y explotadas. Es, en ese
sentido una opcin epistemolgica, terica, tica, poltica y metodolgica.
El mtodo de la investigacinaccin participacin (IAP) combina dos procesos, el de
conocer y el de actuar, implicando en ambos a la poblacin cuya realidad se aborda. En
cada proyecto de IAP, sus tres componentes se combinan en proporciones variables. a)
La investigacin consiste en un procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y
crtico que tiene por finalidad estudiar algn aspecto de la realidad con una expresa
finalidad prctica. b) La accin no slo es la finalidad ltima de la investigacin, sino
que ella misma representa una fuente de conocimiento, al tiempo que la propia
realizacin del estudio es en s una forma de intervencin. c) La participacin significa
que en el proceso estn involucrados no slo los investigadores profesionales, sino la
comunidad destinataria del proyecto, que no son considerados como simples objetos
de investigacin sino como sujetos activos que contribuyen a conocer y transformar su
propia realidad.
La finalidad de la IAP es cambiar la realidad y afrontar los problemas de una poblacin
a partir de sus recursos y participacin, lo cual se plasma en los siguientes objetivos
concretos: a) Generar un conocimiento liberador a partir del propio conocimiento
popular, que va explicitndose, creciendo y estructurndose mediante el proceso de
investigacin llevado por la propia poblacin y que los investigadores simplemente
facilitan aportando herramientas metodolgicas. b) Como consecuencia de ese
conocimiento, dar lugar a un proceso de empoderamiento o incremento del poder
poltico (en un sentido amplio) y al inicio o consolidacin de una estrategia de accin
para el cambio. c) Conectar todo este proceso de conocimiento, empoderamiento y
accin a nivel local con otros similares en otros lugares, de tal forma que se genere un
entramado horizontal y vertical que permita la ampliacin del proceso y la
transformacin de la realidad social. (7)
En rasgos generales sus principales caractersticas son las siguientes (8):
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El punto de partida lo constituye la visin de la realidad como una totalidad de la que

forman parte las personas que la investigan, quienes estn comprometidos con sus
dilemas y desafos.
Los procesos y estructuras son comprendidos en su dimensin histrica.
Teora y prctica se vinculan permanentemente en ciclos de accin, reflexin y
accin.
La investigacin es vista como un proceso social que permite identificar la
correspondencia o no entre las prcticas de los sujetos, sus entendimientos sobre ella
y las situaciones que se viven.
Las personas de las comunidades y quienes tienen el rol de investigar definen los
objetivos de la investigacin y producen conjuntamente conocimientos crticos
dirigidos a la transformacin social, por lo que los resultados de las investigaciones son
aplicados a la realidad concreta.
La relacin sujetoobjeto se convierte en una relacin sujetosujeto a travs del
dilogo e implica posicionamiento ante los temas y problemas y no neutralidad.
La investigacin y la accin, se convierten en un solo proceso de carcter
participativo. En este ltimo sentido, implica explcitamente negar aquellas formas de
investigacin que involucran a personas de las comunidades en procesos definidos por
agentes externos, para afirmar la importancia central que todas las personas asuman
un rol decisivo en todo el proceso.
El carcter sincrnico y cuantitativo de la investigacin tradicional es reemplazado
por una orientacin diacrnica y una integracin de elementos cualitativos y
cuantitativos.
Valora los saberes populares como formas vlidas de conocer el mundo,
distribuyendo de forma democrtica el poder del conocimiento.
Es ms compleja que una investigacin tradicional.
No posee un modelo o esquema metodolgico cerrado, sino que exige plantear
algunos criterios que nos hagan avanzar en la creacin de "un contexto investigativo
ms abierto y procesual de modo que los propios resultados de la investigacin se
reintroduzcan en el mismo proceso para profundizar en la misma" (Villasante,
1994)(9).
En definitiva, las propuestas de Investigacin Accin Participativa, a pesar de sus
variantes, as como la investigacin temtica, tienen como caracterstica comn la
preocupacin sobre la utilidad de la investigacin para la transformacin de la
realidad, aunque asuman nfasis o nombres distintos. En ese sentido, coinciden, como
hemos sealado, con los propsitos centrales de la Sistematizacin de Experiencias,
por lo que sera coherente que las experiencias de educacin, organizacin y
participacin popular las asumieran como el enfoque con el cual realizar procesos de
investigacin.
Y por ello, si bien, en trminos generales podramos decir que la Sistematizacin de
Experiencias coincide con los fundamentos de una investigacin y accin participativa,
no podemos reducirla a considerarla slo una modalidad de la misma, ya que su objeto
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de conocimiento es ms delimitado y preciso (las propias experiencias) y su proceso

implica siempre la recuperacin histrica del proceso por parte de quienes han sido
sujetos del mismo, aspecto que no es requerimiento esencial de los procesos de
investigacin accin participativa. Ambas caractersticas especifican el aporte
particular, novedoso y original de la sistematizacin de experiencias, que no se
confunde, pero s se complementa con los procesos investigativos ms amplios.
Sistematizacin de experiencias y evaluacin: el proyecto y el proceso
Al igual que con la investigacin, el anlisis de las relaciones de la sistematizacin de
experiencias con la evaluacin, implican partir de tomar en cuenta que existen
diferentes enfoques y modalidades con el que sta se realiza y, por tanto, a lo que
podemos aspirar es a la formulacin de algunos criterios generales de orientacin que
sean de utilidad para nuestros trabajos y no a una abstracta clasificacin conceptual.
Lo primero que podemos afirmar es que normalmente, en el trabajo educativo,
organizativo, de promocin social y de programas de desarrollo, trabajamos con base
en proyectos de accin que formulan fines, objetivos estratgicos, generales y
especficos; metas a lograr, as como resultados, efectos e impactos esperados;
definen componentes, planes de actividades, responsables de realizarlas, indicadores
de medicin, responsables, cronograma; fuentes y medios de verificacin, productos,
recursos necesarios, riesgos potenciales, presupuesto; mecanismos de monitoreo,
seguimiento y evaluacin, etc. Estos proyectos normalmente se estructuran con base
en una lgica de planeacin determinada, basada en un diagnstico o estudio
preliminar, una formulacin de la misin y visin institucional y otros elementos. Esta
lgica e incluso sus instrumentos son la base fundamental para las evaluaciones (10).
Pero desde el primer momento en que un proyecto comienza a ejecutarse, comienza a
surgir un componente indito: un proceso. El cual va a depender principalmente de
cmo, en definitiva, las distintas personas que intervienen en la ejecucin del proyecto
lo interpretan, sienten, actan y se relacionan entre s. El proceso emerge, entonces,
como el componente vital del proyecto y, con seguridad, aparecern en su trayecto
elementos inesperados que no podan preverse ni planificarse previamente.
Todo proceso se encontrar con novedades, pero tambin generar innovaciones
respecto a lo que se tena pensado hacer originalmente. El marco del proyecto seguir
all sirviendo de referencia, pero ahora es la marcha del proceso la que dictar la
dinmica y los rumbos especficos: aparecern con respecto a lo planificado factores
de resistencia y factores impulsionadores; algunos provenientes de elementos
externos al proyecto y otros de su propio interior. Surgirn las sinergias que
movilizarn las acciones de forma ms rpida y ms fuerte de lo esperado, pero
tambin aparecern las trabas que entorpecern el camino. La lgica del proyecto ser
siempre ms lineal y prescriptiva; la lgica del proceso ms compleja, dinmica e
imprevisible.
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De ah que afirmemos, como punto central de referencia, que debe existir una relacin
dinmica y dialctica entre proyecto y proceso. Desde este punto central es que
podemos comprender mejor cmo contribuyen especficamente la evaluacin y la
sistematizacin de experiencias, como factores de aprendizaje desde la prctica (11).
a) La evaluacin est ms relacionada con el proyecto y su cumplimiento. La
sistematizacin de experiencias est ms relacionada con el proceso, su dinmica,
recorrido y vitalidad. Evaluamos el proyecto y sistematizamos la experiencia vivida
durante el proceso.
b) La evaluacin (cualquiera que sea su enfoque o tipo) siempre realizar un juicio de
valor; en cambio, el objetivo de la sistematizacin es recuperar las prcticas y los
saberes generados en ella, para reconocer los sentidos que se van generando desde la
visin de los diferentes actores, sin emitir necesariamente un juicio.
c) Para emitir un juicio de valor, la evaluacin contrasta, normalmente desde un marco
institucional, lo que se esperaba que lograra un proyecto, con lo que se alcanz; la
sistematizacin no se limita a la estructura o lgica del proyecto y sus pretensiones,
sino que puede incorporar otras dimensiones que surgieron en el proceso que podran
no tener mayor relacin con la propuesta institucional que impuls el proyecto.
d) La mayora de las evaluaciones se realizan en la perspectiva de producir informacin
para la toma de decisiones. Esto, a veces puede llevarla a ser principalmente
administrativa, inmersa en un enfoque del control y la supervisin, ms que en la
produccin de aprendizajes, sobre todo cuando se plantea como evaluacin externa.
Ello puede hacer que las actitudes que genere haga que algunos sujetos se pongan a la
defensiva por temor al juicio de valor que se va a emitir y sus implicaciones.
e) La sistematizacin de experiencias, debera estar ms libre de esas ataduras
administrativas y permitir que las personas se acerquen a su prctica con una actitud
ms crtica, autocrtica, reflexiva, dispuesta a aprender de lo que sucedi en la
experiencia. En cualquier caso, siempre ser necesario, tanto para la evaluacin como
para la sistematizacin, la generacin de un clima de confianza y anlisis crtico que
posibilite la transparencia y la bsqueda en comn de aprendizajes.
f) Los ritmos pueden ser tambin muy distintos. Muchas evaluaciones tienen un
propsito muy delimitado en el tiempo, debido a necesidad de rendir informes y de
tomar decisiones con base en plazos previamente establecidos. La sistematizacin de
experiencias, pensada ms en la perspectiva de la problematizacin y comprensin de
lo vivido por los distintos actores, recuperando sus distintos saberes y perspectiva,
suele ser ms lenta y no tener plazos tajantes de cumplimiento en la medida que va
construyendo un acumulado de aprendizajes organizacionales ms all de los perodos
de los proyectos
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g) En muchas evaluaciones, normalmente el rol de quien evala externamente, suele

ser el de un actor independiente que emite su opinin. Es cada vez ms frecuente que
este rol no sea llevado a cabo totalmente desde afuera, sino como el de alguien que
acompaa crticamente y con autonoma, una reflexin autoevaluativa de un equipo
de trabajo, lo que no limita que externe su opinin y valoraciones, realice preguntas,
avance interpretaciones posibles, como parte de una dinmica dialgica y de
interaprendizaje. Salvo casos muy especficos de graves conflictos o situaciones
extremas, pensar que una persona externa a la organizacin pueda emitir un juicio
adecuado sin haber formado parte de un proceso de intercambio colectivo con las
personas involucradas y slo con base en la informacin que recopile en un perodo
corto, es una fantasa. En el caso de la sistematizacin de experiencias, este rol es
mucho ms interactivo an, pero siempre totalmente realizado en funcin de las
personas sujetos de la experiencia. Es posible que una persona que no pertenece a la
organizacin asesore a un grupo, equipo o institucin en una sistematizacin, pero lo
hace en la medida que apoya, orienta, sugiere y promueve una propia reflexin crtica
por parte de los distintos actores involucrados que son quienes asumen, en todo
momento, el protagonismo central de la sistematizacin de su experiencia. De esta
manera, al reconstruir e interpretar la propia experiencia, los distintos actores son
motivados a apropiarse crticamente de sus maneras de actuar, de pensar y de
explicarse su rol y su proceso, sin limitarse a ver la ejecucin del proyecto.
h) Por su origen y algunas caractersticas vinculadas a su uso como componente de
validacin de proyectos financiados por entidades gubernamentales o no
gubernamentales, la evaluacin se ha convertido tambin en un campo de
especializacin profesional, al punto que hay personas cuya profesin es ser
evaluadores o evaluadoras y existen asociaciones nacionales y regionales de estos
especialistas. Por el contrario, la sistematizacin ha surgido ms como un componente
integrado a los procesos impulsados por los actores y si bien existen muchas personas
que realizan trabajos de asesora en este campo, ninguna se reconocera
profesionalmente como sistematizador o sistematizadora. ltimamente, s ha
aumentado la tendencia a incluir una sistematizacin en proyectos financiados por
organismos internacionales, pero muchas veces esto es entendido limitadamente
como la elaboracin de un informe final que recoja lo realizado en la experiencia, lo
cual supone el riesgo de deformar el sentido de fondo que tiene.
i) La evaluacin permite conseguir informacin indispensable sobre los resultados
obtenidos, que la sistematizacin normalmente no proporciona y esta informacin y
balance que aporta la evaluacin es fundamental para la reorientacin de los
proyectos y futuras acciones. Es indispensable llegar tambin a tener juicios de valor
en torno a las metas, resultados, efectos e impactos conseguidos realmente, as como
sobre las razones que explican su logro o sus fracasos, para corregir o reafirmar en el
futuro lo que se debe realizar.
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j) Las evaluaciones deber buscar ir ms all de solamente mirar el cumplimiento de los

objetivos propuestos o de las actividades realizadas en el corto plazo, para valorar
tambin el impacto transformador de los procesos en el mediano plazo. En ese
sentido, es importante valorar, por ejemplo en los proyectos educativos, el nivel de
apropiacin creadora del contenido programtico o de la propuesta metodolgica,
mirando ms all de los eventos en s, para identificar modificaciones en la prctica
posterior. Desde all se puede valorar de forma ms global el papel de los distintos
elementos utilizados: la secuencia temtica, tcnicas y procedimientos, el papel de la
coordinacin metodolgica, los aspectos organizativos y logsticos, etc. generando
modalidades participativas y de autoevaluacin, cuyos aprendizajes alimentarn la
reflexividad que se busca obtener con la sistematizacin de experiencias.
k) Es cierto que tanto la evaluacin como la sistematizacin de experiencias, buscan
construir aprendizajes que trasciendan la experiencia o los proyectos que les sirvieron
de referencia y que, por tanto, los aprendizajes buscan aportar criterios tiles para
otras prcticas. En ese sentido hay una apertura a la replicabilidad de dichos criterios,
pero en el sentido de inspiracin creadora para reinventarlos y no en el sentido de
establecer modelos a imitar y reproducir mecnicamente.
Hacia la convergencia y complementariedad
Hay que producir condiciones en que sea posible aprender crticamente que
seamos
creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y
persistentes. La
curiosidad, como inquietud indagadora, como bsqueda de esclarecimiento,
forma
parte integrante del fenmeno de la vida. No habra creatividad sin la curiosidad
que
nos mueve y nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no
hicimos
(PAULO FREIRE Pedagoga de la autonoma)
Por todo lo dicho anteriormente, ms que preocuparnos por lo que diferencia en
general entre la investigacin, la evaluacin y la sistematizacin, lo que nos debe
interesar ms es cmo crear, en la prctica concreta de nuestros proyectos y procesos,
las condiciones para un encuentro fecundo y complementario entre estos tres
ejercicios de produccin de conocimiento, que permita convertirlos en hechos
educativos y en factores de aprendizaje crtico con el que fortalecer nuestras
capacidades de proyeccin estratgica y mejoramiento de las prcticas.
Ser crucial, por tanto, enfrentar el desafo por generar procesos de comunicacin con
los resultados que se van obteniendo (siempre parciales y provisorios) y, por tanto,
comprometer de forma activa, crtica y dialgica a las diferentes partes involucradas
que seremos cada vez ms capaces de decir nuestra palabra en un marco de
reflexin, debate, polmica y generacin de consensos e incluso lenguajes comunes,
pero fundamentados en la diversidad de saberes y aprendizajes, que, a la vez,
convoquen a la accin conjunta.
EDUCATION RESEARCH

En nuestros proyectos y programas de accin debemos incluir tiempo y recursos para

generar condiciones y disposiciones que posibiliten la intervencin crtica de los
mltiples actores, con nuestras mltiples miradas y sensibilidades, para encontrar
hallazgos e interrelaciones que complejicen nuestra visin de lo que acontece en
nuestras prcticas y abrirnos a nuevas y creativas proposiciones. Asimismo, podemos ir
contribuyendo a crear una cultura de reflexin desde las prcticas que suponga
afianzar el hbito de elaboracin de registros peridicos y oportunos; espacios de
encuentro, reflexin y de discusin; procesos y mecanismos acumulativos en el mbito
institucional para ir construyendo plataformas de accin y reflexin futuras que nos
eviten estar patinando sobre los mismos asuntos y que signifiquen aportes efectivos
a la toma de decisiones.
As, el encuentro de estos tres empeos ser siempre un proceso de educacin
popular, es decir un proceso ticopolticopedaggico que nos permita superar las
explicaciones superficiales y reduccionistas, democratizando nuestras capacidades de
construir conocimientos y sentidos, por tanto, construyendo ms poder. Como dice
Ricardo Ziga: Aprender de nuestras propias prcticas, fortalecer colectivos, sus
identidades, empoderar a los sujetos, hacerlos participes en la toma de decisiones y en
la construccin de su propia historia.
Todo lo anterior va a suponer, asimismo, generar un debate en torno a las
modalidades de investigacin, evaluacin y sistematizacin en boga, que no permiten
descubrir la trama de las relaciones de poder ni desarrollar capacidades
transformadoras, sino que, por el contrario, fortalecen las visiones hegemnicas,
refuerzan el rol de especialistas separados de los sectores sociales populares,
monopolizando el poder del saber. En este debate, desde la educacin popular
latinoamericana, como dice Esteban Tapella, deberamos tambin poner atencin a
otros contextos como Europa y Estados Unidos, en los cuales hay muchos enfoques
de evaluacin dentro del campo de la evaluacin formativa que guardan grandes
similitudes con lo que nosotros llamamos sistematizacin. Por ejemplo, el concepto de
quality program evaluation, el de cluster evaluation y el de shared learning evaluation
(12), a lo que yo creo que hay que aadir los aportes sustantivos que en este campo
viene elaborando desde hace tiempo el estadounidense Michael Quinn Patton (13) .
Estamos, pues, ante un panorama desafiante que nos convoca, como dice Rosa
Mara Cifuentes a tejer y aportar a tejer continuidades en medio de las
discontinuidades de las vivencias, ejercicios, contratos, reflexiones, en la perspectiva
de la construccin de conciencia crtica, reflexiva, estratgica y propositiva, en
horizontes tico polticos de aprendizaje democrtico, plural y transformador. (14)
Notas Bibliogrficas
1. Este artculo es un avance del captulo sobre el tema del libro La sistematizacin de
experiencias: prctica y teora para otros mundos posibles de prxima aparicin.
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2. De ah, tambin, que en el mbito empresarial (sobre todo, aunque no

exclusivamente), haya surgido cada vez con mayor fuerza la idea de contar con reas
especializadas dedicadas a la gestin del conocimiento, que tiene que ver con todo
lo anterior, pero tambin con la construccin de un sistema de gestin institucional
que favorezca la construccin de aprendizajes organizacionales, aproveche el
conocimiento existente en la institucin, fomente su socializacin y sea una palanca
para la creacin de innovaciones a partir del conocimiento acumulado.
3. Conocer desde el Sur. Para una cultura poltica emancipatoria, Santiago. Ed.
Universidad Bolivariana.
4. Al respecto, es necesario recordar que la ciencia positiva parte de considerar los
fenmenos sociales como si fueran cosas y que el objeto estudiado (lo real) est
fuera del sujeto que observa (el pensamiento), tiene existencia propia, es una
realidad independiente operada por leyes naturales que quien investiga debera
intentar descubrir. En consecuencia, cuanto ms lejos est el investigador del objeto
analizado, mejor y ms fielmente podr reportar la realidad. No involucrarse con los
objetos estudiados (comunidades, organizaciones y movimientos sociales, prcticas
agrcolas, procesos educativos y de comunicacin, etc.) sera la mxima en este
modelo. En la medida que se cumpla esta premisa, se considera que el proceso
investigativo es "asptico", no sesgado: por lo tanto, es objetivo, es vlido, es legtimo.
5. La sistematizacin como proceso investigativo o la bsqueda de la episteme de las
prcticas, Bogot, Planeta Paz.
6. En mi experiencia personal, como alfabetizador en la regin norte del Per,
confirm de manera directa que a lo largo de los dos aos y medio que estuve all
(19721974), aprend de las personas de esas comunidades a quienes yo
alfabetizaba, tanto o ms de lo que yo les pude ensear. Efectivamente puedo decir
que fueron ellos y ellas quienes me alfabetizaron en torno a su mundo, su vida y el
sentido de la educacin popular, reafirmndome que la principal actitud de un
educador debe ser la de tener siempre disposicin para aprender y para contribuir a
generar aprendizajes. Ver Freire Paulo: Pedagoga de la autonoma
7. Eizaguirre, Marlen: Diccionario de Educacin para el Desarrollo, Hegoa, Bilbao,
2005..
8. Ver distintos aportes referidos a investigacinaccin, a investigacin participativa y
a investigacinaccin en educacin en:
Fals Borda y otros (1991) Accin y conocimiento. Como romper el monopolio con
investigacinaccin participativa, Santaf de Bogot, Cinep. Elliot, J. (1994). La
investigacinaccin en educacin. Madrid: Morata; De Schutter, A. (1983).
Investigacin Participativa: Una opcin metodolgica para la educacin de adultos,
Ptzcuaro, Michoacn, Mxico: CREFAL. De Schutter A. y Yopo, Boris: Desarrollo y
perspectiva de la investigacin participativa. Biblioteca Digital CREFAL:
http://crefal.edu.mx/biblioteca_digital/index.php Brandao, Carlos R. (2006): Pesquisa
Participante. So Paulo. Brasiliense.
9. Las ciudades hablan. Identidades y movimientos sociales en seis metrpolis
latinoamericanas, Caracas, Nueva Sociedad.

10. Existe toda una corriente de planeacin con varias escuelas y propuestas
EDUCATION RESEARCH
conceptuales y metodolgicas, muchas de ellas dentro de lo que se conoce como

modelos lgicos o marco lgico, pensados casi siempre como instrumentos de
planeacin y de evaluacin a la vez. No es propsito de este texto entrar en toda esta
temtica, pero tal vez la referencia ms amplia sobre ella, sus variantes y alternativas
se puede encontrar (en ingls) en: http://www.mande.co.uk/logframe.htm#Logic
11. Algunos de los puntos sealados a continuacin fueron compartidos a travs de un
foro de reflexin por internet del colectivo de referencia del programa
latinoamericano de apoyo a la sistematizacin de experiencias del CEAAL, realizado en
octubre del 2010, llamado ciranda ciberntica (ronda ciberntica, en Portugus).
Participaron: Mariluz Morgan (Per) Alfonso Torres (Colombia), Iara Lins, Elza
Falckembach, Celia Watanabe, Anna Santiago (Brasil) , Indira Granda, Rebeca Gregson,
Marianny Alves y Beln Arteaga (Venezuela) y Oscar Jara (Costa Rica)
12. Intervencin en el foro sobre sistematizacin y evaluacin impulsado por la RELAC,
PREVAL y el PLAS CEAAL en mayojunio 2010 y que puede consultarse en:
http://noticiasrelac.ning.com/group/sistematizacion
13. 2008, UtilizationFocused Evaluation" (4th edition), Sage; 2006, Getting to Maybe:
How the World is Changed. Toronto: Random House Canada. Y el reciente 2011:
"Developmental Evaluation: Applying Complexity Concepts to Enhance Innovation and
Use." Guilford Press New York.
14. Intervencin en el foro RELAC, PREVAL, PLAS CEAAL indicado.

Sistematización de Experiencias

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