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Tema1
COMOUN SISTEMA
LA DIDCTICAESPECFICA
Y
QTJEII\TECRA UN CONIOCIMIENTO
LAS PRCTICASQUEDE t SE DERIVAN

LA DIDCTICA
1.1. LAS CIENCIASDE LA EDUCACII'{Y
ESPECFICADE LAS REASDEL CURRCULUM
La educacin de los individuos en las distintas sociedadesasentadasen el
tiempo y en el espacio ha estado motivada por dos tendencias sociales:una
altruista que busca el bienestar de los sereshumanos y otra interesada desde
las capas dirigentes en la orientacin y el control de los conocimientos. Estas
dos tendencias no son necesariamente opuestas y, por tanto, pueden convivir
siempre que los conocimientos sirvan para el mejor desarrollo cientfico y
moral de la mayora de la sociedad.
En los Estados anteriores al siglo xrx, la educacin era impuesta a capas
sociales restringidas para cubrir necesidadesde los servicios de la administracin y los conocimientos, as como sus mtodos de enseanzay aprendizaje
versaban sobre cuestiones relativas a esasnecesidadesoficiales.
El sistema liberal burgus enraizado en el siglo xm descubre en la educacin un medio til para la cohesin social, parala afirmacin de la idea de
nacin y para la aceptacin de los valores que representan al liberalismo doctrinario. Como consecuencia, la educacin se extiende a ms capas sociales,
se inicia en etapascercanasa la enseanzasecundaria,EscuelasNormales, hasta las Universidades y los contenidos de Ia ciencia se diversifican. Las finalidades de la educacin varan y se enriquecen, al tiempo que crecen y se desarrollan disciplinas destinadas atratar distintos aspectosde Ia educacin. Son
las llamadas Cienciasde la Educacin que reconocen a la enseanzay al aprendizaje como los pilares en los que se basa el sistema educativo.
Estas informaciones que nos proporcionan disciplinas como la Historia de
la Educacin o la Sociolosa de la Educacin constituven hov referentes valio-

22

DIDCTICAS BSPSCFICAS

DE LAS AREAS DE

y posterior evolucin de las matesos para desvelarlos procesos 4" i"qtt"i:n

que se lleva a cabo
la invest;ti" docente
de
y
to""L"-parte
rias escolar",
tut didcticas esPecficas'
""

ESPECFICAS
1.2. DIDCTICAY DIDCTICAS
tienems
Asencontramosque,entrelasCienciasdeiaEducacin,laDidcticaGenei" ii'*';G31!11::'0""
de regupapel
ei
y porque Ie corresponde
para onenamplio contenido y ;""y"t ;tencit
9""91T^":::i*as las diversas
ladora de los proce'o' d" enseanza-aprendiza3e'
ebbrar princlpios para-resolver son comu;il;t;,
la
de
proceso
que
tar el
lT custionsde enseanza
*rsiruacionesd" l"
grtu t".."discip1ina se diversific en tres
"r*;;;;;-;
nes a todqs ru, air"ip'iiri^J"i'"oru."r.
D' Especial o Aplisu.objet a3-1yfr'"p' "!tA'
que
mbitos d$imitados por
p" ellas' nos i"teraa aclatar ciertas confusiones
Ia Didcde
cada y D.'DiferenciJ
genrica
."..1" ;;-;i""cin
puedan surgir."rn"i J" p*".i"
Je la o'-beneral (la Didctin't"?'ii'JJ"l"
iica Especfi.u'
de Ia prctica edu"'p"tiuTJit'i""
*l'loi"'
que t""on
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Aplicada)
o
de los
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ca Especial
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En estas clasificaciones no

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y mtodo' en las activida.rrt-ttiao
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cian entre
tener un papel
apre-ndizai,eL"J
ydel
enseanza
des de la
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vanteylosmtodosde"nienanzaleterencuentalascaractersticasproplas
ducacin siempre se ha
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campo
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cada
de
unos instrurilentos concretos
eiercido a travs a" t, ir"iplinas,
sistemaeducativoydelosprofesores.praoeduc"P.ormediodelosconocontribuvedesde

*urr"ruu.rl-;l+"lina
cimientos" ru.iJiu, "ia
iniegraldel alumno
rt-t"in
supropian""n"tiilr
no
el hecho de saber una matena
Igualmente, debemos p"ttr"?)i.7:'^que
implica directameirt 'obni ""'arln'J;i";;"

ubotdut"*os ms adelante

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alalumnoqueaprendeylasoportunas.adaptacionesqlelequlere,sinmerma
aplicado porque se
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a partir de
del rigor clentifico. Est sabei
qri"uun l,aprctica dbcente
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basa en unos
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el
la investigacion

ii.*;;"p.."dp;#;;i;:lq:l::lXiii?"fg"ff
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partir de Ia investigacin'
v
"tit.*gitl"J"it:ti"* debemos tarnbin detenernos a nullualizar diferencias
Es aqu donde
porqne la primera trata sremdirriplinu y ,odid.."ti*
entre la
"rrr"nurrrl"dllru

; DIDACTICASESPECIFICAS

23

:ie aspectos generales de la enseanza, mientras que la didctica especfica

se atiene sobre todo a la especificidad del contenido o saber que se ensea. Y
.sre ha sido, hasta la aparicin de las didcticas especficas, un aspecto acce=,-r-iopara las Ciencias de la Educacin. En palabras de L Gonzlez, Director
lel Instituto Superior de Formacin del Profesoradol,
hasta ahora y en general, Ias Ciencias de la Educacin han venido analizando los procesos de enseanza-aprendizajede forma relativamente despreocupada por los contenidos disciplinares del currculum escolar.Este
problema, el del oldo del currculum cientfico o, por decirlo mejo4 la dedicacin a la teora del currculum, obando los contenidos del conocimiento del currculum (...) debe empezar a resolverse.

ESPECFICAS
1.3. CURRCUTUM
Y DIDCTICAS
Desdehace aproximadamente 12 aos,nos hemos habituado a hablar ms
le Currculum que de Didctica porque la LOGSE (Ley Orgnica General del
SistemaEducativo) de 1990 se implanta con el Diseo Curricular Base para
,,-,snivelesde la Educacin Infantil, Primaria y SecundariaObligatoria.
Las ms actualizadas teoras del currculum s han tenido muy en cuenta
.1 papel de los contenidos culturales en la educacin y por ello las didcticas
;'pecficas se han consideradohiias del currculum.
Pero antes hemos de precisar que el Currculum es un concepto muy complejo y, por tanto, sujeto a mltiples interpretaciones,que surge de la Didcrica, que se introduce en Espaa en la dcada de los ochenta de la mano de
irrr-estigadoresde la educacin Gimeno Sacristn y dePrez Grnezy que goza
Cetanta vitalidad que puede, a juicio de otro didacta, Benedito ( 1987)2,inunCar v desbordar el contenido semntico de la Didctica.
El Currculum es algo ms que la antigua programacin en la que se especificaban los objetivos,los contenidosy los mtodos de las leccioneso temas.
Pero existen diversos modelos que se ajustan a concepcionesms tcnicas,
prcticas o crticas. As, Para Gimeno Sacristn (1988)3es
el eslabnentrela cultura y la sociedadexteriora la escuelay la educacin,
entre el conocimientoo la cultura heredaday el aprendizajede los alumy la prcticaposible,
aspiraciones)
nos,entrela teora (ideas,supuestos,
dadasunasdeterminadas
condiciones.
Y abundando ms en la idea de Currculum Joan Pagsalo entiende como
nUna construccin social que surge, se modifica y reforma a partir de un con-

1 Revista de Educacin, no. 328, mayo-junio 2002. Madrid, Ministerio de Educacin, Cultura y
Deportes. Pg. 15.
r BnNnorto, V. (1987): Introduccin a la Didctica:
fundamentacin terica y diseo curicular.
Barcanova, Barcelona.
3 GIMENo SAcRTsTAN,J. (1988): El cunculum: una reflexin sobre la prctica. MoraIa, Madrid.
1 PAGF,s,J. (199a):
Didctica de las Ciencias Sociales, el currculum y la formacin del pro"La
fesorado", en Signos, 13, 38-51.

24

DIDCTICAS ESPECFICAS DE LAS NEIS DEL CURRICULUM

junto de circunstancias histricas y de intereses sociales,y que pretende refleunas prcticas educativas a travs de las que quiere adquirir sentido."
Jurr"
"n
Las fuentes o fundamentos del Currculum incluyen la epistemologa de la
materia objeto de enseanza-aprendizaje(esdecil la teora de ese conocimiento, suraznde se4 la explicacin de su objeto, contenido y mtodo propios) como parte sustancial. Stenhouses,uno de los tericos ms destacados
en esta materia seala que .Ensear tal disciplina o tal campo de conocimiento es siempre "ensear" la epistemologa de esa disciplina,lanatrJraleza
de la posesinde eseconocimiento).
A partir del Currculum, los contenidos de enseanza pasa\ a tener un
papel relevante en un diseo curricular y van a ser el eje vertebrador.
Estas ideas no son totalmente novedosasen la investigacin didctica. En
1983Titone ya sealabaque era tarea de la didctica especficaaveriguar lo que
aporta cada disciplina al desarrollo intelectual y determinar el valor educativo
dL los contenidos y su funcin como formas estructuradoras del sabe4en lugar
de prescribir actividades o estrategiasde pura transmisin o despojar a la cultura existente y necesaria de fines transformadores de la condicin humana.
Convenimos pues en que los contenidos de la cultura que se transmite en
los sistemas educativos actuales se conciben como un <medio> para educar y
no como un fin en s mismos. No tienen la finalidad de formar eruditos sino
personas y la misin del profeso4 intermediario entre la ciencia y el alumno,
es hacer asequiblela ciencia al alumno. Por eso dice I. Gonzlez6que "No tenemos que acercar los alumnos a la ciencia (tarea slo posible para una seleccin
de ellos) sino la ciencia a la educacin. En eso consiste nuestro trabajo,.
Lgicamente, cuando habla de nuestro trabajo se est refiriendo al colectivo de los profesores del sistema educativo cuya especializacinuniversitaria
avala el conocimiento de la disciplina que ensean.

Y LAS DIDACTICAS
PNT PROFESORADO
7.4. LAFORMACIN
ESPECIFICAS
Algunos pedagogos(PrezGmez, Escudero, Gonzlez)coinciden en afirmar q;e cad momento histrico alberga una determinada concepcin sobre
la enseanza,el currculum, la escuelay el aprendizajey el conjunto de ideas
que integra todos estos elementos constituye unperfil profesional que se transmite al profesorado de una manera expresa o solapada (lo que se ha denominado currculo oculto).

s STENHOUSE,L. (1985): Investigaciny desarroo delcurrculo.

6 En Retista de Educacin. Op. cit, pg. 12.

Morata, Madrid.

{PROXIMACIN N TRS DIDCTICAS ESPECiFICAS

25

de la DidcLa investigacin sobre el profesor ha sido otro de los campos

en
los ltimos
espectacular
manera
udo-de
tica que ha elucionado y aua',
(Armentranquiln
comoun^revolucin
r."in aos lo cual ha llevo a definirlo
para la configuracin
to, I99l)y sus aportaciones se consideran de gran valor
ha adquirido tal releprofesor
del
de las didcticas especficas.La formacin
(Gimeno' 1985?)'
educativo
sistema
," .onri"t aon subsistemadel
;["
nuestro pas, no
de
educativa
Sin embargo, teniendo en cuenta la realidad
responeducativo,
sistema
del
pu.""" qrr.i1* decisiones de los responsables
dan a esa dinmica.
del currculum
Esta formacin del profesorado para ensear las materias
sistema educativo'
en los distintos niveles ducativosh escaseadoen nuestro
general, la mayora de
especialmente a partir de la enseanzasecundaria. En
realizados en la Uniestos profesorestienen una alta estima de los estudios
a la didci,ersidad como especiairru, aunque, desdela parte correspondiente
en torcarencias
notables
paliar
de
y
tratar
i *p".iri"u pobu-o, constatar
la
mayora
tambin
embargo,
Sin
no a los fundamentos de su disciplina.
parala profesin
reconoce un escasoy deficiente nivel de formacin inicial
para ensear'
saber
el
con
disciplinar
docente donde debe integrar el saber
la idea que le conLas investigaciones sobre el profesor han abandonado
que han reconosideraba un siple transmisor de conocimientos, al tiempo
de los conteni;e; q;" e" un profesiorol *uy condicionado por la naturaleza
tcnico dedicado a la
dosque ensea.Por ello, deschado" ptp"f de mero
por otros desdela admiaplicacin de mecanismos de intervencinbiseados
aptitudes espenistracin educativa, crece la opinin de que debe desarrollar
elementos del currcu.irrcr, p.r" tomar decisiones y cambiar o adaptar los
Iumenfuncindeunacoherenterelacinteora-prctica.
CuandoelprofesorplanificaSutareadocente,lohaceenfuncindesu
posee sobre la materia
formacin disciplinar, de las teoras y creencias que
y
ulrrnto, la clase, el centro educativo' el sistema la
,ot."
q"" ip^t
"
",
sociedad.

NN LA EDUCACIN
1.5. LA HISTORIAY LA SOCIOL,OCIT
ESPECIFICAS
Y LAS DIDCTICAS
en un contexEstos dos campos de las ciencias de la Educacin se situan
toglobalygenricoy'apesardequeSeencuentrandesligadosdeloscontede lur mut"tias y de los apremios cotidianos en las decisiones
,ir.ontr:"tos
han sido muy impordidcticas, sus contribuciones a ias didcticas especficas
tantes.

-*^o.

Madrid' Anaya'
]1985):Teorarle la enseanzay desarrollodel cwrculum'

26

DE LASnps nBL cuRRicuruntl

DIDCrICASESPECFICAS

Conocer lo que se enseabaen el pasado de una disciplina y los modos o

maneras de organizar los contenidos y las estrategias de enseanza-aprendizaje aporta mucha informacin al profesor para reflexionar sobre la evolucin de las metodologas del conocimiento que imparte y sobre la evolucin
del sistema educativo.
La Sociologa de la Educacin, analizando las necesidadessociales de
nuestro tiempo en materia de educacin, ha constituido un trampoln para
las didcticas especficasen una sociedadde cambio. Ha sido especialmente
significativa la aportacin de la Sociologa crtica, con abundantes publicaciones
y autores comprometidos con una educacin transformadora de la sociedad,
tomo Apple (fgso)t, Giroux (1990)eo FernndezEnguita (1991)10,haciendo
anlisis de los cambios sociales y proponiendo adaptaciones curriculares en
las que se atienda de una manera equilibrada la teora con la prctica, entendidas como una relacin dialctica y necesaria.
Estos planteamientos han estado de alguna manera presentes en las ltimas reformas educativas,reforzando el papel de los procedimientos sobre los
conocimientos factuales y en los colectivos de profesores que han elaborado
proyectos curriculares de las distintas disciplinas. Porln y Rivero (1988)11
seRalan,por ejemplo, que la conversin de un nivel educativo, la enseanza
secundaria, en obligatorio y gratuito con la reforma educativa LOGSE, dio
paso a un nuevo enfoque de la educacin ms generalizada y con ms necesidades de la fusin entre el conocimiento y su aplicacin prctica.

NET APRENDIZNEYLAS DIDACTICAS

1.6. LA PSICOLOC,
ESPECFICAS
No poda faltar en este planteamiento de las interacciones interdisciplinares la Psicologa del aprendizaje o Psicologa Educativa, porque es precisamente en el tratamiento de cada rea o materia de enseanzay, rct^sconcretamente, en el tratamiento de los contenidos de aprendizaje, donde las didcticas
especficashan encontrado un soporte cientfico y una ayrrdainestimable para
construir una teora didctica.
La aceptacin de las didcticas especficasy el apoyo ulterior se ha puesto de manifiesto en colaboraciones e intercambios sobre aspectospuntuales.
En las mltiples reuniones y trabajos de investigacinconjuntos, los psiclo-

8 APPLE,M.W. (198):Ideologay Currculum. Madrid, Akal'

t Crnoux, H.A. (199): Ins p"rofesorescomo intelectuales.Hacia una pedagogacrtica de los
aprendizajes. Barcelona, Paidos/MEC.
r0 FnnNANoizENGUTTA,
M. (1991):Ittcaraocuhadelaesctteln. Madrid, Siglo-XXI
tr p;*to* y RrvERo OgAt nt coiocimiento de losprofesores:una propuesta fornatfua en el
Dada,Barcelona,pg.75dreade Ciencia.s.

LrRo\r\fACINe r,qsorcrrcns Esprcr'rcls

27

-, s han mostrado su inters por el carctet que imprimen los contenidos al

.::endizaje e, igualmente,Ios profesorese investigadoresde las materias res:ecrir-as, por las teoras cognitivistas y constnrctivistas y las estrategiasde
.:ourdir.e para resolver las dificultades conceptuales concretas. As lo reco.-,,." rt eipcialista de la didctica especfical. Gonzlez, actualDirector del
l::stituto Superior de Formacin del Profesorado, comparando Ia reaccin
-: otros camposeducativosl2.
Sorprendentemente, bastantes especialistas en Didctica no demostraron
en su momento excesivo entusiasmo. Mientras, otros acogieron las didcticas del rea coninters. En cambio, los psiclogos de la educacin, en general, tueron ms clara la existencia de vinculaciones muy directas entre las
distintas ciencias y su aprendizaje y aceptaron estas nuevas reas osin resistencias acadmicasr.

El impulso de las teoras psicolgicas ha repercutido sobre la fundamen:acin de las materias educativas,empezando por un principio general que
-s el de la interdisciplinariedad. Pero adems,es preciso reconocer el fuerte
rnrpactoque la Psicologadel Aprendizaiehatenido sobre los planteamientos
*ducativos en los ltimos aos en el anlisis de los problemas de desarrollo evoiurir-o de los nios y adolescentesy de las dificultades concretas de aprendiajede las disciplinas experimentalesy sociales,as como en la oferta a los
,locentesde teoras, modelos y estrategiasrelativas a los procesos de ensenanza y aprendizaje.
As, por ejemplo, la PsicologaGenticanos ha mostrado que conocer significa construir significadosy que stos dependen de las teoras y nociones
,queel sujeto haya construido en su desarrollo intelectual; que para ensearuna
materia es preciso contar con las ideasprevia.sque el sujeto tiene acerca de ella
v construir nuevos conocimientos que sin contenidos nuevos no hay aprendizaje posible, as como que el lenguaje y Ia comprensin de textos influyen de
*.r.tu decisiva en las etapas del desarrollo cognitivo. Finalmente, la Psicologa del Aprendizajeconsideranecesario anaJizarlanaturalezadela explicacin
ppia de cada disciplina: su discurso lgico, para orientar estrategias de
aprendizaje.
Los antecedentesde este modelo de aprenderpara comprender se encuentran, como ya se ha dicho, en la psicologa cognitiva, evolutiva y de la creatiridad, pero tambin, como reconoceAusubel uno de los ms influyentes comunicadores de estos nuevos enfoques, en los movimientos americanos de
educacin progresista que surgieron frente al formalismo vaco de contenidos de la piimra mitad del siglo xx, y frente al memorismo mecanicista de
los aprendizajes.Estos movimientos favorecieron tambin las tcnicas de ense.anzabasadasen el inters y en la experiencia del alumno.

'2 I. GoNzALEz , en Revista de Educacin.

Op. cit. pg. 9

28

DIDcrrcAS ESpECfFTcAS
DE LASRnRs oBr- cuRRcururvr

1.7. QUSoN LAS DIDCTICASESPECFICAS?

Hemos tratado de desgranar las relaciones de las didcticas especficas
con las Ciencias de la Educacin para llegar a las siguientes conclusiones:
1. Las didcticas especficas son Ciencias de la Educacin porque tratan
cuestiones de la transmisin del conocimiento en los niveles educativos
y las integran con las disciplinas de referencia. Las didcticas especficas se constituyen como un sistema que incorpora las teorasy modelos
de todas las Ciencias de la Educacin de una manera integrada y adaptada a los contenidos de la ciencia
2. Seconsideranhiiasdelcurcculumy sucondicin de disciplinasjvenes,
en construccin, permitir el desarrollo del saber educativo, estudiando la evolucin de los programas y aportando mtodos para la prctica en el aula.
3. A diferencia de la Didctica General, que trata los procesos de aprendizaje en s mismos,las diddcticas especficasponen el acento enla enseanza y el aprendizaiede unos contenidos concretos.
4. Las didcticas especficasson disciplinas profesionalizadoras,en el sentido de construirse sobre la prctica y proporcionar al profesor de la
materia correspondientetodo el bagajepara una actividad docente consciente, actuahzada cientfi camente y responsable.
Debemos aadir que los investigadores, profesores y estudiosos de las
didcticas especficascoincidimos con Bronkart (1989)13,desdela Didctica
de la Lengua en reivindicar el carcter de disciplinas independientes, sealando otras caractersticas comunes a todas ellas como son:
. Ser disciplinas en accin, es deciq,se construyen sobre y para la prctica educativa
Para una definicin de las didcticas especficas diremos que
constituyenun campode conocimientoqueponeal profesoradoal corriente de cuantas cuestiones tienen que ver con la dedicacin profesional a la
enseanza de una disciplina concreta y que se nutre de informaciones, teoras y mtodos procedentes de todas las disciplinas que fundamentan el
currculum especfico.
O tambin podemos concretarlas expresando que nlas didcticas especficas sistematizan las prcticas docentes con sus respectivos referentes tericos
y analizan, proponen y llevan a cabo adaptaciones, cambios y reformas en la
enseanza de una disciplina".

13BRONKART,J-P. ( 1989):
statut des didactiques
"Du
se.82.53-66.

des matires scolaireso, en Langue Frangai-

Tema2
V
ORIGEN,CAMPOSDE LA INVESTIGACIX
DE LAS DIDCTICASESPECFICAS
OBJETIVOS

2.I. LANECESIDADCREAEL CAMPOCIENTIFICO

Ya se ha hecho mencin a cmo la evolucin y el desarrollo en la investigacin de las Cienciasde la Educacin en los ltimos treinta aos ha constituido el estmulo ms importante para el nacimiento de estos nuevos campos
de conocimiento. En Espaa, los resultados de estas investigacionesprocedentesse retrasaron en su difusin y estehecho condicion algunas dificultades
en su aceptacin, pero tambin las reformas educativas de los aos ochenta y
noventa aceleraron algunos de estos procesos.
Tambin se ha hecho referencia a las dificultades y necesidadesdel sistema educativo en materia de formacin del profesorado, especialmentede enseflanzasecundaria, para ensear cada una de las disciplinas que componan el
currculo escolar. Pero tambin los antiguos centros de formacin del profesorado de enseanzaprir.rraria, las Escuelas Normales, estaban necesitados
de una autntica reforma desde sus fundamentos curriculares porque se impartan unas materias equivalentes a las de la enseanza secundaria a las que se
afladauna apostilla al ttulo (por ejemplo: Matemticas y su didctica), que
no aada apenas nadaasu forma tradicional transmisiva: unas tcnicas, ejercicios o resmenesdeslavazadoso sin coherencia.El profesorado de secundaria
an estabaen peores condiciones.
La LRU (Ley de Reforma Universitaria) de 1970 estableci el c.A.P. (curso de Aptitud Pedaggica) destinado a iniciar a los licenciados recin salidos
de la Universidad en las cuestiones pedaggicas.Este curso, que an pervive
como fantasma del pasado con algunos retoques, era a todas luces insuficiente
y falto de lgica en un apresurado intento de capacitacin con barnices, ideas
y conocimientos didcticos sueltosy sin relacin con las disciplinas que los aspirantes a profesores conocan.

30

DrDcrlcAS
ESpECFrcAS
DELASnars el cune-culunn

Las investigaciones de fuera de nuestras fronteras marcaban otras pautas

y las organizaciones educativas internacionales, como la UNESCO, sealaban
la necesidadde establecercampos de investigacinnuevos sobre conocimientos
pedaggicosde los profesores relacionados e integrados. La formacin del
profesorado no poda reducirse a la adquisicin de conocimientos aislados de
uno u otro campo sino al desarrollo de capacidadesde pensamiento y de decisin en la enseanzay el aprendizajede los contenidos de la cultura. As, desde los aos 80 se inicia un largo proceso de toma de conciencia de la comunidad educativa y, en el camino lleno de obstculos, se abren paso nuevos
planteamientos tericos tratando de hallar el reconocimiento y el respeto de
la comunidad cientfica.
Institucionalmente, un Real Decreto de 25 de septiembre de 1984 abri
paso al definir las reas de investigacin en la Universidad, mediante un Catdlogo de Areas de Conocimiento, ert el que se incluan cinco reas de las didcticas especficas(Didctica de la Expresin Musical, PlsticaY Corporal, que
posteriormente se estableceran individualmente; Didctica de la Lengua y la
Literatura, Didctica de las Matemticas; Didctica de las Ciencias Experimentalesy Didctica de las CienciasSociales).Desde 1984estasreascreadas
parala investigacin y en la enseanzaprimaria, se fueron ampliando a la
secundaria, comenzando por la adaptacin a la formacin del Profesorado de
la Enseanza Secundaria Obligatoria, y despusal Bachillerato y a Ia Universidad. No poda ser menos si el Consejo de Universidades al introducirlas
en el Catlogo las consideraba como campo cientfico internacionalmente
reconocido, con su teora y su mtodo, con sus fines y sus recursos.
La investigacin en las didcticas especficasse precipit en los movimientos de profesores de secundaria agrupados en las realizacionesy revisiones los proyectos curriculares, en la bsqueda de soluciones a los problemas de la prctica educativay en la formulacin de nuevashiptesis de trabajo.
Pero se retras en las Universidades, all donde debe realizarsela actividad
docentee investigadora,y an hoy son pocas las que tienen representacin de
las didcticas de las reas, si excluimos a las que han incorporado las antiguas Escuelas de Formacin del Profesorado. No obstante, la apertura de
estrechos canales parala creacin de plazas de profesorado de estas didcticas especficasen la Universidad,va posibilitando la inclinacin de muchos profesores o aspirantes a serlo hacia trabajos de investigacin en la didctica de
la materia que van a ensear o que ya ensean
Se puede apreciar que el avancede las didcticas especficas,pesea obstrucciones y oposiciones y pese a las dificultades internas para desarrollarse,
es ineludible. En los ltimos diez aos se han emprendido por parte de los
profesores importantes iniciativas de difusin de lneas de investigacin as
como congresos,simposios, seminarios y reuniones. Igualmente, se han ido
ampliando las asociaciones de profesores por reas o interdisciplinares, promoviendo publicaciones, revistas y boletines parala difusin de sus propias
investigacionesy de los progresosgeneralesde la disciplina.

\PROXIMACION A LAS DIDCTICAS ESPECFICAS

31

Actualmente su representacinen los Planes de Estudio es apenastestimonial y slo una verdadera y decidida apuestade la Administracin educativa por la formacin del profesorado y por la sensibilizacin de la Universidad podr restituirles el protagonismo que merecen. Los contenidos de Las
didcticasespecficasno se pueden desligar del currculo escolary, por tanto,
requieren unos alumnos (los profesores) en una relacin ms directa con los
centros educativos y una organizacin que permita la comunicacin ms fluida de la Universidad con el profesorado en prcticas reales.
Un Real Decreto de 20 de octubre de 1995,planteando el Ttulo Profesioral de Especializacin Didctica que enlazara con los Planes de Estudio en
las Universidades, introduciendo las didcticas especficasylarealizacin del
Prcticum en cada una de las Facultades,choc, en su paso por las consultas
de las universidades,con los interesesde las distintas carrerasy duerme un sueo ietrgico.En los ltimos tiempos, el Director del Instituto Superior de Formacin del Profesorado quiere despertarlo. Esperemos que lo consiga. Y si
no lo logra, esperemosigualmente que la coherenciay la racionalidad terminarn venciendo a la ignorancia por otros caminos.

2.2. CAMPOSDE INVESTIGACIN

DE LAS DIDCTICAS
ESPECFICAS
Ya se ha visto que cada disciplina o rea es independientey tiene, por tanto su propio estatuto de investigacin en funcin de las caractersticasque
imprimen los contenidos. Pero podemos decir que tienen muchos puntos en
comn porque todas ellas parten de la reflexin comn sobre aspectospropios
que condicionan y orientan los procesos de aprendizaje, las estrategiasde
razonamiento y la transposicin de los contenidos de la ciencia en saberes
para ensearo aprender.
Estos aspectospropios desdelos que reflexionan en comn se concretan
bsicamenteen consolidar
r Un conocimiento organizado, como otras disciplinas, en objeto, contenido y mtodo.
r Una interpretacin y explicacin de una parcela de la realidad.
r Una estructura lgica, derivada de eseconocimiento que da sentido y utilidad a la disciplina.
Una forma de discurso o de comunicacin a partir de conceptos propios.
o Una acotacin de problemas especficosa los que busca soluciones.
Unos significadosy vinculaciones sociales.
A partir de estos presupuestospodemos delimitar campos de investigacin y docencia que estructuraremos en cuatro apartados:

DIDCTICAS ESPECFICAS DE LAS RSES DEL CURRCULUM

32

L. Construccnterrca
Se ha discutido su estatuto de disciplinas desvindolo a tecnologas o
simples metodologas de las disciplinas referentes. No cabe duda que, teniendo n cuenta su juventud, precisan ampliar su estructura tertca, construyendo conceptos nuevos, analizando las transformaciones epistemolgicas
e h disciplira de referencia, as como las representaciones,significados
e interpretlciones de la realidad y los valores que subyacerrpara-convertirlos
educativos y formalizando una metodologa de investiga"n
"orit"nidos
prctica, deben velar por la adecuacin de estos presundole
cin. Por su
escolaresanalizando yvalorando las declaraciones
curriula
puestos en los
y metas. Por las mismas razones' participan
finalidades
de los propsitos,
de
modelos de formacin del profesorado.
tambin en la construccin
2. Segumientodel proceso de enseanza
Al ser unas disciplinas de la accin docente, tienen asignada la misin
del seguimiento de los diseos curriculares en las distintas etapas y nivepor
les edicativos, analizando y valorando las modificaciones establecidas
el
en
materia
cada
de
la administracin educatiVa en la implementacin
y
aprendiel
la
enseanza
currculo escolar y evaluando los resultados de
zaje enlas distintas materias.
Les corresponde la propuesta y la explicacin de mtodos de enseanzay estrategias eduiati'uas adecuadas a las caractersticas de cada
conocimiento as como la elaboracin de materiales y recursos para su
enseanza.
3. Formacin de profesores especalstas en la ddctca de cada rea
La formacin de los profesores requiere el concurso de los especialistas de la didctica de cada disciplina para el estudio de necesidadesy carencias, as como implementacin de cursos de formacin inicial y perrnanente de profesors. Algunos profesores necesitan completar lagunas en
aspectosri"or de sus propias disciplinas de referencia, ademsde interlas cuestiones especficas de su profesin docente. Pero, sobre
,uir"
pro".r
todo, los aspirantes a profesores, a travs de la formacin inicial y los
permanente,
formacin
fesores en jercicio a travs del reciclaje en la
deben porr"i en prctica un conjunto de conocimientos integrados sobre
el valoi educativo de los conocimientos que imparte, teniendo en cuenta
las variables contextuales de su actividad docente'
4. Esturlios relacionados con los alumnos de cada materia
corresponde analizar las representaciones de los alumnos antes y despus de loi estudios de las materias y teahzat adecuaciones de los contenidos de enseanza al desarroo intelecrual del alumno, la ndole de las difi-

\?R.O\IMACIN A LAS DIDCTICASESPECFICAS

33

cultacles especficas del aprendizaje de cada campo de conocimiento, as

como implementar metodologas, recursos y estrategias capaces de resolr-er la dificultad y atender a la diversidad de nivel, capacidad o social.

2.3. FINALIDADES DE LAS DIDCTICASESPECFICAS

Para resumir las justificaciones relatadas a lo largo de este tema, diremos
que son finalidades conjuntas de las didcticas especficas.
' Recoger informaciones, proveerse de teoras y rnatenalizar modelos de
enseanzay aprendizaje de las disciplinas implicadas en el currculum
escolar.
' Proporcionar nociones, conceptosy modelos para mejorar la prctica del
aula.
. Analizar los resultados de las prcticas, plantear alternativas para su
correccin e incorporarlas de nuevo a la teora.
Construir un verdadero conocimiento educativo.
Interesar al profesor por la prctica docente y al alumno por el conocimiento.

Tema 3
TEORASY MODEIO''S
CONCEPTOS,
DE

INvESTIGAcIoN
QuErusinrlx LA EsPEciFIcAS
LASlilrlcAs

pt":-:lJT en la ensearlz^y
los problema' qt? l"
ha ido por su lado
La investigacin sobre
;L isciplinas del curriculum
tuu|-n^
el aprendizaj".a"
naturalezade sus resfas ca111e1itut de la
srguiendo
incrementndose,
de
pectivoscontenidos'-unasconmayoresavancesqueotraseneltiempopero
y "t^ooitut conceptos compiejos
adaptar
de
ii"mpr" parejas "" "'i"t""io
modelos o instrumentos
"iprendizaje v pt"'tu"ose
las modernu''"o"u'
de anlisis.
Cadaunodeestosconceptosoteorasreveladorassehadifundidocon
aplicadas ala didct""""to'ui""'*';;;;i;1*
rapidezyesta-siendoouj"to
en nuestro entorno educativo'
tica de las diterent"'lffifl"as
para todas las
slidos qy" hu-':yi99-d"^:T:
Uno de los conceptos ms
o/lginado en el seno
el de man'yo'i:in Diddctica'
es
francesasobre
didcticas
yoii'l-,,-".Ju"* pLt
que "tp"titituJ

T;:iffilrfuti,,gi:'#:l;h,*l""f
;'r;:1","*:'?xl?J,i
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lo ' 'obn'"' ;":";"ty q"" ensear
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saberes,
a otros

concretamente desa

tnente enseados'

o'*.t::#
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l-."uuor*, y.(1ee1):
#;:f,:tr;:t"th:Toi{t"iiyi;Yff;
'r":{r{;t-t:^!t;:{:no(1ee8):I'atranspos'c

rl

DELASnp'qsD!! t!5ry9!]
DrDcrIcASESPECFICAS

36

!v

de la
En la misma lnea los trabajos de Audigierls y otros--compaeros
concepto
este
desarrollaron
franceses,
Didctica de la Historia y de la Geog:afa
entre saberes
puru tu, ciencias Sociales. Rsi, Audigier establece diferencias
diversos, sealando que:
. Los saberescientficos son primeros en el tiempo y dan legitimidad a los
enseados.
. Ambos saberesse producen en contextos diferentes'
o Tanto los saberescientficos como los enseadostienen distintas finalidades.
pro. Tambin las prcticas que generan estossaberescon sus finalidades
pias son distintas.
. Los conocimientos resultantes tambin son distintos, concretamente'
del currculo y
los enseadosestn mediatizados por las prescripciones
aula'
y
del
por todas las rutinas del centro
DesdelaDidcticadelaFsicaylaTecnologa,Martiluld'uaportaotro
de Referencia'Explica
.orr."pa reveladol Io que denomin Prdcticas Sociales
situaciones, tareas
con
pedaggicos
los fines y los contenidos
;;;;l-;ionar
se une con
trabajo
de
objeto
de una prctica cualquiera, el
i -"in.".iones
de las
anlisis
el
y
con
cientfico, .on lo, instrumentos de trabajo
f prJf""
accin
en
pone
que
se
distinto
.orrdi.ion", sociales,resultaldo un pensamiento
en realidad, Ia invencin de un campo
v q". u.uuu siendo una reelaboracin,
nuevo.
(1,99Dnpropone el concepto
Desdelas ciencias de la Educacin Develay
para afrr'rnarla idenjuitificacin
a" l,litz Disciptinai dndoleel valor de una
disciplina de refea-su
tidad y autonoma de la didctica especfic respecto
de normas'
proceso
el
rencia. Para este investigador, despus de demostrar
de la
contenidos
los
que sufren
orientaciones didcir-v -i"ut
"scolares
y
relacin-de
ciencia y el proceso de axiologizacin, es decir, descubrimiento
los contenidos
los valores que implica ese cnocimiento para la educacin,
y de los profines
los
de
de un saber adquieren sentido y coherencian funcin
psitos a los que se dediquen'
LaPsicologadelAprendizajehaaportadoimportantesnociones,hipteespecialmente en
sis y supuestospara la investigatiOtt "tt lut reas especficas
profesores acerca de los elecampos como las representacionesm.entalsde los
educativo, el sistema
mentos claves de su profesin (la disciplina, el centro

en RvueFranEaisede
tt *r*t*,
F. (lggL):nl-es didactiquesde lalistoie et de la Gographieo'
N".10,5-9
Pdagogie.
piace es savoirs scientifiques dans
F./CREMIEUX,C.
!- TL-TL{\.GLTLo\, \. |'|994): "La
AUDIGIER,
11-23'
10'
\'"
la
Gographie"
de
et
i"t"a-iil""s de lalistoe
j.L. (tsao), Connaitree iratLiton?rcrla ntatire'Piter Lang' Berna'
t. ;;;
disciplinaireo,en CahiersPdagogiques,n"'298,
17DEvnrey, M. (1991):.oiiipr-..1latrice
25-27.

{pRoxrMAcrN r-ts oncrrcns psppcr'rcas

37

educativo,la sociedad...)y del alumnado sobre el valor intelectual y educatir-o de las materias que aprende. Estas representaciones (teoras que ya tienen
con anterioridad y que se concretan y cambian con la experiencia o con la
adquisicin de nuevos contenidos) se manifiestan como muy resistentesal
cambio y para ello se han de utilizar estrategiasde persuasin y participacin
muv complejas.
En estesentido, seiniciaron investigacionesaplicadaspor parte de la Didcrica de las CienciasExperimentales,concretamenteGiordan (1983)18,
que se han
ertendido a todas las dems didcticas de conocimientos diversos, entre ellos
innumerables aportaciones en la Didctica de las Ciencias Sociales.
Tambin se han implementado incalculables investigaciones por pafie de
las didcticas especficasen referencia a la aplicacin de las ideas provenientes del Constructivismo una teora psicolgica que trata de superar las diferencias entre teoras conductistas y neopositivistas con otras humanistas y
reconceptualistasexplorando las relaciones entre las ideas del alumno, el conocimiento de los contenidos de la cultura y nuevas formas de solucionar los
problemasde la enseanza.
Para muchos hay una fuerte relacin entre los contenidos de una materia
' ios procesosde aprendizaje.As lo explica Pilar Maestro (1991.)te,
una de las
autoras del Proyecto Kairs de enseanza dela Historia.
El procesode construccindel aprendizajeescolarsedefinesiempreen relacin con el aprendizajede materiasconcretasy no presentarasgosaplicables del mismo modo a cualquierobjetode conocimiento,o capacidades
uniformes en el alumno que le permitan transferir conocimientosde una
materiaa otra automticamente.
Y ya slo nos queda aludir al apartado de la tarea importante que hacen
1asdidcticas especficas:la reflexin epistemolgicay metodolgicade susprosias ciencias referentes.
Independientemente de que cada profesor deba conocer la materia que
ensea, el conocimiento debe implicar una puesta al da acerca de los continuos cambios e innovaciones que sufren en la definicin de su objeto, contenido y mtodo. No hay ciencia puramente objetiva porque no hay ciencia libre
de valores y, por tanto , cada sociedad con los valores que la representan interpreta los datos de la ciencia. Si tenemosen cuenta que los contenidos de la enseitanza transportan un fuerte mensaje de valores, hemos de extraer de esos
contenidosde la ciencia, mtodos, estrategiasy formas de pensamiento(valores actualizados) que nos ayuden a comprende4 valorar y transformarlarealidad presente.

s Gtora, A. (1983): L'elpe et/ou les connaissances

scientifiques. Berna, peter Lang.
; Manstno, P. (1991):
nueva concepcin del aprendizaje de la Historia. El marco terico
"Una
y las investigaciones empricas>, enstudia Paedngogica, n." 23, pag. 55-81.

38

DELASAnss nBI- cunncurupt

DrDcrIcASEsPEcFICAS

REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS
encontraEn cada una de las didcticas que se tratan en esta asignatura
de las
global
tratamiento
para
el
caso'
rn una bibliografa especfica. En este
pgina
en la
pie
de
a
citas
las

erpcifl.as,'se remite al alumno

aia.ti.u,
y
omplementaria'
c
cuales tiene sealada bibliogra fia b dsic a
para facilitar el estudio, a continuacin se indica lnbibliografabsica comenque hacer una advertencia
taa, para s'tsmejor aprovechamiento' No obstante, hay
por regla general en
sobre la forma de consultar estos temas que no figuran'
especializadas'
libros de texto, sino en documentos congrsuales o revistas
por ello, se aconseja utilizar paralaconsulta las bibliotecas universitarias
especficas'
que tienen secciones dL formacin del profesorado y de didcticas
campos'
estos
en
bi..t, adquirirlos en libreras especializados
enlaformacin delproMoNrERo,L;YBz,J.M. (eds.)(1993):Ins didcticasespecficas
Trculo'
Compostela,
de
feroro.do.2vols. Santiago
en Santiago de
En esta obra se encuentran las ponencias del congreso reurrido
terico de
estatuto
eI
compostela. El alumno puede elegir aqullas q,t" "*pliqn"n
las didcticas esPecficas.
especficas
Por el hecho de haber sido el primer congreso sobre las didcticas
distintos
los
comprobar
it
t"t-"tunte
*ny
i".ulta
en la formacin dei prof"ro..ao,
disciplinas'
estas
de
la
autonoma
sobre
vista
de
p.r.rto.
(2001): CongresoNacional de Didticticas Especficas'kt Didctica del
VARTOS
Aurones
-Universitario'
,qr"o curricular enLl sigt xxt 2 vols. Granada, Grupo Editorial
que las didcticas espeDesde uno a otro congreso median nueve aos en los
restantes Ciencias de
Ias
y
ante
Universidad
la
en
cficas se han ido cnsohiando
la constitucin tecon
relacionadas
ms
ponencias
las
Eligiendo
iu BJrr"u"iOn.
los camy
comprobar
puede
comparar
rica de las iactiJ"r especficrs, el alumno
tiempo'
y
el
en
espacio
el
bios efectuados en su expansin
REVISTADEEDUCACIN(2002):DidcticasEspecficas,n".328,-mayo-agosto2002'
7-10 y ll-23'
Madrid, Ministerio de nducacin, cultura y Deportes.Pgs.
especficas en un3
Se trata de un nmero monogrfico dedicado a las didcticas
Director de Instiactual
por
el
prestigiosa .""irt" "-ul.un"" r-rJ.io.rul, prologado
artculo general
otro
inserta
por-u"in
cul
profesoiudo,'"t
del
tuto Superio. a"
reas'
estas
de
y
la
situacin
sobre el origen