Vol9 n1 Completo

REDU
Revista de Docencia Universitaria

Vol 9 N1
Enero - Abril, 2011
REDU
Vol 9 N1
Enero - Abril, 2011
Sede editorial: Facultad de Ciencias de la Educacin

Ra Xos Mara Surez Nez, s/n. Campus Vida
15782 Santiago de Compostela
Telfono con extensin: +34 98 156 31 00 Ext.13825
Fax: +34 98 153 04 94
Edita:
RED-U (Red Estatal de Docencia Universitaria)
http://www.red-u.org/
Edicin on-line
http://redaberta.usc.es/redu/
Fecha de edicin: 2011
ISSN: 1887-4592
EQUIPO EDITORIAL
Director
Miguel A. Zabalza Beraza, Profesor catedrtico Univ. de Santiago de Compostela (miguel.zabalza@usc.es).
Asesores Editoriales RED-U

Joan Ru, presidente de RED-U (Universidad Autnoma de Barcelona)
Araceli Adam, secretaria de RED-U (Universidad Politcnica de Catalunya
Secretarias de Direccin
Lina Iglesias, Profesora Titular de la Universidad de Santiago de Compostela (lina.iglesias@usc.es)
Manuela Raposo, Profesora Titular de la Universidad de Vigo (mraposo@uvigo.es)
Secretara tcnica: Pablo Csar Muoz Carril, profesor de la Universidad de Santiago de Compostela.
Asesores Tcnicos:
D. Jos Pereira Uzal (jose@arcade.es )Arcade consultores
D. Miguel Zapata (mzapata@um.es ), profesor de la Universidad de Alcal de Henares.
COMIT CIENTFICO
Carmen Vizcarro (Autnoma de Madrid)
Carlos Marcelo-(Universidad de Sevilla)
Miquel Martnez-(Universidad de Barcelona)
Roberto Di Napoli-(Universidad de Goldsmith-Londres)
Antoni Font -( Universidad de Barcelona)
Manolo Cebrin-(Universidad de Mlaga)
Manuel Area-(Universidad de La Laguna)
Clemente Lobato-(Universidad del Pais Vasco UPV/EHU)
Javier Paricio-(Universidad de Zaragoza)
ngeles Parrilla- (Universidad de Vigo)
Marisol Ibarra, (Universidad de Cdiz)
Begoa Learreta (UEM Universidad Europea de Madrid)
Angeles Snchez-Elvira (UNED Universidad Nacional de Educacin A distancia)
Amparo Fernandez (UPV Universidad Politcnica de Valencia)
Ma. Carmen Monreal (UPO Univeersidad Pablo Olavide de Sevilla)
Itzar Alkorta -( UPV/EHU Universidad del Pais Vasco)
Felipe Trillo (USC Universidad de Santiago)
Gunter Huber (Universidad de Tubinga, Alemania)
Marita Snchez- (Universidad de Sevilla)
Mercedes Gonzlez Sanmamed- (Universidad de Corua)
Flvia Gonalves Fernandes Ferreira Vieira- (Universidade do Minho, Braga-Portugal)
Carlinda Leite (Universidade de Porto, Portugal)
Antonio Novoa (Universidade de Lisboa, Portugal)
Isabel de Almeida (Universidade de Sao Paulo, Brasil)
Angel Daz Barriga (UNAM, Universidad Nacional Autnoma de Mxico)
Carlos Moya (ILAES Instituto Latinoamericano de Estudio Sociales - Chile)
Franco Frabboni (Universidad de Bolonia, Italia)
REDU
Vol 9 N1
Enero - Abril 2011
Sumario
Editorial ..................................................................................................................................... 9
Monogrfico
Aprendizaje basado en problemas

Presentacin
Antoni Font ............................................................................................................................................... 15
Implementing Problem Based Learning: why is it so hard?

Peter A.J. Bouhuijs ..................................................................................................................................... 17
El ABP, un enfoque estratgico para la formacin en educacin superior. Aportaciones de

un anlisis de la formacin en derecho
Joan Ru, Antoni Font, Gisela Cebrin ..................................................................................................... 25
Nine Years of Project-Based Learning in Engineering

Jos Manuel Nunes de Oliveira ................................................................................................................ 45
Impacto del ABP en el Desarrollo de la Habilidad para Formular Preguntas de Aprendizaje

en Estudiantes Universitarios
Mara Teresa Gonzlez Fras y Antelmo Castro Lpez ............................................................................. 57
Logros en la implementacin de modalidades hbridas de ABP

Patricia Morales Bueno ............................................................................................................................ 67
Del Aprendizaje Basado En Problemas (ABP) al Aprendizaje Basado En La Accin (ABA).

Claves para su complementariedad e implementacin
Moiss Esteban Guitart ............................................................................................................................. 91
Miscelnea
Comparative and Systematic Study on Staff Development in European and Chinese

Universities
Fan Yihong............................................................................................................................................... 111
La Evaluacin Formativa en Docencia Universitaria. Resultados globales de 41 estudios de

caso
Cristina Valls Rapp, Nuria Urea Ortn y Encarnacin Ruiz Lara ........................................................ 135
El papel de la evaluacin formativa en la evaluacin por competencias: aportaciones de la

red de evaluacin formativa y compartida en docencia universitaria
Vctor Manuel Lpez-Pastor ................................................................................................................... 159
Agentes, procesos y entornos en la adaptacin al EEES en una universidad blendedlearning: el caso de la UNED
Francis Garca, ngeles Snchez-Elvira, Cristino de Santiago, Emilio Luque y Miguel
Santamara .............................................................................................................................................. 175
Historia de vida
Herminio Barreiro. La pasin por ensear

Miguel A. Zabalza y Laura Lodeiro .......................................................................................................... 217
Recensiones
Corominas, A., Sacristn, V., (coords.). Construir el futuro de la universidad pblica

Por Joan Ru ........................................................................................................................................... 233
Joaquin Gairn y Martn Bris (coords.). La acreditacin en las instituciones de educacin
superior
Por scar Mas Torell............................................................................................................................. 237
Javier Ballesta Pagn. Educar en tiempos revueltos. Crnicas sobre la realidad educativa
Por Victor Amar ...................................................................................................................................... 241
Manuel Cebrin de la Serna (coord.), Jose Snchez, Julio Ruiz y Rafael Palomo. El impacto
de las TIC en los centros educativos. Ejemplo de buenas prcticas
Por Juan Carlos Snchez Huete .............................................................................................................. 245
Editorial
La aventura de aprender y el desafo de ensear

Hayunaprenderqueesmerofrutodeldesarrollonormaldelaspersonas.Lavidaesla
granmaestra,decimos.Crecemosenelcentrodeunacomplejamaraadevnculos,
relaciones y contextos que van generando situaciones y procesos ante los que
debemos reaccionar, en los que participamos y de los que vamos alimentando
nuestros conocimientos y afectos. Cuanto ms ricas y estimulantes son esas
situaciones,cuantomsnosdesafan,mayorniveldeaprendizajealcanzamos.Poreso
podemosdiferenciarconclaridadentrecontextosdevidaenriquecedoresycontextos
que empobrecen. De los primeros, los sujetos extraen nuevas energas que van
ampliando su capacidad de afrontar la vida con solvencia; de los otros, poco ms se
puede hacer que sobrevivir aunque, con frecuencia, no resulte fcil evitar el
degradarse.Locurioso,desdeelpuntodevistaeducativo,esquepocasvecessepuede
identificarricoconenriquecedornipobre(enelsentidomaterial)conempobrecedor.
Se dira que lo material (ser rico o pobre) funciona, al menos en parte, de forma
independienteasupotencialidadformativa.
Cuandoelaprendizajeseconvierteenunprocesointencionaleinstitucional(algoque
seencomiendalasescuelasyuniversidadesyalprofesoradoqueenellastrabajamos)
sigue requiriendo de condiciones bastante similares a las mencionadas. Tambin se
produceenelmarcodevnculos,relacionesycontextosdecuyacalidadvaadepender
loqueseaprende,laformaenquelossujetosmejoran.Tambinpodemosdecirque
no siempre los contextos ms ricos son los ms enriquecedores, ni que aquellos con
recursos escasos hayan de ser, necesariamente, empobrecedores. Hay algo distinto,
ms cualitativo, ms vinculado a la intensidad y el empeo, que trasciende los
elementos materiales. Algo que tiene mucho que ver con el profesorado y con los
propiosestudiantes,algoquetienequeverconelliderazgoylaformadeenfocarla
energacolectiva.Algoquetienequeverconelsentimientocompartidodelapropia
misin institucional y la capacidad para articularla, sacando el mximo partido a las
propiasfortalezasycomplementandonuestrasdebilidadesconapoyosexternos.
Nosonbuenosmomentosparalauniversidad.Nolosonpormuydiversasrazones.Si
atendemoslosdiscursosmayoritarios,porquecadavezescaseanmslosrecursossin
quesealivienlaspresioneshacialaeficiencia.Siprestamosatencinaotrasvocesms
institucionales, porque se diluye cada vez ms su autonoma y las universidades
quedan al socaire de dinmicas polticas y sociales ajenas a su tradicin. Ambas
argumentaciones son, sin duda, correctas y describen bien una parte del problema,
pero siguen mantenindose en el discurso de rico = enriquecedor y, por ello, dejan
fueradefocootrosaspectosmscualitativosdelasituacin.
Unsocorridoargumento,enmomentosdecrisis,eseldesplazamientoestratgicodel
locusofcontrol,delasatribucionescausalesquesehacensobrelosacontecimientos
(cmo se explican, a qu se deben, de qu dependera el poder mejorarlos). Cuanto
msellocusofcontrolsesitafuera(lacausadequelascosasvayancomovansonlos
otros: lo que sucede en el exterior, las decisiones que se toman sobre nosotros, los
recursos que se nos conceden) menos creemos ser parte ni del problema ni de la
solucin.Simplementelascosasnosocurrenynodependedenosotrosloquevayaa
suceder. Somos los sufridores de la situacin y eso nos convierte en meros
supervivientes. Si el locus of control permaneciera en el interior y el sistema de
atribuciones nos situara dentro del crculo de los problemas vividos, tendramos que
pensar que tambin nosotros (universidad y profesorado) formamos parte del
problema y, por ende, deberamos formar parte activa de la solucin. No podemos
controlarlosacontecimientosexternosalauniversidadqueacabarnincidiendoensu
interior, pero s podemos organizarnos para planificar modalidades positivas de
afrontamiento. Eso era lo que deca uno de los principios de la planificacin
estratgica de las universidades: buena parte de lo que sucede dentro de las
universidades,tienesuorigenfueradeellas.Esmejorprepararseparaafrontarloque
quedarsequietoyesperarquelassituacionesysusefectosvayanimpactndonos.
ltimamente ha cundido un cierto desnimo en el mundo universitario, como si la
creciente restriccin de recursos supusiera, de facto, la imposibilidad de hacer nada
relevante en la docencia universitaria; como si nos abocara irremediablemente a la
condicindesupervivientes.Hemosdesplazadocompletamenteellocusofcontrolal
espacio exterior: lo que sea de la universidad en el futuro depende poco de lo que
desde dentro de la propia universidad podamos hacer. Es como si un cierto
sentimiento de impotencia se fuera extendiendo como un virus maligno. No son
buenos tiempos para el optimismo. Y sin embargo, la universidad bulle de energas.
Que el contexto se nos haya empobrecido no debiera suponer, irremediablemente,
quesuefectoformativoresultemenosenriquecedor.
Para REDU Asociacin y, por ende, para REDU Revista resulta de gran importancia
destacaryvisibilizarlamuchailusinacadmicaque,anencircunstanciasadversas,
es capaz de generar la universidad y su profesorado. Se siguen haciendo cosas
estupendasenestauniversidadqueluchaporsobrevivir.Enestenmeropresentamos
experienciasquetienenqueverconelAprendizajebasadoenproblemas.Ennmeros
posteriores irn apareciendo otras modalidades docentes que se alinean
perfectamente con los enfoques de enseanza ms enriquecedores. Eso es lo que
pretendemos que sean nuestras universidades: contextos de aprendizaje
enriquecedores. No lo lograremos si pensamos que las soluciones han de venir de
fuera. Slo nuestro convencimiento personal y el compromiso institucional nos
permitirnabrirnuevoshorizontes,inclusoentiemposdifciles.
Larevista
Comopodrnobservarnuestroslectores,REDURevistadeDocenciaUniversitariaest
introduciendocambiossignificativosensuestructuraeimagen.Dadoque,porrazones
estratgicas y econmicas, la hemos convertido en una revista electrnica, estamos
decididos a aprovechar todos los recursos que lo virtual nos permite incorporar:
grabacionesenaudioyvideo,mapasconceptuales,links,comentarios,etc.Elenorme
esfuerzoqueestnhaciendonuestrosequipostcnicosysugenerosidad(alfinal,son
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Revista de Docencia Universitaria, Vol.9 (1), Enero-Abril 2011
profesoras y profesores que se roban a s mismos y a su promocin en la carrera

muchashorasparaqueelproductoqueofrezcamosresulteatractivoyconfacilidadde
acceso) son muy de agradecer. Empezamos esta nueva poca llenos de ilusin.
Esperamosnodefraudaraquienesnosprecedieronyesperamos,igualmente,colmar
las expectativos de los miembros de la REDU y resultar tiles a cuantos docentes
luchan esforzadamente por una universidad que, ms rica o ms pobre, constituya
siempreuncontextoenriquecedorparasusestudiantes.
MiguelA.Zabalza
UniversidaddeSantiagodeCompostela
miguel.zabalza@usc.es
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REDU
Vol 9 N1
MONOGRFICO
Aprendizaje basado en problemas
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Presentacin
Elnmeroquepresentamosacontinuacinpretendeproporcionarmaterialesparauna
reflexin en torno a las dificultades que presenta la introduccin del ABP en la
educacin universitaria. Los citados materiales proceden tanto de la valoracin de
distintasexperienciascomodelaaportacintericayseconfirmanplenamenteconlos
datos empricos procedentes de una investigacin realizada con estudiantes de
Derecho de la Universidad de Barcelona. Peter Bouhuijs indica en su artculo
ImplementingProblemBasedLearning:Whyisitsohard?queunadelasdificultades
sealadasradicaenelerrordeconcebirelAprendizajeBasadoenProblemascomouna
mera tcnica docente y olvidar que se trata, en realidad, de un enfoque educativo.
SegnesteautorresultaingenuopensarquesepuedeintroducirelABPsinalterarel
curriculum.LaintroduccindelABPsignificaprocederarealizarcambioscurricularesy
ello entraa tensiones y cargas que, si se ignoran, conducen al fracaso de la
experiencia. La postura de Bouhuijs ha sido confirmada plenamente con el estudio
empricoquehemosllevadoacaboyquepublicamosenestemismonmero,ElABP,
un enfoque estratgico para la formacin en Educacin Superior. Aportaciones de un
anlisis de la formacin en Derecho. En efecto, los datos recogidos muestran que los
estudiantes valoran especialmente la construccin de un espacio de aprendizaje que
constituyaunaactividadintegral,uncontextoenelquelosentornosylasfuncionesde
aprendizaje se presentan alineados adecuadamente, donde el docente y los iguales
interactan en un proceso de orientacin para la accin que favorece su
autoregulacin.HaciendonuestralafrasedeBouhuijs,resultaraingenuopensarque
una propuesta de aprendizaje del estilo de la analizada pueda llevarse a cabo sin un
cambioprofundoenlaproyeccincurricular.Silaexperienciaanalizadahatenidoxito
ellohasidofundamentalmenteporelempeopuestoporunequipodocenteconuna
dilatada trayectoria y que ha sido consciente desde el inicio de la necesidad de
introducir cambios profundos en el diseo curricular de la materia. La propuesta
educativa,ensuma,noconsistasimplementeenunmerocambiotcnicoenelaulay
aslohanpercibidolosestudiantesquedestacanlavirtualidaddeofrecerunespacio
deaprendizajeorientadoalaaccinenelquesecombinanteorayprcticadeforma
entrelazada y con una clara proyeccin profesional, lo cual, como es obvio, exige
cambiosprofundosdecomprensin,organizacineimplementacin.
LaconcepcindelABPcomounenfoqueeducativonosconduceaunsegundopunto
enelanlisisdelasdificultadesdeimplementacindelABP:elcambiocultural.Dicha
dimensin del cambio es subrayada tanto en el citado trabajo del profesor Bouhuijs
comoeneldelcolegaportugusJosManuelNunesdeOliveira,quienensuartculo
NineYearsofProjectBasedLearninginEngineeringdestacaesteaspectocomounode
los ms relevantes que implican a todos los agentes comprometidos en el cambio:
docentes, estudiantes e institucin. El cambio cultural requiere tiempo, tiempo en el
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cambiodeactitudes,tiempoparalaformacinytiempoparalaorganizacin,queexige
estructuras ms flexibles. No se pueden esperar resultados plausibles y satisfactorios
delanochealamaana.Bouhuijsaadeconlucidezunacircunstanciaquesuelepasar
inadvertida, pero que ya haba sido puesta de relieve en la literatura: por paradjico
que pueda parecer no se puede esperar que el simple propsito de la introduccin
curriculardelPBLopereelcambioporsmismo.Hacefaltaunaciertapresinexternay
hacefaltatambinunliderazgofuertequeimpulseelproyecto.Ambosaspectoshan
sidoexpresadosdeunounotromodotantoeneltrabajodelprofesorBouhuijscomo
eneldelprofesorNunesdeOliveira.
continuacin, sendos trabajos de los profesores Gonzlez Fras y Castro Lpez del
Departamento de Educacin del Instituto Tecnolgico de Sonora (Mxico) y de la
profesora Morales Bueno del Departamento de Ciencias de la Pontificia Universidad
CatlicadelPer.LosprofesoresGonzlezFrasyCastroLpezpresentanensuartculo
Impacto del ABP en el Desarrollo de la Habilidad para Formular Preguntas de
AprendizajeenEstudiantesUniversitarioslosresultadosdeunainvestigacinllevadaa
caboenelao2009con17estudiantes(4varonesy13mujeres)desuInstitutoenun
cursosobrehabilidadesdeaprendizaje.Lainvestigacinseproponaindagarelnivelde
abstraccin conseguido por los estudiantes mediante estrategias de aprendizaje
basadoenproblemas.Elestudioemprendido,decarctercualitativo,muestraqueun
80% de los estudiantes alcanza altos niveles en el desarrollo de sus habilidades de
hacerpreguntas.Ensu trabajoLogrosenlaimplementacindemodalidadeshbridas
de ABP, la profesora Morales Bueno muestra los resultados de la evaluacin de los
resultados logrados con el ABP en cursos de primer ao de ingeniera en una
universidad chilena y otra peruana. Las diferencias apreciadas que muestran los
resultadosdeunayotrauniversidadponenderelievelaimportanciadelanecesidad
deunalineamientofuncionalentrelosentornosylasfunciones,demodosimilaralo
quehaevidenciadolainvestigacinllevadaacabopornosotrosalaquehemoshecho
referenciamsarriba.
Cierraelnmero,elartculotituladoDelaprendizajebasadoenproblemas(ABP)al
aprendizaje basado en la accin (ABA). Claves para su complementariedad e
implementacin del profesor Esteban Guitart de la Universidad de Girona. En l se
recoge la propuesta del Aprendizaje Basado en la Accin como estrategia
complementaria alternativa que permite superar las limitaciones que presenta el
AprendizajeBasadoenProblemas.
AntoniFont
UniversidaddeBarcelona
afont@ub.edu
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Revista de Docencia Universitaria,

Vol.9 (1), Enero-Abril 2011, 17-24
ISSN:1887-4592
Implementing Problem Based Learning: Why is it so hard?

Aprendizaje basado en la solucin de problemas: por qu es tan difcil?
Apprentissage bas dans la solution de problmes: pourquoi est-il si difficile?
Peter A.J. Bouhuijs
Maastricht University
Holland
Abstract
The article aims to provide keys to answer the question posed in the title. After contextualizing the
purpose of its analysis, the author concludes that the question can be formulated in three different
levels:theteachers,theprogramsandtheorganization.
Many implementation problems are caused by ignoring that applying PBL has a lot more implications
thanintroducinganelectroniclearningenvironment.PBLisnotasimpleapplicationofthemethodology
thatmaybetransferredtotheclassroomwithoutmakingstructuralchanges.Themostrelevantofthem
aretheculturalandorganizationalchanges.Inordertobesuccessfulincarryingoutthesechangestwo
preconditions are relevant for implementing PBL: external pressure and leadership. Finally, faculty
developmentisunderlinedasrelevantfactoroftheimplementationprocess.
Key words:Problembasedlearning,culturalchanges,organizationalchanges,educationaldevelopment
Resumen
El artculo pretende proporcionar claves para responder a la pregunta formulada en el ttulo. Tras
contextualizarelpropsitodesuanlisis,elautorconcluyequelapreguntapuedeformularseentres
niveles diferentes: el de los docentes, el de los programas y el de la organizacin. Muchos de los
problemas surgidos en la implementacin proceden de ignorar que el uso del ABP provoca un mayor
nmero de implicaciones que la introduccin de un entorno electrnico de aprendizaje. El ABP no es
unasimpleaplicacinmetodolgicaquepuedallevarsealasaulassinrealizarcambiosestructurales.Los
ms relevantes son el cambio cultural y el cambio organizativo. Para llevar a cabo con xito estos
cambios es preciso que se cumplan dos precondiciones: la presin exterior y el liderazgo. Finalmente
hayquedestacartambineldesarrolloeducativoconfactorrelevantedelprocesodeimplementacin.
Palabras clave: Aprendizaje basado en problemas, cambio cultural, cambio organizativo, desarrollo
educativo.
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Peter A.J. Bouhuijs. Implementing Problem Based Learning: Why is it so hard?
Sommaire
Larticleessaiefournirlesclspourrpondrelaquestionformuldansletitre.Aprsavoirreplacle
proposdesonanalyse,lauteurconclusquelaquestionpeutseformulerdanstroisdiffrentesnivaux:
celui des enseignantes, celui des programmes et celui de lorganisation. Beaucoup de problmes
apparusdanslimplmentationproviennentdignorerquelutilisationduABPprovoqueunplusgrand
nombredimplicationsquelintroductiondunenvironnementlectroniquedappretissage.LeABPnest
pas une application mthodologique simple quelle puisse semporter la salle de clase sans avoir
realis changements structuraux. Les plus rlevants sont le changement culturel et le changement
organisationnel. Pour effectuer avec success ces changements il faut que saccomplissent deux
conditions:lapressionextrieureetleleadership.Pourfinir,ilyaquesouligneraussiledveloppement
ducatifcommelefacteurremarquableduproccesdimplmentation.
Mots cls: apprentissage bas sur problems, changement culturel, changement organisationnel,
dveloppementducatif
Introduction
ProblemBasedLearningwasintroducedfortyyearsagoatMcMasterUniversityinCanadain
itsmedicalcurriculum.AfewyearslaterMaastrichtUniversitybecametheseconduniversityin
theworldtousethisapproachforitsmedicalprogram.Sincethentheeducationalapproach
wasrapidlyintroducedinmanymedicalcurriculaaroundtheworld,butalsoinotherfieldslike
engineering, pharmacy, psychology, business studies, teacher education, and many others.
Outside Higher Education the approach was introduced in vocational and general secondary
education, and in some programs of education for children with specific needs. PBL is not a
clearcutinstructionalmethod,butaneducationalstrategyaimingatvariouseducationalgoals
and employing various formats. The common denominator in these approaches is the
emphasisonactivelearningusingaproblemasthestimulusandstartingpointforthelearning
process (Bouhuijs 1993).In problembased learning students are brought together in small
groups of about 810 peers. During their first meeting they are confronted with a case or
problem,evenbeforetheyarepresentedwithanycoursetextsorlectures.Theyareexpected
to discuss the problem under the guidance of a teacher. Initially the group will produce a
tentativeanalysisoftheproblembasedontheirpriorknowledge.Thiswillleadtoquestions
about issues not understood, clarified, or explained initially. These questions will be used by
the students as learning objectives for selfstudy. In the period that elapses before the next
tutorialusuallyafewdaysstudentswillworktowardstheirlearninggoalsbystudyingbooks,
usinginternet,doinglabworketc..Followingthisselfstudyphase,thestudentsreportbackto
eachotherinthetutorial,sharingwhattheyhavelearnedandevaluatingtheextenttowhich
theyhaveattainedabetterunderstandingoftheproblem(Moustetal.2007).
Despitetherapidproliferation,theimplementationofPBLisstillconsideredatoughjob:
many attempts to use PBL have failed to reach the results expected. And experienced PBL
expertsstillseethesameimplementationmistakesbeingmade.Thisisthereasontoposethe
question:WhyisitsohardtoimplementPBLsuccessfully?
The answer to the question can be formulated at different levels: the teacher, the
program,andtheorganization.
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AnimportantpointtomakerightfromthestartisthatPBLaffectsalltheselevels.Many
implementationproblemsarecausedbyignoringthis.InsomeschoolsPBLisintroducedasa
new tool without acknowledging that applying PBL has a lot more implications than
introducinganelectroniclearningenvironment.
InthiscontributionIwilllookattwomajorissues:
1. PBLrequiresashiftinculture
2. PBLrequiresorganizationalchanges
Iwillalsoaddressstrategieswhichmaybehelpfulinovercomingimplementationproblems.
PBL as a culture clash

LastyearsomequalitynewspapersinTheNetherlandspublishedintheirSciencesectionsthe
resultsofalearningexperimentreportedinScience(Smithetal.2009).ThisquiteunusualsoI
checkedthecitedarticle.Theauthorsdescribeanexperimenttheydidinalargebiologyclass.
Duringaterm16knowledgequizzeswereorganizedandstudentscoulduseelectronicclickers
tosendtheiranswers.Thedesignwassimple:theteacherwouldpresentaproblemandasked
thestudentstoclicktheiranswer.Afterthattheyweregiventheopportunitytodiscusstheir
answersinsmallgroups.Nofeedbackwasgivenonthecorrectnessoftheiranswers.Afterthe
discussion they were asked to click their answers again. Again, no feedback was provided.
Finallyasimilarproblemwaspresentedandstudentswereaskedtoanswerindividually.
Theoutcomesshowedthatresultsimproveaftergroupdiscussion.Therewasonestriking
resulthowever:outofthegroupthatansweredwronglyatthefirsttwoattempts44%gave
the correctansweronthesimilarproblem.Sotheheadlinesin thenewspapersare:youcan
evenlearnwhenyoudonthavetherightanswersgiventoyou!
Theauthorsexplaintheresultsusingconstructivisttheory,butthatpartdidntgetmuch
attention. Actually the experiment shows what is happening in PBL groups all the time, but
manypeoplestillhavedifficultyinbelievingthatitcanwork.
DuringoneofmyPBLworkshopsinSpainpeoplereactedwithdisbeliefwhenImentioned
thatwedontcorrectstudentsimmediatelywhentheymakecertainmistakes.Iexplainedthat
studentswillfindoutwhentheystudyrelevantliteratureconcerningtheirstatedproblemand
willreturnwithbetteranswers.
HerewehavethefirstcultureclashbetweenPBLandmainroadAcademia:
Constructivist theories are contrary to the predominant academic belief system:
Academia is about teaching True Knowledge, and imprecise ideas of students should not be
expressed.PBLdoesntfitwiththisdominantAcademicculture.
There is a second culture clash at a different level: the culture of professionalism.
ObviouslymodernAcademiahasacultureofprofessionalism.Varioussociologicalstudieshave
yielded a number of characteristics for professionals, such as highly individualistic,
independent in their dealing with their field, and putting their own discipline as more
importantthantheorganizationinwhichtheywork.Anyoneworkinginauniversitycaneasily
find examples of these characteristics. And we can observe many universities where
departments andhighlyranked professionalscansettheirownworkenvironment toalarge
degreewithoutbeingbotheredbyothers.
PBL however, presupposes cooperation across disciplines to deliver an integrated
curriculumandrequiresteamworkbyteachersexpressingcommongoalsandcommonwaysto
19
deliver the program and to support student learning. Again, a shift in academic culture is
needed.
In summary, the culture shock of PBL for traditional Academia consists of various
elements:
Student learning is a central issue in PBL. Lecturing and structuring excellent true
knowledgebyteachersisnotsufficienttobesuccessful.
Cooperationbetweenteachersisessentialforsuccess.
Implementing PBL successfully requires the recognition of the culture shock, and
strategiestodealwiththeseissues.
Organization and Management Issues

FrommyownexperienceIdaretostate,thatmostinstitutionsintroducingPBLunderestimate
organization and management issues. During the first decade of PBL mainly new schools
managed to introduce PBL successfully. Probably some organizational conditions in those
schoolsfavoredtheimplementationofPBL.Theliteratureoninnovationssuggeststhatthisis
the case forany innovation: new organizations are in a better position to introduce changes
thanexistingones.
NewwaystoapproachlearninginHigherEducationcannotberestrictedtonewschools
however,soletuslookatthekindofthingsthattendtogowrongwhenintroducingPBL.
Many view PBL as a classroom technique rather than an educational systems approach.
This leads to an underestimation of the task. It is nave to think that PBL can be introduced
withouttouchingthecurriculum.Usuallythechangesneededarebig,andsoonecanexpect
teachers to worry about how their courses will look like in the new curriculum. Curricular
changes always introduce these tensions, but in the case of PBL, the uncertainty is more
intense.Intraditionalcurriculumchangestheclassicalfightisaboutthenumberofhoursfora
course and about the place in the calendar. As soon as the hours are divided individual
teachersareincontrolagainovertheircourse.PBLaffectstheorganizationatvariouslevels:it
presupposesanintegratedcurriculum,andstrongercoordinationatprogramlevel.Itaffects
the position of teachers and departments. Implementing PBL means that important parts of
the traditional controls of individual teachers are taken from them. The traditional course
content is now implemented in integrated courses and the traditional control over what
students cover is replaced by students who seek answers to their questions using a wider
range of resources. And finally the number of teaching hours is replaced by something else,
becausethenumberoflecturesishighlyreduced.Nowondertosee,thatintroducingPBLis
initially seen by teachers as an attack on their current position, leading to what is generally
describedasaresistancetochange.Ignoringtheseissuesisoneofthemainreasonswhythe
introductionofPBLfailsinmanyinstitutions.Dealingwithanxietiesaboutchangeisakeyissue
instrategicmanagement,andoverlookingthoseissuesisamajormistake.
Anditrequiresadaptationsinsystemsandstructurestomanageanintegratedprogram
properly:newchecksandbalancesneedtobeestablishedwhichmayresultinadifferentkind
ofownershipofthecurriculumbyteachers.
Another management problem which is generally not appreciated well enough is
preparation time to implement PBL. Since PBL involves more teamwork, reshuffling content,
learningaboutPBL,andtimetoresolveconflicts,redesignoflearningmaterials,andtimeto
review what others have produced, it is fair to say that the time needed to prepare a PBL
program takes more time than what an individual teacher usually invests in reviewing an
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existing course. But the time factor also works in a different way. Much more preparation
needs to be ready before the course starts, since all the discussion on what will be offered
require teachers to do the preparation earlier than they are used to do. Participating in PBL
workshops and other preparation meetings also take time. The initial time investment in
introducing PBL is high, and there is also shift of this investment to an earlier point causing
congestionproblems.Unfortunatelythistimeissueisoverlookedinmanyorganizations.Just
assumingthatteacherscandoallthisdevelopmentworkontopoftheirnormalteachingload
isawrongassumption.
At a more operational level PBL also has a lot of management implications. Changing a
large class lecturebased program into a small group, and flexible learning program requires
adaptations to buildings, increased capacity to schedule classroom meetings and to inform
teachersandstudents.OneofmypersonalfavoritequestionsaboutimplementationofPBLis
to ask whether the current organization of a classic curriculum is doing well in scheduling,
timetables, booking classes etc. If not, I explain that introducing PBL will multiply those
programs, and I discourage the program to change to PBL unless they invest in their
operationalmanagement.
How to deal with implementation problems?

PBLisaninnovationforthosenewtothisapproach.Thereisquitesomeliteratureavailableon
innovationandchangeinhighereducationwhichprovidesguidanceforgoodimplementation
(Levine,1980; Bouhuijs,1989; Towle 1998). Levine (1980) studied many innovations in higher
education in the USA. Although the world changed since he wrote his book why innovation
fails?heformulatedtwopreconditionsforsuccessfulinnovationwhicharecertainlyrelevant
forPBLtoday:ExternalpressureandLeadership.
Theimportanceofexternalpressure,suchaschangedexpectationsinsociety,changes
inprofessionalstandards,orchangesinfundingconditionsrequireanorganizationtoreactas
aunity,therebyovercomingingroupfightingandstagnation.Formulatedinadifferentway:if
PBL is introduced as part of a response to an external need or pressure, there is a greater
chance on successful implementation. Without an external need PBL may just mobilize
resistancetoalevelwhichmakesthechangeimpossible.Animportantgeneralstrategyadvice
can be applied here: PBL needs to be part of a strategic plan in which internal and external
factorsareincluded.
Leadershipisthesecondpreconditionforsuccess:ifLeadershipisweakPBLwillbetoo
difficult a strategy to be implemented successfully. Hersey et al. (2001) formulated some
importantcharacteristicsoftransformationalleadershipwhicharerelevantinthisrespect.
1. Personal commitment to the transformation by the leadership. This commitment
needstobevisibletoteachersandexternalpartners.
2. Firm, relentless, and indisputable communication of the impossibility of maintaining
the status quo. Good leaders make clear, that there is no way to escape from the
change.
3. Clearandenthusiastic communicationofaninspiringvisionofwhattheorganization
couldachieve.Goodleaderscanmotivatetheirfacultytomoveforward.
4. Timelyestablishmentofacriticalmassofsupportforthetransformation.Goodleaders
canidentifyandinvolvekeyteachersinthechangeprocess.
5. Acknowledging, honoring, and dealing with resistance to the transformation. Good
leadersarenotafraidofresistance,butfindwaystocopewithit.
21
6. Definingandsettingupanorganizationthatcanimplementthevision.Leadersneedto
haveanideaabouttheorganizationalandmanagerialimplicationsofthechangeand
havetoactaccordingly.
Thislistcouldbeexpanded,buttheimportantmessageis,thatleadersneedtobelievein
why PBL is an answer to the problems of the institution, and to handle accordingly.
UnfortunatelyIhaveworkedwithseveralinstitutionswheretheleadershipsawPBLasaneasy
change and backed off as soon as the first signs of resistance showed up in the faculty.
Withoutconsistentsupportoffacultyleadership,theimplementationofPBLwillprobablyend
inafailure.
Havingidentifiedthepreconditionsforsuccessfulimplementationitisimportanttolook
at one of the important tools educationalists have to support the implementation of PBL:
facultydevelopment.
The importance of Faculty Development

PBLisaneducationalapproachwhichrequiresanumberofeducationalskillsofteacherswhich
differ from traditional teaching skills. The role of the teacher is shifted from a presenter of
knowledgetoapromoteroflearning.FacultyDevelopmentthereforeisanimportanttoolto
introducetheteachingimplicationsofPBL.OneofthefoundingfathersofPBLsummarizedthis
role already in 1980: The majority of the teachers in the basic sciences and clinical faculty
havebeenbroughtupthroughatraditionalsystemoflearningsinceKindergarten.Excellence
inconventionalteaching,accomplishedbygoodlectures,brilliantseminars,orexcitingpatient
rounds, is rewarded and builds reputations. There are few rewards given for efforts in
innovative educational approaches or resource development. () These factors must be
recognizedandappreciated.Theyrequiremultipleapproaches.Onemustcreateopportunities
fortheteachertounderstandandbecomemotivatedaboutboththeadvantagesofPBLand
the very natural aspect of teaching skills required. Possible arenas include occasional
educational rounds and departmental or school meetings. Another approach is to create a
reward system for change and give recognition for innovative teaching activities, equal to
researchandpatientcare,andthetimetocarrythemout.Approvalandevenpressurefrom
chairmenandthedeaneryareimportant.ThisincludespressurestoattendworkshopsonPBL,
teachingskills,andresourcedevelopment(Barrows&Tamblyn,1980).
This lengthy quotation captures an issue which is usually not expressed openly by
innovators:innovationdoesntmovebyitself,butrequirespressures.
Thisseemstocreateacontradiction,sincePBLasaselfmotivatingapproachforstudents
needs selfmotivated teachers. The quotation also puts Faculty Development into the wider
frameworkoffacultytasksandpointstoleadershipandmanagementissues.
ThepreparationofteachersandstudentstoPBLisanimportanttaskforeducationalists.
Both teachers and learners need to understand the why and how of PBL to enable them to
workproductivelyinaPBLenvironment.
ThemedicalschoolinMaastrichtmadeteachertrainingmandatoryin1982.Amixtureof
preserviceandinserviceactivitiesareusedtoprepareteachersforPBLandstudentratingsof
theirperformanceplayaroleinpromotionandtenuredecisions.Teachertrainingprovidesan
initiation in PBL: new staff members are confronted directly with a different set of
expectations aboutteachingandlearning.Inaworkshoptheresultingcultureshockcanbe
dealt with directly. Workshops and seminars also provide a platform to shape new behavior
andtoprovideteacherswithastandardofperformanceforateacherinPBL(Bouhuijs1990).A
22
training of several days, and continued monitoring and support for teachers are part and
parcelofsuccessfulimplementationofPBL.
Butstill..sometimesIgetemailrequestsfromvariousplacesforahalfdayintroduction
toPBLbecausewestartnextweekandourteachersneedtoknow.
References
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education.SpringerPublishing,NewYork.
Bouhuijs, P.A.J. (1990), Faculty development, in: Vleuten, C., van der & Wijnen, W. (eds.).
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BouhuijsP.A.J.,SchmidtH.G.,EnBerkelH.J.M.Van,Eds.(1993),Problembasedlearningasan
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estudiante.EdicionesdelaUniversidaddeCastiliaLaMancha,Cuenca.
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medicalpublications,Oxford.
Artculoconcluidoel20deenerode2011
Bouhuijs, P.A.J. (2011), Implementing Problem Based Learning: Why is it so hard?, REDU
RevistadeDocenciaUniversitaria.Vol.9,n1. NmeroMonogrfico.Nmeroespecialdedicado
alAprendizajeBasadoenProblemas.
Publicadoenhttp://redaberta.usc.es/redu/index.php/REDU
23
Acerca del autor
Peter A.J. Bouhuijs

MaastrichtUniversity
ActualmenteesprofesoremritodelaU.DeMaastricht.Esunodelosfundadoresde
la metodologia PBL en la U Maastricht. Experto en el aprendizaje basado en
problemas. Experto en formacin universitaria. Ha trabajado en Universidades
africanas y asiticas en programas de colaboracin de la U deM y dinamizador de la
metodologaPBL.
24

Vol.9 (1), Enero-Abril 2011, 25-44
ISSN:1887-4592
El ABP, un enfoque estratgico para la formacin en Educacin

Superior. Aportaciones de un anlisis de la formacin en
Derecho.
PBL, a strategic approach to training in higher education. Contributions to an
analysis of training in law.
PBL, einen strategischen Ansatz zur Ausbildung im Hochschulbereich. Beitrge zu
einer Analyse der Ausbildung im Rechtsgebiet.
Joan Ru
Universitat Autnoma de Barcelona
Antoni Font
Universitat de Barcelona
Gisela Cebrin
University of Southampton
Resumen
Se ha generado un amplio consenso segn el cual el aprendizaje basado en problemas permite
promover mayores capacidades individuales para aprender cmo aprender, algo que nuestros
estudiantesvanaprecisarensuaprendizajefuturoalolargodesuvidaprofesional.Enelanlisisdelos
datos del caso desarrollado hemos pretendido encontrar argumentos sobre este consenso. Hemos
analizado el grado de inters y de motivacin para implicarse activamente los estudiantes en el
desarrollodeunamateriadeDerecho,enformatodeproyecto,yhemosvistoeltipodeaprendizaje
conelqueseorientaronenestedesarrolloascomoeltipodeautorregulacinquedesempearonalo
largo de su proceso de estudio. Finalmente, se ofrecen tres tipos de argumentos que deberan ser
consideradosparadiseminarpropuestascomolaquecomentamos.
Palabras clave:AprendizajeBasadoenProblemas(ABP),Currculo,Calidad,Derecho,Innovacin.
Abstract
There is a wide agreement on the power of problembased learning in promoting greater individual
abilitiesforlearninghowtolearn.Theseabilitiesarerequiredtoleadlifelonglearning.Intheanalysis
ofcasedatawehavetriedtofindargumentsdevelopedonthisagreement.Weanalyzedthedegreeof
interestandmotivationtoactivelyengagestudentsinthedevelopmentofafieldoflawina"project"
format. As a result oft our research we found out the kind of learning which has oriented its
developmentandthetypeofselfregulationimplementedduringtheirstudyprocess.Finallythereare
threetypesofargumentsthatshouldbeconsideredtodisseminateproposalsaswediscussed.
Key words:ProblemBasedLearning(PBL),Curriculum,Quality,LawStudies,Innovation.
25
J. Ru, A. Font, G. Cebrin. El ABP, un enfoque estratgico para la formacin en Educacin
Zusammenfassung
Eswirdallgemeinbereinstimmt,dassProblembasiertesLernenkannmehrereundbessereindividuelle
FhigkeitenfrdasLernenfrdern,wasunsereStudenteninihremzuknftigenBerufslernenlebenslang
brauchen werden. Bei der Analyse der Falldaten haben wir versucht Argumenten zu dieser
bereinstimmung zu finden. Wir haben die Intensitt der Interesse und Motivation der Studenten
analysiertdamitsiesichinderEntwicklungeinerdesRechtsgebietesengagieren.Dazuhabenwirsowohl
dieArtdesLernens,dieinihrerEntwicklunggefhrtwird,alsauchdieArtderSelbstregulierung,diebei
ihremLernprozessdurchgefhrtwirduntersucht.SchlielichsinddreiArtenvonArgumentendargestellt
worden,diebeiderVerbreitungundDiskussiondesVorschlagsertertwerdensollten.
Stichwrter:ProblembasiertesLernen(PBL)Curriculum,Qualitt,RechtundInnovation.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y las evidencias de

su impacto en la formacin.
Desde sus inicios, la propuesta de aprendizaje mediante problemas, el ABP, se ha
configuradounametodologaparaeldesarrollodelaprendizajecuyopuntodepartida
es un problema o una situacin problematizada en el campo de formacin del
estudiante, en Educacin Superior. Dicha situacin permite al estudiante desarrollar
hiptesis explicativas e identificar necesidades de aprendizaje que le permiten
comprender mejor el problema y alcanzar los objetivos de aprendizaje establecidos.
Un paso adicional consiste en identificar los principios que se relacionan con el
conocimiento adquirido y que se pueden aplicar a otras situaciones o problemas.
(Branda,2009,11).
Esta estrategia docente ha dado lugar tambin a lo que se denomina ABP
Proyectosoaprendizajebasadoenproyectos,locualnoesmsqueunenfoquealgo
distinto de la misma concepcin. En lugar de trabajar sobre un problema los
estudiantes centran sus esfuerzos en el desarrollo de un proyecto (Valero, Navarro,
2009)
LaevolucindelABPsehaidoconfigurandocomounafilosofa,comounaforma
de entender la educacin y como un estilo de aprender. Como afirma Engel los
estudiantes actuales van a estar activos profesionalmente en los prximos decenios.
Debern ejercer en un periodo caracterizado por cambios masivos, acelerados y
constantes, lo que en relacin con su profesin les llevar indefectiblemente a la
necesidaddeunaprendizajeautodirigidoalolargodetodasuvida.(Engel,1997,17).
La necesidad de adaptarse a esos cambios exige el desarrollo de habilidades
especficas que lo hagan posible. De ah que la resolucin del problema no sea el
objetivo prioritario del aprendizaje basado en problemas, aunque pueda incluirse
entre los que persigue esta estrategia de aprendizaje. A nuestro entender, lo ms
importanteadestacarsondosaspectos:lamovilizacin,porpartedelosestudiantes,
de recursos procedentes de diversas fuentes y el hecho de que, mediante el ABP,
aprendenaaprenderbienapartirdelosretosmismosplanteadosporelproblema,
bienconlaguaoelapoyodeuntutorqueactacomofacilitador.
Consecuentemente,todoproblemapuestoadisposicindelosestudiantesdeber
contenerunpotencialdecomplejidadenlaaccinquelespermitaintegrarconceptos
yprincipiosquedebenaprenderamanejarenelcontextoqueelproblemalessita.
26
Ello activa el ejercicio y desarrollo de un conjunto de habilidades cognitivas,

interpersonales e instrumentales orientadas claramente a trabajar un supuesto
profesionalmente verosmil. En sntesis, la misin principal del ABP debe ser la de
facilitarle al profesional en formacin el dominio de categoras y herramientas
intelectuales para el desarrollo de sus propias competencias en la comprensin, la
intervencin y el posterior anlisis de un problema profesionalmente contextuado y
relevantedesdeelpuntodevistadelaformacin.
En base a lo anterior, se ha generado un amplio consenso segn el cual el
aprendizajebasadoenproblemaspermitepromovermayorescapacidadesindividuales
para aprender cmo aprender, algo que nuestros estudiantes van a precisar en su
aprendizaje futuro a lo largo de su vida profesional, (Cruickshank, 1996, 188). Sin
embargolavirtualidaddelABPnosedetieneaquporquetrabajardesdeesteenfoque
significa aplicar y usar el conocimiento con la finalidad ltima de contribuir al
desarrollopersonaldelaprendiz.ParaBarrowsyTamblyn(1980)elltimoobjetivode
la educacin consiste en producir un profesional que sea capaz de resolver los
problemasdelosusuariosdeformacompetenteyhumanaconlahabilidadnecesaria
para utilizar los conocimientos. De entre las diversas estrategias posibles, la elegida
porBarrowseselABP.
El ABP incide en las tres dimensiones temporales de la accin. Facilita la
motivacinalpresentarsituacionesproblematizadasqueelestudianteexploraapartir
del conflicto cognitivo; activa el aprendizaje desde un entorno en el que las
interaccionestienenlugarentrelosmiembrosdelpropiogrupodeestudiantesyentre
stos y el equipo docente; y finalmente, se retroalimenta constantemente al
estudianteporpartedeldocente,tantoenlassesionesdeevaluacincomoeneltrato
personal,atravsdelastutoras.Encualquiercaso,lapropuestadeformacinbasada
enproblemaspretendeafrontaraspectoscomolossiguientes:
Otorgarrelevancia(social,profesional,acadmica)alassituacionesde
aprendizaje.
Implicaryfortalecerelpuntodevistadelestudianteenelaprendizaje.
Incrementarelsentidodeautonomaenelaprendizaje.
Generarsituacionesenlasqueserequiereunenfoquesocioconstructivista
paradesarrollarlo
Facilitarlaautoconfianzadelestudianteenelaprendizajedeproblemas
complejos.
Desarrollarcompetenciasparaelaprendizajeyrecursosparaelmismo.
Facilitarenlosestudianteseldesarrollodeestrategiasyherramientasde
naturalezaindagadoraycrtica.
La literatura sobre investigacin en docencia universitaria recoge numerosas

evidenciasdelasaportacionesdelaestrategiaABP(oPBLensuacrnimoeningls)a
la calidad de la formacin. Veamos dos ejemplos de aportaciones a la anterior
afirmacin.Boud(1985,1516)sealabacomorasgosdistintivoslossiguientes:
Unreconocimientodelaexperienciadelosaprendices.
Unnfasisenlaresponsabilidaddelosestudiantessobresupropioaprendizaje.
Elcarctertransdisciplinaromultidisciplinardelosproblemas.
Lateoraylaprcticavanentrelazadasdeformaindisoluble.
27
Elcentrodeatencinsefocalizaenelprocesodeadquisicindeconocimientos
msqueenlosproductosobtenidosconesteproceso.(Esteenfoquepuede
cambiarenelaprendizajebasadoenproyectos).
Eldocentedejadeseruninstructorparaserunfacilitadordelaprendizaje.
Elfocodelaevaluacindelestudiantesecentraenprocedimientosde
autoevaluacinyevaluacinporparesmsqueenlosresultadosdel
aprendizajeporpartedelcuerpodocente.
Seprestaunaespecialatencinalaprendizajedelashabilidadesderelaciones
interpersonalesydecomunicacin.
Recientemente, en una investigacin realizada con 1090 estudiantes de distintas

universidades(Ru,etalt.2009)seobservquelasactividadesdeaprendizajeporlas
cuales los estudiantes muestran mayores preferencias son las que vinculan los
conocimientostericosconlaprcticaobienconsusaplicacionesespecficas,comola
resolucin de problemas o el desarrollo y ejecucin de proyectos. En el anlisis
comparado de los subgrupos de estudiantes vimos como aquellos estudiantes que
cursan materias con una idea de proyecto curricular o un modelo de actuacin
docente reconocida como tal por sus profesores son los que recogen mejores
valoraciones respecto a los entornos y funciones identificados. Un buen ejemplo de
ello lo constatamos con los estudiantes que trabajan desde el modelo ABP que
mostraron las mejores valoraciones. Esta submuestra agrupaba el porcentaje de
estudiantes con una mejor orientacin hacia aspectos de autorregulacin, o hacia
funciones como las deexplorarrelacionar, actividades que se orientan haciael logro
de aprendizajes ms profundos, con lo cual la relacin entre trabajar mediante
Proyectos,aprendizajeprofundoycalidaddelaprendizajesemostrabaclaramenteen
losanlisis.
Ahorabien,laexistenciadeunamplioconsensosobrelasanteriorespropiedades
noslonoevitatrespreguntasclave,sinoquelashacenecesarias.Laprimeraesqu
evidenciastenemosdequeestasbuenasprcticasdeestudiosedenentrenuestros
estudiantes. La segunda, qu tipo de condiciones deberan reunir los contextos
formativosparaquelosaprendizajesresultantesmostraraneltipodeevidenciasque
sehandetectado.Ylatercera,qutipodeformacindeberadarsealosdocentesen
ESparalograrladiseminacindepropuestasformativasdeestetipo.
La formacin en ABP, en Derecho; una propuesta de anlisis.

La formacin en Derecho ha sido tradicionalmente una formacin que puede
orientarseyresolverseenunabanicodeposibilidadesprofesionalesmuyelevado.Sin
embargo esta amplitud y diversidad de referentes profesionales no ha sido
histricamente asumido por el modelo de formacin general seguido por las
universidades espaolas, en muchos casos todava vinculadas con una vieja
concepcin, la de formar el personal necesario para cubrir las plazas de los distintos
cuerposdefuncionariosdelEstado(jueces,fiscales,notarios,registradores,abogados
del Estado, letrados de Cortes, etc.), cuya seleccin se realizaba mediante el
procedimiento del concursooposicin. No es de extraar que esta orientacin
condicionara el contenido de los planes de estudios de las universidades, ya que el
objetivo implcito de todos ellos consista en facilitar el aprendizaje necesario para
28
superarlosejerciciosdelaspruebasdeseleccin.Enestesentido,laculturadocente
enDerechonoeramuydistintadelaquesedesarrollaenelconjuntodelaformacin
superior.Lossiguientesrasgos,constituiranunperfilgenricodedichacultura:
Clasesexpositivas,conpredominiodelenfoqueacadmicoentemasyproblemas,
en vez de un enfoque reconocible por parte del estudiante. Es decir, un enfoque
enciclopedista de los temarios en lugar de un enfoque estructurante para el
aprendizaje posterior. En este enfoque, los programas se justifican mejor en su
carcterlineal,singularizadoyaditivodelconocimientoqueensucarcterhelicoidal.
Consecuentemente,laevaluacinessumativa,conpocofeedbackdeprocesoycon
unpesorelativamentegrandedelaevaluacinfinal,siendodepocarelevanciaparalos
procesosdelestudiante.Finalmente,losresultadosdelaprendizajesonconsiderados
ms en trminos de reconocimiento que en trminos de saber hacer. La formacin
ejercidadesdeunenfoqueprofesionalizadorquedabafuerayalmargendeestasaulas
Noobstanteypeseaquetodavaelaprendizajedeloficioserealizaenlaprctica
profesional (con el recurso a las pasantas o a la formacin incompany), existen
enfoques estratgicos distintos, de calidad y contrastados, para la formacin
profesionalenDerechoyenotroscamposdelaprofesionalidad.Entreellos,destacael
enfoquedeAprendizajeBasadoenProblemas(ABP).
El caso analizado, a partir del cual se lleva a cabo la investigacin, viene
configurado por un grupo de 36 estudiantes de la asignatura Derecho Mercantil III
(Contratos mercantiles) en el quinto curso de la licenciatura de Derecho de la
Universidad de Barcelona que eligen una modalidad institucional de estudio
denominada orientada, con poca presencialidad. Debido a la materia y a las
caractersticasdeestecursosehaelegidoelenfoquedeproyectosporquepermitaun
tratamientomssecuenciadoalolargodevariassesionesascomolabsquedadeun
resultado final. El contexto que configura el proyecto de trabajo en la materia es un
problema que debe afrontarse desde distintas vertientes y aplicando diferentes
contenidos del programa de la materia. En el desarrollo de este proyecto, los
estudiantestrabajabanenequiposdecuatropersonasqueasumanlaposicindeuna
consultorajurdicaquetenaqueelaborarrespuestascompletasalasdemandasque
selespresentaban.
En el anlisis de los datos del caso desarrollado hemos pretendido encontrar
argumentos de los estudiantes que nos informaran acerca de aquellas preguntas
anteriores,esdecir,desugradodeintersymotivacinparaimplicarseactivamente
eneldesarrollodelproyecto,eltipodeaprendizajeconelqueorientabanelanterior
desarrolloyeltipodeautorregulacinquedesempeabanalolargodesuprocesode
estudio.
El conjunto de datos considerado en el anlisis de este caso proceda de dos
fuentes fundamentales, de los diarios de los estudiantes (36) y de las entrevistas
abiertas (38) mantenidas con el profesor de la materia al finalizar el curso, con el
propsitodehacerbalancedelmismoydelosaprendizajesrealizados.Losdiariosse
articularon en torno a las reflexiones libres de los estudiantes sobre su propio
aprendizaje. Las entrevistas, dirigidas por el profesor, eran semiestructuradas,
orientadasaanalizaraspectosrelevantesdelprocesodeaprendizajerealizadoporlos
estudiantes.Ambostiposdedatosseobtuvieronunavezrealizadalaevaluacindela
29
materia y sin posibilidad de que incidieran en ningn sentido en las valoraciones del
profesor con respecto al estudiante o que generaran consecuencias de valor
acadmico de ningn tipo. Asimismo, dichos datos no fueron influidos por la
perspectivadelainvestigacin,yaquestasedisecomounaformadeexplotarlos
datospreviamenterecogidos.
Losdatosprovenientesdelasdeclaracionesoralesylosexpresadosenlosdiarios
fuerontranscritosenformatodigitalyanalizados.Paraello,seoptpordescomponer
las respectivas declaraciones de los estudiantes en unidades informativas, es decir,
unidadesdeinformacinque,ensmismas,tenansentidoplenoycualquierlectoro
lectorapodracomprendereinterpretardelmismomodoqueloharaotrapersona.A
cadaunidadinformativaseleasignunareferenciadefuenteysefuecodificandode
acuerdoconelmodeloquesecomentamsadelante.Paraelanlisisdelosdatosse
siguiunprocesodeconstruccindecategorasdecarcterdeductivo,empleandoel
programadetratamientodedatoscualitativosAtlasTi,conelreferentedefondodel
modelo AQA08 (RU et al., 2009), aplicado al anlisis de la calidad de la enseanza
desdelaperspectivadelosestudiante.
En qu medida el desarrollo del currculo mediante ABP se

relaciona con la nocin de calidad?
Muchasaproximacionesactualesaladefinicindelacalidadsehallanfundamentadas
enideaspreconcebidasyenindicadoresexternosquenoconsideranniloscontextos
de prctica ni el concepto de proceso, afirman Harvey y Stensaker (2007). Dichos
autores han asumido el concepto de calidad desde una perspectiva transformadora,
comolapriorizacindeldesarrollodelosparticipantesenunprocesodeaprendizaje
y de conocimiento (p. 11). Definida as, la calidad se vincula con un sentido de
desarrollo y de mejora enraizado en la experiencia personal y cognitiva de los
estudiantes. En este sentido, enlazan con la idea de Sen (1999, 2009) sobre el
desarrollohumano,elcualconsideraalaspersonas,enconcretosusentidodeagencia
y sus competencias, como el fin mismo de la accin institucional y no un medio.
Complementariamente, esta nocin de calidad, lejos de medirse en funcin de
estndares externos, se relaciona tambin con la idea de accin de Hanna Arendt
(1998), en la medida que las relaciones de enseanza y aprendizaje se hallan
situacionalmentecontextuadas.
Biggs (2003), ha desarrollado de un modo ms especfico la anterior nocin de
contextualizacin de la enseanza y aprendizaje. En concreto, ha formulado el
concepto de alineacin constructiva como aquella que explica la mejor relacin
entrelosdiversosaspectosdelaaccinformadora(propsitos,objetivos,funcionesy
evaluacin). Dicha nocin juega un papel crucial en una relacin de calidad en la
enseanza (Biggs, Collins, 1982). Si para Sen el foco de calidad era el desarrollo
personal humano y para Arendt el medio para lograrlo era la accin, para Biggs la
frmula es desarrollar dicha accin mediante un alineamiento entre todos sus
componentesfuncionales.
De acuerdo con Biggs, la nocin de "alineacin constructiva" apela a los
estudiantes a asumir la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje
despusdehaberestablecidounnivelrazonabledeconfianzaconsusprofesores.La
30
nocin de "alineacin constructiva", por lo tanto, se refiere a la calidad como una

propiedademergenteenunaexperienciasituada,enlacualelaprendizajeprofundoy
autnomoseproducebajoladireccinfuncionaldelprofesorado.Enestesentido,la
calidad puede ser construida mediante una relacin en la que ciertos aspectos
identificables los contextos, los escenarios y las acciones funcionales formativas, se
combinan.
Finalmente, hay un claro consenso en que el sentido transformador del
aprendizaje lo proporcionan aquellos que se caracterizan como profundos, en los
cuales el nivel de autonoma del estudiante debe ser ms elevado (Ramsden 2003,
Gibbs 1995). En psicologa del aprendizaje, se entiende como enfoque profundo
aquella orientacin adoptada por el estudiante que le llevar a tener un dominio de
primera mano sobre los contenidos y procedimientos que debe dominar. Por el
contrario,unenfoquesuperficialesaquellaorientacinsegnlacualelestudiantees
capaz de repetir, reconocer o aplicar la formacin recibida, sin mostrar un dominio
claronicontextualdelosconceptos,nilamismacomplejidaddeloqueesttratando
derealizar.
Elmarcodefinidoporlasreferenciasanteriorestieneimportantesconsecuencias
conceptuales.Enprimerlugar,lacalidadnopuedeserconsideradacomounproducto
tcnico, ajeno a las interacciones personales y a sus contextos, fijada en funcin de
determinados criterios externos , sino como una construccin que responde al
principiodeunaaccinsituadaenlacualsealineanadecuadamenteciertosentornos
con determinadas funciones en unos contextos especficos. En segundo lugar, tres
aspectos clave parecen jugar un rol crucial en la especificacin de la calidad de la
enseanza. El primero de ellos, la autonoma necesaria a todo estudiante para
desarrollaractivamentesupropioaprendizaje;elsegundo,sudesempeoenprcticas
de aprendizaje de naturaleza profunda. Y el tercero, poder disponer de apoyos de
naturaleza de andamiaje que les facilite el desarrollo de su propia autorregulacin
medianteestrategiasdenaturalezametacognitiva.
En sntesis, los anlisis acerca de la calidad en los aprendizajes no se pueden
valorar a partir de ciertos indicadores de conductas bien establecidas pero aislados,
sino de cmo de cmo los contextos, los entornos para el aprendizaje y las
correspondientes funciones son caracterizados y gestionados desde una orientacin
haciatiposdeaprendizajedemayorcomplejidadyprofundidad.Deahqueelanlisis
quepresentamospretendaconseguirtresobjetivos:
Explorarlanaturalezadelosdiversosaspectosvinculadosalacalidadque
puedendarseenuncontextodeterminadoyelpotencialalineamientoentre
ellos.
Identificarqucondicionessonrelevantesparaloscontextos,entornosy
procesosqueselesproponenalosestudiantes.
Identificarlasrelacionesdeinteraccinquesedanentreprofesoresy
estudiantesendichosentornos,esdecir,lasfuncionesdocentes,talcomolos
hemoscaracterizadoennuestromodelodereferencia.
Los entornos y funciones favorecedoras del aprendizaje, adoptadas como

referencias para el anlisis en nuestro estudio, las hemos expresado mediante el
modeloAQA08mencionado.Deacuerdoconelmismo,laaccindeaprenderrequiere
31
J. Ru
u, A. Font, G.
G Cebrin. El
E ABP, un en
nfoque estra
atgico para la
l formacin
n en Educaci
n
de una
u
correctta alineaci
n entre determinad
d
dos entorno
os y las correspondientes
funciiones que los expresaan. Ambos se describen en el cuadro n.2. y el mode
elo es
ilustrradomediantelafiguraan.1.
Ento
ornos
DOC
CUMENTAL
ORIEENTACINPARALA
ACCIN
PSIC
CODINMICO
AUTTOREGULADOR
R
Tiipo,caracterssticasypropie
edadesdela documentacinqueestaadisposicin
deelosestudian
ntes.
To
odo el con
njunto de normas,
n
pau
utas, herram
mientas criterios plazos,
orrientaciones criterios de valoracin, etc. Que aayudan al estudiante
e
a
deeterminarqueedebehacer.
Ellconjuntode lasrelacione
eseintercamb
biosdenaturalezasocialq
queimpulsan
alestudianteaseguir,correggiryapropiarssedelatarea.
To
odo aquello que
q sirve al estudiante
e
para verificar dnde se encu
uentra en su
trrabajoyfacilittaquedurantteelaprendizzajeconozcap
porsmismo haciadnde
vaa,cmoseguir,qurevisar.
Fun
nciones
EXPLLORARRELAC
CIONAR
COM
MUNICACIN
PLAN
NIFICACIN
ACTU
UACINTUTO
ORIAL
EVALUACIN
To
odoaquelloq
quesirvealossestudiantespararelacion
narlateorayylaprctica;
deesarrollar habilidades, procedimientoss, modalidadees de elaboracin y de
prresentacindeconceptos,etc.
Laas actuacionees organizativvas (de profeesores y estudiantes) re
elativas a la
in
nformacin,ellcontenido,p
procedimiento
os,etc.
Laa modalidad de organizaacin y de gestin
g
de laa materia po
or parte del
prrofesor/a.
Acctuacionesdo
ocentesoejerrcidasporlosmismoscomp
paerosenelcampodela
in
nstruccindeccarctertutorrialporloqueeserefierealseguimientod
deltrabajo.
To
odas las activvidades que el estudiantee percibe qu
ue tienen unaa dimensin
evvaluadoraoautoevaluadoradesuactividad.
Cu
uadron.2Entornosyfuncionesconside
eradasysudescripcinbsiica
Deacuerdocon
nloanteriorr,entodassituacinde
eaprendizajjesedaunaarelacinm
mso
menosfuncionaalentreloscontextosd
deaprendizzajedefinido
os,enestecasolasituacin
A
por lo
os entornoss que perm
miten desarrollarlo con
n mayor efficacia y po
or las
de ABP,
funciionesqueaaportaneficienciaenesstedesarrollo.
Figura1
32
Principales evidencias encontradas con respecto a los entornos

descritos.
Elconjuntodeevidenciasmanifestadasenelanlisisdelosdostiposdedeclaraciones
de los estudiantes alientan la aplicacin de la metodologa ABP a los estudios
profesionalizadores,comoeselcasodeDerecho.Enprimerlugar,porelenfoquedado
asuestudioporpartedelosestudiantes,unenfoquedelaformacinquellamaremos
profundo.
Una segunda aportacin del anlisis es observar cmo entre sus valoraciones
escritas y las declaradas en las entrevistas se dan notables correspondencias. En la
Tablan.1seobservanordenadosdemayoramenorlosporcentajesdereferenciasa
losrespectivosentornosconsiderados.Comparadaslasrespuestasdelosestudiantes,
observamos algunas diferencias en los porcentajes de unidades de significado
recogidos. Cuando son interrogados por el profesor mediante entrevista, sus
respuestas muestran un ndice de valoraciones ligeramente diferente para todos los
entornosanalizadosexceptoenelcasodelentornoautorreguladorysuinfluenciaen
elaprendizajeenABP.Elloloatribuimosaque,enelcasodeldiario,elformatodesu
reflexinesdenaturalezamuchomsautoreferenciada.
Entornosparaelaprendizaje
Autoregulacin
Psicodinmico
Entrevistas
n
%
102
33,7
105
34,7
Orientacinaccin
Otros
Totalunidadessignificado
66
29
302
21,8
9,6
100
Diario
n
244
137
%
62,72%
35,22%
125
32,13%
33
539
8,48%
100,00%
Tablan.1.Valoracindelosdistintosentornosporpartedelosestudiantes,
enfuncindelnmeroyporcentajedeunidadesdesignificadodetectadas.
En cualquier caso, emerge como muy relevante la importancia atribuida por los
estudiantes al hecho de autorregularse en el trabajo y en los aprendizajes. Como
veremos, este es un aspecto transversal en todo el anlisis. As, en sus reflexiones
textuales,losestudiantespriorizanlanecesidaddesaberquestnhaciendo,paraqu
y cmo. Saberse gestionar el propio aprendizaje, aprender a adquirir conocimientos,
habilidadesycompetencias,relacionarloquesetrabajaconsituacionesdelarealidad
profesionalreflejaunavaloracinpositivacompartidaporel62,7%delosestudiantes
en su diario, es decir cuando se expresan en el mbito de reflexin donde pueden
manifestarseconmayorlibertad.
Elanlisismuestratambinlaimportanciaotorgada(sobreun35%dereferencias)
alapoyopercibidoporlosestudiantesdelosigualesyporpartedelprofesor(entorno
psicodinmico). Este aspecto, conjugado con el anterior, nos informa de la principal
preocupacindelosestudiantes:dominarcmoresolversusaprendizajesytenerel
apoyo en los iguales y del profesor en la superacin del aprendizaje, entendido ste
comoreto.Cuandosemidedemodoespeciallacooperacinconlosiguales,el69,8%
valoran positivamente la cooperacin y el intercambio en la interaccin, Estas
preocupaciones encuentran un tercer apoyo, valorar el hecho de disponer de una
Orientacin hacia la accin adecuada, entre el 32,13% en las valoraciones de los
33
diariosycasiun22%enlasentrevistas.Elhechodequeestavaloracinseasuperior
enlosdiariosqueenlasentrevistasleotorgamayorrelevanciadebidoaque,comoya
manifestamos ms arriba, aquella es el resultado de una expresin libre de
condicionantesexternos.
Enlatablan.2semuestranconalgomsdedetalleaquellosaspectosque,dentro
decadaentorno,resultanmsvaloradosporlosestudiantes.As,laautorregulacinse
remite, en primer lugar, hacia el mismo aprendizaje, seguido de la valoracin de las
herramientas para hacerlo. En relacin con el entorno psicodinmico, el hecho de
contar con el apoyo de sus pares lo valoran mejor que el hecho de contar con el
profesor,aunqueladistanciaentreambasvaloracionesesreducida.Conrespectoala
valoracin del profesor, la opinin se matiza y apunta en una doble direccin. Los
estudiantes valoran el poder contar con su apoyo y presencia (el profesor como
referente para orientarse en el trabajo) y contar con l como apoyo prctico en las
dudasodificultadeseneldesarrollodeltrabajo.Finalmente,losestudiantesmuestran
sumotivacinporlaposibilidaddeautorregularseeneltrabajomismo.
Entornosparaelaprendizaje
Autoregulacin
Psicodinmico
102
105
33,7
34,7
Orientacinaccin
Totalunidadessignificado
66
302
21,8
100
Aspectoms
destacado
Aprendizaje
Herramientasde
aprendizaje
Losiguales
Profesor(apoyo)
ProfesorTrabajo
Autorregulacin
Ayudapositiva
%
26,4
16,6
37,1
17,1
15,2
14,3
54,5
Tablan.2.Valoracindelosaspectosmsrelevantesdentrodelosdistintosentornos.
EncuntoalaOrientacinparatrabajar,pararesolverelcaso,msdelamitadde
lasvaloracionesseexpresanentrminosfavorableshaciaelhechodehaberdispuesto
delamisma.
Deacuerdoconelmodelodeanlisisutilizado,vimosquelosentornosrequieren
lacomplementariedadyanelalineamientodedeterminadasfuncionesparaextraer
deellosunavaloracinpositiva.Ensusdiarios,losestudiantesmanifiestansuinters
por determinadas funciones influyendo en su aprendizaje. Para ellos y ellas, el
aprendizajemedianteproblemaspermitedesarrollaroexpresarunaaltafrecuenciade
actividad centrada en el hecho de explorarrelacionar. Explorarrelacionar, se erige
como la funcin dominante (73% de valoraciones) en esta metodologa, una funcin
que abarca desde la adquisicin de conocimientos tericos, habilidades prcticas y
competenciastrabajadasensituacionestanverosmilescomolamismarealidad.
Por su parte, la comunicacin, tanto por parte del profesorado como del
alumnado, relativa a los objetivos, a los procedimientos y los contenidos disponibles
durantelarealizacindelaactividad,esreflejadapositivamenteporun14,7%delos
estudiantes. Estos mismos estudiantes consideran la accin tutorial del docente y su
planificacin dentro de lo que podra ser el mnimo necesario, ya que, en el
34
planteamientodeltrabajoqueselespropuso,elcontroldeldesarrollodelproblema
basedelaprendizajeleshasidotransferidoaellos.Losresultadosdeesteanlisisse
muestranenlatablan.3.
Diarios
Funcionesvaloradas
Explorarrelacionar
Comunicacin
Otros
Total
N
263
53
43
%
73,26
14,76
12
359
100
Tablan.3Valoracindelosestudiantessobrelasfunciones
identificadasenelprocesodeABP.
Dado que el porcentaje de valoracin de la primera de las funciones era tan

elevadohemosqueridollevarelanlisishaciaaspectosmsdedetalle,parasaberen
qusentidoseorientabalafuncindeexplorarrelacionar.Unodedichosaspectos
ha sido el de los niveles de aprendizaje reflejados en sus valoraciones. Para ello, y a
partir de las categoras de Bloom (1956), hemos distinguido tres niveles de
aprendizaje, uno de ellos (la comprensin) se vinculara con una orientacin ms
superficialdelmismo;unsegundonivel,situadoenunplanointermedio(aplicacin),
y otros dos vinculados a una orientacin ms profunda de aqul (el anlisis y la
evaluacin)(Tabla4).
1Comprensin
Aspectosrelacionadosconlacomprensin(informacin,conceptos)delamateriay
delcontenidoquesedebeaplicardurantelarealizacindeloscasos.
2Aplicacin
Todo aquello que hace referencia a la aplicacin de los diferentes contenidos en

una situacin concreta / caso prctico / simulacin caso real (incluye
procedimientos,secuenciasdedecisiones,etc.)
3Anlisis
Hace referencia a cuestiones relacionadas con el anlisis de la informacin y los

contenidos, as como el anlisis global del proceso seguido y los aspectos
resultantesdelmismo.
4Evaluacin
La actividad de conocimiento relacionado con las estrategias e instrumentos de

evaluacindelcasooproblemaylaposibilidad,porpartedelestudiante,deemitir
juiciosfundadosdevaloralrespecto.
Tablan.4.Nivelesconsideradosenlafuncinexplorarrelacionar
35
Deacuerdoconloanterior,elanlisisdelasunidadesdesignificadoidentificadas
enlosdiariosdelosestudiantes,arrojalosresultadossiguientes:
Niveldeprofundidad
2Aplicacin
121
46,01%
1Comprensin
70
26,62%
3Anlisis
71
27,00%
4Evaluacin
0,38%
TOTAL
263
100,00%
Tablan.5Nivelesdeprofundidadenelaprendizajereflejadosenlasopinionesdelos
estudiantes.
Los porcentajes detectados muestran cmo mediante el problema trabajado,

cercadel50delosestudiantesdesarrollanunniveldeaprendizajeintermedio,puesto
quetodaaplicacinessusceptiblededesarrollarsemedianteciertosnivelesbsicosde
anlisis. No podemos ir ms all de esta hiptesis ya que los datos analizados no
permiten inferir nada ms. El resto de estudiantes se dividen en prcticamente dos
mitades, los que parecen mostrar una comprensin bsica del problema trabajado y
los que muestran un nivel de aprendizaje de nivel profundo (27%). Sin embargo, los
datos anteriores nos permiten concluir que, desde la perspectiva de los mismos
estudiantes, un 73% (46+27%) estima que desarrolla un enfoque de los aprendizajes
queestaramsalldelosaprendizajessuperficialeseinstrumentales.
Un segundo tipo de anlisis complementario ha sido el deconsiderarcul erala
principalmotivacinlatenteenlareflexindelosestudiantes,enelcursodelafuncin
de explorarrelacionar. Para ello hemos distinguido tres tipos de referentes. Los
estudiantes pueden tener como objeto central de su inters el resolver la tarea o
actividadensmisma;interesarseporelprocesodesarrolladoenlaresolucindedicha
actividad sera el segundo de los referentes y la eventual complejidad del mismo o
tener una visin de dicha actividad proyectada hacia el largo plazo, relacionando su
formacin con la carrera y futuro profesional, sera el tercero. En la tabla n. 6 se
observan los datos recogidos. Dichos datos arrojan una fuerte coherencia con el
enfoquedeaprendizajedetectadoenelapartadoanterior.Obsrvesequedosterceras
partes de los estudiantes valoran positivamente el hecho de comprender a fondo el
proceso de resolucin del proyecto planteado para la resolucin de la materia. Del
mismo modo, son muy coincidentes tambin los porcentajes de estudiantes que se
focalizanenlaactividadmismaconlosquereflejanunaorientacinmssuperficial,en
lacomprensindeloqueestnrealizando.
36
Orientacin
Proceso
Descripcin
Referencias sobre el proceso y procedimientos a
seguirenelcursodelaactividad.
Actividad
Referencias a la actividad o tarea que se lleva a
cabo.
Carrera profesional / Aquelloquehacereferenciaalarelacinentrela
futurolaboral
tareaylafuturaprcticaprofesional.
TOTAL
N
174
%
66,16%
78
29,66%
11
4,18%
263
100,00
Tablan.6.Orientacindelafuncinexplorarrelacionary%deunidadesdeinformacindetectadas
Finalmente,elrestodefuncionesconsideradas(lacomunicacin,laplanificaciny
laactuacintutorial)hansidoanalizadasglobalmente,yaseapositivaonegativamente
en funcin de los argumentos que los estudiantes aportaban. El hecho detectado es
queel96%delasvaloracionessonpositivas.
En sntesis, a partir de este dato y de los anteriores, se puede sostener que los
estudiantes valoran positivamente, en su gran mayora, todos los aspectos
relacionadosconelpropioaprendizajeenelcontextoquelesaportalaasignaturayla
metodologautilizadas.
El conjunto de evidencias manifestadas en el anlisis de los dos tipos de
declaraciones de los estudiantes alientan la aplicacin de la metodologa ABP a los
estudiosprofesionalizadores,comoeselcasodeDerecho.Mediantelametodologade
enseanzaaprendizajeABPlosestudiantesconsideranqueadquierenconocimientosy
competencias que les ayudarn en la prctica profesional futura, puesto que
consideranalestudioplanteadocomounejerciciorelevanteparacomprendermejorla
realidadprofesionalparalaqueseestnpreparando.Enestesentido,seconstataque
el ABP sirve para explorar y relacionar los diferentes contenidos de la materia, y
relacionaraquelloquesetrabajaconsituacionesdelarealidad,msalldelapropia
materia as como establecer puentes significativos entre teora y prctica, lo cual
confirma la tesis de Boud (1985), respecto de que la presentacin entrelazada de
teora y prctica en los entornos de aprendizaje con el ABP constituyen uno de sus
rasgosmsrelevantesparaelaprendizaje.
En segundo lugar, por parte de los estudiantes, destaca el alto ndice de
valoracionessobreelenfoquedeestudioquellamamosprofundo.Unenfoquedela
formacin coincidente con la importancia atribuida por los estudiantes al hecho de
autorregularse en el trabajo y en los aprendizajes. Dicha valoracin positiva pone de
relievedoscuestionesnoprecisamentemenores:elincrementodelcompromisocon
supropioaprendizaje,porunladoyelreforzamientodelsentidode autonoma, por
otro.
Lanaturalezadedichocompromisoyautonomaarrojadatosdeenormeinters.
Nosetratadeunaautonomaparaquelesestudiantestrabajenasumanera,sino,
bienalcontrario,unaautonomaparatrabajardemodoaltamenterelevante,basada
enlavaloracinqueellosmismosotorganalhechodeExplorarrelacionar.Sucarcter
defuncindominanteentodassusdeclaracionespermitedarmayorsignificacinalos
datos que nos informan de que cerca de tres cuartas partes de los estudiantes
desarrolla un enfoque de los aprendizajes que estara ms all de los aprendizajes
superficiales e instrumentales y que dos terceras partes de los estudiantes valoran
37
positivamenteelhechodecomprenderafondoelprocesoderesolucindelproyecto
planteadoparalaresolucindelamateria.
En sntesis, desde la hiptesis sobre la que descansa el modelo de anlisis
utilizado,observamosqueelestudianteadvertirconfacilidadlautilidaddelamateria
queseleproponecomoobjetodesuaprendizaje(Font2004,8485).Alidentificarlos
objetivos el estudiante se compromete, descubre, desea conocer ms y, con ello,
retroalimentatodoelprocesodeaprendizaje(Kolb,1984).Sinembargo,losresultados
anteriores no se dan de modo causal, a partir solamente de la introduccin de una
modalidaddetrabajocentradaenlaresolucindeproblemas.Elestudiantesercapaz
deidentificarlosobjetivosqueseleplanteansielresponsabledesupervisarelproceso
asume como una competencia propia docente el hecho de implicarle mediante una
estrategiacomoladiseadadecarctercomplejo
Una discusin sobre el anlisis realizado

Las mejores experiencias de aprendizaje son aquellas que aspiran a desarrollar un
aprendizaje de naturaleza profunda. Ruohoniemi y LindblomYlnne, (2009)
elaboraronuninformeapartirdenumerosasprcticasdocentesmediantelascuales
establecen una relacin estrecha entre nivel de aprendizaje y tipo de resultados del
aprendizaje, como por ejemplo lacompetencia de los estudiantes para transferirsus
conocimientosanuevosproblemas.Endichoinformetambindestacaronlarelacin
entre nivel de aprendizaje y la posibilidad de autorregularse los estudiantes en el
desarrollo de los mismos, adems de que stos, en su trabajo, manejaran una carga
razonabledetareas,contandoparaelloconundeterminadotiempopararealizarlasy
comprenderlas adecuadamente. Finalmente enfatizan la necesidad de considerar la
evaluacin como un proceso reflexivo formando parte del proceso mismo de
aprendizaje,comolacargadetrabajo.
Enunsentidoopuesto,existentambinnumerosasevidenciasacercadecmolos
estudiantes pueden acercarse al aprendizaje desde un simple instrumentalismo y de
modo superficial. En un reciente informe, Harvey y Williams, (2010) recuerdan los
trabajoscomplementariosdeHinett(1995)yMcdowellySambell(1999)queaportan
elementosenestesentido.Elprimerodelosmencionados,muestracmoeltipode
evaluacinafectaalmododeestudio;enelsegundoseevidenciacmolosestudiantes
identifican el nivel de los aprendizajes que se les propone a partir de los tipus de
evaluacin que se les aplican. Adicionalmente, citan tambin a Ruohoniemi y
LindblomYlnne, (2009), para mostrar cmo exigencias de trabajo elevadas para los
estudianteslesimpideprofundizaryminasugradodemotivacinparaelestudio.
Partiendo de la base de que en el ABP la situacin problematizada se plantea
como un reto que estimula la motivacin del estudiante parece bastante obvio que
conestaestrategiaseintentapotenciaruntipodeaprendizajequesuperaelumbral
del aprendizaje convencional, limitado a la reproduccin del conocimiento y, a lo
sumo,alainterpretacinaplicadadedatoseinformacionesrelevantes.Lautilizacin
del problema como instrumento que dirige el aprendizaje del estudiante obliga de
entrada a utilizar habilidades de pensamiento analtico que tienen la finalidad de
permitirle formular hiptesis explicativas de hechos o fenmenos que han sido
sometidospreviamentealtamizdedichorazonamiento.
38
A modo de conclusin: la diseminacin de propuestas formativas

innovadoras como el ABP y sus limitaciones.
Tres grandes tipos de argumentos deberan ser considerados al respecto de cmo
diseminarpropuestascomolaquecomentamos.Deunmodogeneral,laextensinde
experiencias innovadoras como el ABP debe considerar algunos aspectos clave para
incidirdeformaefectivaenlasprcticasdocentesconvencionales.Enprimerlugar,y
como aspecto ms elemental, no se debe menospreciar la influencia cultural que
ejercenloscondicionantesinstitucionalesexistentes,tantoentrelosestudiantescomo
entrelosdocentes.Estosltimos,enparticular,semanejanentrediferentestiposde
condiciones y de presiones que inciden, a su vez, en su identidad acadmica, en sus
creenciasdocentesyensusprcticas.
Una de los efectos ms corrosivos con respecto a la introduccin de nuevas
propuestasdocenteseslainvisibilidadinstitucionaldetodaprcticaquesedesvede
lanormaaceptada,nuncasometidaaanlisisycontraste.Otrosaspectosqueinciden
poderosamente, en muchos casos, son las formas economicistas de la gestin
curricular y acadmica, favorecedoras, por ejemplo, de altas ratio profesor
estudiantes, por considerarlas funcionales para el modelo expositivo. Un tercer
elemento, de naturaleza ms profunda, lo constituyen los argumentos relacionados
conelindividualismorespaldadoenunaparticularacepcindelalibertaddectedra
yconelcarcterdisciplinardelasenseanzas.
Por otra parte, debe tomarse en cuenta el predominio de los enfoques de
naturalezatcnicaconrespectoalasinnovaciones.Enotrostrminos,unapropuesta
como el ABP considerada estratgica, puede ser entendida por ciertos receptores
como un conjunto de tecnicalidades que, de ser aplicadas convenientemente,
estandarizadamente,nosdarnlosmismosresultadosesperados.Bienalcontrario,es
importanterealizarunaadecuadacomprensinacercadelascompetenciasdocentes
vinculadasalagestindeestamodalidaddeenseanzayaprendizaje.Esdecir,eltipo
depreparacinpararesponderconxitoalasexigenciasqueplanteaunaactividado
unatareacualquiera,enuncontextodeactividadprofesional,enestecasoladocencia
enABP.
Sabemosquecuandolaprcticaprofesionaldocentenosesometeaningntipo
dereto,conrespectoaloqueyaseesthaciendo,lasnuevasprcticasdifundidas
suelen ser contempladas bien como irrelevantes, bien como variaciones tcnicas. En
estesentido,esoportunorecordaraKnight(2006)quienargumentabaquelamejora
de la calidad de la docencia es untema muycomplejo en la medida que aprender a
ensearnoconsisteenrealizarunprocesoformal.Porelcontrario,aprendermediante
elpropiotrabajoesmuchomssignificativo,poreljuegodecompetenciaspuestasen
juego,aadiramosnosotros.
39
Ensntesis,atenordetodoloqueseacabadeformular,nosparececlaveasumir
algunas orientaciones e hiptesis relevantes en el desarrollo de actividades como el
ABP:
Los programas y su desarrollo, en relacin con los contextos de aprendizaje,

deben ser reformulados en clave curricular, es decir, como problemas
secuenciadosdeformasucesiva.
Cuando se pretende promover una mayor profundidad en el aprendizaje y
autonoma en su logro se estn acentuando los aspectos metodolgicos
vinculadosalaenseanzayaprendizaje.
En la modalidad ABP los profesores asumen un rol ms complejo que el
convencional: adems de transmisor y certificador, deben incorporar las
dimensionesdinamizadorayreguladora.
Enestesentido,unrolclaveeseldesaberproporcionarlesalosestudianteslos
mejoresandamiajesenelprocesoderesolucindelosretosplanteados
Losestudiantesnonecesariamentetienenautonoma,estaesunacompetencia
que se aprende y desarrolla mediante el desarrollo de proyectos y una
intervencin especfica del profesorado en este sentido puede favorecer un
mayordesarrollodedichaautonoma.
Finalmente,esimportanteasumirqueelprincipiodetrabajoautnomosupone
admitir el encaje de estilos personales de aprendizaje diferentes lo que, en
consecuencia, debe ser contemplado desde las actividades de gestin del
mismoydelasmodalidadesevaluacinpropuestas.
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43
Acerca de los autores
Joan Ru
UniversitatAutnomadeBarcelona
DepartamentodePedagogaAplicada
Joan.Rue@uab.cat
CatedrticodeEscuelaUniversitaria,FacultaddeCCdelaEducacin.Responsablede
ungrupodetrabajosobrelaautonomaenelaprendizaje.Trabajatemasdedesarrollo
curricular y de metodologas para el aprendizaje. Autor de numerosas publicaciones
sobreestatemtica.PremioNal.deinvestigacineducativa,MECD,2003.
Antoni Font
UniversitatdeBarcelona
Departamento de Derecho Mercantil
afont@ub.edu
Antoni Font es Catedrtico de Derecho mercantil. Diplomado en Estudios Avanzados
en Educacin. Ha publicado distintos artculos sobre educacin en revistas
especializadas. Responsable de un grupo de innovacin docente para la implementacin
del aprendizaje del derecho basado en problemas. Distincin Vicens Vives de la
Generalitat de Catalunya a la excelencia en educacin.
Gisela Cebrin
UniversityofSouthampton
SchoolofEducation
gcb1d10@soton.ac.uk
Estudiante de doctorado en Educacin en la University of Southampton en el Reino

Unido.LicenciadaenCienciasAmbientalesporlaUniversitatdeGirona(2006)yMster
en Investigacin en Didctica de las Matemticas y las Ciencias en la Universitat
Autnoma de Barcelona (2010). Su principal linea de investigacin se centra en la
integracindelaEducacinparalaSostenibilidadenlaEducacinSuperior.Espartede
la Red Edusost de Educacin para la Sostenibilidad (www.edusost.cat) en la que ha
colaborado y participatdo en diferentes proyectos y miembro del Grupo de
InvestigacinComplexdelaUAB.
44

Vol.9 (1), Enero-Abril 2011, 45 - 55
ISSN:1887-4592
Nine Years of Project-Based Learning in Engineering

Nueve aos de Aprendizaje Basado en Proyectos de Ingeniera
Jos Manuel Nunes de Oliveira

Universidade de Aveiro
Portugal
Abstract
The engineering programmes offered at the Higher Education Polytechnic School of gueda,
University of Aveiro, have been organised, since 2001, around the Project Based Learning
paradigm. This paper will briefly set the scene for the educational development and will then
proceed to describe the curricula implementation that is nowadays on the field, reflecting the
accumulatednineyearsexperienceofrunningtheprogrammes.Finally,theauthorwillofferhis
personalperspectiveonthedifficultiesofthedevelopmentanditsimplementation,asanactor
engagedintheprocess.
Keywords:projectbasedlearning,engineeringeducation,andcurriculumdevelopment
Resumen
Los programas de ingeniera impartidos en la Escuela Politcnica Superior de Educacin de
gueda, Universidad de Aveiro, se han venido organizando desde 2001 bajo el paradigma de
AprendizajeBasadoenProyectos.Estebreveartculoseproponemostrarelmarcodeldesarrollo
educativo y proceder a continuacin a describir la implementacin actual de los planes de
estudio en este campo, de acuerdo con la experiencia acumulada durante nueve aos de
funcionamiento.Porltimo,elautorofrecesupersonalvisinsobrelasdificultadesdelproceso
dedesarrolloeimplementacin,ensucalidaddeactorcomprometidoconelproceso.
Palabras clave:aprendizajebasadoenproyectos,educacineningeniera,desarrollocurricular
45
Introduction
Highereducationsystemshavebeen,intherecentyears,understrongpressurefrom
students, employers and society at large, in demand of adequate answers to the
challengesofarapidlychangingworld.Masseducation,diversityofstudentprofiles,as
well as cultural, sociological and economic changes have all contributed to this
scenario. In this context, a strong emphasis has been put on the need for an actual
shift from teachercentred to studentcentred systems, in which the development of
interpersonalandprofessionalcapabilities(e.g.workingingroups,leadership,making
presentations, writing technical reports, tackling a problem) gains relevance, the
demandbeingthattheopportunitiesfortheirdevelopmentshouldbemadeexplicitin
thelearningexperience[1],[2].
For institutional reasons strongly related to this scenario, the Higher Education
Polytechnic School of gueda University of Aveiro (ESTGA) has decided to move
towardsthePBLparadigminitsthreeyearengineeringdegrees.Theprocessstartedin
1999 and developed into an overall educational paradigm change involving every
memberofthestaffatthetime.Afterthreeyearsofinternaldiscussionandcurriculum
development, on October 2001 the move took place on the field. The process of
change is thoroughly described by Alarco [3] and by Oliveira [4], and will be the
objectofdiscussionofthenextsectionofthisarticle.
Thepaperwillthensetouttobrieflydiscussthechangeprocess,andwillthen
proceed to describe the current structure of ESTGAs technological curricula. Finally,
the author will offer a personal perspective on the development, reflecting on the
accumulatednineyearsexperienceasanactorengagedintheprocess,anddiscussing
difficultiesandchallengesofrunningPBLcurriculaonadailybasis.
The change process

In response to a challenge from the Rector of the University of Aveiro, in 1999, the
ESTGAs staff initiated a discussion of the Danish Aalborg University Project Based
Learning model using the book The Aalborg Experiment, project innovation in
universityeducation,byKjersdamandEnemark,asastartupforexploration.Sensing
thescepticismanddoubtsraisedbythisfirstexploration,theRectoratetookafurther
stepinthepromotionofinnovation:avisittoAalborgofauniversitydelegationleaded
bytheViceRectorforPedagogicalAffairs,andincludingfourmembersofthegueda
staff, was arranged. This visit made it possible to get to know, in loco, the Aalborg
educationalreality.Asaresult,areportwasproducedthatservedasthestartingpoint
foranguedainternaldiscussiononthepossibilityofadaptingthePBLmodeltothe
realityofPortuguesesocietyandhighereducationframework.
The reduced number of staff members at the time, fifteen at the beginning of
the process growing to twentyfour along the way, allowed for general discussion
meetings in which decisions could be taken in a democratic way. It was clear that
senior management, although not imposing a change to PBL, had expectations that
suchaprojectwouldbeundertakenbyESTGA.Thestaffsfeelingstowardsanoverall
change ranged from enthusiasm to strong scepticism, with a fair number of people
staying in the midwaters of doubtfulness. As a result, the collective decision of
46
developingavirtualcurriculumchangewastaken:fortheenthusiasticones,thiswasa
wayofworkingoutpossibilitiesandfindingsolutionstotheexpectedbarriers;forthe
doubtfulones,awayoffurtherincorporatingwhatPBLwasreallyabout;andforthe
sceptics,awayofprovingtheimpossibilityofthechange.
Three working teams were created, involving all members of staff, each
dedicatedtoadifferentaspectofthedevelopment.Articulationandproposalsbyeach
oftheteamswerediscussedingeneralassemblymeetings.Aperiodofslowprogress,
featuring steps forward and backwards, followed. Envisaging the need for a deeper
insight of ProjectBased Learning, senior management arranged for two workshops
that should provide for teacher training, incorporating a staff development
programme.
ThefirstworkshopwasledbytwoprofessorsfromAalborgUniversity.Itwasan
opportunity for the members of staff who had not been to Aalborg, to have direct
contact with its model and to deepen the insight into projectbased learning. The
secondworkshopwasrunbyaformerProfessorofCivilEngineering,whohadactedas
aconsultantinAalborg.Theengineeringbackgroundoftheworkshopleaderandhis
broad views on education allowed for the immediate establishment of empathic
communicationwiththeparticipants.Hemanagedtounleashawealthofrealitiesand
experiences beyond the Aalborg model, contextualising some of the questions being
raisedbythestafffromthefirstmomentandopeningroomforthedevelopmentofa
local, adapted, educational paradigm. The work being carried out by the three staff
teamsbegantomakesense.
Following the workshop, it was clear that there was a climate for change: the
teams intensified their work and the definitive decision to go forward with the
innovation was made. A process of learning by doing was under way, in the sense
thattherewasaprojectandagroupofpeopledwellingwiththenecessarylearningto
find a solution to that problem: projectbased learning itself was the methodology
beingusedtomaketheeducationaldevelopmenthappen.Theworkshopleadersoon
becameaconsultantfortheprocessofchange,actingastheprojectfacilitator:two
moreworkshopstookplaceonOctober2000andJanuary2001,fullydedicatedtothe
actual development. In between the three workshops, electronic contact was
maintained.
Asaresultofalltheseefforts,andafterpreparationmeetingswiththestudents,
themovetowardsPBLtookplaceonOctober2001.
The project-based learning curricular framework

ESTGAcurrentlyofferstwodistinctlytechnologicalprogrammes:ElectricalEngineering
and Information Technology, both organized around the PBL paradigm. Table 1
presentsthecurricularplanfortheElectricalEngineeringprogramme,whichwillserve
asthebaseexamplefortherestofthissubsection.
The curriculum is organized around aggregate curricular units, each
corresponding to one important theme to be addressed by the programme. These
aggregateunitsmaterializeintoThematicModules(TM),whichconsistofaprojectand
a set of supporting courses. The idea behind these modules is to concentrate the
delivery for the goal themes in the same semester, instead of spreading them out
47
along the programme, as is usual in traditional engineering degrees. This structure

follows the Aalborg model [5] and besides the obvious focus on a particular subject
area,allowsforclosertorealityprojects.InTable1,theshadedareasrepresentTMs;
courses not included in the shaded areas are dedicated to general complementary
subjects, not directly related to any of the themes, and are called Autonomous
Courses.
FollowingtheAalborgmodel,allcoursesaretaughtinfourhourblocksthatcan
beorganizeddifferentlyaccordingtothecourseorthelearningneedsatanystageof
theprocess,thusenhancingflexibilityandallowingforreorganizationoftheprovision
for teaching according to students needs. This structure also allows for a better
articulationwiththethematicprojects.
Projects are developed in small groups of students, which are assigned a small
physical space to meet and work. Students are also granted extended access to
laboratories,eveningsandweekendsincluded.Eachgrouphasasupervisorforevery
projectbeingcarriedout.Thesupervisorsroleistofacilitatestudentsprogression,to
guidewithoutdisclosingthesolution,tohelpbyaskingmeaningfuldirectingquestions.
Projectsareassessedthroughawrittenreportandapublicpresentationforajury
oneofthemembersistheprojectsupervisor.Thepresentationisfollowedbyaperiod
of discussion, in which students may be individually requested to answer different
questions. It is common practice to invite individuals from other HE institutions or
from industry to sit as members of the jury, allowing students to gain different
perspectivesontheirwork.Complementarily,selfandpeerassessmentstrategiesare
stronglyadvisedandhavebecomecommonpracticeformostprojects.
Electrical Engineering
st
2nd Semester
1 Semester
30
0
0
0
30
0
0
300
M
M
Ph
EL
EL
L
st
1 Year
0
50
50
50
0
50
40
8,0
6,0
4,0
12,0
30,0
12,0
6,0
12,0
EL
EL
EL
EL
EL
EL
30,0
ME
ME
ME
ME
ME
ME
ME
0
40
50
40
0
80
30
0
0
0
60
0
300
12,0
30
0
0
0
30
0
0
310
12,0
4,0
14,0
rd
Them. Proj.: Energy Distribution and Usage

PC: Energy Transport, Usage and Management
Electrical Machines, Actioning and Protections
GC: Electrical Apparatus
Them. Proj.: Electrical Energy Installations Project
PC: Electrical Installations I
Total
3 Year
rd
3 Year
rd
Them. Proj.: Analog Electronic Systems

PC.: Semiconductors - Devices and Applications
Electronic Systems
GC.: Option I
Them. Proj.: Digital Electronic Systems
PC: Microprocessors and Microcontrollers
Digital Systems
Total
0
0
0
20
0
0
300
Course
H/smt
TP TO
Mathematics II
Applied Mathematics
Elements of Thermodynamics
Them. Proj.: Electrical Circuits
PC: Circuit Analysis
Technical English
Total
60
60
50
0
50
40
Them. Proj.: Industrial Instrumentation

PC: Industrial Electronics
Instrumentation and Measurements
GC: Option II
Them. Proj.: Electrical Technology
PC: Electrical Machines
Applied Electrotechny
Total
0
50
50
50
0
50
50
Them. Proj.: Industrial Automation

PC: Automation
Hidraulics e Pneumatics
GC: Option III
Them. Proj.: Special Installations Project
PC.: Electrical Installations II
Total
0
60
60
50
0
40
Them. Proj.: Computer Assisted Machining

PC: Computer Assisted Production
Technical Drawing
GC: Hidraulics e Pneumatics
Them. Proj.: Mechatronics Project
PC: Automation
Elements of Mechanical Systems
Total
0
30
50
60
0
60
50
ECTS
0
0
0
30
0
0
290
6,0
6,0
6,0
12,0
30
0
0
0
30
0
0
310
12,0
30
0
0
0
45
0
285
12,0
20
0
0
0
60
0
0
10,0
30,0
6,0
12,0
30,0
Electrical Installations
EL
EL
EL
EL
EL
EL
Branch:
3 Year
80
60
50
0
60
30
Area
EL/ME
EL
ME
EL
EL
30,0
6,0
12,0
30,0
Mechatronics
Them. Proj.: Thermodynamics and Fluid Dynamics
PC: Fluid Mechanics
Thermal Machines and Heat Transfer
GC: Materials Resistance and Mechanics
Them. Proj.: Materials Technology and Processes
PC: Technological Processes
Materials
Total
0
40
50
60
0
50
50
6,0
12,0
rd
Branch:
Mathematics I
Physics
Elements of Electromagnetism
Them. Proj.: Applied Informatics
PC: Informatics and Programming
Project Methodologies and Management
Total
ECTS
3 Year
nd
EL
EL
EL
H/smt
TP TO
nd
EL
EL
EL
Course
2 Year
M
F
Ph
I
I
MNG
2 Year
st
1 Year
Area
ME
ME
ME
ME
EL/ME
EL
ME
30,0
Remark:
Abbreviations:
The shadowed areas represent a module of a Project + Project Courses.
Them. Proj.
PC
GC
TP
TO
TH
Thematic Project
Project Courses
General Courses
Theoretic and Practice
Tutorial Orientation
Total Hours
330
4,0
16,0
30,0
48
Table1.CurriculumPlanfortheElectricalEngineeringProgramme
OnceagainfollowingtheAalborgmodel,semestersareorganizedintothreefive
week periods, allowing classes to be concentrated at the beginning of the semester;
theendofsemesterisforthemostpartdevotedtoprojectwork.Attheendofeach
fiveweek period there is a week without classes, dedicated to various assessment
activities.Fortheassessmentofprojects,thereisamoreextendedassessmentperiod
attheendofthesemester.
This approach has been on the field since 2001 [4]. However, for institutional
reasons concerning the way students accessed Higher Education in Portugal at the
time, there were no projects in the first year of the original curriculum, which
consisted exclusively of autonomous courses. Internal evaluation outcomes [4], [6]
have indicated that students found it difficult to cope with the demands of project
workdynamics,especiallyinthethirdsemester.Theneedtodevelopgroupwork,time
managing and communication capabilities at the first year level became evident.
TakingadvantageoftheformaladjustmenttotheBolognaprocessthattookplacein
Portugal in 2006, two new TMs were introduced in the first year of the programme.
One of the driving ideas behind the new firstyear TMs is to incorporate a non
technical course within an otherwise technically oriented module, thus creating
context, on the one hand, yet specifically dedicating teaching time to important
transversal competences, such as group work strategies, time management, project
management,andcommunicationalskills.
This framework, apart from the adjustments just mentioned, has been on the
fieldfornineyears,atthetimeofwriting.However,curricularframeworksaloneare
not enough to establish a projectbased learning environment, a move that requires
significantattitudinalchangesfromalltheplayersinvolved.Thefollowingsectionwill
offertheAuthorspersonalperspectiveonthechallengesofsuchachangeprocess.
On the challenges of running a pbl environment:

a personal perspective
TheAuthorhasbeeninvolvedwiththedevelopmentfromthebeginning,firstjustas
anothermemberofstaff,andlaterastheinformalcoordinatorofthechangeprocess
andfurtherdevelopment.Heisstillaninvolvedmemberofstaff,onethatisengaged
with project supervision and facilitation of associate courses, which allows him an
overallperspectiveofthedevelopment.
Thefirstconclusiontobetakenoutofwholedevelopmentisthatitis,atleast,as
hard to keep it running than to set it up. One cannot regard such an ambitious
developmentasatimelimitedexperiment,butratherasanongoingprocess,andone
thatrequirestime,effortandconstantmonitoring.Attitudinalchangesdonothappen
overnight, and moving towards projectbased learning requires at least three
dimensions of attitudinal changes: one concerning the teachers involved; one
concerning the students attitude towards learning and the institution; and finally, a
change in the institutional culture. The following subsections will address each of
these dimensions in turn, trying to identify the challenges of running a PBL
49
environmentonadailybasisandoffering,wheneverpossible,suggestionsonhowto
addressthosechallenges.
The teachers dimension

The first dimension teachers attitudinal change is probably the most difficult to
achieve, a statement which has almost become commonplace, given the number of
timesithasbeenrepeated,eitherorallyorintheliterature.Butinfact,nomatterhow
studentcentred the environment becomes, teachers always play a central role in
fostering the learning process and guaranteeing its development. The difficulty with
teachers attitudinal change lies in the different aspects addressed in the following
paragraphs.
Teacherspersonalbeliefsandattitudestowardsthelearningprocessarealways
an important barrier to overcome. Most academics, especially in engineering, have
been educated in quite traditional environments and are often compelled to
reproducetheirowneducationalexperience,especiallywhenitcomestoassessment
activities. Breaking that barrier usually requires proper training, in which a balance
should be sought between substantiation of proposals through adequate research
resultsandpragmatic,handson,experiencesharing.Forthispurpose,thecontribution
of experienced staff developers with an engineering background may be extremely
valuable,sinceempathywiththeaudienceismoreeasilyestablished.
In active learning environments, in which students are engaged in learning
activities involving discussion, presentations, brainstorming, and other similar
activities,teachersaremuchmoreeasilyconfrontedwiththelackofknowledgesome
studentsexhibit,especiallywhenitcomestotheprerequisites.Inthisrespect,thereis
nothing more comfortable than a traditional lecture, in which the lecturer can go
abouthisbusiness,reassuredbytheoccasional,andmoreoftenthannot,meaningless
nod.Thegreaterexposuretostudentsdifficultiesshouldbeseenasanopportunityto
addressthosedifficultiesandpurposelyhelpstudentstoovercomethem.Itisalsoan
opportunity for us teachers to reflect on our practices, on the scope of the tasks
proposedtothestudents,andonourassumptionsonstudentscapabilities.However,
someteacherstendtofeeldauntedandsometimesjumptohastyconclusionsonthe
validityofthepedagogicalapproach(itdoesntwork),thusfindingtherightexcuse
to go back to more traditional lecturing practices. It is important to create an
environmentinwhichtheseissuesarediscussedanddemystified,notleavingteachers
alonewiththeirowninsecurities.Thiscanbeaccomplishedbyestablishingacultureof
groupworkandgroupdiscussionamongteachers.
Creatingaworkingteamoutofagroupofstaffmembersisalwaysachallenge.
Establishingacommonfeelingthatthedevelopmentistherightwaytogoisafirstand
important step to accomplish that goal. In the development presented in this paper,
regular staff meetings are held, with the purpose of discussing issues related to the
programme and the PBL environment. These meetings also serve the purpose of
developing a culture of exchange of ideas, views and practices, thus helping the
creationofasenseofteam.Theinstitutionalcultureplaysanextremelyimportantrole
in this matter, in that it can either foster the development of the climate for staff
50
teamwork, or make it very difficult to establish and maintain. The role of top
management is unavoidable in this regard: it should create adequate conditions and
nudgestaffmemberstoparticipate,yetwithoutbeingtooimposing.Itisimportantto
keep remembering that most academics have not been educated within the
framework of PBL environments, and thus lack the necessary team working
capabilities. It is the Authors personal belief that it is impossible to establish a
meaningfullearningenvironmentunlessthestaffisabletocooperateandworkasa
team,onadailybasis,establishingconnectionsbetweencourses,discussingdifficulties
and achievements; in brief, coping with the dynamics of the learning process their
studentsareexperiencing.
Another extremely important aspect of teachers attitudinal change has to do
with the studentteacher relationship and the change in the traditional roles of both
agents.Althoughinan environmentsuchastheoneproposedinthisarticleacloser
relationship between teachers and students happens naturally, due to the nature of
the learning activities, teachers are not always prepared for the implications of this
closer relationship. It usually means that teachers have to be more available for
students, both in terms of the amount of time dedicated to informal, out of class,
studentteacher interactions, and in terms of the schedule for those interactions,
whichmaybeveryhardtodealwith,givenitsspontaneousandunforeseeablenature.
Evenmoreimportantthantimemanagement,teachershavetobepreparedto
dealwithdimensionsofstudentsliveswithwhichtheyareseldomconfrontedinthe
traditionalenvironments:groupworkproblems,interstudentrelationshipsdilemmas,
time management difficulties, and even their emotional problems when going about
thelearningprocess.Mostteachersfindithardtodealwiththisdimensionofstudent
interactions, which can be quite stressing, at times. However, given that students
affective needs are almost as important as their cognitive needs, if they are to be
successful in their learning, one may view these situations as an opportunity to help
students move forward in a way that is seldom possible in any other learning
environment.Sometimes,itonlytakesasympatheticcomment,suchasItisnatural
thatyouarefeelingoverwhelmedbythistaskorIrememberIfeltthatwaywhenI
wasastudent,tootomakeadifferenceinthewaystudentsfeelandhelpthemmove
forwardandovercometheirinsecurities.
Whenfacingallthesedifficulties,andunlessapropersupportnetworkhasbeen
putinplace,itisonlynaturalthatsometeacherstendtogobacktotheirtraditional
teaching practices, well within their safety zone. Others will, on the other hand, feel
thattheyareactually,andfinally,makingadifferenceandthatthereisnowayback.
Thechallengebecomes,therefore,tofosterthelatterattitudinalchangeandprevent
theformer.
The students dimension

InPortugal,andprobablyelsewhere,studentsgettoHigherEducationwithlimited,if
any,experienceofselfdirectedlearning.IntroducingstudentstoaPBLenvironment,
inwhichtheyhavetotakeresponsibilityforthelearningprocessandengageinself
directed learning activities, is therefore a challenge, and one which requires an
attitudinalchangeonbehalfofthestudents.
51

From their first day into the curriculum, it is extremely important to explain to
the students what PBL is about and the reasons why the institution is committed to
pursue that pedagogical approach. This can prove to be a powerful way of getting
studentsonboard.Discussingthedifferentrolesoftheteachersandthestudentsin
the PBLcontext is alsounavoidable, thus clarifying what is expected of students and
whatstudentsshouldexpectofteachersinthenewlearningenvironment.Evenifall
these efforts are successful, the necessary attitudinal change that students need to
undergowillstillbeaneverydaybattle,andonethatcanonlybewonbysupporting
students during the journey, both cognitively and affectively. Purposely helping
students to develop their personal and professional capabilities (group work,
presentationandtimemanagementskills,justtomentionthemoreobviousones)is
alsoimportantinthisprocess.Fromthestudentspointofview,thebarrierofentering
Higher Education, within a PBL environment, in which their preconceptions about
learningandtheirroleintheprocessareseverelyquestioned,canbeoverwhelming.
Engagingstudentsintheoverallprocessisdefinitelyveryimportant,andthatis
alsooneofthereasonswhyselfandpeerassessmentaresoimportantinPBL.Inthe
authorsexperience,illuminativeformativeassessment[7]activitiescanbeavaluable
toolinpromotingstudentsinvolvementintheprocessandpushingthemtoreflecton
the learning experience. Apart from the obvious intention to collect data for the
internal monitoring process, the formative illuminative sessions may constitute a
forumforthediscussionofthepedagogicalaspectsofthedevelopment.
Inmoretraditionalenvironments,studentstendtoregardprogrammesasmere
collectionsofcourses,whichtheyarerequiredtopass,onebyone,inordertoobtaina
diploma. Changing this conception to one in which they view the programme as an
overall learning experience, in which they are required to develop themselves, both
professionally and personally, is the ultimate (and maybe utopic) goal. Overcoming
thatconceptualbarrierisamajorchallenge,andonethatisdefinitelycrucialforthe
developmentofaPBLenvironment.
The institutional dimension

Institutionalculturesalsohavetobedevelopedinordertoaddressthechallengesof
anoverallPBLdevelopment.Tryingtoestablish,andmoreimportantly,tomaintaina
PBLenvironmentrunningrequiresaninstitutionalculturewhichregardstheteachers,
thestudents,andtheavailableresourcesinasignificantlydifferentwaythaninmost
traditionalenvironments.
The way in which the institution deals with the teaching staff is crucial to the
development.Itisvitalthatpropertrainingandsupportismadeavailableforthestaff
involved,notonlyduringtheimplementationphase,butalsoonaregularbasis,andas
part of the regular institution activities. It should be clear, to all involved, that the
institutioniscommittedtothedevelopmentandregardsPBLasanimportantfeature
ofitsstrategy.Asitwasstatedinanearliersection,theinstitutionplaysanessential
role in the fostering of a teamworking climate, which is essential to the articulation
andcongruenceofthecurriculum.
52

PBL can be extremely absorbing for teachers, requiring unusual doses of
involvementandcommitment.Thiswillnaturallyhaveanimpactinthetimestaffcan
dedicatetootheractivities,suchasresearchandadministrativetasks.Inthepublish
or perish paradigm that has been established within the academic community over
therecentyears,thiscanrepresentamajorhurdlefortheestablishmentofanoverall
PBL environment. It is therefore crucial that the institutional culture develops to
regardteachingactivitiesasanimportantfactorforcareerprogression,andstrategic
fortheinstitutiondevelopment.Creatingschemesinwhichteachersgetfreetimefor
researchactivitiesonaregularbasismayalsoprovetobeavaluabletoolinfindingthe
proper balance between staff involvement with the absorbing PBL environment, and
thedemandsoftheacademiccareerdevelopment.
Monitoring the process is absolutely essential in any educational development,
andevenmoresowithinaPBLcontext.Itservesthepurposeofinformingwhetherthe
goalsarebeingmet,findingoutthestrongandtheweakaspectsofthedevelopment,
sothatmeasurescanbetakeninaccordance.Butaneffectivemonitoringsystemcan
alsoberegardedasatoolinpromotingthedevelopmentofthedesirableinstitutional
culture:itexertsahealthyamountofpressureonalltheinvolvedagentstoshowthat
they are aligned with the development; it usually also creates the opportunity to
discussblockageswithinthestructureandexamplesofgoodpractice.Inthiscontext,
establishing a welldesigned monitoring system also becomes part of the new
institutionalculture.
When it comes to resources and their management, the institution also has to
rethink its usual procedures. Apart from the obvious need to provide appropriate
resourcesfortheprojectsbeingdeveloped,ifselfdirectedlearninginaprojectcontext
istobefostered,broaderaccesstolaboratoriesandequipmentshouldbegrantedto
thestudents.Thisrequiresnewwaysofmanagingtheworkingspaces.Forinstance,at
ESTGA, commonuse laboratories and students rooms are open on a 24h/day,
7days/week basis, allowing students to manage their own schedule and meet and
workwhenevertheyfeelisneeded.
Theworkingspacesthemselvesshould,ideally,alsobeadaptedtotheneedsofa
selfdirected, active learning, project based environment. Traditional lecture halls no
longermakemuchsenseandcangivewaytomoreflexible,smallerspaces,inwhich
chairs and tables can be rearranged to meet the needs of the learning activities.
Studentrooms,ideallyonesmallofficeperworkinggroup(asintheAalborgmodel),
helptocreateanatmosphereinwhichstudentsviewtheinstitutionastheirworking
place, fostering work group activities and establishing a closer connection with the
institutionaswhole.Asignificantchangeintheworkingspacesettingandthewayitis
accessedisinitselfafactorofchangeintheinstitutionalculture,sinceitinfluencesthe
waystudentsandteachersinteractwiththestructureandamongthemselves.
Finally,theinstitutionalsohastoredefinethewayinwhichitinteractswiththe
students.Thisissuehasalreadybeendiscussedintheprevioussubsections,butitis
stillimportanttomentionthattheinstitutionshouldviewstudentsaspartnersinthe
process,andnotasmereclients.
53
Theinstitutionismadeupoftheteachingstaff,thestudentsandisgovernedby
top management, which has a definitive role in the culture change being discussed.
Changingtheinstitutionalcultureis,infact,theresultoftheoverallattitudinalchange
ofalltheplayersinvolvedintheprocess.Thatiswhy,asithasbeenstatedearlierin
thisarticle,developmentssuchastheonedescribedinthistextshouldberegardedas
anongoingprocess.
Conclusion
In this paper, an example of a PBL implementation and change process has been
described. The Authors personal perspective on the challenges that need to be
addressed in establishing a projectbased learning environment has been discussed
and some suggestions for addressing those challenges have been offered. However
overwhelmingthesechallengesmayseem,afterreadingthepaper,itshouldbenoted
that it is the Authors deep belief that it really is worth the effort and that moving
towards a studentcentred, projectbased learning environment may represent an
answertothechallengesofourglobalized,fastchangingworldandsociety.Theworld
has changed dramatically over the past few decades, and higher education systems
shouldchangeaccordingly,becomingapartoftheadequateresponsetothatchange.
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54

Artcculoconcluidoel20deeenerode2
2011
Nunes de Oliveeira, J.M. (2
2011), Nine
e Years of ProjectBase
P
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56

Vol.9 (1), Enero-Abril 2011, 57 - 66
ISSN:1887-4592
Impacto del ABP en el Desarrollo de la Habilidad para Formular

Preguntas de Aprendizaje en Estudiantes Universitarios
Impact of PBL in the Development of Ability to Make Learning Questions in
University Students
Mara Teresa Gonzlez Fras

Antelmo Castro Lpez
Instituto Tecnolgico de Sonora

Mxico
Resumen
Esta investigacin se aborda desde la perspectiva cualitativa y busc indagar en los procesos cognitivos
que emplean los alumnos centrando la atencin en el desarrollo de la habilidad para preguntar y
determinar la contribucin del ABP en los niveles de abstraccin al hacer preguntas. Los 4 niveles de
abstraccin son literales (nivel 1), exploratorias (2), cognitivas (3) y metacognitivas (4). En la primera
fase el 65% de los estudiantes lograron niveles 1 y 2, mientras que en la ltima el 80 % alcanz niveles 3
y 4 y se confirma que el ABP desarroll la habilidad para hacer preguntas.
Palabras clave: Aprendizaje Basado en Problemas, habilidad para preguntar, niveles de abstraccin
Abstract
This research is approached from the qualitative perspective and sought to investigate the cognitive
processes used by students focusing on developing the ability to ask and determine the contribution of
PBL in the levels of abstraction to ask questions. The 4 levels of abstraction are literal (Level 1) finding
(2), cognitive (3) and metacognitive (4). In the first phase 65% of students achieved levels 1 and 2, while
in the last 80% achieved levels 3 and 4 and confirmed that PBL developed the ability to ask questions
Keywords: Problem based learning, ability to ask, levels of abstraction
57
M.T. Gonzlez y A. Castro: Impacto del ABP en el Desarrollo de la Habilidad para.
Introduccin
Sin duda una de las claves motivacionales para el crecimiento profesional de los
docentes es el reconocimiento que hacen los alumnos sobre sus capacidades para
coordinar las actividades de aprendizaje dentro del aula. Pero tambin al docente le
importa el empeo que ponen sus estudiantes en una tarea, ms an porque la
consideran importante en s misma. Los retos que tienen los docentes dentro de las
universidades en la formacin de competencias profesionales, exige el diseo de
escenarios educativos que promuevan experiencias de aprendizaje, que permitan a las
personas enfrentar con xito problemas relevantes en el campo de su formacin
profesional.
En el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el papel de la enseanza consiste
en promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagacin y resolucin de
problemas a partir de la integracin del aprendizaje escolar y la experiencia, por lo
general con un carcter interdisciplinario (Daz 2006). Una de las caractersticas del
ABP es el diseo de problemas a partir de situaciones reales o simuladas siempre lo
ms autenticas y holistas posible- relacionadas con la construccin del conocimiento o
el ejercicio de reflexivo de determinada destreza en un mbito de conocimiento,
prctica o ejercicio profesional.
Dado que el ABP puede trabajarse desde una doble vertiente; desde el diseo
del currculo y como estrategia de enseanza, en ambas, el inters estriba en fomentar
el aprendizaje activo, aprender mediante la experiencia prctica y la reflexin, vincular
el aprendizaje escolar a la vida real, desarrollar habilidades de pensamiento y toma de
decisiones, as como la posibilidad de integrar el conocimiento procedente de distintas
disciplinas, el papel del docente es de preparador cognitivo(Reigeluth 2000, citado
por Daz 2006), debe convertirse en un tutor o entrenador que modela las
estrategias de investigacin, gua las exploraciones, y ayuda a los alumnos a clarificar y
profundizar en las preguntas de su investigacin (Armbula-Greenfield 1996).
En la formacin de habilidades de pensamiento, diferentes programas como el
Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de R. Feuerstein, Filosofa para Nios
de Mathew Lipman, Programa Dimensiones de Aprendizaje de Robert Marzano,
Proyecto de Inteligencia del equipo Harvard, el Programa de Lectura Crtica de M.
Kabalen, por mencionar algunos de ellos, tienen la pregunta como herramienta
fundamental para dirigir el pensamiento, entonces, preguntar bien significa pensar
bien. (Garca 2001). Saber hacer preguntas orienta a los estudiantes a saber cmo
hacer las cosas y qu hacer para resolver un problema mediante la bsqueda de
recursos y los medios para hacerlas y/o cambiarlas, lo que ayuda a resolver con mayor
precisin.
Planteamiento del problema

En la implementacin de situaciones problemticas para aprender, por lo general gran
parte de las preguntas que hace el docente son planificadas para propiciar el
andamiaje que conducir a los estudiantes al planteamiento de posibles soluciones
(Elgue 2006), sin embargo, los estudiantes rara vez realizan preguntas genuinas que lo
orienten en la bsqueda de respuestas. El ABP como estrategia didctica es utilizado
58
desde 2007 en el curso de Estrategias de Aprendizaje en la carrera de Licenciado en

Ciencias de la Educacin (LCE) en el Instituto Tecnolgico de Sonora (ITSON), desde
entonces los resultados han sido diversos y aunque se han evidenciado en diferentes
productos, por ejemplo, propuestas para aprender a aprender, antologas
especializadas en la enseanza de estrategias de aprendizaje, materiales multimedia
que ayudan a los profesores a ensear a aprender, entre otros, aun no se han realizado
estudios sobre los efectos que tiene en el proceso de aprender a aprender.
En este curso, el docente en su funcin de preparador cognitivo ha enfocado su
esfuerzo en otorgar autonoma a sus estudiantes mediante la implementacin del ABP,
aspirando a que los estudiantes desplieguen todas sus capacidades para la resolucin
de problemas, no obstante los resultados mostrados en evidencias concretas, se
precisa indagar en los procesos cognitivos que emplean sus alumnos para aprender y
es a partir de esta iniciativa que, durante el semestre enero- mayo de 2009 se pens
en centrar la atencin en el desarrollo de una de las habilidades de pensamiento
inherentes al ABP, saber preguntar.
Puesto que aprender a preguntar no es un acto automtico, necesita la
intervencin del docente para que gue y modele los procesos involucrados, preguntar
es un proceso que requiere un tiempo y un contenido especifico, por lo que ensear a
preguntar requiere de una estructura didctica que lleve a los alumnos a otros niveles
de pensamiento, donde aprende a ver contenidos y el mundo donde ingresa
profesionalmente para establecer relaciones que le permitan tomar decisiones de qu
y cmo hacer para resolver una situacin problemtica.
Los estudiantes universitarios tienen la urgencia de incorporarse al mundo
profesional y aprender a aprender es la herramienta que les ayudar a insertarse ms
rpido y con un sistema autorregulado de aprendizaje permanente, pero si no tienen la
habilidad para preguntar, este proceso de adhesin al mundo laboral ser ms
complicado y su proceso de adaptacin ser ms impulsivo que conciente.
Debido a la importancia que tiene el saber preguntar y a la escasa informacin
que existe sobre el impacto del ABP en el desarrollo de esta habilidad, surge la
siguiente pregunta: El ABP contribuye a elevar los niveles de abstraccin necesarios
para desarrollar la habilidad de hacer preguntas en los estudiantes de la licenciatura
en ciencias de la educacin?
Objetivo de la investigacin
Determinar la influencia que tiene el ABP en el nivel de abstraccin que alcanzan los
estudiantes al elaborar preguntas para aprender al finalizar el curso de Estrategias de
Aprendizaje.
Consideraciones tericas transitar

Debido a que preguntar es un proceso espontneo en la etapa infantil, que permite la
incorporacin de los individuos al mundo que los rodea, en el desarrollo cognitivo de
las personas, para transitar de los qus a los por qus, los estudiantes deben
pasar de manera ordenada y sistemtica por los diversos niveles del conocimiento, al
59
no cumplirse este proceso en la escuela, es posible que esta habilidad se desvanezca.

Para los estudiantes, hacer buenas preguntas para resolver un problema implica en
cierta forma tomar determinaciones sobre el modo que debern identificar sus
necesidades de aprendizaje, las estrategias para planificar sus tiempos de clase,
fundamentar sus argumentos en las discusiones en el aula, y evaluar su propia labor y
la de sus compaeros (Gallagher 1997, Reynolds 1997). Al ser capaces de articular tales
ideas los alumnos se vuelven ms efectivos como solucionadores de problemas y
aprendices auto-dirigidos. Sin embargo, en un inicio muchos de estos alumnos no son
capaces de practicar este proceso de razonamiento por su propia cuenta.
Puesto que preguntar es una habilidad que debe ensearse, existe la
posibilidad de clasificar las preguntas de acuerdo al nivel de abstraccin que
presentan. Segn Garca (2006), pueden identificarse cuatro tipos de preguntas;
literales, son las que pertenecen a un nivel bsico, porque hacen referencia a ideas,
datos y conceptos que provienen directamente de un libro, en un tema o una lectura;
exploratorias, son preguntas, que estn ms all de la simple informacin expresa,
preguntas involucran anlisis, descubrimientos de los propios pensamientos o
inquietudes; cognitivas, son aquellas que se refieren a procesos de pensamiento
necesarios para resolver y analizar situaciones complejas y; metacognitivas, preguntas
que permiten referentes para el control sobre los propios procesos.
Para el desarrollo del presente trabajo, fue necesario establecer las definiciones
de los siguientes conceptos a fin de mantener una comunicacin clara y precisa al
interior del grupo acadmico participante.
Aprendizaje Basado en Problemas. Es una estrategia de enseanza-aprendizaje
en la que tanto la adquisicin de conocimientos como el desarrollo de
habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP un grupo pequeo de
alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor para analizar y resolver un
problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos
objetivos de aprendizaje (ITESM 2004).
Habilidad cognitiva. Es la capacidad del alumno para utilizar con destreza y
control un proceso mental, cuyo objetivo es la integracin de la informacin
obtenida a travs de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tiene
sentido para l (Estevs 1999)
Preguntas para aprender. Es el dilogo que se establece consigo mismo, entre
dos o ms personas, para obtener ms informacin sobre aquello que ms
interesa o que es importante. Su propsito es generar pequeas hiptesis
explicativas en el proceso de resolucin de problemas (Argudn 2005, Mendoza
1999).
Una vez delimitados los conceptos involucrados, la tarea fue establecer el
orden en que seran presentados los tres problemas diseados, los tiempos que se
asignaran para la resolucin de los mismos y los productos (evidencias) esperados en
cada problema con la descripcin de los criterios de desempeo para establecer el
proceso de evaluacin.
60
Mtodo
Descripcin de los sujetos
La poblacin estuvo compuesta por los 17 alumnos inscritos en el curso de Estrategias
de Aprendizaje en el semestre Enero-mayo de 2009 del Instituto Tecnolgico de
Sonora, en horario lunes-mircoles y viernes de 16:00 a 17:00 hrs. Para conveniencia
del estudio se tom a la poblacin entera como muestra. De los 17 alumnos, 4 son
hombres y 13 son mujeres, cuyas edades oscilan entre los 20 y 24 aos. La responsable
del curso fue la Mtra. Mara Teresa Gonzlez Fras.
Procedimiento
Dado que esta investigacin es de tipo descriptiva, por que requiere considerable
conocimiento de la realidad que se investiga para formular las preguntas especificas
que busca responder, al mismo tiempo es de tipo correlacional, debido a que se
analiza la relacin entre dos variables que son, la estrategia didctica del ABP y la
habilidad para formular preguntas por parte de los estudiantes, a continuacin se
describe el proceso que se sigui para la bsqueda de datos.
Una vez que se dio a conocer el programa de curso y se clarific la competencia
que deba de lograrse al trmino del ciclo, la maestra explic la metodologa de trabajo
del ABP y el rol que desempearan todos los participantes. Tambin inform sobre los
resultados que se esperaban en relacin a los diferentes tipos de evidencias que
deban presentar para la evaluacin de la competencia.
El diseo de estudio se dividi en tres fases para comprobar que el ABP puede
mejorar la habilidad para hacer preguntas para aprender. En cada fase se present al
grupo un problema que debiera solucionarse.
Antes de presentar los problemas, al cada integrante del grupo se le plante la
siguiente pregunta: Si tuvieras la oportunidad de conversar personalmente con un
especialista reconocido en estrategias de aprendizaje Qu le preguntaras? Los
estudiantes presentaron sus preguntas (P1) y se clasificaron segn la propuesta de
Garca (2006) que refiere cuatro tipos de preguntas: literales, exploratorias, cognitivas
y metacognitivas.
Fase I: Presentacin del problema Uno
A partir de este momento se dio inicio a la resolucin del primer problema a resolver.
La duracin de esta fase fue de cuatro semanas. La pregunta central del problema fue:
Cules son las tcnicas esenciales que deben aprenderse en el nivel de educacin
bsica, para asegurar el xito de un estudiante universitario? y las preguntas alternas
que debieron responderse fueron:
1. Qu estrategias de aprendizaje aseguran la adquisicin de competencias
bsicas?
2. Cmo debe elegirse una estrategia de aprendizaje?
61
Al trmino de las cuatro semanas los estudiantes, organizados en equipos de 3 o

4 personas, presentaron sus argumentos fundamentados tericamente mediante una
presentacin multimedia. Concluida esta actividad se lanz nuevamente al grupo la
pregunta inicial del estudio: Si tuvieras la oportunidad de conversar personalmente con
un especialista reconocido en estrategias de aprendizaje Qu le preguntaras?
Los estudiantes de nuevo presentaron sus preguntas (P2) y se clasificaron
segn Garca. Esto revelara el los posibles avances en el desarrollo de la habilidad para
formular preguntas para aprender.
Fase II: Presentacin del problema Dos
Un segundo problema fue planteado a los estudiantes, la duracin del proceso de
resolucin fue de 4 semanas. La pregunta central del problema Dos fue: Para
comprender los procesos metodolgicos de las tcnicas de aprendizaje utilizadas en
los enfoques educativos constructivistas y por competencias Qu tcnicas deben
incluirse en una antologa dirigida a los maestros y estudiantes universitarios?
Los estudiantes presentaron su resultado en una antologa en versin electrnica
que contena las tcnicas de aprendizaje y ejercicios diseados para facilitar la
comprensin de las mismas.
Fase III: Presentacin del problema Tres
A nueve semanas de iniciado el curso, se plante el tercer problema y el tiempo para
resolverlo sera de 6 semanas. La pregunta central del tercer problema fue: La
generacin de estudiantes de segundo semestre de la carrera LCE, reporta un bajo
nivel en lectura de comprensin, segn manifiesta la academia del curso Teoras
Pedaggicas. Qu estrategia utilizarn para lograr que los estudiantes de segundo
semestre mejoren su nivel de lectura de comprensin en un taller que impartirn en 4
horas?
Para medir los resultados de esta actividad se pidi que todos los participantes
que asistieron al taller, redactaran un resumen que fue evaluado mediante una
rbrica. Adems como parte complementaria al proceso de implementacin de la
estrategia, los alumnos disearon un software educativo para el aprendizaje de las
estrategias.
Para concluir este proceso de aprendizaje, durante la sesin de cierre se volvi
a hacer la pregunta: Si tuvieras la oportunidad de conversar personalmente con un
especialista reconocido en estrategias de aprendizaje Qu le preguntaras? De nuevo
se clasificaron las preguntas (P3) de los estudiantes.
Resultados
Dado que la metodologa del proceso de aprendizaje estuvo dividida en tres fases, el
siguiente cuadro presenta un resumen del nmero de preguntas que formularon los
alumnos y el lugar que ocupan en la clasificacin.
62
Fase 1 (P1)
Tipo de Preguntas
Fase 2 (P2)
Fase 3 (P3)
Literales (Nivel 1)
24%
13%
7%
Exploratorias (Nivel 2)
41%
44%
13%
Cognitivas (Nivel 3)
29%
44%
33%
Metacognitivas (Nivel 4)
6%
0%
47%
*Total de preguntas
17
100
100
15
100
16
Tabla 1. Nmero de preguntas formuladas por los estudiantes en cada una de las fases del proceso de
aprendizaje con ABP. *Cada pregunta le corresponde un estudiante
Cmo puede observarse al final del curso se dieron de baja dos estudiantes, sin
embargo es notable la diferencia que obtuvieron en el nivel de abstraccin para la
formulacin de las preguntas. En la primera etapa la distribucin de las preguntas se
encuentra hasta un 65% de los estudiantes ubicados en los niveles 1 y 2, mientras que
en la ltima fase, el 80 % se ubic en los niveles 3 y 4.
En la figura 1 presenta las diferencias encontradas en el estudio relacionadas
con la formulacin de preguntas.
AVANCE EN EL NIVEL
NIVEL 1
41%
NIVEL 2
NIVEL 3
44%
NIVEL 4
47%
33%
29%
24%
13%
7%
6%
ETAPA 1
13%
0%
ETAPA 2
ETAPA 3
Figura 1. Avance en el porcentaje de alumnos que formularon preguntas en cada una de

las fases del proceso de aprendizaje con ABP
63
Respecto a las diferencias encontradas en cada nivel, el avance ms notorio se

ubica en el nivel 4, donde al inicio del proceso se alcanz solo un 6% mientras que al
finalizar, se logr un 47%. En menor % el nivel 3, inici con un 29% para terminar con
un 33%. Lo esperado era que los niveles 1 y 2 fueran a la baja durante el proceso y as
result, el nivel 1 inici en 41.6% para caer hasta un 13%.
Conclusiones
Los estudiantes que participaron de forma constante en la organizacin del trabajo
acadmico y la resolucin de los tres problemas presentados, elevaron su nivel de
abstraccin, elaborando preguntas Cognitivas y Metacognitivas al finalizar el curso. En
tanto que los alumnos que tuvieron menor nivel de participacin en el trabajo grupal,
se ubicaron en los niveles de preguntas literales y exploratorias.
La adquisicin de las habilidades cognitivas tiene su origen en la solucin de
problemas generalmente libres de contenido, sin embargo la solucin de problemas
relacionados con la vida profesional de los estudiantes, facilita el andamiaje entre el
conocimiento previo, los conocimientos nuevos y la construccin de nuevas
estructuras de pensamiento, integrando habilidades y actitudes para llegar a la
solucin de los mismos.
La utilizacin del ABP en el proceso de aprendizaje, requiere de la formulacin
de preguntas de investigacin, para las cules existe una pequea hiptesis en el
razonamiento de los estudiantes, dichas preguntas activan el recuerdo de los
conocimientos previos y los disponen a identificar sus necesidades de aprendizaje y
para orientar este proceso es necesario que puedan plantearse sus propias preguntas,
de tal forma que sean capaces de discriminar la informacin que se requiere para la
solucin del problema que enfrentan.
El docente como preparador cognitivo debe ensear a sus estudiantes a
identificar con claridad lo que se necesita saber, para resolver un problema, por lo
tanto tambin requiere de la habilidad para formular preguntas. El desarrollo de esta
habilidad es para ambos actores dentro del proceso de aprendizaje ya que la capacidad
de indagar, supone un nivel de conocimiento de aquello que se desconoce,
permitiendo no perder de vista el foco del problema y las posibles soluciones.
En los modelos educativos con enfoque por competencias, la necesidad de
asegurar que los estudiantes logren las competencias a travs de la calidad prctica de
sus saberes, requiere que las estrategias docentes se enfoquen a los procesos
formativos, mediante actividades que adems de estimular la ejercitacin, desarrollen
procesos de pensamiento crtico. El ABP ofrece en gran medida la posibilidad de abrir
espacios para socializar el conocimiento y provocar el desarrollo de competencias
bsicas como el sustentar, debatir, evaluar y tomar decisiones.
El ABP es una estrategia didctica que admite la incorporacin de otras
estrategias, como el estudio de casos y el mtodo de proyectos, esta condicin
permite al maestro explorar e innovar a travs de la investigacin-accin, para lograr la
mejora continua de su prctica docente y por ende, lograr los propsitos educativos en
beneficio de sus alumnos y su institucin.
64
Argudn, Y. (2005). Educacin basada en competencias. Nociones y antecedentes.
Mxico: Trillas.
Daz-Barriga, F. (2006). Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida. Mxico:
Mc Graw Hill.
Estevz, E. H. (1999). La enseanza basada en el uso de estrategias cognitivas. Modelo
innovador para el diseo de cursos. Mxico: Universidad de Sonora.
Elgue, M. (2006). Cundo preguntar puede jugar en su contra. Uruguay: La Flor de
Itapebi.
Garca, E. (2000). Qu Qu? El arte de preguntar para ensear y aprender mejor.
Mxico: Byblos.
Mendoza, A. (1999). Las preguntas en la escuela como estrategia didctica. Mxico:
Trillas.
Nyckerson, S., Perkins, D. y Smith, E (1994). Ensear a Pensar: aspectos de la aptitude
intellectual. Barcelona: Paids.
Cita bibliogrfica del artculo:

Gonzlez Fras, M.T. y Castro Lpez, A. (2011). Impacto del ABP en el Desarrollo de la
Habilidad para Formular Preguntas de Aprendizaje en Estudiantes Universitarios. REDU
Revista de Docencia Universitaria. Vol.9 n1 Nmero Monogrfico dedicado al Aprendizaje
Basado en Problemas. Consultdo (dia/mes/ao)
URL: http://redaberta.usc.es/redu/index.php/REDU
65
Acerca de la autora y autor
Mara Teresa Gonzlez Fras

Universidad de Sonora
Instituto Tecnolgico de Sonora (ITSON)
Departamento de Educacin
mgonzalez@itson.mx / mteresagf@hotmail.com
Medico Veterinario Zootecnista y Maestra en Educacin. Diplomada en Habilidades de
Pensamiento, Tecnologa instruccional y Desarrollo de Negocios. Certificada en las
Normas de Consultora General (nivel 5) Evaluacin de competencias (Nivel 3) y Diseo
e imparticin de cursos de capacitacin (Nivel 4).
Maestra auxiliar del Departamento de Educacin en el Instituto Tecnolgico de Sonora
(ITSON). Titular de los cursos de Evaluacin del Aprendizaje y Estrategias de
Enseanza- Aprendizaje para el programa Educativo de Ciencias de la Educacin y el
Posgrado en Educacin.
Consultora y Desarrolladora instruccional en procesos educativos para la Direccin
General de Educacin Media Superior de la Universidad de Colima.
Gerente del Departamento de Capacitacin de Impulsora Veterinaria S.A. de C.V. de
Novartis, Salud Animal.
Antelmo Castro Lpez

Universidad de Sonora
Instituto Tecnolgico de Sonora (ITSON)
Departamento de Educacin
antelmo.castro@gmail.com
Licenciado en Ciencias de la Educacin y Maestro en Ciencias Educativas. Ha trabajado
como profesor en educacin primaria, licenciatura y posgrado. Colabora con el Cuerpo
Acadmico de Procesos Educativos del Instituto Tecnolgico de Sonora. Sus lneas de
trabajo se centran en Evaluacin del Profesorado de Educacin Bsica, Formacin
Docente y Valores Profesionales. En la actualidad es estudiante del Doctorado en
Ciencias Educativas en el Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo de la
Universidad Autnoma de Baja California.
66

Vol.9 (1), Enero-Abril 2011, 67 - 90
ISSN:1887-4592
Logros en la implementacin de modalidades hbridas de ABP

Achievements in hybrid PBL implementations
Succs dans l'application de PBL modes hybrides
Patricia Morales Bueno
Departamento de Ciencias,
Pontificia Universidad Catlica del Per
Resumen
Se reporta los resultados de la evaluacin de logros, en diferentes contextos de aprendizaje ABP hbrido
en cursos de primer ao de ingeniera, de una universidad chilena y una universidad peruana, sobre tres
variables fundamentales relacionadas con las metas educativas de la metodologa: la motivacin de
logro desde una perspectiva atribucional, el desarrollo de habilidades para el pensamiento crtico segn
Test de Halpern y, el tercer nivel de la estructura de conocimiento segn el modelo de Sugrue. Se
encontr diferencias importantes que se relacionaron directamente con las caractersticas del contexto
de aprendizaje de cada grupo participante, las cuales fueron determinadas en un estudio cualitativo
previo, en el que se tuvo en cuenta aspectos relacionados con el docente, el material didctico
empleado y los estudiantes.
Palabras clave: ABP hbrido, motivacin de logro, pensamiento crtico, estructura de conocimiento.
Abstract
This article reports the results of the evaluation of achievements in different hybrid PBL learning
contexts in first-year engineering courses at a Chilean university and at a Peruvian university, on three
key variables related to the educational goals of the methodology: achievement motivation from
attributional perspective, development of critical thinking skills using Halpern test and third level of the
knowledge structure following Sugrue model. It was found significant differences in the achievements
that were directly related to the characteristics of the learning context of each participant group, which
were determined in a prior qualitative study, which took into account issues related to the faculty,
learning materials staff and students.
Keywords: Hybrid PBL, achievement motivation, critical thinking skills, knowledge structure.
Rsum
Nous rapportons les rsultats de l'valuation des ralisations dans diffrents contextes d'apprentissage
hybride PBL cours de premire anne en gnie, une universit chilienne et une universit peruvienne,
sur les trois variables cls lis aux objectifs pdagogiques de la mthode: la motivation du succs dans
un point de vue d'attribution, le dveloppement dhabilits de l'esprit critique en tant que test de
Halpern et le troisime niveau de la structure de la connaissance sur le modle de Sugrue. Nous avons
trouv des diffrences significatives qont t directement lis aux caractristiques du milieu
d'apprentissage de chaque groupe participant, qui ont t dtermines dans une tude qualitative
pralable, qui prend en compte les problmes lis l'enseignant, du matriel pdagogique et les
tudiants.
Mots-cls: hybrides PBL, la motivation du succs, la pense critique, la structure de la connaissance.
67
P. Morales. Logros en la implementacin de modalidades hbridas de ABP
Introduccin
El estudio de los aspectos cognitivos, como el desarrollo de habilidades para la
resolucin de problemas, ha sido un tema de permanente investigacin en relacin a
la implementacin de la metodologa ABP. En este sentido, el anlisis de Gijbels,
Dochy, Van den Bossche y Segers (2005), que tom como referencia el modelo de
Sugrue (1994, 1995), revel que no se dispona de suficiente cantidad de estudios que
tuvieran el objetivo de evaluar logros en el nivel de aplicacin de conceptos y
principios a situaciones nuevas, lo cual constituye una de las metas ms importantes
de esta propuesta. Por otro lado, an cuando el desarrollo del pensamiento crtico es
tambin uno de los principales objetivos del ABP, no se reportan resultados slidos al
respecto en ninguno de los meta anlisis realizados.
Al parecer, un factor limitante importante para la interpretacin de los
resultados de las investigaciones acerca de la efectividad del ABP, es la diversidad de
modalidades con que esta metodologa ha sido adoptada, que guardan diferente grado
de aproximacin al modelo original [Camp 1996]. Algunos estudios meta-analticos
[Gijbels et al. 2005 y Newman 2003] ponen de manifiesto esta problemtica sealando
como inconveniente frecuente el reporte de estudios sobre intervenciones educativas
que se etiquetan como ABP y que no describen suficientemente las condiciones
experimentales o de control, lo que dificulta la distincin entre la modalidad de ABP
empleada y, an ms, distinguir entre ABP y otro tipo de intervencin. Desde fines de
los noventa, varios estudios han reconocido la necesidad de considerar las
caractersticas del contexto especfico donde se realiza la implementacin, a fin de
tener mayores y mejores elementos de evaluacin de los logros alcanzados con la
metodologa y los factores que pueden afectarlos [Dochy, Segers, Van den Bossche y
Gijbels 2003; Gijbels et al. 2005; Neville 1999; Newman 2003].
Desde nuestra perspectiva, la modalidad de implementacin puede tener una
influencia notable en el logro de las metas educativas planteadas, en la medida en que
se aproximen ms cercanamente o no a las caractersticas esenciales de la propuesta
ABP, por ello consideramos importante caracterizarla teniendo en cuenta aspectos
relacionados con el docente, el material didctico empleado y los estudiantes. La
presente investigacin tuvo como primer propsito describir la modalidad de
implementacin de la metodologa ABP aplicada en cursos de primer ao de ingeniera
de una universidad chilena y una universidad peruana, participantes del estudio. El
segundo propsito fue evaluar los logros de los contextos de aprendizaje ABP hbrido
caracterizados en el estudio cualitativo mencionado, sobre tres variables
fundamentales relacionadas con las metas educativas de la metodologa: la motivacin
de logro desde una perspectiva atribucional [Weiner 1986 a, b], el desarrollo de
habilidades para el pensamiento crtico [Halpern, 1989, 1998] y el tercer nivel de la
estructura de conocimiento segn el modelo de Sugrue (1994, 1995).
68
Estudio cualitativo
Metodologa
Participantes
Los docentes participantes en el estudio, estuvieron a cargo de los grupos
experimentales, en donde se implementaba alguna modalidad ABP. Los nombres de
instituciones y docentes se han mantenido en reserva para guardar la confidencialidad
de la informacin proporcionada:
Profesora P-111. Su rea disciplinar es la Qumica, contando con el grado de
Magster en su especialidad. Al momento de la entrevista llevaba 34 aos en
la docencia universitaria y cinco aos trabajando con la metodologa ABP.
Tuvo a su cargo dos grupos experimentales, de la asignatura Qumica 2, en la
universidad peruana P-111.
Profesor C-101. Su rea disciplinar es la Fsica, ha realizado estudios de
Magster en la Enseanza de las Ciencias. Al momento de la entrevista llevaba
23 aos en la docencia universitaria y 4 aos trabajando con la metodologa
ABP. Tuvo a su cargo un grupo experimental, de la asignatura Fsica 1, en la
universidad chilena C-110.
Profesor C-102. Su rea disciplinar es la Fsica, contando con el grado Magster
en la Enseanza de las Ciencias y estudios de Doctorado en Didctica de las
Ciencias. Al momento de la entrevista llevaba 18 aos en la docencia
universitaria y 5 aos trabajando con la metodologa ABP. Tuvo a su cargo un
grupo experimental, de la asignatura Fsica 1, en la universidad chilena C-110.
A continuacin se describe a los grupos de estudiantes participantes en el estudio:
Grupo experimental 201. 19 estudiantes de un total de 52 alumnos inscritos

en el grupo experimental 201. La participacin de estos estudiantes fue
voluntaria y annima. El grupo estuvo a cargo de la profesora P-111.

voluntaria y annima. El grupo estuvo a cargo de la profesora P-111.

annima. El grupo estuvo a cargo del profesor C-101.

annima. El grupo estuvo a cargo del profesor C-102.
Recoleccin y anlisis de datos

Se realiz entrevistas semiestructuradas a cada uno de los profesores que estuvieron a
cargo de los grupos, entre los meses de febrero y marzo del 2007. A partir de las
trascripciones y mediante el uso de la metodologa de anlisis de contenido [Piuel,
69
2002]. Los resultados obtenidos en el anlisis de las tres entrevistas, fueron

comparados para identificar posibles semejanzas y diferencias entre ellos.
El material a analizar fue seleccionado segn el criterio de cada profesor participante.
Como unidad de anlisis se tom el problema ABP, dado que fue el nico material en
comn en los tres casos. Sin embargo, el material complementario entregado por los
profesores P-111 y C-102, fue utilizado eventualmente, en la medida que la
informacin que proporcionaba estuviera relacionada con alguno de los criterios de
anlisis del problema ABP. El anlisis de los problemas ABP se realiz haciendo uso de
la Pauta de evaluacin del problema ABP, aplicada y reajustada a lo largo de los
talleres realizados en el marco del proyecto Problem-Based Learning in Peruvian
Higher Education (ITUE U. Delaware y Pontificia Universidad Catlica del Per, 2002 2004).
El cuestionario utilizado con los estudiantes const de siete preguntas, las seis
primeras de respuesta cerrada y la ltima de respuesta abierta. En las seis primeras
preguntas, se indagaba su percepcin acerca de la relacin entre la metodologa
aplicada con el inters y aprendizaje de la asignatura; el desarrollo de habilidades y
actitudes que pueden ser promovidas por el ABP; el desempeo de los grupos de
trabajo; los problemas y actividades realizados y; la labor desarrollada por el profesor.
La ltima pregunta, brindaba al estudiante la oportunidad de realizar algn comentario
adicional sobre aspectos que considerara no hayan sido abordados en las primeras
interrogantes.
Sobre la base de las conclusiones a las que se lleg en los anlisis anteriores se
realiz una triangulacin metodolgica.
Resultados y discusin
Entrevistas a docentes participantes del estudio
El anlisis de contenido de las trascripciones de las entrevistas permiti identificar 191
cdigos, categorizados en tres dimensiones: Docente, Metodologa y Evaluacin. La
aplicacin de la matriz semntica construida en el anlisis de las entrevistas de los
profesores a cargo de los grupos experimentales, permiti identificar semejanzas y
diferencias importantes en las percepciones de los docentes, en las tres dimensiones
sealadas, las que se sintetizan en la Tabla 1.
Dimensin
Docencia
70
Criterio
Visin educativa coherente con el ABP.
Expectativas y logros alcanzados coherentes con el ABP.
Concepto de ABP involucra las caractersticas esenciales de la
metodologa.
Capacitacin formal en ABP.
Experiencia en la metodologa:
como aprendiz.
como tutor.
Preocupacin por cubrir contenidos de la materia.
Trabajo en equipo con otros docentes.
Satisfaccin al implementar el ABP.
Apoyo institucional a la implementacin.
Per111
+
+
+
Chile101
+/-
Chile102
+/-
+
+
NR
+
+
+/-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Per111
Chile101
Chile102
+/-
+/-
el monitoreo de la dinmica grupal.
promover el trabajo colaborativo de los estudiantes.
el uso de estrategias de formacin y organizacin de los grupos de

trabajo.
mostrar disposicin para brindar apoyo en el manejo de

conflictos.
propiciar que el alumno asuma la responsabilidad de su

aprendizaje.
+/-
+/-
estimular el uso del pensamiento crtico.
adaptarse al progreso de los estudiantes.
mantener la figura de autoridad del profesor.
incluir el apoyo de asistentes.
propiciar la interaccin colaborativa.
+/-
+/-
un alto grado de direccin del profesor.
La concepcin de la evaluacin en ABP es coherente con la metodologa.
El sistema de evaluacin empleado da mayor ponderacin al proceso de

aprendizaje que a los resultados de exmenes.
La evaluacin empleada considera la autoevaluacin de los estudiantes.
Las normas institucionales obstaculizan el uso de un sistema de

evaluacin acorde con la metodologa.
Existen tensiones con otros docentes debido al sistema de evaluacin

empleado.
Dimensin
Criterio
El ABP es la estrategia metodolgica en el curso.

El ABP se usa como tcnica didctica:
en algunos temas del curso.
en todo el curso.
Metodologa Las caractersticas de los problemas son coherentes con el ABP.
El problema ABP se desarrolla de manera autnoma por los estudiantes.
La labor de facilitacin considera:
la orientacin y gua durante el aprendizaje de los contenidos.
El diseo de las actividades de aprendizaje considera:

la supervisin del profesor.
Evaluacin
Tabla 1. Cuadro comparativo de las percepciones de los profesores a cargo de los grupos
experimentales
Nota. (+): criterio presente, (-): criterio ausente, (+/-): criterio parcialmente presente, NR: no se refiri al tema.
71
Material didctico empleado

En la Tabla 2, se presenta una sntesis de las conclusiones del anlisis efectuado con los
problemas ABP, proporcionados por los profesores participantes de este estudio, en
funcin del nivel de concordancia con las caractersticas de la metodologa, segn los
criterios de la pauta de evaluacin aplicada:
Criterio
Profesora P-111
Profesor C-101
Profesor C-102
+/-
+/-
Involucramiento
+/-
Preguntas abiertas
+/-
Complejidad
+/-
+/-
Relacin con los contenidos
Realismo y relevancia
Tabla 2. Conclusiones del anlisis de los problemas ABP

Nota: (+): Concordancia alta; (+/-): Concordancia parcial; (-): Concordancia baja
En los problemas presentados por los profesores P-111 y C-101, el aspecto

relacionado con la uso de un escenario real o realista fue incorporado a lo largo del
diseo. El profesor C-102, planteaba un escenario realista como un problema
abarcador que los estudiantes iran desarrollando a lo largo del curso. Los problemas
que se relacionaban con contenidos ms especficos de la materia, fueron identificados
por el profesor C-102 como los problemas ABP, sin embargo, el escenario no mantuvo
una relacin de continuidad con la propuesta identificada como problema ABP,
perdindose as una de las principales caractersticas de esta metodologa.
nicamente en el caso del material de la profesora P-111, la pregunta fue
suficientemente abierta, de tal manera que estimulaba la necesidad de una discusin
grupal permanente, asociada a la bsqueda organizada y procesamiento de
informacin. De esta forma, se propici las condiciones para que los estudiantes
pudieran construir, en colaboracin, el nuevo conocimiento, sobre cuya base
elaboraran los argumentos pertinentes a las decisiones que deberan tomar al resolver
el problema. En el caso del problema del profesor C-101, este aspecto estuvo presente
solo en forma parcial y, en el del problema del profesor C-102, estuvo ausente. Las
diferencias en el nivel de apertura de las preguntas propuestas, repercuti adems en
la complejidad de los problemas de los profesores C-101 y C-102, principalmente en el
aspecto relacionado con el logro de un trabajo colaborativo eficiente.
72
Encuestas a estudiantes participantes del estudio

En la Tabla 3 se muestra un cuadro comparativo que sintetiza el anlisis de las
percepciones de los estudiantes acerca de los aspectos abordados en la encuesta.
Criterio
Experimental Experimental Experimental Experimental

201
202
101
102
La mayora de alumnos tuvo un cambio

positivo en el inters por la asignatura.
+/-
La mayora de alumnos relacion sus logros en

el aprendizaje con la metodologa utilizada.
+/-
Los alumnos fueron informados acerca de la

metodologa ABP.
No ev.
Los alumnos asumieron el rol central de su

proceso de aprendizaje.
No ev.
Los alumnos relacionaron sus logros en el

aprendizaje con su propio esfuerzo y con la
interaccin colaborativa dentro del grupo.
No ev.
Los alumnos relacionaron sus logros en el

aprendizaje con la calidad de la enseanza del
profesor.
No ev.
El mayor progreso percibido fue para las

habilidades de trabajo en equipo.
El progreso percibido acerca de la tolerancia y

respeto por las ideas de los compaeros fue
igual o mayor que el de la capacidad para
sustentar y defender las propias ideas.
Los alumnos percibieron al trabajo grupal

como elemento fundamental en su proceso de
aprendizaje.
No ev.
En el desarrollo del trabajo grupal se

presentaron dificultades.
+/-
la pertinencia de las aclaraciones y

orientaciones del profesor, sin que ello
signifique que daba la solucin o
respuesta al problema.
la
preocupacin
del
profesor
nicamente por el desarrollo de las
actividades.
la preocupacin del profesor por el

desarrollo de las actividades y por los
estudiantes como personas.
la ayuda del profesor en el manejo de

situaciones de conflicto.
Las caractersticas percibidas acerca de la labor

de facilitacin destacaron:
la buena disposicin y actitud del
profesor para atender las consultas de
los estudiantes.
73

Criterio
Experimental Experimental Experimental Experimental

201
202
101
102
Los alumnos identificaron el uso de situaciones

reales en los problemas.
Los problemas fueron percibidos como

interesantes y motivadores.
Los alumnos relevaron caractersticas

relacionadas con el nivel de complejidad de los
problemas.
Tabla 3. Cuadro comparativo de las percepciones de los estudiantes de los grupos experimentales
Nota. (+): criterio presente, (-): criterio ausente, (+/-) criterio parcialmente presente, (No ev.): criterio no evaluado.
Cabe sealar, que algunos aspectos no pudieron ser evaluados en el caso del
grupo experimental 102, en vista de que los alumnos no respondieron la pregunta
abierta.
Las respuestas de los grupos experimentales 201 y 202, evidenciaron que los
alumnos haban recibido informacin acerca de la metodologa, lo cual les ayud a
asumir el desafo presentado, conociendo sus elementos esenciales, contrastndola
con otros mtodos de enseanza e incluso haciendo sugerencias para mejorar la
implementacin. Los aspectos relevados por los estudiantes de estos grupos, permite
afirmar que con ellos se logr el objetivo de trasladar el rol central del proceso de
aprendizaje al estudiante. En el caso del grupo experimental 101, no se encontr
evidencia de que se hubiera dado una situacin similar y en el del grupo experimental
102, al no haberse respondido la pregunta abierta, no se tuvo elementos para realizar
este anlisis. El anlisis de las respuestas del grupo experimental 101, hizo evidente la
atribucin del nivel de motivacin y los logros de aprendizaje alcanzados,
principalmente a la calidad de la enseanza del profesor, sin ninguna referencia al
propio esfuerzo o al trabajo conjunto de los integrantes de los grupos, lo cual se
contrapone con las caractersticas de un entorno centrado en el estudiante, que
promueve la interaccin colaborativa, como lo es el ABP.
Triangulacin metodolgica
A partir de la triangulacin de los resultados obtenidos en la entrevista al docente a
cargo del curso, el anlisis del material didctico utilizado y la encuesta aplicada a los
estudiantes, se caracteriz la modalidad de implementacin de la metodologa ABP en
cada uno de los grupos experimentales. En la Tabla 4, se sintetiza las caractersticas
principales de la modalidad de implementacin de la metodologa ABP en los cuatro
grupos experimentales.
74
Nivel de concordancia con la

metodologa ABP
El alumno tiene el rol central en
su aprendizaje
Baja
Parcial
Alta
101
102
201, 202
El entorno de aprendizaje
promovi el desarrollo de:
habilidades cognitivas
101, 102, 201, 202

102
motivacin
101, 201, 202
trabajo colaborativo
101, 102
201, 202
pensamiento crtico
101, 102
201, 202
aprendizaje autnomo
101
102
201, 202
102
101, 201, 202
En el diseo de los problemas

ABP:
se us escenarios reales o
realsticos
se propici el inters y
motivacin de los alumnos
se consider un nivel de
complejidad adecuado
101, 102, 201, 202

101, 102
201, 202
promovieron el trabajo
colaborativo
101, 102
201, 202
se realizaron con la
mediacin de los tutores
101, 102
201, 202
Las actividades de aprendizaje:
La labor de facilitacin
consider:
la orientacin durante el
proceso de aprendizaje
el monitoreo de la dinmica
grupal
101, 102, 201, 202

101, 102
201, 202
se aproxim a una
interaccin colaborativa
101, 102
201, 202
tuvo dificultades que

pudieron manejarse
101, 102 a
El desarrollo del trabajo grupal:
201
202
Tabla 4. Cuadro comparativo de las principales caractersticas de la modalidad de implementacin en

los cuatro grupos experimentales
a
no manifestaron haber tenido dificultades
75
Estudio cuantitativo
Metodologa
Diseo del estudio
Se utiliz un diseo cuasi-experimental, con grupos de comparacin - experimental y
control - no equivalentes. El diseo incluy la aplicacin de pre-test y post-test, sobre
los mismos grupos participantes.
Participantes
Con el propsito de guardar la confidencialidad de los datos proporcionados para la
investigacin, los nombres de las instituciones han sido cambiados. Todos los
participantes eran estudiantes de primer ao de ingeniera, seleccionados por haber
respondido en forma completa los tres instrumentos aplicados como pre y post test.
Grupos peruanos:
Grupo experimental 201. 18 estudiantes del curso Qumica 2, de la Universidad P111. Edades entre 17 y 22 aos. 83,3% varones y 16,7% mujeres.
Grupo experimental 202. 31 estudiantes del curso Qumica 2, de la Universidad P111. Edades entre 17 y 21 aos. 77,4% varones y 22,6% mujeres.
Grupo control 200. 37 estudiantes del curso Qumica General 2, de la Universidad
P-112. Edades entre 18 y 28 aos. 59,5% varones y 40,5% mujeres.
Grupos chilenos:
Grupo experimental 101. 22 estudiantes del curso Fsica 1, de la Universidad C110. Edades entre 18 y 23 aos. 90,9% varones y 9,1% mujeres.
Grupo experimental 102. 24 estudiantes del curso Fsica 1, de la Universidad C110. Edades entre 18 y 24 aos. 70,8% varones y 29,2% mujeres.
Grupo control 100. 12 estudiantes del curso Fsica 1, de la Universidad C-110.
Edades entre 18 y 30 aos. 91,7% varones y 8,3% mujeres.
Variables del estudio
Se consider el contexto de aprendizaje como variable independiente. Las variables
dependientes fueron los logros en pensamiento crtico segn el test de Halpern
(HCTAES) [Halpern 2005, Saiz 2006], en la motivacin de logro desde una perspectiva
atribucional [Weiner 1986 a, b] y en el tercer nivel de estructura de conocimiento,
segn el modelo de Sugrue (1994, 1995). La determinacin del logro en la variable
dependiente se realiz mediante el clculo del ndice de Cambio (IC), propuesto por
Valenzuela (2006). Este ndice representa el porcentaje de avance o retroceso en el
puntaje del post-test, tomando como referencia el puntaje obtenido en el pre-test, de
esta manera su variabilidad oscila entre un valor mnimo de -100 y un valor mximo de
+100.
76
Instrumentos
Test de Halpern para evaluar pensamiento crtico mediante situaciones
cotidianas (HCTAES). Se utiliz la versin espaola del test de Halpern para

evaluar pensamiento crtico mediante situaciones cotidianas (HCTAES) [Halpern
1998, 2005; Saiz 2006], adaptada a un formato de lpiz y papel. El tiempo
requerido para completar el test es entre 50 y 120 minutos. La confiabilidad del
instrumento expresada como alfa de Cronbach, fue de 0,7083. El instrumento
considera seis dimensiones correspondientes a las habilidades: de
razonamiento verbal, de anlisis de argumento, para pensar probando
hiptesis, para la toma de decisiones y resolucin de problemas y, para el uso
de la probabilidad y la incertidumbre.
Escala atribucional de motivacin de logro modificada (EAML-M) [Morales y
Gmez 2009]. Conformada por 30 temes de diferencial semntico. El tiempo

necesario para responder el test es entre 20 y 30 minutos. La confiabilidad de la
escala, expresada como alfa de Cronbach, fue determinada como 0,9026. La
estructura factorial de la escala consiste de seis dimensiones: inters y
esfuerzo; interaccin con profesor; tarea/capacidad; examen; interaccin
colaborativa con pares; influencia de pares sobre las habilidades para el
aprendizaje.
Test para evaluar el tercer nivel de la estructura de conocimiento segn el
modelo de Sugrue (TNEC). Se elaboraron dos pruebas con formato de opciones

mltiples, una en el contexto de la asignatura de Qumica 2 y la otra en el de
Fsica 1, ambas correspondientes a los grupos participantes del estudio. En el
diseo de las pruebas se incorpor la ponderacin de los temas a travs del
nmero de preguntas asignado para cada uno de ellos, as la composicin de la
prueba de Qumica fue: Termodinmica Qumica (6 preguntas), Cintica
Qumica (3 preguntas), Equilibrio Qumico (4 preguntas), Electroqumica (3
preguntas). La prueba de Fsica incluy los temas de: Cinemtica de la Partcula
(6 preguntas), Dinmica de la partcula (4 preguntas), Trabajo y Energa (3
preguntas) y Conservacin de la Energa (3 preguntas). Se determin un grado
de dificultad media de 44,66 y un coeficiente de punto biserial (rpb) aceptable
(mayor a 0,20) para la mayora de preguntas de la prueba de Qumica. En el
caso de la prueba de Fsica se obtuvo resultados similares: un grado de
dificultad media de 44,19 y un rpb mayor a 0,20 para la mayora de preguntas.
Anlisis de datos
Los datos fueron analizados usando el software Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS) 11,5 . El nivel alfa fue establecido a priori en 0,05. Se tom como valor
mnimo 0,33 para establecer la significancia prctica, por medio del tamao del efecto
(d de Cohen) de acuerdo a Gijbels et al (2005). A partir de los datos recogidos en cada
grupo participante, se realiz un anlisis descriptivo de los puntajes obtenidos en el
pre-test y post-test, as como para los valores de ndice de Cambio (IC) obtenidos.
Adems se determin la frecuencia de los cambios positivos, negativos y de los que no
tuvieron cambio. Con el propsito de identificar diferencias entre los puntajes de los
pre y post-test, en cada grupo participante, se realiz el anlisis inferencial mediante la
prueba t para muestras relacionadas.
77
Se realiz la comparacin de los grupos experimentales con el grupo control

correspondiente y tambin, la comparacin de los grupos experimentales en funcin
de la modalidad de implementacin ABP identificada en cada caso. Con el fin de
verificar diferencias iniciales entre los grupos comparados, en funcin de las variables
estudiadas, se realiz un anlisis multivariado de la varianza (MANOVA), considerando
como variables dependientes los puntajes obtenidos en el pre-test correspondiente a
cada uno de los tres instrumentos aplicados y, como variable independiente el
contexto de aprendizaje.
Sobre la base de los resultados del MANOVA, se realiz un anlisis multivariado
de covarianza (MANCOVA), considerando como variable dependiente los valores de
ndice de Cambio (IC) y, como variable independiente el contexto de aprendizaje. Las
covariables fueron aquellas en las que se identific diferencias iniciales entre los
grupos.
Resultados y discusin
Resultados en los grupos participantes peruanos
a. Aplicacin del Test de Halpern para evaluar Pensamiento Crtico mediante
situaciones Cotidianas (HCTAES). En la Figura 1 se muestra el perfil de resultados en el
pre-test y en el post-test, expresados como porcentaje del puntaje mximo en la
escala HCTAES para los tres grupos participantes peruanos.
Experimental
202
post-test
pre-test
Experimental
201
Control 200
20
40
60
% Puntaje mximo posible
Figura 1. Perfil de resultados expresados como porcentaje de puntaje mximo en HCTAES

para los grupos participantes peruanos
La comparacin de los puntajes de pre y post-test en HCTAES mostr diferencias

estadsticamente significativas para los tres grupos de la muestra peruana, siendo
mayor el tamao de efecto en el grupo experimental 202 (d = 1,82), seguido del grupo
experimental 201 (d = 1,24), mientras que el grupo control 200 tuvo un tamao de
efecto: d = 1,00. El contexto de aprendizaje del grupo 202 fue el que ms se aproxim
a las caractersticas de un entorno ABP segn el estudio cualitativo previo. Al comparar
los puntajes obtenidos en las dimensiones del test, entre sus dos aplicaciones, se
78
encontr que en los dos grupos experimentales las dimensiones Anlisis de

argumento, Uso de la probabilidad y la incertidumbre y Toma de decisiones y
resolucin de problemas, tuvieron incrementos estadsticamente significativos. En las
dos ltimas dimensiones mencionadas, el grupo control 200 tambin tuvo incrementos
significativos, adems de en Prueba de hiptesis. Un aspecto distintivo de los grupos
experimentales 201 y 202 en el anlisis cualitativo del contexto de aprendizaje, se
relacion con el diseo de los escenarios de los problemas ABP empleados. En ambos
casos se trabaj con el mismo material, a travs de los cuales se propici que los
estudiantes tomen una posicin o elaboren juicios fundamentados que deban ser
contrastados con sus pares y, en algunos casos, presentados pblicamente a otros.
Con ello se brind oportunidades para que los alumnos hagan uso y desarrollen sus
habilidades de pensamiento crtico, en particular aquellas que el test de Halpern
pretende medir. El anlisis descriptivo de la frecuencia de logros positivos, mostr que
en los tres grupos el porcentaje de cambio positivo fue muy alto, siendo mayor en el
caso del grupo experimental 202 (96,8%).
Medias marginales estimadas
Los resultados ms relevantes de la comparacin por pares de Bonferroni,

derivados del anlisis MANCOVA para los tres grupos de la muestra peruana, se
observaron en la estimacin del tamao de efecto para la diferencia en los valores de
IC en las dimensiones Anlisis de argumento y Uso de la probabilidad y la
incertidumbre, entre el grupo experimental 201 y el control 200, se obtuvo valores
muy buenos y significativos: d = 0,71 y d = 1,05 para cada dimensin. En la
comparacin del grupo experimental 202 y el grupo control 200, se encontr
diferencias estadsticamente significativas para los valores de ndice de Cambio (IC) del
puntaje total en HCTAES, con un tamao de efecto superior al grupo anterior (d =
0,66), que adems fue significativo. As mismo, se identific diferencias
estadsticamente significativas en los valores de IC en las dimensiones Anlisis de
argumento y Uso de la probabilidad y la incertidumbre entre estos grupos, con valores
superiores en el tamao de efecto: d = 1,18 y 1,21, respectivamente. Adicionalmente,
se tuvo un tamao de efecto en el mnimo de referencia (d = 0,33), para los valores de
IC en la dimensin Toma de decisiones y resolucin de problemas. En la Figura 2 se
muestra el perfil de las medias marginales estimadas para IC-HCTAES, de los grupos
participantes peruanos.
30
25
20
15
10
5
0
Control 200
Experimental 201
Experimental 202
Grupo
Figura 2. Perfil de medias marginales estimadas para IC-HCTAES de los grupos participantes
peruanos
79
b. Aplicacin de la Escala Atribucional de Motivacin de Logro Modificada (EAML-M).

En la Figura 3 se muestra el perfil de resultados en el pre-test y en el post-test,
expresados como porcentaje del puntaje mximo en la escala EAML-M para los tres
grupos participantes peruanos.
Experimental 202
post-test
pre-test
Experimental 201
Control 200
55
60
65
70
75
Figura 3. Perfil de resultados expresados como porcentaje de puntaje mximo en EAML-M
para los grupos participantes peruanos
El grupo experimental 202, fue el nico que tuvo diferencias estadsticamente

significativas entre los puntajes obtenidos en el pre y post-test de la escala EAML-M, el
tamao del efecto estimado (d = 0,31) fue muy cercano al mnimo de referencia de
este estudio (d = 0,33). El ndice de Cambio (IC) calculado para la escala, fue el mayor
de los tres grupos que conformaron la muestra peruana. El incremento en los puntajes
obtenidos en las dimensiones Tarea/Capacidad e Interaccin colaborativa con pares,
en ambos casos estadsticamente significativos, fue una evidencia de que en este
grupo se haban dado las condiciones para involucrar a los estudiantes en el desafo de
disponerse a trabajar en las actividades y problemas desarrollados, a travs de un
trabajo en colaboracin con sus compaeros de equipo. En este sentido, puede decirse
que la modalidad que ms se aproxim a la metodologa ABP cambi positivamente la
motivacin para la colaboracin entre pares.
derivados del anlisis MANCOVA para los tres grupos de la muestra peruana,
mostraron en la estimacin del tamao de efecto para la diferencia en los valores de IC
en la dimensin Interaccin colaborativa con pares un valor d = 0,46, que aunque no
alcanz a ser significativo, fue superior al mnimo requerido en el estudio. En la Figura
4 se muestra el perfil de las medias marginales estimadas para IC-EAML-M, de los
grupos participantes peruanos.
80
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Control 200
Experimental
201
Experimental
202
Grupo
Figura 4. Perfil de medias marginales estimadas para IC-EAML-M de los grupos participantes
peruanos
Aunque las caractersticas de la modalidad de implementacin en el grupo

experimental 201 fueron en general similares a las del experimental 202, una
diferencia importante fue el hecho de que en el primer grupo se presentaron
dificultades durante el desarrollo de la dinmica grupal que podran haber repercutido
en su motivacin, siendo evidencia de ello el menor valor obtenido para el IC en la
dimensin Interaccin colaborativa con pares. El anlisis descriptivo de la frecuencia
de logros positivos, puso en evidencia nuevamente al grupo experimental 202, en el
que se tuvo el mayor porcentaje de cambio positivo para la escala EAML-M (61,3%). En
contraste, el grupo control 200 tuvo una mayor frecuencia de cambio negativo para la
escala (59,5%).
c. Aplicacin de la Prueba de Qumica 2 para evaluar el Tercer Nivel de Estructura de
Conocimiento segn el modelo de Sugrue (TNEC). En la Figura 5 se muestra el perfil de
resultados en el pre-test y en el post-test, expresados como porcentaje del puntaje
mximo en la prueba de Qumica 2 para evaluar el tercer nivel de estructura de
conocimiento segn el modelo de Sugrue (TNEC), para los tres grupos participantes
peruanos.
Experimental 202
post-test
pre-test
Experimental 201
Control 200
20
40
60
Figura 5. Perfil de resultados expresados como porcentaje de puntaje mximo en la prueba de Qumica
2 (TNEC) para los grupos participantes peruanos
81
La comparacin de los puntajes de pre y post-test en TNEC mostr diferencias

estadsticamente significativas para los grupos control 200 y experimental 202. El
tamao de efecto en el primer caso fue d = 0,58, siendo mayor el tamao de efecto en
el grupo experimental 202 (d = 1,13), en ambos grupos el efecto fue significativo. En el
grupo experimental 201, la comparacin entre pre y post-test no arroj diferencias
significativas y el tamao del efecto fue muy bajo y negativo, adems de no
significativo (d = -0,08). Al parecer, los conflictos no resueltos surgidos en este grupo
pudieron constituir un aspecto de alto riesgo para el logro de los objetivos de
aprendizaje.

derivados del anlisis MANCOVA para los tres grupos de la muestra peruana, revelaron
diferencias significativas entre el grupo experimental 201 y el grupo control 200, para
los valores de ndice de Cambio (IC) del puntaje obtenido en la prueba TNEC, que
tuvieron significacin prctica favorable para el segundo grupo, con un tamao de
efecto d = 0,57. El anlisis descriptivo de la frecuencia de logros positivos, mostr que
el grupo 202 tuvo el mayor porcentaje de cambio positivo (74,2%); mientras que el
grupo control 200 tuvo un porcentaje mayor (59,5%) al del grupo experimental 201
(44,4%). En la Figura 6 se muestra el perfil de las medias marginales estimadas para
TNEC, de los grupos participantes peruanos.
15
10
-5
-10
Control 200
Experimental 201
Experimental 202
Grupo
Figura 6. Perfil de medias marginales estimadas para IC-Prueba de Qumica 2 (TNEC) de los
grupos participantes peruanos
82
Resultados en los grupos participantes chilenos

a. Aplicacin del Test de Halpern para evaluar Pensamiento Crtico mediante
situaciones Cotidianas (HCTAES). En la Figura 7 se muestra el perfil de resultados en el
pre-test y en el post-test, expresados como porcentaje del puntaje mximo en la
escala HCTAES para los tres grupos participantes chilenos.
Experimental 102
Experimental 101
post-test
pre-test
Control 100
20
40
60
Figura 7. Perfil de resultados expresados como porcentaje de puntaje mximo en HCTAES para los
grupos participantes chilenos
El uso de situaciones reales para contextualizar los problemas empleados en la

asignatura, fue un estmulo para desarrollar habilidades de pensamiento crtico,
especialmente las vinculadas a la resolucin de problemas. Esta situacin se reflej en
los resultados obtenidos en la aplicacin pre y post test de HCTAES, en donde los dos
grupos experimentales tuvieron un incremento estadsticamente significativo entre las
dos aplicaciones, mostrando tambin significacin prctica. El tamao de efecto fue
mayor para el grupo experimental 101 (d = 1,58), en el caso del grupo experimental
102 el tamao de efecto fue menor pero significativo (d = 0,61). En el caso del grupo
control 100, la diferencia entre pre y post-test no fue estadsticamente significativa, el
tamao de efecto super al mnimo de referencia (d = 0,74), pero no fue significativo.
derivados del anlisis MANCOVA para los tres grupos de la muestra chilena, mostraron
diferencias estadsticamente significativas en la dimensin Toma de decisiones y
resolucin de problemas entre el grupo experimental 101 y el control 100, que tuvo
adems un tamao de efecto muy bueno y significativo: d = 0,92. Una situacin similar
se encontr en la comparacin de los grupos experimental 102 y control 100, en la cual
se encontr diferencias estadsticamente significativas en esa misma dimensin,
teniendo adems significacin prctica, con un valor d = 0,76. El anlisis descriptivo de
la frecuencia de logros positivos, mostr que en los tres grupos el porcentaje de
cambio positivo fue muy alto, siendo mayor en el caso del grupo experimental 101
(86,4%), seguido del grupo experimental 102 (79,2%). En la Figura 8 se muestra el
83
perfil de las medias marginales estimadas para IC-HCTAES, de los grupos participantes
chilenos.
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
-2
Control 100
Experimental 101 Experimental 102
Grupo
Figura 8. Perfil de medias marginales estimadas para IC-HCTAES de los grupos participantes
chilenos
b. Aplicacin de la Escala Atribucional de Motivacin de Logro Modificada (EAML-M).

En la Figura 9 se muestra el perfil de resultados en el pre-test y en el post-test,
expresados como porcentaje del puntaje mximo en la escala EAML-M para los tres
grupos participantes chilenos.
Experimental 102
post-test
Experimental 101
pre-test
Control 100
70
75
80
Figura 9. Perfil de resultados expresados como porcentaje de puntaje mximo en EAML-M

para los grupos participantes chilenos
84
La relevancia otorgada en el grupo experimental 101 a elevar los niveles de

motivacin de los estudiantes, fue reflejada en el incremento de los puntajes
obtenidos en el post-test de la escala EAML-M, las diferencias con respecto al pre-test
se ubicaron en el lmite de la significacin estadstica y, aunque el tamao del efecto
estimado (d = 0,45) super al mnimo de referencia, no fue significativo. La
comparacin entre los puntajes de pre y post-test en las dimensiones de la escala,
puso en evidencia el protagonismo del docente en las atribuciones de sus estudiantes,
ya que la nica dimensin en la que se tuvo diferencias estadsticamente significativas
fue Interaccin con profesor.
En el grupo control 100, no se encontr diferencias estadsticamente
significativas en la comparacin de los puntajes obtenidos en el pre y post-test de la
escala EAML-M. Los resultados fueron muy similares a los del grupo experimental 101,
en el sentido que la dimensin Interaccin con profesor fue la nica que mostr
cambios significativos en la comparacin de los puntajes de pre y post-test. La
comparacin de los puntajes obtenidos en el pre y post-test de la escala EAML-M
mostr una disminucin significativa en el grupo 102, que tuvo un tamao de efecto
negativo (d = -0,78), el cual fue significativo. Este resultado podra explicarse en
funcin de las dimensiones relacionadas a la Tarea/Capacidad y al Examen, las cuales
mostraron diferencias negativas y significativas en la comparacin de los puntajes de
pre y post-test. En la medida en que los estudiantes no sean involucrados con los
propsitos de la innovacin metodolgica realizada, la resistencia al cambio podra ser
perjudicial para la motivacin por el aprendizaje, como parecera haber sucedido en
este caso. En la Figura 10 se muestra el perfil de las medias marginales estimadas para
IC-EAML-M, de los grupos participantes chilenos.
14
12
10
8
6
4
2
0
Control 100
Experimental 101
Experimental 102
Grupo
Figura 10. Perfil de medias marginales estimadas para IC-EAML-M de los grupos participantes
chilenos
Al realizar la comparacin por pares de Bonferroni, derivados del anlisis

MANCOVA, entre los grupos experimentales 101 y 102 con el grupo control 100, para
los valores de ndice de Cambio (IC) de la escala EAML-M y sus dimensiones, fue
notable que no se identificara diferencias significativas en la dimensin Interaccin
colaborativa con pares entre estos grupos, como se esperara en un ambiente de
aprendizaje ABP. En el anlisis descriptivo de la frecuencia de logros positivos, el grupo
85
experimental 101 tuvo el mayor porcentaje de cambio positivo para la escala EAML-M
(72,7%). En contraste, el grupo experimental 102 tuvo una mayor frecuencia de
cambio negativo para la escala (62,5%).
c. Aplicacin de la Prueba de Fsica 1 para evaluar el Tercer Nivel de Estructura de
Conocimiento segn el modelo de Sugrue (TNEC). En la Figura 11 se muestra el perfil de
resultados en el pre-test y en el post-test, expresados como porcentaje del puntaje
mximo en la prueba de Fsica 1 para evaluar el tercer nivel de estructura de
conocimiento segn el modelo de Sugrue (TNEC), para los tres grupos participantes
chilenos.
Experimental 102
post-test
pre-test
Experimental 101
Control 100
20
40
60
Figura 11. Perfil de resultados expresados como porcentaje de puntaje mximo en la prueba de Fsica 1
(TNEC) para los grupos participantes chilenos
La comparacin de los puntajes pre y post-test en TNEC mostr diferencias

estadsticamente significativas para los tres grupos participantes. El tamao de efecto
fue mayor en el grupo control 100 (d = 2,15), as como el porcentaje de cambio
positivo (91,7%). El grupo experimental 102 tuvo un tamao de efecto igual a 1,60,
correspondiendo el menor valor al grupo experimental 101 (d = 1,19). Los tres valores
fueron significativos. Los grupos experimentales 101 y 102 tuvieron porcentajes de
cambio positivo muy similares, 81,8% y 83,3% respectivamente. Los resultados de la
comparacin por pares de Bonferroni, derivados del anlisis MANCOVA para los tres
grupos de la muestra chilena, no revelaron diferencias significativas. En la Figura 12 se
muestra el perfil de las medias marginales estimadas para TNEC, de los grupos
participantes chilenos.
86
28
27
26
25
24
23
22
21
20
Control 100
Experimental 101
Experimental 102
Grupo
Figura 12. Perfil de medias marginales estimadas para IC-Prueba de Fsica 1 (TNEC) de los
grupos participantes chilenos
Comparacin de los grupos experimentales

El grupo experimental 101, destac en la evaluacin de la motivacin de logro y,
aunque tuvo diferencias estadsticamente significativas solo con el grupo experimental
202, el tamao de efecto fue importante y significativo con respecto a todos los grupos
experimentales. En el anlisis de las dimensiones que fueron ms relevantes en este
grupo, la Interaccin con profesor fue la nica que tuvo cambios significativos, lo que
se contrapone al perfil de las atribuciones motivacionales que promueve la
metodologa ABP, que parece relevar ms bien el inters y esfuerzo, la interaccin
colaborativa y el desafo que significa la tarea.
Aunque las diferencias, en cuanto a los valores de ndice de Cambio (IC) de
HCTAES, entre los grupos no fueron estadsticamente significativas, la estimacin del
tamao de efecto permiti identificar algunas diferencias que tuvieron significacin
prctica. El grupo experimental 202 fue el que se aproxim ms cercanamente a las
caractersticas fundamentales de la metodologa ABP y fue tambin el que mostr
diferencias con significacin prctica respecto a los grupos experimentales 101 y 102.
El tamao del efecto con respecto al grupo experimental 101 fue d = 0,69 y con
respecto al grupo experimental 102 fue d = 0,77, en ambos casos significativo. La
estimacin del tamao del efecto del grupo experimental 201, de la muestra peruana,
con respecto a los grupos experimentales 101 y 102, arroj valores superiores al
mnimo de referencia: d = 0,50 y d = 0,59, respectivamente, pero ambos no fueron
significativos. Estos resultados pueden vincularse con los rasgos de los problemas
planteados en el caso de los grupos experimentales 201 y 202, que permitiran explicar
tambin los logros de estos grupos en las habilidades de Anlisis de argumento y Uso
de la probabilidad y la incertidumbre.
En la evaluacin del tercer nivel de la estructura de conocimiento, el grupo
experimental 201 tuvo el menor logro, en comparacin con los dems grupos
experimentales, este grupo mostr evidencias de dificultades en la dinmica grupal.
Las diferencias fueron estadsticamente significativas con respecto a los grupos
87
experimentales 101 y 102, teniendo adems significacin prctica, con valores de

tamao de efecto: d = -1,06 y
d = -1,27, respectivamente. La comparacin entre
el grupo experimental 201 y el experimental 202, no arroj diferencias
estadsticamente significativas, pero s con significacin prctica, con un tamao de
efecto d = 0,74, favorable al segundo grupo. El grupo experimental 102 tuvo
diferencias con significacin prctica tambin con el grupo experimental 202, con un
tamao de efecto significativo d = -0,55, favorable al primer grupo. En el grupo
experimental 102 el desarrollo de las habilidades para la resolucin de problemas de la
asignatura fue privilegiado en el contexto de aprendizaje, lo que parece haber influido
en los logros alcanzados.
Conclusiones
En esta investigacin nos hemos aproximado a cuatro contextos educativos en donde
se realizaba una implementacin denominada ABP, sin embargo la interaccin que
como investigadores tuvimos con los actores de cada uno de ellos a travs de los
instrumentos cualitativos que empleamos, nos permiti identificar muchas de sus
particularidades y diferencias. Fue evidente que el propsito que gui a cada uno de
los docentes a cargo de los grupos estuvo relacionado con sus propias concepciones
acerca de la enseanza y el aprendizaje, lo que los gui a tomar, desde su perspectiva,
los elementos de la metodologa que mejor se ajustaban a sus propias concepciones
acerca de la enseanza. Otro aspecto destacable fue la dificultad para lograr una
dinmica colaborativa eficiente, la cual es un factor crtico para el establecimiento de
un entorno de aprendizaje propicio para la implementacin de la metodologa.
Los resultados obtenidos en el estudio cuantitativo, permitieron verificar nuestra
presuncin acerca de la influencia del contexto de aprendizaje al implementar una
modalidad hbrida ABP, sobre los posibles logros alcanzados por los estudiantes, en
particular en las tres variables consideradas en el estudio. La implementacin de una
metodologa como el ABP, implica reconocer una visin educativa en la que la
compleja interaccin de los actores del proceso puede influir y determinar los logros
que pueden alcanzarse en cuanto a la motivacin, pensamiento crtico y habilidades de
aplicacin de conceptos y principios a situaciones nuevas. Se puede afirmar que el
xito del ABP se alcanzar en la medida en que se tenga conciencia de los cambios
paradigmticos relativos a la enseanza aprendizaje sobre las que esta metodologa
se apoya, en la medida en que sus elementos esenciales sean incorporados al contexto
educativo y en la calidad de las interacciones que se promueven al interior de la
comunidad de aprendizaje que se espera constituir.
Vale la pena implementar una metodologa como el ABP?, ello depende de
cules sean los propsitos de realizar esta innovacin metodolgica. Si el inters se
orienta solamente a mejorar aspectos puntuales, como la motivacin o las habilidades
de resolucin de problemas, se estara perdiendo la oportunidad de involucrar a los
estudiantes en un proceso ms profundo de cambio que permita contribuir a un
proyecto ms ambicioso de formacin de profesionales que respondan a las nuevas
demandas de la sociedad del siglo XXI.
88
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Consultado (da/mes/ao)
Acerca de la autora
Patricia Morales Bueno

Pontificia Universidad Catlica del Per
Departamento de Ciencias Seccin Qumica
pmorale@pucp.edu.pe
Doctora en Ciencias de la Educacin por la Pontificia Universidad Catlica de Chile
(2008). Magster en Qumica (1992) y Licenciado en Qumica por la Pontificia
Universidad Catlica del Per (PUCP) (1983). Profesora Principal del Departamento de
Ciencias Seccin Qumica de la PUCP, en donde realiza su labor docente desde 1981.
90

Vol.9 (1), Enero-Abril 2011, 91 - 107
ISSN:1887-4592
Del Aprendizaje Basado En Problemas (ABP) al Aprendizaje

Basado En La Accin (ABA). Claves para su
complementariedad e implementacin
From Problem-Based Learning (PBL) to Action-Based Learning (ABL).
Keys for its application and complementariety
Moiss Esteban Guitart
Universitat de Girona
Espaa
Resumen
Estudios previos han sugerido que a pesar de las innumerables ventajas que ofrece la metodologa
activa de enseanzaaprendizaje ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), tambin presenta, como
todaestrategiaeducativa,ciertaslimitaciones.Enestesentido,sehasugeridoqueenmuchasocasiones
las situaciones (problemas) que se utilizan estn descontextualizadas, siendo artificiales y poco
vinculadas con la accin real en contextos reales. Con el objetivo de superar estas limitaciones, se
propone el Aprendizaje Basado en la Accin (ABA) como estrategia complementaria. El artculo,
siguiendoelmarcotericodelapsicologaculturaldeorientacinvygotskiana,articulalapropuestae
ilustrasuaplicacin.
Palabras clave: Aprendizaje Basado en la Accin, Aprendizaje Basado en Problemas, enseanza
contextualizada, actividad significativa, actividad rectora, psicologa cultural, diseo cultural, zona de
desarrolloprximo,Vygotski,FondosdeConocimiento
Abstract
Prior research suggests that active teaching and learning strategy, called PBL (ProblemBased
Learning), has several advantages in contrast to traditional strategies. However, it also has certain
limitations as any educational procedure. Specifically, it has been suggested that in many cases the
situationsorproblemsareusedoutofcontext,beingartificialandnotveryrelatedtotherealactionin
realsettings.Inordertoovercometheserestrictions,IproposetheActionBasedLearning(ABA)asa
complementaryeducationalresource.Followingthetheoreticalframeworkofculturalpsychologybased
onVygotski,itisarticulatedthisteachingandlearningmethodologyanditisillustrateditsapplication.
Key words: ProblemBased Learning, ActionBased Learning, contextualized teaching, meaninfgul
activity, leading activity,cultural psychology, cultural design, zone of proximal development,Vygotski,
FundsofKnowledge
91
M. E. Guitart. Del Aprendizaje Basado En Problemas (ABP) al Aprendizaje Basado
Cuando un psiclogo de la educacin o un educador piensan en la enseanza, lo hacen en trminos de

representacin, pero cuando un nio realiza un aprendizaje, ste se sita para l en el terreno de las
acciones. Poner de acuerdo las acciones del nio que aprende y las representaciones del maestro que
ensea es para nosotros el objetivo central de la educacin y ste no se conseguir sino construyendo
un puente de sentido entre ambos niveles
(lvarez & del Ro, 1990, p. 119)
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

El fin del silencio en las aulas
Impulsado por los procesos de convergencia europea en educacin superior, el
Aprendizaje Basado en Problemas en adelante ABP se ha convertido en una
estrategia activa de enseanzaaprendizaje ampliamente utilizada (Esteban, 2008a,
2009b; Esteban & Branda, 2008; Molina, Garca, Pedraz & Antn, 2003; Planella,
Escoda&Suol,2009).Enotrotrabajoproponamosqueenrelacinalosprocesosde
instruccindentrodelaula,Boloniasignificaelfindelsilencioenlasaulas(Esteban&
Blundell, 2006). Es decir, el abandono de la actividad de enseanzaaprendizaje
tradicional. Y por actividad de enseanzaaprendizaje tradicional quiero decir la
accin educativa basada en una concepcin retrospectiva (Kozulin, 1998) donde el
objetivo es transmitir, de un modo unidireccional, una serie de conocimientos,
habilidades, destrezas acumuladas histricamente y valoradas por una determinada
sociedadocolectivohumanoytransmitidasporpartedeunenseante,elexperto,a
unaprendiz.Desdesusinicios,Boloniasignificaunaradicaltransformacindeesta
maneradeentenderelactoeducativo.Unaprendizajecentradoenelestudianteyen
competenciasnoquieredecirqueeldocentenodebadeejercerunimportanterolen
laeducacin,comoveremosesmsbienelcontrario,sinoqueensearyaprenderse
basaencomunicar,discutir,dialogarynegociar(Bruner,1997;Coll,Colomina,Onrubia
& Rochera, 1992; Esteban, 2009d; Esteban, Sidera, Dolya & Veraksa, 2011). Por lo
tanto, el fin del silencio en las aulas. Deca que una de las metodologas ms
implementadaseneducacinsuperior,unaestrategiaqueilustraelfindelsilencioen
lasaulas,eselABP.
ElABPsurgeenlosaoscuarentadelsigloXXenlaFacultaddeMedicinadela
Universidad de McMaster (Canad) (para conocer sus orgenes relatados por uno de
los protagonistas que particip en la iniciativa original ver Branda, 2008). El
fundamento bsico de la propuesta consiste en fundamentar el aprendizaje de los
alumnos y las alumnas en el trabajo individual y el trabajo en grupo (cooperativo) a
travs del anlisis de situaciones o problemas prximos a la vida real y profesional
comopuedeseruncasoclnico,unartculodeprensaolaconstruccindeuncircuito
elctrico. El procedimiento se basa en facilitar unos objetivos de aprendizaje a los
estudiantes,esdecir,aquellosconocimientos,habilidades,competenciasquedebern
adquiriralolargodelassesiones;presentarunproblema;identificarlasnecesidades
de aprendizaje (aquello que los y las estudiantes deben saber para comprender el
problemaenrelacinalosobjetivosdeaprendizaje);buscarlainformacinnecesariay
92
regresar a los objetivos de aprendizaje (Esteban, 2009a; Esteban & Branda, 2008).
Cabe destacar que los objetivos de aprendizaje son el contrato que se establece
entreeldocenteylosylasestudiantesapartirdelcualsedesarrollarlaevaluacin,es
decir,comprendeaquelloqueelestudiantedebesercapazdedemostraralfinalizarun
perododeaprendizaje(Branda,2008).
A juicio del autor, el gran mrito conceptual o terico del ABP es integrar,
aunque implcitamente, dos potentes lnea de pensamiento en psicologa de la
educacin:laperspectivapiagetiana,centradaenelcambioconceptualylosprocesos
psicolgicos implicados en el aprendizaje y desarrollo intelectual, y la perspectiva
vygotskiana, que enfatiza las relaciones sociales y el papel de la educacin en la
construccin psicolgica (Esteban, 2009a; Esteban, 2010; Esteban, Sidera, Dolya &
Veraksa, 2011). A nivel emprico, distintos estudios han mostrado las ventajas e
inconvenientes del ABP. Basado en la percepcin de los estudiantes despus de
participar en sesiones de ABP, Esteban (2009c) ha concluido que se perciben ms
ventajas que inconvenientes, diferencias que son estadsticamente significativas,
valorando positivamente la estrategia con una media de 7.7 sobre 10. El aspecto
positivomsmencionadofue:elABPpermitediscutirconloscompaerosytrabajar
cooperativamente,mientrasqueelnegativofue:requieredemstiempo.Apesar
de que los estudiantes valoraban muy positivamente el trabajo alrededor de
problemasocasosreales,constataronquestosestabanalejadosdelaprcticaylos
escenariosrealesdondeocurren.Estonosllevaaunclsicotemaenpsicologadela
educacin,ladescontextualizacindelaeducacinformalfrentealacontextualizacin
delaeducacininformal.Aspectoquepasoadiscutiracontinuacin.
Criterios de una educacin eficiente y de calidad bajo la

perspectiva de la psicologa cultural de orientacin vygotskiana
Algunosautores,entreellosBruner(1997),hansugeridoqueunodelosgrandeslogros
ymritosdelainstitucineducativaformal(laescuela,launiversidad)esquepermite
tratarobjetosdeaprendizajefueradesucontextoreal(descontextualizacin).Esto
se vincula con el desarrollo de funciones psicolgicas como la abstraccin, la
creatividad o el pensamiento lgico hipotticodeductivo al permitir tratar
mentalmentecualquiersituacinaunquestanoestfsicamentepresente(Davydov,
1988; Scribner & Cole, 1982). Sin duda, ello refuerza la importancia de participar en
situacionesformalesdeenseanzayaprendizaje.Noobstante,algunosautoressehan
mostradoreaciosalvacodeactividadqueposibilitauncontextocerradoyrestringido
como un saln de clase. Por ejemplo, del Ro y lvarez (2002) hablan del vaco de
actividades significativas en la enseanza formal tradicional. Por actividad
significativalosautoresquierendeciraquellaactividaddeenseanzaaprendizajeque
cumple cinco criterios o requisitos, a saber: 1) es una actividad basada en la accin
fsica; 2) es una actividad emocionalmente cargada; 3) hay una adecuada mediacin
instrumental,4)hayunaptimamediacinsocialy,finalmente,5)laactividadfomenta
ynecesitaestrategiaspsicolgicasdirectivas,esdecir,estvinculadaalaplanificacin
deaccionesoproyectos,lainhibicindeconductas,laorganizacindelainformacino
laejecucindeplanesdeaccin.
93
Frente al sedentarismo que promueve la actividad realizada en la escuela

tradicional o el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
(Internet,videojuegos),losautoresreivindicanelvnculodelaaccineducativaconla
accinfsicayaseamanipulandoobjetos,realizandotrabajosdecampooexplorando
el entorno. En definitiva se entiende, desde la psicologa cultural de orientacin
vygotskiana(Esteban,2008b,2010;Esteban&Ratner,2010),queelaprendizajeesel
resultado de la participacin en situaciones educativas enlas que el aprendiz, con la
ayuda y mediacin social necesaria, aprende a dominar los instrumentos de una
determinada unidad cultural como la lectoescritura, los ordenadores o la notacin
matemtica. Dicho con otras palabras y, siguiendo la propuesta de Rogoff (2003), el
desarrollo humano, entendido como el aprendizaje o apropiacin de artefactos
psicolgicos y culturales (conocimientos, ideas, objetos, creencias), es una
transformacin de la participacin en actividades culturales, asumiendo
progresivamente ms control y responsabilidad en su ejecucin por parte de los
participantes. Dicho con otras palabras, el desarrollo psicolgico y, por lo tanto el
aprendizaje, se genera a travs de la participacin guiada en la actividad social con
compaeros y compaeras que apoyan y estimulan la comprensin de la tarea,
fomentando las destrezas implicadas en la utilizacin de determinados artefactos
culturales.Paraqueellosucedasenecesitaquehayaimplicacinenunadeterminada
actividad, que las personas ejerzan roles y que las personas que saben o conocen el
funcionamiento de un determinado artefacto cultural ayuden a los aprendices a
dominarlo. Segn Rogoff (2003) la apropiacin participativa (el aprendizaje)
solamenteesposiblesianteshayparticipacinguiadao,siguiendolosprincipios2y
3dedelRoylvarez,sihayunaadecuadamediacinsocialeinstrumental.
ElorigendeestaconcepcinseremontaalostrabajosdeLevVygotskiquinen
su famosa nocin de zona de desarrollo prximo sostuvo que la educacin, y el
aprendizajeresultadodeella,consisteenlacreacindesistemasdeactividadyayuda
socialenlasqueloqueunoounapuedehacerhoyconlaayudadeotraspersonas,
podrhacerlomaanadeunmodoautnomoeindependiente.Segnelautor,serala
diferencia entre la zona de desarrollo potencial, aquello que podemos hacer con la
ayudadeotraspersonasmscompetentes,expertas,ylazonadedesarrolloreal,
aquelloquepodemoshacerdeunmodoautnomosinnecesitarlaayudadeprtesis
(asistencias)socialesyculturales(Vygotski,1978).Unaveznoshemosapropiadodela
lengua oral y escrito, artefactos culturales que aprendemos con la ayuda de agentes
sociales que saben precisamente leer y escribir, podemos escribir una redaccin,
hablar con nuestros amigos o leer una novela. Segn esta perspectiva terica, la
creacindeactividadessocialesconlamediacindeartefactosyayudaseducativasde
otrosuotrasescondicinnecesariaparaquesepuedagenerarcualquieraprendizaje
(Moll,1990).
PoresonoresultaextraoquedelascincodimensionesanunciadasporMauri,
Coll&Onrubia(2007)paraelaborarinstrumentosquepermitanvalorarlacalidadde
innovaciones docentes, cuatro se refieran explcitamente a la mediacin social e
instrumental.Msconcretamente,lasegundadimensindicequelainnovacindebe
potenciareldesarrollodeformasdeactividadconjuntaentreeldocenteylosalumnos,
de modo que permitan al primero prestar ayuda educativa ajustada a la elaboracin
del significado y a la atribucin del sentido que llevana cabo los segundos. Segn la
94
tercera dimensin, en estas formas de actividad conjunta debe ser posible prestar
ayuda educativa ajustada al desarrollo de la autonoma y la autorregulacin del
aprendizajedelalumno.Lacuartadimensintrataeltemadeltrabajocooperativoyla
necesidaddequeseconviertaeninstrumentoeducativoydeapoyoalaprendizajede
los alumnos y las alumnas. Finalmente, segn la quinta dimensin, la innovacin, si
utilizanuevastecnologasdelainformacinylacomunicacin(TIC),debepercatarse
de que stas ejerzan de mediadoras de la ayuda educativa ajustada del profesor al
aprendizaje del alumno y entre alumnos. Es decir, las TIC, en caso de ser utilizadas,
debenejercerdemediadorasdelapoyoalaelaboracindeaprendizajessignificativos
yconsentido,alaprendizajedelaautorregulacindelpropioaprendizajeindividualy
de grupo, a la colaboracin entre alumnos y a la prctica de la evaluacin continua,
entendidacomorecursoparalareflexinsobreelprocesodeenseanzayaprendizaje.
Segnelprismadelapsicologaambiental,setratadeconstruirsituacionesque
permitan la accintransformacin. El modelo dual de Pol (2002) establece el
supuesto de que en cualquier apropiacin hay dos componentes bsicos, el
componente comportamental (accintransformacin) y el simblico o de
identificacin.Elcomponentecomportamental,laaccin,precedealsimblicoaunque
steltimoinfluyesobreelprimeroestablecindoseunarelacincclicamutuamente
influyente. Primero se acta sobre el espacio para dotarlo de significado y
posteriormente, mediante esa significacin y accin, uno y una se identifica con l
(paraverlaaplicacindelmodelodePolalestudiodelaconstruccindelaidentidad
sepuedeconsultarEsteban,Nadal&Vila,2007,2010;Esteban,Nadal,Vila&Rostan,
2008).Elresultadoeslaapropiacinyaseaenformadeapegoallugar(Pol,2002)ode
aprendizajedeundeterminadorecursoculturalcomolalengua,lalectoescritura,las
matemticas,elusodeInternetolaconduccindeunvehculo.Unavezms,entodos
estoscasosescondicinnecesariaquelapersonasetransforme(aprenda)atravsde
su actuacin mediada socialmente. Una persona que participa en una actividad se
involucra en un proceso de apropiacin a travs de su propia participacin. La
apropiacin se da en la participacin, al tiempo que el individuo cambia para
involucrarse en la situacin, y esta participacin contribuye tanto a la direccin que
toma el acontecimiento como a la preparacin del individuo para otros
acontecimientossimilares(Rogoff,1997,p.121).
En estas formas de actividad social, prctica y compartida en la que hay un
intercambio simblico y la utilizacin de herramientas culturales, los docentes y los
aprendicesrealizancosasentornoaunatareaoactividaddeaprendizajeenlaquese
van ajustando las ayudas educativas del profesor al alumno, o de un determinado
alumnoaotro,andamiandoelprocesodeconstruccincompartidadeconocimientos
(Bruner, 1997; Coll, Colomina, Onrubia & Rochera, 1992). En estos sistemas de
actividad se integran aspectos emocionales, relacionales y cognitivos; siendo la
actividad simblica o intelectual el resultado de la actividad prctica o material, una
actividadsiemprecoloreadasocialmente.Segnunodelosmximosimpulsoresdela
teoradelaactividad,Leontiev:Siretirsemoslaactividadhumanadelsistemade
relacionessocialesydelavidasocial,noexistiranitendraestructuraalguna.Consus
diversas formas, la actividad individual humana es un sistema en el sistema de
relacionessociales.Noexistesintalesrelaciones.Laformaespecficaenlaqueexiste
95
estdeterminadaporlasformasylosmediosdeinteraccinsocialmaterialymental
creadosporeldesarrollodelaproduccin(citadoenWertsch,1988,p.219).
Quizsteseaunodelosproblemasdelaeducacintradicional:retirarlaaccin
humanadelsistemaderelacionessocialesydelavidasocialreal.Esms,Leontiev
distingua los conceptos de actividad (asociado a motivo), accin (vinculado a
objetivo) y operacin (relacionado con las condiciones). Dicho brevemente, las
actividadessecomponendeacciones,quesonsistemasdecoordinacinalserviciode
fines,queasuvez,representanpasosintermediosdecaraasatisfacerelmotivoque
estasociadoalaactividad.Seguroqueunejemploayudaaentenderlapropuestade
Leontiev:Porejemplo,laactividaddejugarunpartidodebaloncesto(motivo:ganar)
supone la integracin de acciones, como marcar sin tocar al adversario (meta: no
cometerfaltapersonal),puntuarelmximoencadatiro(meta:tirarmuchostriples),
etc.;cadaunadeestasaccionesestcompuestadeoperacionesespecficas,demodo
que la accin de tirar un triple implica las operaciones de hacer un reverso para
desmarcarse, saltar en suspensin, apuntar y disparar, cada una de ellas sujeta a las
condicionesquelapresenciadeotrosjugadores,ellugarenelcampo,etc.,impliquen
(lvarez&delRo,1990,pp.102103).Siunopiensaenmuchasdelassituacionesque
ocurrenencontextosformalescomolaescuelaolauniversidad,esfcilconcluirque
eninnumerablesocasioneslasactividadessecentranenelniveldelasaccionesolas
operaciones,sinqueexistaactividadsignificativareal,queeslaqueserelacionaconel
motivo y, por lo tanto, con la significatividad, el sentido y la motivacin del
aprendizaje.Unacosaesentenderaisladamenteunaoperacinoaccincuandostas
forman parte de una actividad global (y un motivo) que les da sentido, otra bien
distinta fundamentar la actividad en operaciones y acciones puntuales, parciales y
limitadas, as como basar el motivo de la actividad a los requerimientos acadmicos
operativizadosconunatabladel0al10.Esporesoque,reivindicandoelsentidodela
educacin, Bruner afirma: no slo de pan vive el hombre; ni slo de matemticas,
ciencias y de las nuevas tecnologa de la informacin. La tarea central es crear un
mundo que d significado a nuestras vidas, a nuestros actos, a nuestras relaciones.
Vivimos juntos en una cultura, compartiendo formas de pensar, de sentir, de
relacionarnos. Del mismo modo que aprendemos a trabajar juntos, tenemos que
aprender a aprender de los otros, a compartir los esfuerzos para comprender el
mundopersonal,socialynatural.Elobjetivodelaeducacinesayudarnosaencontrar
nuestro camino en nuestra cultura, a comprenderla en sus complejidades y
contradicciones(Bruner,1997,p.10).
Pienso que por eso, condicin 2 de del Ro & lvarez (2002) apuntada
anteriormente,laeducacindebebasarseytransmitiremociones,solidaridadyaccin
cooperativa.Enotrotrabajolvarez(1990)lollamasentidoconsignificadoyaccin
conpensamiento.Laescuela,ycualquierentornoformaldeenseanzayaprendizaje,
suele operar al nivel de la representacin conceptual (el significado) y no de la
representacinmotivadayligadaalaaccinintencin(elsentido)()Elsignificado
debe estar ligado a la accin y a la historia de la accin, es decir, a los argumentos
humanos(lvarez,1990,p.58).Dichoconotraspalabras,elsaberqu(conocimiento
declarativo,aprendizajedeconceptos)debeestarvinculadoconelsabercmo(saber
para vivir, ms vinculado a procedimientos) la accin con pensamiento que
anticipabaanteriormente(lvarez,1990,p.59).Paraqueellosegaranticedebehaber,
96
principios 3 y 4 anunciados anteriormente, una adecuada mediacin instrumental

(artefactos que ayudan en el aprendizaje como un determinado libro, el uso de
ordenadores o un modelo de entrevista) y social (explicacin de procedimientos,
dilogo educativo). En realidad, los recursos educativos susceptibles de participar en
cualquiersituacindeenseanzayaprendizajesonvariosyvandesdelautilizacinde
microrecursos como libros, ordenadores o lpiz y papel, hasta la utilizacin de
mesorecursos, vinculando la familia como agente educativo, exorecursos,
utilizando los mass media, o macrorecursos, el mbito poltico, ideolgico que
constrie y dirige cualquier realidad humana (para ejemplos ver AcostaIriqui &
Esteban,2010).
A los cinco principios anunciados por del Ro & lvarez, y resumidos
anteriormente,losautorespostulanunaseriedeaccionesvinculadasalareformadela
enseanza contextualizada, aquella que se realiza en el contexto formal, para que
puedan facilitar el ejercicio alrededor de actividades significativas. Estos preceptos
son:1)disearactividadesreales,2)subordinarlacienciaylatecnologaalsentidode
lavidayelconocimientomoral,esdecir,aldesarrollointegraldepersonasmejores,3)
reconocer, fomentar y construir identidades fuertes, que permitan dirigir las vidas
siguiendo narrativas en desuso por una educacin centrada en informaciones y
habilidades, 4) disear actividades que permitan integrar la cultura escolar con la
culturacotidianaybalancearlasfuncionescognitivasydirectivas,reconociendoquese
trata de dimensiones de una misma trayectoria histricocultural (del Ro y lvarez,
2002,p.71).
De los distintos principios anunciados en este apartado podemos concluir con
unaseriedecriteriosquedebecumplirunaeducacindecalidadbajoelenfoquedela
psicologa cultural de orientacin vygotskiana, tambin llamada psicologa histrico
cultural o perspectiva sociocultural (AcostaIriqui & Esteban, 2010; lvarez, 1990;
lvarez & del Ro, 1990; Bruner, 1997; Coll, Colomina, Onrubia & Rochera, 1992; del
Ro&lvarez,2002;Esteban,2010;Esteban&Ratner,2010;Kozulin,1998;Moll,1990;
Rogoff,1997,2003;Scribner&Cole,1982;Vila,1998;Vygotski,1978;Wertsch,1988).
En la tabla 1 se resumen algunos de los principios y conceptos analizados
anteriormente con la intencin de ofrecer pautas que debe seguir una educacin de
calidadsegnlaperspectivatericaadoptadaybrevementeexpuesta.Evidentemente
el listado no es exhaustivo y debe ser revisado, ampliado y validado en futuros
trabajos,ascomoporpartedeotrosyotrasprofesionalesdelaeducacin.
Criterios
Descripcin
1.Accintransformacin
Presencia de actuaciones fsicas, acciones, que lleven a la

transformacin (aprendizaje) de los participantes. Por ejemplo, un
experimento en fsica, recoleccin de distintos tipos de flores en
biologaoredaccindeunapequeanovelaenlenguaoliteratura.
2.Vinculacinintelectualy
emocional
La actividad debe tener un motivo explcito y compartido que

genere y estimule emocional y cognitivamente a los participantes.
Para que ello suceda es necesario basar la actividad en motivos
como,porejemplo,mejorarelbienestarylacalidaddevidadelas
personas, combatir la discriminacin y la xenofobia o erradicar la
exclusinsocial.
97
Criterios
Descripcin
3.Vinculacinterritorialo
presenciadeactividades
contextualizadassignificativas
Presencia de acciones en el contexto real dnde ocurre el

fenmenoobjetodeaprendizaje.Porejemplo,visitadeunhospital
en medicina, interaccin con personas con Sndrome de Down en
psicologa clnica o psiquiatra, funcionamiento de la borsa en
economa o visita de una empresa familiar en direccin y
administracindeempresas.
4.Mediacininstrumental
Debe haber una adecuada utilizacin de artefactos que permiten

amplificar la conducta de las personas. Desde microrecursos
educativoscomounsoftware,unacalculadora,undocumentaloun
libro, hasta macrorecursos como una ley poltica, un cdigo
religioso o un sistema econmico, pasando por mesorecursos
como vincular la escuela y la familia y exorecursos como los
medios de comunicacin o el uso de las instituciones de un
determinadobarrioocomunidad.
5.Mediacinsocial
Dilogo educativo basado en el trabajo cooperativo o formas de

actividad conjunta en las que se construyan significados
compartidosysetraspaseprogresivamentelaresponsabilidadyel
controldelatareaobjetodeaprendizaje.
Paraqueelaprendizajeseasignificativosedebedetectar
losconocimientospreviosdelosalumnosylasalumnas;crearretos
deaprendizajeabordablesyrazonables;dar
6.Aprendizajesignificativo
7.Objetivosdeaprendizaje
ocasin alalumno de establecer relaciones relevantes yde revisar

los conocimientos previos para establecer otros ms complejos,
profundos, amplios y conectados; poder usar los conocimientos
construidosdemodofuncionalysituado.
Sedebeexplicitar,compartirynegociar(aunquelaresponsabilidad
y el diseo recaiga en el docente) aquello que se espera que los
participantesaprendanalfinalizarelprocesoeducativo.
Tabla1:Criteriosdeunaeducacindecalidadsegnlapsicologaculturaldeorientacinvygotskiana
El Aprendizaje Basado en la Accin (ABA). Un viaje de ida y

vuelta al saln de clase
SiguiendounalneadetrabajovinculadoconlaaplicacindelAprendizajeBasadoen
Problemasengruposnumerosos(Esteban2007,2008a,2009a,2009b,2009c;Esteban
&Branda,2008),sehadiseadounaactividadeducativaqueintentacumplirconlos
requerimientos anteriormente mencionados. Antes de presentar la experiencia es
preciso precisar la metodologa de enseanza y aprendizaje que la empara, el
AprendizajeBasadoenlaAccinenadelanteABA.
SeentiendeporABAunaestrategiaometodologadeenseanzayaprendizaje
que se basa en el trabajo cooperativo alrededor de actividades significativas. Se
consideranactividadessignificativasaquellasquecumplenloscriteriosanteriormente
establecidos, a saber: adecuada mediacin instrumental y social y una vinculacin
intelectual, emocional y territorial. Los procesos de enseanza y aprendizaje se
98
generan a travs del trabajo colaborativo, guiado por el profesor o la profesora,

alrededordelacombinacindesituacionescontextualizadas(fueradelsalndeclase)
y descontextualizadas (en el saln de clase). As como el ABP permite superar la
limitacin del silencio en las aulas a travs del ejercicio del trabajo individual y
colectivoalrededordesituacionesyobjetivosdeaprendizaje,elABApermitesuperar
la limitacin de la fronteraentreel saln de clase descontextualizadoy la realidad o
mundodevidacontextualizado.Enestesentido,laaportacindelABAalABPconsiste
enelnfasisenlacreacindeactividadessignificativasvinculadasconelterritorio.
ElABAeslaenseanzayaprendizajequesegeneracomoresultadodelesfuerzo
que hacen los alumnos y las alumnas, bajo la gua y supervisin del docente, al
participarenunadeterminadaactividadsignificativavinculadaconelterritorio.Porlo
tanto, es ms general que el Aprendizaje Basado en Proyectos (en adelante
ABProyectos),uncasoparticulardeABPespecialmenteadecuadoenelcontextodelas
enseanzas tcnicas. En este caso se trata de desarrollar un proyecto como, por
ejemplo,disearundeterminadoedificioenlosestudiosdearquitectura.Enestecaso,
la vinculacin se traduce en el ejercicio profesional. Es decir, el alumno realiza
determinadosproyectosquedeberrealizarensudesempeoprofesional.Encambio,
elABApartedelapremisadequelaimplicacinconelterritorioesimportantey,en
todo caso, los proyectos o actividades han de estar vinculadas con el territorio. Esto
suponeunaactitudideolgicafrentealaUniversidad.Esdecir,suponepensarquela
universidadesunespaciodondesepuedegenerarconocimientoquepermitamejorar
el bienestar y la calidad de vida de una determinada comunidad, no simplemente el
desempeo profesional. En este caso, la actividad significativa no sera disear un
edificioparaaprenderautilizarundeterminadoprogramadeordenadorsinodisear
un edificio integrado en una determinada comunidad y que respondiera a criterios
medio ambientales, de justicia y equidad social. Adems, en el ABProyectos se
plantean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real
msalldelauladeclase,mientrasqueenelABAseplantean,implementanyevalan
proyectos directamente en el mundo real, an pudindose realizar actividades
complementariasdeABP(porejemplo,anlisisdeunproyectodescontextualizado,en
elsalndeclase,comofasepreviaoposterioraltrabajodecampo).Endefinitiva,la
novedaddelABAeslarealizacindetrabajodecampoenelpropiocontextodevida
realdondesegenera,aplicaydesarrollaelobjetodeaprendizaje.Sinembargo,noes
simplementeesto,loqueseraequivalenteaunpracticumopracticasfindecarrera;
sino que el trabajo contextualizado se complementa, beneficia y realiza
conjuntamente con trabajo descontextualizado, en el aula tradicional (discusin de
materiales, elaboracin de propuestas, clases magistrales o trabajo individual o en
grupoalrededordeunproblema).ElmejormododeilustrarloqueelABAimplicaes
medianteunejemplo.
Un ejemplo ilustrativo
LaexperienciasurgeenlaasignaturaIntervencinpsicopedaggica,familiayentorno
social de los estudios de psicopedagoga de la Universitat de Girona. Brevemente
considerada, la actividad, pensada para maestros y maestras de educacin infantil y
obligatoria, consiste en realizar un programa de formacinaccin que tiene el
propsito de fomentar las relaciones entre la escuela y la familia, transformando las
99
relacionesdepoderentreculturasmayoritarias,enestecasolaescuela,yminoritarias,
familiasextranjeras,algunasconriesgodeexclusinsocial.Lainiciativasebasaenel
proyecto Funds of Knowledge diseado e implementado en los Estados Unidos de
America(Gonzlez,Moll&Amanti,2005;McIntyre,Rosebery&Gonzlez,2001).Antes
de explicar la implementacin del ABA, voy a considerar brevemente el proyecto
originaldesarrolladoenlaUniversidaddeArizona.
Frente a discursos estereotipados del tipo: inmigrante es igual a estatus
socioeconmicobajoyporlotantodficitcultural,losautoresproponenunalectura
positivaatravsdelconceptodefondosdeconocimiento(FundsofKnowledge).
La gente es competente y tiene conocimientos ya que sus experiencias vitales
(laborales, familiares, religiosas, comunitarias, deportivas), fuentes de conocimiento,
generanhabilidadesyrecursos.Latareaeducativaconsisteenconocerestosfondos
deconocimiento,esdecir,estoscuerposdeconocimientoydestrezasesencialespara
el funcionamiento y bienestar familiar y personal culturalmente desarrollados e
histricamente acumulados (Moll, Amanti, Neff & Gonzlez, 1992). El discurso del
dficit cultural conduce a justificaciones del siguiente tipo: El fracaso escolar y la
pobrezaacadmicadealgunoscolectivoseselproductodeldficitculturalfrutodela
clase econmica y social baja de las familias que vienen. El discurso derivado de la
nocin de fondos de conocimiento conducira a sentencias del tipo: las personas
tienen conocimientos implicados en su quehacer cotidiano y en la cultura familiar
comodepositoyrepertoriodeestrategiasvitales,losdocentesdebenintentarconocer
estosrecursosconelobjetivodemejorarsuaccineducativaatravsdelvnculoentre
la escuela, la familia y el entorno social. Por lo tanto, se considera que todas las
personas, por el simple hecho de ser personas, tienen fondos de conocimiento:
prcticas lingsticas, sociales y culturales, histricamente acumuladas, que proveen
cuerposdeconocimiento,habilidades,destrezasquesonesencialesparaelbienestar
de las familias (Gonzlez, Moll & Amanti, 2005). Ejemplos de fondos de
conocimientoseranhabilidadesvinculadasconlaagriculturaylacradeanimales,la
construccin (carpintera, diseo, arquitectura), la msica, la religin, la medicina, la
reparacin de vehculos o la economa. Conocimientos derivados de la experiencia
laboralylahistoriafamiliardeundeterminadoalumnoqueseconviertenenrecursos
educativoscundosonincorporadosenlaactividadescolarporpartedelmaestroola
maestra, quines previamente han documentado estos fondos de conocimiento a
travs de distintas visitas a las familias. Por ejemplo, Amanti (2005), despus de
atestiguar que haba una gran experiencia en caballos en algunas de las casas de los
alumnos y alumnas que visit, decidi disear una unidad curricular en torno a ello
utilizandodistintosrecursosparatrabajardistintasmaterias.Encienciassociales,por
ejemplo,setrateltemadelasmisionesdelosespaolesysurolentraercaballosa
Amrica,sevisualizunapelculasobrevaqueros,yseestudilosdistintosusosdelos
caballos. En el rea de lenguaje y arte se cre un diccionario espaolingls sobre
distintosconceptosvinculadasaltema,seanalizunvideo,sebuscaronlibros,cuentos
ohistoriassobrecaballos.Enelreadecienciaymatemticasseanalizlaanatoma
delcaballo,suconducta,suevolucin,ascomosetrabajcondistintasunidadesde
medidaytransformacin.OtroejemploeseltrabajodeSandovalTaylor(2005)enel
que se dise un modulo de enseanza y aprendizaje basado en la construccin. La
maestradescubriqueenmuchasdelasfamiliasdesusalumnosyalumnas(dondeun
50% era minora hispnica, un 40% indgenas norteamericanos y un 10%
100
norteamericanos)habagrancantidaddeconocimientosvinculadosalaconstruccin.
Eltemaeracmoconstruirunacasa?Enbaseaestapreguntaserealizaronvarias
actividades como, por ejemplo, leer el cuento de los tres cerditos, hacer que los
estudiantes dibujasen su casa, realizar un diccionario vinculado a la construccin,
construir una casa proporcional para una mueca, analizar distintas fotografas de
casasoconstruircasascondistintasfigurasgeomtricas.Sehademostradoqueeste
tipodeexperienciastienenrepercusionesenlaprcticaeducativay,sobretodo,enlas
relaciones entre familia y escuela. Los docentes modifican sus percepciones del
alumnado,muchasvecesllenasdeprejuiciosyestereotiposdeorigensocial.Adems,
se establecen relaciones entre los maestros y maestras y las familias de los alumnos
basadasenlaconfianzamutua,elreconocimiento,elintercambiodeconocimientoyla
valoracinrecproca.Alincorporarlosfondosdeconocimientoenlaprcticadelaula
se consigue, tambin, vincular los contenidos cientficos escolares con las formas de
vida de las comunidades, producindose innovaciones curriculares que permiten
vincular la escuela con la vida de los y las alumnos y alumnas (Gonzlez, Moll &
Amanti,2005;McIntyre,Rosebery&Gonzlez,2001).
Lapremisadelprogramaconsisteendocumentarestosfondosdeconocimiento
yprcticasdesocializacinparamejorarlaprcticaprofesionaldocente.Paraello,los
alumnos y alumnas realizan visitas a las familias con el objetivo de analizar la
comunidadenlaquestasviven(porejemplo,sitienenjardines,qutipodecoches,
qu tipo de smbolos religiosos), as como la historia laboral, vital y educativa que
tienen.Estosehaceenbaseadistintasentrevistasquerealizanlosalumnosyalumnas,
en este caso futuros maestros de infantil, primaria o secundaria, a algunas de las
familiasdenuevaincorporacin.
Piensoqueestaactividadesunbuenejemplodeactividadsignificativayaque
tieneunaclaraimplicacinconundeterminadoterritorio,tieneunmotivoqueleda
sentido, y est vinculada con el trabajo contextualizado con familias y el
descontextualizado en el aula ordinaria preparando las entrevistas, leyendo otras
experiencias similares o discutiendo los fondos de conocimiento hallados. Voy a
explicitar las fases de la implementacin del ABA en la asignatura Intervencin
psicopedaggica, familia y entorno social en el caso concreto del programa fondos
deconocimiento.
1fase.Conocimientosprevios,explicitacinobjetivosdeaprendizaje,calendarioy
puestaencomunin.Antesdeexplicitarlosobjetivosdeaprendizaje,sedistribuyeuna
hojaconpreguntasabiertassobredistintostemasdeintersparalaasignaturaconel
objetivodeponerencimalamesalosconocimientospreviosdelosalumnos.Despus,
secompartenlosobjetivosdeaprendizaje.Enestecasosedicequeelalumnoyla
alumnaalfinalizarlassesionesdebersercapazde:a)Definirelconceptodefondos
de conocimiento, b) Realizar una entrevista con el objetivo de detectar fondos de
conocimiento,c)Realizarunaunidaddidcticaenbasealautilizacindelosfondos
deconocimiento.Engeneral,elobjetivodeaprendizajeessaberutilizarunaestrategia
de educacin inclusiva que permite conectar la escuela, con la familia y el entorno
social. Una vez aclarados los objetivos de aprendizaje se comparte el calendario
previstodelassesiones.Porejemplo,enestecasoesunaoptativaquevadelmesde
febreroamayo,untotaldecuatromeses.Enestesentido,elprimermes(febrero)se
dedicaaconfeccionarlosgruposdetrabajocooperativo,entre2y5personas,disear
101
las entrevistas (mediante la discusin de todo el grupoclase), realizar las entrevistas

entreloscompaeros(roleplaying),ascomoleerdistintasexperienciasdefundsof
knowledgeparafamiliarizarseconelprocedimientodelprograma.Enelsegundomes
(marzo), se trata de realizar la visita a las familias elegidas por los estudiantes, as
comodisear,engruposyconlaayudadeladiscusindelgrupoclase,lasunidades
curriculares en funcin de los fondos de conocimiento detectados. En abril se
redactaelinforme,individualmente,yenmayoseexponeeltrabajorealizadoporlos
distintosgrupos.Enestaprimerasesintambinseaclaralaevaluacin.Enestecaso,
consisteenevaluareltrabajoindividualylaexposicinengrupo.Otromododehacer
laevaluacinseraatravsdeunexamenconpreguntasvinculadasalosobjetivosde
aprendizaje establecidos. Por ejemplo, podras definir el concepto de fondos de
conocimiento?
2 fase. Realizacin de la actividad. En las clases sucesivas se desarrollan las
siguientes actividades previstas. En esta fase se incluye trabajo contextualizado, en
estecasoconlasfamilias,ydescontextualizado,discusindematerialesenelaula.Se
utilizan distintas estrategias como roleplaying, trabajo individual, lectura y discusin
deartculos,trabajocooperativo,clasemagistral.Esdecir,enlasegundafaseserealiza
laactividadpropiamentedicha.
3 fase. Presentacin de la experiencia. Finalmente, se reflexiona, comparte y
valoralaexperiencia.Enestecaso,serealizanpresentacionesdelasdistintasunidades
curricularesrealizadasenbasealosfondosdeconocimientodetectadosdelasfamilias
entrevistadas,ascomoseentregaelinformefinal.
Laideaesqueeneltranscurrirdelasdistintasfasesyactividadessematerialicen
las condiciones anunciadas en la Tabla 1. Por un lado, se asegura la accin
transformacinapartirdedistintasactuacionesfsicascomounaentrevista,unavisita
aunafamilia,ladeteccindeaspectosdelbarriosignificativosounalectura.Tambin
se intenta fundamentar la actividad en base a un motivo que genere y estimule
emocional y cognitivamente a los participantes. En este caso, crear lazos de
solidaridad,dereconocimientoydeayudamutuaentrelaculturaescolarylacultura
familiarconelobjetivodecalibrarrelacionesdepoderentreambasinstituciones,as
como de incorporar fondos de conocimiento devaluados, silenciados o simplemente
desconocidos.Tambinsegarantizalavinculacinterritorialatravsdeunaactividad
contextualizadasignificativa:visitarfamiliasdelosalumnospararealizarunaunidad
curricular en base a sus conocimientos, habilidades y destrezas. En relacin a la
mediacininstrumentalsedestacalautilizacindedistintosartefactoscomolibrosde
consultasobreelproyectooriginalfundsofknowledge,artculossobreexperiencias
similaresoelmodelodeentrevistarealizado.Porloquehacealamediacinsocialse
haceindispensablelacreacindetrabajoscooperativosycolaborativosenlosquelos
alumnos y las alumnas puedan discutir el material, pensar creativamente nuevas
formasdeimplementarlosfondosdeconocimientooresolverdudasbajolaasistencia
del docente. En relacin al aprendizaje significativo, criterio 6 (ver tabla 1), la sesin
inicialestdirigidaadetectarlosconocimientospreviosdelosalumnosylasalumnas.
Ello es necesario para poder crear retos de aprendizaje razonables y facilitar la
conexin de la informacin previa con la informacin nueva. Finalmente, en esta
102
primerasesintambinseexplicitanlosobjetivosdeaprendizaje,elcriterio8segn
lapropuestaresumidaenlatabla1.
El futuro del Aprendizaje Basado en la Accin (ABA). A modo

de conclusin
ElABAnoconsisteenunaestrategiaquepretendasustituirelABP.Muyalcontrario,se
trata de una estrategia complementaria que puede utilizarse conjuntamente con el
ABPuotrosprocedimientoscomoelAprendizajeBasadoenProyectos.Siquesupone,
no obstante, ir un poco ms all de estas estrategias. Si el ABP permite superar las
metodologas unidireccionales tradicionales y garantizar el fin del silencio en las
aulas,facilitandoelaprendizajecooperativoyeldilogoeducativo;elABApermiteir
fueradelasaulasparapisarelterrenodndeestnpresenteselobjetoyobjetivosde
aprendizaje. Lo repito una vez ms, ello no quiere decir abandonar la actividad
educativa que se realiza dentro de las aulas, ni tan siquiera renunciar a las clases
magistrales, sino que implica establecer bucles de retroalimentacin entre la
enseanzacontextualizadayladescontextualizada.
El futuro de esta propuesta pasa por definir tres cosas. En primer lugar, es
necesariovertebrartericayempricamentelascondicionesnecesariasparagarantizar
procesos de enseanza y aprendizaje. En segundo lugar, se debe sistematizar la
aplicacineimplementacindelABAendistintoscamposdeconocimiento,desdelas
cienciasdelaeducacin,hastalascienciasbiolgicas,pasandoporlaarquitecturaola
fsica. Finalmente, se debe evaluar el impacto que tiene la aplicacin del ABA en el
rendimiento o aprendizaje de los alumnos y las alumnas, as como en la vinculacin
conelterritorio.
Ligado con el ltimo reto anunciado para el porvenir, quisiera concluir con la
necesidaddereivindicarelpresupuestofundamentalqueseescondedetrsdelABA:
la accin educativa integral es el resultado de la capacidad de tejer puentes de
colaboracin,ayudaysolidaridadentrelosdistintosagenteseducativos:laescuela,la
familia y el entorno social (AcostaIriqui & Esteban, 2010; Bronfenbrenner, 1979;
Esteban,2010;Gonzlez,Moll&Amanti,2005;Vila,1998;Vila&Casares,2009).Para
poderasegurarunaestrechaconexinentreestosagenteseducativosesnecesario,no
ssisuficiente,salirdelestrechoycerradomundodelaaulaordinaria.Nosalirpara
no regresar, sino al contrario, salir para regresar con una ms y mejor motivacin y
predisposicinaconstruirconocimiento,esperandoquesepercibacomosignificativo
y transformador. Por lo tanto hay un componente ideolgico en el ABA. Se trata de
entender que la educacin es el vehiculo que debe permitir la igualdad y cohesin
social (Vila & Xasares, 2009), esto quiere decir: vinculacin con el territorio con el
objetivodeaprenderdelyaportarcosassaludablesal.Porcosassaludablesno
quiero decir el mero desempeo profesional, sino el ejercicio cvico de mejorar las
condiciones de vida pensando en, cmo dira Machado, el valor ms que en el
precio.Nosetratadeformarprofesionalescompetitivosquepuedandesarrollarun
modelodesociedadcapitalista,sinodepersonascomprometidasquealaproduccin
le aaden racionalidad, y a la racionalidad compromiso con la mejora de las
condicionesdevidadeundeterminadopueblo,territorioociudad.Estoincluye:lucha
103
contralasinjusticiassociales,defensadelosderechoshumanos,sensibilizacinfrente
a las condiciones de vida de las personas con necesidades funcionales distintas,
promocindeldesarrollosustentableylaproteccindelmedioambiente,inclusiny
reconocimiento de todas las clases sociales, lingsticas, religiosas y culturales o
reconocimientodelasolidaridad,elapoyomutuoyelejerciciodelcuidado.
Referencias Bibliogrficas
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Publicadoenhttp://redaberta.usc.es/redu/index.php/REDU
Acerca del autor
Moiss Esteban Guitart

UniversitatdeGirona,Espaa
FacultatdEducaciiPsicologia
DepartamentdePsicologia
moises.esteban@udg.edu.es
LicenciadoenPsicologayenFilosofa.DoctorenPsicologa(ProgramadeDoctorado
Interuniversitario en Psicologa de la Educacin coordinado por la Universitat de
Barcelona). Ha ampliado estudios en la Universidad de Salamanca, la Universidad
Intercultural de Chiapas (Mxico), el Institute for Psychological Science de la Leeds
University (Inglaterra), el Institute for Cultural Research & Psychology (California,
EE.UU),siendoprofesorvisitanteenelCollegeofEducationdelaUniversityofArizona
(EE.UU). Actualmente es profesor lector del departamento de psicologa de la
UniversitatdeGironaymiembrodelgrupodeinvestigacinCulturaiEducaci.
107
REDU
Vol 9 N1
MISCELNEA
13

Vol.9 (1), Enero-Abril 2011, 111-133
ISSN:1887-4592
Comparative and Systematic Study on Staff Development in

European and Chinese Universities
Estudio comparativo y sistemtico sobre el desarrollo del personal en
universidades europeas y chinas
Fan Yihong
Xiamen University, China
Abstract
ThispapersummarizesacomparativeandsystematicstudyonstaffdevelopmentbetweenChineseand
EuropeanuniversitieswithNorthAmericanuniversitiesasbackgroundstudies.Theconceptualanalytical
lens is twofold, one is Boyers multiplescholarship perspective and the other is a four dimensional
faculty development framework proposed by America National Education Association. The specific
investigation framework of case studies pays attention to the following aspects: conceptual
underpinning,contextandpolicy,organizationalstructure,programandprogramdelivery,incentiveand
reward scheme for staff development work, evaluation and effect of programs and future staff
development trends. The objective of this study is to find out the staff development practices in
European universities to shed light on the next phase of staff development policies and programs in
China.
Keywords:Multiplescholarship;staff/facultydevelopmenti1;universityquality;innovativeeducation
Resumen
Esteartculoeselresumendeunestudiocomparativoysistemticosobrelaformacindocente,entre
universidades chinas y europeas, con el referente de fondo de los estudios sobre las universidades
norteamericanas.Elenfoqueseguidoparaelanlisisconceptualesdoble;laperspectivadeBoyeracerca
de la multiplicidad de funciones acadmicas es el primero. El segundo, es un modelo de cuatro
dimensiones del desarrollo del profesorado propuesto por la Asociacin Nacional Americana de
Educacin.Elenfoqueespecficodeinvestigacinsobreestudiosdecasoprestaatencinalossiguientes
aspectos: el marco conceptual, el contexto y la poltica, la estructura organizativa, la propuesta
curricular y su desarrollo, el sistema de incentivos y recompensas para el trabajo acadmico y la
evaluacinyelefectodelosprogramasylasfuturastendenciasdedesarrollodelpersonalacadmico.El
objetivo de este estudio es conocer las prcticas de desarrollo del personal en las universidades
europeas con el fin de arrojar luz sobre la prxima fase de las polticas de desarrollo personal y los
programasenChina.
Palabras clave: multiplicidad de funciones acadmicas, desarrollo acadmico/docente; calidad
universitaria,educacininnovadora.
1
InNorthAmerica,facultydevelopmentisusedfortertiaryteacherdevelopment,whileinEuropeancountriesthe
more general term is staff development. Since this paper investigates in the context of both the European and
North American universities, we use both terms interchangeably. Also, there are other terms related to staff
development work, thus in graphs of this paper we used staff /academic/ faculty /educational development to
encompassmostlyusedtermsdenotingstaffdevelopmentintheglobalworld.
111
F. Yihong. Comparative Study of Staff Development in Chinese and European Universities
Introduction
ThispaperisasummaryofaMinistryofEducationfundedresearchprojectreporton
Comparative Study of Staff/Faculty Development between European and Chinese
Universities.Themajorquestionsweexploreduringthisprojectarelistedasbelow:1)
how the changes of society extended the university missions; 2) how the changed
missions of university require changes of staff roles; 3) what reward and incentive
scheme should be there for staff to meet with the new needs; 4) what kind of staff
developmentsystemcanfacilitatethedevelopmentofstafftoassurethedevelopment
andqualityofuniversity.Inansweringthefirstthreequestionsweformedatwofold
conceptualframeworkofourstudywhileinrespondingtothelastquestionweformed
asystematiccasestudyframework.
In the past two decades, especially the last decade, higher education witnessed
unprecedented changes in demand, diversified provision, the needs for lifelong
learning and the impact of ICT (Kearney, 2009: 7). Higher education, research and
innovation(HERI)needstoplayimportantrolesinbuildingupknowledgesocietyand
innovative countries. UNESCO defined Knowledge Society as a society that is
nurturedbyitsdiversityanditscapacities(UNESCO,2005:17).Bythesametoken,if
university is to fully function it should nurture the diversity and full potentials of its
staff/faculty.
Facing the demand of building up knowledge society and innovative country,
besidestheconventionalthreedimensionalmission,universitiesalsohaveanewrole
of leading innovation. Thus it is valid to investigate how the changed or extended
mission of university calls for the changing roles in their staff and what reward and
incentiveschemeoftheuniversitycouldacknowledgeandrewardthemultiplerolesof
thestaff,aswellaswhatkindofstaffdevelopmentprogramscouldmeetwithboththe
professionalandpersonaldevelopmentalneedsofuniversitystaff.
This paper first introduces the context of Chinese higher education and the
challengesChinesehighereducationisfacingandtheneedforcarryingoutthisstudy.
Next, it goes on to give a brief overview on the research framework and how the
researchwasconducted.Then,thepapergivesexemplarcasestoillustrateanddiscuss
thefindingsofthestudy.Finally,thisstudyproposesrecommendationsondeveloping
multiplescholarship fostered systematic staff and organizational development in
China.
Context and Preamble of the Study

Higher education in China has witnessed dramatic changes and tremendous
developmentinthepasttwodecades.Thefollowingsectiongivesabriefoverviewof
thevariousmajorchangesthathavetakenplaceinChinainrecentyears.
Restructuring of Chinese Higher Education
In the 1990s, higher education in China experienced major system and structural
changes, ranging from consolidation to decentralization nationwide. In the
consolidationphasesince1993,considerablenumberofuniversitiesmergedtoboost
comprehensiveness and competitiveness of the universities. This restructuring and
112
consolidation reform involved a total of 31 provinces, municipalities, autonomous

regionsand60subsectorsoftheStateCouncil.Bytheyear2000,612universitiesand
collegeswereconsolidatedinto250asaresultoftherestructuringandconsolidation
(Postiglione,2001).
In addition to consolidation, another governmental policy was to decentralize

theuniversities,whichmeansthatthecentralgovernmentministriesthatusedtohave
theupperhandofhundredsofuniversitiesletgooftheirgovernanceofmostoftheir
universities. From 1999, about 360 formerlyministryrun universitieswere shifted to
thegovernanceofprovincialormunicipalgovernments.OnlytheMinistryofEducation
stillgoverns70keystateuniversities,whileotherMinistriesonlyretainedatotalof25
universities under their governance. As of 2007, there are a total of 95 ministryrun
universitiesinChina2.
ThesechangesofrestructuringanddecentralizingofChinesehighereducation
resulted in the expanded capacity of universities to share resources and in enlarged
autonomyoftheuniversitiestoplanfortheirownstrategicmoves.Atthesametime,
someoftheuniversitiesareshiftedunderthegovernanceofprovincialandmunicipal
government, which makes universities more able to engage in local community
developmentendeavors.
China entering mass higher education
1999broughtanotherdramaticchangeinChinesehighereducation.InJune1999,the
central government in China made a decision to expand higher education, which
broughtunprecedentedincreaseofenrollmentinhighereducationinChina.Thegross
enrollmentrate(GER)oftheagecohort(1822years)increasedfrom6.8%in1998to
17% in 2003, demonstrating that China has entered the stage of mass higher
education,accordingtoMartinTrowsassumption.In2007,theGERfurtherincreased
to23%,almostabout4timesthatof1998.StudentnumberinChineseHEIsincreased
from6.43millionin1998to27millionin2007.Staffandteachernumbersincreased
from1.02millionin1998to1.945millionin20073.
New demands for university teachers and staff development
The statistics above demonstrates that over the past decade the student number in
highereducationinChinaquadrupledwhilethenumberofuniversityteachersalmost
doubled. We could see immediately that university teachers are facing tremendous
demandsforteaching,researchandservice,nottomentionnewchallengesplacedon
them from globalization, internationalization, information technology revolution, etc.
Without questioning, there are inevitably increasing needs for staff/faculty
developmentatChineseuniversities.
In China, for the past 25 years, tertiary teaching training is a verywell

structured and centralized scheme. It fits very well in the era of planning economy
when most of the universities were very centralized, but it falls short to supporting
universities at present stage when the university system is more decentralized and
2
3
http://www.dachuanmei.com/news.asp39. Retrieved 26 July, 2008.

Data consolidated from 1998-2007 Annual Statistic Review of Development of Chinese Education.
113
their roles are more diversified. The centralized tertiary teacher training system
apparently not fit with the more diversified needs of different type of universities.
Therefore, the tertiary teacher training system in China needs some considerable
changesfacingthenewdemandsfromtheexternalworldandthenewneedsfromthe
internallychangeduniversityenvironmentspecifically.
Conceptual underpinning and case study framework

How to design and plan the new phase of staff/faculty development system and
programsinChina?Undertheabovementionedcircumstancesitisimperativetolearn
moreaboutstaffdevelopmentprogramsinEuropeanuniversitiesandthoseinNorth
Americasotoshedlightonournextstageofplanning.
Extended mission of university and the multiple-scholarship
20 years has passed since Ernest Boyer proposed a scholarship containing four
domains, namely scholarship of discovery, scholarship of integration, scholarship of
application,andscholarshipofteaching(Boyer,1990:16).InthisstudyweuseBoyers
concept as multiplescholarship to have it correlate with the extended multiple
missionofuniversities,thusputtingemphasisonthechangingrolesofstaffinthewish
to remedy the limitation of teachingresearch dichotomy. We believe that the
university mission extends from teaching, research and service to teaching,
research, service and leading innovation, thus the multiplescholarship, namely,
scholarship of teaching, scholarship of research, scholarship of application and
scholarshipofintegrationfitswellwiththeextendedmissionsofuniversity(seeFigure
1).
Multiple-Mission of university
Teaching
Research
Service
Innovation
Scholarshipof
Scholarshipof
Scholarshipof
Scholarshipof
Integration
Multiple-Scholarship
Figure1:Extensionofuniversitymissionandmultiplescholarship
114
Thisstudyholdstheviewthattheextendedmissionsofuniversitycallforareward
and incentive scheme for staff and a more encompassing campus culture that takes
consideration of the multiplescholarship. For how the conception of multiple
scholarshiphasbeenevolvinganddevelopingoverthepasttwodecadesandhowthis
updatednotionofscholarshipinfluencedfacultydevelopmentinNorthAmericanand
Europeanuniversities,pleaseseeourpaper(Fan&Tan,2009:2731).
An integrated two-layer staff development model
On another hand, developing and enhancing university quality should address the
developmental and growth needs at both the personal level and organization level.
Universities as organizations need to develop an organizational culture that nurtures
not only the academic, professional but also the personal development of staff
membersthustheirpotentialscouldbetappedouttocontributenotonlytoresearch,
butalsototeachingandlearning,socialservice,aswellasleadinginnovation,cultural
andintellectualdevelopmentofthesociety.Thuswefoundweneedtoputthefour
dimensional faculty development framework proposed by NEA (1991) together with
the multiplescholarship model so we could form a more holistic conceptual lens for
studyanddevelopstaffdevelopmentwork(seeFigure2,Figure3andFigure4).
Four-Dimensional
Faculty Development
Personal
Academical
Professional
Organizational
Figure2:AnillustrationoffourdimensionalfacultydevelopmentproposedbyNEA:
Thusweformedatwolayerstaffdevelopmentframeworkastheconceptuallens
tocarryourcomparativestudyofstaffdevelopmentathighereducationinstitutionsas
illustratedinFigure3.
115
Staff/Academic/Faculty/Educational
Development
Personal
Development
Professional
Development
Academic
Development
Organizational
Development
Scholarshipof
Teaching
Scholarshipof
Discovery
Scholarshipof
Application
Scholarshipof
Integration
Figure3:Anintegratedtwolayerstaffdevelopmentframework
Case study framework

We also engaged in a series of case study to learn further related issues of staff
development.Theinvestigationframeworkforcasestudiesislistedbelow
Conceptualunderpinning
Contextandpolicybackground
Organizationalstructure
Rewardorincentivescheme
Programs
Deliveringmethods
Programevaluation
Futuretrends
Cases studied
We conducted literature review and policy studies of the Chinese tertiary teacher
trainingsystem,theresearchadvocateofcallingthesystemchangefromtrainingfocus
todevelopmentfocusanditssignificanceforimprovingtheChinesestaffdevelopment
work. We also studied a number of Chinese cases: Chinese National Beijing Tertiary
Teacher Training Center; Fujian Provincial Tertiary Teacher Training Center; Beijing
Tertiary Teacher Training Center and made case studies of three Chinese university,
namely, Tsinghua University; Ocean University of China; Capital University of
EconomicsandBusinessinBeijing.
116
We engaged in literature studies of staff development systems in UK and made

some case studies of some universities in UK, for example, Cambridge University,
UniversityofBristol,SheffieldHallamUniversity(Chen,2009).Wepublishedpapersof
most of our case studies and field trip findings in Chinese journals, or as Masters
thesis.Inthispaper,wefocusmoreonourgeneralfindingsandsomeexemplarcases
fromNordiccountriesandSouthernEurope.
We conducted field trip to the following universities: Norwegian University of
Science and Technology (NTNU), Norway; Leiden University, the Netherlands;
University of Southampton, UK; University of Tampere, University of Helsinki,
University of Turku, University of Koupio, University of Joensu, Helsinki University of
Technology,Finland;UmeUniversity,Sweden;UniversityofCoimbra,Portugal
Universitat Politecnica de Catalunya (UPC), Universidad Autnoma de
Madrid(UAM),andUniversityofDuesto,Spain.
Indifferentoccasionswehadtheopportunitiestointerviewswiththekeypeople
ofsomenationalstaffdevelopmentassociation,forexample,PEDNet,Norway;PEDA
forum Finland; and REDU, Spain. Thanks for all those informants help we learned
more information of the staff development issues at the national level of those
countries.WealsostumbledupontheNETTLEcasestudyreportmadebytheNetwork
of European Tertiary Level Educators, illustrating cases of tertiary teacher
developmentof37casesfrom24countries.
Staff development at European universities

The evolution of staff development in European countries
InquiteanumberofEuropeancountriesadhocprogramsforacademicstaffstarted
from the 1960s, but not in a very wellstructured manner; the 1970s witnessed
growing number of programs, but not in very institutionalized format; the 1980s
experienced more policy pushes for formal staff development schemes owing to the
needs for higher education reform, thus encouraged more institutionalized staff
development initiatives; the 1990s enjoyed more flourishing development schemes
and programs of staff development, including that of administrative staff in quite a
numberofEuropeancountries,respondingtoqualityandaccountabilitydemandsfor
higher education; in the first decade of 21st century, staff development in most
EuropeanuniversitiesenjoyedfullrangeofgrowthpushedbytheBolognaprocessand
establishing European Higher Education Area and national and institutional needs to
enhancehighereducationquality(Cowan,1997;Leckie,1999).
In this paper we look more closely to the evolution and development of staff
development work in the last two decades to understand the context, policy,
organizationalstructures,rewardandincentiveschemes,specificprograms,evaluation
andassessmentformat,enduringthemesandfuturetrends.
Context and policy: European, national and institutional level
As mentioned in the above session, most universities in the European countries
operates in the context of at least three levels, the European, the national and the
institutional,nottomentionthosethathaveheavyresponsibilityforregionalorlocal
117
needs. In most European countries there havealready quality development schemes

andinitiativesconnectedwithstaffdevelopmenttoensureuniversityqualitiesinthe
1990s,forexample,Norway,Sweden,theNetherlands,UK(NETTLECaseStudyReport,
2007).
Bologna process and quality assurance
The needs for establishing European Higher Education Area (EHEA) proposed by the
Bologna Process highlighted quality issues and promoted more quality assurance
initiatives, in which further developing staff is one of the key approaches. Almost all
EuropeancountriesjointtheBolognaprocessrecognizedthathighereducationquality
is at the heart of the construction of EHEA. Thus each country has made policy for
qualityassuranceandqualityenhancement,whichdirectlyorindirectlyaffectthestaff
developmentintheEuropeanuniversitiesinthelastdecade.
Tuning Educational Structures in Europe
Since quality is the key point for constructing European Higher Education Area, and
there is the need for all European higher education institutions to adopt European
Credit Accumulation and Transfer System (ECTS), it is imperative to have an
educationalstructurethatrespondstothenewneeds.
Tuning Educational Structures in Europe is a university driven project, which aims to
offer a universal approach to implement the Bologna Process at the level of higher
education institutions and subject areas. The Tuning approach consists of a
methodology to design or redesign, develop, implement and evaluate study
programmesforeachoftheBolognacycles.Launchedin2000andstronglysupported,
financiallyandmorally,bythe EuropeanCommission,the TuningProjectnowincludes
the vast majority of the Bologna signatory countries. According to Tuning, the
introductionofathreecyclesystemimpliesachangefromastaffcentredapproachtoa
studentorientedapproach.Itisthestudentthathastobepreparedaswellasenabled
for his or her future role in society. Therefore, Tuning has organized a Europewide
consultation process including employers, graduates and academic staff / faculty to
identify the most important competences that should be formed or developed in a
degreeprogramme.Theoutcomeofthisconsultationprocessisreflectedinthesetof
referencepointsgenericandsubjectspecificcompetencesidentifiedbyeachsubject
area.Thesearerelevantformakingprogrammesofstudiescomparable,compatibleand
transparent. Reference points are expressed in terms of learning outcomes and
competences. When designing subject programs, teachers need to consider students
working/studyload(TuningManagementTeam).
Thiscompetenebased,studentcentered,outcomeorientedlearningplacednew
challenges for university staff. Also, Tuning requires that teachers should make not
onlysyllabusforeachcourse,butalsolearningguideforstudentstouse,considering
clearly the learning outcomes at knowledge, skills, comeptences levels, at the same
timepayingattentiontostudentswork/studyload.
Thosenewchangesplacedtremendousdemandsonstaffdevelopment.Teachers
need to change from teachercentered approach to teaching to studentcentered
learning.Itisnotenoughtojustimpartknowledgetostudentsanymore.Allteachers
should make clear what skills and competences students need to achieve as their
speciic learning outcomes in each subject course. Thus both the teachers and the
118
institutionseetheneedtogothroughstaffdevelopmentprogramssothattheywillbe
abletograspthenewappoachestoteachingandlearningandteachingandlearning
design.Quiteanumberofuniversitiesstatedthattheirstaffneedtodemonstratethe
attendanceofthisstaffdevelopmentprograms,andtosubmittwocourseplanwhen
staffapplyforpromotion.Inthisway,staffdevelopmentworkstartedtohaveexplicit
significancetostaffscareerdevelopement.Herewecouldseeonekindofincentive
scheme for staff to take part in the staff development programs. Other universities
have clear requirement for entry teachers to go through certain lengths of staff
developmentprograms.Detailswillbeillustratedinlatersessions.
Oragnizational Structures and Progams
National level
Most countries we studied have a national association for promoting staff
developmentworkatthenationallevel,e.g.,SEDAinUK,PEDNETTinNorway,PEDA
forum in Finland and REDU in Spain. Most national associations serve as a network
center for all institutional staff development centers, as a resource center that
disseminatesthenewestideasandapproachesforstaffdevelopment,andasthemain
organizer for conferences, workshops, or various kinds of seminars, summer schools
foreitheruniversityteachersoreducational/academicdevelopers.Someassociations
have regular journal or newsletters for exchanging ideas and practices in the
staff/educational/academicdevelopmentwork.InUK,SwedenandFinland,therehave
been considerable national funding allocated to staff development research projects
or practical programs either through the operation of the national association or
through certain university staff development units, while in other cases, resources
were given to staff deevlopment work from the university central administration
(Chen,2009;Ke,inpress).
Institutional level
As we found out from our field trips and litertature studies that it is not easy to
generalize the organizational structure of staff develpment units at various
universities.Theyvaryfrominstitutiontoinstitution.Despiteofthiswidevarieties,we
found some cases which could serve as examples to illustrate what kind of
organizationalmodelsworkwellinthepracticeofstaffdevelopment.Therearealso
very diversified staff development programs, some more focused on dedagogical
competences, some are related to career development, some are more oriented
toward facilitating innovative learning, while others more geared towards
administrativestaffthatfocusonmanagementandleadershipskillsandcompetenes.
Judgingfromourstudyframework,wewouldliketoseestaffdevelopmentprogramat
a uiversity well encompass all the above aspects. For more detailed exploration of
organizationalstructureandprograms,pleaseseeinthesessionofexamplarcases.
Progrm delivering and evaluation
We found diversified approaches to deliever staff developent programs, the most
frequentlyusedarelistedasfollowing:seminars,worshops,lunchon,mixedformatof
face to face sessions with online sessions, entirely online programs, peertopeer
119
support, mentoring, interdisciplinary cooperative groups in incubation programs,

peerobserving courses, national programs carried out at rotating sites, summer
schools,themeorientedsymposiaandconferences.Mostcommonlyusedevaluation
formisquestionnairerepliedbyprogramparticipantsonhowwelltheylearnandgain
from the program and suggestions for improvement. Some programs do not carry
explicit evaluation, some with wellstructured evaluation embeded into the program
documenting related data all along the way (ICE/UPC), some programs involved
externalassessmentperiodicallyontopoftheirownassessmentprogrambyprogram
(UNIPED/NTNU). Judging from the available evaluation and assessment of the
programs, most of the participants were satisfied with the program results. But for
longertermresult,enduringeffectonboththepersonalandtheorganizationallevel
development,thereneedsfurtherresearchandevaluation.
Incentive and reward scheme
Different universities and countries apply different incentive and reward system for
encouraging staff to participate in development programs. Some have clearly stated
institutionalrequirement,whileothershaveindirectmessageforstafftoparticipatein
programs. For example, at NTNU, new staff needs to acquire university teaching
certificatethroughparticipatinginan8monthincubationprogramswithintwoyears
of entering the position. More detailed explanation will be given in the following
session of this paper. In some Spanish universities, though there is no clear
requirementforstafftoparticipateinstaffdevelopmentprograms,butthepromotion
criterialetstaffknowifoneparticipates,onegetssomemorecompetitiveedgethan
thosewhohavenot.Someinstitutionshaveclearguidelineforfacultyanddepartment
toreducesomeworkingloadfromstaffwhoparticipatesintheprograms,whileothers
have some staff development credits one could apply to use for participating in
development programs. Some universities give out innovative education grants for
staff to be engaged in actual educational innovation, or pedagogical research, while
others design special development programs for overall university educational
innovation.
Exemplary cases
UPC, Spain
Thestaffdevelopmentunitanditsmission
ICE (Institute of Education Science) is the unit that design and implement staff
development work at Universitat Politecnica de Catalunya (UPC), Spain. ICE started
universitystaffdevelopmentworkfrom1992withtheadvocateandpromotionofthe
then Vice Rector. In almost 20 years, this unit developed a very wellstructured
organizational model and thoughtfully designed programs for staff development at
UPC.In2003theroleofthisunitwasstatedintheuniversitydecreeasabasicunitof
theuniversity,thedirectorofwhichisaprofessorwhowasdirectlyappointedbythe
rectorandreportsdirectlytotherectorteam.Themissionof ICEistocontributeto
the enhancement of quality education at UPC by means of promoting improvement
andinnovationinteachingandlearningprocesses.ThemaingoalofICEistoprovide
academic staff with practical solutions and training for improving quality use of ICT
120
and the effective adoption of new methodologies so that the focus goes on the
significantstudentslearning(ICEPresentation,2010).
Organizationalstructureandoperationalmode
The ICE team is made of academics (part time) and service and administrative staff
(fulltime).ICEoperatesinaverywellstructuredformatbyitsthreethematicthemes,
namely, teacher training, innovation in teaching and technological resources for
teaching,andsupportedbyclearserviceandadministrativelinesasillustratedinthe
followinggraph.ICEteamalsoestablishedastructureforconnectingwithschoolsand
departments, supporting each school and departments innovative initiatives in
teaching and research by interlocutors, who are connecting with the 19 schools
concerningglobalaspects,competenceissues,teachinginEnglish,andusingAtenea,
the UPC virtual campus. The ICE team works in close relation with libraries, UPCnet,
andexternalpartners,suchascompaniesandotheruniversities,servingthe2713UPC
academicstaffand19schoolson6differentcampus(ICEPresentation,2010).
Staffdevelopmentprograms
Teachertraining
ICEofferteachertrainingprogramsforboththeentryteachersandteachersfor
continuous development, the themes of the training range from developing
pedagogical competences, improving academic English, and quality use of
Atenea,thevirtuallearningenvironmentoftheuniversity.
CAPMDProgram
ICEalsooperatesCAPMDprogram,offeringstaffofopportunitiesforeducational
innovation.Universitygrantsaresetupforstafftoapplysothattheywillhave
the opportunities to engage in innovation of teaching and learning. In 2010,
there are more than 120 programs received university grants, the themes of
which ranging from new methodology, support to learning, assessment of
learning, curricular design, quality in classroom, coordination among teachers,
transferableskills,practicalityofcourses,todevelopingdidacticmaterials.
UsingAntenea,thevirtualcampus
For quality use of UPC virtual campus, ICE also conducted training sessions on
Antetea. Atenea is a very well structured virtual campus environment that
facilitatesanumberofplatformsfromwhichyoucouldgetresourcesandideas
on Information, Innovation, Good Practice, Business Intelligence, Performance
Evaluation,HistoricalCourseRepository,andSupporttoUsers.
RIMAProject
While CAPMD Project at UPC is for individual staff to carry out innovative
educational programs, RIMA (Research and Innovation in Learning
Methodologies) project specifically encourages cooperative and collaborative
teamprojects.ThesettingupofRIMAprojectwasrespondingtotheuniversitys
20072010 strategic plan, aiming at rallying together the scattered innovative
initiatives at the university to create an innovative synergy for the whole
university, thus further encouraging new innovative programs. From its
inception from 2007 until 2010, more than 200 UPC staff and 80 external
121
teachers and academics are engaged in its score of projects, ranging from
competence building, evaluation and assessment of learning, assessment of
laboratorycompetencestoinnovativelearninginspecificfieldsuchaschemistry,
physics, mathematics, and material sciences. Some of the groups have already
yielded research results that serve as basis for obtaining external funding for
furtherresearch.RIMAprojectsservesasaneffectivevehicleforconnectingthe
institutional developmental needs and staff academic interests, largely
promoted campus wide interdisciplinary cooperation. For more details, please
consult the ICE article on RIMA (Saln, et al. provided at the meeting with
ICE/UPCinJune2010).
Evaluationofprogramsandresearchoftheteachingpractice
OneofthemostsignificantfeaturesofICEworkthattheyareengagedincontinuous
researchwhilecarryingoutvariouskindsofprograms,collectingdataoftheoutcome
andeffectoftheirprogramsallalongtheway.Theyalsocarryoutspecificresearches
oftheoverallteachingandlearningpracticeattheuniversity.Allinall,comparedwith
staff development work at other European universities, we found ICE/UPC work
demonstratingmoredynamicandsystematicwaytopromoteuniversityteachingand
learningqualitybytappingstaffsvariouspotentialsandcollectivesynergy..
Multiple-Scholarship fostered staff development programs at NTNU
If a university would really like its students to be engaged in teamwork and
interdisciplinary collaboration, the vital key is to establish an organizational culture
thatsupportsthestaffwhoareengagedindoingthis.NTNUgraspedthispointsowell
that they started to make a special division UNIPED at the Program for Teacher
Education to be responsible for NTNU staff development. There established an
institutionalrequirementatthepolicylevel,astructuralpatternforsupportthiswork,
a welldesigned curriculum and peersupport and mentoring support system to
accomplishthisgoal.
NTNURequirementPolicy
NTNU requires that all entry academic staff should take an 8month development
program within two years after they start to work at the university. There are core
modules everyone should participate and elective modules one could choose. Core
modules scheduled at certain times while elective module one could take at their
preferredtimes.Allentryteachersneedtofinishallthecoreandelectivemodulesof
learning within two years. At the exit stage, they need to go through an evaluation
scheme to pass the programs and then they will get the official certificate that
qualifiesthemasuniversityteacher.
Theunitanditsprogram:UNIPEDandPEDUP
In the early 1990s, NTNU set up a UNIPED section in the Program of Teacher
Education that took on the role of promoting staff development. This unit receives
funding and support directly from the ProViceRector for academic work at the
university.TheydesignedaspecialprogramcalledPEDUPwhichgraduallyevolvedto
beawelldevelopedprogramforyoungstaffasrequirementatNTNU,aswellasfor
122
associate professors on voluntary basis. The purpose of the PEDUP program is to

promote the academic staffs capacity to facilitate learning, reflect on their teaching
processanddeveloptheiroverallinstructionalcompetencesotoplaydeliberaterole
inassuringuniversitylearningquality.
SeminarsandModules
The required program has five core seminars and seven elective modules.
Individual teachers need to accomplish 100 working hours of learning, including 64
hoursofseminarlearningand36hourofmodulework.
The five seminars are around the following themes: 1) Learning, didactics and
alternativeapproachestofacilitatinglearning;2)Goodteachingandteachingquality
assurance,peerguidanceandalternativeapproachestoteaching;3)Facilitatinggroup
workinsmallandlargeclasssettings,teamworkprocess;4)Learningassessmentand
evaluation,alternativeevaluationapproaches,portfolioandprojectbasedevaluation,
working with learning assistants; 5) Course evaluation and reflection4 (Engvik &
Halland,2006:7078).
Thesevenelectivemodulesare:1)MentoringinProblemBasedLearning(PBL);2)
facilitatinglargegrouplearning;3)traditionalandalternativeassessment;4)student
evaluationoflearningandteaching;5)guidanceforsubjectlearning;6)usingICTfor
enhancinglearning;7)writingasatoolforlearning.
OrganizationalCharacteristicsoftheNTNUStaffDevelopmentProgram
1) Interdisciplinarylearningmodeisembeddedintheprogram:thejuniorstaff
members are formed in group of three to four persons, all from different
disciplines,headedbyamentorfromUNIPED/NTNU.Thisgroupisformedas
apeersupportgroupwhoaresupposedtosupporteachotherintheentire
training/developmentprogramofthefirsttwoyearsoftheirworkatNTNU.
Theystudytogetherthroughalltheseminars,goingtoeachothersclasstodo
peerreviewsoftheirclassroomperformance,andtheymeetonceinamonth
todiscusstheirreflectionontheirteaching,workandcampuslife.Inthisway,
theyformedastronginterdisciplinarysenseofcollaborationandatthesame
time getting to know whats going on in the fields other than their own.
Besides,theyenjoyedastrongsenseofpeersupport.
2) Proceduralevaluationandassessmentapproachispracticed:thejuniorstaff
members who are taking part in this program are supposed to write short
project papers, accumulate developmental portfolios, and continuously
reflect their learning and development in teaching, instructional and
facilitating competences. So what is advocate in the course/seminar and
learning modules of the program is practiced with their own learning and
teachingexperiences.
Summarized from .my conversation with Gunnar Engvik, Torstein Hofstad and Geir Halland at
PLU/NTNU,aswellasreferredtoGunnarEngvikandGeirHalland,inFanetal.,2006).
123
3) Flexibility in choosing the modules for learning: within the program there is
given the freedom of choice as to how many elective modules and which
modules each one would like to choose, thus give the flexibility for young
teacherstochoosewhattheythinkmostneededtofocus.
4) Closely connected with their own teaching needs: a lot of discussions and
reflectionsaregiventotheirrealteachingexperiences.Thuswhattheyhave
learnedintheprogramcanbedirectlyappliedintheirteachingpractice.
EndoftheProgramEvaluation
At the end of the PEDUP program, there will be an evaluation process to assess
theresultoftheprogram.Apartfromallothertheoreticalandproceduralknowledge
the participants have learned, most of them marveled at their experience of the
interdisciplinarygroup.Somesaidthatatfirsttheydidnotseewhytheywereassigned
intotheinterdisciplinarygroup,especially,theycouldnotseewhytheyneedtositina
peers class where the subject area is so out of ones own field. But through the
experience,theyenjoyedthiscrossdisciplinaryencounterandstartedtolearntolook
at things from different angles and give understanding to different approaches to
learning and research. What is more, they formed a nice and strong peersupport
group that helped with their transition period of their working life, which would not
easilyhappenifithasnotbeenfortheprogram.
With all entry teachers are continuously developed with the same goal in mind,
more and more teachers in NTNU now enjoy interdisciplinary and interdepartmental
cooperationandcrossboundaryteamwork.Thusastrongcooperativeculturestarted
toprevailatNTNU.
InnovativeProgram:ExpertinTeam
Expert in Team is a program evolved from the interdisciplinary course between
Marine Science and Architecture since the early 1990s to a whole campus program
involving all forth year students from all disciplines. It was problembased, project
orientedandinterdisciplinaryandinterdepartmentalinnatureanditdemandsahuge
effort of organizational and facilitating work. The idea is to form learning villages
nstead of classroom teaching. One professor together with two learning assistants
leadsalearningvillageof30studentsfromdifferentdisciplines.Insidethevillage,the
30studentsaredividedinto56groupseachof56students.Inthesemesterbefore,
the professor and the two assistant go through a training session of 34 days to
developthecompetenceinfacilitatinginterdisciplinaryteamworkandhowtofacilitate
alternative learning through ProblemBased Learning (PBL) and ProjectOriented
Learning. At the end of the training workshop, the professor and the two students
needtocomeupwithaproposalforathemeforthelearningvillagetoworkoninthe
followingsemester.Thentheywillpostthetheme,preliminaryideasandsuggestions
onadisplayboardforstudentstochoose.
In 2006, the program scope ranged to 50 villages of 1200 students with each
villageof2530studentsfromvariousdepartmentandfacultiesatNTNU.Thatmeans
they have 50 project themes and 250300 project as their working result. NTNU set
aside one day (Wednesday) for EiT learning and this learning is given 7.5 credits
124
(Sortland, 2006:115121). Because the university support, the students and teachers
canusewhateverfacilitiestheyneedallaroundcampus.Itsamazingtoseestudents
from engineering, mathematics, social sciences, and material sciences working
together.Theyfinallycomeupwithsomeproductsthatrepresentingthelatestideas
ofthedevelopmentinacertainfield.
So this innovative and whole campus program starts with village facilitators
trainingworkshopof4daysfacilitatedbyUNIPED.Byformingtheirownteamofone
professorandtwoassistantstheyfirstexperiencehowtoworkinateamthemselves
and then they have acquired the skills and competences to lead the learning village
work. Various fields also have close connection with companies for real life projects
andsosomeoftheprojectscangetsomecompanysupport.WhenIworkatNTNUas
guest professor in May 2006, I was fortunate to experience the end of the semester
displayofEiTwhereIsawalotofproductsondisplayfromstudentsinterdisciplinary
teamwork. For example, there is a software designing team working on a three
dimensionalsoftwareforgeologicalsurvey,whichcanalsobeusedforgeologycourse
teaching.ThisprojectgotsupportfromStatoil,thelargestoilcompanyinNorway.The
students not only got some grants for the software designing, but also obtained the
latestelectronicdevicesfortheirdesigning.Theyallenjoyedtheirworkverymuchand
theysaidthattheirproductwillbehandovertoStatoilandaftersomepolishingwork
from the professional software designers in the company it will go to the market as
realproduct.Inthisway,whattheyhavelearnedanddevelopedintheuniversitygets
connected with real life and society needs5. Another fascinating example is Sterling
Engine,animaginativeultimatevehicleproducedbyastudentteam,whichusedhydro
energy,solarenergy,andICE,insteadoftheordinaryenergyforrunningtheengine
they actually made theengine running within a semester and using different kind of
energy!
Staff development in China

Three-tier national tertiary teacher training system
In China, the tertiary teacher training system was established in the mid1980s,
containingathreetierstaff/facultytrainingstructure,mainlyfocusedonentrytraining
for the young staff, which was administrated by 2 state tertiary teacher training
centers, one in Beijing and the other in Wuhan; 6 regional centers; and about 70
provincialormunicipaltertiaryteachertrainingcenters,eachresponsibleforanumber
of universities in the region. There were a series of clear national policy and
requirementsforalluniversityentrystafftogothroughtwothreeweeksofintensive
training programs revolved on studying four books, Educational Law and Regulation;
HigherEducationPedagogy;PsychologyofCollegeYouths;MoralandEthicsEducation
for College Teachers. The training programs were centrally designed and required
without much consideration of the developmental needs of each specific university.
Thanks to Bjorn Sortland and Ninni Sdahl for inviting me to go to the EiT 2006 May display where I could see
with my own eyes the result of the EiT project.
125
Theprogramsweremainlycarriedoutinlecturesandeachindividualwasassessedby
openexamination. At the time of the training, the entry teachers do not have any
universityteachinganduniversityworkinglifeexperience,yet.So,itsnoteasyforthe
entry teachers to connect what they learned from this training with their real
universityteachingandlifeneeds.
Over the years, there have been also some other kinds of programs, such as
sending teachers from smaller, less famous universities to some top universities as
visitingscholars,sothattheycanbringdifferentideasforresearchandteachingback
totheirownhomeuniversities.Therewerealsotrainingprogramsforleadingteachers
ineachspecificsubjectareasforkeepingabreasttonewtrendsoflearning.Inrecent
years,therearevariouskindsofprogramsandgrantsforoutstandingyoungteachers,
mainly forcarrying outresearchesin their own research fields. But the philosophical
underpinning,theoveralltertiaryteachertrainingscheme,thebasiccontentsandthe
methods of the major training programs, as well as the organizational structures
remained unchanged since their inception over the past 25 years, except in big
municipal centers, e.g., Bejing, Shanghai, Wuhan where they started to have more
innovative programs (Chen, 2009). We could see it is imperative that staff
developmentworkinChinashouldmakesignificantchanges.
Emerging cases
More research and comprehensive universities have the autonomy to develop their
own strategic planning and there needs universitybased staff development to meet
thechangingneedsofboththestaffandtheuniversity.Someuniversitieshavealready
seentheneedtoformtheirownstaffdevelopmentcenteranddesigntheirownstaff
development programs. The earliest attempt was carried out at Tsinghua University,
when the vice president pushed to set up the Center for Teaching and Research
Advancement in 1998. Ocean University of China (OUC) set up a Center for Learning
Supportin2007,alsowiththeadvocateofthevicepresidentoftheuniversity.Inthe
Capital University of Economics and Business (CUEB), it was the president of the
university who brought ideas back from his visit to Office of Teaching Advancement
(OTA)atUniversityofTorontoinCanadaandmandatedtheestablishmentofOTAat
theuniversityin2008.ButsincekeypersonsincarryingouttheOTAprogramatCUEB
are human resource specialists, they changed the office name to Office for Teacher
Advancement.ThoughthenameremainsthesameasOTAtheypaymoreattentionto
theoveralldevelopmentissuesofthestaffratherthanjustfocusingonteachingand
learning.
Forallthreecases,therehasalreadybeenauniversitypolicypromotingthestaff
development work at the university, a clear structure for the center work, certain
funding from the university, and a clear line of report of the centers work. The
difference is as following: at Tsinghua University, it has already had the center staff
chosen from differentbackgrounds, for example, disciplinary specialists, IT specialist,
university administrators, and pedagogical specialist. In Ocean University the center
staffmembersmainlywerefromeducationandadministrationbackground,withsome
disciplinary experts as mentors to young staff working in a different framework,
encouraged by the university. In OTACUEB, the center staff members are mainly
126
experts in human resource management, who are doing staff development work on
topoftheirowndisciplinaryanddepartmentalwork.Allthreecentershavedeveloped
regularprogramsbenefitingnotonlyentrystaff,butstaffatdifferentcareerstages.In
TsinghuaUniversity,therewaswrittenrequirementfornewstafftogothroughcertain
incubation program before they get the certificate for university teaching, but for
other two universities, the attendance of their programs are on voluntary basis. In
bothTsinghuaUniversityandCUEBthestaffdevelopmentprogramsarecloselyrelated
to career planning initiatives encouraged by the universities, and reaching out to
various issues concerning the development of university teachers (see Appendix of
programoutlineofOTA/CUEB).Thuswecouldseeattentionnotonlypaidtoimproving
teaching, research competences of the staff, but also certain elements about
connectingthepersonaldevelopmentofthestaffwiththedevelopmentneedsofthe
university.
We could say that these several cases in Chinese universities demonstrate the
developingtrendofthenewpatternofstaffdevelopmentinChinainadditiontothe
centralizedtertiaryteachertrainingscheme.
Discussion on findings of this study

From literature review, field trip and case studies we learned at quite a length
about the evolving process and current situation of staff development work both in
ChinaandinEuropeanuniversities.Themostsignificantfeaturesarelistedasbelow:
InEuropeanuniversitiesstaffdevelopmentworkarecloselyrelatedtothe
qualityinitiativesattheuniversitiesastheadvocateoftheBolognaProcess
andtheneedtoestablishEHEA;
Staffdevelopmentworkisconnectedwiththestrategicplanningofthe
universityandthedevelopinginterestsofthestaff;
Universitieshaveeitherdirectpolicyorindirectpromotioncriteriaforstaffto
gothroughdevelopment;
IntheexemplarycasesandtheemergingcasesinChina,thereisclear
organizationalstructureandreportinglineofthestaffdevelopmentworkto
thecentraluniversityadministration;
Staffdevelopmentworkfacilitatesthecrucialchangesfromteachercentered
tostudentcenteredlearning,theteachingorientedpedagogicalmethodology
tolearneroriented,problembased,projectorientedlearning;
Staffdevelopmentworkpromotestheeducational,teachingandlearning
innovationoncampusasseemfromtheUPC,NTNUcases;
Multiplescholarshipcanbeencouragedfromthestaffdevelopmentworkas
seenfromtheUPC,NTNUcasessincetheybothstressedpracticeof
educationalinnovationandtheinterdisciplinarycollaboration;
Thestaffdevelopmentunitdoesnotonlyprovidetrainingprogramsforstaff
attheuniversity,butalsoengagesinvariouskindofinnovativelearningand
teachingresearchandpracticalprojects;
127
TsinghuaUniversityandCUEBfocusmoreoncareerandpersonal
developmentofthestaffandpedagogicalskills;
OUCemphasismentoringeffectfornewteachersandinvitinginternational
expertsforseminarsonnewteachingandlearningmethodologies;
BoththeUPCandtheNTNUcasedemonstratedstrongsenseofevaluationof
theirownstaffdevelopmentprograms,whileUPCalsoengagedinongoing
researchoftheoverallteachingandlearningpracticeofUPC;
Weseemoreeffortinresearchintothestaffdevelopmentworkasthenew
trendofthiswork.
Recommendations
SincethisprojectissponsoredbytheMinistryofEducation(MoE)grant,wemade
thefollowingrecommendationtotheMinistryofEducationforpossiblepolicymaking
references.
Chinesetertiarytrainingsystemshouldbedecentralizedandthereshouldbe
relatednationalpolicyforpromotinguniversitybasedstaffdevelopment
work;
Thecurrentnationalandregionalcentershouldchangetheirrolesto
resource,researchandconsultationcenter;
Everyuniversityshouldestablishstaffdevelopmentunitthatselectpersonnel
fromhumanresources,disciplinaryexperts,pedagogicalexpertsand
instructionaltechnologyspecialists;
Thestaffdevelopmentunitshouldoperateasakeyunitoftheuniversity
directlyreporttothepresidentteam;
Thereshouldbeanationalinitiativeindevelopingacademic/educational
developers.Academic/educational/staffdevelopmentshouldbeaspecial
concentrationareaforthenewlyestablishedEdDprogram;
TheconceptualframeworkofMultipleScholarshipplusthefourdimensional
staffdevelopmentideasshouldbeembracedindesigningandimplementing
staffdevelopmentprograms;
Programsshouldbedirectedtoinnovativeeducation,teachingandlearning,
aswellasservinglocalandregionalcommunitiesthatfacilitate
interdisciplinarycollaboration;
Helpstaffintheprocessofcareerplanningcanbeanicevehiclefor
connectingpersonaldevelopmentwithorganizationaldevelopment.
Theabovelistisfarfrombeingexhaustive,butratherasstartingpointsforfurther
consideration of the next stages of staff development work in China. Since we have
some universities that have already started the staff development practice based on
universities and we have already documented various exemplary staff development
casesfromEuropeanuniversities,webelieveitsarighttimeforstartingdesigningand
planningthenextphaseofstaffdevelopmentworkforChineseuniversities.
128
Acknowledgement
HerewiththispaperIexpressmyheartfeltthankstoJulieFreiberg,GunnarEngvik
forhelpingmestudyallthedetailsofUNIPEDworkatNTNU;andtoKirstenHofgaard
LyckeforintroducingmetotheworkofPEDNETTofNorway;toKristaVanrantoaand
theInternationalOfficeofUniversityofTampere,Finlandforarrangingformetovisit5
Finnish universities; to GunMarie Frnberg of Ume University, Sweden for the
opportunity to study staff development work in Sweden; to Matti Lappalainen of
UniversityofTurkuandTommiHaappaniemiofUniversityofKupioforintroducingme
staff development work at Finnish universities and the work of PEDAForum, and to
MarkkuIhonenofUniversityofTampereforsendingmetheBenchmarkingReportof
AcademicDevelopmentUnitsofFinnishUniversities;toTapioVarisfortheconnection
withtheViceRectorHanneleNiemiofHelsinkiUniversitysothatwecouldlearnmore
about the educational development work and its relation with the overall quality
enhancementworkattheuniversity;toJoanRuDomingoforintroducingustheRED
U work in Spain and helping us connect informants to learn more about staff
development in Spain; to Araceli Adam and ICE team at UPC for introducing us the
remarkablestaffdevelopmentworkatUPC;toCarmenVizcarroformoreinformation
aboutREDUandstaffdevelopmentworkatUAMandUCLM;toJonUrbinaandJosu
Solabarrieta of University of Deusto, Spain for introducing us the staff development
work at University of Deusto; to Paul Riddy of University of Southampton, UK for
letting us know more of NETTLE project. We also express our thanks to all our
informants in various Chinese institutions we visited. We could not accomplish our
projectaswewishifwithoutalltheabovementionedkeypersonskindhelp.
This paper is part of the research project on Comparative Study of Staff/Faculty
DevelopmentbetweenChineseandEuropeanUniversitiessponsoredbyMoERsearch
BaseofSocialScienceandHumanitiesofHigherEducationDevelopmentandResearch
CenterinXiamenUniversity.TheProjectNumberis07JJD880237.
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130
Appendix
Program outline of OTA/CUEB (provided by OTA/CUEB)
Thethemesoftheluncheonseries
A. Teachingtechniquesandskills
1.Curriculumdesignandinstructionaldesign
2.Caseteachingorganization
3.Sandboxteachingorganization
4.Socraticmodeofteaching
B.Therelationshipbetweenteachingandlearning
5.Howtodealwithclassroomconflict
6.Students,valuesandoutcomebasededucationalphilosophy
C.Researchquestions
7.Basicissuesofscienceresearch
8.Literaturereviewanddatacollection
9.Researchmethodologies
10.Casestudiesandprofessionalandacademicpublication
11.Projectapplicationandprojectresearch
12.Academicteambuilding
D.Teacherscareer
13.Tacklingseniorteachersprofessionalplateau
14.Youngteacherscareerdevelopment
E.Cooperatewiththedepartmentsforsomespecialthemes
The themes of Series of Saloons

A.Themissionandspiritofuniversity
1.Onthespiritofuniversity
2.StandardizationofacademicsV.S.academicfreedom
3.HumanspiritandbusinessprinciplesintheeducationofFinanceand
Economics
B.HowUniversityTeachersbecomesuccessfulresearchers
4.Teacherrolesandteacherquality
5.ThecharacteristicsandadvantagesofFinanceandEconomicsteachers
C.HigherEducationHistory
6.Learningtheevolutionanddevelopmentofhighereducation
131
D.Sharingexperiencesofwellestablishedteachers
7.Talkaboutacademiclife
8.Theexperienceofsuccessfulyoungscholars
E.OTAReflection
9.Universityofcitizenshipbehaviorandvoluntaryengagement
10.SummaryandselfreflectionofOTAvolunteers
Open capstone courses for young teachers to share experiences

EncouragevolunteerstosubmittheirowncoursescheduletoOTA.Onthisbasis,
launchCapstoneCourses,thatcanintegrateexpertisefromdifferentdisciplines,
different professions, different knowledge of the comprehensive research
programs. For example, company law and corporate governance will be
integrated with humanities, law and human resource management could be
integrated. Another example, the business administration, finance, human
resources,marketingcouldallbeintegratedbyCapstoneCourses.
Individual help for young teachers
OTAopenedspecificspaceandsessionsforteacherswhoneedmoreoneonone
help.
OTA established a Reading Room
OTA set up a reading room where all books linked to OTA network are kept
there, using the opportunity of lunchon and Saloon series to highlights one or
twobookseachtime.
International symposium for outreach
OTAcontinuestoexpanddomesticandinternationallinks,especiallythefamous
universities in Europe and America to carry out cooperation and coorganize
internationalconference.
FANYihong,ComparativeandSystematicStudyonStaffDevelopmentinEuropeanand
Chinese Universities, REDU Revista de Docencia Universitaria. Vol.9 n1 Publicado en
http://redaberta.usc.es/redu/index.php/REDUConsultado(dia/mes/ao)
132
Acerca de la autora
Fan Yihong
XiamenUniversity
InstituteofEducation
SectionforComparativeEducation
fanyihong@yahoo.cn.
Fan Yihong, professor of Higher Education, the Institute of Education, Xiamen
University,P.R.CHINA.Ed.DofEducationPolicyandLeadership.DirectorofSectionfor
Comparative Education. Director of Section for European Higher Education Studies
CenterforEuropeanStudies,XiamenUniversity.
Research and interested field: Higher Education Management and Leadership,
InnovativeManagementandLeadership,Globalization,ComparativeandInternational
Education, Educational Creativity and Innovation, ICT and its Impact on Higher
Education, Faculty/Staff Professional Development, Education and Culture; Holistic
Education.
133

Vol.9 (1), Enero-Abril 2011,135-158
ISSN:1887-4592
La Evaluacin Formativa en Docencia Universitaria. Resultados

globales de 41 estudios de caso.
Formative Assessment in Higher Education. Overall results of 41 case studies
A avaliao formativa no ensino universitrio. Resultados globais de 41 estudos
de caso.
Cristina Valls Rapp
Universidad de Valladolid
Nuria Urea Ortn
Universidad de Murcia
Encarnacin Ruiz Lara
Universidad Catlica San Antonio de Murcia
Resumen
EnesteartculopresentamoslosresultadosmsrelevantesdelprimeraodefuncionamientodelaRed
Nacional de Evaluacin Formativa y Docencia Universitaria. La metodologa bsica utilizada fue la
investigacinaccin sobre prcticas concretas de evaluacin formativa en docencia universitaria, en
asignaturas impartidas por el profesorado que forma parte de la Red, con un total de 41 casos. Los
resultadosmostraronlasventajasquesupusoestesistemadeevaluacin,tantoparaelalumnadocomo
para el profesorado implicado, entre las que destacamos la mayor implicacin y motivacin de los
estudiantes,ascomounmayordesarrollodelaautonomaporpartedelosalumnos.Tambinfueron
detectadasalgunasdificultades,comoelexcesodetrabajoquesupusoporpartedelprofesoradoola
faltadecostumbredelosalumnosenprocesosdeevaluacinformativa.Elproyectoquedesarrollamos
tiene un efecto directo sobre la prctica docente universitaria y nos permite considerar la evaluacin
formativa como un elemento esencial para renovar nuestra prctica docente y una buena alternativa
paraenfrentarnosanteloscambiosqueplanteaelEspacioEuropeodeEducacinSuperior.
Palabras clave: Evaluacin Formativa y Compartida, Docencia Universitaria, InvestigacinAccin,
MetodologasActivas,EspacioEuropeodeEducacinSuperior.
Abstract
In this paper we show the most relevant results of the first year of implementation of the Educational
Evaluation National Network and University Teaching. The basic methodology used was action-research
on formative assessment practices in higher education, in subjects taught by teachers members of the
net, with a total of 41 cases. The results present the advantages that this assessment system meant both
for students and for teachers involved, including the greater involvement and motivation of students, as
well as further development of students autonomy. Some difficulties were also detected, such as excess
work for the teachers or the lack of habit of students in formative assessment processes. The project
135
C.Valls, N. Urea, E. Ruiz. La Evaluacin Formativa en Docencia Universitaria.

we have developed has a direct effect on the university teaching practice and lead us to consider the
formative evaluation as an essential element to renew our teaching practice and as a good alternative for
dealing with the changes arising from the European Higher Education Area.
Keywords: Formative and Shared Assessment, Higher Education, Action-Research, Active Learning,
European Higher Education Area.
Resumo
Neste artigo apresentamos os resultados mais relevantes do primeiro ano de funcionamento da rede
nacional de avaliao formativa e ensino universitrio.
A metodologia seguida, em 41 casos, foi a investigao-aco sobre as prticas concretas de avaliao
formativa no ensino universitrio nas disciplinas leccionadas por professores que formam parte da rede.
Os resultados mostraram as vantagens deste sistema de avaliao, tanto para os alunos como para os
professores envolvidos. Destacamos, entre outras, uma maior implicao e motivao dos alunos, assim
como um maior desenvolvimento da sua autonomia. Tambm foram identificadas algumas dificuldades,
como o aumento da carga de trabalho que esta opo pedaggica sups para os professores envolvidos
ou a falta de hbito dos alunos relativamente a processos de avaliao formativa. O projecto
desenvolvido apresenta um efeito directo sobre a prtica docente universitria e permite-nos considerar
a avaliao formativa como um elemento essencial para renovar a pratica dos docentes universitrios e
uma boa alternativa para enfrentar os desafios colocados pelo Espao Europeu de Educao Superior.
Palavras-chave: Avaliao formativa e Compartida, Ensino Universitrio, Investigao-Aco,
Metodologias Activas, Espao Europeu de Educao Superior.
Introduccin
Actualmente nos enfrentamos ante una verdadera reestructuracin del sistema
universitario.Sepuedeafirmarquesetratadelmayorretocolectivoconelqueseha
enfrentadolaUniversidadenEuropaalolargodesuhistoria.Enestosltimoscinco
aosseestncelebrandounbuennmerodereuniones,foros,congresosyseminarios
con objetivos claros, encaminados a debatir y tomar decisiones sobre la nueva
UniversidadEuropeaquetendremosapartirdelao2009.
Durante el curso 20052006, un grupo de profesores universitarios formamos la Red
NacionaldeEvaluacinFormativayDocenciaUniversitaria.Elprincipalobjetivodeesta
Red es desarrollar sistemas e instrumentos de evaluacin formativa en la docencia
universitaria y la incorporacin de metodologas docentes potenciadoras del
aprendizaje autnomo del estudiante universitario. La Red est muy relacionada con
lasimplicacionesdidcticasquetieneelprocesodeConvergenciahaciaeldenominado
SistemaEuropeodeTransferenciadeCrditos(ECTS).
Enesteartculoanalizamoslosprincipalesresultadosdelaexperienciadeinnovacin
docentequeestegrupodeprofesoresuniversitariosrealizamosenlosprimerosciclos
deinvestigacinaccin.Lafinalidaddeestetrabajoesanalizarlosresultadosglobales
obtenidos en el desarrollo de 41 casos de experiencias de evaluacin formativa y
alternativaenladocenciauniversitaria.
136
Evaluacin y Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).

La Convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) plantea un
nuevo escenario docente universitario, donde el alumno pasa a ocupar el centro del
proceso de aprendizaje, y el crdito europeo (ECTS) se convierte en una unidad de
valoracindelvolumentotaldetrabajodelalumno(MinistrosEuropeosdeEducacin,
1999;MECD,2003).Encuantoalametodologa,losdocumentosoficiales(Corcueray
Pagani, 2002; Gonzlez y Wagenaar, 2003) reflejan la necesidad de una docencia
centrada en el aprendizaje de los alumnos, lo que implica cambios y adaptaciones
importantesy,endefinitiva,nuevosrolesaasumirporpartedelosdocentesydelos
alumnos.Todoellosuponeunanuevaformadeentenderyorganizarlosprocesosde
enseanzaaprendizajeenlaUniversidad.
En buena lgica, tanto por coherencia curricular como por comprensin de los
diferentestiposdeaprendizajequesebuscan,losprocesosdeevaluacinvanasufrir
tambinfuertescambios;nosloporquecambiaelobjetodeevaluacin(deunaserie
de conocimientos, ms o menos acadmicos, a una serie de competencias y
conocimientos bsicos y aplicados ms complejos), sino tambin porque cambia
profundamenteelpapelquepuedeydebejugarlaevaluacinenlamejoradedichos
procesos de aprendizaje. Es evidente que todo ello implica un esfuerzo muy
importante que afecta al conjunto de la organizacin universitaria y que no podr
llevarse a cabo sin promover cambios culturales y organizativos realmente
significativos(Martnez,2007).
Eslgicopensarqueloscambiosenlasprcticasevaluativasvanaestarunidosa
cuestiones de poder y autoridad. La evaluacin tradicional normalmente trata de un
grupodepersonas(profesores)quehacejuiciossobrelaactuacinotrabajodeotro
grupo (estudiantes). Es un ejercicio de poder. Quizs uno de los cambios ms
importantes cuando sepiensa en la evaluacines elreconocimiento de la necesidad
de ser cuidadoso con la forma en que se ejerce. Si se ejerce de modo que inhibe al
individuo de realizar juicios sobre su propia actuacin o si se ejerce de modo que
lesioneelsentidopersonaldeautoplenitud,entoncesnoesprobablequelosalumnos
desarrollen la habilidad de pensar por s mismos, o desarrollen confianza en su
habilidaddeaprenderyensuhabilidaddevalorarloqueaprendenyquecontinen
aprendiendocuandoconcluyansusdasdeformacin(Brew,2003).
Actualmente este abuso de autoridad exclusivo por parte del profesor est
afortunadamente cuestionado y en entredicho. Desde diferentes campos estn
surgiendo una gran cantidad de alternativas en los modos en que el poder y la
autoridadseancompartidosconelalumnoystepuedasentirsecomprometidoensu
propio proceso de evaluacin. Esta necesidad se ve reflejada en el nfasis por
conseguirunaprendizajeduraderoquesirvaalolargodetodalavida,eneldesarrollo
de habilidades que los estudiantes necesitan para el estudio independiente, para
discriminar la buena informacin de la mala y para ejercer como un profesional.
Cuando los profesores comparten con sus alumnos el proceso de evaluacin,
delegando control, compartiendo poder y fomentado que los estudiantes puedan
evaluarseasmismos,serealzaeljuicioprofesionaldeambos(Brew,2003).
137
Origen y organizacin de la Red Nacional de Evaluacin

Formativa y Docencia Universitaria.
Actualmente la Red Nacional de Evaluacin Formativa y Docencia Universitaria est
formadapor60profesores,quedesempeansulabordocenteenreas,titulaciones,
centros universitarios y universidades diferentes. La Red se organiz a travs de
subgrupos, formados por el profesorado de una misma Universidad y coordinados
entres(LpezPastor,MartnezyJulin,2007).Paraimplementartodoesteproceso,
los diferentes subgrupos locales y regionales funcionaron a modo de seminario a lo
largo del curso 20052006, analizando los procesos de evaluacin llevados a cabo de
los diferentes diseos de intervencin programados. Se tomaron las decisiones
oportunas para la mejora de los mismos, de una forma reflexiva y compartida, en
funcindelosdatosobtenidos.
Las caractersticas fundamentales de nuestra propuesta de intervencin se
resumen en dos trminos: Evaluacin Formativa y Compartida. Por Evaluacin
Formativaentendemostodoprocesodeevaluacincuyafinalidadprincipalesmejorar
los procesos de enseanzaaprendizaje mientras stos tienen lugar. Esto implica
mejorarlosprocesosdeaprendizajedelalumnado,elperfeccionamientodeldocentey
en general optimizar los procesos de enseanzaaprendizaje que tienen lugar en un
contextoeducativo.PorEvaluacinCompartidaentendemosunprocesodedilogoy
unatomadedecisionesmutuasy/ocolectivasconelalumnado,ynotantounproceso
individualeimpuesto(LpezPastor,2008;LpezPastor,2009).
Entendemos que lo realmente importante sera avanzar hacia procesos de
aprendizaje dialgico, como forma de aprendizaje humano ms avanzado y
complejo, y ms coherente y lgico con los objetivos que se pretenden. Este
planteamiento supera el enfoque de la psicologa del aprendizaje actualmente ms
extendidoyconocidodenominadoconstructivismo,enelcualestbasadatambin
la actual reforma de los estudios universitarios. Uno de los grandes retos a que nos
enfrentamosesprecisamentecmopasardemodelosdeaprendizajebancario(Freire,
1990, 1997) a modelos de aprendizaje dialgico. Desgraciadamente, es un tema que
casi ni se toca cuando se habla de la Convergencia Universitaria Europea. Ante esta
circunstancia se puede afirmar que uno de los temas ms importantes, ante los
cambiospromovidosporelEEES,esquelaevaluacinadquiereunanuevadimensin
alsituaralalumnoenelcentrodelprocesodeaprendizajeoevaluacinorientadaal
aprendizaje (Lpez Pastor, en prensa; Urea, Ruiz, Chivite y Romero, 2008). Esta
circunstancianosllevaaentenderquelaevaluacinconstituyeunaspectoclaveenlos
procesos de investigacin e innovacin educativa. En trabajos que preceden a este
estudio(LpezPastor,MartnezyJulin,2007;Prez,Tabernero,Lpez,Urea,Ruizy
Capllonch, 2008; Zaragoza, LusPascual y Manrique, 2009) se pueden encontrar
referencias de numerosas investigaciones que avalan la importancia de lograr un
carcterformativoenlaevaluacin,frentealasprcticastradicionalesdeevaluacin
enlaenseanzauniversitaria,queselimitanarealizarunavaloracinfinalysumativa
con un propsito exclusivamente calificador. Asimismo se encuentran numerosas
referencias en torno a procesos de autoevaluacin, autocalificacin, evaluacin
compartidaycalificacindialogadaenlaenseanzauniversitaria.
138
De forma general, en la Red consideramos que algunos de los cambios que

deberantenerlugarenlosprocesosdeevaluacinson:
Avanzarhaciaunaevaluacincontinuayformativa,superandoelactualmodelo
predominante,queesdecarcterfinalysumativo.
Evaluartambinelprocesodeaprendizaje(tantoindividualcomocolectivo),y
noslodelaparenteproductofinaldecadaunodelosalumnosporseparado.
Evaluarlosdiferentestiposdeaprendizajeycompetenciasadesarrollar.
Utilizarlaevaluacinparamejorar,paraaprendermsymejor,ynoslocomo
controlfinaldelaprendizajedelalumnadodecaraasucalificacin.
Objetivo y mtodo de estudio

Objetivo
En este artculo analizamos los resultados globales de las diferentes experiencias de
evaluacinformativaycompartidaenlaUniversidaddesarrolladasporlosprofesores
pertenecientes a la Red Nacional de Evaluacin Formativa y Docencia Universitaria
durante el primer ciclo de su funcionamiento, en el curso 20052006. El objetivo
principal de este trabajo ha sido analizar y comprobar las posibilidades, ventajas e
inconvenientesdellevaracabounaevaluacinformativaycompartidaenladocencia
universitaria.
Poblacin
La poblacin objeto de estudio comprende los 2.594 alumnos implicados en las
asignaturas en que se llevaron a cabo las experiencias de innovacin docente que
dieronlugaralos41estudiosdecasoanalizados.Lgicamenteelnmerodealumnos
vari en funcin de la asignatura, el curso y el centro, como puede observarse en la
Tabla1.
N
CASO
TITULACIN
ASIGNATURA
DidcticadelaEFII
DidcticadelaEFIII
Iniciacindeportiva
Enseanza de la Activ. fsica y el
deporte
EFB
EFysudidctica
EFysudidctica
HistoriadelArteydelaCultura
ElentornoartsticoenlaEP
2idiomaIIFrancs
2idiomaIIIFrancs
120
100
120
EFysudidctica
85
1
2
3
MagisterioEF
MagisterioEF
MagisterioEF
UAL
UAL
UCM
CCAFyD
UEM
5
6
7
8
9
10
11
CCAFyD
MagisterioEF
MagisterioEP
MagisterioEM
MagisterioEP
Turismo
Turismo
Magisteriro EF y
EP
12
N
ALUMNOS
UNIVERSIDAD
UCAM
USAL
USAL
UVA
UVA
UVA
UVA
UVA
85
150
65
9
14
10
136
126
139
155
UAL
UVA
UVA
Enseanza de la Activ fsica y el

deporte
DidcticadelaEFIII
Didctica de la Actividad Fsica y del
Deporte
MovimientoHumano
SegundoIdiomaIII(Alemn)
SegundoIdiomaII(Alemn)
UVA
Tecnologasaplic.Educacin
23
13
CCAFyDeporte
UZ
14
MagisterioEF
UZ
15
CCAFyDeporte
ULE
16
17
18
MagisterioEF
Turismo
Turismo
Magisterio EM y
EP
20
MagisterioEF
UVA
21
MagisterioEF
UVA
22
23
24
25
MagisterioEM
MagisterioEF
MagisterioEF
MagisterioEP
UVA
UVA
UVA
UVA
26
MagisterioEM
UVA
27
28
29
MagisterioEP
MagisterioEI
MagisterioEF
UVA
UVA
UVA
30
CCAFyDeporte
UGR
31
32
MagisterioEF
CCAFyDeporte
ULL
ULE
33
CCAFyDeporte
ULE
34
35
MagisterioLEX
MagisterioEF
ULE
UCM
36
CCAFyDeporte
UCAM
37
38
39
40
41
MagisterioEF
MagisterioEI
MagisterioEF
MagisterioEF
CCAFyDeporte
TOTAL
19
UVA
UVA
UZ
UAL
UZ
Juegos motores y actv recreat 36

aos
Juegos motores y actv recreat 36
aos
FormacinInstrumentalII
Fundamentosdesarrollomotor
FtbolSala
BasesBiolgicasdelCuerpoHumano
Didctica de las CC. Sociales y
Experimentales
CC.Experimentalesysudidctica
ContenidosEFenEI
DidcticadelaEFII
Anlisis de la enseanza EF y
Deporte.
IniciacinDeportivaEscolar
EFenlaESO
Anlisisdelprocesodeenseanzaen
laAF
EFysudidctica
Aprendizajeydesarrollomotor
Enseanzadelaactividadfsicaydel
deporte
Danzas
MsicaenEI
Acondicionamientofsicoescolar
DidcticadelaExpresinCorporal
Actividadescorporalesdeexpresin
41
73
60
114
19
27
65
39
7
78
66
24
10
15
67
48
42
24
43
36
34
36
107
60
50
61
131
60
2594
Tabla1.Poblacinobjetodeestudiosegnnmerodecaso,titulacin,universidad,asignaturaynmerode
alumnosimplicados.
Nota: UAL: Universidad de Almera, UCM: Universidad Complutense de Madrid, UCAM: Universidad Catlica San Antonio de
Murcia, UEM: Universidad Europea de Madrid, UGR: Universidad de Granada, ULE: Universidad de Len, UZ: Universidad de
Zaragoza,ULL:UniversidaddeLaLaguna,USAL:UniversidaddeSalamanca,UVA:UniversidaddeValladolid,
140
Instrumentos y mtodo de estudio.

La metodologa bsica de trabajo est basada en sucesivos ciclos de investigacin
accinsobreprcticasconcretasdeevaluacinformativaycompartidaen,almenos,
una de las asignaturas del profesorado participante. La primera fase de
funcionamiento de la Red se llev a cabo durante el curso 20052006, en el que se
desarrollarondosciclosdeinvestigacinaccin,unoencadacuatrimestre.Endichos
ciclosdeinvestigacinseanalizaronlosprocesosyresultadosdelosdiferentesdiseos
de intervencin programados y, en funcin de los datos obtenidos, se tomaron las
decisiones oportunas para la mejora de los mismos. Se podra aadir que en este
primerciclo hubo microciclos, llevados a cabo de forma autnoma por cada uno de
lossubgruposdeinvestigadores,quesereunieronconciertaasiduidadparaanalizary
revisar los procesos de evaluacin puestos en marcha. Este planteamiento es
precisamenteloquealimentalacontinuarevisindelprocesodeinvestigacinaccin,
yaquelasucesindeciclosdeIAfuegenerandounaespiraldemejoradelaprctica
docente (en este caso, de los sistemas de evaluacin que se utilizaron), as como
informacin colectiva y genrica sobre las caractersticas, posibilidades y dificultades
quegeneraronestasmodalidadesdeevaluacinenlaenseanzauniversitaria.
En la figura 1 se ilustra la secuencia de trabajo de cada uno de los ciclos de
investigacinaccin.
Figura1.Fasesdetrabajoenlosciclosdeinvestigacinaccin.(TomadodeLpezLuengo,Valls,Lpez
Pastor,Palacios,Carabias,Manrique,TorregoyGutirrez,2007)
Para implementar todo este proceso, en los diferentes subgrupos locales y

regionales que funcionaron a modo de seminario a lo largo del curso 20052006, se
analizaron los procesos de evaluacin llevados a cabo de los diferentes diseos de
intervencin programados. De una forma reflexiva y compartida se tomaron las
decisionesoportunasparalamejoradelosmismos,enfuncindelosdatosobtenidos.
141
La metodologa bsica de trabajo est fundamentada en una dinmica

colaborativabasadaenlarealizacindeciclossucesivosdeinvestigacinaccinenlas
diversas asignaturas y titulaciones. En concreto, los instrumentos de obtencin de
datosfueronlosinformesfinalesdeprofesoressobrelosciclosdeinvestigacinaccin
desarrollados sobre las innovaciones en evaluacin formativa. Estos informes se
elaboran a partir de los datos recogidos con diferentes instrumentos: cuaderno del
profesor,cuestionariosfinalesdeevaluacin,entrevistasydocumentosdelalumnado
(fichasdesesiones,informes,recensiones,trabajos,etc.).
Categoras.
En este estudio se establecieron las siguientes categoras para el anlisis de los
informesfinalesdeloscasos(Tabla2).
CATEGORA1:CONTEXTOYCARACTERSITICASDELAASIGNATURA
Titulacin
Asignatura
Crditos
Anualocuatrimestral
Nmerodealumnos
Curso
CATEGORA2:VENTAJAS
(A)Mayorimplicacin,participacin,motivacindelalumnado.
(P)Mayorimplicacin,motivacindelprofesor.
(A)Valoracinpositivaporpartedelosalumnos.
(P) Mejor conocimiento por parte del profesor del alumno (Ms relacin PA, ms comunicacin,
mejorconocimientodesuprocesodeaprendizaje).
(A)Facilitaadquisicindecompetenciasdeaprendizajeautnomo,responsabilidad.
(A)Fomentaprocesosmetacognitivos.
(A)Aprendizajedelpropiosistemadeevaluacin,alternativoaltradicional.
(P)Permiterenovarlaprcticadocente,contextualizarlaevaluacin.
(A)Mejorrendimientoacadmico.
CATEGORA3:INCONVENIENTES
(A)Resistenciadelosalumnos.
(A)Cargaexcesivadetrabajoporpartedelosalumnos.
(P)Cargaexcesivadetrabajoporpartedelprofesor.
(P)Malaplanificacin.
(P)Dificultadesenlaorganizacinsielgrupoesnumeroso.
(A)Faltadecostumbreentreelalumnado.
(P)Faltadecostumbreentreelprofesorado.
(A)Inseguridaddelalumnado.
(P)Inseguridaddelprofesorado.
(P)Dificultadenelpasodeevaluacinacalificacin.
Tabla2.Categorasparaelanlisisdelosinformes.(A)Alumno,(P)Profesor.
142
Procedimiento
Tras el anlisis de la informacin de los 41 informes emitidos por el profesorado
participante, se procedi a la categorizacin de cada uno de los instrumentos
utilizados, ordenacin de los datos obtenidos y su posterior proceso de anlisis e
interpretacin. La amplia variabilidad de casos, materias, cursos y reas implicadas
permiti realizar un anlisis sobre la influencia en la respuesta del alumnado y del
profesorado, diferenciando las ventajas e inconvenientes para cada colectivo, que
permite un mayor grado de transferibilidad a otros contextos de este tipo de
innovacionesevaluativas.
Elconjuntodedatosobtenidosenelanlisisdelosinformesfueronintroducidos
y convertidos en un fichero digital de datos para su posterior procesamiento con el
programaSPSSV.13.0.
A continuacin se presentan los principales resultados obtenidos, utilizando
tantolosdatoscuantitativoscomolascitasliteralesobtenidasdelosinformesdelos
casos,queasuvezcontienencitasliteralesdeloscuestionariosdelalumnado.
Resultados y discusin.
La evaluacin condiciona el proceso de enseanza-aprendizaje, tanto desde la
perspectiva de los alumnos como de los docentes, de ah que los resultados de este
estudio van a ser analizados desde ambos puntos de vista.
La respuesta del alumnado.

Sobre las ventajas detectadas.
ComosecompruebaenlaTabla3yenlafigura2,enel68.3%deloscasosanalizados
elalumnadovalorapositivamentelosprocesosdeevaluacincontinuadesarrollados.
El alumnado destaca que el hecho de desarrollar un sistema de trabajo y evaluacin
mscontinuo,hacequeelesfuerzocotidianosevearecompensadoenmayormedida
queconlossistemasdeevaluacintradicionales.
Los estudiantes valoran todo el proceso de evaluacin como adecuado, valioso para
aprenderybeneficiosoalexistirunagranvariedaddeaspectosaevaluarporelprofesor
yelcontinuofeedbackqueseestableceentreambos.
(Informecaso,n38;p.6)
EstocoincideconlasevidenciasrecopiladasporDochy,SegersyDierick(2002),
quedemuestranquelosestudiantesencuentran,confrecuencia,lasnuevasformasde
evaluacin,interesantesymotivadoras.
143
C.Vallls, N. Ure
a, E. Ruiz. La Evaluaci
n Formativa
a en Docenciia Universita
aria.
Categgoras
Frecuenciayporce
entaje
TTotal
33
80,5%
28
68,3%
25
61,0%
16
39,0%
22
53,7%
18
43,9%
Motivvacin
Valoraacinpositivaa
Apren
ndizajeautno
omo
Proceesosmetacogn
nitivos
Apren
ndizaje del propio sistemaa
deevaluacin
Rendiimientoacadmico
41
10
00,0%
41
10
00,0%
41
10
00,0%
41
10
00,0%
41
10
00,0%
41
10
00,0%
T
Tabla3.Frecu
uenciayporceentajedelasvvariablesrelaccionadasconlasventajasp
paraelalumno
o.
100
90
P
o 80
r 70
c
e 60
n 50
t
40
a
j 30
e 20
10
0
M
Motivacin
V
Valoracinpos
itiva
A
Aprendizajeau
tnomo
P
Procesosmetac
cognitivos
Aprendizajedelpropio
A
s
sistemadeeva
luacin
R
Rendimientoac
cadmico
Figura2
2.Porcentajedelasvariabllesrelacionad
dasconlasven
ntajasparaelalumno.
En cuanto
o a la motivacin de los alumno
os, podemo
os afirmar que en la gran
mayo
oradelas asignaturassdesarrolladaselgrad
dodemotivvacinesalto,msdel80%
de lo
os informess destacan este hecho (Tabla 3 y Fig. 2). Como con
nsecuencia de la
motivacin quee genera esste tipo de aprendizajje, el alumn
nado se im
mplica ms en el
desarrollodelasasignaturras,ascomoenlasacttividadesdeaprendizaajequesellevan
acab
bo,talycom
mosealanalgunosalu
umnosensu
uscuestionariosalfinaalizarelcursso:
Nuncahab
batenidota
antanecesida
addeiracla
ase,yomism
mamesorpreendadever cmo
queraasisttirsinquena
adiemeobliigara,sinten
nermiedoa lasfaltasy aqueconelllome
jugaselano
otafinal.
(Informeecaso,n40
0;p.9)
144
EstosresultadoscoincidenconlasventajasencontradasenLpezPastor(2008),
quedemuestraquelosalumnosobjetodeestudiooptanporunamayorimplicaciny
motivacin en las actividades de aprendizaje realizadas con una va continua y
formativay/omixtaqueensistemastradicionales.
De igual forma, los resultados obtenidos nos permiten resaltar algunos otros
aspectospositivosquemuestranlavinculacindelaevaluacinformativayelproceso
de aprendizaje. En este sentido, el61,0% (Tabla 3 y figura2) de loscasos analizados
resaltan que los procesos de evaluacin formativa permiten mayor autonoma y
responsabilidaddelalumnado,yaqueencontramoscomentarioscomo:
Aprendizaje autnomo a la vez que cooperativo de los alumnos, es decir se busca la

reflexin, la bsqueda de informacin y la resolucin de problemas de forma
independiente a la par que un aprendizaje cooperativo (...); con ello reconocemos, de
partida, la capacidad del alumnado para responsabilizarse de su propia formacin,
intentamos potenciar la reflexin y el anlisis crtico y desarrollar su capacidad para
autorregularsuspropiosaprendizajes,(...)
Comprobamos as el indudable valor formativo de los sistemas de evaluacin

desarrollados y su conexin con procesos de perfeccionamiento profesional y
aprendizajealolargodelavida.Porunlado,estetipodeprocesosdeaprendizajeyde
evaluacin permiten un crecimiento considerable de la autonoma del alumnado,
importante en todos los niveles educativos, pero esencial en la Universidad; lo cual
sueleresultarlesmuytildecaraasuformacinpermanente.Alfinaldelproceso,los
estudiantes han adquirido y aplicado conocimientos, pero sobre todo, han
desarrollado una serie de habilidades para manejar,elaborar y exponer informacin,
ascomoparatomardecisionesyresolverproblemasensituacionesrealesdemanera
autnoma.
EstosdatoscoincidenconlospresentadosporZaragoza,LuisPascualyManrique
(2009), que destacan entre las principales ventajas que supone para el alumnado la
implantacindesistemasdeevaluacinformativalamayorasimilacinyrelevanciade
los aprendizajes por parte de los alumnos, la mayor autonoma, compromiso y
responsabilidadascomounmayorprotagonismodelalumnoymayoradaptacinalas
necesidadeseinteresesdelalumnado.
Porotrolado,el53,7%deloscasos(Tabla3yfigura2)resaltanquelosalumnos
aprenden cmo disear y desarrollar procesos de evaluacin formativa, por sus
propiasvivencias:
Se vivencian muchos de los aspectos sobre los que se lee, discute, etc. en torno a una
participacinactivadelalumnoyunaevaluacindemocrticayformativa.
Este aspecto es especialmente significativo en las titulaciones propias de la

formacin del profesorado en las que el alumno con este tipo de sistemas aprende,
porpropiaexperiencia,cmopuedenllevaracabomodelosdeevaluacinformativos
145
alternativos a las formas de evaluacin tradicionales, de esta manera el alumnado

podr conocer y dominar muchos ms recursos a la hora de aplicar este tipo de
enfoques y planteamientos en su posterior prctica docente. Consideramos
fundamentalquelametodologautilizadaseacoherenteconlosmodelostericosque
propugnan;encasocontrario,losfuturosprofesoresaprendernmsdeloquehacen
quedeloquelesdecimosquehayquehacer.
Adems, el 43,9% de los profesores (Tabla 3 y figura 2) reconocen que los
alumnosqueparticipanenprocesosdeevaluacinformativaycompartidaconsiguen
mejoresresultadosacadmicos,talycomosereflejaenelsiguientetestimonio:
Sepuedeconsiderarquenadiehasuspendidoenlaasignaturayqueslounalumnoque
no super el mnimo de las actividades del contrato, por diversas causas, realiz el
cuestionario sin material (tipo examen clsico) y el alumno aprob igualmente la
asignatura.Estasituacinslosehadadoenestecursoacadmico.
Estosresultadospositivoscoincidenconloshalladosendiversasinvestigaciones
(Biggs, 1999; Dochy, Segers y Sluijsmans, 1999; Lpez Pastor, 2008) en las que se
constataqueestesistemadeevaluacinincrementanotablementelaimplicacindel
alumno en los procesos de aprendizaje y logra un elevado rendimiento acadmico.
Coincidimos con otros autores en la evidente mejora que produce la evaluacin
formativaenelaprendizajedelalumno(Somervell,1993;Knight1995,2005;Bretones,
2008).
Sobre los inconvenientes y dificultades encontrados.

En el estudio realizado tambin hemos detectado dificultades en relacin con la
respuesta de los alumnos (Tabla 4 y Figura 3). La falta decostumbredel alumnoen
procesosdeevaluacinformativahasidounadificultadsealadaporel29,3%delos
casosysehaceexplcitoenalgunoscomentariosdeltipo:
El alumnado no est acostumbrado a estos procesos y se lo toma como algo ficticio;

necesitanqueotroslediganloquetienenquhacer,cmoycundo.
Es difcil acostumbrar a los alumnos a un sistema de trabajo como ste cuando no lo

hanhechoconanterioridad.
Categoras
Resistencia
Cargadetrabajo
Faltadecostumbre
Inseguridad
Frecuenciayporcentaje
8
19,5%
26
63,4%
12
29,3%
8
19,5%
Total
41
100,0%
41
100,0%
41
100,0%
41
100,0%
Tabla4.Frecuenciayporcentajedelasvariablesrelacionadasconlosinconvenientesparaelalumno.
146
Revista
a de Docenciia Universitaria, Vol.9 (1), Enero-Abriil 2011
100
90
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
80
70
Ressistencia
60
Carrgadetrabajo
50
Falttadecostumbrre
40
Inse
eguridad
30
20
10
0
Figura3.P
Porcentajedellasvariablesrrelacionadascconlosinconvvenientespara
aelalumno.
Adems, aunque
a
se trata de un
n grupo me
enor, el 19.5% de los informes de
d los
profeesores(Tab
bla4yFigurra3)sealaanlaresiste
enciainicial delalumnaado,debidaaalas
dificu
ultadesqueesurgenantteestanuevvaformade
etrabajar:
Sibienalp
principiodelaasignatura
a,dadoquelosalumnossnoparticipa
aronactivam
mente,
ni se impliicaron como
o esperaba, e incluso me
m replante continuar implantando
o este
sistema,en
nestosmom
mentospuedo
oafirmarquealolargo delcursoseehaconsegu
uidola
motivacindelosalum
mnosysuimp
plicacinen elproceso,a
aunquenoh
hasidotarea
afcil.
Por supuessto unos alu
umnos son ms
m receptivvos que otro
os a las mettodologas activas
a
empleadas.
(Informeecaso,n27
7;p.4)
Laexperieenciasehalllevadoacab
boenungru
upoenelqueelaasistencciaeimplicaccina
lasclaseseesmuyirregu
ular,locual dificultaaju
ustarsealpro
ogramaprevvisto.Losalu
umnos
no vienen a clase con predisposiccin de traba
ajar, esperan que sea eel profesor el
e que
conduzcala
asactividadees.Enalguno
oscasoslafa
altadealumn
nos,oestaa
actitudpasiva,nos
impiditrab
bajarenclasse.
(Informeecaso,n27
7;p.6)
a falta de concienciaci
c
n y hbito en el desarrrollo y partticipacin en
n una
Existe una
evaluacin formativa por
p parte dee los alumno
os, por lo qu
ue entrar en esta dinmica es
difcil.
(Inform
mecaso,n5
5;p.8)
El mismo porcentajee de professores, 19,5% (Tabla 4

4 y Figura 3
3), seala como
c
incon
nvenientelaasdudasoiinseguridad
desmostrad
dasporparttedelosesttudiantes.
147
Estosresultadosnospermitenafirmarquelaevaluacinformativaycompartida
requiereuntipodetrabajoporpartedelosalumnosmscontinuoyconunenfoque
de ayuda y mejora, no de control. En los primeros momentos, el alumnado no
presenta de forma generalizada el hbito de trabajar segn esta modalidad, lo que
genera situaciones de duda e inseguridad como hemos comprobado en las
experienciasrealizadas.
Pero,sinduda,laprincipaldificultadconlaquenosencontramosenlosprocesos
deevaluacinformativallevadosacaboconrespectoalarespuestadelosalumnoses
la sensacin de sobrecarga de trabajo a lo largo del proceso, en comparacin con el
modelo tradicional de evaluacin, ya que un 63.4% de los casos sealan dicho
inconvenienteyrecogencomentariosdeltipo:
Tenemos que esforzarnos bastante, mucho ms que en otras asignaturas de ms

crditos; trabajo muy diario e incompatibilidad con otras tareas de otras asignaturas;
pareca que slo exista esta asignatura y tenemos muchas asignaturas en el plan de
estudios; a veces, no compensa el tiempo dedicado a la asignatura con la calificacin
conseguida.
Lpez Pastor (2008) tambin destaca entre los inconvenientes encontrados en

prcticasdeformacininicialdelprofesoradoqueestesistemadeevaluacincontinuo
y compartido supone una elevada carga de trabajo para el alumno, especialmente
acusadaalfinaldelcuatrimestre.Porelcontrario,estudiosenlosquesehahechoun
recuento sistemtico de la carga de trabajo del alumno muestran que este tipo de
sistemas de evaluacin no suponen una excesiva sobrecarga de trabajo para el
alumnado,apesardequeelestudiantessuelepercibirlocomotal(LpezPastoret.
al.,2008).
Hemos de tener en cuenta que si se calcula mal la carga de trabajo podemos
encontrar situaciones de sobrecarga, lo que revierte en situaciones peligrosas, tanto
por la falta de viabilidad que suponen, como por los sentimientos de ineficacia que
generan;demaneraquepuedefracasarelsistemaamedioylargoplazo.Poresoes
necesariodedicaruntiempoparaplanificarmuybienlacargadetrabajoquesuponeel
sistemaqueseelija(LpezPastor,enprensa).
Aspectos relacionados con el profesorado.
Sobre las ventajas encontradas.
El anlisis de los datos nos permite conocer los resultados de las experiencias de
evaluacinformativaenrelacinconelprofesor,entrelosquesealamoslosaspectos
positivosmssignificativos(Tabla5yFig.4).
148
Revista
Categgoras
Frecuenciayporce
entaje
TTotal
12
29,3%
31
75,6%
23
56,1%
Motivvacin
Comu
unicacinproffesoralumno
o
Renovvacindocentte
41
10
00,0%
41
10
00,0%
41
10
00,0%
Tabla5.Frecuenciaayporcentajeedelasvariab
blesrelacionad
dasconlasveentajasparaellprofesorado.
100
90
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
80
70
Motivacin
60
50
Comunicaci
nprofesor alumno
40
Renovacindocente
30
20
10
0
Figura4.Porcentajedeelasvariablessrelacionadassconlasventa
ajasparaelprrofesorado
En cuanto a la satisfacci
n del profeesorado, po
odemos afiirmar que el 29,3% de
d los
desarrollarssistemasdeeevaluacin
nformativa:
profeesoressesientenmotivadoscond
N
Nosloelalum
mnoesbeneeficiariodeessteproceso,tambineld
docenteapreende.
(Informeecaso,n27
7;p.5)
EEstaformadeetrabajaresstilysatisfa
acetantoaa
alumnoscom
moalaprofessora.
(Informeecaso,n26
6;p.5)
.
El75,6%d
delosinformes(Tabla 5yFigura 4)destacan
nqueexisteeunamejo
oraen
los procesos
p
dee comunicaacin profeesor alum
mno, de manera
m
que proporciona la
oporrtunidadal docentedeeconocerm
mejoralose
estudiantesyhacerun
nseguimientode
suap
prendizajed
demanera msindivid
dualizadaysistemticaa.Algunos testimoniosque
nosp
permitenreealizarestaafirmacinsonlossigu
uientes:
149
Elgradodeproximidadalcanzadoconelalumnado,quenoseencuentraalejadodela
asignaturanidelprofesor,yaquepuedeopinarentodomomento.
Humanizacindelprocesodeenseanzaaprendizaje,lasposibilidadesdeencuentro
que han propiciado dichos instrumentos entre el alumnado y la profesora para
reflexionar,pensarydarformaatodoaquelloqueseibagenerandoenclaseyfuerade
lamisma.
El profesor comparte con sus alumnos/as el proceso de la evaluacin, delegando

control, compartiendo poder y fomentando la autoevaluacin, realizndose as el juicio
profesionaldeambos.
El56,1%delosprofesoresparticipantesenelestudioreflejanquelossistemas
deevaluacinformativapermitenrenovarlaprcticadocente:
Unadelasventajaspropiciadasporlareflexindelasprofesorasesquenosdisemos
cuentadequenohabamosreflejadoenelprogramadelaasignaturadeformaexplcita
loscriteriosdeevaluacin,loquepudosersubsanadoconlacreacindeundocumento
anexoysucomunicacinalosalumnos.
Enestemomentodisponemosdeunmayorconocimientosobrecmoponerenprctica
esta metodologa, aunque sin duda siempre tendremos que ajustar la propuesta a los
gruposquesedirija.
Todoloanteriornospermiteafirmarquelapuestaenprcticadeunaevaluacin
formativa y compartida permite renovar la prctica docente, siendo el paso ms
importante del cambio el proyectar la enseanzaaprendizaje bajo una perspectiva
pedaggicaycrtica(ReynoldsyTrehan,2000).Eldesarrollodeciclosdeinvestigacin
accin sobre nuestra propia prctica docente nos ha permitido reflexionar, dialogar,
compartirdudasydificultadesalahoradellevarloacaboytodoellorevierte,como
hemos podido comprobar, en un nuevo enfoque metodolgico y una mejora de
nuestraprofesindocentequeadems,nospermiteaunarnuestraactividaddocentee
investigadora(LpezLuengoet.al.,2007).
150
Revista
Sobrre los incon

nvenientes detectado
os
En la
a tabla 6 y figura
f
5 se muestran
m
lo
os resultado
os en relaci
n con los inconvenien
ntes o
aspe
ectos negatiivos y mejorables relattivos a los profesores.
p
Categgoras
Cargaadetrabajo
Malaplanificacin
Dificu
ultades organ
nizacin si el
e
grupo
oesnumeroso
o
Faltadecostumbree
Insegu
uridad
Dificu
ultad en el proceso dee
calificcacin
Frecuenciayporce
entaje
TTotal
33
80,5%
12
29,3%
15
36,6%
0
0,0%
3
7,3%
10
24,4%
41
10
00,0%
41
10
00,0%
41
10
00,0%
41
10
00,0%
41
10
00,0%
41
10
00,0%
Tabla6.Freccuenciayporccentajedelasvariablesrelaacionadascon
nlosinconvenientesparaell
profesorado..
100
90
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
80
Cargadetrabaajo
Malaplanificaacin
70
60
50
Dificultadeso
organizacinsiel
grupoesnum
meroso
Faltadecostu
umbre
40
30
Inseguridad
20
10
Dificultadene
elprocesode
calificacin
Figura5.Porrcentajedelassvariablesrela
acionadascon
nlosinconven
nientesparaeelprofesorado
o.
El profeso
orado, tal y
y como occurra con el
e alumnad
do, percibe de forma muy
geneeralizadaun
nacargadeetrabajoexxcesiva,com
mosemuesstraenmssdel80%d
delos
inforrmes analizzados. A modo de ejeemplo, los siguientes testimonios de profesores
participantesen
nesteestud
diojustifican
nestasafirm
maciones:
Sindudaeelprincipalin
nconvenienteeeslacantid
daddetiemp
poqueseneecesitapara llevar
unprocesoencondicion
nes.
(Informeecaso,n41
1;p.8)
151
Aumentoconsiderableencuantoalvolumen detrabajoparacorregirparaelprofesor
(atendiendoalelevadonmerodealumnosydetrabajosacorregir).
(...)exigealprofesoradounamayorimplicacinytrabajo().
Adems,el36,6%delosprofesoresconsideranquelasdificultadesorganizativas
son mayores que siguiendo un sistema ms tradicional, fundamentalmente si los
grupossonnumerosos.
La mayora de las dificultades se derivan de un nmero excesivo de alumnos y

alumnasenlaasignatura,loqueimpidequeelprocesopuedadesarrollarseconla
individualizacinqueseradeseada.
CompartimosconZabalza(2003)queladificultaddelastcnicasnovedosasde
evaluacin es el requerimiento de ms tiempo que los sistemas convencionales, del
mismo modo seala que se trata de alternativas poco viables, sobre todo en clases
masivas.Enestesentido,losresultadosdeun estudioen elquesehaanalizadocon
detallelacargadetrabajoquesuponenlossistemasdeevaluacinformativosparael
profesoradoparecenindicarquesisequieretrabajarconmetodologaECTSconcierta
seriedad,lamayorpartedeltiempodetrabajotienequeestarestructuradoengrupos
pequeos, con un tamao ptimo cercano a los 25 estudiantes y un mximo de 40
(LpezPastoret.al.,2008).
Pese a la sobrecarga de trabajo y a otras dificultades ya sealadas, nos
encontramosanteuncolectivodocentemotivadoysegurodelasprcticasevaluativas
que realiza, pues tan slo una minora (7,3%) (Tabla 6 y Figura 5) siente cierta
inseguridad. Por el contrario, el hecho de encontrar un nmero de profesores que
reconocen haber fallado en algunos aspectos de la planificacin puede ser explicado
porlafaltadecostumbredelprofesoradoenestasprcticas,puestoqueenel29.3%
de los informes aparecen alusiones a esta categora. Podemos afirmar que estamos
antesistemasdeevaluacinnovedososparamuchosdelosprofesoresparticipantesy,
comoeslgico,tambinesnecesarioelaprendizajeporpartedelosdocentes,loque
requiereformacinyexperiencia.Algunoscomentariosqueevidencianestosaspectos
son:
Encuantoalacomplejidaddelsistema,intuimosquesetratamsdeunacuestin
formalquereal.Enefectoelhechodenohaberplanteadodesdeelprimermomento
conclaridadsuficienteelprocedimientodecalificacin,einclusoelhaberplanteado
alguna adaptacin puntual ya con el curso en marcha ha podido generar un cierta
desorientacinentreelalumnadoquenosecorrespondeconeldiseodelsistemay
sudesarrollo,sinomsbienconlaformaenquehasidoexpuesto.Dehechounavez
familiarizados los estudiantes con el uso del sistema de calificacin, ste no ha
supuestomayorproblemaparasuaplicacin.
152
Este tipo de metodologa activa necesita un entrenamiento previo tanto para la

profesoracomoparalosestudiantes.
El sistema de evaluacincalificacin implica un aprendizaje tambin para el

profesorquedebeaprenderdelasexperienciasyerroresqueseproducenalolargo
del mismo pero siempre creyendo en l y en los aspectos positivos de trabajar con
l.
Un reto para optimizar las prcticas de evaluacin formativa que estamos

desarrollando es por tanto mejorar la planificacin, pues revierte de manera muy
significativaenelprocesodeenseanza(LpezPastoret.al.,enprensa).
Es necesario coordinarlo todo de forma rigurosa, ya que sin una planificacin los
alumnosnoentiendenladinmicadelaasignatura.
El24,4%delprofesoradoimplicadoenlasexperienciasdeevaluacinanalizadas
presenta dudas a la hora de traducir la informacin recopilada en los procesos de
evaluacinenunavaloracindeltrabajoydelgradodeaprendizajedelalumno(Tabla
6yFigura5):
()Comoconllevalarealizacindemuchotrabajofueradelhorariolectivopuedecaer
en injusticias para valorar el trabajo y no slo el resultado. Adems cuando en la
mismaasignaturasepermiteunaevaluacintradicionalesmuydifcilqueevaluaciny
calificacinsellevenacaboconequidad.Nosedudadequeprimemslaevaluacindel
aprendizaje, pero es necesario tener en cuenta la importancia de la calificacin y sta
debeemitirseparatodoelgrupodealumnos.
Hay alumnos que no cumplen con su responsabilidad y se dan una calificacin por
encimadesusmritosreales,esdifcilautovalorarelesfuerzopersonaldecadauno,es
subjetiva,crearivalidadconalgunosalumnosqueestnpendientesdelascalificaciones
delosdems,exigemstrabajoquecuandoteevalaelprofesorconlosprocedimientos
tradicionales,exigeunaformacincomplementariaparasaberresponderacadaunode
losaspectos,etc.
()Eneltrasfondodeesteconjuntodedificultadesexisteungrantemor.Eselrelativoa
estar generando un proceso formativo justo, o por el contrario, estar potenciando la
injusticia. Evidentemente este es uno de los papeles que el profesorado deberemos
asumir, adems de ser guas y orientadores de su formacin, deber arbitrar dicho
proceso.Sinembargo,esterolnosiempreesfcildedesarrollar,puessepuedecaeren
contradicciones relevantes respecto a los principios que rigen nuestro modo de hacer.
(.)
153
Lautilizacindediferentesprocedimientosdeevaluacinhace,segnelalumnado,que
obteneruna calificacinaltaseacomplicada. Habrqueidearestrategias pararealizar
factoresdecorreccinenlasmismas.
Estosresultadosdemuestranqueunodelosaspectosquemspreocupanaun
nmero elevado de profesores es el hecho de emitir una calificacin de manera
objetiva y justa, si bien el proceso de calificacin correspondera a la suma de los
resultados obtenidos con cada instrumento de calificacin, segn los criterios
preestablecidos,enfuncindelaporcentualizacinqueseleotorgueacadauno.Por
ello,enlaRedconsideramosqueesconvenienteque,tantolosinstrumentos,comolos
criteriosylaporcentualizacinfinal,seanpblicosyseexpliquen,discutanyacuerden
conelalumnado,paraquestesepaculessonloscriteriosdevalorporlosqueseva
acalificarsutrabajoyaprendizaje(lvarez,2000;LpezPastor,2009).
Conclusiones.
El estudio presentado supone un avance importante en el conocimiento de los
procesosdeevaluacinformativaycompartida,yaquepresentaunanlisisemprico
de los resultados obtenidos en 41 estudios de caso desarrollados en diferentes
titulaciones,reasycentros.
Los resultados muestran las ventajas que supone este sistema de evaluacin,
tantoparaelalumnadocomoparaelprofesoradoimplicado,entrelasquedestacamos
lamayorimplicacinymotivacindelosestudiantes,ascomounmayordesarrollode
la autonoma por parte de los alumnos. Estas experiencias representan un vivo
ejemplo de cmo la evaluacin puede servir no slo para valorar si el alumno ha
asimilado unos conocimientos, sino tambin para desarrollar y valorar ciertas
habilidades del alumnado esenciales en la Universidad y en sus futuras actividades
laboralescomomanejar,elaboraryexponerinformacin,tomardecisionesyresolver
problemas en situaciones reales de manera autnoma. Tras el anlisis de las
experienciasdeinnovacindesarrolladas,afirmamosquelapuestaenprcticadeuna
evaluacinformativaycompartidapermiteinnovarenlasactividadesdocentesyas,
proyectar la enseanzaaprendizaje bajo una perspectiva pedaggica y crtica. El
desarrollodeprocesosdeevaluacinformativanoshapermitidofacilitaryponeren
conexintodoelprocesodeaprendizajeyevaluacin,inclusoconmejoresresultados
acadmicosquelosobtenidosporvasdeevaluacinfinal.
Tambinsedetectanalgunasdificultades,comoelexcesodetrabajoquesupone
por parte del profesorado o la falta de costumbre de los alumnos en procesos de
evaluacin formativa. Los obstculos encontrados en relacin con la respuesta del
alumno, nos permiten afirmar que es fundamental cambiar el pensamiento y las
actitudesdelalumnado,queasumeeinteriorizaconfuerzalossistemastradicionales
de evaluacincalificacin a los que todava se encuentra sometido, presenta ideas
sobrecmohadeserelprocesodeenseanzaaprendizajeynosiempreescapazde
abordar con seguridad un sistema que contradice sus preconcepciones. Hemos
comprobadoclaramentequeestaformadeorientarladocenciauniversitariarequiere
154
tiempoydedicacinporpartedelprofesoradoydelosalumnos,perosonesenciales
enelcrecimientopersonalyprofesionaldelosuniversitariosydocentes.
Elproyectoquedesarrollamostieneunefectodirectosobrelaprcticadocente
universitaria y nos permite considerar la evaluacin formativa como un elemento
esencial para renovar nuestra prctica docente y una buena alternativa para
enfrentarnosanteloscambiosqueplanteaelEspacioEuropeodeEducacinSuperior.
Textodefinitivodelartculo,enviadoel2dediciembrede2010
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evaluacin formativa, metodologas activas, carga de trabajo y rendimiento
acadmico de una Red Interuniversitaria sobre Espacio Europeo de Educacin
Superior.VIJornadasderedesdeinvestigacinendocenciauniversitaria.9y10
deJunioUniversidaddeAlicante:Alicante.Disponibleen:
http://www.eduonline.ua.es/jornadas2008/comunicaciones/3F1.pdf
Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid:
Narcea.
Zaragoza J., LuisPascual, J.C. y Manrique, J.C. (2009). Experiencias de innovacin en
docencia universitaria: resultados de la aplicacin de sistemas de evaluacin
formativa. RedU. Revista de Docencia Universitaria, 4. Disponible en
http://www.redu.um.es/red_U/4/Consultado(27/01/2010).
Agradecimientos
Elestudioquepresentamosenesteartculohasidoposiblegraciasalosmiembrosdela
RedNacionaldeEvaluacinFormativayDocenciaUniversitaria,porelloqueremosagradecer
a su coordinador, Vctor M. Lpez Pastor, sus aportaciones para la realizacin del estudio
comoenlaredaccinfinaldelartculo,ascomoalosprofesoresintegrantesdelaRedporsus
contribuciones en este trabajo: Alfonso Gutirrez Martn, Mara Luisa Santos Pastor, Marta
Gonzlez Pascual, Eduardo Generelo Lanaspa, Mikel Chivite Izco, Rosario Romero Martn,
Roberto Monjas Aguado, Mara de la O. Cortn de las Heras, Teresa Cortn de las Heras;
Francisco JimnezJimnez,JuanCarlos LuisPascual, BegoaLearretaRamos,JavierCastejn
Oliva, Esther Prados Mejas, Mara de la O. Oliva Herrero, Pilar Blanco Calvo, David Carabias
Galindo, Mara Antonia Lpez Luengo, Juan Carlos Manrique Arribas, Antonio Fraile Aranda,
Beln Tabernero Snchez, Jos Antonio Julin Clemente, lvaro Sicilia Camacho, Miguel A.
Delgado Noguera, ngel Prez Pueyo, Carlos Gutirrez Garca, Antonio Snchez Martn,
CornelioguilaSoto.
Nuestro agradecimiento al profesor Pedro Rosrio por la elaboracin de la traduccin
delresumenalalenguaportuguesa.
Tambin dedicamos un especial agradecimiento a los verdaderos protagonistas de las
experiencias de evaluacin formativa, los 2594 alumnos participantes, sin los cuales las
experienciaspresentadasnosehubieranrealizado.
157
Acerca de las autoras
Cristina Valls Rapp

UniversitatAutnomadeValladolid
E.U.MagisteriodeSegovia
Dpto.DidcticadelasCienciasSocialesyExperimentales
cvalles@dce.uva.es
Doctora en Ciencias por la Universidad Autnoma de Madrid. Profesora en la
UniversidaddeValladolidenelreadeDidcticadelasCienciasExperimentales.Sus
principales lneas de investigacin estn vinculadas con la Evaluacin Formativa,
FormacindelProfesoradoyEnseanzadelasCienciasExperimentales.Miembrodela
RedNacionaldeEvaluacinFormativaenDocenciaUniversitaria.
Nuria Urea Ortn

UniversidaddeMurcia
FacultaddeEducacin
Departamentodeexpresinplstica,musicalydinmica.
nuriaur@um.es
DoctoraenCienciasdelaActividadFsicayelDeportedelaUniversidadCatlicaSan
Antonio de Murcia.Licenciada en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte por la
Universidad de Granada. Maestra especialista en Educacin Fsica por la Universidad
deMurcia.ProfesoradelaFacultaddeEducacindelaUniversidaddeMurcia.Lneas
deinvestigacin:temasdeevolucinformativaycompartida,modelosdeenseanza,
habilidadesmotricesyformacininicialypermanente.
Encarnacin Ruiz Lara

UniversidadCatlicaSanAntoniodeMurcia
DepartamentodeCienciasdelaActividadFsicaydelDeporte
erlara@pdi.ucam.edu
LicenciadaenEducacinFsicayDoctoraenCienciasdelaActividadFsicayelDeporte.
Profesora Contratada Doctora, con docencia en la Licenciatura en Ciencias de la
ActividadFsicayelDeporteyenelMsterUniversitarioenInvestigacinenEducacin
FsicaySalud.MiembrodelaRedNacionaldeEvaluacinFormativayCompartidaen
DocenciaUniversitaria.
158

Vol.9 (1), Enero-Abril 2011, 159 - 173
ISSN:1887-4592
El papel de la evaluacin formativa en la evaluacin por

competencias: aportaciones de la red de evaluacin formativa y
compartida en docencia universitaria
The rol of formative assessment in competency assessment: contributions from
the formative and shared assessment in higher education network.
Vctor Manuel Lpez-Pastor
Universidad de Valladolid
Resumen
Este trabajo relaciona dos aspectos bsicos de la evaluacin en educacin superior (la evaluacin
formativa y la evaluacin por competencias) con la existencia de una Red Interuniversitaria que lleva
cincoaostrabajandodichosaspectosdeformasistemtica.Enunprimerpuntorealizamosunanlisis
delestadodelacuestinsobreevaluacinformativaycompartidaeneducacinsuperior.Enelsegundo
explicamos la organizacin y funcionamiento de la Red de evaluacin formativa en docencia
universitaria: finalidades, metodologa bsica de trabajo, diferentes acciones y lneas de trabajo
establecidas: proyectos de innovacin e investigacin educativa, seminarios permanentes de
investigacinaccin, difusin de resultados, organizacin de congresos anuales y grupos de trabajo
temticos.Tambinpresentamoslosprincipalesresultadosobtenidos,organizadosencuatroapartados:
aventajas; binconvenientes, problemticas y posibles soluciones; cinfluencia en el rendimiento
acadmico;dcargadeltrabajoquesuponeparaprofesoradoyalumnado.Enelterceryltimoapartado
del trabajo explicamos los aspectos fundamentales de la evaluacin por competencias en educacin
superior,loscambiosquerequiereylaimportanciadelacoherenciaentreloselementoscurriculares;
enestesentido,aportamosunaaplicacinprcticaqueesperamosseatilparalograrmayoresniveles
decoherenciascurricularennuestrasasignaturas.
Palabras clave. Docencia Universitaria, Evaluacin Formativa y Compartida, Espacio Europeo de
Educacin Superior, InvestigacinAccin, Innovacin Docente, Red de Investigacin e Innovacin
Educativa.
Abstract
This paper relates two basic aspects of assessment evaluation in higher education (Formative
AssessmentandCompetencyAssessment)withtheexistenceofanInterUniversityNetworkthatcarries
fiveyearsworkingtheseissuessystematically.First,weanalyzethestateoftheFormativeandShared
AssessmentinHigherEducation.Second,weexplaintheorganizationandoperationoftheNetworkof
FormativeAssessmentinHigherEducation:purpose,basicmethodologyofwork,differentactionsand
framework:innovationprojectsandeducationalresearch,seminars,actionresearch,disseminationof
results,annualconferencesandthematicworkgroups.Wealsopresentthemainresults,organizedinto
159
V.M.Lpez. El papel de la evaluacin formativa en la evaluacin por competencias
four sections: aadvantages; bcons, problems and possible solutions; cinfluence on academic
performance;dloadofworkrequiredbyteachersandpupils.Inthethirdandfinalsectionofthepaper
we explain the fundamental aspects of Competency Assessment in Higher Education, the changes
required and the importance of coherence among curriculum elements, in this sense, we provide a
practical application that we hope will be helpful in achieving higher level of coherence in our
curriculumsubjects.
Key words. Higher Education, Formative Assessment, Assessment for Learning, Shared Assessment,
EuropeanHigherEducationArea(EHEA),ActionResearch,TeachingInnovation,EducationalInnovation
andResearchNetwork.
Introduccin
En este trabajo queremos explicar las relaciones que existen entre: la evaluacin
formativa,laevaluacinporcompetenciaseneducacinsuperioryReddeEvaluacin
FormativayCompartidaendocenciauniversitaria.
Vamosacomenzarrealizandounrpidoanlisisdelestadodelacuestinsobre
evaluacinformativaycompartidaeneducacinsuperior,parapasaracontinuacina
explicar la organizacin y funcionamiento de la Red de evaluacin formativa en
docencia universitaria. Cerraremos el trabajo explicando las cuestiones ms bsicas
que,desdenuestraperspectiva,implicalaevaluacinporcompetenciaseneducacin
superior,aportandouninstrumentoconcretoquepuederesultarmuytilparaauto
analizar el grado de coherencia interna que tienen las asignaturas que estamos
impartiendoenestosmomentos,oquevamosaimpartirprximamente,amedidaque
seimplementenlosnuevosttulosdegradoymaster.
La evaluacin formativa y compartida en educacin superior

La evaluacin formativa posee un considerable potencial para la mejora del
aprendizaje del alumnado, del profesorado y de los procesos de enseanza
aprendizaje que comparten (lvarez, 2000; Barbera, 2003; Bonsn y Benito, 2005;
Dochy, Segers y Dierick, 2002; Brown y Glasner, 2003; Knight, 2005; LpezPastor,
1999, 2006; Lpez et al, 2006, 2009). Este tipo de estrategias y planteamientos
didcticos estn relacionados con la incorporacin de metodologas docentes que
favorecen el aprendizaje autnomo del estudiante universitario. La evaluacin
formativa y orientada al aprendizaje es la ms adecuada y coherente con el nuevo
sistema ECTS y la ms aceptada internacionalmente en Educacin Superior por las
ventajas que conlleva en los procesos de aprendizaje del alumnado. Desde hace 15
aos, en la literatura internacional est cobrando una especial importancia la
implicacindelalumnadoenlosprocesosdeevaluacin,porlasventajasquesupone
en el desarrollo de diferentes competencias generales y especficas, as como en
mayoresnivelesdeaprendizaje(Boud,1995;BoudyFalchikov,2007;BrownyGlasner,
2003;Dochy,SegersySluijsmans,1999;Dochy,SegersyDierick,2002;Falchikov,2005;
Knight,2005).Ennuestropas,existeciertatradicineneldesarrollodesistemasde
evaluacin formativa en la educacin superior, especialmente en lo relativo a la
participacindelalumnadoendichosprocesos,enlamayorpartedeloscasosatravs
de sistemas de autoevaluacin y evaluacin compartida. La mayor parte de las
experienciasreferenciadassedanenelmbitodelaformacininicialdelprofesorado
160
(Bretones Romn, 2002; FernndezBalboa, 2005; Fraile, 2004, 2006; 2003, Lpez,
1999,2004,2008;Lpezetal,2006,2009;Martnez,SantosySicilia,2006;Riverayde
laTorre,2005;Rodrguez,IbarrayGmez,2010;Trigueros,Rivera,delaTorre,2006;
Velzquez, 1997), aunque tambin pueden encontrarse bastantes experiencias en
otras titulaciones (Barbera, 2003; Barrios, 2000; Bonson y Benito, 2005; Font, 2003;
MartnezPina, Ivorra, Morales y Navarro, 2006; Olmos, 2008; Ibarra, 2007; Lara Ros,
2003;Sanmart,2007;WattsyCarbonell,2006;Zabalza,2003;Zambrano,2007).
La red de evaluacin formativa en docencia universitaria:

composicin, finalidades, estructura y funcionamiento
La Red de Evaluacin Formativa y Compartida en Docencia Universitaria lleva
funcionando desde septiembre de 2005. Actualmente est constituida por 63
profesoresde19universidades,23centrosy13reasdeconocimientodiferentes.
LafinalidadbsicadelaRedeseldesarrollodeespiralesyciclosdeinvestigacin
accin(IA)sobrepropuestasdeinnovacinendocenciauniversitaria,principalmente
centrados en la temtica de la Evaluacin Formativa y Compartida en ste mbito.
Paraello,noshemosplanteadolossiguientesobjetivos:
Recopilar,disearycontrastarunametodologaadecuadaparallevaracabo
procesosdeevaluacinformativaeneducacinsuperior,dentrodelproceso
deincorporacinalEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES).
Desarrollarespiralesyciclosdeinvestigacinaccin(IA)paraexperimentar,
contrastar y mejorar los sistemas de evaluacin formativa generados en la
docenciauniversitaria.
Analizar y comprobar las posibilidades, ventajas, dificultades e
inconvenientesdeunaevaluacincompartidaenEducacinSuperior.
Crear una Red Interuniversitaria que trabaje de forma coordinada en la
ejecucindeesteproyecto.
Desarrollarycontrastarmetodologasactivasdeaprendizajeenladocencia
universitaria, dirigidas al desarrollo de competencias profesionales, dentro
delprocesodeConvergenciahaciaelEEES.
Contrastarloendiferentesespecialidades,asignaturasyreasyestudiarsu
posibletransferenciaaotroscentrosytitulacionesuniversitarias.
Estructura y funcionamiento de la red

a.La base de la Red: las actividades obligatorias
LaactividadprincipaldelaRedeseldesarrollodeexperienciasdeinnovacinen
docencia universitaria, centradas en el uso de sistemas de evaluacin formativa y
compartida, as como metodologas activas de aprendizaje, orientadas al mayor
desarrollodecompetenciasprofesionales,enlalneadelmodeloECTS.Lametodologa
bsicadetrabajoestbasadaenlarealizacindesucesivosciclosdeIAsobredichas
experienciasinnovadorasdeevaluacinformativaen,almenos,unadelasasignaturas
del profesorado participante. Este es el quinto curso en que se llevan a cabo ciclos
sucesivos de IA. Los ciclos de IA realizados cada curso se van encadenando en
161
espirales de IA, que ayudan a mejorar paulatinamente los procesos de enseanza

aprendizajequellevanacaboygeneranprocesosdeperfeccionamientoydesarrollo
profesionalenlosdocentesqueestnimplicadosenlosmismos.
La participacin en la Red se ha organizado a travs de subgrupos, por zonas
geogrficas, que funcionan a modo de seminario a lo largo del curso acadmico,
analizando los procesos y resultados de los diferentes diseos de intervencin
programados y tomando las decisiones oportunas para la mejora de los mismos en
funcindelosdatosobtenidos.Lossubgrupossecoordinanentresparalacelebracin
delasjornadasdetrabajogenerales,ascomoparaeldesarrollodemesastemticas,
proyectos de investigacin en distintas convocatorias, publicaciones, etc. Se realizan
unasjornadasanualesdeintercambiodeexperienciasydebateenqueparticipatoda
laRed.Lacoordinacinntergruposserealizafundamentalmenteporvaelectrnicay
telefnica,dadaslasdistanciasexistentes.
Talcomohemoscomentadoenlaintroduccin,laReddeEvaluacinFormativa
estformadaporunos63profesores,quedesempeansulabordocenteen23centros
universitarios de 19 universidades diferentes. El desarrollo del proyecto tiene un
efecto directo sobre la prctica docente universitaria, dado que est basado en el
desarrollo y experimentacin de sistemas de evaluacin formativos en asignaturas
concretas,decarctertericoyprctico,medianteciclosdeinvestigacinaccin.Alo
largo de los ltimos cinco cursos, la Red ha experimentado sistemas de evaluacin
formativa en unas 240 asignaturas, recogiendo informes de 155 casos, de catorce
reas de conocimiento diferentes y con una poblacin total de 9.574 estudiantes
universitarios.
b-La estructura compleja de la Red: las actividades voluntarias
Para favorecer el desarrollo de las finalidades de la Red y, sobre todo, la
difusindelosresultadosencontradosenlasexperienciasdeinnovacinylosciclosde
IAdesarrollados,hemosidoestableciendounaseriedelneasdetrabajo.Laspersonas
queformanpartedelaRedpuedenincorporarsedeformavoluntariaaunaovariasde
ellas.Estaslneasdeaccinsonlassiguientes:
1. Proyectos de innovacin e investigacin educativa sobre el desarrollo de
sistemas de evaluacin formativa y compartida en la educacin superior, el
uso de metodologas de aprendizaje activas y el desarrollo de competencias
profesionales, dentro del proceso de adaptacin al sistema ECTS. Los
proyectoshansidodesarrolladosatravsdeayudasenconvocatoriaspblicas
competitivas.Hastaelmomentohemosdesarrollado4proyectosdecarcter
regional y 5 grupos y proyectos oficiales de innovacin en diferentes
universidades.
2. SeminariospermanentesdeIAdecarcterlocal,paraunmejordesarrollode
las experiencias de innovacin en los contextos especficos. En estos
momentos existen grupos en: Alcal de Henares, Barcelona, Burgos, Cdiz,
Huesca, La Laguna, Len, Lleida, Madrid, Murcia, Salamanca, Segovia,
ValladolidyVic.
3. Difusin de resultados encontrados, mediante la publicacin de artculos y
libros (Capllonch et al., 2008; Lpez Pastor et al, 2009; Lpez et al, 2010;
Santos,Martnez,Lpezetal,2009;Lpez,JulinyMartnez,2007;Martnez,
162
Martn y Capllonch, 2009; Prez et al, 2008; Tabernero, De las Heras y

GonzlezBoto, 2009), as como la presentacin de comunicaciones a
congresosespecializados(55).
4. Organizacindecongresosanuales,parafacilitarlaformacinyactualizacin
sobrelatemtica,ascomoelintercambiodelasexperienciasdeinnovacin
desarrolladas cada curso. Durante el congreso se celebra la asamblea anual
parafacilitarlatomadedecisionessobreelfuncionamientodelaRed(Lpez,
Monjas y Valls, 2006; Pintor, Navarro y Jimnez, 2007; Capllonch y Busca,
2008;Lpez,VallsyMonjas,2009).
5. Creacin de grupos de trabajo temticos, para profundizar en aspectos
concretos y especficos de la evaluacin formativa en la docencia
universitaria.Enestosmomentossonlossiguientes:latutoraenlosprocesos
de evaluacin formativa; examen parcial con coevaluacin inmediata;
autoevaluacin y autocalificacin; diarios y portafolios; autoevaluacin del
profesorado; evaluacin en el aprendizaje colaborativo; evaluacin y
competencias; evaluacin de trabajos y proyectos interdisciplinares, TIC y
evaluacinformativa.
Algunos resultados encontrados por la red sobre el desarrollo de

sistemas e instrumentos de evaluacin formativa y compartida
en educacin superior
En estos momentos estamos iniciando el quinto curso de funcionamiento de la Red.
Hemosorganizadolosresultadosobtenidosenlapuestaenprcticadelossistemasde
evaluacinformativaycompartidaaplicadosenlaenseanzauniversitaria,encuatro
categoras: 1Ventajas; 2 Dificultades, problemas, inconvenientes y posibles
soluciones; 3Relacin entre evaluacin formativa y xito acadmico; 4Carga de
trabajoquesuponeestossistemasparaelalumnadoyparaelprofesorado.
Puedeencontrarseinformacinmsdetalladadedichosresultadosendiferentes
estudiosypublicacionesrealizadosporlaRedalolargodeestosaos,normalmente
conlosdatosempricosencontradoscadacursoacadmico,obiensobrecuestiones
clavedeldesarrollodesistemasdeevaluacinformativaendocenciauniversitaria,en
lasquesedetallanlasprincipalesdificultadeseinconvenientesquepuedensurgiryse
aportandiferentessolucionesparacadaunadeellas(Busca,Pintor,MartnezyPeire,
2010;Lpezetal,2008,2009;Martnez,JulinyLpez,2007;Prezetal,2008;Santos,
Martnez, Lpez et al, 2009; Valls, Urea y Ruiz, 2009; Zaragoza, Luis y Manrique,
2009).Enesteapartadovamosarealizarunarevisingenricadelosmismos.
Ventajas
Lasprincipalesventajasencontradashastaelmomentosonlassiguientes:
Facilita y mejora la implicacin del alumnado universitario en dinmicas de

trabajocolaborativo,ascomoenmetodologasactivasdeaprendizajequese
llevanacabo.
Facilita la adquisicin de competencias de aprendizaje autnomo, que
guardanunafuerterelacinconlosprocesosdeformacinpermanente.
163
Influyen positivamente en otros elementos del proceso de enseanza

aprendizajemsalldelpropiosistemadeevaluacin(negociacincurricular,
uso de metodologas activas, implicacin del alumnado, mejora del proceso
deenseanzaaprendizaje).
El alumnado de las titulaciones propias de la formacin del profesorado
aprende de forma experiencial la utilizacin de sistemas y modelos de
evaluacinformativos.Deestaforma,laevaluacinseconviertetambinen
contenidodeaprendizaje.
La puesta en prctica de una evaluacin formativa y compartida permite
analizarymejorarlaprcticadocente.
Dificultades e inconvenientes
Lasdificultadeseinconvenientesmsimportantesencontradoshansidolassiguientes:
Las resistencias iniciales del alumnado, debidas a la falta de costumbre y

hbitoenestasnuevasdinmicasdetrabajo.
Problemasquesurgenduranteeldesarrollodelaasignaturadebidoalafalta
de coherencia curricular en el proyecto docente, que dificultan su correcto
funcionamiento.
La mayor y diferente distribucin de la carga de trabajo que suponen en
comparacinconlosmodelostradicionales,tantoparaalumnadocomopara
profesorado.
Influencia en el rendimiento acadmico

Enlosdiferentestrabajosdesarrolladoshastaelmomentohemoscomprobadoqueel
desarrollodesistemasdeevaluacingeneramsxitoescolarenunmayorporcentaje
dealumnos,comoefectodeunmayoraprendizaje,especialmentecuandoseutilizan
procesos de evaluacin autntica. En los numerosos casos en que se ofrece al
alumnado diferentes vas para cursar y superar la asignatura, las diferencias de
rendimiento acadmico son muy altas entre los que utilizan la va de aprendizaje y
evaluacin continua y los que utilizan la va de examen final o la va mixta, aunque
estas diferencias presentan cierta variacin segn los casos. Uno de los factores que
ms influye en esta mejora del rendimiento acadmico es la mayor implicacin del
alumnadoenelprocesodeaprendizajeyuntrabajomsconstantealolargodetoda
laasignatura.Portantopodraafirmarsequeeldesarrollodesistemasdeevaluacin
formativadisminuyelatasadefracasoyabandonoenlosestudiosuniversitarios.
Carga de trabajo para el alumnado y para el profesorado.

Desde el curso 2007/08 estamos recogiendo datos sobre la carga de trabajo que
suponelarealizacindeestetipodeevaluacinformativaycompartida,tantoparael
alumnadocomoparaelprofesorado.Losdatosrecogidosindicanque:
164
Elalumnadotieneunasensacinsubjetivademayorcargadetrabajoconeste
tipodesistemas;sinembargo,losdatosempricosmuestranquelacargade
trabajo es adecuada para el nmero de crditos que tienen asignadas las
asignaturas. La posible explicacin de estas diferencias entre sensacin

subjetivaydatosempricospuedeestarenelhechodequeconlossistemas
tradicionales el alumnado tiende a estudiar slo en las semanas previas al
examen y, como mucho, de forma puntual para la realizacin de algn
trabajo;mientrasqueconlossistemasdeevaluacinformativaelalumnado
tienequetrabajardeformaconstantedurantetodalaasignatura.Portanto,
puede ser cierto que haya una mayor carga de trabajo relativa (ms trabajo
quecuandosloestudianlassemanaspreviasalexamen),perotambinque
lacargadetrabajoestmsrepartidadurantetodoelproceso.Entodocaso,
losdatosempricosdemuestranque,salvoexcepciones,nosuelesuperarsela
carga de trabajo establecida por el nmero de crditos que tiene cada
materia.
Tambin el profesorado tiene una sensacin subjetiva de mayor carga de

trabajo con este tipo de sistemas. Cuando se recogen datos de forma
sistemticasobrelacargadetrabajorealdelprofesoradopuedecomprobarse
que,aligualqueocurraconelalumnado,noesexcesivaparaelnmerode
crditosasignadosacadamateria.Podemosencontrardosexplicacionespara
estadisparidadentresensacinsubjetivaydatosempricos.Laprimeraesque
realmente hay una mayor carga de trabajo respecto al modelo tradicional,
queselimitaacorregirexmenesalfinaldelaasignatura.Lasegundaesque
con los sistemas tradicionales slo se dedica tiempo a la correccin de
trabajos del alumnado en la poca de exmenes y, como mucho, de forma
puntual durante el proceso; mientras que con los sistemas de evaluacin
formativa la correccin de documentos del alumnado es continua durante
todalaasignatura,peromenorenlapocadeexmenes.
El nmero de alumnos y alumnas afecta poderosamente a la hora de para

poder llevar a cabo con xito este tipo de evaluacin en el aula, por el
aumento exponencial en la carga de trabajo que supone cuando los grupos
sonexcesivamentegrandes(porencimade4050personas).
La evaluacin por competencias en los sistemas de evaluacin

formativa y compartida en educacin superior.
El procesode Convergencia hacael EEES est generalizando la preocupacin por las
metodologas, tcnicas e instrumentos ms adecuados para evaluar las diferentes
competencias.Unadelascosasmspositivasdetodoesteprocesodecambiopuede
serlasuperacindelexamenfinalcomonicoinstrumentodeevaluacinycalificacin
en la docencia universitaria. Entiendo que los principales cambios que implica el
sistemaECTSenlossistemasdeevaluacinsonlossiguientes:aPonermsnfasisen
la evaluacin continua y formativa, orientada a mejorar el aprendizaje, que en la
evaluacin final y sumativa, orientada nicamente a la calificacin; bComenzar a
centrarse en el proceso de aprendizaje del alumnado y no slo en sus productos
finales;cEvaluarlosdiferentestiposdeaprendizajesycompetencias,noslouno;d
Evaluar para mejorar el aprendizaje del alumnado y de los procesos de enseanza
aprendizaje,ynoslocomocontroldelconocimientoacumuladoporelalumnado.
165
Porotraparte,enuninteresanteartculoenqueutilizaelTourdeFranciacomo
metforaparaexplicarelprocesodeconvergenciahacaelEEES,ValeroGarca(2001)
explicacuatrograndescambiosenlaevaluacinquegeneraelmodelodeaprendizaje
basadoeneldesarrollodecompetenciasenelalumnado:
Hayquedesarrollaryevaluaractividadesycapacidadesdediferentetipo.
Hayqueasignarfechaderealizacinacadaactividady/odocumento,cumplir
losplazosyvalorarlas.
Apruebantodoslosquelleganalfinal,enlosCamposElyseos.Noespreciso
realizar una prueba final eliminatoria con limite de tiempo despus de tres
semanasdecompeticin.
Hayqueevaluarycalificartodolohecho,noslolacronofinalenlosCampos
Elyseos,encasoderealizarse.
Desde nuestra perspectiva, hay dos pasos importantes a realizar en la

evaluacinporcompetenciasenlaenseanza:
Conocer un amplio nmero de tcnicas e instrumentos de evaluacin y

seleccionarlosmsadecuadosparacadacompetenciaestablecida.
Lograr un alto grado de coherencia entre los diferentes elementos
curriculares(afinalidadesformativas;bcompetenciasbuscadas;cactividades
de Aprendizaje a realizar para el desarrollo de dichas competencias; d
tcnicas e instrumentos de evaluacin formativa de dichas actividades de
aprendizajeyfeedbacksobresucalidad;epesooreflejoenlacalificacinde
dichasactividadesdeaprendizaje,juntoconlaexplicacinpblicayclarade
los criterios de calificacin para cada una de dichas actividades de
aprendizaje.
Biggs (2005) llama a esto ltimo alineamiento curricular, remarcando el

sentidodequetodosloselementoscurricularesdebenavanzarenlamismadireccin
paralograrmejoresresultadosdeaprendizaje.Damuchaimportanciaalacoherencia
delsistemadeevaluacinycalificacin,dadoqueeselquecondicionaengranmanera
el trabajo del estudiante. Este aspecto es que el que explica porque el programa de
algunas asignaturas no funciona correctamente y el alumnado realizar un tipo de
esfuerzosyestudiosmuydiferentesdelosquediceesperarelprofesorado.
Enlatabla1(Anexo1)presentamosunafichaquepuederesultarmuytilcomo
ejercicio de revisin personal sobre el grado de coherencia interna que tienen los
programas de las asignaturas que estamos impartiendo en estos momentos los
docentesuniversitarios.Cuantomayorseaelgradodecoherenciaquemuestredicho
anlisis, ms posibilidades hay de que el programa funcione razonablemente bien y
que el alumnado logre buenos resultados en nuestra materia, tanto en aprendizaje
como en rendimiento acadmico. Si la ficha muestra la existencia de incoherencia,
especialmente en el sistema de evaluacin formativa y calificacin, es importante
corregirlasenelprogramaantesdevolveracomenzarlamateria,alcursosiguiente.
Esperamosqueosseatilalprofesoradoquepuedaestarinteresadoenrealizareste
sencilloanlisissobresupropiaplanificacindocente.
166
Conclusiones
La evaluacin formativa supone un gran reto docente que nos acerca a los
planteamientosdelEEES.ElmodeloECTSrequieresistemasdeevaluacincoherentes
con el desarrollo de competencias profesionales y la utilizacin de metodologas
activasdeenseanzaqueseplantea.LapuestaenmarchadelaRedInteruniversitaria
de Evaluacin Formativa y Compartida en la Docencia Universitaria ha supuesto un
puntodeencuentromuyinteresanteparaelprofesoradouniversitariocomprometido
con estas temticas. Nos est sirviendo de foro donde conocer y compartir ideas,
propuestasyexperienciasentreprofesoradopertenecienteadiferentestitulacionesy
universidades; generando un proceso formativo de desarrollo profesional de gran
riqueza. Tambin est resultando muy til para superar con ms facilidad las dudas,
problemas e incertidumbres que conlleva desarrollar este tipo de sistemas de
enseanzaaprendizaje,tandiferentesdelostradicionales.Cuandolasdificultadesse
comparten y debaten resulta ms fcil encontrar posibles soluciones a cada
problemtica,ascomoaprendernuevasvasdetrabajoeintervencinenelaula.
Lautilizacindesistemasdeevaluacinformativaycompartidanoshaayudado
a mejorar los procesos de enseanzaaprendizaje que llevamos a cabo. Han
demostrado ser tiles para facilitar e incrementar la implicacin del alumnado en
formacin inicial en las dinmicas de trabajo colaborativo y en los procesos de
aprendizaje de las diferentes materias; tambin para facilitar la adquisicin de
competencias de aprendizaje autnomo, que posibilitarn mejores procesos de
formacinpermanentealolargodelavida.Porotraparte,influyenpositivamenteen
otros elementos del proceso de enseanzaaprendizaje, como la negociacin
curricular,elusodemetodologasactivas,laimplicacindelalumnadoolamejoradel
proceso de enseanzaaprendizaje. Consideramos que generan un aprendizaje
vivenciado de sistemas e instrumentos de evaluacin alternativa, formativa y
autntica;locualesespecialmenteimportanteenlaformacininicialdelprofesorado.
La experiencia acumulada en todos estos aos nos permite afirmar que este tipo de
sistemasfacilitanengranmedidaelanlisisymejoradelaprcticadocentedeforma
constante.
Los datos empricos recogidos tambin muestran que estos sistemas de
evaluacin parecen ser muy tiles en la mejora del rendimiento acadmico del
alumnado y en la disminucin de las tasas de fracaso y abandono en los estudios
superiores. Creemos que este efecto se debe al incremento de la implicacin del
alumnado en el proceso y logro de mayores niveles de aprendizaje en mayor
porcentajedealumnosqueconlosmtodostradicionalesdeenseanzayevaluacin.
Entre los inconvenientes encontrados, el mayor parece ser el incremento de la
carga de trabajo respecto a los modelos de enseanza tradicionales, tanto para el
profesorado como para la mayora de alumnado. La sensacin subjetiva de mayor
carga de trabajo cuando se utilizan estos sistemas de evaluacin formativa es una
constante entre el profesorado y el alumnado. Curiosamente los datos empricos
demuestran que esta carga de trabajo no es tan elevada y que se encuentra, en la
mayoradeloscasos,dentrodelacargadetrabajoquesuponenloscrditosoficiales
167
decadamateria.Seaportanposiblesexplicacionesdeestadiferenciaentrepercepcin
subjetivaydatosempricosrecogidos.
Respectoalagestindelacargadetrabajo,elaspectoclavepareceestarenla
regulacin adecuada y viable de dicha carga de trabajo. En este sentido, los grupos
numerosos dificultan seriamente este tipo de procesos, o bien requieren modificar
considerablementepartedelsistemadeevaluacinydelosinstrumentosempleados.
Estadificultadentraencontradiccinconlasituacinactualdelamayorpartedelas
titulacionesuniversitariasennuestropas,enqueeshabitualencontrarsecongrupos
con un elevado nmero de alumnos. Para poder desarrollar materias acordes con el
sistemaECTS,pareceserfundamentalquelosgruposdealumnosnoseanmayoresde
4050alumnos.
Elotroinconvenientemsdestacadosueleestarrelacionadoconlasresistencias
yhbitosadquiridosporalumnadoyprofesorado,quetieneninteriorizadosmodelosy
sistemas tradicionales de evaluacin. Modificar dichas estructuras de pensamiento y
accinsuelesuponerprocesoslentosycomplejos.
Laredhageneradounlistadodeaspectosclavealahoradeponerenprctica
este tipo de sistemas de evaluacin, as como las correspondientes estrategias de
intervencinencadaunodeellos,nosestsiendomuytilalahoradeperfeccionar
lospropiossistemasdeevaluacinyaprendizaje(Lpezetal,2009).
Confiamosenqueestetrabajopuedaserdeutilidadalprofesoradouniversitario
interesadoporestetipodedinmicasymetodologas.LaRedtieneprevistocontinuar
desarrollando estas dinmicas de investigacin e innovacin, profundizando en las
relacionesqueexistenentreevaluacinformativaycompartida,metodologasactivas
yefectosenelxitoacadmicoypersonal.
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172
Anexo
Finalidades
formativas
Competencias
adesarrollar
Actividadesde
Aprendizajea
realizar
Evaluacin
formativay
feedback
Pesoenla
calificacin
Criteriosdecalificacinen
cadaactividadde
aprendizaje
Tabla1.Fichapararevisaryautoevaluarenniveldecoherenciacurricularenunaasignatur
Acerca del autor
Vctor Manuel Lpez Pastor

UniversidaddeValladolid
E.U.MagisteriodeSegovia
vlopez@mpc.uva.es
ProfesorTitularenlaE.U.MagisteriodeSegovia.Principaleslneasdeinvestigacin:la
Evaluacin formativa y compartida, la InvestigacinAccin, la formacin del
profesorado, la evaluacin formativa e innovacin en docencia universitaria y EEES.
Coordina la Red de Evaluacin Formativa y Compartida en Docencia Universitaria
desdehace6aos.Esautordenumerososlibrosyartculoscientficosyhaimpartido
ponenciasycursosenEspaayeIberoamrica.
173

Vol.9 (1), Enero-Abril 2011, 175 - 213
ISSN:1887-4592
Agentes, procesos y entornos en la adaptacin al EEESen una

universidad blended-learning: el caso de la UNED1
Agents, processes and environments in the adaptation to the ehea in a blendedlearning university: the case of the UNED
Francis Garca Cedeo
ngeles Snchez-Elvira Paniagua
Cristino de Santiago Alba
Emilio Luque Pulgar
Miguel Santamara Lancho
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Resumen
Losretosqueplantealaevaluacindelosaprendizajesenlaformacinporcompetencias,sehacenms
ostensibles cuando nos referimos a sistemas blendedlearning, cada vez ms utilizados incluso por
universidadespresenciales.Enestossistemas,elcambioenlaconcepcinpedaggicayderenovacin
metodolgicaenelprocesodeenseanzaaprendizajesuponeunprocesomuycomplejo,noexentode
retos y dificultades. Este artculo pretende conocer cmo se est planteando la evaluacin en
competencias, principalmente las genricas, en un modelo blendedlearning. Para ello, analizamos el
proceso de implantacin de los nuevos Grados en la UNED, en el curso acadmico 2009/10, desde la
perspectivadeldiseodelasnuevasasignaturas.Losresultadoscorrespondenadosfasesdeanlisis:
una de carcter cuantitativo, mediante el anlisis de las guas de estudio elaboradas por los equipos
docentes; y otra de carcter cualitativo, con la realizacin de entrevistas a responsables de la
implantacindettulosyequiposdocentes,paraconocersusvaloracionesdelprocesodeadaptacinal
EEES.Enambosanlisissehacehincapienelnuevomodelodeevaluacindecompetenciasyeneluso
deprotocoloshomogneos,comolasrbricas.
Palabras clave. Espacio Europeo de Educacin Superior, formacin por competencias,
evaluacin,modelodeenseanzasemipresencial.
Este artculo es una versin actualizada y ampliada de: Santamara Lancho, M., SnchezElvira
Paniagua,.,LuquePulgar,E.,GarcaCedeo,F.,&DeSantiagoAlba,C.(2010,Marzo4).Laadaptacin
de la UNED a la formacin por competencias: Modelo institucional y estudio piloto sobre su
implantacin.ComunicacinpresentadaenelSeminario"ElpapeldelaEvaluacinenunaformacinpor
competencias",UniversitatdeLesIllesBalears.
175
F. Garca et al. Agentes, procesos y entornos en la adaptacin al EEES en una universidad
Abstract
Thechallengesposedbyassessinglearningincompetencebasededucationbecomeclearerwhenwe
deal with blendedlearning systems, increasingly common even among traditional universities. In
these systems, changes in pedagogic design and methodological renewal in the teaching and learning
imply a series of complex processes. This article describes how the assessment of competences,
especiallygenericones,isbeingcarriedoutinablendedlearningmodel.Inordertodothis,weanalyse
theintroductionofnewEHEADegreesinUNED,inthe2009/10academicyear,fromthepointofviewof
the design of new courses. Our results are derived from two empirical phases: a quantitative one, in
whichweanalysestudyguideshandedouttostudentsbylecturers;andaqualitativeone,forwhichwe
havecarriedout23indepthinterviewswiththoseresponsiblefortheimplementationofdegreesand
lecturers, in order to find out about their views of the EHEA adaptation process. In both phases we
stress the new competencebased assessment model and the use of homogenous protocols, such as
rubrics.
Keyswords: European Higher Education Area, competencybased training, assessment,
blendedlearningmodel.
Introduccin
Laevaluacindelosaprendizajesenelcontextodelnuevoparadigmadelaformacin
por competencias es una de las mayores preocupaciones y desafos de la educacin
superior. La evaluacin es fundamental a la hora de valorar los resultados de
aprendizajeobtenidosporlosestudiantes,entrminosdeconocimientosadquiridos,
actitudes,habilidadesyvaloresdesarrollados,correspondientesalascompetenciasen
las que han sido formados. Adems, desde el punto de vista de los docentes, la
evaluacin es una herramienta muy til con la que el profesor gua al alumno hacia
aquelloqueleinteresaqueaprenda.Laevaluacinestambinunadelasprioridades
de los estudiantes, pues condiciona sus estilos de aprendizaje y sus tcnicas de
estudio. Y, finalmente, de cara a la docencia y a las instituciones universitarias, la
evaluacin es el medio de certificar y acreditar las competencias adquiridas por los
estudiantesparasuegresoyfuturainsercinlaboral.
Los retos que plantea la evaluacin de los aprendizajes en la formacin por
competencias,sehacenanmsostensiblescuandonosreferimosasistemasblended
learningodeelearning.Enestossistemas,losdiseosdocentesrequierenunamayor
dosis de innovacin y creatividad para desarrollar determinadas competencias
genricas. La necesidad de conectar el diseo curricular por competencias y la
evaluacindeactividadesenlneanoesyaprivativadelasuniversidadesadistancia,
dado que la mayora de las universidades estn incorporando actividades
semipresenciales. Esto ofrece un amplio espacio para el intercambio de experiencias
entreuniversidadesquehastaahoranohabandialogadoenesteterreno.
En el caso de universidades con un sistema de aprendizaje blendedlearning (o
mixto),comolaUniversidadNacionaldeEducacinaDistancia(UNED),elcambioenla
concepcin pedaggica y de renovacin metodolgica en el proceso de enseanza
aprendizaje supone un proceso muy complejo, no exento de retos y dificultades.
Supone no slo una modificacin y organizacin de los ttulos para incorporar el
aprendizajebasadoencompetencias,sinotambincambiosorientadosalanecesidad
de diversificar y multiplicar los criterios, recursos e instrumentos de evaluacin,
especialmentecuandosetratadecompetenciasgenricas.
176
Este artculo pretende conocer cmo se est planteando la evaluacin en

competenciasenestetipodesistemas,principalmentelasgenricas,tomandocomo
ejemplolaUNED,respondiendoalapregunta:cmoseestplanteandolaevaluacin
de las competencias en los Grados de la UNED, con la implantacin del EEES? Para
responder a esa pregunta, analizamos el proceso de implantacin de los nuevos
GradosenlaUNED,enelcursoacadmico2009/10,ydesdelaperspectivadeldiseo
de las nuevas asignaturas.2 Para conocer cmo se ha llevado a cabo este proceso,
realizamosdosfasesdeanlisis:
1. Decarctercuantitativo,medianteelanlisisdelasguasdeestudioydelas
orientaciones al tutor elaboradas por los equipos docentes de las 135
asignaturas de primer curso de los Grados implantados en 2009/2010 en la
UNED3. Este anlisis permiti valorar en profundidad las estrategias seguidas
por los profesores para el diseo de sus asignaturas y su nivel de
entendimiento e incorporacin de las competencias genricas, y su conexin
conelsistemadeevaluacin,enunauniversidadadistanciaconunmodelode
blendedlearning.
LaadaptacinalEEESobligaalosdocentesacomunicarasusalumnos,deuna
manera ms transparente, la concepcin pedaggica y metodolgica del
proceso de enseanzaaprendizaje que se llevar a cabo en sus asignaturas
(Zabalza, 2004). En el caso de la UNED, las guas de estudio son el principal
medio por el que los profesores se comunican con los alumnos, con el fin de
orientar al estudiante hacia el desarrollo de un aprendizaje autnomo y
autorregulado(Moore,2007;MooreyKearsley,2005).4
Enestesentido,lasguasdeestudiodelasasignaturasdebenincluirtodoslos
elementosdelprocesodeenseanzaaprendizajequedebeconocerelalumno
sobre:loscontenidos,losresultadosdeaprendizajequeseesperandeellos,las
actividades a realizar para conseguirlos, los mtodos e instrumentos de
evaluacinalosqueestarnsujetosyloscriteriosqueseaplicarnparavalorar
surendimiento.5
Este estudio se enmarca dentro del Proyecto de Estudios y Anlisis Del diseo a la evaluacin en competencias
genricas: anlisis emprico e intervencin mediante rbricas (Ref. EA2009-0102), financiado por el Ministerio de
Educacin (convocatoria 2009), y llevado a cabo por el equipo del IUED-UNED: A.Snchez-Elvira Paniagua
(responsable), E. Luque Pulgar, F. Garca Cedeo, M.A. Lpez Gonzlez, M.V. Fernndez Snchez y C. de Santiago
Alba.
3
Trece en total: Ciencia Poltica y de la Administracin, Economa, Educacin Social, Estudios Ingleses, Filosofa,
Geografa e Historia, Historia del Arte, Ingeniera Elctrica, Ingeniera Electrnica Industrial y Automtica,
Ingeniera Mecnica, Lengua y Literatura Espaolas, Psicologa y Sociologa.
En los actuales grados, los equipos docentes deben elaborar obligatoriamente un documento de orientacin para los
estudiantes, la Gua de Estudio, dividido en dos partes a las que el estudiante tiene acceso en dos momentos
temporales distintos: la Gua de estudio General, de carcter informativo y disponible en la web antes de la matrcula
con toda la informacin sobre las caractersticas de la asignatura, y el Plan de Trabajo con orientaciones para su
desarrollo, o segunda parte de la Gua de estudio, nicamente disponible en el curso virtual para los estudiantes ya
matriculados. Adicionalmente, los docentes elaboran un tercer documento, denominado Orientaciones al Tutor,
destinado a la coordinacin de la accin tutorial de los profesores-tutores de sus asignaturas, con las instrucciones
precisas sobre la evaluacin de las actividades de aprendizaje que los tutores tendrn que corregir.
5
Elementos propuestos por la ANECA en la primera ficha de gua docente que sugiri a las universidades para que se
incluyera como informacin a los estudiantes.
177
2. De carcter cualitativo, con la realizacin de entrevistas en profundidad con

responsables de la implantacin de ttulos y de los equipos docentes de la
UNED,atravsdelanlisispormenorizadodesusvaloracionesdelprocesode
adaptacinalEEES,susestrategiasdeprogramacinenespecialenlorelativo
alaevaluacin.Lafinalidaderaconocer,atravsdesusopiniones,quimagen
se haban forjado de las competencias, en especial las genricas, y de su
traduccin en el diseo instruccional en forma de resultados de aprendizaje,
alternativasdeevaluacinyactividadesdeenseanzaaprendizajeenelmarco
desusasignaturas,prestandoespecialatencinalautilizacindeprotocolosde
evaluacin como las rbricas. Este tipo de protocolos es una de las apuesta
institucionalesdelaUNED,ydesdeelIUED6seharecomendadoalosdocentes,
de forma expresa, la elaboracin de este tipo de instrumentos, tanto por sus
beneficiosparalosestudiantes,comoparaalcanzarunamayorhomogeneidad
enlasevaluacionesquelosprofesorestutoresdeunamismaasignaturadeben
llevaracabo.7
Se eligieron diferentes perfiles para la eleccin de los equipos docentes a
entrevistar,conformealossiguientescriterios:
asignaturasimplantadasenelcurso2009/10,tantoconrbricascomo
sinrbricas;b)asignaturasporimplantarseen2010/11;
profesores con proyectos de redes de investigacin en innovacin
docentequehanusadorbricas;
profesoresquehanparticipadoenprocesosformativosimpartidospor
elIUEDenlosquesehanutilizadorbricas;y
coordinadores de titulacin, como observadores de distintos diseos
curriculares y testigos directos del proceso de adaptacin de grados
implantadosen2009/10ydegradosimplantadosrecientementeenel
curso2010/11.
En total, se entrevistaron a 23 docentes de la sede central de Madrid.

Posteriormente, se realiz un anlisis comparado de las entrevistas realizadas,
siguiendolosprincipiosmetodolgicosdelaTeoraFundamentadaoGroundedTheory
(GlaseryStrauss,1967;Scott,2007).
Las opiniones de los profesores reflejan la realidad de la vida cotidiana de la
academiaydelaformacin,endondetienenlugarlosprocesosdeimplementacinde
estrategiasdeenseanzaaprendizajeyevaluacindealumnos,eldiseocurricular,el
6
El Instituto Universitario de Educacin a Distancia (IUED), es un organismo dependiente del Vicerrectorado de
Innovacin y Apoyo Docente de la UNED, que tiene como objetivo principal la mejora de la calidad de la enseanza
a distancia y el perfeccionamiento de su propia metodologa, a travs de la evaluacin los materiales didcticos y de
la actividad docente, de la formacin del profesorado y de la investigacin institucional.
7
En Universidades con equipos docentes o en aquellos casos en los que, como en la educacin a distancia, existan
varios profesores tutores que deban evaluar actividades de aprendizaje de una misma asignatura, la rbrica garantiza
una mayor homogeneidad en la evaluacin a cargo de distintos docentes, siendo un instrumento de indudable apoyo
para la tutorizacin de los estudiantes.
178
desarrollo de proyectos de investigacin, innovacin, etc. Estudios previos han

analizado las percepciones de docentes espaoles, a nivel conceptual, acerca de la
incorporacindecompetenciasgenricasenlaformacinuniversitaria(Corominaset
al., 2006), pero no han profundizado sobre experiencias reales de incorporacin de
estas competencias en los diseos curriculares. Resulta, entonces, necesario conocer
loscambiosenlasrepresentaciones,concepcionesyenfoquesacercadelprocesoque
se est llevando a cabo en una universidad en concreto, as como en la prctica
docente que se deriva de estos cambios. A fin de conocer las creencias de los
profesores,sesiguelaperspectivaexpuestaenlostrabajosdediversosautorescomo
Munby (1982), Katherine Samuelowicz y John Bain (originalmente en Samuelowicz y
Bain[1992],yluegorevisitadaenSamuelowizyBain[2001,2002]).
El artculo se organiza en epgrafes que presentan los resultados de la
investigacinamododerespuestaadistintosinterrogantesque,ensuconjunto,nos
permitirnconocercmoseestnevaluandolascompetenciasenlosnuevosGrados
delaUNED.Dadoquelainvestigacinrealizadaconlasguasdeestudioylosguiones
delasentrevistascompartenalgunasunidadesdeanlisis,sehaseguidounanarrativa
temtica para exponer los resultados estadsticos y los discursos de los docentes,
compaginndoloscuandoprocede.
Qu competencias se evalan? Con una mirada especial en las

genricas.
EnelmarcodeldesarrollodelEEES,unodelosdesafosactualesmsimportantesde
las universidades europeas es proporcionar una formacin basada en competencias8
que permita al estudiante el aprendizaje a lo largo de la vida, a desempearse de
forma eficaz en un mercado laboral dinmico, a adaptarse de forma flexible a los
rpidoscambiosydemandassocialesy,endefinitiva,aconstituirseensujetoactivoen
laconstruccindelasociedaddelconocimiento.Sepretendeasquelasuniversidades
formen a las personas, no slo en la adquisicin de conocimientos especializados
(competenciasprofesionalesoespecficas),sinotambinenhabilidadesydestrezasde
carcter genrico (trabajo en equipo, comunicacin oral y escrita, resolucin de
problemas, etc.), cuya inclusin debe quedar de manifiesto en los nuevos planes de
formacinuniversitaria,tantodeGradocomodeMster.
Este inters en el desarrollo de competencias en los programas educativos
concuerdaconunenfoquedelaeducacincentradoantetodoenelestudianteyensu
capacidad de aprender, exigiendo ms protagonismo y cuotas ms altas de
compromiso, ya que es el estudiante quien debe avanzar en el desarrollo de sus
competenciasdeformaprogresivamentemsautnoma.Elnuevomodeloexige,as,
el desarrollo de un perfil y roles docentes distintos a los tradicionales en el entorno
universitario.Serequierepasardeunmodelocentradoenlaenseanza,aunmodelo
centradoenelaprendizaje;dondeelprofesoresfacilitadordelaprendizaje,orientador
y gua del alumno, creador y administrador de las condiciones que faciliten ese
No es nuestro propsito realizar aqu un anlisis del trmino competencia, asumiendo, en todo caso, que la
competencia implica poner en prctica una integracin necesaria de conocimientos, destrezas y actitudes, adquiridos
a travs de la experiencia formativa y no formativa o durante el ejercicio profesional (Tejada, 1999a, 1999b).
179
aprendizaje. Debido a este enfoque, el proceso de formacin en competencias

requiere,necesariamente,delajustedelprocesodeenseanzaaprendizajeanuevos
modelosmetodolgicosquepermitanguiardeformaconvenienteeldesarrollodelas
competencias, promoviendo la inclusin de formas ms activas y participativas de
enseanzaaprendizajequeconviertanalestudianteenelcentrodelproceso.
Existennumerosasconcepcionesdeltrminocompetencia(LevyLeboyer,1997;
Tejada, 1999a, 1999b; Corominas 2001, o el apartado Competencias: concepto,
clasificacin y evaluacin de las Guas prcticas desarrolladas por la AQU, para una
revisin del tema, AQU, 2010). No es nuestro propsito realizar aqu un anlisis del
concepto,asumiendo,entodocaso,quelacompetenciaimplicaponerenprcticauna
integracinnecesariadeconocimientos,destrezasyactitudes,adquiridosatravsde
la experiencia (formativa y no formativa o durante el ejercicio profesional) (Tejada,
1999a, 1999b). Ser competente requiere, adems, que el individuo pueda resolver
problemasespecficosdeformaautnomayflexibleenloscontextosconcretosenlos
quesedesenvuelve.Portanto,nosedesarrollancompetenciasconlameraadquisicin
deconocimientosynoseadquierennisepuedenevaluarsinposibilitareldesempeo
en contextos simulados o reales, lo que ya est apuntando a la renovacin
metodolgicaquerequiereunaformacinporcompetencias.
En lo concerniente a las competencias genricas, tanto los expertos como la
propiadocumentacinoficialdelEEES,lasdenominadeformasvariadas(e.g.bsicas,
transversales, centrales, etc.), lo que puede producir cierto desconcierto o confusin
(Corominas, Tesouro, Capell, Teixid, Plach y Cortada, 2006; Ru, 2007). La
conceptualizacindelascompetenciasgenricasnoessencilla,porquesesuelehacer
referencia indistintamente a habilidades, capacidades, atributos personales, etc.
(Bennet,DunneyCarr,1999).
Peroquentendemosporcompetenciasgenricasenelmbitouniversitario?
Qusenospidealosprofesoresuniversitariosqueincluyamosennuestrosplanesde
estudio y en el diseo de nuestras asignaturas como competencias genricas? Al
enunciadoydefinicindelascompetenciagenricasmsrelevantessehandedicado
proyectos,institucionesyautores(Blanco,2009;GonzlezyWagenaar,2003;Yizy
Villardn, 2006). Por tanto, su incorporacin parece necesaria dado que, desde el
mundoempresarial,lasinvestigacionesmuestranquelasempresasquecontratanalos
titulados universitarios demandan una formacin basada en competencias genricas
parapodercontarconrecursoshumanosque,nosloposeancompetenciastcnicas,
sinotambincompetenciasmetodolgicas,humanasysociales.Esdecir,quecuenten
contodasaquellascompetenciasrelacionadasconlacapacidaddeactuacinefectiva
en las situaciones concretas de trabajo, y en la vida en general (Rychen y Salganik,
2001, 2003). Por otro lado, su inclusin en la formacin universitaria permite evitar
una simplificacin reductora de las posibilidades formativas de la universidad, no
restringindose nicamente a las competencias profesionales especficas, al facilitar
unaformacinintegraldelindividuo(Yiz,2006).
Ahora bien, cmo se han planteado las competencias genricas en la UNED,
dado su carcter de institucin que incorpora una metodologa semipresencial o en
lnea? Como parte de la poltica de la UNED, se elabor el documento institucional
denominadoMapadeCompetenciasGenricasdelaUNED(SnchezElvira,2008),de
caraaofreceralasFacultadesyEscuelasdelaUNEDunaestrategiacomnencuantoa
180
lascompetenciasgenricasaformarenestauniversidad.As,cadatitulacinrecogeen
elPlandelGrado(memoriadeverificacin)lascompetenciasgenricasconelnivelde
desarrolloqueconsidereoportunoyconelplandeformacinmsadecuadoparasus
futurostitulados.Porsuparte,losequiposdocenteseligenlascompetenciasgenricas
adesarrollarconformealasdelamateriaalaquepertenecesuasignatura,siguiendo
lamemoriadeverificacindesutitulacin.Deellostambineslaresponsabilidadde
lasdecisionesencuantoacules,cmoyenqugradacinserndesarrolladasesas
competenciasgenricas,pudiendoelegirdelasincorporadasenelMapadelaUNEDu
optandoporotras.
Enlaprctica,ladecisindelosequiposdocentessobrelascompetenciasquese
desarrollarn en la asignatura es fundamental en el nuevo modelo. En efecto,
alrededor de las competencias establecidas girar la planificacin de la metodologa
del proceso de enseanzaaprendizaje, es decir, las modalidades, los mtodos de
enseanza y los sistemas de evaluacin (De Miguel, Alfaro, Apocada, Arias, Garca,
LobatoyPrez,2005).Paraesaseleccin,losentrevistadostomanencuentaloslibros
blancos, el Proyecto Tuning y, especialmente, el referido Mapa de Competencias
Genricas:
[] nosotros las elaboramos un poco en funcin de los objetivos, de lo que se
esperabadelalumnodeDerecho.Yelaboramosunaserienomeacuerdosieran10
12competenciasespecficas[]desdeelpuntodevistajurdico.[]Yluegoutilizamos
lascompetenciasgenricasotransversalesdelaUNED.Y,porejemplo,laopcinque
cogimos en Derecho fue que no se repartieran en las materias, sino que todas las
materias contribuyeran en mayor o menor medida a esas competencias [Caso 02
CienciasSocialesyJurdicas].
Aunqueenelanlisisdelasguasdeestudioseencuentrancasospuntualesen
quelosequiposdocenteseligieroncompetenciasgenricasdistintasalasdelmapade
laUNED,lociertoesquedestacaelhechodehaberutilizadouninstrumentocomn
propuesto a toda la institucin, que incluye todas aquellas que la Universidad ha
consideradoidentificativasdesusegresados.
Encuantoalaincorporacindecompetenciasgenricasenlasguasdeestudio
delasasignaturasdelosgradosimplantadosenlaUNEDen2009/10,seobservaque
cerca del 75% informan a sus estudiantes de las que desarrollarn durante el curso,
comopuedeobservarseenlaFigura1.9
Para el anlisis, se tuvieron en cuenta las siguientes categoras: No informan: para las asignaturas en que los
equipos docentes no hubiesen informado en las guas de estudio en qu competencias genricas iban a formar.
Implcita: aplicable a los casos en que, no habiendo sealado expresamente que formaran en una competencia
genrica, sta se estuviera trabajando indirectamente por el tipo de actividades de aprendizaje elegidas o por el
sistemadeevaluacinaplicado(e.g.,concomentariosdetextosseentrenanlascompetenciasde'comunicaciny
expresin escrita', 'aplicacin de los conocimientos a la prctica' y 'razonamiento crtico'). Insuficiente: cuando se
informadelascompetenciasgenricas,porejemplo,allistarlas,peroluegonosedamayorinformacinquefacilite
alosestudiantesentenderaquserefierenlosequiposdocentesconesascompetencias.Bien:cuandolosequipos
docentesnoslosealanenqucompetenciasgenricasformarnensusasignaturas,sinoqueademslasdefinen
demaneraquenohayaequvocoensuconcepcin.
181
F. Ga
arca et al. Agentes,
A
proccesos y ento
ornos en la adaptacin all EEES en un
na universida
ad
100%
90%
80%
20,0%
%
34,7%
33,9%
Bien
16,7%
%
70%
Insuficiente
60%
50%
40%
63,3%
%
30%
20%
10%
39,3%
42,9%
1,8%
Implcita
Noinforman
25,0%
22,4%
0%
Cie
enciasSocialesy
Jurdicas
EnseanzasTcnicas
Hum
manidades
F
Figura1.Grad
doenquelasG
GuasdeEstudioinformansobrecompetenciasgenrricas,porreaas
Noobstan
nte,llamalaaatencinq
queaunhayaasignatu
urasdeGrad
dosimplanttados
que noinformanensusgu
uasdeestu
udiosobrellascompeteenciasgenricasenlasque
form
marnasus estudiantees.Estasituacinpudie
eraexplicarrseporlas resistenciassque
an existen en
n el profesorado a la adaptaccin al EEEES, percibid
das en alggunas
entreevistas reaalizadas a docentes de la UNED. Otra posible exxplicacin es
e el
desconocimientto generalizzado sobre la termino
ologa asociada al EEEES. De hech
ho, la
comp
prensin de la termin
nologa es una de lass mayores dificultadess que se le
es ha
preseentado a los docentes entreevistados, independientemente del reaa de
cono
ocimientoalqueperteenezcan,ap
pesardelasssesionesiinformativaasydocume
entos
prop
porcionadossalosdocen
ntesdurantteelprocesodeadaptaacinalEEEES.
Tanto en lo relativo
o a su adquisicin, co
omo a su evaluacin,, lo que niingn
expeertodiscuteeesque,si lascompettenciassonconjuntos integradossycomplejo
osde
saberes, destreezas y actittudes, que se obserrvan en el
e desempeeo, difcilm
mente
dquiridas ni
n evaluadaas mediante metodo
ologas ni procedimie
entos
podrrn ser ad
tradicionales baasados en el
e aprendizaaje y recue
erdo o reco
onocimiento
o de conten
nidos.
Estecambiodeenfoquehaasidoasumidopornue
estrosdocentes:
Fjate,laaasignaturad
delaLicencciaturaeraaanual,de10crditosyytena18ttemas
[]. En el Grad
do, a esa misma asiggnatura le hemos cam
mbiado completamen
nte la
orien
ntacin de acuerdo con los criterios de Bolonia. Qu
u hemos hecho? Re
educir
mateeria,reducircontenido
osy,sinem
mbargo,trattarlosenm
msprofund
didadpara hacer
que elalumno reflexione, queelalum
mnodesarrrolleunesp
pritucrtico
o,quedesarrolle
sucaapacidadlectora,que desarrollessucapacidaaddetrabajjoenequip
poy,adems,de
penssar.Ylohem
mosreducidoa10tem
mas.[]Lo
onicoqueehacemos es:loque antes
pedaamos que leyeran p
pero, bueno
o, si no lo lean pues no pasab
ba nada, ahora
a
exigimosquelolean[Caso07Humanidades].
Aldescenderalmbitodelamateriaysussasignaturaas,eldiseo
oconcreto dela
planiificacin dee las ense
anzas, loss entrevistaados prestaan especial atencin a los
resulltados de aprendizajje que el estudiantte debe adquirir,
a
vinculados a
a las
comp
petenciasgenricasyeespecficasdesuttulo
o:
182
Revista
[] ha sid
do un poco
o como darrle una vue
elta a la to
ortilla, no ss cmo de
ecirlo,
empezarapenssarquesloquequerremosconseguir,qu resultados [deaprendizaje]
querremos noso
otros que ellalumnoco
onsiga y,a partir de ah, revisar un poco to
odo lo
quessehabahecho.Amm
mehaencan
ntadohacerrlo,siquiereesquetediigalaverdaad.Ha
sido muy intereesante porq
que ha sido
o como desempolvar un
u poco asignaturas que se
vieneen impartieendo desdee hace tiem
mpo y, ento
onces, ha estado interresante darrle un
poco
ounvuelcoenestesen
ntido[Caso21Humanidades].
LaFigura 2muestra cmoenm
mayormedid
dalosequip
posdocenteesdelosGrrados
de humanidade
h
es explicitan
n de maneera adecuad
da, en com
mparacin ccon los de otras
reass, los resultados de aprendizajee asociados a las competenciass genricass que
form
marnensussasignaturaas.
100%
90%
80%
70%
18,4%
10,0%
%
14,3%
37
7,5%
60%
50%
40%
30%
23
3,2%
Insu
uficiente
90,0%
%
Noinforman
67,3%
20%
Bien
n
39
9,3%
10%
0%
dicas
EnseanzasTcnicas
CienciaasSocialesyJurd
Humanidades
F
Figura2.Grad
oenquelasG
GuasdeEstud
dioinformansobrelosresu
ultadosdeaprrendizajedelaas
competencciasgenricas,,porreas10
Para que los estudiaantes alcanccen los resu

ultados de aprendizajee definidos para
cada asignaturra, el diseeo curricu
ular debe ser coherrente con las estrattegias
meto
odolgicaseempleadas,,atravsdelasactivid
dadesdeap
prendizaje propuestasylos
sistemasdeevaaluacineleegidos(Finkk,2003). LaaFigura3 muestraen
m
nporcentajesla
des y resulttados de ap
prendizaje en
e los nuevvos grados de la
coheerencia entrre actividad
UNED
D.11

10
Es necesario sealar que las Guas
G
de Estuddio explicitan en mayor meedida los resulltados de apreendizaje
e
Perro dado que estee estudio se reffiere a las comppetencias genrricas, se
relacioonados con las competencias especficas.
ha optado por reflejarr lo que a stas se refiere. En toodo caso, este hecho
h
podra exxplicarse porquee los profesoress tienen
d
sus asignaturas
a
en base a los con
ntenidos especficos de sus ddisciplinas, fren
nte a la
mayorr experiencia diseando
novedaad de incorporaar competenciass genricas.
11
La opcin de 'No aplica' est reeferida a los caasos que no deefinieron en lass guas de estuudio las compeetencias
genricas a formar, o que no seaalaron los resultados de apren
ndizaje asociaddos a stas, o que no indicaaron las
actividdades de aprenddizaje corresponndiente.
183
F. Ga
A
proccesos y ento
na universida
ad
100%
90%
80%
70%
60%
10,0%
%
36,7%
30%
Bien
n
2,0%
50%
40%
4
48,2%
90,0%
%
1,8%
5,4%
61,2%
20%
Insu
uficiente
Noinforman
Noaaplica
4
44,6%
10%
0%
dicas
EnseanzasTcnicas
CienciasSocialesyJurd
Humaanidades
Figura3.Grad
dodecoheren
nciaenlasGuasdeEstudio
oentrelasacttividadesylossresultadosde
aprend
dizajedelascompetenciasgenricas,po
orreas
Qu
uines ev
valan?
Elmo
odelotradiccionaldeevvaluacinenlaUNED,desdesuso
orgenes,haacontadocconla
correesponsabilid
dad de loss equipos docentes
d
de
d la Sede Central dee Madrid, y los
profeesorestutoresdelosC
CentrosAso
ociados.Lossequiposdo
ocentesson
nlosencarggados
deto
odoeldise
ocurriculaardelasassignaturas,d
desdeelqu
u(contenid
dosyresulttados
de aprendizaje)), el cmo (materialess didcticoss, tipo de actividades
a
de aprend
dizaje,
tipo e instrum
mentos de evaluacin, etc.), el cundo (m
momentos de entregga de
menes presenciales so
on 3,
activvidades, dado que laas convocattorias paraa los exm
organizadasporrlaUNEDp
paratodos loscursose
enfebrero, mayo/junio
oyseptiem
mbre),
el paara qu (peerfil de egrreso) y con
n quin (re
esponsabilid
dades de lo
os tutores en la
evalu
uacinconttinuay/ootrossistemaasdeevaluaacinentreparesconlosalumnossode
autoevaluacin)).
Por su paarte, en el sistema tradicional
t
de la UNED, los pro
ofesorestu
utores
participaban en
n el sistemaa de evaluaacin a traavs de la correccin
c
de las llam
madas
PruebasdeEvaluacinaDiistancia(PED),queform
mabanparttedelaevaluacincon
ntinua
de fines
f
de lo
os aos 70. El procceso de masificacin
m
ntado por esta
experimen
Universidad y la
l insuficiencia de meedios humaanos y de presupuessto pblico para
onder a esa masificaacin, hizo que la oferta acadmica deriivara haciaa una
respo
progresiva "mo
odalidad dee enseanzza libre tuttelada" (Santamara yy SnchezEElvira,
2009
9:22).Con motivode ello,losesttudiantesdelaUNED cuentanco
onlosmateriales
didccticosylasorientacion
nesnecesariasparallevvaracabou
unaprendizzajeautnomoy,
opcio
onalmente, tienen el apoyo de los equipos docentees de la seede central (va
teleffnica,correeofsicoyp
posteriormeentevaele
ectrnica),aascomodeelosprofessores
tutorres de los Centros Asociados. Saalvo en algu
unas Faculttades que mantuviero
on las
PED ysuevaluaacinporpartedelos profesoresstutores,stosdesde haceunos aos
tieneencomofun
ncionesprin
ncipalesorientaralosalumnosen
nsusestudiossiguiend
dolos
criteriosdidcticosdelequ
uipodocenteresponsab
bledelaasignatura;asscomoaclaarary
explicar a los estudiantes
e
las cuestio
ones relativvas al conteenido de laas asignaturras, y
resollverdudas.Noobstantte,laorientacindelm
modelodelaaUNEDhaccialatransm
misin
deco
onocimientosylaevaluacinmedianteprue
ebaspresen
nciales,cen
ntradasenm
medir
184
conocimientos, provoc que la labor tutorial se centrase excesivamente en la

resolucindedudasyseconcentrasecasiexclusivamenteenrepetirmimticamenteel
estilodeclasesmagistrales,caractersticodelaenseanzapresencial.
EnelnuevomodelodelEEES,losprofesorestutoresvuelvenaparticipardeuna
manera generalizada en la evaluacin continua de los alumnos. Este modelo de
evaluacinfueimpulsadoporelVicerrectoradodeCalidadeInnovacinconelapoyo
delosotrosVicerrectorados(SantamaraySnchezElvira,2009),yenelquesevalora
especialmenteeltrabajoenequipoentredocentesyprofesorestutores.As,lalabor
tutorial est orientada principalmente en la tarea de dirigir, moderar y evaluar
actividades de aprendizaje, y reducir en consecuencia el tiempo dedicado a la
imparticin de "clases". Todo ello en estrecha comunicacin y colaboracin con el
equipo docente responsable del diseo de las actividades de aprendizaje y de la
evaluacin global de los estudiantes, como sucede en las universidades presenciales
(Martnez,Arandia,DelCastilloySantamara,2010;Robles,Martnez,Huegn,Lareki,
MartnezdeMorentin,SnchezElvira,2010).
Esto requiere que cada estudiante tenga un profesortutor, y que cada uno de
stos tenga el nmero de estudiantes que pueda atender, en funcin de las
caractersticasdelaasignaturaydelacargadetrabajoquesupongalasupervisiny
evaluacin del plan de actividades de aprendizaje diseado por el equipo docente.
Paraello,sehallevadoacabounareestructuracinterritorialdeloscentrosasociados
en 8 campus, encaminada a que todos los profesorestutores tengan asignado un
nmeroequitativodeestudiantesquepuedenpertenecer,ono,asucentroasociado.
Adems, se ha reforzado el modelo mediante nuevas frmulas de tutorizacin
mediadaportecnologas,enloquesedenominapresencialidadvirtualatravsdelas
distintas variantes de las aulas AVIP, ya sea videoconferencia con pizarra digital
interactivaentreCentrosAsociados,oconferenciaytutorizacinconaudioyvdeoen
lnea(SantamaraySnchezElvira,2009).
En todo caso, son los equipos docentes quienes deciden sobre el sistema de
evaluacin de sus asignaturas. Es decir, por una parte, integran a los profesores
tutores en el sistema de evaluacin, para que apoyen en la realizacin de las
actividades prcticas (tanto en las tutoras presenciales en los Centros Asociados,
como en las tutoras virtuales), as como en el seguimiento de los estudiantes
asignadosatravsdelaevaluacinformativaycorrigiendoycalificandolasactividades
de aprendizaje. Para ello, los equipos docentes proporcionan a los tutores las
orientaciones necesarias para llevar a cabo esas labores, como hemos explicado
anteriormente.
Por otra parte, los equipos docentes disean el plan de actividades de
aprendizajeencorrespondenciaconlosresultadosdeaprendizajequeesperandelos
estudiantes. Los docentes sealan cules de ellas formarn parte de la evaluacin
continua,ylasdiferentesestrategiasyprocedimientosparallevarlaacabo,aunqueno
necesariamente todas las actividades comportan evaluacin. As, los docentes
combinan pruebas objetivas, ensayos, trabajos (individuales o grupales), proyectos,
informes de prcticas, ejecucin de tareas reales o simuladas relacionadas con el
ejercicio profesional, etc. Es en estas actividades donde la figura del profesortutor
adquiere una relevancia notable (Figura 4), a diferencia de las actividades que son
evaluadasdemaneraautomticaporlapropiaplataformainformticadelaUNED.
185
Figura4.ActividadesprevistasenlasGuasdeEstudio,porreayTipodeEvaluaci
186
OtrasdelasnovedadesenlaadaptacindelaUNEDalEEES,eslaincorporacin
delosestudiantesensupropioprocesodeevaluacindelaprendizaje.Enlosttulosa
extinguirse encontrbamos algunas experiencias de equipos docentes que diseaban
pruebas de autoevaluacin, como una herramienta complementaria para el
seguimientodelaprendizajeporpartedelpropioalumno,porejemplo:
[] hombre, un poco hay que repetir lo que siempre se dice en cuanto a la
UNED:quelaUNEDyaesthechaunpocoalEspacioEuropeo.[]Esunaprendizaje
centrado en el aprendizaje autnomo, por tanto con muchos ejercicios de
autoevaluacin. Y eso ya lo tena en mi curso de cuarto de Filologa [Caso 10
Humanidades].
Ahora,conlosnuevosGrados,ycadavezdeunamaneramsgeneralizada,los
equiposdocentesincorporanpruebasdeautoevaluacinensusasignaturas,demodo
que los estudiantes sean capaces de regular su propio aprendizaje, identificando sus
progresos,destrezasynecesidades,loqueproporcionaalestudianteunfeedbackde
forma ms sistemtica y de mayor calidad, en lnea con las caractersticas de una
evaluacin de calidad defendidas por Gibbs y Simpson (2009). De esta manera,
encontramosasignaturasdelosGradosdeEstudiosInglesesydeHistoriadelArteen
quelaspruebasdeautoevaluacinsonobligatorias,mientrasqueenlamayoradelos
casosenqueseincorporaesteinstrumentodeevaluacinesamodovoluntariopara
los estudiantes, sin que encontremos mayores diferencias entre las distintas reas
acadmicas(18asignaturasdeCienciasSocialesyJurdicas;14deEnseanzasTcnicas;
y17deHumanidades).
Destaca, en todo caso, que los Grados de Humanidades (8 asignaturas) han
optadoporlamodalidaddepruebasautomticasdeautoevaluacin,cuyosresultados
soninformadosalosestudiantesdemanerainmediataporlaplataformainformtica
delaUNED;mientrasquelamayoradelasasignaturas(29enconcreto)incorporanlas
respuestascorrectasalaspruebasdeautoevaluacinmediantesolucionarios(yaenla
propiaguadeestudio,yaenunarchivoadjuntoenelcursovirtual).Noobstante,118
asignaturasanalizadasnoinforman,ensusguasdeestudio,sobresiutilizanpruebas
deautoevaluacin.
Cmo se evala?.
Tradicionalmente, los modelos universitarios han concebido la enseanza como una
transmisin de conocimientos. La UNED, en su caso, ha basado su modelo
principalmenteenlautilizacindematerialesescritos,conpocasactividadesprcticas
paralosestudiantesyconunsistemadeevaluacincentradocasidemaneraexclusiva
enpruebaspresenciales.EnlosnuevosGradossehamantenidolosexmenesfinales
demaneraobligatoriaentodaslasasignaturas.
Noobstante,ahora,enelmarcodelEEES,losequiposdocentesdebenintegrar
tambin metodologas ms activas y participativas; es decir, disear un sistema de
evaluacin continua, orientado no solo a acreditar niveles de conocimiento sino
187
tambincompetencias.Dichosistemadeevaluacinseconformaconlapropuestade
unplandeactividadesdeevaluacincontinua(Figura5).
50
33%
45
27%
40
35
Nmero
de
Guas
30
17%
25
20
15
9%
10
5
2%
6%
4%
2%
0
0
Nmerodeactividades
Figura5.ActividadesprevistasenlasGuasdeEstudio.
El anlisis de las guas de estudio muestra que los equipos docentes han
incorporadoasusdiseoscurricularesdiversasactividades,conunamediade2,18por
asignatura. La moda obtenida es 1 y la mediana es 2, con una desviacin tpica
relativamentebaja(cercadel1,35).Muchasdeestasactividadestienenrepercusinen
la calificacin final, como veremos ms adelante, pero tambin se han incorporado
actividades simplemente formativas, que no cuentan para la nota. Por reas
acadmicas, se encuentra a Humanidades con una media de 2,39 actividades por
asignatura (el grado de Estudios Ingleses, por ejemplo, tiene una media de 4,56
actividades;yunadesusasignaturastiene7actividades,comocasoextremo).Porsu
parte,EnseanzasTcnicaspresentaunamediade2,30actividades;yCienciasSociales
yJurdicastienelamediamsbaja,de1,86actividades.
Noobstante,laincorporacinprogresivadeactividadesenuniversidadesquese
caracterizan por un modelo basado en la educacin a distancia o de carcter semi
presencial, plantea serios retos para el proceso de evaluacin, especialmente si se
consideraquelaevaluacindebeserformativaydecarctercontinuado(Biggs,2005,
Brown y Glassner, 2004, 2007; Gibbs y Simpson, 2009). Reto aun mayor cuando se
trata de universidades con altas tasas de matriculacin, como as lo sealan los
entrevistados:
La matrcula de esta asignatura en el plan anterior, en el plan de Diplomatura,
eracercade4.000alumnos[].Pensbamosqueseibamsomenosamanteneral
pasarse a Grado. Y, claro, dos actividades por tema en una asignatura cuatrimestral
con3.000alumnoseran6.000actividades,portema!Yeran8temas.Eran48.000
actividades! Con lo cual era absolutamente fuera de lugar, incluso aunque las
actividades fueran corregidas por los tutores. De cualquier forma, corregidas por los
tutores eran, 50 alumnos por tutor, eran 100 actividades por tema; 8 temas, 800
188
actividades. En el tiempo que dispone un tutor para atender a sus alumnos no era
viable. Entonces, pensamos que las actividades fueran optativas. Bien, pero aunque
seanoptativas,sihaymuchagentequelashaceparaeltutoresinviablecorregirlas.
[]Puesfuimosreduciendoactividades[]yquetenganqueutilizarconocimientosde
varios temas y que tengan algo de creatividad personal, en donde ellos tengan que
aplicar parte de su conocimiento o poner de manifiesto alguna de las competencias
quequeremostrabajar[Caso6CienciasSocialesyJurdicas].
Qu se busca con la incorporacin de estas actividades de aprendizaje? Los
equipos docentes, al prever las actividades de evaluacin continua, persiguen tres
objetivosprincipalmente:
a) facilitar al estudiante la oportunidad de consolidar conocimientos y poner en
prctica habilidades relacionadas con los resultados de aprendizaje y las
competenciasasignadas:
Laevaluacincontinuaesestupendaporqueyocreoqueesoqueaunalumno
le den dos puntos... Muchos alumnos se quedan con un 5 un 6, y piensan:
bueno,alomejoresquenoherendidotantoenelcomentario.Peropodra
haberlohechomejoryenelexamensehapuestocomounflanonolehadado
tiempo, y si tienen un punto ms porque ha hecho sus reseas [Caso 19
Humanidades].
b) proveerle de informacin sobre su proceso de aprendizaje (evaluacin
formativa):
Tambin nos intentamos apoyar en las directrices que se estn estableciendo
desde el Espacio Europeo de Educacin Superior: que sea una evaluacin
continua,queseaunaevaluacinformativa.Intentarevitarlasevaluacionesde
tipo puntual, que son ms bien evaluaciones punitivas; donde el alumno lo
nicoqueveesquealfinalde,yoqus,cincomesespueshaobtenidoun5
un6.Nosotrosloqueintentamosesqueelalumno,atravsdesusdiferentes
actividades, vaya viendo una cierta progresin [Caso 18Ciencias Sociales y
Jurdicas].
c) proporcionarleelementosdeapoyoyreconocimientodesutrabajoduranteel
curso,contribuyendoenlacalificacinglobaldelaasignatura:
El resultado en la prueba presencial, salvo en algunos casos, vino a reflejar la
notadelapruebadeevaluacincontinua.[]Y,adems,eslarazndeserde
lapruebadeevaluacincontinua.Yonolasuprimirajams!Y,adems,enel
mundoanglosajn,queesunpocoelmodelo detrsdelEspacioEuropeo,las
pruebasdeevaluacincontinuaformanpartedelsistemadesdehacedcadas.
Esunaformadellevarunseguimientodelalumno[Caso10Humanidades].
El anlisis de las guas de estudio ha evidenciado que, aunque se encuentran
casos puntuales en los que las actividades de evaluacin continua son obligatorias e
imprescindiblesparasuperarlaasignatura,lociertoesquelamayoradelosequipos
docentes deciden que las actividades tengan carcter voluntario. Principalmente hay
dos factores que inciden en esta decisin: el elevado nmero de estudiantes
matriculados y la falta de experiencia por parte de los profesorestutores en la
evaluacin continua. En todo caso, habra que ver la tendencia de los cursos
189
F. Ga
A
proccesos y ento
na universida
ad
supeeriores,dadoqueennu
uestroestudioseanaliizanlasasiggnaturasdeprimero,depor
sconmatrculasmuynumerosas.
La determ
minacin dee cmo se incorporar en la calificacin fin
nal la evaluacin
continua con efectos
e
en la calificaciin es resp
ponsabilidad
d exclusiva de los equipos
doceentes, en funcin
f
dell papel que las activvidades ten
ngan en loss resultado
os de
aprendizajede laasignaturrayeneld
desarrollodelascompeetencias.En
nlasasignaaturas
oqueanh
haybastanttesequipossdocentesq
queensus guas
analiizadas,sibienescierto
de estudio
e
no especifican
n el porcen
ntaje que tendr la evaluacin continua en la
calificacin final, la mayorra s inform
ma a los esstudiantes de
d cul ser el peso de
d las
mosereflejjaenlaFigu
ura6.Ento
odocaso,un
node
activvidadespor puntosen lanota,com
los objetivos
o
deel IUED, en
n los que se est trab
bajando con
n los equip
pos docente
es, es
lograar que stos comuniquen claraamente en las guas de estudio este tip
po de
inforrmacionesq
quesonfundamentalessparalosestudiantes.
Hasta3puntos
Hasta2puntos
Hasta1,5puntos
Hastaa1punto
Hasta0,5puntos
Noseespecifica
0
10
20
30
40
50
60
Guasdeeestudio
Figura6.Gu
uasdeEstudio
osegnelpessoquedanallaevaluacincontinuaenlaacalificacin
finaaldelaasignaatura
Nuevamen
nte, los Grrados de Humanidade
es destacan
n por darlee ms peso
o a la
evalu
uacin conttinua de caara a la calificacin fin
nal (45 asiggnaturas daan 2 puntoss, y 4
otorggan 3 puntos; 2 dan 0,5
0 puntos y el resto no
n especificca cunto); mientras que
q 9
asign
naturas de Enseanzass Tcnicas optan por dar 1 punto (el resto
o no especifican
estossdatos en lasguasdeeestudio). Porsu parrte,encontrramosmayo
ordiversidaaden
losG
GradosdeC
CienciasSoccialesyJurdicas:2asignaturasq
quedan0,5
5puntos;22
2que
dan1
1punto;4aasignaturasquedan1,5;otras8o
otorgan2pu
untos;y3asignaturasd
dan3
punttos(elresto
onoloespecificaenlassguasdeestudio).
No obstan
nte, parte de los entrrevistados animan
a
a que
q la evaluacin con
ntinua
tengamspeso
oenlacalifficacinfinaal,noslo poroptimizzartodoel esfuerzoquese
est llevando a cabo para integrar esstas actividades en loss diseos ccurriculares,, sino
tamb
binporelp
propiobeneeficiodelesstudianteysuaprendizzaje:
190
Yopiensoqueesimportantequeayudeaaprobar,aunquesepuedaaprobarsin
hacerlo,peroquesittienesun4,tpuedasaprobar.Porqueesotambinlosmotiva
a hacerlo [] A m me deca ayer una tutora de una asignatura en que les cuenta a
partirde5,quelosalumnosnohacanlasPED,porquenolescompensa;[]porque
dicen: total, el esfuerzo que me supone esto, a lo mejor si le dedico ese tiempo a
estudiarpuedosacarun5msfcilquesinoselodedico,yentodocasosinosacoel
5nomevaaservir[Caso05CienciasSocialesyJurdicas].
Adems, en las guas evaluadas se encuentran casos donde las actividades se
sumanalacalificacindelexamen(evaluacinaditiva),siemprequesehayaalcanzado
un mnimo requerido en la prueba presencial. En otro grupo de guas, los equipos
docentesoptanporquelacalificacindelasactividadesrepresenteunporcentajedela
nota del examen (media ponderada), siempre que se haya alcanzado un mnimo en
ste(Figura7).
Hacertodaslasactividades
Lanotanodifiereenmsdel20%delexamen
Notamnimade4enelexamen
Notamnimade4,5enelexamen
Notamnimade5enelexamen
Otra
Noseespecifica
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
%deGuasdeEstudio
Figura7.GuasdeEstudiosegnlascondicionesparaincluirlanotadelaevaluacin
continuaenlacalificacinfinal
En qu entornos se evala?
Tradicionalmente, como ya hemos explicado, la UNED se ha caracterizado por su
metodologadeenseanzalibretutelada,semipresencial.Esa"cuasipresencialidad"se
ha llevado a cabo principalmente en los Centros Asociados, tanto paralos exmenes
presencialescomoparalastutorasoptativas.Tambinestoscentrossonellugarpor
antonomasia donde los estudiantes hacan todo tipo de trmites administrativos
(comolamatrcula,porejemplo),oasistenalasprcticasenlaboratorios,ovanala
biblioteca,osimplementeseacercanparainformarsedelasofertasdeestudiodela
universidad.
Lamejoraenlosrecursostecnolgicos,especialmentelosvirtuales,delmodelo
educativo de la UNED es uno de los avances propulsados en buena medida en los
ltimosaosporlasnecesidadesderivadasdelaadaptacinalEEES.Elfuncionamiento
delasecretaravirtual,conlamatrculaonlineyelseguimientoalascalificacionespor
partedelosestudiantes,esunaprcticacotidianadesdehaceunosaos.
191
F. Ga
A
proccesos y ento
na universida
ad
Lamigracindelaan
ntiguaplataaformaWEB
BCTalaaplicacinaLFF(plataform
made
cdiggoabiertod
desarrolladaporlaUN
NEDapartirrdeDotLea
arn),hasido
ounretopaarala
mayo
oradelosd
docentes;complementtadaconun
nplandefo
ormacinpo
orpartedelIUED
y el apoyo del servicio tcnico
t
del Centro de
d Servicioss Informtiicos (CSI) de
d la
univeersidad.
La adaptaacin al EEEES tambin ha supu
uesto para los docentes, de maanera
geneeralizada, no
o slo dise
ar sus asiggnaturas en
n una nuevva plataform
ma utilizand
do los
serviciosyherraamientasqu
uestalesp
permite,sin
notambinprepararlaasactividadesde
aprendizajedelloscontenid
dosencoheerenciaconelnuevoentornovirtu
ual,potenciiando
pedaggico
odefacilitarralosestud
dianteselap
prendizaje:
elgraancambiop
Somosunequipodecuatroperssonasyhem
moshechou
unadivisin
ndetareasentre
la elaboracin del materiaal terico, la elaboraccin del material de actividadess y la
integgracindelcurso(activvidadesytal),queesae
esmiparte:cmologrraruncurso
omuy
interractivo,muyyrelacionad
doelvirtualconeltexto,conlap
prctica[]..Ys,noshemos
plantteadohacerloaspreccisamentep
parapoder cubrirocu
umplirconllosrequisitosde
uncursoorienttado,integrrado,queseeamuyhollsticoymu
uyfluidoen
ntrelosdisttintos
recursos, ya seaa con video
os, con texxto, con acttividades [C
Caso 17Cieencias Sociaales y
Jurd
dicas].
DadoquelaUNEDesunauniveersidadconunametod
dologablen
ndedlearniing(o
mixtaa),esdecir,,conapoyo
opresencialyvirtual,laarealizacindepruebaasdeevaluacin
continuadelos estudianteespuederealizarse,tantoatravsdepruebaasdecorre
eccin
automtica, suministradass por la plataforma
p
virtual, co
omo mediaante activid
dades
entreegadasatraavsdelap
plataforma yactividad
despresenccialesevaluaadasduranttelas
tutorras. Aunqu
ue para algu
unos entrevvistados el hndicap fundamenta
f
al tiene que ver
con las habilidaades inform
mticas de los profesores, ya sea debido a lla edad o por
p la
resistencia al caambio del entorno
e
teccnolgico, es
e de destaacar el uso extendido de la
nuevvaplataform
maparallevvaracabollasactividad
desdeapreendizaje.Effectivamentte,en
losn
nuevosGrad
dos,sisumaamoslasacctividadesq
queseentreeganenlneea(50%)co
onlas
que se entregan tanto de manera presencial co
omo en lnea (ambos,, 12%), estamos
ante un 62% dee entregas va platafo
orma autom
mtica, lo que supone un gran avvance
paralaUNED(Figura8).
14%
24%
12%
Presenciial
Enlnea
Ambos
50
0%
Noseesspecifica
Figura8
8.ActividadessprevistasenlasGuasdeEEstudio,poreentornodereaalizacin
192
(excludoslosexmenespresenciales)
Se puede decir, incluso, que la plataforma virtual resulta un entorno favorable

para modelos de enseanzaaprendizaje centrados en el estudiante, activos y
participativos. Adems, docentes adscritos a concepciones socializadoras del
conocimientoenlaslicenciaturas,utilizanelnuevoentornovirtualmsorientadoalas
metodologas activas y participativas, como un instrumento protagnico en su
prctica docente. As, la plataforma virtual maximiza las posibilidades de que los
estudiantesconstruyancolaborativamentesuconocimiento:
En principio, lo que tengo muy claro es que este nuevo grado va a llevar las
tecnologas digitales incorporadas de forma transversal acada uno delos temas que
contempla la propia asignatura. La plataforma digital que voy a trabajar va a tener
todo el protagonismo que me deje la propia Universidad; y voy a tratar de que
realmenteelalumnadoquevayaaestudiarmiasignatura[]construyadeunaforma
adecuadasupropioconocimiento[Caso23CienciasSocialesyJurdicas].
Con qu protocolos se evala? La incipiente presencia de las

rbricas
Lasrbricas(rubrics,eningles),conocidastambincomomatricesdevaloracin,son
protocolos de evaluacin homogneos, que facilitan la calificacin del desempeo
mediante la explicitacin del conjunto de criterios especficos y fundamentales que
permitenvalorarelaprendizaje,losconocimientosy/olascompetencias,logradospor
el estudiante en un trabajo o materia particular (Afflerbarc, 2007; Arter y McTighe,
2001; SnchezElvira, Agudo, RequejoGarca, Luque, GarcaCedeo, Fernndez
Snchez, de SantiagoAlba y Santamara, 2010; Stevens y Levi, 2005; Villa y Poblete,
2008).Conestefin,seestableceunagradacin(niveles)delacalidaddelosdiferentes
criteriosconlosquesepuededesarrollarunobjetivo,unacompetencia,uncontenido
ocualquierotrotipodetareaqueselleveacaboenelprocesodeaprendizaje.
Elintersporestetipodeinstrumentoscomienzaaextenderseennuestropas,
como refleja el reciente Seminario Internacional Las rbricas de evaluacin en el
desempeo de competencias: mbitos de investigacin y docencia organizado por
profesorado de la Universidad Pblica del Pas Vasco y de la Universidad de
Mondragn,losdas17y18dejuniode2010enSanSebastinDonostia,endondese
analizaronsuspotencialidadesenelnuevomarcodelaevaluacindecompetencias.
Enuniversidadesconequiposdocentesoenaquelloscasosenlosque,comoen
la educacin a distancia, existan varios profesores tutores que deban evaluar
actividades de aprendizaje de una misma asignatura, la rbrica garantiza una mayor
homogeneidadenlaevaluacinacargodedistintosdocentes,siendouninstrumento
deindudableapoyoparalatutorizacindelosestudiantes.Enestesentido,desdeel
IUEDdelaUNEDseharecomendadoalosdocentes,deformaexpresa,laelaboracin
deestetipodeinstrumentos,tantoporsusbeneficiosparalosestudiantes,comopara
alcanzarunamayorhomogeneidadenlasevaluacionesquelostutoresdeunamisma
asignaturadebenllevaracabo.
193
Generalmente se disea una rbrica de manera que el estudiante pueda ser

evaluadoenformamsobjetivayconsistente. Almismotiempo,permitealdocente
especificarclaramentequesperadelestudianteyculessonloscriteriosconlosque
sevanacalificarunobjetivopreviamenteestablecido,untrabajo,unapresentacino
untrabajoescrito,deacuerdoconeltipodeactividadquedesarrolleconlosalumnos.
SiguiendolasindicacionesdeStevensyLevi(2005),unprotocolodeevaluacino
rbricaconstade4elementosfundamentales,quepermitenestablecerlosparmetros
fundamentalesdelaevaluacin:
1. Unadescripcindelatareaarealizar.
2. Lasdimensionesoindicadoresavalorar(laactividadrealizadasedesmenuza
en procesos realizados, habilidades mostradas, etc.). Para la realizacin de
este desglose deben de considerarse los resultados de aprendizaje
establecidos.
3. Unaescalaquemuestralosdistintosnivelesdeejecucinologro,desdeel
totalmente insuficiente hasta el excelente (se escoge el nmero de niveles
queseconsideraoportuno,3,5,los10clsicos,etc).
4. Descripcionesmsomenosdetalladasdelosdistintosnivelesdeejecucin
encadaunadelasdimensionesconsideradas.
La rbrica, por tanto, es un instrumento eficaz para el docente en el proceso
permanentedeinformacinyreflexinacercadelniveldelogrodelosestudiantesen
funcin de las competencias. A su vez, le facilita a los docentes emitir juicios
valorativos y dialogar con los alumnos sobre el desempeo obtenido y otorgar una
calificacin razonada. Incluso, la elaboracin de rbricas permite al profesorado
identificar los problemas que se presentan en los procesos de aprendizaje de sus
estudiantes, evaluar su propia prctica docente, y tomar las medidas que permitan
orientarla y mejorarla. En suma, este tipo de protocolos, caractersticos de la
evaluacin autntica, exige a los docentes reflexionar acerca de la finalidad de la
propiaenseanzauniversitaria,reconsiderarsusreferentestericossobrelosprocesos
didcticosyevaluativos,y,especialmente,revisarsuspropiasprcticasdeevaluacin:
[] la evaluacin es muy importante. Y, claro, el sistema tradicional de
evaluacinesunpococomoelpesodelatradicin.[]Y,claro,caesenlacuenta:a
ver,questoyevaluando?,estoyevaluandoloqueesimportanterealmente?.[]
Latendencianatural,tambinporpesodetradicinenLenguas,espararteaevaluarlo
formal,loexterior,lacorreccingramatical,lacorreccinortogrfica;osea,elcriterio
este de prescripcin. Y, sin embargo, a la hora de comunicarse, que es para lo que
demonios sirve una lengua, pues tiene un papel muy secundario. Y yo creo que hay
unaconcienciacincontodoesto.[]Quierodecirqueunollegaaconcienciarseya
darsecuentademuchascosasqueunoasumeporelpesodelosaos,yenesesentido
larbricaesunelementomsdeexplicitacinydeconcienciacin,desacaralgoala
luz,adecirquesrealmenteloimportanteyquesloquetenemosqueestarfijando.
Ycomotodoestencadenado,sihacesunaevaluacintambinellotellevaahacerun
buenplanteamientoinicial[Caso16Humanidades].
Adems, las rbricas ayudan a reducir la cantidad de tiempo que los docentes
dedican a la evaluacin del trabajo de los estudiantes. Los profesores tienden, as, a
194
encontrar ventajas en el diseo y uso de estos protocolos puesto que en un nico

documento tienen sintetizado todos los criterios, los niveles de desempeo y los
valoresdecalificacinconlosqueevaluarn,funcionandodeestemodocomomarcos
dereferenciaestablesysucintos.
[]alagentelegustatenerlascosasmuyclaras.[]Esunvolumendetrabajo
tangrandecuantitativamenteycualitativamente,puestodasestasguasyrbricasque
nospasamoslavidahaciendo[],puesseleen[]endiagonal.Osea,seescanean,
ms que se leen. Y, en ese sentido, la rbrica tiene esa ventaja: todo lo que puedas
hacer de visualizacin, de ayudar A lo mejor tampoco ests descubriendo Amrica
porqueyo,honestamente,enlarbricatampococreoquepusenadaquesorprendiera
a ningn compaero mo que no las use, no? Es una cuestin ms de formato y
ayudaraque,enungolpedevista,lotengastodo.Y,entonces,altenerenungolpede
vistatodopuedesevaluardeunaformamsrelativa,queestmuybien.Porquesit
comienzasaevaluarsinsaberloquevasaevaluarluego,puesalomejorledasmucha
importanciaydices:Ay,estolotenaenloanterior![Caso16Humanidades].
Dado que en el nuevo modelo de la UNED los equipos docentes son los
responsables de disear el sistema de evaluacin de sus asignaturas (tanto de la
sumativacomodelaformativa)yquesonlosprofesorestutoresquienesllevanacabo
la evaluacin continua, siguiendo las orientaciones y lineamientos de los respectivos
equiposdocentes,desdeelIUEDsehasugeridoinstitucionalmentequeeldocumento
deorientacionesparaeltutorincorporerbricasparalaevaluacindelasactividades
deaprendizaje.
Bsicamente,lautilidadprincipaldeestasrbricasparalostutoresderivadela
problemtica y dificultades asociadas a la evaluacin de numerosos estudiantes a
cargo de numerosos profesorestutores, distribuidos por todas las Comunidades
Autnomas,loquesetraduceenunagranheterogeneidaddecriteriosdeevaluacinsi
no se proporcionan instrucciones claras. Por tanto, este proceso puede verse
significativamente mejorado con la aplicacin de protocolos de evaluacin
homogneos,comolasrbricas,proporcionadosporlosequiposdocentes.Adems,la
explicitacin de los criterios de evaluacin ofrece un gran potencial para la
coordinacin entre docentes y profesorestutores. De esta manera, se garantiza una
evaluacinbasadaenlosmismosindicadoresycriteriosparatodoslosestudiantesde
unamismaasignatura,comolomanifiestanalgunosentrevistados:
Cmocorrigenlostutores?Porquelostutoressonmuyvariados.Paraalgunos
tutoreseslaprimeravezquetutorizanlaasignatura;otrostutoresllevanmuchosaos
tutorizndola con otros criterios, con otra forma de evaluarla. Haba que
homogeneizardealgunamaneralacorreccindelostutoresparapoderlesfacilitarel
trabajo. Y por eso fue por lo que sali el tema de las rbricas. Es decir, vamos a dar
unaspautasdeformaquepodamoshomogeneizardealgunamanera,oayudaralos
tutores a leer esa actividad, buscando en la actividad los mismos criterios y no los
criterios de cada uno []. Y eso lo introdujimos en la gua del tutor [Caso 6Ciencias
SocialesyJurdicas].
La inclusin de este tipo de protocolos en los nuevos Grados no es obligatoria
paralosequiposdocentes,aunquelaUNEDrecomiendasuusocomouninstrumento
eficaz para la evaluacin de competencias. En el anlisis de las guas de estudio del
195
F. Ga
A
proccesos y ento
na universida
ad
primer ao de adaptacin al EEES se encontraron caso

os en los q
que los equipos
doceentes incorp
poraron lass rbricas, como
c
se muestra en la
l Figura 9.. Destaca que
q la
inclusin de r
bricas se concentre
c
e el rea de Enseaanzas Tcnicas. Inclusso, es
en
impo
ortante haccer mencin
n que las rbricas
r
disseadas po
or los equip
pos docente
es en
asign
naturas com
mo lgebra
a y Clculo
o, fueron muy
m bien valoradas, d
dada su calidad.
Inclu
uso,estasr
bricasfueronelegidaasporeleq
quipoinvesttigadorparrasermostradas
en laas entrevisttas a los docentes
d
qu
ue no cono
ocan las r
bricas, com
mo ejemplo
os de
proto
ocoloselaboradosenlaUNEDenelmarcode
elEEES.
100%
2,0%
7,1%
23
3,3%
90%
80%
70%
60%
50%
98,0%
92,9%
76
6,7%
40%
No
30%
20%
10%
0%
CienciasSocialesy
Jurdicas
EnseanzasTcnicas
Humanidades
Figuraa9.GuasdeEstudioconrbricasparalaevaluacinccontinua,porrreas
Entrevistaadoslospro
ofesoresacercadelaaausenciadeerbricaseenelsistem
made
evalu
uacin de los nuevvos Gradoss, la mayyora consiidera que es debid
do al
desconocimientto por parrte de los docentes de la exxistencia dee este tipo de
onelinstrum
mento.Aunadoa
herraamientas,ascomolaaausenciadeeexperienciiapreviaco
estossfactoresseepresentan
notrascond
diciones,assaber:
a) A
Algunosdoccentes,cono
ocedoresdeelapotenciialidaddelu
usodelasrrbricas,rem
miten
a condicion
a
nes de su viabilidad
d en instittuciones co
on elevado
os nmero
os de
m
matriculado
osque"obligga"aoptarporinstrum
mentosdeeevaluacinttipotest:
SSqueesun
nabuenaheerramienta..[]Loque
etampocottenemosmu
uyclaroesccmo
v
vamos
a haacer. Es deecir, el Departamento va ms en
n la idea dee actividade
es de
r
respuestaa
automatizad
da,msqueedeevaluaacindetrabajos[].P
Porque,claro,es
q
que
son muchos
m
alu
umnos, ese es el pro
oblema [Caaso 02Cien
ncias Sociales y
J
Jurdicas].
Me encanttara [usarlas], pero es
M
e que no
o tengo tieempo []. A ver, intentas
d
desarrollar
los materiaales atendiendo a enssear ese tipo de com
mpetencias, pero
l
luego
cuando examinaas, cmo examinas de
d esa form
ma si tenem
mos que usar un
196
formato test porque tenemos 2.000 alumnos y no podemos hacerlo de otra

forma?Esqueesimposible[Caso20Humanidades].
b) Paraalgunosentrevistadoslautilidadpedaggicadelasrbricasesmsformativa,
quecalificativa;esdecir,sirveparaevaluarnivelesdedesempeoyaclarardudas
sobre la valoracin del aprendizaje del alumno, pero no para calificar ese
aprendizajeconmirasalaacreditacindelaasignatura:
Pero normalmente la rbrica no se centra en el resultado del aprendizaje;
normalmente se centraen la colaboracin queha tenido,el grado de apoyo []
con qu criterios han trabajado Ese tipo de cosas que son valiosas desde el
puntodevistaformativo,peronocuandoalfindecuentasenlauniversidadhay
quedecir:ustedpasaonopasa.Noeslomsimportante,peroeslodecisivo;lo
msimportanteeslaformacinquerecibenlosalumnos[].Perocomodigo,yo
nunca voy a aprobar a un alumno ni le voy a suspender slo por la rbrica. La
rbricasobretodomeayudacuandotengounadudasiledoyunaprobadooun
notable, o entre un notable y un sobresaliente [Caso 03Ciencias Sociales y
Jurdicas].
c) Otros entrevistados que utilizan las rbricas como instrumentos que ayudan a
evaluar niveles de desempeo, no las ven viables para evaluar la asimilacin de
conocimientos, en cuyo caso optan por una evaluacin sumativa mediante
instrumentostipotest:
Loqueocurreesqueahnotengoactividades;esunaasignaturadetipoterico,
porahora[].Esunaasignaturaenlacualelcontenidotericoeselcentrodela
asignatura[],enelconceptotericonotienesproduccin,tienescomprensin;
pero no haces necesariamente,a menos que lo hagas a travs de unaactividad.
Para m la rbrica es una manera de ver desempeo, de alguna manera, en un
producto; no desempeo directo, pero s en el producto: desempeo en el
proceso cognitivo si sabes hacer la dimensin correspondiente, en la toma de
decisionessisabeshacerladimensin,silaconsideras.Sinembargo,enelproceso
de asimilacin terica no estoy viendo producto a mi juicio, estoy asimilando,
haciendounprocesoperonotengocmomirarundesempeoamenosquehaga
una prctica. [] Por eso evalo en el examen final, tipo test; es puramente
terico,loreconozco[Caso17CienciasSocialesyJurdicas].
d) Y, finalmente, entrevistados expertos en el uso de rbricas son conscientes de la
complejidaddesuelaboracin,querequiereunaformacintcnica,conlaqueno
siempre cuentan los profesores. Adems, estos docentes sealan que el propio
procesodeaplicarlasrbricasescomplejo,dadoqueprecisadeconsensosentre
losdistintosactoresqueparticipanenlaevaluacin:
Es algo que cuesta, pues todo lo nuevo siempre pues cuesta. Y, sobre todo,
intentar hacerlo con poca formacin, porque luego nos encontramos que no
tenemos la formacin o no tenemos la cualificacin suficiente como para
desarrollar una rbrica con la entidad que supone desarrollar una rbrica. Una
rbricaesmuycompleja,hacerlabiennoesfcil.Sehaceloquebuenamentese
puede. Desde mi punto de vista y desde mi experiencia reconozco que es un
proceso muy complejo el desarrollar una buena rbrica, y que luego todos
coincidanalahoradeesediseoysobretodo,loqueesmsimportanteque
197
sea aplicada por todos con los mismos criterios [Caso 18Ciencias Sociales y
Jurdicas].
Un modo de lograr precisamente ese consenso entre los distintos agentes
llamados a participar en el uso de las rbricas, sera involucrarlos en su diseo,
especialmentelosquelaaplicarn(profesorestutores)ylosquesernevaluadospor
ellas (estudiantes). En efecto, como lo sealan los entrevistados, implicar a los
destinatariosdirectosdelasrbricasnosloofreceseguridadyfiabilidadenelusode
estas herramientas, sino que ayuda a disipar dudas e identificar los aspectos ms
valoradosparaelaprendizaje,potencindolo:
[]yoahveounposicionamientojerrquico,ycreoqueesalgoqueseimpone
desde arriba, desde el propio profesor. No s yo si eso puede dar resultado o no.
Imagnateotroprocedimiento:cadadocenteconsensuaconlostutoresesarbrica,a
m me da que los tutores van a poner ms inters a la hora de evaluar, en tener en
cuenta esa rbrica porque ha sido parte suya. [] Yo, fjate que dejara campos
abiertos. Imagnate: llegara al consenso con los tutores para la calificacin de 0 a 8,
por ejemplo [], y yo dejara dos puntos de la calificacin para consensuarlo con el
alumnado. Y cada ao lo consensuara con el grupo del alumnado, de la promocin
correspondiente. Eso es lo ms equitativo. Lleva trabajo, pero te digo que en eso
inviertestiempoperoluegoloavanzasperfectamente,porqueempiezanatrabajarde
otraformayaimplicarsedeotraforma[Caso23CienciasSocialesyJurdicas].
Entodocaso,incorporaralosprofesorestutoresyalosestudianteseneldiseo
delasrbricasquesernutilizadasparaevaluareldesempeoyelaprendizaje,sera
unprocesocomplejodadalasdimensionesenlosprimeroscursosdelaUNED.Perono
por ello se debe minimizar su potencial. En primer lugar, porque sera un modo de
hacer partcipes a los profesorestutores en la nueva labor que se les ha
encomendado:laevaluacincontinua.Yensegundolugar,losestudiantesformaran
parte del proceso de evaluacin de un modo ms activo, centrado en su propio
aprendizajeyensucapacidaddeaprender,exigiendomsprotagonismoycuotasms
altasdecompromiso,yaqueeselestudiantequiendebeprogresareneldesarrollode
suscompetenciasdeformacadavezmsautnoma.
Ahora bien, algunos de los docentes manifestaron en las entrevistas el haber
elaboradolasrbricasparaquelosprofesorestutoresdesusasignaturasseguiarana
efectosdehacerlaevaluacincontinuadelasactividadesdeaprendizaje.Laaplicacin
porpartedelosprofesorestutoresdeestos protocoloshaevidenciadosucapacidad
paraunificarloscriteriosdeevaluacin,unodelosmayoresretosqueselepresentaa
laUNEDcomoinstitucinquebasasumodeloenlacoordinacinentrelosdocentes
responsablesdelasasignaturasylosprofesorestutoresquelosapoyan:
Yo,porejemplo,mehiceunarevisindetodoslostutoresparavercmohaban
corregido para ver cmo haba ido. Yo me correg entre, al menos, dos prcticas de
cada tutor. Sobre todo estaba buscando las que estaban mejor calificadas y peor
calificadas,yprcticamentetodoslostutoreshancorregidomuyuniformementeyno
hahabidoprcticamentequejasdelosalumnosencuantoacmoseleshacorregido
laspruebas.Porqueestabatodomuyclaroencuntoyencmolesbamosaevaluar.
Y no hemos tenido muchos problemas. [] Nosotros tambin les insistamos a los
198
tutoresquelesincluyesencomentariosdeporquleshabanpuestoestacalificaciny
dndehabanfallado[Caso05CienciasSocialesyJurdicas].
Ademsdelautilidadquerepresentanlasrbricasparalosdocentesyparalos
profesorestutores, estas matrices sirven tambin para averiguar cmo est
aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una
herramienta de evaluacin formativa cuando se convierte en parte integral del
proceso de aprendizaje. Incluso, como lo manifiestan los entrevistados, las rbricas
son tiles para potenciar el aprendizaje significativo de adultos (Bolton, 2006),
caractersticastadistintivadelosestudiantesdelaUNED:
Yocreoqueestaramuybien.Ahorahaymuchsimointersportodolodelmeta
aprendizajeylametacognicinyelserunoconscientedeloqueestaprendiendo.Y
sin duda es muy importante. [] Ahora bien, acompaado; es decir, la rbrica en s
mismo, no. Pero como un producto dentro de lo que es una filosofa de enfocar el
aprendizaje,s.Seraunelementomuytilymuyvlido,peroenesecontextoquete
digo.Enesesentidoquizs,nuestrosestudiantesquesonadultos,supropiamadurez
personallesayudaadarsecuentadequesloqueestnaprendiendosolos;porque
songentemadura,queademstienenhijosyayudanaestudiarasushijos,entonces
saben a dnde van y de dnde vienen y tienen claras las razones por las que estn
estudiando[Caso16Humanidades].
Tambinlarbricasepresentacomounaherramientaquefacilitaalalumnoel
prepararsusestudios,dadoquelebrindademaneraclaralosdistintoscriteriosporlos
cualesserevaluado,yaenlasactividadesprcticasoenelexamenpresencial.Deeste
modo,lasrbricaspuedenmejorarelrendimientoestudiantil:
Ahora sirve un poco para ayudar al alumno, que se tiene que fijar en otras
cuestiones, no solamente en escribir la solucin del problema, sino que hay que
razonarunpoco,interpretaralgunosresultados[].Ahorapuedaqueestarbricales
sirvaparaprepararunpocoelexamen[Caso22EnseanzasTcnicas].
Enlaprctica,algunosdocentesentrevistadosmanifestaronqueelconocimiento
previoporpartedelosestudiantesdeloscriteriosconlosqueserevaluadofacilitel
proceso de revisin de las calificaciones. Esta experiencia evidencia una mejor
comunicacin entre docente y alumno, pues las rbricas proporcionan a los
estudiantesunmarcoderetroalimentacininformativaconocidoycompartido,yuna
oportunidadparaelaprendizaje:
Nossitodoelmundolahabrusadocuandocorrigi,peronosotros,elequipo
docente s que la consideramos [la rbrica]. Y muchas de las reclamaciones o
incidenciasquetuvimosalahoradeevaluar,alcontestaralosalumnospuestienesun
pocomsdepesoparadecirleque:no,esqueaqudatecuentaqueloqueseevala
estodoestoytsolamentetehascentradoenesteindicador;entonces,todoestono
sabemos si lo sabes o no lo sabes; por favor tenlo en cuenta para la prxima
convocatoria[Caso22EnseanzasTcnicas].
Por otra parte, las rbricas proporcionan al estudiante un conocimiento
temprano de las expectativas del docente acerca de los componentes crticos del
aprendizaje, los factores importantes por los que ser evaluado. Este conocimiento
permitealestudiantemejorarlacalidaddeltrabajodelestudianteysuaprendizaje,lo
199
queestenlalneadereforzarlaorientacinalestudiantequeseproponeenelEEES.
Larbricatransformara,deestemodo,larelacinentreesfuerzo,calidad,evaluacin
y aprendizaje autorregulado. Es decir, la rbrica otorga al estudiante la libertad de
decidirhastadndequierellegarconsuaprendizaje:desdeelplantearsecuntotiene
que avanzar para aprobar la asignatura o dar un salto para alcanzar el desempeo
ptimocontempladoenlaasignatura:
[]ahsabesloscriteriosdecalidadquetevanapuntuar,ytambin[vadirigido]
alcontroldelalumno,quepuedaelegirycolocarlasexpectativasdondeconsidereque
lasquierecolocar[]elcontrolsobreelprocesodeaprendizaje.Esdecir:estetrabajo
yoloquierobordaryvoyajugarmetodosloscriteriosdemximacalidad;esteotrono
meparecetaninteresanteysolamentelovoyapresentar.Meparecequeesunade
las posibilidades a prestarle al alumno, que me parece una riqueza en el proceso de
aprendizaje[Caso17CienciasSocialesyJurdicas].
Dadas sus caractersticas, las rbricas garantizan, por tanto, una informacin
previa,comounaevaluacinmstransparenteyclara,alpermitir:
Enloquerespectaalosdocentes:
Un mejor diseo de los indicadores observables con los cuales se va a

evaluaryrecogerevidenciasdelprogresoylosresultadosdeaprendizaje
delestudiante.
Establecer y describir con claridad los criterios correspondientes a los
distintosnivelesdelogroqueelestudiantedebealcanzar.
Proporcionar una informacin ms efectiva sobre el proceso de
enseanzaaprendizaje que est utilizando, evidenciando mejor los
elementosdeesteproceso.
Apoyar al estudiante a alcanzar los resultados esperados, indicndole
culessuspuntosfuertesysusdebilidades.
Proporcionaralosestudiantesunarealimentacinmsefectivasobresus
nivelesdedesempeo.
Enloquerespectaalestudiante:
Conocer desde el principio los criterios de calificacin con los que ser
evaluado, as como los niveles que debe alcanzar. Esta informacin
garantizalatransparenciadelprocesoyguaalalumnoenlaconsecucin
delosresultados.
Conocer los criterios para evaluar su propio trabajo, y en su caso, el de
sus compaeros si se utiliza evaluacin entre pares, estimulando el
pensamientocrtico.
Poderllevaracabounarevisinfinaldesutrabajo,antesdeentregarloal
profesor.
Desarrollarcompetenciasdeautoevaluacinyevaluacindeotros.
Conocersusfortalezasylasreasenquedebemejorar.
En suma, parece que la rbrica permitira, precisamente, definir y evaluar los
desempeosasociadosaldesarrollodeunacompetencia,favoreciendolacomprensin
del proceso a docentes y estudiantes y permitiendo proporcionar de forma ms
200
sistemticaunfeedbackalestudiantedemayorcalidad,enlneaconlascaractersticas
deunaevaluacindecalidaddefendidasporGibbsySimpson(2009).
Y cules han sido las dificultades que se han encontrado los

profesores de la uned al evaluar competencias?.
El problema de la incorporacin de las competencias genricas al diseo de las
asignaturasesquerequieredelajustedelprocesodeenseanzaaprendizajeanuevos
modelosmetodolgicosquepermitanguiardeformaconvenientesudesarrollo.Estas
competenciasademsdebenserevaluables.Estaesunadelasprincipalesdificultades
enlaformacindecompetenciasviniendo,comovenimos,deunatradicinenlaque
seevalalamemorizacindecontenidos,principalmente.Existepocaexperienciaen
otro tipo de evaluaciones, y menos an cuando se trata de la evaluacin de
competenciasgenricas,comolosealannuestrosentrevistados:
Inclusoenotrasuniversidades,desdemipuntodevistaloqueestamoshaciendo
esreproducirviejasestrategiasdndoleunaireounperfildemodernidadhablode
modernidad entre comillas, diseando documentos en un escenario virtual, por
ejemplo,peroconestrategiasmetodolgicasantiguas,viejas[].Elprofesoradoloque
hace,engeneral,conestasviejasestrategiasesorganizarloscontenidosdeunaforma
determinada y decir al alumnado: pasa por todos esos contenidos y al final
reprodcemelos en un examen o en un trabajo [Caso 23Ciencias Sociales y
Jurdicas].
Otro problema aadido es la propia consideracin de la competencia como un
desarrollo progresivo del estudiante a lo largo de su formacin, por lo que debe
hacerseunaestimacindecundovalorarlaadquisicintotaldeuna competenciay
cundoirvalorandoresultadosdeaprendizajequevancontribuyendoasuadquisicin,
loqueimplicalacoordinacinprogresivaentredocentesalolargodelatitulacin.
Aunqueenunprincipiotenamoslaideadequeunestudianteuniversitariotena
que tener acceso a distintas fuentes de informacin [], sin embargo, al poner en
marcha la asignatura hemos visto que les creaba muchos problemas el tener que
consultardistintasfuentesdeinformacinyquerequeraunciertoentrenamiento[].
Tienen problemas con el acceso a la plataforma, algunos no tienen suficientes
requerimientosensusordenadoresparapodersebajaresosdocumentos,onoutilizan
unnavegadoronotienenmuchaagilidadeneldominiodelainformtica[].Porlo
tanto,noshemostenidoqueplantearqueesaformadeintroducirlesenelaccesodela
informacin en primero era excesivamente pronto, y que igual no nos competa a
nosotras []. Y ese ha sido uno de nuestros primeros aprendizajes [Caso 6Ciencias
SocialesyJurdicas].
Ahora bien, el creciente incremento del nmero de estudiantes en la UNED12
dificulta la posibilidad de evidenciar, con total seguridad, la obtencin de los
12
En el curso acadmico 2009-2010, con la implantacin de los primeros grados, se matricularon ms de 220.000
201
resultados de aprendizaje por parte de los estudiantes, al decir de los docentes

entrevistados.Serunprocesoquerequerirdemuchosajustesycoordinacinentre
losequiposdocentesylosprofesorestutores,responsablesdelaevaluacincontinua:
[]tengo1.300estudiantesysoyunnicoprofesorenestaasignatura;ytengo
adems otras dos asignaturas. [] Para m, en principio es tcnicamente imposible
asegurarme de que los estudiantes han hecho las cosas correctamente. Porque,
entonces,yonoharaotracosamsquehablarconlostutores;peroalfinallostutores
alomejordanunrodeoquemecomplicabamsquemefacilitabanlascosas,porque
tampocosmuybienlasrelacionesquetienenlostutoresconlosestudiantes.[]Con
estas posibilidades y estos recursos de que disponemos, no es una cosa de que
podamosirresolviendodeuncursoparaotro.Esdecir,yocreoquesetratadecrear
una red a travs de los tutores, crear una red lo suficientemente extensa, lo
suficientementeeficienteyadaptadaalfuncionamientodelasuntoqueconeltiempo
yo espero que nos permita acercarnos a los objetivos. Pero que por mi parte sera
ilusorio pretender que yo puedo evaluar o que yo puedo corroborar con la mnima
certidumbreloquehacen1.300estudiantes[Caso01CienciasSocialesyJurdicas].
Laimplantacindeuncambiotandrsticoenloqueaevaluacinserefiere,con
la incorporacin generalizada de nuevos actores como corresponsables en la
evaluacin, no ha dejado de presentar problemas en una universidad de las
dimensionesdelaUNED:
Laincorporacinmasivadenuevosprofesorestutores.
Loscambiosterritorialesqueajustasenlacantidaddeestudiantesatendidos
porcadaunodeellos.
La coexistencia en una misma asignatura de estudiantes que tienen

profesorestutores en su centro asociado, con otros alumnos tutorizados a
travsdelaplataformainformtica.
Ladificultadparapreverconexactitudcuntosestudiantesmatriculadosse
acogern a la evaluacin continua al ser sta, en la mayora de los casos,
voluntaria.
Problemas,quedeunamanerauotra,incitanalosequiposdocentesareducirla
cargadetrabajodelos profesorestutores,yaseaconvirtiendolas PEDenexmenes
tipotest,oautomatizndolasmediantelapropiaplataformavirtual:
[]porejemplo,enasignaturasdeesteestilo,pueslagenteyavaaexmenesde
opcin de lectura ptica. Y a m me parece una desvirtuacin absoluta, porque hay
tiposdeexmenesenquesepuedehacer,perohayotrostiposdeexmenesqueno
sepuedenhacer.Unexamendeliteraturatienequesersiemprededesarrollo,setrata
dequetdesarrollesunareflexinentornoauntemadeunaobraliteraria,conun
espritucrtico,yparaesotehandiseadotodaslasherramientas.[]Peroyoveoque
estudiantes. En el de Psicologa, por ejemplo, la demanda ha aumentado a ms de 12.000 estudiantes en su primer ao

(Snchez-Elvira et al., 2010).
202
estn empezando a ir por ah, porque la genteest sobrepasada; sobre todo con las
cuatrimestrales,quenotedatiempoprcticamenteanada[Caso07Humanidades].
Tepuedodecirquelaexperiencia,apesardenosertannegativapuestoqueno
hemos tenido ningn conflicto con ellos [los tutores] sobre lo que haba que hacer,
hemos decidido que este segundo curso si somos capaces que la herramienta
funcioneynosotrossaberlamanejardequelostutoresnisiquieracorrijanlasPED.Es
decir, aunque sabemos que es una cosa obligada por reglamento o estatuto de los
tutores,pueshemospreferidoquelostutoresdediquensutiempoadarsusclases,o
[resolver] problemas o lo que ellos decidan, y que no estn pendientes de esas
calificaciones, ya que podemos hacerlo de forma automtica [Caso 22Enseanzas
Tcnicas].
Entodocaso,lamayoradelosdocentesapuestanporelcambio,conscientesde
quelosresultadossevernconeltiempoyquehayqueirajustandoyresolviendolos
problemaspocoapoco,creandounclimadeconfianzaconlosprofesorestutores:
[]enunaprimerafaseyocreoquelofundamentalesquenosaseguremosde
que estamos todos jugando el mismo juego. Entonces, pues cuando t preguntabas
antes por resistencias, no slo puede haberlas en el caso de los profesores; puede
haberlasenelcasodelostutoresporquenoestnfamiliarizadosconestamanerade
trabajar,noeraesoloquehacanellosonosabenloquetienenquehacer,etc.,etc.
[]Demaneraqueenunaprimerafaseserapocorealista,sobretodoconelvolumen
dematrculasquetenemosahora,serapocorealistatrataryadehacerevaluaciones
finas []. Lo importante ahora yo creo que es generar dinmicas estimulantes y
positivas; y luego yo creo que con el tiempo podemos ir afinando, pero... Afinar
requiere un cierto clima de confianza. De confianza, por ejemplo, en que los tutores
estnhaciendolascosasadecuadas,lasestnhaciendoconbuencriterioytodoeso.
Puesbien,esteclimadeconfianzanolovamosaimprovisardeunaoparaotro.Esto
noseimprovisa,sonprocesosrelativamentelentosyhayquedartiempoaltiempo.Y
nopasanada,sihayqueinvertir4aosengenerarestejuegopues,bueno...estarn
bieninvertidos,no?[Caso01CienciasSocialesyJurdicas].
Y qu podemos decir en cuanto a la calidad de la evaluacin?
Sinunaevaluacinbiendiseada,nopuedeacreditarseunabuenaformacin.Desde
haceunosaos,losinvestigadoreshanpropuestootroscriteriosdecalidadquedeben
incorporarseparahacerfrentealascaractersticasdelanuevaevaluacinbasadaen
competencias. Se trata de criterios como la autenticidad, la transparencia, o las
consecuenciaseducativas(Messick,1994).
Durantemuchotiempo,laideadequelaevaluacinformativaysumativadeben
estarestrictamenteseparadashasidoelpuntodevistadominanteenlainvestigacin
yenlasprcticasdeevaluacin.Gulikers,BastiaensyMulder(2009),sinembargo,han
sealado que las partes interesadas (estudiante, profesores, empleadores) de las
evaluaciones reales experimentan esta separacin estricta como un efecto negativo,
enlugardeunimpactopositivosobrelacalidaddelaformacinencompetencias.De
203
hecho, para algunos investigadores, utilizar un solo mtodo de evaluacin no es

suficiente para determinar la adquisicin de las competencias (Baartman, Bastiaens,
Kirschner,&VanderVleuten,2007).Deahqueseexploreconnuevosdiseosenque
laevaluacinformativaysumativapuedandistinguirseclaramente,perointegradasde
talmaneraqueseapoyenentresydenlugaraprcticasdeevaluacinmseficacesy
eficientes (Birenbaum, Breuer, Cascallar, Dochy, Dori, Ridgway, Wiesemes, &
Nickmans,2006;Taras,2005y2008).
El nuevo escenario planteado por el EEES exige estrategias de evaluacin
autntica que permita a los estudiantes a alcanzar niveles ms profundos de los
conocimientos y desarrollar habilidades y procesos de pensamiento ms relevantes
para su prctica profesional (Gulikers, Bastiaens, Kirschner, & Kester, 2008).
Efectivamente,laevaluacindecompetenciasydelosresultadosdeaprendizajeque,
asociados a stas, van logrndose a lo largo de la formacin, requiere de lo que se
denomina una evaluacin autntica. Se califica de autntica si la evaluacin es
realistayprximaalcontextodesuaplicacin(Gulikers,2010).
Ahora bien, la conexin entre evaluacin y competencias en especial las
genricas definidas como objetivos de la asignatura, se presenta como uno de los
mayores retos en la implantacin del EEES y requisito indispensable para lograr un
aprendizaje significativo (Fink, 2003). Para ello, los mtodos de enseanza y los
sistemas de evaluacin se definen paralela e integradamente en relacin a las
competencias a alcanzar, en un proceso de planificacin denominado "alineamiento
constructivo" (Biggs, 1999, 2005; Prieto, 2004). El cambio en las concepciones
pedaggicasyenlasprcticasdocentesesunprocesodifcilylento,queimplicapor
parte de los docentes querer el cambio, saber cmo hacerlo y lograrlo con las
condicionesconlasquesecuenta(CruzTom,2003).
En el caso de muchos docentes, conseguir alinear constructivamente el diseo
curricularporcompetencias,lasactividadesdeaprendizajeyelsistemadeevaluacin
ser la consecuencia de un proceso de aprendizaje de ensayo y error. Y si a esto se
aadeelexplicitardemaneraclaraeinequvocaesaalineacinenlasguasdeestudio
para que los estudiantes estn bien informados, es un desafo aun mayor,
especialmente en el caso de los equipos docentes de los ttulos de Enseanzas
Tcnicas,comoseobservaenlaFigura10.
Loqueesdedestacaresquelosequiposdocentesqueshanincluidoelsistema
de evaluacin de competencias genricas, lo han hecho de manera alineada con los
resultados de aprendizaje esperados y las actividades previstas, especialmente en
Humanidades. Probablemente esto sea debido a que sean precisamente estos
docentes los que con mayor claridad hayan comprendido el nuevo modelo
metodolgicoysusimplicacionesparaeldiseodelasasignaturas.
204
Revista
Figura10.Gradodeinfo
ormacinenllasGuasdeEstudiosobreeelsistemadeevaluacin
d
delascompet
tenciasgenricas,porreaas
205
Algunas consideraciones finales

Enelmarcodeunaevaluacincontinuada,laincorporacinprogresivadeactividades
planteaseriosretosparaelprocesodeevaluacin,especialmentesiseconsideraque
la evaluacin debe ser formativa. Reto an mayor cuando se trata de universidades
conaltastasasdematriculacin,comoeselcasodelaUNED,quetieneactualmente
msde220.000estudiantes(cifraquesiguecreciendo).
Es de destacar que los equipos docentes que han explicitado en las guas de
estudioelsistemadeevaluacindecompetenciasgenricas,lohanhechodemanera
alineada con los resultados de aprendizaje esperados y las actividades previstas,
especialmente en los grados de Humanidades. Por tanto, el hecho de haber hecho
explcito las frmulas de evaluacin de las competencias genricas denota una
reflexinadecuadasobresudesarrollo.
Hay que pensar, no obstante, que el estudio est realizado con profesores
pertenecientesalprimeraodelosgradosy,portanto,conunnmerodeestudiantes
excesivo. Por otro lado, se requiere de una reflexin conjunta, en el contexto de la
titulacin, de dnde debe requerirse la constatacin obligatoria de un resultado de
aprendizaje y dnde no, de cara a ser consecuentes con los planteamientos de la
formacin de competencias. No es cuestin de evaluar por evaluar, sino de evaluar
actividadesdeaprendizajealineadasconlosresultadosdeaprendizajeprevistos(Biggs,
1999,2005).
En el anlisis realizado, la incorporacin de actividades de evaluacin continua
nosetraducenecesariamenteenlaobligatoriedaddelasmismas.Principalmentehay
dos factores que inciden para que las actividades tengan carcter voluntario: el
elevadonmerodeestudiantesmatriculados,ylafaltadeexperienciaporpartedelos
profesorestutores de la UNED en la evaluacin continua. La participacin en la
evaluacin continua podra ser vista por parte de los estudiantes como un
sobreesfuerzoquenolescompensa,debidoasupocopesoenlacalificacinfinalylas
condicionesparaquesehagaefectivalanota.
LaadaptacinalosnuevosGradospermitealosdocentestenerunmarcopara
reflexionar ms all de los contenidos, tambin en el para qu y en el cmo del
proceso de enseanzaaprendizaje mediante la definicin de las competencias y los
resultados de aprendizaje. Por ello, entendemos que, si bien con una premura y
presinquehangeneradoaltosnivelesdeestrsenmuchosdocentes,laventanade
oportunidad para la innovacin, el cambio y la mejora en la prctica docente, es
evidente.
Adems,lasdificultadesparaconocerycomprenderelnuevomodelodelEEES
cambios pedaggicos y metodolgicos, terminologa manifestadas por los
entrevistados,ylaobservacindecasosquemantienenelnfasisenlatransmisinde
conocimientos y en la evaluacin de los contenidos, abre las puertas a nuevas
estrategias de formacin del personal docente, y a la elaboracin de manuales
orientativosquelesfacilitenesacomprensin.
206
Finalmente,alahoradeimplementarconxitoloscambiosquesesolicitan,es
necesario conocer el nivel de implicacin del docente, su comprensin del modelo y
sus actitudes frente a este proceso y necesidades para llevarlo a cabo, as como el
proceso que siguen para el diseo de sus asignaturas. Se espera del equipo docente
que aborde tareas de tipo pedaggico que pueden resultar nuevas para muchos de
ellos y que difcilmente incorporarn a su prctica, si no es a travs de planes de
formacindelprofesoradoquerespondanasusnecesidadesparaeldesempeodesu
actividadeducativa,enelmarcodelaenseanzacentradaenelestudiante.Portanto,
conocersusopinionesydificultades,ascomosuformadeincorporarloscambios,es
un elemento importante para poder disear las acciones de apoyo y formacin
necesarias.
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211
Acerca de los autoress
Francis Garca Cedeo

UniversidadNacionaldeEducacinaDistancia(UNED)
UnidadTcnicadeInvestigacindelIUED
fgarcia@bec.uned.es
BecariadeinvestigacinenelIUED.Abogada.MsterenCooperacinInternacionaly
Gestin de Proyectos (IU de Investigacin Ortega y Gasset). Diploma de
Gobernabilidad y Reforma del Estado en Amrica Latina(UCM). Diploma de Estudios
AvanzadosenelDoctoradosobreAmricaLatinaContempornea(IUdeInvestigacin
OrtegayGasset).MsterenComunicacinyEducacinenlaRed(UNED).
ngeles Snchez-Elvira Paniagua

FacultaddePsicologa
asanchezelvira@iued.uned.es
Doctora en Psicologa por la UNED y profesora de dicha Facultad. Asimismo, fue

subdirectoradeformacindelInstitutoUniversitariodeEducacinaDistancia(IUED),
asumiendo posteriormente su direccin desde el ao 2004. Durante este periodo, el
IUED viene desarrollando, fundamentalmente, acciones encaminadasa la adaptacin
delametodologadelaUNEDysuprofesoradoalosrequisitosdelEspacioEuropeode
Educacin Superior y a los avances en materia de educacin a distancia, as como al
apoyoalestudianteadistancianovel.
212
Miguel Santamara Lancho

VicerrectordeCalidadeInnovacin
msantamaria@cee.uned.es
MiguelSantamaraLancho,DoctorenHistoriaporlaUCM.Desde1997escolaborador
del Instituto Universitario de Educacin a Distancia de la UNED desde el que ha
diseado planes de formacin para el profesorado de la UNED. Ha ocupado diversos
cargos relacionados con la utilizacin de las TIC: Director de Servicios Telemticos,
DirectordeTecnologasAvanzadasydesdediciembrede2005VicerrectordeCalidade
Innovacin.CompartesudocenciaenHistoriaEconmica,conlarealizadaenelMaster
deComunicacinyEducacinenlaReddelaUNED.
Cristino de Santiago Alba

InstitutoUniversitariodeEducacinaDistancia(IUED)
cdesantiago@bec.uned.es
Licenciado en Sociologa por la Universidad Complutense de Madrid. Miembro de la
UnidadTcnicadeInvestigacindelInstitutoUniversitariodeEducacinaDistanciade
laUNED.Harealizadoanlisisestadsticossobreelegresoyelabandonodeestudios
en la UNED, as como investigaciones sobre competencias genricas entre egresados
delaUNEDyanlisiscualitativossobreelaprendizajeautorreguladodelostitulados.
Emilio Luque Pulgar

DepartamentoSociologaIIyIUED
eluque@poli.uned.es
DoctorenSociologaporlaUniversidadComplutensedeMadrid.Desde2008Profesor
TitulardeMedioAmbienteySociedadenlaUNED,delaqueformapartedesde2000.
Desde 2007 es director de investigacin del Instituto Universitario de Educacin a
Distancia, donde ha desarrollado estudios sobre competencias genricas entre
egresados de la UNED, anlisis cualitativos de la experiencia de los titulados como
aprendizaje autorregulado, y sobre la relacin entre creencias del profesorado y el
diseodelaevaluacin.
213
REDU
Vol 9 N1
HISTORIA DE VIDA
Herminio Barreiro
Profesor de Historia de la Educacin

Universidad de Santiago de Compostela

Vol.9 (1), Enero-Abril 2011, 217- 229
ISSN:1887-4592
Herminio Barreiro. La pasin por ensear

Miguel A. Zabalza
Laura Lodeiro
Universidad de Santiago de Compostela
Introduccin
Entre los aos 2004 y 2007, el Grupo de investigacin GIE desarroll un Proyecto de
Investigacin titulado "Elicitacin y representacin del conocimiento experto de
profesores universitarios protagonistas de buenas prcticas docentes. (referencia
SEJ200401808). El proyecto se encuadraba en el Plan nacional de investigacin
cientfica, desarrollo e innovacin tecnolgica 20042007. Participaron en l 6
universidadesyentornoa30investigadores.Seleccionamosaprofesoresyprofesoras
universitariosquesedestacabanporsusbuenasprcticasdocentesenfuncindeuna
seriedecriterios(evaluacindesusestudiantes,valoracindeloscolegas,participacin
en iniciativas de innovacin, etc.). Uno de los profesores que seleccion el equipo de
SantiagofueelProfesorHerminioBarreiro.
Ahoraquelamuertenoslohaarrebatado,tenemosmuchogustoenofreceraquuna
reseadeloquefuesuvidaacadmicaylasideasquenosdejenlasentrevistasquele
hicimos. Inauguramos as esta seccin que, en cada nmero de la revista, ir
ofrecindonosejemplosdeexcelentesprofesoresyprofesorasuniversitarias.Queremos
con ello ofrecerles un humilde homenaje de reconocimiento y, a la vez, visibilizar el
conocimientoylaexperienciadocentequenosdejaroncomolegado.Contodocario
Acompaamos la resea con un mapa
conceptual a travs del que se recogen
algunos de los trazos bsicos que el profesor
Herminio ha compartido con nosotros en las
entrevistas realizadas. A lo largo del mapa se
irn encontrando con algunos fragmentos de
audio en los que nos ilumina con pequeas
explicacionessobresuquehacerdocenteysu
formadepensarlaformacin.Tambinhemos
integrado en el mapa algunos de los comentarios del investigador recogidos en la
resea, de forma tal que podrn ir navegando por esta representacin yendo hacia
dondesupropiacuriosidadlesguiealavezqueleencomentariosyvanescuchandoal
propio Herminio Barreiro. Para consultar el mapa basta con que hagan clic sobre la
imagenquetienenalaizquierda.
217
M. Zabalza y L. Lodeiro. Herminio Barreiro. La pasin por ensear
Perfil profesional
ElprofesorHerminioBarreirofueprofesordeHistoriadelaEducacinenlaFacultad
deCienciasdelaEducacindelaUniversidaddeSantiagodeComposteladesde1976
hasta2007,fechaenquepasaserprofesoremrito.Falleciel6deNoviembrede
2010.
HerminioBarreiroensudespacho(Foto:PepeFerrn)
Habanacidoen1937enDorrn(Sanxenxo).RealizsusestudiosdeBachillerato
enelRamirodeMaeztudeMadridyposteriormenteestudiMagisterioenlaEscuela
Normal de Pontevedra (195558). Curs Filosofa y Letras en la Universidad
Complutense de Madrid, licencindose en Pedagoga en el ao 1965. Obtuvo el
doctoradoenPedagogaporlaUniversidaddeSantiago(conunatesissobreLuzuriaga)
enelao1982.
Siemprelegustescribirehizosuspinitoscomoperiodistadesdelos17aos.A
esa edad comenz a colaborar con el Faro de Vigo. Posteriormente, mientras
estudiabaenlaNormal,tambinlohizoenrevistasliterarias(elsemanarioLitoral,de
Pontevedra), aficin que sigui cultivando entre los aos 89 y 92 con columnas
semanalesenlaVozdeGalicia.
218
Acceso a la docencia
Al acabar su carrera, march como lector de espaol a Francia (19651967), periodo
que le marc mucho tanto en sus ideas polticas (all se afili al Partido Comunista)
comopedaggicas.
Tras su paso por Francia retorn a Madrid donde dio clases de Educacin
Secundaria durante 10 aos en un Centro de Estudios Tursticos. All realiz su
bautismo docente impartiendo muy diversas disciplinas: Ciencias Sociales, Francs,
Literatura,PsicologaFuerontiemposduros,reconoce.Susestudiantesprovenande
entornossocialesyfamiliaresdifciles.Tuvoqueimponerseconrotundidadloquele
generaba muchos dilemas y contradicciones internas. All aprendi, dice, que la
relacinconlosalumnosdebaproducirseenunentornodeafectividad.
ComenzsucarreracomoprofesoruniversitariodeHistoriadelaEducacinen
Octubrede1976enlaFacultaddeFilosofa,PsicologayCienciasdelaEducacin.
Evolucin como docente

Reconoce que le gusta mucho la enseanza, profesin que ya haba vivido en
casa a travs de sus padres (su padre maestro republicano represaliado, su
madre,tambinmaestra)sustos,etc.habamuchaPedagogaensufamilia.
Pasardelasecundariaalauniversidadafinalesdelos 70leagradmucho.Se
sinti fortalecido intelectualmente, sinti que progresaba en su carrera y se
dedicaestudiarmucho.
Durante sus 31 aos de docente se mantuvo siempre centrado en una lectura
histrica de la educacin. Imparti 3 materias: Historia de la Educacin (una
materia general); Historia de los Sistemas Educativos Contemporneos que le
permitaanalizarlosorgenesdelosactualesplanteamientoseducativosapartir
de la Ilustracin y la Revolucin Francesa; Educacin Popular y Movimientos
Sociales Contemporneos, que trata de fundamentar la formacin de los
EducadoresSociales.Comoinvestigadorhatrabajado,bsicamentedoslneas:la
renovacineducativaaportadaporlaInstitucinLibredeEnseanzaconLorenzo
Luzuriaga(fuesutesisdoctoral)ylagnesishistricadelosSistemasEducativos
Contemporneos.
En sus inicios no daba mucha importancia a los aspectos didcticos, aunque le
preocupabalosproblemasquetena,aveces,paramotivarasusestudiantes.
Ahoralecuestamsdarclasequeantesporqueseexigemsasmismo.Quiere
seroriginal,novedoso,norepetirsenicaerenlarutina.Poresopreparamucho
eltrabajo.
Aprendi a ser profesor slo. Guindose, sobre todo por la intuicin y la
reflexin sobre las clases. Lo que hizo de l un profesor reflexivo fue una
pregunta que le hizo su madre (maestra) cuando l comenz a dar clase en la
secundaria:Sabessiloschicosaprenden?.Puesno,nomehabafijado,tuvo
que responderle l. Estaba tan ocupado por lo que tena que ensear que no
tenatiempoparapreocuparseporsisusestudiantesaprendanono.
219
Los principales cambios que se han producido en l de cuando se inici en la

docencia a la fase final de la misma tienen que ver con las connotaciones
morales de la enseanza y en la jerarqua de valores que a travs de ella
transmitimos. Hoy es difcil motivar a nuestros estudiantes porque el nivel de
vidaesaltoyactuamoscomonuevosricosdespilfarrandorecursosyesfuerzos.
Poreso,resultaimportanteinsistirenlajerarquadevaloresyponerelacento
enaquellosquesuponenelementoscentralesparaeldesarrollo.
COMENTARIO 1: Los inicios profesionales del profesor Herminio estuvieron muy
ligadosasupropiahistoriafamiliar.Elambientequeviviensucasafuecreandoenl
eldeseoquedespuslellevara,sindesvo,hacialadocencia.Loquedanaentender
sus respuestas es que influy en l mucho ms este impacto primigenio de la red
familiarquesusposterioresprofesores,alosquenoaludeenningnmomento.
COMENTARIO 2: El haberse breado inicialmente en la secundaria le dio solidez y
sentido prctico a su idealismo inicial. Sus estudiantes no eran chicos fciles y le
llevaron a vivenciar las contradicciones que el ejercicio docente suele generar (pero
que la teora pedaggica, con frecuencia, soslaya). Probablemente, estas primeras
peleasprofesionales,unidasasugrantalantecomoeducador,lohicieronmsflexible
ymarcaronsufuturoestilodocenteenlauniversidad.
COMENTARIO3:Algoenloqueinsistevariasvecesesenquetuvoqueaprenderpor
s mismo. Situacin que es buena y mala, a la vez. No es mala cuando afecta a
personas con la enorme sensibilidad y capacidad de empata del Prof. Barreiro. Le
permitidesarrollarestrategiasbasadasensupropiaintuicin(alfinal,recuperarideas
y modalidades heredadas de sus padres y en su propia experiencia y lecturas). Pero,
como l mismo reconoce (lo llama su taln de Aquiles, uno de ellos), esa falta de
formacinyapoyodocentelerestposibilidades:enmetodologa,enevaluaciny,en
general, en aquellos componentes ms tcnicos de la enseanza. En las otras
dimensionesqueningunatcnicatepuedeensear(amoralosestudiantes,capacidad
decomunicacin,pasinporlaenseanza),lsiguisobresaliendoporquetenauna
biografaconmuchofundamento
Ideas sobre las que se apoya su docencia
Aunquepertenezcaaunmbitomspersonal,nilosplanteamientosvitalesni
los pedaggicos de este profesor se entenderan sin considerar sus
compromisosideolgicosmarxistas.Hereddesupadre,unmilitantesocialista
republicano, la preocupacin por las cosas pblicas. Posteriormente se
aliment de los mensajes de Radio Mosc, radio La Habana y radio Pirenaica
(conlaquellegacolaborarensustiemposdelectordeespaolenFrancia).
ComenzaleeraMarxenlaadolescencia.AdmiraFidelysurevolucindel59
(Larevolucinmsromnticadelahistoria,escribisobrelenelsemanario
LitoraldePontevedra)ydesdeentoncesquedespiritualmenteligadoaellaya
losescritosdeCastro:noheencontradoenmividauninstrumentomejorde
anlisisdelarealidadquesusdiscursosyescritos.ViajaLahabanaen1971
para recibir un premio. Tambin se ha adherido plenamente pensamiento
republicanosobretodoenloqueserefierealosidealesdeunaescuelanica,
unaescuelaactiva,unaescuelapblica,unaescuelalaica.
COMENTARIO 4: la valoracin que se haga de este componente depender del
posicionamientodequienlohaga,peroloquecabedestacardelesqueelposeeresa
claridaddeideas(seanunasoseanotras)unidaalrespetodelasquepuedantenerlos
dems (especialmente los estudiantes), cosa en la que este profesor era ejemplar,
220
aade un plus de valor al docente. No es fcil apasionarse por la enseanza como

actividad tcnica pero s de la ideologa desde la que se construye el pensamiento
pedaggico que la sustenta. Probablemente hay buenos docente neutros
ideolgicamente, pero esdifcil que sean apasionados yque transmitan esapasin a
sus estudiantes. La informacin neutray la tcnicadidctica para explicarla actan a
veces como coraza tras la que se esconde la persona para que aparezca slo el
personaje.NolepasabaesoaHerminioy,probablemente,seeraunodesusgrandes
atractivos.
Elvalordeladocenciafrentealasotrastareaspropiasdelperfildocenteenla
universidad. Nunca sinti la contradiccin entre docencia e investigacin
porque l siempre se sinti docente. En una proporcin de 80/20. No haba
sido formado como investigador. Provena de la Enseanza Media y tena
escasa experiencia en investigar. Con el paso de los aos fue incorporndose
msalainvestigacinhistricaperosiempreensolitarioycomounaactividad
secundaria.
La valoracin de su materia en la formacin. Le da un sentido humanista,
complementariodetodoloqueaprendernenelrestodelcurrculo.Novesus
contenidos como esenciales en la formacin pedaggica pero s son
conformadores y ayudan a contextualizar. Quien los domine ser capaz de
situarse bien en el mundo de la educacin, porque se estudia la historia no
porque estemos preocupados por el pasado, sino porque nos preocupa el
presente y nos inquieta el futuro. La Historia de la Educacin es como la
ensaladaenlascomidas,teayudaacomer,teayudaapasarlasotrascosas.
El valor de la informacin. Su idea es que la universidad necesita profesores
generalistas que sean capaces de transmitir una buena informacin a los
estudiantes.Informacinqueellostardaranmuchoenrecopilar.Yesnecesario
queesainformacinseaactualizada,locualimplicaunnivelmuyexigentede
lecturaporpartedeldocente.EstoenHistoriaesfundamental,quizsenotras
materias ms tcnicas, no tanto. En Historia, el volumen de lecturas es
fundamental,lainformacinesmuyimportante.Yesainformacinquetles
das sintetizada (las mejores sntesis posibles les evita a ellos tener que
buscarlay,as,poderdedicarseaotrastareas.
COMENTARIO5:EsimportanteesteaspectoqueresaltaelProf.Barreiro,unaformade
concebir la mediacin didctica de manera clsica pero eficaz. Muy del gusto de los
estudiantes.Elprofesorcomofacilitadordelaccesoalainformaciny,atravsdeella,
al conocimiento. En procesos curriculares muy cargados de exigencias, que los
profesores (si no todos, algunos de ellos/as) te faciliten el trabajo de acceder a la
informacin,esmuyoportuno.
Elvalordelaparticipacindelosestudiantes,desupresenciaactiva.Aleluya,
deca una de sus alumnas, hay un profesor que quiere escuchar mis
pensamientos!.ElprofesorBarreiroeraconscientedelacontradiccinenque
estabasumido:Losestudianteshablanpocoycreoquehablaranmssiseles
escuchara.Losprofesoresdeberamosreplantearnoselcurrculo.Piensoquelas
leccionesmagistralessonnecesariasparadarunaformacincondensadasobre
aspectos del saber que los alumnos por s solos no pueden encontrar o que
tardaran mucho en encontrar. En cualquier caso, las clases magistrales
deberan ocupar menos tiempo. A los estudiantes universitarios deberamos
proporcionarlesunaenseanzaactiva,loquesignificarodearlesdeunentorno
enelqueescuchenmenosypuedanhablarms.
221
COMENTARIO 6: Con todo, como persona sensible que fue, no dejaba de sentir la
contradiccinentreesemodelotradicionaldedocencia,dondeleselquehabla,ysu
propia preocupacin por que los estudiantes participen. La buena enseanza implica
crearentornosdondetenganqueescucharmenosypuedanhablarms.Slocabe
sealar en el comentario que la buena docencia no est exenta de contradicciones.
Tarea compleja como es y sometida a tantas variables y condicionantes, no siempre
nuestrasideassealineanbienconnuestrasprcticas.
Elvalordelostextos.Comobuenhistoriadorutilizamucholostextosoriginales
de los autores. Son textos que selecciona (en funcin de los contenidos del
programa pero tambin en funcin de otros criterios como su inters o su
aplicacin a los problemas actuales de la Educacin) y loslleva a clase donde
losestudianteslosleenylocomentanconl.Parteimportantedeesetrabajo
conysobretextosesquehayquecontextualizarloshistricamenteparapoder
entenderlosbien.
El valor de los estudiantes. Basndose en planteamientos de la pedagoga
tradicional (con tantos estudiantes era difcil sacar adelante otras opciones),
bas su docencia en dar protagonismo a los estudiantes. Reconoce que se
preocuppocoporlametodologa,quefuncionabaporintuicintratandode
comunicar lo que crea que deba comunicar y dejando que fueran los
estudiantesquienesseinteresaran.Ylosqueno,puesnoseinteresaban.
COMENTARIO 7: Intuicin vs. Metodologa. Se entiende que metodologa construida
cientficamente.Enesedilemasemuevenmuchosprofesores.ElProf.Barreiroutiliza
bien la intuicin (porque en su caso, esta competencia est llena de empata, de
proximidadasusestudiantes)aunquesientequeesonoescientfico,noesejemplar
enundocenteuniversitario.Peroensucasonoexistetalcontradiccinporquedadas
lascondicionesenlasquehadedesarrollarsutrabajo,notenamuchasmsopciones.
Yporqueeraelestiloenelquelsesentamejor,yesasensacindebienestar,de
autoeficaciaselatransmitaasusestudiantes,quetambinsesentanbienconl.A
veces nos olvidamos de lo importante que resulta que los docentes se sientan
cmodos,sientanquelohacenbien,enlugardeversearrastradosametodologasque
lossacandesuestiloyenlasquesesienteninsegurosyenunaeternasensacinde
principiantes.
El valor de las emociones. Destaca tambin el aspecto emocional como

condicin del aprendizaje que se ha ido extendiendo desde la teora de los
sentimientos de Castilla del Pino hasta la inteligencia emocional de Goleman.
La educacin sentimental resulta complementaria a la intelectual. La ciencia
pura y dura se va aligerando por esta moderna corriente de las emociones y
afectividadquesedebetenerpresenteenladocenciaacualquiernivel,incluida
lapropiauniversidad.Unestudiantequeseaburreaprendepoco.Losalumnos
aprenden ms cuando estn motivados y la motivacin es una cuestin
intelectual,perotambinemocional
COMENTARIO 8. No es un discurso habitual, el de las emociones, en la universidad.
Casi siempre se rehye de consideraciones que pudieran tildarse de sentimentales o
paternalistas. En la entrevista no se explica bien cmo se puede operativizar esta
dimensindelarelacinprofesor/estudiantepero,efectivamente,escomounabrisa
suave que va dando color y sabor a todo lo que dice, da lo mismo de lo que est
hablando. Es el inters por los estudiantes, la bsqueda de alternativas, la
disponibilidad,laopininquetienedeellos/as,todo.Comounperfumedidcticoque
suavizaraehicieraamabletodasunarrativa.
222
Planificacin y desarrollo de la docencia

Planificacin.Piensaenelcursodeunaoparaotro.Mientrasdalasclasesun
ao,yaestpensandoencmoloharenelsiguiente.Lequedmuygravada
unafrasequehabaescuchadoaMiguelFernndezPrez:quecadacursosea
mejor que el anterior y peor que el siguiente. La planificacin inclua un
esquemasomerodeloqueharaduranteelcuatrimestre(contenidos,trabajos,
etc.).
Contenidos. Los selecciona en funcin de los recursos. Dado que es imposible
darunprogramaexhaustivoalolargodelcurso,seprecisaunaseleccin.Tena
un programa marco para que los estudiantes lo conocieran: lo que se poda
hacerenHistoriadelaEducacinenuntiempoX,eltiempodequedisponan.
Seleccionaba los contenidos en funcin del equilibrio del programa, de su
intersy,aveces,delaactualidaddelostemasenrelacinalosproblemasdel
momento en la educacin (se estudia el pasado porque nos preocupa el
presenteynosinquietaelfuturo).CuandolosPlanesdeEstudiosetecnificaron
msylasmateriasvenanconsusdescriptores,seatenaaellos.
Lasclases.Trabajamuchocontextosysobretextos.Sepreparaunaespeciede
guin con los aspectos principales del tema (media docena de puntos que
escribe en una octavilla) y eso es lo que desarrolla durante la hora u hora y
mediadeclase.Trabajamuchocontextos:escogeuntexto(aveces,sobretodo
eneldoctoradounlibrocompleto)queleenycomentanenclasesitundoloen
sucontextohistrico.
Materiales.Nousamateriales.Nadamslapalabrahabladayescrita.Nadade
enseanza virtual. Ya hay excesivo bombardeo de medios audiovisuales en la
vida ordinaria. Continuar la misma dinmica en las clases le pareca excesivo.
Utilizamuchoeltextoyloscomentariosdetexto.
Evaluacin. Considera que se es su taln de Aquiles, porque utilizaba un
sistemabastantepedestre:nuncasuspendaypartiendodeesacondicinlo
queseplanteabaeracmodiferenciarentretresgrandesgrupos:losqueiban
justitos, los que destacaban algo y los que destacaban mucho. Todo ello sin
alardes numricos ni bsqueda de medias. No hay evaluacin continua. La
evaluacinlahacaatravsdecomentariosdetextoyotrostrabajos(anlisis
de libros, recensiones de obras originales de los autores estudiados, etc.)
Tambin utilizaba mucho la literatura como elemento auxiliar de la H. de la
Educacin.Untrabajocadamesymedio,aproximadamente.
COMENTARIO9:Pocoquedecirconrespectoasumodelodidcticoqueresultams
bien minimalista y conservador. Es lo que tiene la calidad de la docencia, que no
siempre precisa de grandes parafernalias formales. Cosas simples y bien hechas
pueden llegar a lograr mejor los objetivos formativos que grandes escenografas.
Herminio no trabajaba con guas didcticas ni haca planificaciones detalladas (una
octavilla!),nousabamaterialessofisticados(nadadeTIC!)ylmismoeraconsciente
de que sus evaluaciones eran de trazo grueso. Y, sin embargo los estudiantes
aprendan muchocon l, asistan encantados a sus clases, lo valorabanmucho ya de
profesionales. Decididamente, la calidad dependa de otras cosas: intuicin,
disponibilidad,buenacomunicacin,informacinatractivayfcil.
223
COMENTARIO10:Especialmenteimportantemeparece,laimportanciaqueotorgaal
tiempofrenteaotroscriteriosalahoradeorganizarloscontenidosdelamateria.En
la docencia, el tiempo es un invariante, algo que no podemos modificar y que, por
tanto,actacomomarcodecondicionesdelasdecisionesquehayamosdetomar(por
ejemplo,lacantidaddecontenidosaincluirenelprograma).Enesesentido,eltiempo
es algo que afecta a nuestra relacin con los estudiantes ms que a nuestro
compromiso con la ciencia. Podemos trabajar aquello que cabe dentro del tiempo
disponible,noimportasiesetiemponospareceescasooinsuficiente.Eseltiempoque
tenemos y todo el resto de consideraciones pasan a un segundo plano. A eso se
refierenlosECTSquetantonosestcostandoincorporaraladocencia.
COMENTARIO11:Tambineltrabajoconysobretextosesunamagnficaopcin.Muy
coherenteconlasmateriasqueimpartaymuyoportunadesdeelpuntodevistadelas
competenciasbsicasatrabajarenesemomentodelacarrera:lalecturacomprensiva,
lacapacidaddecaptarmensajescomplejosysituarlosenuncontexto,lacapacidadde
entender una doctrina del pasado y saberla proyectar sobre la realidad actual. Pura
convergencia.
Coreografa didctica
Laimportanciaqueledabaalainformacinorganizadalellevarenunciara
los enfoques de clases activas. Tampoco le ayudaba el gran nmero de
estudiantes que sola tener (grupos que casi siempre superaban los 100
estudiantes y, en una ocasin, llegaron a 700 pues era una materia de libre
opcin a la que podan acceder estudiantes de todas las carreras de la
Universidad: como el propio profesor contaba, se corri por los mviles del
campus que en Ciencias de la Educacin hay un profesor que no suspende y
que si no puedes ir a clase te atiende a otra hora. En ese caso (experiencia
docentemuypeculiarquerelatenunlibro)recurrialasAsambleasmasivas
contodosparadeterminarlostrabajosquedeberanhacer(trabajosdiferentes
segn sus intereses) y su coreografa fue una mezcla abigarrada de clases
presenciales,universidadadistancia,clasesengrupo,seminarios,etc.
Echademenoslainterlocucindirectaconlosestudiantes.Ynopuedetenerla
enlasclases(allsecomunicaconellosatravsdesupropiodiscurso:hablal)
laorganizafueradelasclases.Vivasuroldocenteendosfases:dentrodela
claseatravsdelaleccinmagistral;fueradelaclaseatravsdeldilogo,la
orientacinsobrelastareasarealizar.
Estsatisfechoconsusclases.Susestudiantessiemprelovaloraronmuybien:
lovesensusreacciones.Sintonizbienconellos.
224
Coreografa externa
Lasclases
Laspreparaensusgrandestrazos:unaoctavillaconlosseis/ochopuntosatratar
Trabajamuchocontextos:losleen,contextualizanhistricamente,comentan
Bsicamentesonclasesmagistralesenlasquelhabla:tratadeofrecerlesunabuena
sntesisdelainformacinquedebenmanejar.
Secombinanconlecturasytrabajos(unocadamesymedio)quelosestudianteshan
derealizarfueradeclase
Elfactortiempodisponibleseconvierteenunavariablebsicadesuplanificacin
didctica.
Nohayevaluacincontinua
Coreografa interna
Aprender
Aprendersignificaentenderlosqueseexplicaylostextosquesemanejan
Se pretende que la interpretacin de esos textos se haga de una forma
contextualizada, comprendiendo su sentido en el momento en que fueron escritos.
Entendiendotambinsuproyeccinsobrelosproblemaseducativosactuales.
Lahistoriadebeserviralosestudiantesparasituarseenelmundodelaeducacin,
para dar sentido a las otras cosas que debern estudiar (para ayudar a pasar lo
dems,comolasensaladas).
AprenderHistoriadelaEducacintieneunfuerte componentemoral,tantoporlos
contenidosquesetrabajen,comoporlaformadeabordarlosporpartedelprofesor.
Ideas generales de este profesor
Hacer buena pedagoga es cuestin de amor, de talante. Para m la pedagoga debe

revestirse de amor, de pasin y de entusiasmo. El alumno no puede resultarle
indiferente al profesor porque es necesario establecer una comunicacin con l.
Siempre me he planteado la educacin como dilogo no como imposicin. En
educacin no se puede imponer nada. Y el entusiasmo del profesor ocasionar la
estimulacindelosestudiantesparaelestudio.Alosalumnosselesdebeenseara
sentirlasatisfaccindelobstculosuperadoyeldebercumplido.
Elprofesoridealdebesercapazdecombinartcnicaypasin.Loidealseraun50%de
cada pero como mnimo debe haber un 70/30. El profesor debe tener una buena
formacincientficaydidctica,sinlacualnopuedeinstruirasusalumnos.Perohay
otros aprendizajes que slo se consiguen a travs de los sentimientos. Para los
alumnos,elsaberdebeconvertirseenpurodeseo.Estonoseconsiguesielprofesorno
manifiestaentusiasmoeneldesarrollodesutarea.Poresocreoquelaeducacindebe
producireneldocenteunaemocinpermanente.
Losestudiantessonunreferenteclaveensuvisindelaenseanza:losalumnosson
laesenciamismadelauniversidad(...)ydebenserrespetadosyqueridos.Creequeno
paran de crecer (en todos los sentidos: fsico, mental, espiritual y emocional) hasta
225
llegar a 3 (hasta los 21 aos) y eso incrementa la responsabilidad educativa de la

universidadporquesonchicosychicasquenecesitanapoyo.Peroestmuysatisfecho
conellos.Sunivelvasubiendocomosealanlossocilogosfranceses.Sunivelcultural,
no slo no baja, como se quejan algunos colegas, sino que sube. Las generaciones
actuales saben ms que las de hace 10 20 aos: tienen ms informacin, ms
variada, de fuentes ms diversas. Pero tenemos la tendencia a juzgar a la juventud
conunraseroadulto.Lajuventudcasisiempretienerazn,porquerespondealoquele
danyreflejalacaradelasociedadenlaquevivimos.Cuandosemuestraindiferentees
porque no hay nada que merezca su atencin. Tienen que darse las circunstancias
precisasparamostrarsuenormecapacidadcrtica.
COMENTARIO12:Estavisinpositivadelosestudiantesesunamsdelasmuestrasde
loqueconstituyelaesenciamismadelacalidaddocentedeesteprofesor.Creaensus
estudiantes, los estimulaba, esperaba de ellos lo mejor, generaba elevadas
expectativas(yposiblementeconsiguieraqueellosyellaslasalcanzaran).Renuncial
uso de la evaluacin como poder de control (por lo que recibi severas crticas de
otroscolegas)ytratdeplanteareltrabajodesusestudiantesdesdeotraperspectiva:
quelesgustaralahistoria,quesehicieranpreguntas,quesequedaranconganasdeir
al original tras haber analizado un pequeo texto de un autor. Puede que algunos
estudiantescruzaranlaasignaturasinhacerelesfuerzopreciso(algodeloquenose
libran ni los profes ms duros de la cofrada), pero no cabe duda que aquellos que
quisieroncontaronconlasmejorescondicionesparaaprendersintenerquehacerlo
porqueteobliganaello.Yseguroqueseguiranestudiandolahistoriadelaeducacin
muchomsalldelosestrechoslmitestemporalesdeunaasignatura.
Elvalormoraldeladocencia.Nuestraenseanzaconstituyeunmodelomoral,genera
un marco de referencia, una visin particular del mundo. Y eso se transmite a los
estudiantes.Losestudiantesnohacenloquelesdecimosquehagan,hacenloqueven
quehacemos.Poresobuscsiempreunarelacinhumanalomsintensaposible.Yde
nuevo,aqu,sugranarmafuelaintuicin.Poreso,lalabordeorientacinycrticason
dos cometidos determinantes (de la funcin docente) que hoy aparecen muy
difuminados. El alumnado recibe ingentes cantidades de informacin por vas
diferentes a la escuela y sta no ha sabido adaptarse a la nueva realidad. Da la
impresindequeelsistemaeducativocompiteconlosmediosdecomunicacinyste
noeselcamino.Laescueladeberaconsiderarlaactualrealidadsocialyactuarcomo
filtro.Yesoqueesaplicableatodoelsistemaeducativo,loesenmayormedida,ala
universidad:creoqueelpapelformadordelauniversidadesimportantsimo.Ortegay
Gassethabladelamisindelauniversidadcomofuentedeinvestigacin,difusorade
lacultura,creadoradevaloresyvozcrticadelasociedad.
COMENTARIO13:Tambinesteaspectoesmuyrelevanteenesteprofesor.Comode
muchas otras cuestiones implcitas y difciles de objetivar en la tarea docente, es un
temadelquenosehabla.Nospreocupanloshorarios,loscontenidos,laevaluaciny
lametodologa(probablementeporeseorden)peroquedaenelsegundoplanodelo
indecible esta cuestin de la moral y los valores de que somos portadores y con
respecto a los que nuestros estudiantes van chequeando sus propios modos de
pensamientoyconducta.
226
La pasin por ensear. Eso era lo que a l le haca distinto, lo que le hizo, buen
profesor. La pasin por ensear. Eso que ahora se llama inteligencia emocional. La
relacin con la gente. Lograr ser un buen comunicador es el principio, que te
entiendan,dejarclaroloquepretendestransmitir.
Lo que ms le gusta de la docencia es la enseanza en s, el hecho de dar clase. El
dilogoimplcitoqueentablasconelestudiante.Eltratoconlagente.Elbisabis,la
transmisin persona a persona es siempre ms eficaz que la transmisin a travs de

medios de comunicacin, piensa este profesor. Pero eso requiere ser buen
comunicador. Por el contrario, lo que menos le gusta es la burocracia, el tener que
completartantospapeles.
SobrelaUniversidadpiensaquemejormuchoenlosltimos1520aos,aunquems
en investigacin que en docencia. Las Ciencias de la Educacin crecieron mucho:
nuevas Facultades, nuevas titulaciones. Y nuestro alumnado ha ido ganando en
calidad. Tambin hay mayor calidad en el profesorado, mejora que coincide con la
incorporacinmasivadelasmujeresqueledieronuntoquedecalidadalasCiencias
de la Educacin que antes no tena. Como tarea pendiente nos queda reforzar la
formacindelprofesoradodesecundaria.
COMENTARIO 14: Tambin la seduccin juega un papel importante en la tarea
docente.Ystaeraotradesusvirtudes:saberdecirlooportuno,loquehalaga,loque
tedejaenbuenlugar.Alapersonaquelehacalaentrevista,unaprofesora,cuando
escuchaba eso slo le qued suspirar y exclamar Qu bonito!. Pero l era as
siempre: en las Asambleas de estudiantes, en las reuniones, en las clases. Si para
muchosdocenteselproblemaescmogenerarcomplicidadconsusestudiantes,cmo
meterloseneljuegoquelespropone,elProf.Herminionotenaeseproblema.
SobreelProfesoradopiensaqueestamosahoramspreocupadosporlainvestigacin.
Muchos piensan que son los estudiantes los que han de aprender a solas porque
tienenmuchosrecursosasudisposicin.Peronoestdeacuerdoconeso.
A destacar en este profesor
No se siente un didacta ejemplar y lo dice porque, segn l, no se preocup lo

suficienteporlacuestinmetodolgica.Porqueprocedaporintuicin,tratandode
comunicar lo que l crea que tena que comunicar y dejando que fueran ellos
(los/las) estudiantes quienes se interesaban. Y si no se interesaban, tampoco era
undrama.
Elgranaprecioporlosestudiantes.
El sentido moral que otorga a la enseanza. La docencia como referente y el
docentecomomodelo.
Laenseanzacomopasin.
Elvalordelainformacin(buenassntesis)ydelostextos.
Laimportanciadeltiempoenlaorganizacindeladocencia.
227
Acerca del autor y la autora
Miguel Zabalza Beraza

UniversidaddeSantiago
FacultaddeCienciasdelaEducacin
DepartamentodeDidcticayOrganizacinEscolar
zabalza@usc.es
Miguel A. Zabalza, Doctor en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid.
CatedrticodeDidcticayOrganizacinEscolardelaUniversidaddeSantiagodeCompostelay
profesor visitante de universidades de Europa e Iberoamrica. Director del grupo de
investigacinGIE(GI1444),especializadoentemasdedocenciauniversitaria.Presidentedela
AsociacinIberoamericanadeDocenciaUniversitaria(AIDU).Hapublicado,individualmenteo
encolaboracin,msde100librosdediversasproblemticaseducativas.
Laura Lodeiro Enjo

UniversidaddeSantiago
FacultaddeCienciasdelaEducacin
DepartamentodeDidcticayOrganizacinEscolar
laura.lodeiro@usc.es
Laura Lodeiro, Licenciada en Psicopedagoga, ha sido premio de Fin de Carrera de la
UniversidaddeSantiagodeCompostelaydelaComunidadAutnomadeGalicia.Actualmente
seencuentradesarrollandosuTesisDoctoralenlaUSC,centradaeneltrabajoenequipoentre
docentesuniversitariosyformapartedelConsejoEditorialdelaRevistaGalegadeEducacin.
228
ANEXO
Enlaces a noticias y palabras dedicadas a Herminio Barreiro
RecogemosacontinuacinunenlaceaFrgoa(rendija,brecha),unblogdedicadoala
UniversidadPblicaquellevanAlfonsoGarcaToboyJuanCarlosPardoPrez,entre
otros, en la Universidad de Santiago de Compostela. En l se hace un interesante
repositoriosobreHerminioBarreiroconcartasdealgunosdesusalumnos,decolegas
deprofesinynoticiasque,sobrel,sehanpublicado:FIRGOA.HerminioBarreiro.
Siguiendo el ejemplo de Frgoa, hemos querido destacar algunas referencias
posterioresalafechadeelaboracindelanteriorrepositorio:
03/12/2010SergioVencesFernndez:CartadegozoytristuraaHerminioBarreiro.
16/12/2010 Herminio Barreiro (nos habla de l un compaero del claustro de la
FacultaddeCienciasdelaEducacinenlaUniversidaddeSantiago)
11/01/2011 El Ateneo empieza el ao recordando a Herminio Barreiro. El correo
Gallego(11/01/2011)
17/02/2011 Homenaje a Herminio Barreiro en el Paraninfo (Santiago) (El correo
Gallego(17/02/2011)
15/04/2011Homenajealmaestrodemaestros.LaUSCconcedeattulopstumosu
insigniadeoroaHerminioBarreiro.(ElcorreoGallego(15/04/2011)
Breve referencia a su obra

Como muestra de su perfil mencionamos algunos de sus libros pero, si estn
interesados,podrnencontrarmuchasmsdesuspublicacionesenelpropiocatlogo
delabibliotecadelaUniversidaddeSantiagodeCompostela.
1982 Notas sobre el comentario de textos en Historia de la Educacin: (Una
aproximacindidctica)
1989LorenzoLuzuriagaylarenovacineducativaenEspaa(18891936)
1992Retallosparauntempodistinto
2002NosolargalegodeCamoens
2004 Memoria crtica da escola desde a Universidade: historia mnima dun curso
especialnaUSC
2005Educacinpblicarepublicana
2008 Recordar doe : lembranzas escolares e universitarias, (19401965)
229
REDU
Vol 9 N1
RECENSIONES
13

Vol.9 (1), Enero-Abril 2011, 233-236
ISSN:1887-4592
Construir el futuro de la universidad

pblica.
Autores:Corominas,A.,Sacristn,V.,(coords.)
ISBN:9788498882209
Editorial:Icaria
NEdicin:1
Aodeedicin:2010
Lugardeedicin:Barcelona
Npginas:168pags
Idioma:Espaol
Por qu olvidamos a Herclito?

Recientemente se ha editado un meritorio debate sobre la universidad pblica,
promovido por la UpiC, una asociacin del personal de la Universitat Politcnica de
Catalunya,yquetuvolugarenlaUniversidadComplutense,realizadoconelpropsito
de aportar anlisis y propuestas en los distintos mbitos que tuvo lugar aquella
reflexinsobrelauniversidadespaola.
La universidad, como otras tantas instancias y organizaciones que conocemos,
debepensarsedenuevoasmismayhacerloenfuncindelosnuevosescenariosdela
sociedad del conocimiento y de la internacionalizacin de los intercambios. Muchos
creemos que en nuestro pas nos quedamos a medio camino con respecto a dnde
podramos haber llegado, en buena medida debido a algunos de los aspectos
comentados a lo largo del texto. Dicho en trminos ms generales, por no haber
aprovechado a fondo el anlisis de nuestras fortalezas y debilidades para hacer
propuestas desde referentes que podan ser de mayor utilidad, pero desde luego no
con los referentes del pasado, sino los del futuro. As, hemos sido testigos de un
proceso de cambio en el que ha primado el esfuerzo por mantener los espacios
acadmicos y el parecido con el retrato anterior, en lugar de ver qu imagen
proyectbamoshaciaelfuturo.Sehaminusvaloradoelhechodequeyanadaesiguala
233
Ru, J . Por qu olvidamos a Herclito?
las representaciones que tenamos hasta hace bien poco: ni los estudiantes, ni el
conocimiento,nilasnecesidadessociales,nielmodeloproductivo,nilosespaciosde
influencia, ni las funciones de los titulados superiores en la nueva economa, ni los
tiemposdelaformacin,nilosperfilesdelosactualesdocentes,porejemplo,sonlos
mismos.Entonces,sinielroninosotrossomoslosmismos,enlaclebreimagendel
pensadorgriego,porqutantoesfuerzoenparecersealoquehaba?
El texto editado por los profesores Corominas y Sacristn contribuye a
enriquecer una reflexin, afortunadamente cada vez ms participada por distintos
autores y foros en nuestro pas, acerca de cmo entender el lugar de la institucin
universitaria en un mundo cada vez ms complejo, cambiante y globalizado y cmo
dichainstitucindebeentenderseasmismaenestenuevoescenario.
Los distintos captulos que concretan la reflexin mencionada constituyen un
buen repertorio de las complejidades con respecto a las cuales la universidad se
confronta: la formacin en la educacin superior, la docencia, la investigacin, el
sistemadetransferenciadetecnologa,lainvestigacinfrentealamercantilizacindel
conocimiento y la empresa privada, la financiacin en los debates ocultos sobre el
proceso de Bolonia, la estructura acadmica en una nueva universidad pblica y el
gobiernodelasuniversidadespblicas.
Queda claro, desde el prlogo del Rector Berzosa (UCM), que un importante
desencadenante de esta reflexin ha sido el denominado proceso de Bolonia y las
respectivas prevenciones, anlisis, cambios y suspicacias que su progresiva
introduccinennuestropashaidoconfigurando.
Una primera aportacin, transversal a todo el texto, es el hecho de rehuir las
convencionesyloslugarescomunesque,amododemantraindemostrable,handado
lugarciertosanlisiscrticossobredichoproceso,locualhaevitandoalosautorescaer
enasociacionesautomticasmsreactivasqueanalticasoproactivas.Perotambinse
han mantenido alejados de otros conceptosmantra reiterados en los documentos
oficiales, asociados a la reforma universitaria, carentes de sentido cuando no se
contextualizan convenientemente desde la propia universidad, y an desde cada
titulacin,niseoperativizandeformaadecuadaensuimplementacin..
Lasegundaaportacinesplantearyargumentarpropuestas,comoveremosms
en detalle. Pueden ser ms o menos discutibles, pero no deberan ser ignoradas.
Precisamente porque se salen del reformismo tecnocrtico imperante y tratan de
avanzar por vas lamentablemente poco exploradas, como, por ejemplo, cuando los
respectivosautoresabordanlaestructuraacadmicaylasformasdegobierno.
La tercera aportacin es hacer hincapi en datos que reflejan algunos
importanteslastresquelimitannosloelbuenhacerdelauniversidadpblicasinosu
real desarrollo inmediato y que mereceran nuestra mxima atencin: los niveles de
ineficienciarespectoalasratiosdealumnosqueterminansusestudioseneltiempo
promedio previsto, las tasas de absentismo, el burocratismo en la concrecin de las
propuestas de cambio, en el diseo de la estructura de los nuevos ttulos, en la
captacin de profesores, por poner tres ejemplos clave de decisiones que limitan la
generacin de conocimiento y el margen de maniobra institucional en un escenario
quesibientodavaestnacionalmenteregulado,desdeelpuntodevistafuncional
esdesignobiendistinto.Hoylasuniversidadesseerigenennodosentreredesabiertas
234
deinstituciones,deinvestigadores,dedocentes,deestudiantesyentramasurbanasy
socioproductivas.
En este sentido, y a modo de buenos ejemplos, merecen atencin las
aportaciones de los profesores Quirs y RuizRivas (UAM) en su anlisis sobre la
formacin. Entre otros aspectos, aportan datos de centros de referencia que sirven
para mostrar lo vaporoso y circunstancial de ciertas slidas convicciones utilizadas
en la reciente reestructuracin de los estudios. Son de tambin de inters las
propuestas del profesor Marcelln (UC3M) sobre el tipo de transferencia en el
conocimientoquedeberadarseuniversidadysociedad.
El profesor Garca Laso (U. Salamanca), analiza los aspectos latentes (ocultos)
relativosalafinanciacin,enelmodelodecambiointerpretadodeBolonia.Sesubraya
lanocindeinterpretacinenlamedidaquesonlasconsecuenciasprcticasdehaber
abordadountipoespecficodecambio,odeasimilacindelafilosofaBolonia,lasque
vanaejercerunainfluenciadeterminanteenlaformadefinanciarlosdistintostipos
de estudios universitarios. Despus de manejar una amplia batera de indicadores,
concluye que la universidad pblica no puede renunciar a ser una de las grandes
palancasdelamovilidadsocial,enelcontextodelasnuevasdinmicasquetiendena
generarmayordesigualdad.
ElprofesorLlanes(U.deCrdoba)pasarevistaaalgunosdelossupuestossobre
losquesehaconstruidolaactualestructuraacadmicaparasostenerqueobedecen
ms a intereses corporativos y a concepciones de un modelo jacobino de Estado
podramos aadir que a la funcionalidad de la institucin universitaria, en su
contextualizacinenlasdiversaszonasterritorialesyredesurbanasyproductivas,lo
cual, argumenta, las hace ms volubles a la influencia de los lobbies y grupos
dominantes.Sintetizasuexposicinmediantecuatropropuestas,dosdeellasrelativas
a la nocin de transferencia del conocimiento y dos relacionadas con la
concentracin de las estructuras acadmicas y la diferenciacin del profesorado en
categoras, dependiendo de su grado de implicacin en las funciones universitarias,
entendidas stas atendiendo a su vinculacin con el desarrollo social y no slo
econmico.
Finalmente, los profesores Corominas, Fillet, Ras y Sacristn (UPC), someten a
discusin el gobierno de las universidades pblicas desde la perspectiva de la
planificacingeneraldelaofertauniversitaria,delaautonoma,delautogobiernoyde
la calidad acadmica, para mejorarla si se atienden los principales indicadores que
muestransusgrandeslimitaciones.Sostienenquehablardeuniversidad,inclusode
modo especfico para una sola institucin, es remitirse a realidades demasiado
complejas,porloquelosmodelosdegobiernoylasmodalidadesdegestindeberan
poder responder adecuadamente a dicha complejidad, asumiendo institucin y
gestoresmayorescotasderesponsabilizacinytransparenciaysinperdernivelesde
calidaddemocrtica.
Como alternativa a lo anterior, realizan una propuesta de inters para la
gobernanza universitaria, la del Patronato. No obstante su potencial inters, esta
propuesta no queda suficientemente desarrollada para poder examinarla y valorarla
entodasuamplitud.
235
Ru, J . Por qu olvidamos a Herclito?
Auntextoselepuedeexigirsloloquesehaexplicitadoenl.Perountexto
rico en argumentos y propuestas sugiere inevitablemente posteriores anlisis y
posicionesquepudieranconfrontarseconlasanteriores.Yesteesotrodesusmritos.
En este sentido, quedan en el aire aspectos importantes que directa o
indirectamente han sido sugeridos y que mereceran ser recogidos en nuevas
aportaciones, por ejemplo, el papel de la institucin universitaria en el desarrollo
cultural humano de la poblacin que accede a ella, como distribuidora de
oportunidades del ms alto nivel y financiada por todos. Debe representarse dicha
formacin en trminos de formar lites? O bien de generar inventores y creativos?
Cientficostrabajandoencienciabsicaoaplicada?Yencualquieradelasopciones,
en qu proporciones, para un contexto determinado?, O bien qu tipo de
profesionalesygestores?Slotcnicos?Conquliderazgoyqumarcoslegalesse
van a implementar las respectivas decisiones?Y con elconcurso de quin o de qu
otrasagenciassocialesyproductivas?
O bien, qu tipo de financiacin para todo ello? Cmo equilibrar las
necesidades de la formacin de la poblacin universitaria con las necesidades
formativasdelrestodelapoblacin?Yconqucriterios?O,cmoevaluartodoello?
Conqugradoderesponsabilizacinparalosrespectivosgestores?
Parece obvio que, si deseamos una universidad mucho ms ajustada a las
necesidades sociales, entendidas stas en sentido amplio y proyectadas hacia el
inmediatofuturo,eldebatenohahechomsqueempezar.Eljuegosigueabierto.
JoanRu
UAB
Joan.Rue@uab.cat
236

Vol.9 (1), Enero-Abril 2011, 237 - 240
ISSN:1887-4592
La acreditacin en las instituciones de

educacin superior
Autores:JoaquinGairnyMartnBris(Coords)
ISBN:9789568584030
Edita:FundacinCreandoFuturo.CNAChile
Aodeedicin:2011
Lugaredicin:SantiagodeChile
Npginas:
Idioma:Espaol
Al afrontar la lectura de esta obra nos situamos ante un texto que recoge las diferentes
aportaciones realizadas, por un amplio elenco de reputados expertos y acadmicos, en el
SeminarioInternacionalLaacreditacinenlasinstitucionesdeeducacinsuperior,celebrado
enSantiagodeChileenEnerode2011yauspiciadoporlaComisinNacionaldeAcreditacin
(CNAChile)ylaFundacinCreandoFuturo.
Ellibro,aunsiendouncompendiodeaportacionesdediferentesautoresyperspectivas
sobrelaacreditacinenelsistemadeeducacinsuperior,estescritomayoritariamenteenun
lenguajeasequibleycomprensibleparatodaslastipologasdedestinatariosinteresadosenla
temtica(independientementedesuformacininicial),aunquesinabandonarlarigurosidady
escrupulosidad que la temtica de la obra merece. De esta publicacin puede realizarse una
lectura lineal de sus captulos o puede consultarse igualmente como un manual temtico,
dirigiendo nuestra atencin y lectura a los temas especficos que sean de nuestro inters en
cadamomento.
Enlosnuevostiemposenlosqueestamosinmersosylasnuevastendenciasimperantes
respecto al funcionamiento, gestin y evaluacin de instituciones, la acreditacin de las
mismas adquiere una nueva relevancia. Como bien se indica en el texto las instituciones de
Educacin Superior deben orientar sus procesos de gobierno, administracin y gestin hacia
una direccin estratgica que les permita evaluar los resultados obtenidos mediante
evidencias observables y cuantificables, no implicando ello el rechazo a una posible
coexistenciadediversastendenciasestructuralesyorganizativas.
Todaslasaportacionesincluidasenestetextoorbitanalrededordeunncleotemtico
como es la acreditacin en el mbito universitario; tratando aspectos tan diversos, peroa la
vez conectados por el ncleo temtico mencionado, como la funcin de la universidad en la
sociedad actual, la conceptualizacin de la evaluacin, la acreditacin, la mejora y los
diferentes modelos y sistemas de acreditacin existentes, la acreditacin de instituciones de
educacinsuperior(programasacadmicos,gestin,investigacin),laintroduccindelateora
237
scar Mas Torell
socioempresarial de la Responsabilidad Social como elemento clave en la mencionada

acreditacin universitaria, la acreditacin del profesorado universitario, la acreditacin de
programas de formacin de dicho profesorado, etc; todo ello enriquecido por el doble
referentechilenoespaol.
Enlaprimeraedicin(Enero,2011)seincluyen8captulos:Elprimerodeellos,Sistema
de aseguramiento de la calidad de la Educacin Superior en Chile es una aportacin de
Eugenio Diez (presidente de la Comisin Nacional de Acreditacin CNAChile), donde hace
referencia a las principales caractersticas del sistema de aseguramiento de la calidad en el
sistema educativo superior chileno, apuntando aspectos referentes a la regulacin legal y
funcionamiento,asupuestaenprctica,cobertura,resultadoseimpactodedichoprocesode
acreditacininstitucionalyalasposiblesmedidascorrectivasquenoimplicasenmodificacin
delalegalidadvigente.
Enelsegundocaptulo,Laacreditacinuniversitaria:unaexperienciaparaaprendery
mejorar, escrito por el Dr. Hctor Guillermo (Universidad del BoBo), se presenta la
experiencia de la Universidad BoBo (ubicada al sur de Santiago de Chile) en el proceso
voluntariodeaseguramientodelacalidadpropiciadoporlaComisinNacionaldeAcreditacin
de Pregrado (CNAP) y en el proceso de acreditacin institucional (actualizaciones realizadas,
problemticassurgidas,solucionesplanteadas,etc.).
El tercero de los captulos La acreditacin universitaria desde el enfoque de la
responsabilidad social, escrito por los doctores Ral Benavides y Mario Martn Bris (este
ltimodelaUniversidaddeAlcal)nosexponecomolaEducacinSuperior(consideradacomo
bien pblico) puede mejorar su calidad en los procesos acadmicos y de gestin a partir de
incorporaraspectosticomorales(tantoensusactuacionesdiariasdegestin,deformaciny,
como no, en los procesos de autoevaluacin y de evaluacin externa y/o acreditacin) que
permitan interiorizar y exteriorizar la verdadera circunstancias en las que se hayan las
instituciones de Educacin Superior y sus propios programas formativos (responsabilidad
socialuniversitaria).
ElcuartocaptuloLaacreditacindelprofesoradouniversitarioenEspaa,pertenecea
lasaportacionesefectuadasporelDr.FernandoGalvn(UniversidaddeAlcal),dondeplantea
como factor fundamental de todos los procesos de aseguramiento de la calidad, el nivel de
formacin y de productividad del personal docente e investigador que participan en las
diferentesmbitosuniversitarios(titulaciones,facultades,etc).As,enestecaptulo,seexpone
como queda estructurado el personal docente e investigador espaol a partir de las ltimas
reformaslegislativas,dedicandoespecialatencinalosprocesosdeacreditacin/habilitacin
para acceder/promocionar a las diferentes categoras laborales (tanto funcionariales como
contractuales) existentes en el sistema universitario espaol, todo ello teniendo como
referenteyperspectivalauniversidadglobalizadadelsigloXXI.
ElquintodeloscaptulosAcreditacinyparesdeevaluadores,escritoporelDr.Ivan
Navarro,presentaloscambios,losavancesydesafosdelaequidadylosprocesosdemejoray
aseguramiento de la calidad en que est inmerso el sistema universitario chileno; prestando
especialatencinalaaparicindelasfigurasdelosparesevaluadoresocomitsdepares,
queemergenapartirdelainstauracindelosprocesosdeaseguramientodelacalidadenla
EducacinSuperior,teniendoestosactoreselencargodedesarrollarprocesosevaluativosen
el marco de aseguramiento de la calidad en instituciones, programas y carreras de dicha
EducacinSuperior.
Enelcaptulonmeroseis,EstructuradelospostgradosenEspaaysuacreditacin,
el Dr. Juan Ramn Velasco y la Dra. Luisa Mara DazAranda (ambos de la Universidad de
Alcal)nospresentanlaactualestructuradelosestudiosuniversitariosenEspaa,prestando
especialatencinalosestudiosdeposgrado(mster,doctorado,msterpropio,otrosestudios
238
deposgradoyformacincontinua),asuprocesodecreacin,asusprotocolosdeverificaciny
acreditacinyalastendenciasdefuturoenestosprocesos,presentandoelcasoparticularde
las directrices de la Universidad de Alcal en el proceso de diseo y aprobacin de nuevas
titulacionesdeposgrado.
Elsptimocaptulo,LaacreditacinuniversitariaenChile:realidadyperspectivas,lo
escriben el doctor Emilio Rodrguez y las doctoras Liliana PedrajaRejas y Jennifer Peralta
Montecinos (esta ltima de la Universidad de Tarapac). En este texto partiendo de la
importanciadelaformacinydelacreacindelconocimientoenlasociedadactual,portanto
delasinstitucionesuniversitarias,seplantealanecesidadquetienenestasltimasdeprobara
lasociedadquelogransumisin,quealcanzansusobjetivosymetas,quetienencapacidadde
mejoracontinuaydecreacindevalorestratgico,todoelloenuncontextodeaseguramiento
delacalidadinstitucional;apartirdeaqunosintroduceenelconceptodecalidad,desdeun
puntodevistadelaEducacinSuperior,paraposteriormentecentrarseenelcontextochileno,
refirindosealasreasdegestininstitucional,docenciadepregrado,docenciadeposgrado,
investigacin y vinculacin con el medio. El captulo finaliza con la aportacin de datos
referentes a los resultados de los procesos de acreditacin institucional en las universidades
chilenas y del impacto de estos procesos en dichas instituciones y sobre las diferentes reas
anteriormentemencionadas.
ElcaptulooctavoUniversitiesandtheirfacultiesasmerchantsoflight:contemplation
on todays university es un aportacin del Dr. Duncan Waite (Universidad del Estado de
Texas), donde hace una reflexin crtica (partiendo de una perspectiva histrica) sobre las
funciones,elprestigioy/olapercepcindelacalidaddelauniversidadydesuprofesoradoen
la sociedad actual (bsicamente en el contexto estadounidense); haciendo tambin una
incursin crtica en la existencia de los rankings universitarios, en la financiacin de las
universidades,desusunidadesydesupersonaldocentey/oinvestigador,enlaexpedicinde
ttulosporpartedealgunasuniversidades,etc.
Enlaedicinposterior,revisadayampliada,seaadentresaportaciones:Laprimeradel
Dr. Joaqun Gairn (Universidad Autnoma de Barcelona) Evaluar para acreditar, acreditar
para mejorar, donde se enmarcan tericamente, delimitan y relacionan aspectos como la
evaluacin, la acreditacin universitaria y el cambio y los procesos de mejora; siendo
importantetratarlaacreditacinuniversitaria(titulaciones,profesorado,investigacin,)por
surelevanciaytrascendenciasocialyporlasrepercusionesqueconllevaenelpropiosistema
universitarioyenelpersonalquelaboraendichosistema.
La segunda aportacin Evaluacin de los planes de formacin docente en las
universidades, corresponde al Dr. Miguel ngel Zabalza (Universidad de Santiago de
Compostela), donde se plantea, a partir del proceso de convergencia hacia un EEES y sus
nuevos planteamientos metodolgicos, la importancia que adquiere para la mejora de la
calidaddeladocencialaformacinpsicopedaggicadeldocenteuniversitarioy,portanto,los
programasformativosaldirigidosylaposibleacreditacindedichaformacin.Elautornos
aporta su experiencia en uno de estos procesos de evaluacin, desde la concepcin y
planteamiento inicial del programa evaluativo, el establecimiento de los objetivos de dicho
programa, los diferentes momentos evaluativos considerados, las dimensiones establecidas,
los criterios explicitados, los niveles considerados (programa, implementacin, satisfaccin e
impacto),etc.
La tercera y ltima aportacin La evaluacinacreditacin de la investigacin en
Espaa,articuladaporelDr.JosAntonioCaride(UniversidaddeSantiagodeCompostela),
nospresentalacalidadcomoprincipioyfindelaacreditacindelainvestigacinycomoun
compromiso tico y social de la propia universidad (considerando la institucin, programas,
personal acadmico, etc.), ya que es un proceso que aporta un valor aadido y avala las
239
scar Mas Torell
circunstanciasqueconcurrenenunapersona,equipo,institucinoprograma,yenelmbito
universitariodichoprocesopretendecontribuiramejorarelfuncionamiento,generandouna
culturadecalidadeinformandotransparentementealasociedaddelosestndaresalcanzados
ydelosprogresosobtenidos.Parafinalizarelmismoautor,apartirdesuampliaparticipacin
encomitsdeacreditacindesarrollalosdiferentesfactoresdeterminantesenlosprocesosde
evaluacin y/o mejora: en primer lugar la importancia de la seleccin de los expertos
evaluadores;ensegundolugar,lanecesidaddeinformar,motivaryorientarnormativamente
eldesarrollodelprocesoentodassusfases;yenterceryltimolugar,elcarcterdecisivode
laidentificacinyaplicabilidaddeloscriteriosdeevaluacinacreditacinseleccionados.
Parafinalizar,cabedecirqueobrascomostasonnecesariasenelfondobibliogrfico
de nuestro pas y en el de cualquier persona interesada por esta temtica de candente
actualidad;yaqueenestedocumentoserealizaunbarrido,desdediferentesconcepcionese
implicaciones, a diferentes temticas relacionadas con la acreditacin universitaria, siendo
estasaportacionesfrutodelareflexindediferentesexpertostantochilenoscomoespaoles
(aunquesinrechazarotrasperspectivasyrealidades),aadiendounintersadicionalalaobra
estadobleperspectiva.
Dr.scarMasTorell
UniversidadAutnomadeBarcelona
oscar.mas@uab.cat
240

Vol.9 (1), Enero-Abril 2011, 241 - 243
ISSN:1887-4592
Educar en tiempos revueltos. Crnicas sobre

la realidad educativa.
Autores:JavierBallestaPagn
ISBN:9788478277780
Editorial:Gra
Aodeedicin:2009
NEdicin:1
Lugaredicin:Barcelona
Npginas:182
Idioma:Espaol
Un libro de papel entre papeles

Nonosgustanlasreseas/recesionesdelibrosqueseandemasiadoampliasniaquellas
otrasquenoshacenrecordarhagiografasdecompaerosocompaerasconsagrados
enestodelaesferauniversitaria.Nosomosdelaconviccindequesehadehablarni
biennimaldelaobraencuestin;entodocasoinvitarasulecturayqueseaelposible
lector o lectora quien extraiga sus conclusiones. Tampoco somos partidarios de
establecercomparacionesoreconstrucciones,probablemente,pordesconocimiento.
Nuestraintencinvaaserladeimplicarunamiradaconcienzudasobreellibro,en
variosactos:
a) mirarlodelejosyacercarsealatendiendoasuformato,color,grosor,etc.
b) tocarloycomprobarsutextura,gramajeyespecificacionesdeimpresin.
c) unavezabiertoojearloycomprobarsundice,prlogoydedicatoriastodoes
informacinparaellectorolectora.
d) leerloydejarnosllevarporelregueroordenadodeletras,simulandohormigas
queprocesionanenunamismadireccindelapartesuperiorizquierdahaciala
zonainferiorderechadelahoja.Laideanoesotraqueladesacarleelmximo
provechoalritualdeleereinterpretarloqueunolee.
241
Vctor Amar, Un libro de papel entre papeles
Conello,ydespusdeestainvitacinarecogerellibro,resaltaramoslosugerente
delttulo:Educarentiemposrevueltos.Crnicassobrelarealidadeducativa(2009)
publicado por la editorial barcelonesa, Grao, y escrito por el profesor
murciano/cartagenero,JavierBallestaPagn.
Estamos ante unespacio por recorrery descubrir unentorno complejo y amplio
quenostieneatodalaciudadanacomoactuante.Somoslosprotagonistas,noactores
secundarios,deestas177pginasescritasdedosendosodetresentres,entredas
salteados,puesloquesehaceesrecoger,apriori,artculospublicadosenelperidico
LaVerdaddeMurcia(ensusedicionesdeAlicanteyAlbacete)desdeelao2004hasta
2008 Luego, comprobados que son otras las intenciones. O sea, la que el propio
lectorseacapazdecompletarlasecuenciadeartculos.
Son unas crnicas intermitentes en cuanto a la presentacin cronolgica. Y si
procursemosunsmilconlaconduccinvial,talvez,unaespeciedeintermitente(de
luzparpadeante)paraindicarnosoavisarnosdeuncambiooprecaucin.Unaapuesta
por un lector alerta, que se deje llevar por las irrupciones temporales, aunque en
menormedidatemtica.
Elejerciciodelalecturaseconvierteenunplacer,queyaesbastante,y,alavez,
enunaexperienciaprovechosa,queesmsquenotable.Conello,lanotamediaentre
bastante y ms que notable podra ser la de sobresaliente. Pero como la funcin,
quiz,dellibroEducarentiemposrevueltosnosealadeevaluarsino,msbien,lade
ensearyporellonosquedamosconladequehadeserunaexperienciaprovechosa
y,comonopodrasermenos,unplacer.
Untextoestructuradoencincopartesacogiendoacuarentaytresartculos.Veamos:
1. Prensaopensar.Ladifcilconvivencia.Osea,unapuestaenescenaentrela
dualidaddepensarylainvitacinahacerloconlaprensaescrita.
2. Docenciaodecencia.Maestrosparalavida.Esdecir,unapropuestaquese
desenvuelveentrelosmrgenesdeloqueesylodeberaser.
3. Murosoimpuros.Msalldelosmurosdelaescuela.Talvez,unasreflexiones
sobredndenosencontramosyotrashaciadondenosllevan.
4. Universidadoinversidad.LaUniversidaddebecambiar.Cuandoala
Universidadselehadellenardeinversidad;lomsparecidoquesaleentre
Universidadeinversin.
5. Clavosoclaros.Losmediostambinsonresponsables.Darointentardarclaves
sobrelosmediosdecomunicacinesintentarponerclavossobresu
irresponsabilidad.
Estamosanteuntextoquecambiadeformato,conunclaroperfilposmoderno.Es
decir, es como ver cine clsico en la televisin o leer una novela que est siendo
narradaenunaradiodigital.Enestecaso,sonartculosenunlibroqueinvitaaleerlo
devariasmanerasyunadeellaspodraserhaciendozapping,saltandodeunartculo
aotro,amododelecturafragmentaria,rellenandolaspiezasamododeunmosaico.
Ya que los artculos son intemporales, pues no tienen, o mejor dicho no mantienen,
unalgicasecuencialdedaoao.Deigualforma,poseeunaversatilidadnoadscritaa
un lugar concreto para su lectura. Se puede leer en las hemerotecas (pues son
242
artculosdeperidicos)oenlasbibliotecas(enelformatolibrodepapel)asimismo
entrelosmurosdelaUniversidadoenlapazdelhogar.
Por ltimo, aunque es lo primero, haremos referencia al preciosista prlogo La
escuela en la prensa escrito por el catedrtico de la Universidad de Mlaga, Miguel
ngelSantosGuerra,redactadodesdeelcarioalautoryelrespetoalaobra.Entodo
regla,esunplacerleerellibroalcompleto,descubriendopocoapocoelsentidolgico
y cronolgico de los artculos aparentemente salteados. Esperamos con estas lneas
habercontribuidoadaraconocerentrelosdiferentescolegasdeprofesin,ydems
personas interesadas, algunas claves para leerlo y seguir ocupndonos y
preocupndonos por este complejo entramado de la educacin. Estamos ante unas
crnicasdepapelqueestnrepletasdecomplicidadyvivencias.
Un libro que debera ser ledo, y no lo decimos desde la presuncin sino desde la
conviccin, por padres y madres interesados en esto de la educacin pues sta es
responsabilidad de todos y todas y algo deberamos decir al respecto. Un libro para
educaralaciudadanaporloquetienedeanlisisyporserunaconstanteinvitacina
lareflexinentiempopresentesobrehechosyacontecimientosquenosincumben.Un
libropuenteentrelaescuela,laUniversidadylaciudadanaengeneral.Endefinitiva,
estamos ante un librogesto de generosidad y responsabilidad. Un libromosaico
repletodeguiosyaciertosalcompromisodelaeducacinconyparaelsigloXXI.
VctorAmar
UniversidaddeCdiz
victor.amar@uca.es
243

Vol.9 (1), Enero-Abril 2011, 245 - 246
ISSN:1887-4592
El impacto de las TIC en los centros

educativos. Ejemplo de buenas prcticas
Autores:ManuelCebrindelaSerna,Coord.),Jose
Snchez,JulioRuizyRafaelPalomo
ISBN:9788497566391
Editorial:Sntesis
Aodeedicin:2009
NEdicin:1
Lugaredicin:Barcelona
Npginas:142
Idioma:Espaol
Cuando hace aos hablbamos de las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin no ramos conscientes de cmo el trmino nuevas desaparecera
rpidamente de ese marco conceptual. De hecho, se pretenda vincular dichas
tecnologas con el mbito educativo justificando la necesidad, cuasi imperiosa, de
conectarlaescuelaconlarealidadsocial.
Hoy,unosaosdespus,tocareflexionarsobreculhasidoelimpactodelasTIC
en los centros educativos a nivel de prctica docente, de investigacin, de inclusin
curricular
El libro que hoy presentamos pretende mostrar aquellas experiencias ms
innovadoras del uso de la tecnologa educativa en centros docentes de Educacin
PrimariayEducacinSecundaria.Suncleotemticosecentra,fundamentalmente,en
unainvestigacinparaentenderlaimplementacindelasTICenlasaulas,dondesus
propiosdocentesseconvertan,alasazn,eninvestigadores.
Enlaintroduccin,elcoordinadordelaobraensalzalaintegracindelasTICen
losprogramasynormativascurricularesdenuestropas.Planteamientoquenodejade
sorprendernos, pues entendemos que sigue siendo asignatura pendiente de nuestro
sistema educativo: Cmo puede ser que segn la autonoma donde se resida,
nuestros hijos tendrn derecho, o no, a un ordenador, y por tanto si lo tiene, a ms
posibilidadesformativasenTIC?Estaaberracinadministrativaesunodelosgrandes
retosquedebesalvarnuestropasenmateriaeducativa.Noobstante,ellibroaborda
245
Juan Carlos Snchez Huete
elprocesodeinnovacineducativaproducidoporlaimplantacindelsoftwarelibreen
loscolegioseinstitutoscomounretoimpensablehacealgunasdcadas.
Son seis los captulos en los cuales se desarrolla el contenido del libro. En el
primero se explica cul es el impacto de las TIC en los centros educativos,
fundamentalmente desde la consideracin de cambio pedaggico: entornos de
aprendizaje,competenciasprofesionales,sistemasdecapacitacin,conectividadconla
comunidad, capacidad tecnolgica y responsabilidad. Una recomendacin eficaz, que
senosproponedesdeestecaptulo,eslaaproximacinaobservaryreproducirloque
otroshacencomomodelodebuenasprcticas,ignorandoelcampodelainvestigacin
ydelasteoraspedaggicas,avecesestrilesparasermodelosaseguir.
Esta ltima recomendacin nos sita en el segundo captulo: buenas prcticas
pero,paraquSencillamente,orientadasaltrabajoconelalumnadoatravsdelos
cuentospopulares,deloslibrosvirtuales,delautilizacindelaradioenlaescuela,de
laprensaescolar,delusodelaweb2.0.Ejemplostodosdeactividadesquecualquier
profesionaldelaeducacinpuededesarrollarensuaula.
Como consecuencia de esas actividades comentadas en el captulo anterior,
surge el contenido del siguiente, el captulo tercero. Esas buenas prcticas han de
redundar en un beneficio para la comunidad escolar, mediante la catalogacin de
recursos disponibles en la red, la elaboracin de actividades adaptadas a las
necesidades del centro (como el software libre para la elaboracin de materiales
didcticos),lossistemasdegestindecontenidos(quefacilitanelobsoletousodelas
webenestoscontextos,puessequedanpequeasycostosasensumantenimiento),
los lbumes de fotografas gracias a las cmaras digitales (evitando as el laborioso
procesodeescaneo),ladisponibilidaddelosdocumentosquegestionanydesarrollan
la vida del centro (tanto acadmicacomo administrativa),el control de asistencia de
losalumnos.
La descripcin de las herramientas y metodologas innovadoras es el ncleo
temticodelcuartocaptulo,narrandocomosehaproducidoelcambiocuyafrontera,
en 1999, desarrolla el concepto de la Web 2.0, mediante tiles como los blogs, los
wikis, los marcadores online, los editores de texto y hojas de clculo online, la
sindicacindecontenidos
Esaweb2.0hegeneradotalcantidaddesoftwarelibrequelosautoresdedican
uncaptulo,elquinto,adefinirlo,hablardesuscaractersticasydesuuso.
Por ltimo, el captulo seis se centra en el impacto de los proyectos TIC en los
centros de la comunidad andaluza. Y lo hace mediante una investigacin cualitativa
queintentaidentificarloscambiosenlaenseanzayaprendizajeenelauladesdela
opinin y la experiencia de quienes han implementado dicho proyecto: docentes y
estudiantes de los CEIP e IES de Andaluca (slo en los tres primeros aos de
ejecucin).
Pararecomendarlalecturadeestelibrobastedecirqueesrpidodeleerporsu
ejemplificacinencontextosreales,queesloquenecesitamoseneducacin:ejemplos
debuenasprcticas,comorezasusubttulo.
JuanCarlosSnchezHuete
CESDonBosco,adscritoUCM
246

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Revista de Docencia Universitaria

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de las TIC en los centros educativos. Ejemplo de buenas prcticas

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Peter A.J. Bouhuijs

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