Andrea Jimenes Paula-----------15-6407

A) DETERMINE LA POBLACIN EN LA QUE REALIZAR SU INVESTIGACIN

DE CAMPO Y SELECCIONE LA MUESTRA A UTILIZAR.

Poblacin
La poblacin es El total de los individuos o elementos que se estudian y reciben
adems el nombre de universo. Hurtado y Toro (1998 pag79)
Poblacin es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones (Selltiz et al., 1980).
La poblacin de esta investigacin constituida por las personas que participan tanto
en la parte pedaggica, como en la administrativa en el Centro Educativo Olegario
Tenares en el 2do ciclo del Nivel primario del centro educativo Olegario Tenares,
Distrito 07-03 Castillo.
Donde existe una poblacin en el equipo a Equipo de Gestin (5), maestras/os (8),
estudiantes (86) y 25 padres y madres para un total de 124 participantes de los
cuales se tomar la muestra que sern objeto de estudio de esta investigacin.
Muestra:
La muestra es un subgrupo de la poblacin de Inters sobre el cual se recolectaran
datos, y que tiene que definirse o delimitarse de antemano con precisin, este deber
ser representativo de dicha poblacin. Hernndez Zampeare, pg. 173.
Una muestra Es una parte representativa de una poblacin cuyas caractersticas
deben producirse en ella lo ms exactamente posible. Balestrini (2006 pag.141),
Por lo que la muestra para esta investigacin se seleccionar de manera aleatoria,
tomando una cantidad proporcional de acuerdo al estudio, ya que se establece que
si Porque si la poblacin resulta manejable no es necesario seleccionar una
muestra. Fisher y Navarro (1997).

Se le aplicar el instrumento a instrumento a todo el personal del equipo del gestin

en total seis (5) personas representa 100% de la poblacin, a ocho (8) docentes
para un total del 100% poblacin a 86 estudiante para un 100% de la poblacin y a
25 padres y madres.

UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS

(UAPA)

ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRIA CIENCIAS DE LA EDUCACION MENCION GESTION DE
CENTROS EDUCATIVOS
Castillo, Provincia Duarte Rep.dom,
19 de Abril de 2016.

Seores Representantes del Equipo de Gestin:

Escuela Primaria Olegario Tenares, Castillo.
Sra. Mara Liriano.
Respetuosamente nos dirigimos a ustedes para saludarles, a la vez comunicarles que estamos
realizando el anteproyecto de tesis de la Maestra en Gestin de Centros Educativos con tal
motivo se le solicita el permiso para la aplicacin de instrumentos de la recoleccin de datos
que servir de base de sustentacin de la investigacin que se va a realizar.
Los mismos sern aplicados al Equipo de Gestin, los docentes, una muestra de los estudiantes
y una muestra de los padres y madres.
Con anticipadas gracias.
Att:
_______________________________
Lic. Francia Mara Gonzlez

______________________________
Lic. Luisa Castro de Jess

__________________________________
P.h Hilario Rondn Rondn

b) Continuacin de la elaboracin y revisin del cuestionario. Aplique a 10

personas seleccionas para su estudio (prueba piloto).
Cuestionario

para trabajar la tesis de Maestra en Gestin de

Centros educativos.
Objetivo: -Determinar la incidencia de la gestin, en los procesos de evaluacin
ulica, para la mejora de la enseanza aprendizaje en los grados de 7mo y 8vo, del
2do ciclo del Nivel Primario

de

la Escuela Olegario Tenares, Distrito 07-03 de

Castillo; 2014-2015.
Variable: Instrumento para medir Los procesos de evaluacin ulica que realiza
gestin del centro. (Para consumo del maestro)
Indicadores: -Cronograma
acompaamientos

-Los instrumento

-pre acompaamiento.

-Diseo Curricular

-Registro de

-Durante acompaamiento. Pos-

acompaamiento. (Para consumo del maestro)

Nombre del Centro Educativo_____________________ sexo M____ F____
Cargo que desempea:

Docente______ De gestin ________

Marca con una escala del 1 al 3 segn considere en donde el

1-En desacuerdo

2-De cuerdo

3-Muy de acuerdo

1-El equipo de gestin acostumbra a realizar los acompaamiento ulicos con un

cronograma de trabajo?
En desacuerdo
De cuerdo
Muy de acuerdo
2-El equipo de gestin realiza acompaamientos ulicos con los instrumentos tales
como: prctica pedaggica, el diseo curricular, base curricular, otros.
En desacuerdo

Desacuerdo
Muy de acuerdo
3-El equipo de gestin registra los hallazgos de los acompaamientos realizados en
la carpeta del docente.
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
4-Los acompaamientos ulicos estn planificados en los diferentes planes del
centro: PEC, plan anual, POA.
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
5-Los acompaamientos de los procesos ulicos son comunicados previamente al
acompaado por el equipo de gestin del centro educativo.
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
6-Durante el acompaamiento el equipo el equipo de gestin muestra confianza con
el acompaado.
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo

7-Los acompaamientos ulicos que realiza el equipo de gestin termina con un

dialogo reflexivo.
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
8-Participan los docentes en los encuentros en donde se valoran los aspectos
importantes de los resultados de los acompaamientos.
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
9-Se sienten el docente identificado con los acuerdos de la gestin despus de los
acompaamientos realizados.
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
10-Con los resultados de acampamiento el equipo de gestin realiza planes
mejora para la mejora de los procesos ulicos.
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo

de

c) Bsqueda de una investigacin cuantitativa en algn artculo de una revista cientfica,

en la cual se incluya informacin sobre la confiabilidad y la validez del instrumento de
medicin usado. Indicar las evidencias de dicha validez.

La Validez y la Confiabilidad en la Evaluacin del Aprendizaje desde la Perspectiva

Hermenutica.
Por Sergio Garca

Confiabilidad

Validez

Para que un instrumento de la evaluacin del aprendizaje Para que un instrumento en la evaluacin del
tenga confiabilidad segn esta autora tiene que referirse al aprendizaje tenga validez segn esta autora tiene
esfuerzo del evaluador para asegurar la pertinencia y
que tener las siguientes caractersticas:
permanencia tanto del procedimiento como de las
estrategias y mtodos utilizados para evaluar el
-El evaluador al calificar o cualificar el
aprendizaje.
aprendizaje que se alcanza sobre determinado
Para que esto sea posible se da la confiabilidad conocimiento y si se corresponde con la realidad
cuantitativa y cualitativa
en la cual se desarroll ese aprendizaje.
Confiabilidad cuantitativa: es donde se hace referencia a
-Tiene relacin segn el artculo con las tcnicas e
la estabilidad o consistencia interna en las tcnicas e
instrumentos; y reside en establecer la medida en que se instrumentos de medicin elaborados por el
puede replicar la evaluacin,
evaluador.
Es cuando utilizando otros mtodos y estrategias, llegue a -Se confirm la validez de diferente formas tales
idnticos resultados.
como la : validez de contenido, validez de criterio,
La prueba y el test alcanzan un elevado coeficiente de validez predictiva, validez concurrente y validez
confiabilidad si los errores de medida se minimizan; es de constructo.
decir, cuando toda medida de confiabilidad indica qu
proporcin de la varianza total de las puntuaciones es Tambin se toma en consideracin:
varianza de error.
La Validez interna: que tiene que ver con es : la
Existen tres tipos de confiabilidad en la evaluacin
historia, la maduracin y la administracin de
cuantitativa:
test.
- La repeticin de la prueba con tiempo suficiente para que

el evaluado olvide los temes

Validez externa: la cual plantea la interrogante

sobre la posibilidad de generalizacin.

- Las formas paralelas, tcnica similar a la anterior pero

Es importante conocer al aplicar este
con pruebas no idnticas sino con temes equivalentes
instrumento los factores que amenazan la
-Divisin en mitades, con el cual se calcula un coeficiente validez tales como son:
de consistencia interna, mediante la correlacin entre las
El efecto reactivo o de interaccin de las pruebas
puntuaciones de ambas mitades.
o test.
Confiabilidad Cualitativa

El efecto de interaccin

La confiabilidad, bajo la perspectiva cualitativa, es un Los efectos reactivos de la evaluacin

proceso emprico para verificar el grado de similitud entre
el contexto del evaluador y el contexto del evaluado.
Las interferencias de las evaluaciones mltiples.
Depende de la descripcin detallada que realice el
evaluador sobre el tiempo, lugar y cultura donde ocurre la
evaluacin, para poder as transferir juicios hacia otros
evaluadores.
Existen dos tipos de confiabilidad para la evaluacin:
Segn Goetz y LeCompte (1988).
Confiabilidad interna: consiste en conocer las realidades
iguales
existente entre las inferencias relativas al
aprendizaje, derivadas stas de los constructos elaborados
por el evaluado sobre un aprendizaje, para lo cual es
fundamental la descripcin y composicin de los
acontecimientos sin tomar en cuenta su frecuencia.
Confiabilidad externa: consiste en establecer condiciones
empricas en el proceso de evaluacin que puedan ser
replicadas por otros evaluadores, no significando esto que
los hallazgos sean replicables, debido a que el flujo de
informacin depende del contexto sociocultural donde
ocurre la evaluacin.
Conclusin

Conclusin

segn est autor:

segn est autor:

La confiabilidad, desde el enfoque hermenutico, exige de

manera diferente una explicacin exhaustiva de los
acontecimientos que se generan durante la construccin y
desarrollo de la evaluacin del aprendizaje, en trminos de
espacio, tiempo, personas involucradas, procesos,
resultados, inferencias e interpretaciones compartidas. De
esta manera, la confiabilidad de la evaluacin del
aprendizaje pone nfasis en la necesidad de darle
transparencia al proceso, en la sinceridad y solidaridad de
los planteamientos esgrimidos durante el mismo y en la
concertacin de los acuerdos alcanzados de manera
colectiva por el aprendiz y los coevaluadores.

La validez desde la perspectiva hermenutica, no

pone nfasis en el diseo preciso de tcnicas e
instrumentos para evidenciar una supuesta
medicin vinculada al aprendizaje. Es suficiente
plantearse el acuerdo colectivo sobre juicios,
interpretaciones, estrategias y mtodos para
desarrollar esta evaluacin, dndole libertad plena
al aprendiz y evaluadores para establecer las
herramientas particulares que se correspondan con
los
estilos
biosociolgicos,
intereses
y
motivaciones, adems de considerar el contexto
sociocultural e institucional donde hacen vida
escolar.

Este fue el estudio trabajadoRevista de Pedagoga

Versin impresa ISSN 0798-9792
Rev. Ped v.23 n.67 Caracas mayo 2002

La Validez y la Confiabilidad en la Evaluacin del Aprendizaje desde la

Perspectiva Hermenutica
Sergio Garca
Universidad Nacional Experimental de Guayana, sgarcia@uneg.edu.ve
RESUMEN El presente artculo plantea aplicar el mtodo hermenutico para asegurar la
validez y la confiabilidad en el proceso de evaluar el aprendizaje, cuando ste se centra en el
aprendiz. Los enfoques cuantitativo y cualitativo orientan todo su esfuerzo, para evaluar el
aprendizaje, hacia el perfeccionamiento de tcnicas e instrumentos de medicin elaborados por
el evaluador asegurando la validez de los mismos en trminos de precisar el rasgo del
aprendizaje que se pretende medir (validez de constructo) y controlar y posibilitar su
generalizacin (validez interna y externa). As mismo, la confiabilidad se establece para

garantizar la estabilidad o consistencia interna en estas tcnicas e instrumentos de medicin y

verificar el grado de similitud entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado. Bajo
el enfoque hermenutico, la evaluacin del aprendizaje es concebida como un proceso social e
investigativo centrado en el aprendiz, construido, compartido y desarrollado a travs de la
experiencia intersubjetiva asociada a los procesos inteligentes, de pensamiento, conscientes,
afectivos y emocionales; y enmarcado por las interrelaciones existentes entre el conocimiento
y el aprendizaje. En este sentido, la validez adquiere otra dimensin, al documentar
fehacientemente las relaciones particulares existentes entre el aprendizaje y la evaluacin
(validez de contenido, cognitiva, ecolgica, de juicio y de interpretacin) y, por su parte, la
confiabilidad se sustenta en la intuicin y el entendimiento, enlazndose para desarrollar un
proceso de construccin de la evaluacin, sin pretender inducir generalizaciones sino de
explicar lo particular.
Palabras clave: Hermenutica, validez,
intersubjetividad, enfoque interpretativo.

confiabilidad,

evaluacin,

aprendizaje,

ABSTRACT This article proposes the application of a hermeneutical method to assure

validity and reliability in the process of evaluating learner-centered learning. Unlike the more
traditional quantitative and qualitative approaches, a hermeneutical approach views learning as
a social and inquiring process centered on learners. Learning is construed, shared and
developed by means of an intersubjective experience related to thinking and emotional
processes and in which knowledge and learning are intertwined. In this sense, validity means a
different thing. It takes into account the specific relations between learning and evaluation
(content, cognitive, ecological, judgemental and interpretive validity). Reliability is then based
on intuition and comprehension. These factors are intertwined as they develop a constructive
process of evaluation, intending not to generalize but to explain particular instances.
Key words: Hermeneutics, validity, reliability, evaluation, learning, intersubjectivity,
interpretive perspective.
I. Introduccin
El rigor y la calidad para evaluar el aprendizaje dependen, fundamentalmente, de cmo se
aborde la validez y la confiabilidad, cualidades esenciales que deben estar presentes en el
desarrollo del proceso de recoger y analizar la informacin conducente a garantizar una mayor
confianza sobre las conclusiones emitidas, de manera individual y compartida, por el
evaluador.
Tanto la validez como la confiabilidad se conjugan para coadyuvar al evaluador a ser objetivo
en el proceso de describir la realidad derivada de un aprendizaje especfico, el cual est
inmerso en un discurso privado y que pretende ser pblico a travs de la comunicacin.
La validez y la confiabilidad se abordan desde diferentes perspectivas, dependiendo de la
aproximacin epistemolgica considerada. Para el presente trabajo, se abordarn los enfoques
cuantitativo, cualitativo y hermenutico; siendo el ltimo el que mejor explica y fortalece la
concepcin de una evaluacin centrada en el aprendiz.

II. Validez Cuantitativa y Cualitativa

La concepcin de validez est referida a la firmeza o seguridad de algn acto y las condiciones
necesarias para su permanencia, vigencia y autenticidad. En el caso de la evaluacin del
aprendizaje, ella se asocia a cun seguro est el evaluador al calificar o cualificar el
aprendizaje que se alcanza sobre determinado conocimiento y si se corresponde con la
realidad en la cual se desarroll ese aprendizaje.
2.1. Validez Cuantitativa
La validez cuantitativa, bajo la perspectiva de la teora positivista, se orienta
fundamentalmente hacia las tcnicas e instrumentos de medicin elaborados por el evaluador,
supuestos desarrollados a partir de las teoras planteadas por el filsofo francs Auguste
Comte (1798-1857). En esa perspectiva, la validez asociada a la evaluacin del aprendizaje se
concibe en trminos de: (a) precisar el rasgo del aprendizaje del evaluado que se pretende
medir, como aprendizaje a travs de pruebas o tests, (b) predecir algn rasgo del aprendizaje
adicional a lo que se pretende medir, y (c) medir lo que se dice medir de cierto rasgo (Comte,
1896).
Este tipo de evaluacin presenta diferentes interpretaciones de validez, referidas a pruebas o
tests, establecidas en los Estndares para Tests y Manuales para Educacin y Psicologa
(American Psychological Association APA-, 1985):
a. Validez de contenido: juicio lgico sobre la correspondencia que existe entre el rasgo del
aprendizaje del evaluado y lo que se incluye en la prueba, recurriendo a expertos para valorar
la adecuacin de cada tem al rasgo a evaluar.
b. Validez de criterio: eficacia de la prueba para comparar un rasgo en cuestin con alguna o
algunas variables externas, midindola a travs de anlisis correlacional o de regresin entre
las puntuaciones obtenidas en la prueba y en otras basadas en el criterio.
c. Validez de constructo: basada en la integracin de cualquier evidencia que fundamenta la
interpretacin o significado de las puntuaciones de la prueba o test, medida a travs del
anlisis correlacional y de covarianza intertem.
Estas categoras, establecidas por la APA, fueron resumidas en 1985 a partir de cinco tipos de
validez sealados por esta misma Asociacin en 1954 (validez de contenido, validez de
criterio, validez predictiva, validez concurrente y validez de constructo); apuntando hacia la
concepcin nica de validez, referida a la pertinencia, significado y utilidad de las inferencias
especficas derivadas de las pruebas o tests, coincidiendo, desde este punto vista, con Anastasi
en 1982 y con Cronbach en 1984. Cronbach (1988), con la idea de que el argumento debe unir
la evidencia de los conceptos, las consecuencias sociales y personales, y los valores, aade:
el fondo del asunto es que los que validan tienen la obligacin de revisar cundo una prctica
tiene consecuencias apropiadas para los individuos y las instituciones, y especialmente
prevenir las consecuencias adversas. Usted (.) pudiera excluir la reflexin sobre las

consecuencias a partir de los significados de la palabra validacin, pero no puede negar la

obligacin de hacerlo (p. 6).
Ahora, al tomar en consideracin la pertinencia, el significado y la utilidad de las inferencias
especficas derivadas de las pruebas o tests, conjuntamente con las consecuencias sociales y
personales, y los valores, se pudiera pensar ms bien en unificar las tres categoras de validez
en una sola: la de constructo; debido a que las otras dos categoras tambin contribuyen al
significado de las puntuaciones de la prueba o test, reconocindolas as como aspectos de la
validez de constructo (Messick, 1989: 20). De esta manera, la validez de constructo estara
conformada por tres componentes: (a) componente substantivo (confrontacin entre la
relevancia del juicio de contenido y la representatividad, por un lado, y la consistencia de la
respuesta emprica, por el otro); (b) componente estructural (conjugacin de la fidelidad del
modelo para calificar las caractersticas estructurales de las manifestaciones del constructo y el
grado de la estructura intertem); y (c) componente externo (grado de la relacin emprica
entre la prueba o test con otras pruebas que reflejen las esperadas relaciones implcitas en la
teora del constructo que se evala).
La validez de constructo, sin embargo, debe tomar en consideracin el uso contextual de la
prueba o test y cmo se generan las puntuaciones de la misma. Cronbach (1988) seala que
"los argumentos para usar la prueba deben estar claros para extender, de manera persuasiva y
posible, la construccin de la realidad y el peso valorativo implcito, y sus aplicaciones" (p. 7).
Para recoger informacin de la validez de constructo, necesaria para justificar la interpretacin
de la prueba, los datos deben surgir, inicialmente, de la administracin y desarrollo de la
prueba, para continuar con aqullos obtenidos ms all del anlisis de las puntuaciones,
estableciendo as un proceso de bsqueda amplia y minuciosa.
Por su parte, las puntuaciones de la prueba pudieran llevar a emitir juicios errneos del
evaluador sobre el evaluado, al no considerar otros aspectos de tipo humano, social o cultural
referidos al evaluado y, adems, la informacin susceptible de ser medida limita su existencia,
dejando afuera otros aspectos que pudieran ser de significativa importancia para validar el
juicio. Al respecto Messick (1989) seala lo siguiente:
los tests no slo son imprecisos o falibles en virtud de los errores muestrales de medida
sino tambin inevitablemente imperfectos como ideales del constructo que se proponen
valorar. Los tests son medidas imperfectas de constructos porque no consideran aspectos que
pudieran incluir de acuerdo a la teora del constructo o incluyen aspectos que pudieran
quedar fuera, o ambos. Esto ltimo indica que hay dos tipos de evidencias necesarias para
validar el constructo, uno para valorar el grado con el cual las implicaciones del constructo
se evidencian con las relaciones empricas de la puntuacin y el otro para argumentar que
estas relaciones no son atribuidas a otros constructos diferentes y alternos (p. 34).
Por su parte, Campbell y Stanley (1972) distinguen dos tipos de consideraciones para la
validez cuantitativa asociada a la evaluacin del aprendizaje: la validez interna y la externa.
a. Validez interna: concebida como la mnima imprescindible sin la cual es imposible
interpretar alguna evaluacin. Algunas variables externas que pueden generar efectos que se
confundiran con el del estmulo del aprendizaje son: (a) la historia (acontecimientos

especficos ocurridos entre mediciones sucesivas para evaluar el logro de un objetivo

instruccional); (b) la maduracin (procesos internos del evaluado como cansancio,
desmotivacin, desinters, etctera); (c) la administracin de tests (influjo que la
administracin de una prueba o test ejerce sobre los resultados de otro posterior); (d) la
instrumentacin (cambios en los instrumentos de medicin o en los evaluadores que pueden
producir variaciones en las mediciones que se obtengan); (e) la mortalidad (diferencia en la
prdida de evaluadores).
b. Validez externa: la cual plantea la interrogante sobre la posibilidad de generalizacin. Los
factores que amenazan esta validez son: (a) el efecto reactivo o de interaccin de las pruebas o
tests (aumento o disminucin de la sensibilidad o la calidad de la reaccin del evaluado al
estmulo de un aprendizaje); (b) el efecto de interaccin (sesgo de seleccin de tcnicas e
instrumentos de evaluacin y el tipo especfico de aprendizaje); (c) efectos reactivos de la
evaluacin (impedimentos para hacer extensiva las tcnicas e instrumentos para evaluar un
aprendizaje en otros aprendizajes); y (d) las interferencias de las evaluaciones mltiples
(efectos que se producen cuando al evaluado le aplican evaluaciones mltiples y sucesivas,
persistiendo aqullos de procesos y resultados de evaluaciones anteriores).
2.2. Validez Cualitativa
La validez, bajo el enfoque cualitativo, concierne a la exactitud con que las conclusiones
representen efectivamente la realidad emprica y si los constructos diseados representan
categoras reales de la experiencia humana (Hansen, citado en Prez, 1994: 80).
En otras palabras, ella es una forma de estimar el grado de correspondencia entre el
aprendizaje susceptible de ser evaluado y el proceso de evaluar ese aprendizaje atribuido al
evaluado. Agregado a esto, la credibilidad, asociada a la validez, est condicionada a la
estrecha relacin del evaluador con el evaluado y con el contexto sociocultural donde se
realiza la evaluacin, tomando en consideracin sus caractersticas ms relevantes.
La validez depende, a su vez, de una actitud de aproximacin de igual a igual, entre el
evaluador y el evaluado, revisando permanentemente las conjeturas planteadas para que
resulte en todos los casos, y desarrollando conjuntamente un proceso de intersubjetividad
progresiva sobre el propio proceso de construccin.
Tomando en consideracin el enfoque cualitativo, existen las siguientes estrategias para
asegurar la validez en materia de evaluacin:
a. Triangulacin: consiste en recoger informacin desde diferentes puntos de vista, realizando
comparaciones mltiples de una misma evaluacin y combinando metodologas en su anlisis;
pudiendo existir, segn Denzin (1979: 140), las siguientes modalidades: (a) triangulacin de
tiempo (informacin recogida en diferentes momentos para su contrastacin); (b) triangulacin
de espacio (tcnicas transculturales); (c) niveles combinados de triangulacin (anlisis del
nivel individual, del nivel interactivo o grupal, y del nivel de colectividades, organizacional,
cultural o social); (d) triangulacin terica (empleo de diferentes perspectivas coincidentes en
una misma evaluacin); (e) triangulacin del evaluador (verificacin intersubjetiva entre

varios evaluadores, a travs del contraste de la informacin); y (f) triangulacin metodolgica

(coleccin de tcnicas o mtodos diferentes, utilizados sobre el evaluado).
b. Saturacin: Segn Hopkins (1985), ella consiste en reunir las pruebas y evidencias
suficientes para garantizar la credibilidad de la evaluacin; lo cual se logra repitiendo la
evaluacin o revisando el proceso involucrado.
c. Validez respondente o negociacin: se desarrolla contrastando los resultados obtenidos por
el evaluador con los del evaluado, as como contrastando su interpretacin.
Goetz y LeCompte (1988), por su parte, plantean dos tipos de validez asociados a la
evaluacin del aprendizaje:
a. Validez interna: consiste en conocer si el evaluador observa realmente lo que cree observar.
Las variables que amenazan esta validez seran las mismas descritas por Campbell y Stanley
(1979), slo que su tratamiento es diferente debido a que la evaluacin se realiza en escenarios
no sujetos a mediciones cuantitativas ni a esquemas rgidos preestablecidos. En el caso de la
historia y la maduracin, el evaluador debe determinar la informacin que se mantiene estable
en el tiempo as como la mutable. Para conocer los cambios, recurre a la replicacin y
comparacin sistemtica de la evaluacin. Sobre la influencia del evaluador, ste debe
controlar los factores personales en el proceso de recoger la informacin, la cual debe ser lo
menos visible posible, sin prejuicios ni posturas preestablecidas. La seleccin y regresin las
controla el evaluador a travs de un inventario de subgrupos, acontecimientos y escenarios. La
mortalidad, debida a la disminucin en nmero de otros evaluadores, es un proceso posible en
estos escenarios, para lo cual el evaluador debe identificar sus efectos.
b. Validez externa: est referida a constatar si los constructos y postulados abstractos creados,
perfeccionados o comprobados por el evaluador son aplicables a los del evaluado. Ella
depende de la identificacin y descripcin de las caractersticas ms importantes del evaluador
y de las evaluaciones, de tal manera que puedan ser comparadas con otras posteriores de tipo
similar, para lo cual quizs sea necesario conocer exhaustivamente sus atributos. Para
contrarrestar esto, es recomendable desarrollar la evaluacin, si es posible, en mltiples
escenarios. El efecto de seleccin se minimiza determinando el grado de ajuste entre las
categoras diseadas y la realidad del evaluador y la del evaluado. El efecto de escenario y de
la historia, como amenazas al efectuar interpretaciones intergrupales de constructos,
disminuyen en la medida que la dinmica interactiva y las experiencias histricas se
identifican con la mayor claridad.
III. Confiabilidad Cuantitativa y Cualitativa
La confiabilidad consiste en la esperanza firme que se tiene sobre algn acto, as como su
presuncin en eventos futuros. En el caso de la evaluacin del aprendizaje, esta confiabilidad
refiere al esfuerzo del evaluador para asegurar la pertinencia y permanencia tanto del
procedimiento como de las estrategias y mtodos utilizados para evaluar el aprendizaje.
3.1. Confiabilidad Cuantitativa

La concepcin de confiabilidad de la evaluacin del aprendizaje, bajo el enfoque cuantitativo,

hace referencia a la estabilidad o consistencia interna en las tcnicas e instrumentos; y reside
en establecer la medida en que se puede replicar la evaluacin: una exigencia al evaluador
para que, utilizando otros mtodos y estrategias, llegue a idnticos resultados. La prueba y el
test alcanzan un elevado coeficiente de confiabilidad si los errores de medida se minimizan; es
decir, cuando toda medida de confiabilidad indica qu proporcin de la varianza total de las
puntuaciones es varianza de error.
Existen tres tipos de confiabilidad en la evaluacin cuantitativa: (a) la repeticin de la prueba
con tiempo suficiente para que el evaluado olvide los temes, calculando el coeficiente de
correlacin que permite conocer el grado de confiabilidad de dicha prueba; (b) las formas
paralelas, tcnica similar a la anterior pero con pruebas no idnticas sino con temes
equivalentes; y (c) divisin en mitades, con el cual se calcula un coeficiente de consistencia
interna, mediante la correlacin entre las puntuaciones de ambas mitades.
3.2. Confiabilidad Cualitativa
La confiabilidad, bajo la perspectiva cualitativa, es un proceso emprico para verificar el grado
de similitud entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado. Es relativa y depende
totalmente del grado de superposicin o apareamiento de sus caractersticas ms
sobresalientes. A su vez, depende enteramente de la descripcin detallada que realice el
evaluador sobre el tiempo, lugar y cultura donde ocurre la evaluacin, para poder as transferir
juicios hacia otros evaluadores.
Segn Goetz y LeCompte (1988), existen dos tipos de confiabilidad para la evaluacin:
a. Confiabilidad interna: consiste en conocer la congruencia existente entre las inferencias
relativas al aprendizaje, derivadas stas de los constructos elaborados por el evaluado sobre un
aprendizaje, para lo cual es fundamental la descripcin y composicin de los acontecimientos
sin tomar en cuenta su frecuencia. Usualmente se utilizan las siguientes tcnicas e
instrumentos: (a) descriptores de bajo nivel inferencial (narraciones y relatos concretos,
minuciosos y precisos, incluyendo datos discrepantes); (b) varios evaluadores (equipos de
evaluadores abocados a la evaluacin de un mismo aprendizaje), (c) revisin por otros
evaluadores (corroboracin de los hallazgos por parte de otros evaluadores); y (d) datos
registrados automticamente (registros de video, audio, fotografas, etc.)
b. Confiabilidad externa: consiste en establecer condiciones empricas en el proceso de
evaluacin que puedan ser replicadas por otros evaluadores, no significando esto que los
hallazgos sean replicables, debido a que el flujo de informacin depende del contexto
sociocultural donde ocurre la evaluacin. El evaluador aumenta la confiabilidad externa de la
evaluacin dando respuesta a cuatro aspectos: (a) status del evaluado (rol social del evaluado
frente al aprendizaje y su evaluacin); (b) seleccin de la evaluacin (caracterizacin de las
tcnicas e instrumentos que permitan la replicabilidad de la evaluacin); (c) situaciones y
condiciones sociales (contexto fsico, social e interpersonal donde se recoge la informacin
relativa a la evaluacin); (d) premisas y constructos analticos (especificacin adecuada de los
constructos, conceptos y definiciones que caracterizan la evaluacin); y (e) mtodos y

estrategias de recogida y anlisis de informacin (presentacin difana de la estrategia y

metodologa de evaluacin).
IV. La Hermenutica
El planteamiento del presente trabajo para asegurar la validez y la confiabilidad en el proceso
de evaluar el aprendizaje, cuando ste se centra en el aprendiz, se enmarca ontolgica y
epistemolgicamente en la filosofa de la interpretacin o la hermenutica; en la cual el
conocimiento se concibe como la articulacin de una comprensin originaria, donde las cosas
estn ya descubiertas (Vattimo, 1987); se abandona el objetivismo y la idea de un sujeto
originariamente vaco, concepciones que hace la filosofa moderna para definir una realidad
que se muestra al sujeto, constituida por la certeza que l mismo tiene sobre ella.
La poca moderna impone al hombre una mentalidad alienada a una realidad constituida por l
mismo y que se reduce a l, un mundo tecnificado producto del hombre. La verdad es
absoluta, es nica, y se deriva de una ciencia que reduce el ser a la objetividad a travs del
laboratorio. La modernidad se caracteriza por la formalizacin lgico-matemtica y la
matematizacin del conocimiento natural. El objetivismo revela al mundo como matemtica
aplicada y la conciencia objetiva se apropia de lo subjetivo. Con la modernidad se disuelve el
lazo social y el paso de las colectividades sociales al estado de una masa compuesta de tomos
individuales, cada uno se ve remitido a s mismo; un mundo en el cual los acontecimientos
vividos se han vuelto independientes del hombre (Lyotard, 1989).
Estas exigencias, provenientes de las ciencias de nuestro tiempo, tuvieron un oponente: Martin
Heidegger (1889-1976), quien escribi en 1942 La doctrina platnica de la verdad, donde
afirmaba: slo en la subjetividad se puede conocer la existencia del hombre, no en la
objetividad. Este gran filsofo alemn parta de la tradicin metafsica para definir la verdad
como conformidad de la proposicin con la cosa, el hombre se abre a la cosa en un acto libre
tratando de adecuarse a ella: "la esencia de la verdad es la libertad" (Heidegger en De la
esencia de la verdad, citado en Vattimo, 1987: 71).
Nietzche (citado en Smith, 1996: 6) afirma, en todo caso, que la filosofa genuina siempre
perdura en el tiempo, es crtica y se proyecta por encima del presente concreto, las ideas se
manifiestan lentamente, de manera impredictiva y en diferentes formas; y no existe relacin
biyectiva entre el pensamiento y la configuracin que envuelve al mundo concreto.
La filosofa hermenutica se desarrolla con Heidegger cuando cualifica la comprensin como
determinacin universal del estar ah, "lo cual equivale a decir que las cosas aparecen en la
presencia" (Vattimo, 1987: 98); distancindose de la concepcin de que es slo apropiarse de
una opinin transmitida.
Antiguamente existan una hermenutica teolgica y una hermenutica jurdica como ciencias
que se ponan al servicio de sacerdotes y jueces para comprender e interpretar textos; con lo
cual se transmitan los conocimientos y sus verdades. Sin embargo, Gadamer (1977) seala
que "el fenmeno de la comprensin no slo atraviesa todas las referencias humanas al
mundo, sino que tambin tiene validez propia dentro de la ciencia, y se resiste a cualquier
intento de transformarlo en un mtodo cientfico" (p. 23).

La comprensin es un acuerdo hablado o escrito entre el aprendiz y el profesor que se logra a

travs del entendimiento; y un malentendido u opinin incomprensible se convierte en dato
fijo como opinin. El fenmeno hermenutico legitima la verdad a travs de la comprensin
como experiencia superior en el desarrollo del mtodo. La interpretacin gramtica y
psicolgica, como situacin pedaggica, ayuda a la comprensin del aprendiz.
Lyotard (1989) seala que el saber, por su parte, conjuga "competencias que exceden la
determinacin y la aplicacin del nico criterio de verdad, y que comprenden a los criterios de
eficiencia (cualificacin tcnica), de justicia y/o de dicha (sabidura tica), de belleza sonora,
cromtica (sensibilidad auditiva, visual), etc." (p. 44).
El saber se pragmatiza en la narracin, legitimndolo con la costumbre y los enunciados, y
permitiendo un consenso para constituir la cultura de un pueblo, a travs del relato como la
forma por excelencia de ese saber. La forma narrativa admite una pluralidad de juegos de
lenguaje con enunciados denotativos (referidos a la naturaleza, por ejemplo), enunciados
denticos (referidos a la relacin familiar, diferencia de sexos, a los nios, a los vecinos,
etctera), enunciados interrogativos (responder una pregunta, elegir un elemento de un grupo),
enunciados valorativos, entre otros.
El pensamiento hermenutico "ya no ser un ir a las cosas mediante el lenguaje entendido
como instrumento; a las cosas mismas se llegar, segn el lema fenomenolgico, slo en el
lenguaje y reflexionando sobre el lenguaje" (Vattimo, 1987: 117). El pensamiento coloca al
lenguaje en el centro de su atencin, sumergindose en una experiencia de la realidad misma y
permitiendo al hombre abrirse al mundo, interpretando las cosas con palabras y hacindolas
accesibles hasta en la presencia temporoespacial. Vattimo, aade:
La experiencia a la que la filosofa en toda su historia siempre quiso remitirse como a su
fundamento y a su legitimacin no puede pues entenderse de ninguna manera como un
encontrar las cosas en el tiempo y el espacio, o por lo menos no primordialmente as, sino
como un escuchar el lenguaje. El pensamiento es fundamentalmente una escucha del lenguaje
en su originaria condicin potica, esto es, en su fuerza de fundacin y de creacin: por eso,
el elemento en el cual se desarrolla nuestra existencia es la proximidad de pensar y poetizar
(p. 120).
Por su parte, Habermas (1973) aporta un interesante concepto referido a la constitucin del
conocimiento, como es el inters cognitivo, definido por l como una categora peculiar que
configura y determina lo que cuenta como objetos y tipos de conocimiento, donde Habermas
distingue tres intereses bsicos: el tcnico, el prctico y el emancipador, incorporados
respectivamente al enfoque de las ciencias emprico-analticas, las ciencias histricohermenuticas y las ciencias orientadas hacia la crtica. Adems, aade, el trabajo corresponde
al inters tcnico que gua las ciencias emprico-analticas, la interaccin corresponde al
inters prctico que gua las disciplinas histrico-hermenuticas, y el poder corresponde al
inters emancipador que gua las disciplinas crticas: las ciencias sociales crticas.
Habermas considera vital y correcto en los enfoques fenomenolgicos, hermenuticos e
interpretativos el nfasis primordial en un nivel de accin comunicativa, de lenguaje y de
intersubjetividad que resulta bsico para el entendimiento de la vida social y poltica.

Asimismo, Habermas critica tanto a las tendencias monoplicas del entendimiento positivista
que de s mismas tienen las ciencias emprico-analticas, como la afirmacin de que las
disciplinas histrica-hermenuticas proveen el conocimiento ms fundamental del hombre y el
mundo.
V. Validez y Confiabilidad Hermenuticas
Bajo la ptica hermeneuta, la evaluacin del aprendizaje es concebida como un proceso social
e investigativo centrado en el aprendiz, construido, compartido y desarrollado a travs de la
experiencia intersubjetiva asociada a los procesos inteligentes, de pensamiento, conscientes,
afectivos y emocionales; y enmarcado por las interrelaciones existentes entre el conocimiento
(declarativo, procedimental, estratgico y metacognitivo) y el aprendizaje (sensibilizacin,
atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin, transferencia y evaluacin).
El enfoque hermenutico lleva al evaluador de su propio aprendizaje a ser abierto a nuevos
descubrimientos, a nuevas formas de pensar y de hacer las cosas, receptivo a otras
perspectivas con interpretaciones diferentes sobre la evaluacin, un ser autntico y
comprensivo de su propia razn de ser en el mundo que le rodea, con historicidad y
perfectamente ubicado en el tiempo y el espacio.
Un evaluador que se realiza hacia lo humano, con posiciones flexibles, creativo y solidario,
construyendo su propia realidad en la experiencia esttica y la subjetividad (Flrez, 1994). Los
procesos de pensamiento hermenutico del hombre estimulan una evaluacin prctica, que le
permite relacionar estructuras o conceptos, establecer categoras y generalizaciones tericas
modificables en lo particular, para adquirir experiencia progresiva en la evaluacin.
En la hermenutica, la realidad observada por el evaluador e interpretacin derivada de una
disposicin, expectativa e inters por autoevaluarse, conlleva a conclusiones propias
construidas mediante la interaccin de esa realidad y la actividad mental, por lo que la
evaluacin, en consecuencia, es situada y evolutiva. Adems, la evaluacin al ser un proceso
ms de aprendizaje, se construye considerando la estructura semntica del aprendiz, la
adecuacin de las actividades inherentes a la evaluacin, las caractersticas del contexto y la
motivacin de otros. Esta evaluacin estara socialmente condicionada y compartida,
conformndose en sistemas de significados que parten de aprendizajes individuales y
colectivos.
En este sentido, la evaluacin del aprendizaje centrado en el aprendiz debe dirigirse hacia la
reflexin y la autocrtica al verse a s mismo como evaluado, surgiendo de manera natural la
autoevaluacin, para posteriormente someterse a la evaluacin de otros, la coevaluacin, como
son la del profesor de determinada asignatura, la de los condiscpulos, la de otros profesores,
la de los padres y dems personas que considere importante el aprendiz para compartir la
evaluacin de su aprendizaje
5.1. Validez Hermenutica
Los argumentos esgrimidos por el aprendiz, al evaluarse, deben ser confrontados e
interpretados hasta lograr un entendimiento y consenso, respetando los diferentes puntos de

vista y teoras. Particularmente, y con el fin de garantizar la validez en la evaluacin del

aprendizaje, la informacin construida debe documentar fehacientemente las relaciones
particulares existentes entre el aprendizaje y la evaluacin, cuando se aborda desde una
perspectiva diferente a las cuantitativa y cualitativa, en las cuales el evaluador es simplemente
un administrador de tcnicas e instrumentos de medicin, responsabilidad asumida
eminentemente por el docente.
Por tal razn, la auto y coevaluacin del aprendizaje se revisten de validez y confiabilidad a
travs del mtodo hermenutico de investigacin, en los siguientes trminos:
a. Validez de contenido: toda estrategia o accin emprendida para auto y coevaluar el
aprendizaje se produce como respuesta a una pregunta pertinente, precisa y oportuna, que
permite la reflexin, el pensamiento profundo y la toma de conciencia. La conversacin y el
entendimiento del discurso conducen a construir e interpretar mancomunadamente la
evaluacin del aprendizaje, compartida a travs del dilogo. De esta manera surgen
argumentos y acuerdos para la comprensin plena de la evaluacin y un consenso del
verdadero sentido alcanzado por el evaluador y los coevaluadores.
La experiencia intersubjetiva del aprendiz, al evaluarse, es privada, pero su significacin y
sentido se hace pblico a travs de la comunicacin dialgica, con el habla y la escucha. La
pluralidad de posibles interpretaciones pudiera permitir malentendidos, pero la funcin
contextual del discurso los reduce.
La auto y coevaluacin, expresadas oralmente, permiten una dialctica de acontecimiento y
significado para aproximar las interpretaciones del aprendizaje, coadyuvada simultneamente
por la interlocucin, las emociones, el contacto y el contexto.
b. Validez cognitiva: consistente en la viabilidad para evidenciar el esfuerzo del evaluador para
desarrollar la capacidad creadora y los procesos subjetivos inteligentes, de pensamiento y
reflexin, ajustados a las condiciones y caractersticas especficas que se requieren en cuanto a
las modalidades de auto y coevaluacin, tiempo, plazos y ponderacin de jerarquas sobre los
modelos explicativos; acordados y convenidos entre el evaluador y los coevaluadores.
c. Validez ecolgica: que toma en consideracin el uso contextual de la estrategia o accin
seleccionadas, permitiendo conocer si todos los procesos que ocurren durante la construccin
de la auto y coevaluacin se estn reflejando fiel y minuciosamente; as como un ambiente
ptimo para desarrollar en libertad plena esta construccin; que tome, as mismo en
consideracin el nimo, las motivaciones, los intereses, la comprensin y la solidaridad tanto
del evaluador como de los coevaluadores.
d. Validez de juicio: que considere aspectos de tipo afectivo, social y cultural referido al
evaluador y los coevaluadores, que pudieran ser de significativa importancia para validar
dicho juicio. La descripcin de estos aspectos coadyuvan a darle validez a las opiniones
emitidas por los evaluadores, cuando ellas son producto de la reflexin compartida
desarrollada a travs del dilogo cordial, sincero y transparente.

e. Validez de interpretacin: con la cual se hacen evidentes los acuerdos establecidos entre el
evaluador y los coevaluadores al compartir los resultados de la evaluacin del aprendizaje.
Esta validez es de suma importancia cuando se adopta un enfoque hermenutico, ya que el
mismo hace nfasis en el mtodo para alcanzar acuerdos y convenimientos, cual es el de la
hermenutica, donde recordemos se abandona el objetivismo y la concepcin de apropiarse
solamente de opiniones transmitidas.
La comprensin e interpretacin tienen validez propia dentro del proceso intersubjetivo
resistiendo, como acot Gadamer (1977), cualquier intento para transformarlo en un mtodo
cientfico.
En este sentido, es fundamental para la validez de interpretacin escribir los acuerdos y
convenimientos, mediante actas o cualquier otro documento que patentice los resultados y
conclusiones sobre la evaluacin que se realice de algn aprendizaje.
5.2. Confiabilidad Hermenutica
La confiabilidad, bajo el enfoque hermenutico, se sustenta en la intuicin, la interpretacin y
el entendimiento, enlazndose para desarrollar un proceso de construccin de la evaluacin,
sin pretender inducir generalizaciones sino explicar lo particular. Tampoco es un proceso
deductivo, concebida la deduccin como premisa axiomtica. En toda circunstancia, el
evaluador, en este caso el aprendiz, se relaciona con el aprendizaje, interacta con l y, a travs
del lenguaje expone la evaluacin correspondiente, generando, a su vez, un proceso de
transformacin del aprendizaje, integrando los sucesivos estadios de construccin.
Lo observable nunca se alcanza en su totalidad, es insuficiente concebirlo slo por sus
caractersticas perceptivas. Piaget (1990) propone "que hay que definirlo, pues, por medio de
lo que el sujeto cree comprobar y no simplemente de lo que es comprobable", lo que equivale
a decir:
...que una comprobacin nunca es independiente de los instrumentos de registro (y por tanto
de asimilacin) de lo que dispone el sujeto y que estos instrumentos no son puramente
perceptivos, sino que consisten en esquemas preoperatorios u operatorios aplicados a la
percepcin actual, los cuales pueden modificar los datos en un sentido de precisin
suplementaria o de deformacin (p. 50).
La construccin de la autoevaluacin debe considerar no slo los aspectos variables del
aprendizaje, sino tambin la accin del aprendiz conducida por la relacin y la interaccin. Las
relaciones lgicas derivadas slo se asimilan, acomodan y reacomodan a travs de la
identificacin de la abstraccin reflexiva y la equilibracin de las estructuras cognoscitivas.
Por otro lado, explicar la evaluacin supone emplear la investigacin de la causalidad,
superando lo observable y recurriendo a enlaces inferidos y operatorios. No significa esto
considerar que las evaluaciones existen exteriormente al evaluador y que actan unas sobre
otras independientemente de ese evaluador, hay que agregar las respuestas de la evaluacin
alcanzadas por procesos de inferencia.

Si la auto y coevaluacin son procesos, su explicacin causal permite comprender la

epistemologa hermenutica asociada a ellas, al ser susceptible de aproximaciones sucesivas
existentes en un ambiente abierto de dilogo y comunicacin para la convivencia y el
desarrollo de una microsociedad de la evaluacin.
Por tal razn se impone, para asegurar la confiabilidad hermenutica, el describir cmo se
alcanzaron la comprensin, la interpretacin, los acuerdos y convenimientos, sealando el
espacio, tiempo, estrategias para desarrollar el dilogo y la conversacin, mecanismos de
concertacin y cualquier otro elemento que permita tener una visin clara y difana del
proceso de discusin y conclusin sobre la evaluacin del aprendizaje.
VI. Conclusin
El presente trabajo plantea, en definitiva, adoptar una aproximacin hermeneuta a la validez y
confiabilidad en la evaluacin del aprendizaje cuando ella se centra en el aprendiz, utilizando
convenientemente la creatividad y la innovacin, aunando a la experimentalidad con la
intuicin. Esto, por supuesto, tomando en consideracin las caractersticas biopsicolgicas de
evaluador y coevaluadores, as como las especficas del conocimiento, del proceso de
aprendizaje y del contexto sociocultural e institucional. Recordando adems que la evaluacin
resulta ser un aprendizaje ms.
La validez y confiabilidad de la autoevaluacin se darn en la medida que el evaluador tenga
conciencia plena del proceso de aprendizaje y las caractersticas que lo definen, la claridad y
esteticismo en el tratamiento del aprendizaje construido y la capacidad de analizarlo de
manera crtica, su insercin en el contexto y su participacin sensible en el aprendizaje, en la
aceptacin de los planteamientos de los coevaluadores, y en la intuicin, interpretacin, y
convencimiento de las teoras emergentes y cambiantes.
Considerando el enfoque hermenutico, la validez abandona los juicios sobre la congruencia,
correspondencia y comparacin entre, supuestamente, el propsito de la evaluacin y el
contenido de los temes de la prueba y entre ste y las variables externas, as como entre los
temes de la prueba y los correspondientes clculos estadsticos y su interpretacin.
Sin embargo, en la perspectiva hermenutica se mantiene la validez de contenido en el sentido
de la pertinencia existente entre la estrategia, mtodo y accin para evaluar el aprendizaje y las
preguntas planteadas que promuevan la reflexin y la toma de conciencia inherente al proceso.
De esta manera, el aprendiz y las otras personas que lo acompaan le dan un sentido particular
y privado a este proceso.
Asimismo, la validez desde la perspectiva hermenutica, no pone nfasis en el diseo preciso
de tcnicas e instrumentos para evidenciar una supuesta medicin vinculada al aprendizaje. Es
suficiente plantearse el acuerdo colectivo sobre juicios, interpretaciones, estrategias y mtodos
para desarrollar esta evaluacin, dndole libertad plena al aprendiz y coevaluadores para
establecer las herramientas particulares que se correspondan con los estilos biopsicolgicos,
intereses y motivaciones, adems de considerar el contexto sociocultural e institucional donde
hacen vida escolar.

En todo caso, tanto la validez cuantitativa como la cualitativa refieren a la estrecha

correspondencia entre las tcnicas e instrumentos elaborados por el evaluador y el supuesto
aprendizaje del alumno, lo cual no tiene sentido cuando la evaluacin se centra en quien
aprende, en donde ms bien es pertinente y conveniente asumir una aproximacin
hermenutica.
Por su parte, la confiabilidad bajo la perspectiva hermenutica no tiene nada que ver con la
replicabilidad de la evaluacin y la comparacin estadstica de las supuestas pruebas paralelas.
Tampoco significa verificar la congruencia entre los constructos, inferencias y contextos del
evaluador y los del evaluado, debido a la misma consideracin anteriormente sealada.
Es prcticamente imposible plantearse repetir los procesos de auto y coevaluacin buscando
asegurar la confiabilidad de la evaluacin, debido fundamentalmente a las caractersticas
particulares y cambiantes de aprendiz, de sus condiscpulos y profesores, cuando construyen
conocimientos y desarrollan aprendizajes de manera compartida, adems de las circunstancias
de un contexto sociocultural e institucional que cambian permanentemente.
La confiabilidad, desde el enfoque hermenutico, exige de manera diferente una explicacin
exhaustiva de los acontecimientos que se generan durante la construccin y desarrollo de la
evaluacin del aprendizaje, en trminos de espacio, tiempo, personas involucradas, procesos,
resultados, inferencias e interpretaciones compartidas. De esta manera, la confiabilidad de la
evaluacin del aprendizaje pone nfasis en la necesidad de darle transparencia al proceso, en
la sinceridad y solidaridad de los planteamientos esgrimidos durante el mismo y en la
concertacin de los acuerdos alcanzados de manera colectiva por el aprendiz y los
coevaluadores.

Revista de Pedagoga
Versin impresa ISSN 0798-9792
Rev. Ped v.23 n.67 Caracas mayo 2002

d) Elaboracin de una gua para una entrevista estructurada.

Entrevista para ser aplicada a los docentes de los grados de 7mo y 8vo,
del 2do ciclo del nivel primario de la Escuela Olegario tenares de Castillo.
Propsito: recoger informaciones sobre la incidencia de la gestin, en los
procesos de evaluacin ulica, para la mejora de la enseanza aprendizaje.
Marque con una x segn consideres la respuesta
Preguntas
Cul es tu nombre?
Grado en que trabajas?
Cuantos aos tiene usted trabajando
como maestro en el centro
educativo?
El equipo de gestin del centro
realiza acompaamientos ulicos
Cada cuanto tiempo se realizan esos
acompaamientos
El director del centro educativo al
realizar los acompaamientos
ulicos utilizando
En cuales de los espacios del equipo
de gestin del centro socializa los
resultados de la practica docentes
En donde son depositados los
hallazgo de los acompaamiento
docentes
Cueles son los procedimientos que

Respuesta
7mo
1 a 5 anos

8vo
6 a 10 aos

Muy poco
veces
2 meses

A veces

Instrumento
de prctica
pedaggica
s
En los
grupos
pedaggico
s.
El folder
del docente

Diseo
curricular

Utiliza ambas

En la
reuniones con
docentes

Utiliza ambas

No lo deposita
en ninguna
parte

Se retira y

Relaza un

Se lo entrega
al docentes
despus de
acompaarlo
No socializa

4 meses

11 aos y ms

Muy poco
veces Siempre
6 meses

realiza el equipo de gestin despus

de un acompaamiento docente

no dice
nada

dialogo
reflexivo

los hallazgo
con el
docente
No siente
nada
No dice nada
y sale del aula

Cuando el equipo de gestin realiza

acompaamientos ulicos
Al terminar el acompaamiento el
equipo de gestin

Se siente
presionado
Realiza
recomenda
ciones de
lugar

Los resultados de los

acompaamientos se utilizan para

Para
realizar
planes de
mejora que
contribuyan
a los
aprendizaje
s

Se sientes
apoyado
Plantea
estrategias
para la mejora
de los
aprendizajes
si fuese
necesario
Para ser
Guardarlos
validados por
otras
personas