Caracterizacion de Estilos de Aprendizaje y Su Relación Con El Desempeño Academico

CARACTERIZACION DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIN
CON EL DESEMPEO ACADEMICO EN EL AREA DE PRODUCCIN

AGRICOLA DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
TECNICO AGROPECUARIA DON GABRIEL, OVEJAS - SUCRE.
CARLOS JAVIER ALMANZA RODRGUEZ

CRISTIAN JAVIER VILLADIEGO ACOSTA
SILFRIDO DE JESS ZAMBRANO ROYERO
CORPORACIN UNIVERSITARIA DEL CARIBE

CENTRO DE EDUCACION CONTINUADA Y DE POSTGRADOS
ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA
SINCELEJO SUCRE
2012
CARACTERIZACION DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIN

CON EL DESEMPEO ACADEMICO EN EL AREA DE PRODUCCIN
AGRICOLA DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
TECNICO AGROPECUARIA DON GABRIEL, OVEJAS - SUCRE.
CARLOS JAVIER ALMANZA RODRGUEZ

CRISTIAN JAVIER VILLADIEGO ACOSTA
SILFRIDO DE JESS ZAMBRANO ROYERO
Trabajo presentado como requisito para optar al ttulo de especialista en

docencia.
Director
ALEXIS BENITOREVOLLO
CORPORACIN UNIVERSITARIA DEL CARIBE

CENTRO DE EDUCACION CONTINUADA Y DE POSTGRADOS
ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA
SINCELEJO SUCRE
2012
NOTA DE ACEPTACION
2
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
Presidente del Jurado
______________________________
Jurado
_____________________________
Jurado
Sincelejo, Abril de 2012
TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCION..........................................................................................9
2. METODOLOGIA..........................................................................................55
2.1 TIPO DE ESTUDIO................................................................................55
2.2. POBLACION Y MUESTRA...................................................................55
2.3 RECOLECCIN DE LA INFORMACION..............................................56
2.4 APLICACIN DE LA PRUEBA..............................................................56
2.5 ORGANIZACIN Y PROCESAMIENTO DE DATOS............................57
3. RESULTADOS............................................................................................60
CONCLUSIONES............................................................................................69
RECOMENDACIONES...................................................................................70
BIBLIOGRAFA...............................................................................................72
ANEXOS.........................................................................................................76
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Caractersticas de los Estilos de Aprendizaje
36
Tabla 2. Facilidades y obstculos para aprender segn cada estilo
39
Tabla 3. Operacionalizacin de variables
58
Tabla 4. Preferencia de los estilos de aprendizaje
61
LISTA DE GRFICAS
Grafica 1: Preferencia de los estilos de aprendizaje
60
Grafica 2: Relacin de los estilos de aprendizaje con el grado.
62
Grafica 3. Relacin del desempeo acadmico con el estilo activo
64
Grafica 4. Relacin del desempeo acadmico con el estilo reflexivo
65
Grafica 5. Relacin del desempeo acadmico con el estilo terico
66
Grafica 6. Relacin del desempeo acadmico con el estilo pragmtico

Grafica 7. Preferencia de estilos de aprendizaje y desempeo
LISTA DE ANEXOS
6
67
68
ANEXO 1. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
78
ANEXO 2. Baremo de interpretacin del cuestionario de

estilos de aprendizaje. CHAEA
AGRADECIMIENTOS
83
En primer lugar a Dios, por darnos la lucidez y capacidad necesaria para

escalar un nuevo peldao en nuestras vidas.
A nuestras familias que de forma incondicional, entendieron nuestras

ausencias y malos momentos, estuvieron atentos para saber cmo iba el
proceso y nos dieron nimo para superar los inconvenientes presentados
hasta culminarlo exitosamente.
A nuestro director de tesis, especialista Alexis Benitorevollo por habernos

brindado su servicio de manera desinteresada.
As mismo, al personal administrativo y docente de Post-Grado de la

Corporacin Universitaria del Caribe, que de una forma u otra nos facilitaron
las herramientas necesarias para llevar a cabalidad este proyecto de
investigacin.
1. INTRODUCCION
8
Antes que nada, la sociedad est en permanente cambio, lo que hace que la
educacin tambin se vincule a este, transformando los procesos educativos,
renovando y mejorando
las estrategias metodolgicas que marquen la
diferencia con los modelos tradicionales de la educacin, y que permita

formar estudiantes competentes.
En efecto, la educacin es un proceso continuo y complejo en el que inciden
mltiples
variables:
el
ambiente
socioeconmico,
cultural,
factores
emocionales, el currculo, las estrategias de enseanza, la motivacin, entre

otras. Si bien es cierto, todas stas variables son determinantes para una
educacin de calidad, es necesario que tanto el discente como el docente
sean conscientes de la manera como al aprender se capta, organiza,
relaciona y utiliza la informacin que se suministra, los mtodos y estrategias
propias que se aplican al aprender
Por otro lado, Gallego & Alonso (2008) sostienen que desde una perspectiva
educativa los estudiantes presentan caractersticas diferenciales que se
hacen patentes en el proceso de aprendizaje; hay discentes sociales o
reservados, algunos son tensos o relajados, unos organizados o caticos,
equilibrados o extremosos, precavidos o impulsivos, algunos silenciosos o
ruidosos, inteligentes o menos capaces y otros elocuentes o dubitativos. Se
pueden
encontrar
otras
caractersticas
que
hacen
diferentes
estudiantes de otros; estas desigualdades se agrupan en los
unos
diferentes
estilos de aprendizaje. Keefe (1988, citado por Alonso & Gallego 1994) los
define como rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Alonso, Gallego
& Honey, (1995) sostienen que estas diferencias redundan en las notables
desigualdades en los resultados del rendimiento acadmico de los
9
estudiantes, estigmatizando a algunos, segn su comportamiento, como los

mejores y a otros como los peores.
Es decir, cada persona es un ser nico que aprende o perciben informacin
del medio que les rodea de manera diferente. Pues bien, cada persona
posee una forma particular de aprender, la cual parte de la percepcin de la
informacin que obtengan del mundo, luego selecciona una parte de esta y
por ltimo la organiza, una vez organizada esta informacin es utilizada de
una manera u otra dependiendo del propsito.
Hay que resaltar que en los ltimos aos se ha mostrado un inters por
conceptualizar las caractersticas del aprendizaje de los estudiantes en
busca de obtener excelentes resultados en el proceso formativo. Por lo
consiguiente resulta significativo conocer la manera en que cada individuo
aprende y cules son los estilos de aprendizajes. Con el fin de comprender
cul es el estilo de aprendizaje ms utilizado por el estudiante, y as el
docente podr crear y aplicar estrategias adecuadas para mejorar la calidad
del proceso, haciendo de su aprendiz
una persona eficaz para resolver
problemas y manejar informacin.

Pues bien, conocer los estilos de aprendizaje es muy til, tanto para quienes
participan en un proceso formativo como para los propios formadores. El
dominio
de
los
estilos de
aprendizaje
permite
disear
mejor las
intervenciones y las estrategias formativas, tanto en los aspectos

metodolgicos como el material didctico a utilizar, a fin de adaptarlos a la
diversidad y heterogeneidad de los participantes. Por ende, mediar en el
proceso de aprendizaje, partiendo del conocimiento de las preferencias,
tendencias, disposiciones y patrones conductuales de los estudiantes en su
forma de aprender.
10
En contraste con lo anterior, Villalobos (2003) sustenta que el conocer y

respetar los diferentes estilos de aprendizaje representa un importante
cambio de enfoque en los procesos formativos. Fundamentalmente significa
descentrar el proceso educativo y pasarlo, en lugar de al formador y sus
conocimientos, al participante y la forma en que se aprende. Pareciera ser
utpico alcanzar sta realidad, debido a que en la praxis educativa algunos
docentes no tienen en cuenta las particularidades de los estudiantes, stos
tienden a homogeneizar el proceso de enseanza, influyendo negativamente
en el desempeo acadmico de los estudiantes.
Considerando el desempeo acadmico como el resultado del proceso
educativo sobre el estudiante, valorado y acreditado por el sistema
educativo, su importancia es tal que se le llega a considerar un precursor del
xito en la vida; o, a relacionar con el abandono escolar o desercin, la
delincuencia, problemas de conductas o malos ajustes socioemocionales
(Guay, Boivin & Hodges, 1999). Segn Oficina Asesora de Planeacin y
Finanzas del MEN (2009) el indicador de eficiencia interna nacional tasa de
desercin escolar, aunque ha mejorado de manera importante en los ltimos
aos, 6,5% ao 2004 a 5,5% ao 2007, ste est por encima de lo esperado
en el Decreto 230/2002 (vigente hasta 31 de diciembre de 2009) de bajar
esta tasa al 5%, aunque se cuestionan los datos por la flexibilidad que
gener la casi promocin automtica. Para el ao 2010, mediante el Decreto
1290/2009, el Ministerio de Educacin Nacional dio autonoma a las
instituciones educativas para implementar criterios de evaluacin y
promocin de los aprendizajes en los niveles de educacin bsica y media;
pautas que valoraran el rendimiento acadmico. An a la fecha no hay
estadsticas concretas por el Ministerio de Educacin sobre los ndices de
desercin y reprobacin en el ao 2011, algunas reseas periodsticas
establecen un porcentaje de reprobacin alrededor del 20% de los
11
estudiantes como consecuencia de una mayor exigencia en la forma de

evaluar
Entonces conviene advertir sobre la preocupacin del Ministerio de
Educacin Nacional de Colombia sobre el bajo rendimiento acadmico y la
necesidad de respetar los estilos de aprendizaje, en los decretos emanados
que regulan la evaluacin de los aprendizajes se requiere de la
caracterizacin de stos. El Decreto 1290 de 2009 en el artculo 3
reglamenta que es propsito de la evaluacin institucional: Identificar las
caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de
aprendizaje del estudiante para valorar sus avances. Sostiene Romero
(2009) que si lo sealado en los dos ltimos decretos se cumpliese en las
instituciones de Colombia y Amrica Latina, seguramente no se volvera a
atropellar, maltratar y humillar a nuestros estudiantes, porque en esencia,
est explcita la necesidad de conocer a cada uno de los estudiantes,
comprender que ningn estudiante tiene por qu parecerse a los dems y no
hay estudiantes torpes e inteligentes, lo que hay son seres humanos con
intereses, ritmos y estilos de aprendizaje diferentes.
A partir de esta definicin se puede decir que los estilos de aprendizajes son
la forma como los
estudiantes aprenden. Sin embargo, las instituciones
educativas no tiene en cuenta este detalle, los docentes solo se interesan por
transmitir una informacin utilizando una estrategia determinada, seleccionan
los recursos, actividades, entre otros aspectos de la clase, sin tener presente
cual es el camino ms viable para que el grupo en general aproveche sus
potencialidades, y sin tener en cuenta los intereses de los estudiantes; lo que
nos muestra que los estilos de aprendizaje no se consideran parte
fundamentales en el proceso de formacin de los estudiantes..
12
Es evidente que la praxis cotidiana indica que no se tienen presente los

estilos de aprendizaje al momento de poner en prctica las estrategias y
actividades que generen la adquisicin de conocimientos y la puesta en
prctica de estos. Una escogencia no apropiada de la metodologa a seguir
con los educandos puede conducir, y est conduciendo, a un deficiente
proceso de enseanza y aprendizaje que, en trminos generales, afecta la
calidad de la educacin en Colombia.
A propsito de Kolb, estudioso del tema, propone que para que se produzca
un aprendizaje realmente efectivo es necesario trabajar las cuatro categoras
dentro del aula de clases (reflexionar, actuar, teorizar y experimentar). Segn
su modelo, Kolb dice que un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la
informacin en cuatro fases, lo que permite diferenciar cuatro tipos de
alumnos: activos, reflexivos, tericos y pragmticos. Es decir que, el docente
en el aula necesita conocer que estilo de aprendizaje tienen los estudiantes
para trabajar la informacin en las fases necesarias, con el fin de lograr que
ese aprendizaje sea efectivo.
En la actualidad las instituciones educativas se preocupan por el bajo
rendimiento acadmico de los estudiantes, lo cual se manifiestan en los
resultados de las evaluaciones y de los procesos que se desarrollan dentro y
fuera del aula. En muchas instituciones de Colombia a nivel nacional y
departamental estn presentando esta dificultad. Por consiguiente, este
estudio ha tomado como foco de investigacin la institucin educativa tcnico
Agropecuario Don Gabriel del municipio de Ovejas, la cual tiene indicios de
que los factores de calidad presentan estndares de rendimiento acadmico
bajo.
En lo concerniente a la entidad territorial donde se ha desarrollado esta

investigacin, el corregimiento de Don Gabriel( municipio de Ovejas), se ha
13
dado un comportamiento similar; segn los Indicadores para el seguimiento

de las metas de calidad municipales del milenio; el ndice de desercin en el
2010 fue del 5,25%, segn el informe de rendicin de cuentas de la Alcalda
del Municipio de Ovejas (Nov - Dic 2009 y Ene - May 2010).
Especficamente en la Institucin Educativa Tcnico Agropecuario Don
Gabriel, en la cual se desarrolla esta investigacin, la tasa de desercin en el
ao 2011 estuvo en 9,3% y la de reprobacin 12,61%; mientras que en el ao
2010 la tasa de desercin fue de 6,81% y la de reprobacin 26,67%.
(Comisin de Evaluacin de la institucin, 2011).
Por eso, es probable que en el aula de clases los estudiantes presentan
diferentes estilos de aprendizaje; por ende, a algunos estudiantes les va bien
y a otros no; aunque estn en el mismo grado, con los mismos docentes, con
igualdad de condiciones ambientales, la edad, los materiales de apoyo, e
incluso la misma metodologa y temtica.
Segn Cameron, Martn del Buey & Herrero (2000) los alumnos de menor
rendimiento acadmico, reflejan una mayor tendencia a actuar por intuicin,
les cuesta ms esfuerzo el trabajo metdico y minucioso, y pensar en
recompensas a medio o largo plazo, disfrutando ms el momento presente.
Todo lo dicho hasta ahora conduce a un acercamiento a la problemtica para

identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes y el rendimiento
acadmico; en efecto, se planteo la pregunta: Qu relacin existe entre los
estilos de aprendizaje y el desempeo acadmico de los estudiantes del rea
de produccin agrcola de la Institucin Educativa Tcnico Agropecuario Don
Gabriel,? Partiendo del problema esencial, el alcance del estudio se centr
en caracterizar los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes,
14
para compararlos con el desempeo acadmico en el rea de produccin

agrcola, comprobar si existe asociacin entre ellos.
Esta situacin lleva a reflexionar acerca de los estilos de aprendizajes y el

bajo desempeo acadmico, lo cual conduce a plantear los siguientes
interrogantes: Cules son los estilos de aprendizaje que presentan los
estudiantes?, Sera que existe
relacin entre los estilo de aprendizaje
(Activo, Reflexivo Terico y el estilo de aprendizaje Pragmtico) y el

desempeo acadmico de los estudiantes?
Tomando como punto de referencia los anteriores planteamientos el grupo

investigador pretendi establecer si, Existe relacin entre los estilos de
aprendizaje y el rendimiento acadmico de los estudiantes del rea de
produccin agrcola de los estudiantes de la Institucin Educativa Tcnico
Agropecuaria Don Gabriel?
Dentro del propsito de caracterizar los estilos de aprendizajes y establecer

su relacin con el rendimiento acadmico en el rea de Produccin agrcola
de los estudiantes, las investigaciones y reflexiones sobre el tema se
constituyen en elementos dinamizadores para el proceso de formacin a los
estudiantes. Por esto, la presente investigacin es una contribucin a la
identificacin de la correspondencia existente entre los estilos de aprendizaje
que presentan los educandos de la institucin educativa, para analizar si
estos favorecen el proceso de enseanza y aprendizaje en el rea de
produccin agrcola, necesarios para un buen uso de las estrategias
didcticas inherentes a stos.
15
Es evidente que esta investigacin es viable, porque existen diversas fuentes

de informacin que sustentan y fundamentan esta investigacin, entre las
cuales se cuenta con tesis, revistas de investigacin, internet, libros de texto
y el talento humano. Entre ellos los planteados por Dolores Hury Contreras
Sierra y LiLibeth Sglinde Monterroza Ursprung, en el ao 2008, Zamairo
Sarmiento Bahoque, Saray Sarmiento Bahoque, Amaury Martinez Pjaro, en
el ao 2007; Solrzano Peralta Leunin Leony, en el ao 2008;Solrzano
Leunin y Oviedo Karen, en el ao 2005; Canalejas Prez Mara del Coro, en
el ao 2002-2003; Hernndez Ruiz Laura, en el ao 2.003; Maria del Pilar
Prado Brand, en el ao 2.001; Manuel Gmez del Valle y otros, en Espaa en el
ao 2.001.
A propsito de caracterizar y relacionar
los estilos de aprendizaje y el
rendimiento acadmico en el rea de produccin agrcola se plantea como

una innovacin pertinente dentro del mbito institucional, ya que busca
determinar si existe algn tipo de relacin entre estos aspectos, y que
efectos causan. Tambin, trata de
mejorar la accin docente de los
investigadores y, por extensin, a los dems docentes con quienes se va a

desarrollar el trabajo. En el fomento de este proceso innovador, las
instituciones podrn garantizar un mejor proceso de enseanza y
aprendizaje, lo mismo que los estudiantes y padres de familia.
En realidad, los estilos de aprendizajes son tomados como las caractersticas
cognitivas, afectivas y fisiolgicas que se usan como
indicadores
parcialmente estables, de cmo los estudiantes perciben, interaccionan y

responden a sus ambientes de aprendizaje. Aunque estos son unos
elementos primordiales en el proceso de enseanza y aprendizaje, no se
tienen en cuenta para desarrollar aprendizajes significativos. Por lo tanto, se
puede presentar como un factor generador del bajo rendimiento acadmico
en el rea de lengua castellana en los estudiantes.
16
Desde luego, las
investigaciones que fortalecen este estudio son muy
abundantes en el campo educativo y a continuacin se presentan algunos

antecedentes de tipo regional, nacional e internacional, para contextualizar y
delimitar tericamente este estudio.
Pues bien, a nivel regional, Contreras & Monterroza (2008) relacionaron los
estilos de aprendizaje (CHAEA) con el rendimiento acadmico en la
asignatura de Matemticas de los estudiantes de noveno grado de las
Instituciones Educativas San Martn y la Gallera del municipio de Sincelejo.
Evidenciaron predominancia alta en los estilos de aprendizaje activo y
pragmtico, y moderada en el estilo reflexivo. Concluyeron que ciertos Estilos
de Aprendizaje se relacionan con el rendimiento acadmico en el rea de
Matemticas; en los estudiantes que obtienen mejores notas predominan los
estilos terico o reflexivo; mientras que, los que tienen notas bajas presentan
estilos de aprendizaje activo y pragmtico. As mismo, se demostr que las
variables sexo y repitencia escolar no influyen en el rendimiento acadmico
en el rea de matemticas.
Incluso, la investigacin Los estilos de aprendizaje de los estudiantes del
segundo perodo acadmico del ao 2005 de la corporacin universitaria del
Caribe CECAR, fue realizada por: Solrzano Leunin y Oviedo Karen, el
instrumento que se utilizo para recoleccin de la informacin fue el
cuestionario de Honey - Alonso de los estilos de aprendizaje (CHAEA), y se
encontr que existen diferencias en cuanto a las preferencias de los estilos
de aprendizaje en los estudiantes. Destacndose, a manera general la
preferencia por el estilo terico y por combinaciones de estilo
17
Adems, la investigacin Relacin del rendimiento acadmico en el rea de

matemticas y el estilo de aprendizaje en estudiantes de noveno grado de
las instituciones educativas San Martn y la Gallera del municipio de
Sincelejo, realizada por Dolores Hury Contreras Sierra y LiLibeth Sglinde
Monterroza Ursprung, en el ao 2008, en una poblacin conformada por 350
estudiantes de la institucin educativa San Martin y 503 estudiantes en la
institucin educativa Tcnico Agropecuario de la Gallera y trabajarn con una
muestra de 80 estudiantes del grado Noveno, 45 de ellos de la institucin
educativa Tcnico Agropecuario de la Gallera y 35 pertenecientes a la
institucin educativa San Martin, el instrumento que se utilizo para la
recoleccin de la informacin para el diagnostico de los estilos de
aprendizajes fue el cuestionario de Honey & Alonso de estilos de aprendizaje
(CHAEA). Los resultados de esta investigacin muestran que los estilos
predominantes en la muestra son el estilo activo y pragmtico con una
preferencia alta y con preferencia moderada predomino el estilo reflexivo;
que el estudiante que obtiene mejores notas es el que tiene preferencias
altas en los estilos tericos y reflexivos y moderados en el activo, mientras
que el perfil de los estudiantes que tienen bajas notas en el rea de
matemticas tienen preferencias altas los estilos de aprendizaje activo y
pragmtico y otro resultado significativo es que los docentes del rea
posiblemente no aplican estrategias que favorezcan los estilos asociados al
alto rendimiento en matemticas, puesto que ms del 50% de los estudiantes
presentan bajo rendimiento acadmico en el rea de matemticas.
Igualmente, a nivel nacional la realidad no dista de la internacional, Prado

(2001) determin la relacin entre los estilos de aprendizaje (CHAEA) y el
rendimiento acadmico en el curso virtual de Lectoescritura de la Universidad
Autnoma de Manizales (UAM); se encontr que los estudiantes en su
mayora presentaron preferencia alta y muy alta por el estilo pragmtico,
18
mientras que en menor porcentaje, les sigui los estilos activo y terico. La
mayora de los estudiantes presentaron preferencia moderada por el estilo
Reflexivo. En el estudio no se encontr correlacin estadsticamente
significativa entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico en el
curso de Lectoescritura.
Pues bien, la investigacin realizada por Zamairo Sarmiento Bahoque, Saray
Sarmiento Bahoque, Amaury Martinez Pjaro. Denominada Caracterizacin
de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de 11 de la institucin
educativa Benjamn Herrera, en el ao 2007, en el municipio de Arjona
(Bolvar), utilizaron el cuestionario de Honey- Alonso de estilos de
aprendizajes (CHAEA), donde concluyen que el estilo de aprendizaje
predominante en los estudiantes del grado 11 de la Institucin Educativa
Benjamn Herrera tanto en hombres como mujeres es el reflexivo, siguiendo
un 16,5% que se identificaron con estilos de aprendizaje combinado, lo cual
indica que una persona puede tener caractersticas de diferentes estilos.
Por otro lado, en el mbito internacional Bustinza, Duran y Quintasi (2005,

citado por Contreras & Monterroza 2008) en el Instituto Superior Pedaggico
Pblico Tpac Amaru, hicieron un diagnstico de los estilos de Aprendizaje
de estudiantes del IV ciclo de la especialidad de educacin Inicial. Aplicaron
el instrumento CHAEA (Honey & Alonso, 1994), concluyen que el estilo de
aprendizaje predominante es el reflexivo; sin embargo, los docentes los
perciben como activos esto podra significar que al no aplicarse formas o
instrumentos para conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes, los
estilos de enseanza no estn respondiendo necesariamente a sus
necesidades, en lo que respecta al rendimiento acadmico, determinaron
que el promedio ponderado de los estudiantes no influye en la conformacin
19
de los estilos de aprendizaje. No obstante, el hecho de ignorar el estilo de

aprendizaje puede afectar negativamente el rendimiento acadmico.
Tambin la investigacin Estilo de aprendizaje y rendimiento acadmico en un
entorno virtual, realizado por Mara del Pilar Prado Brand, en el ao 2.001. La
investigacin se enmarca en un estudio de tipo mixto (cuanti-cualitativo)
retrospectivo, realizada en los estudiantes de primer semestre de los
pregrado (Ingeniera Mecnica, Ingeniera de Sistemas, Diseo Industrial,
Economa Empresarial, Odontologa y Fisioterapia) de la Universidad
Autnomo de Madrid (201 estudiantes), que cursaron Lectoescritura en el
primer periodo del ao 2001.
Por consiguiente, los resultados reflejaron que el perfil de aprendizaje de
toda la muestra de acuerdo a las puntuaciones medias obtenidas en cada
estilo, evidenciaron preferencias moderadas por los estilos activo, terico y
reflexivo. De acuerdo al nivel de preferencia para cada estilo de aprendizaje
de toda la muestra, se observ un mayor porcentaje de preferencia alta y
muy alta para los estilos pragmtico y activo, seguido por una preferencia
alta y muy alta por el estilo terico en menor porcentaje. Para el estilo
reflexivo se encontr el menor porcentaje de preferencia alta y muy alta.
Por otro lado, Luengo & Gonzlez (2005) hicieron un estudio sobre
la
relacin entre los estilos de aprendizaje (CHAEA), el rendimiento acadmico

en Matemtica y la eleccin de asignaturas optativas en alumnos de ESO,
Espaa. Concluyen que el perfil del alumno que obtiene mejores notas es el
que tiene predominancias altas en los estilos terico y reflexivo, y moderadas
en el activo y pragmtico. Se confirma tambin que el alumnado de cada
asignatura optativa conforma un subgrupo homogneo en cuanto al
rendimiento y los estilos de aprendizaje. Con las pruebas estadsticas
20
aplicadas demostraron que existen diferencias en el estilo terico entre

hombres y mujeres.
Por otro lado, Gmez & Yacarini (2006)
identificaron los estilos de
aprendizaje de mayor predominancia y determinaron el grado de correlacin

entre los estilos de aprendizaje (CHAEA) y el rendimiento acadmico en
estudiantes de la Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo. Los
resultados obtenidos indicaron que el estilo de aprendizaje que ms
predomina es de tipo Reflexivo, seguido por el Terico, el Pragmtico y por
ltimo el Activo. Se concluy que los estilos de aprendizaje tienen correlacin
con el rendimiento acadmico de los estudiantes.
Es evidente que al tener en cuenta los antecedentes referidos, se infiere que
los Estilos de Aprendizaje no son estndares para una poblacin de
estudiantes; sino que, stos varan de acuerdo a los diferentes grupos
poblacionales. Al analizar la relacin entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento acadmico, prevalecen los estilos terico, activo y reflexivo con
alta preferencia y con alto rendimiento acadmico.
De tal modo que al referenciar la teora consultada para fundamentar el
presente trabajo, se hallaron antecedentes etimolgicos que sustentan la
nocin Estilos de Aprendizaje o Estilos Cognitivos en el campo de la
Psicologa. Como concepto fue utilizado por primera vez a mediados del siglo
XIX por las llamadas Teoras Cognitivas de Piaget, el Aprendizaje
Significativo de Ausubel, las Teoras de Procesamiento de la Informacin, las
Teoras Neurofisiolgicas y el Enfoque Constructivista. Los "psiclogos
cognitivistas", apuntan, tanto a la necesidad de prestar atencin a las
diferencias individuales de los alumnos, como a orientar el aprendizaje de
una manera ms individualizada.
21
Pues bien, existen mltiples definiciones sobre el concepto de estilo de

aprendizaje y resulta difcil una definicin nica que pueda explicar
adecuadamente aquello que es comn a todos los estilos de aprendizaje
descritos en la literatura. Esta dificultad se debe a que se trata de un
concepto que ha sido abordado desde perspectivas muy diferentes.
Ms an, cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se
percibe que esas teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s
no lo son tanto e incluso que se complementan. De tantos conceptos que
definen los estilos de aprendizaje, como tantos autores que le han aportado
al tema, seleccionamos y citamos slo algunos de ellos.
K. Dunn; R. Dunn (1978) definen Estilos de Aprendizaje como un

conjunto de caractersticas personales, biolgicas o del desarrollo, que
hacen que un mtodo, o estrategia de ensear sea efectivo en unos
estudiantes e inefectivo en otros.
Hunt (1979) describe Estilo de Aprendizaje como las condiciones

educativas bajo las que un discente est en la mejor situacin para
aprender, o qu estructura necesita el discente para aprender mejor.
Gregorc (1979) sostiene que el Estilo de Aprendizaje se fundamenta en
comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo una persona

aprende y se adapta a su ambiente.
Kolb (1984) describe Estilos de Aprendizaje como algunas capacidades

de aprender que se destacan por encima de otras por consecuencia de
factores hereditarios, experiencias previas y exigencias del ambiente
actual
Guild y Garger (1998) consideran que los Estilos de Aprendizaje son las
caractersticas estables de un individuo, expresadas a travs de la
interaccin de la conducta de alguien y la personalidad cuando realiza
una tarea de aprendizaje.
22
Finalmente destacamos la definicin antes referenciada de Keefe (1988),

como la que parece ms completa: Los Estilos de Aprendizaje son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo perciben los discentes, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje.
De ah que los distintos modelos y teoras existentes sobre Estilos de
Aprendizaje, lo que ofrecen es un marco conceptual que ayuda a entender
los comportamientos observados a diario en el aula, como se relacionan
esos comportamientos con la forma en que aprenden los estudiantes y el tipo
de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.
Entre los modelos ms conocidos y utilizados que apuntan a los Estilos de
Aprendizaje, se destacan:
EL MODELO DE LOS CUADRANTES CEREBRALES DE HERRMANN
Ned Herrmann elabor un modelo que se inspira en los conocimientos del
funcionamiento cerebral. l lo describe como una metfora y hace una
analoga de nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos
cardinales. A partir de esta idea representa una esfera dividida en cuatro
cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y
derecho del modelo Sperry, y de los cerebros cortical y lmbico del modelo
McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de
operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el
mundo4. Las caractersticas de estos cuatro
cuadrantes son:
1) Cortical Izquierdo (CI)
23
a.
Comportamientos:
Fro,
distante;
pocos
gestos;
voz
elaborada;
intelectualmente brillante; evala, critica; irnico; le gustan las citas;

competitivo; individualista.
b. Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica; Rigor, claridad; le gustan los
modelos y las teoras; colecciona hechos; procede por hiptesis; le gusta la
palabra precisa.
c. Competencias: Abstraccin; matemtico; cuantitativo; finanzas; tcnico;
resolucin de problemas.
2) Lmbico Izquierdo (LI)

a. Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, manitico;
monologa; le gustan las frmulas; conservador, fiel; defiende su territorio;
ligado a la experiencia, ama el poder.
b. Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos;
secuencial; verificador; ritualista; metdico.
c. Competencias: Administracin; organizacin; realizacin, puesta en
marcha; conductor de hombres; orador; trabajador consagrado.
3) Lmbico Derecho (LD)
24
a. Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontneo; gesticulador; ldico;

hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las
crticas.
b. Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio de placer;
fuerte implicacin afectiva; trabaja con sentimientos; escucha; pregunta;
necesidad de compartir; necesidad de armona; evala los comportamientos.
c. Competencias: Relacional; contactos humanos; dilogo; enseanza;
trabajo en equipo; expresin oral y escrita.
4) Cortical Derecho (CD)
a. Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial;
simultneo; le gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro;
discurso brillante; independiente.
b.
Procesos:
Conceptualizacin;
sntesis;
globalizacin;
imaginacin;
intuicin; visualizacin; acta por asociaciones; integra por medio de

imgenes y metforas.
c. Competencia: Creacin; innovacin; espritu de empresa; artista;
investigacin; visin de futuro.
MODELO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE FELDER Y SILVERMAN

Clasifica los estilos de aprendizaje de los estudiantes a partir de cinco
dimensiones, las cuales estn relacionadas con las respuestas que se
puedan obtener a las siguientes preguntas:
25
Qu tipo de informacin percibe mejor el estudiante: Sensorial o intuitiva?

A travs de qu modalidad percibe ms efectivamente la informacin
sensorial: Visual o verbal?
Cmo prefiere el estudiante procesar la informacin que percibe:
Activamente o reflexivamente?
Cmo logra entender el estudiante: Secuencialmente o globalmente?
El estilo de aprendizaje de un estudiante vendr dado por la combinacin de
las respuestas obtenidas en las cinco dimensiones. A continuacin se
exploran las caractersticas de aprendizaje de los estudiantes en las cinco
dimensiones del modelo.
1)
Sensoriales: Concretos,
prcticos,
orientados
hacia
hechos
procedimientos; les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy

bien establecidos; tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo
prctico (trabajo de laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con
facilidad; no gustan de cursos a los que no les ven conexiones inmediatas
con el mundo real.
2) Intuitivos: Conceptuales; innovativos; orientados hacia las teoras y los

significados; les gusta innovar y odian la repeticin; prefieren descubrir
posibilidades y relaciones; pueden comprender rpidamente nuevos
conceptos; trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemticas; no
gustan de cursos que requieren mucha memorizacin o clculos rutinarios.
3) Visuales: En la obtencin de informacin prefieren representaciones

visuales, diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.
26
4) Verbales: Prefieren obtener la informacin en forma escrita o hablada;

recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen.
5) Activos: Tienden a retener y comprender mejor nueva informacin cuando

hacen algo activo con ella (discutindola, aplicndola, explicndosela a
otros). Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros.
6) Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva informacin pensando

y reflexionando sobre ella; prefieren aprender meditando, pensando y
trabajando solos
Activo en sentido ms restringido, diferente al significado general que le
venimos dando cuando hablamos de aprendizaje activo y de estudiante
activo. Obviamente un estudiante reflexivo tambin puede ser un estudiante
activo si est comprometido y si utiliza esta caracterstica para construir su
propio conocimiento.
7) Secuenciales: Aprenden en pequeos pasos incrementales cuando el
siguiente paso est siempre lgicamente relacionado con el anterior;
ordenados y lineales; cuando tratan de solucionar un problema tienden a
seguir caminos por pequeos pasos lgicos.
8) Globales: Aprenden en grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi

que al azar y de pronto visualizando la totalidad; pueden resolver
problemas complejos rpidamente y de poner juntas cosas en forma
innovativa. Pueden tener dificultades, sin embargo, en explicar cmo lo
hicieron.
27
En este modelo no hay estilos correctos de aprendizaje; ms bien, se

entiende como un sistema de preferencias en el cual participan los
estudiantes de manera individual
Este modelo presenta ciertas analogas con otros tres modelos de estilos de
aprendizaje: el modelo de Kolb y otros dos modelos, el uno basado en el
indicador de Myers-Briggs y el otro una aplicacin del instrumento de
Herrmann basado en la especializacin de los hemisferios del cerebro
(Felder 1996).
EL MODELO VAK DE APRENDIZAJE

El modelo VAK nos indica que tenemos tres grandes canales de percepcin
de la informacin:
Visual.- Utilizamos este sistema de representacin siempre que recordamos
imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas.
Auditiva.- Es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos,
msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando
reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos
utilizando el sistema de representacin auditivo.
Kinestsica.- Cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo
que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de
representacin kinestsico.
28
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma

desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. La persona acostumbrada
a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la
informacin de ese tipo o, planendolo al revs, la persona acostumbrada a
ignorar la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la
informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque
no est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin.
Distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de desarrollo.
Los sistemas de representacin son ms o menos eficaces para realizar
determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a
poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas prendas
de ropa y "ver" mentalmente como combinan entre s.
MODELO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE GARDNER

La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard
Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa
diferentes capacidades especficas, sino como un conjunto de inteligencias
mltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como
la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos
en una o ms culturas.
Howard Gardner aade que as como hay muchos tipos de problemas que
resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia y ha identificado ocho
tipos distintos, estos son:
29
Inteligencia lingstica: la que tienen los escritores, los poetas, los

buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia lgica-matemtica: utilizada para resolver problemas de
lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se
corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo
que la cultura occidental ha considerado siempre como la nica
inteligencia.
Inteligencia espacial: consiste en formar un modelo mental del mundo
en tres dimensiones; es la inteligencia que tienen los marineros, los
pilotos, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los
decoradores.
Inteligencia
musical:
permite
desenvolverse
adecuadamente
cantantes, compositores, msicos y bailarines.

Inteligencia corporal-cinestsica, o capacidad de utilizar el propio
cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia
de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
Inteligencia
intrapersonal: permite
entenderse
mismo.
Los
religiosos.
Inteligencia interpersonal: permite entender a los dems; se la suele
encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.
Inteligencia naturalista: utilizada cuando se observa y estudia la
naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la
que demuestran los bilogos o los herbolarios.
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DE DAVID
KOLB
Para Kolb (1976) el aprendizaje comienza con una experiencia inmediata y
concreta que sirve de base para la observacin y la reflexin. Estas
30
observaciones se integran en una teora formando conceptos abstractos y

permitiendo su generalizacin tras comprobar las implicaciones de los
conceptos en situaciones nuevas. Estas implicaciones o hiptesis sirven de
base para generar nuevas experiencias. Por tanto, a la hora de aprender se
ponen en juego cuatro capacidades diferentes:
Capacidad de Experiencia Concreta (EC), ser capaz de involucrarse
por completo, abiertamente y sin prejuicios en experiencias nuevas.
Capacidad de Observacin Reflexiva (OR), ser capaz de reflexionar
acerca de estas experiencias y de observarlas desde mltiples
perspectivas.
Capacidad de Conceptualizacin Abstracta (CA), ser capaz de crear
nuevos conceptos y de integrar sus observaciones en teoras lgicamente
slidas.
Capacidad de Experimentacin Activa (EA), ser capaz de emplear
estas teoras para tomar decisiones y solucionar problemas.
Est
claro
que
Kolb,
considera
que
las
cuatro
capacidades son
diametralmente opuestas y cuando aprendemos debemos elegir entre ellas.

Estas capacidades configuran un modelo bidimensional. La preferencia de
los individuos, a la hora de aprender, determina su estilo de aprendizaje de
acuerdo a las siguientes dimensiones:
Percepcin: cmo uno prefiere percibir y comprender su entorno
(pensamiento concreto, versus abstracto)
Procesamiento: cmo uno prefiere procesar o transformar la informacin
entrante (procesamiento de la informacin activo contra reflexivo
Pues bien, para desarrollar esta investigacin se ha tomado como modelo el
Estilo de Aprendizaje de Kolb; por un lado, porque su base conceptual toca
tres aspectos muy importantes en el mbito escolar, como son los rasgos
31
cognitivos, afectivos y fisiolgicos de los aprendices, sobre los cuales se ha

investigado ampliamente. Por otro lado, por la confiabilidad del instrumento
aplicado para identificar los estilos de aprendizaje (cuestionario CHAEA) por
Catalina y Alonso (1992), el cual est relacionado estrechamente con la
teora de Kolb; debido a que su perfil de aprendizaje viene delimitado por los
Estilos Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico.
Es evidente que los autores Dewey, Lewin y Piaget (Gallego y Ongallo,
2004:23-29) consideran la teora de Kolb como una de las principales en el
rea de Estilos de Aprendizaje, que se ha constituido como base de distintos
proyectos de investigacin y de otras teoras e instrumentos.
Desde luego que el modelo de Kolb diferencia cuatro estilos de aprendizaje:
Divergentes, Asimiladores, Convergentes y Adaptadores o Acomodadores.
Cada uno de estos estilos viene caracterizado por un patrn de conducta en
la accin de aprender.
Divergentes: Las personas se caracterizan por un pensamiento concreto
y por procesar la informacin de forma reflexiva, contemplando diferentes
puntos de vista. Tambin necesitan estar comprometidos con la actividad
de aprendizaje, confan en su intuicin.
Asimilador: Las personas combinan el pensamiento abstracto y el
procesamiento reflexivo de la informacin. Adems, prefieren aprender de
forma secuencial, se destacan por su capacidad para entender una gran
cantidad de informacin y organizarla de forma concisa y lgica.
Convergentes: Las personas poseen un pensamiento abstracto y
procesan la informacin de forma activa; de igual forma, necesitan
encontrar la utilizacin prctica a las ideas y teoras que aprenden.
Adaptadores:
Las
personas
combinan
pensamiento
concreto
procesamiento activo. Adems, necesitan estar implicados en la actividad

32
de aprendizaje. Les gusta, sobre todo, asumir riesgos y poner en marcha

las ideas.
Por otro lado, Honey y Munford (1986) desarrollan un modelo de Estilos de
Aprendizaje que se apoyan en las teoras propuestas por Kolb y a las
implicaciones que pueden tener estos Estilos de Aprendizaje en un grupo
profesional de directivos de empresa del Reino Unido. Su propsito no es
hacer una clasificacin sino crear una herramienta que les permita
diagnosticar los Estilos de Aprendizaje y potenciar aquellos Estilos menos
sobresalientes, con objeto de aumentar la efectividad del Aprendizaje.
Es decir, asumen el modelo terico de Kolb, que considera que el
aprendizaje se basa en una serie de experiencias con adiciones cognitivas
ms que una serie de procesos exclusivamente cognitivos. Tambin, aceptan
el proceso circular de aprendizaje en cuatro etapas propuesto por Kolb, pero
no su instrumento de anlisis de aprendizaje. El instrumento de Kolb, el
Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI), no les parece adecuado para los
directivos
del
Reino
Unido.
Tampoco
consideran
adecuadas
las
descripciones de los Estilos propuesta por Kolb (Convergente / Divergente /

Asimilador / Adaptador) para este colectivo profesional.
Adems, Alonso y Gallego (2000) sealan que la diferencia de Honey y
Mumford con Kolb se puede resumir en tres puntos:
Las descripciones de los estilos resultantes mediante el Cuestionario de

Estilos de Aprendizaje (Learning Styles Questionnaire, LSQ) estn
basadas en la accin de los directivos por eso ofrecen una descripcin
ms detallada.
33
Las respuestas al cuestionario son un punto de partida y no un final. Los

resultados del LSQ sirven para disear tratamientos de mejora.
Honey y Mumford describen un cuestionario con 80 items que permiten

analizar una mayor cantidad de variables que el test propuesto por Kolb.
En fin, definen los estilos de aprendizaje como la interiorizacin por parte de

cada sujeto de una etapa determinada del ciclo, distinguiendo cuatro Estilos
de Aprendizaje:
Activos: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se

implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias, son de
mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas
nuevas. Adems, son personas muy de grupo que se involucran en los
asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades.
Reflexivos: A las personas con predominancia reflexiva les gusta

considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas,
recogen datos, los analizan con detenimiento antes de llegar a alguna
conclusin. Adems, son personas que gustan considerar todas las
alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Ellos disfrutan
observando la actuacin de los dems, escuchan a los dems y no
intervienen hasta que se han adueado de la situacin.
Tericos: Las personas con predominancia Terica adaptan e integran

las observaciones dentro de teoras lgicas y complejas, tienden a ser
perfeccionistas e integran los hechos en teoras coherentes. Les gusta
analizar y sintetizar, son profundos en su sistema de pensamiento, a la
hora de establecer principios, teoras y modelos.
Pragmticos: El punto fuerte de las personas con predominancia en

Estilo Pragmtico es la aplicacin prctica de las ideas, descubren el
aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad
34
para experimentarlas. Tambin, les gusta actuar rpidamente y con

seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen.
Segn Alonso, Domingo & Honey (1995) cada estilo presenta unas
caractersticas particulares, relacionadas en la Tabla N 1, lo cual permiten
ver las grandes incompatibilidades entre los diferentes Estilos de
Aprendizaje.
Tabla N 4. Caractersticas de los Estilos de Aprendizaje
TIPO
CARACTERSTICAS GENERALES
APRENDEN MEJOR Y PEOR

CUANDO
ALUMNOS
Los alumnos activos se involucran
LOS ACTIVOS APRENDEN
ACTIVOS
totalmente y sin prejuicios en las
MEJOR:
experiencias nuevas. Disfrutan el

momento presente y se dejan llevar
por los acontecimientos.
Suelen ser entusiastas ante lo nuevo
y tienden a actuar primero y pensar
despus
en
las
Cuando se lanzan a una actividad

que les presente un desafo.
Cuando
realizan
actividades
cortas e de resultado inmediato.
consecuencias. Cuando hay emocin, drama y
Llenan sus das de actividades y tan crisis.

pronto disminuye el encanto de una
de ellas se lanza a la siguiente. Les
LES CUESTA MS TRABAJO
aburre ocuparse de planes a largo APRENDER:

plazo y consolidar proyectos, les
gusta trabajar rodeados de gente,
pero
siendo
actividades.
quieren
el
La
centro
de
pregunta
responder
con
35
la
Cuando tienen que adoptar un

papel pasivo.
que Cuando
el
tienen
que
asimilar,
TIPO

CUANDO
aprendizaje es cmo?
analizar e interpretar datos.

Cuando tienen que trabajar solos.
La
pregunta
que
quieren
responder con el aprendizaje

es: Cmo?
ALUMNOS
Los alumnos tericos adaptan e LOS
TERICOS
integran
las
observaciones
ALUMNOS
TERICOS
que APRENDEN MEJOR:
realizan en teoras complejas y bien

fundamentadas lgicamente.
A partir de modelos, teoras,

sistemas con ideas y conceptos
Piensan de forma secuencial y paso que presenten un desafo.

a paso, integrando hechos dispares
en teoras coherentes.
Cuando tienen oportunidad de

preguntar e indagar.
Les gusta analizar y sintetizar la

informacin y su sistema de valores
premia la lgica y la racionalidad. Se
LES CUESTA MS TRABAJO

APRENDER:
sienten incmodos con los juicios Con actividades que impliquen

subjetivos,
las
tcnicas
de ambigedad e incertidumbre. En
pensamiento lateral y las actividades situaciones

faltas de lgica clara.
que
enfaticen
las
emociones y los sentimientos.
La pregunta que quieren responder Cuando tienen que actuar sin un

con el aprendizaje es qu?
fundamento terico.
La
pregunta
que
quieren
36
TIPO

CUANDO
es: Qu?
ALUMNOS
A los alumnos pragmticos les gusta LOS ALUMNOS PRAGMTICOS
PRAGMTICOS
probar ideas, teoras y tcnicas APRENDEN MEJOR:

nuevas, y comprobar si funcionan en
la prctica. Les gusta buscar ideas y
ponerlas
en
inmediatamente,
prctica
les
aburren
Con actividades que relacionen la

teora y la prctica.
e Cuando ven a los dems hacer
impacientan las largas discusiones algo.

discutiendo la misma idea de forma
interminable.
gente
Son
prctica,
bsicamente
apegada
la
realidad, a la que le gusta tomar
Cuando tienen la posibilidad de

poner en prctica inmediatamente
lo que han aprendido.
decisiones y resolver problemas. LES CUESTA MS TRABAJO

Los problemas son un desafo y APRENDER:
siempre
estn
buscando
una
manera mejor de hacer las cosas.

La pregunta que quieren responder
con el aprendizaje es qu pasara
si?
Cuando lo que aprenden no se

relaciona con sus necesidades
inmediatas.
Con aquellas actividades que no
tienen una finalidad aparente.
Cuando lo que hacen no est
relacionado con la realidad.
La
pregunta
que
quieren

es: Qu pasara si...?
37
De igual forma estos mismos los autores establecen que se presentan

situaciones que facilitan o obstaculizan el aprendizaje dependiendo del estilo,
como se muestra la tabla 2.
Tabla 5. Facilidades y obstculos para aprender segn cada estilo

ESTILO
ESTILO
FACILIDADES Y OBSTCULOS PARA EL APRENDIZAJE

Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo activo
ACTIVO
cuando pueden
1) Intentar nuevas experiencias y oportunidades.
2) Competir en equipo.
3) Generar ideas sin limitaciones formales.
4) Resolver problemas.
5) Cambiar y variar las cosas.
6) Abordar quehaceres mltiples.
7) Dramatizar. Representar roles.
8) Poder realizar variedad de actividades.
9) Vivir situaciones de inters, de crisis.
10) Acaparar la atencin.
11) Dirigir debates, reuniones.
12) Hacer presentaciones.
13) Intervenir activamente.
14) Arriesgarse.
15) Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones
adversas.
16) Realizar ejercicios actuales.
17) Resolver problemas como parte de un equipo.
18) Aprender algo nuevo, que no saba o que no poda hacer antes.
19) Encontrar problemas o dificultades exigentes.
38
ESTILO

20) Intentar algo diferente, dejarse ir.
21) Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda
dialogar.
22) No tener que escuchar sentado una hora seguida.
Preguntas claves para los activos
1) Aprender algo nuevo, algo que no saba o no poda hacer antes?
2) Habr amplia variedad de actividades? No quiero tener que
escuchar mucho tiempo sentado sin hacer nada.
3) Se aceptar que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?
4) Encontrar algunos problemas y dificultades para sean un reto para
m?
5) Habr otras personas de mentalidad similar a la ma con las que
poder dialogar?
El aprendizaje ser ms difcil para los activos cuando tengan que
1) Exponer temas muy tericos: explicar causas, antecedentes, etc.
2) Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no estn claros.
3) Prestar atencin a los detalles o hacer trabajos que exijan
detallismo.
4) Trabajar solos, leer, escribir o pensar solo.
5) Evaluar de antemano lo que va a aprender.
6) Ponderar lo ya realizado o aprendido.
7) Repetir la misma actividad.
8) Estar pasivo: or conferencias, exposiciones de cmo deben
hacerse las cosas, etc.
9) Sufrir la implantacin y consolidacin de experiencias a largo plazo.
10) Tener que seguir instrucciones precisas con poco margen de
maniobra.
11) No poder participar. Tener que mantenerse a distancia.
12) Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin
39
ESTILO

coherencia.
ESTILO
13) Hacer un trabajo concienzudo.

Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo reflexivo
REFLEXIVO
cuando pueden
1) Observar. Distanciarse de los acontecimientos.
2) Reflexionar sobre actividades.
3) Intercambiar opiniones con otros con previo acuerdo.
4) Decidir a un ritmo propio. Trabajar sin presiones ni plazos.
5) Revisar lo aprendido.
6) Investigar con detenimiento.
7) Reunir informacin.
8) Sondear para llegar al fondo de las cuestiones.
9) Pensar antes de actuar.
10) Asimilar antes de comentar.
11) Escuchar, incluso las opiniones ms diversas.
12) Hacer anlisis detallados.
13) Ver con atencin un film sobre un tema.
14) Observar a un grupo mientras trabaja.
Preguntas claves para los reflexivos
1) Tendr tiempo suficiente para analizar, asimilar, y preparar?
2) Habr oportunidades y facilidad para reunir la informacin
pertinente?
3) Podr or los puntos de vista de otras personas, preferiblemente
opiniones diferentes?
4) Me ver sometido a presin para actuar improvisadamente?
El aprendizaje ser ms difcil para los reflexivos cuando tengan
que
1) Ocupar el primer plano. Actuar de lder.
2) Presidir reuniones o debates.
3) Dramatizar ante otras personas. Representar algn rol.
4) Participar en actividades no planificadas.
5) Hacer algo sin previo aviso. Exponer ideas espontneamente.
40
ESTILO

6) No tener datos suficientes para sacar una conclusin.
7) Estar presionado por el tiempo.
8) Verse obligado a pasar rpidamente de una actividad a otra.
ESTILO
9) Hacer un trabajo superficialmente.

Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo terico
TEORICO
cuando pueden
1) Sentirse en situaciones estructuradas y con una finalidad clara.
2) Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teora.
3) Tener tiempo para explorar metdicamente las relaciones entre
ideas y situaciones.
4) Tener la posibilidad de cuestionar.
5) Participar en una sesin de preguntas y respuestas.
6) Poner a prueba mtodos y lgica que sean la base de algo.
7) Sentirse intelectualmente presionado.
8) Participar en situaciones complejas.
9) Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
10) Llegar a entender acontecimientos complicados.
11) Recibir ideas interesantes, aunque no sean pertinentes en lo
inmediato.
12) Leer u or hablar sobre ideas que insisten en la racionalidad y la
lgica.
13) Tener que analizar una situacin completa.
14) Ensear a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
15) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerle.
16) Estar con personas de igual nivel conceptual.
Preguntas claves para los tericos
1) Habr muchas oportunidades de preguntar?
2) Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura
y finalidad clara?
3) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerme?
4) Son slidos y valiosos los conocimientos y mtodos que van a
utilizarse?
41
ESTILO

5) El nivel del grupo ser similar al mo?
El aprendizaje ser ms difcil para los tericos cuando tengan
que
1) Estar obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
2) Tener que participar en situaciones donde predominan emociones y
sentimientos.
3) Participar de actividades no estructuradas, de fin incierto.
4) Participar en problemas abiertos.
5) Tener que actuar o decidir sin una base de principios, polticas o
estructura.
6) Verse ante la confusin de mtodos o tcnicas alternativos
contradictorios sin poder explorarlos en profundidad, por
improvisacin.
7) Dudar si el tema es metodolgicamente slido.
8) Considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial.
9) Sentirse desconectado de los dems participantes porque tienen
estilos diferentes (activos, por ejemplo), o por percibirlos
ESTILO
intelectualmente inferiores.
Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo
PRAGMATICO pragmtico cuando pueden

1) Aprender tcnicas para hacer las cosas con ventajas prcticas
evidentes.
2) Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.
3) Adquirir tcnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
4) Tener oportunidad inmediata de aplicar lo aprendido, de
experimentar.
5) Elaborar planes de accin con un resultado evidente.
6) Dar indicaciones, sugerir atajos.
7) Poder experimentar con tcnicas con asesoramiento de retorno de
alguien experto.
8) Ver que hay nexo evidente entre el tema y un problema u
oportunidad para aplicarlo.
42
ESTILO

9) Ver la demostracin de un tema de alguien con historial reconocido.
10) Percibir muchos ejemplos y ancdotas.
11) Visionar films que muestran como se hacen las cosas.
12) Concentrarse en cuestiones prcticas.
13) Comprobar la validez inmediata del aprendizaje.
14) Vivir una buena simulacin, problemas reales.
15) Recibir muchas indicaciones prcticas y tcnicas.
Preguntas claves para los pragmticos
1) Habr posibilidades de practicar y experimentar?
2) Habr suficientes indicaciones prcticas y concretas?
3) Se abordarn problemas reales y me ayudarn a resolver los mos?
El aprendizaje ser ms difcil para los pragmticos cuando
tengan que
1) Percatarse que el aprendizaje no tiene relacin con una necesidad
inmediata.
2) Percibir que tal aprendizaje no tiene importancia inmediata o
beneficio prctico.
3) Aprender lo que est distante de la realidad.
4) Aprender teoras y principios generales.
5) Trabajar sin instrucciones claras sobre cmo hacerlo.
6) Considerar que las personas no avanzan con suficiente rapidez.
7) Comprobar que hay obstculos burocrticos o personales para
impedir la aplicacin.
8) Cerciorarse que no hay recompensa evidente por la actividad de
aprender.
Por consiguiente, los autores Alonso, Gallego y Honey concluyen que los
cuatro Estilos de Aprendizaje pueden presentar combinaciones entre ellos en
un orden lgico y de significacin cultural:
Combinan bien los Reflexivos con los Tericos.

43
Siguen las combinaciones: Terico con Pragmtico, Reflexivo con

Pragmtico, Activo con Pragmtico.
Parecen no compatibles las combinaciones del Estilo Activo con Reflexivo

y con Terico.
Por otro lado, el rendimiento acadmico segn Pizarro y Clark (1998, citado
por Gmez & Yacarini 2006) es una medida de la capacidad de respuesta del
individuo, que expresa en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
como resultado de un proceso de instruccin o formacin. Los mismos
autores lo definen desde la perspectiva del alumno como la capacidad de
respuesta que tiene un individuo a estmulos, objetivos y propsitos
educativos previamente establecidos. Hay quienes lo definen como el grado
de logro o resultado de los objetivos establecidos en los programas oficiales
de estudio o de la accin educativa sobre el sujeto, valorado y acreditado por
el propio sistema educativo.
Pero, Cmo se realiza la evaluacin del rendimiento acadmico?, se realiza
con instrumentos y calificaciones asignadas por los profesores, pero stas no
tienen un cero absoluto; es decir, no son escalas de razn. Las calificaciones
obtenidas por los alumnos en las diferentes asignaturas no permiten una
comparacin vlida, ni del rendimiento de cada alumno en las distintas
asignaturas, ni de los alumnos en la misma materia, debido a que las
pruebas que se utilizan no estn estandarizadas, y la confiabilidad de las
calificaciones son muy bajas. Sin embargo, dado que sera imposible
estandarizar todas las evaluaciones usadas, se toman las calificaciones
como un parmetro de medicin que sugiere el rendimiento del alumno en
determinada materia. Una manera de contrarrestar los sesgos en la
evaluacin es no tomar las notas obtenidas tal y como se presentan; sino
44
reajustar ese puntaje obtenido al creditaje de cada curso, de tal manera que
puedan obtenerse puntajes ponderados por cada asignatura.
El mismo modo, Jimnez (2000) postula que el rendimiento escolar es un

nivel de conocimientos demostrados en un rea o materia comparado con la
norma de edad y nivel acadmico.
Si partimos de la definicin de Jimnez (2000) la cual postula que el
rendimiento acadmico es un nivel de conocimientos demostrado en un rea
materia comparado con la norma de edad y nivel acadmico ,
encontramos que el rendimiento del alumno debera ser entendido a partir de
sus procesos de evaluacin, sin embargo. la simple medicin y/o evaluacin
de los rendimientos alcanzados por los alumnos no provee por s misma
todas las pautas necesarias para la accin destinada al mejoramiento de la
calidad educativa.
En el mejor de los casos, si pretendemos conceptualizar el rendimiento
acadmico a partir de su evaluacin, es necesario considerar no solamente
el desempeo individual del estudiante sino la manera como es influido por el
grupo de pares, el aula el propio contexto educativo
Segn Hern y Villarroel (1987).
El rendimiento acadmico se define en
forma operativa y tcita afirmando que se puede comprender el rendimiento

previo como el nmero de veces que el estudiante a repetido uno o ms
cursos.
En tanto Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el
resultado obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. El
concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de
45
sta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la

ejercitacin.
Por otro lado, Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la
expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante
desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje
que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo
largo de un perodo, ao o semestre, que se sintetiza en un calificativo final
(cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado.
Resumiendo, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de
aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema educativo brinda
tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico
se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado
en el aula, que constituye el objetivo central de la educacin. Sin embargo,
en el rendimiento acadmico, intervienen muchas otras variables externas al
sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el
programa educativo, etc., y variables psicolgicas o internas, como la actitud
hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, las actividades que
realice el estudiante, la motivacin, los estilos de aprendizajes, etc. El
rendimiento acadmico o escolar parte del presupuesto de que el alumno es
responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento est
referido, ms bien, al resultado del proceso enseanza-aprendizaje, de cuyos
niveles de eficiencia son responsables tanto el que ensea como el que
aprende.
Por consiguiente, el Ministerio de Educacin Nacional en el decreto no. 1290
de 2009 de la repblica de Colombia
reglamenta la evaluacin del
aprendizaje y promocin de los estudiantes de los niveles de educacin

bsica y media especficamente en los artculos 3 y 5 que hablan de:
46
ARTCULO 3. Propsitos de la evaluacin institucional de los estudiantes:

Son propsitos de la evaluacin de los estudiantes en el mbito institucional:
1. Identificar las caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y
estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.
2. Proporcionar informacin bsica para consolidar o reorientar los procesos
educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante.
3. Suministrar informacin que permita implementar estrategias pedaggicas
para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeos
superiores en su proceso formativo.
4. Determinar la promocin de estudiantes.
5. Aportar informacin para el ajuste e implementacin del plan de

mejoramiento institucional.
ARTICULO 5. Escala de valoracin nacional: Cada establecimiento educativo
definir y adoptar su escala de valoracin de los desempeos de los
estudiantes en su sistema de evaluacin. Para facilitar la movilidad de los
estudiantes entre establecimientos educativos, cada escala deber expresar
su equivalencia con la escala de valoracin nacional:
Desempeo Superior
Desempeo Alto
Desempeo Bsico
Desempeo Bajo
47
La denominacin desempeo bsico se entiende como la superacin de los

desempeos
necesarios
en
relacin
con
las
reas
obligatorias
fundamentales, teniendo como referente los estndares bsicos, las

orientaciones y lineamientos expedidos por el Ministerio de Educacin
Nacional y lo establecido en el proyecto educativo institucional. El
desempeo bajo se entiende como la no superacin de los mismos.
Los aspectos sobre la nueva escala de valoracin, evaluacin y promocin

(decreto 1290 de abril 2009) de la Institucin Educativa Tcnico Agropecuario
Don Gabriel son:
Escala de valoracin institucional y su equivalencia numrica.
Para el desempeo bajo (BJ), va de 1,0 a 2.9
Cuando el estudiante:
Presenta dificultades significativas en su desempeo, reflejando en su
desinters y poca responsabilidad en el proceso de aprendizaje.
Demuestra poco inters en la Mediacin para solucionar problemas de
convivencia, y escasa pertenencia por la institucin educativa.
El desempeo bsico (B), va de 3.0 a 3.9
En el dominio del saber y saber hacer, presenta algunas dificultades
superadas en las actividades pedaggicas complementarias (APC)
Se esfuerza para cumplir con los compromisos mnimos establecidos en
el Manual de Convivencia, y expresa sentido de pertenencia por la
institucin educativa.
El desempeo alto (A), va de 4.0 a 4.5
48
Alcanza en gran medida, dominio en el saber y saber hacer, demostrado
en su participacin activa y crtica en el proceso de aprendizaje.
Demuestra crecimiento personal en su trato, vocabulario
comportamiento social y buen sentido de pertenencia por la institucin

educativa.
Y por ultimo desempeo superior (S), va de 4.6 a 5.0
Muestra dominio en el saber y saber hacer, evidenciado en su
participacin activa, crtica y reflexiva durante el proceso de aprendizaje.
Demuestra liderazgo y madurez en la Mediacin para solucionar
conflictos, y se destaca por su significativo sentido de pertenencia
Del mismo modo, La educacin media tcnica prepara a los estudiantes para
el desempeo laboral en uno de los sectores de la produccin y de los
servicios, y para la continuacin en la educacin superior.
Esta dirigida a la formacin calificada en especialidades tales como:
agropecuaria, comercio, finanzas, administracin, ecologa, medio ambiente,
industria, informtica, minera, salud, recreacin, turismo, deporte y las
dems que requiera el sector productivo y de servicios. Debe incorporar, en
su formacin terica y prctica, lo ms avanzado de la ciencia y de la
tcnica, para que el estudiante est en capacidad de adaptarse a las nuevas
tecnologas y al avance de la ciencia. (Ley 115. Art. 32)
La educacin media tcnica prepara a los estudiantes para el desempeo
laboral en uno de los sectores de la produccin y de los servicios, y para a
continuacin en la educacin superior.
49
Es evidente que la educacin agropecuaria les ofrece grandes posibilidades

para dotarlos de las competencias bsicas, cientficas, tcnicas, tecnolgicas
y ciudadanas que demanda la actual sociedad del conocimiento y la
informacin, siempre y cuando sea concebida e implementada bajo enfoques
actualizados de la agricultura moderna, con contenidos y pedagogas
innovadores; y, con capacidad institucional para darle sostenibilidad a los
proyectos educativos y agropecuarios que se programen para desarrollar en
10 y 11 y para transitar hacia la educacin superior y el mundo del trabajo.
Por supuesto que la educacin agropecuaria en estos contextos se
constituye en el cimiento sobre el cual se construyen actividades escolares
en las que es posible aplicar la ciencia, la tcnica y tecnologa en procesos
de trabajo real, lo cual se corresponde con una educacin ms pertinente.
Es decir, que la pertinencia educativa, implica propiciar en los estudiantes
aprendizajes significativos en torno a los campos relacionados con la ciencia,
tecnologa, tcnica, emprendimiento y desarrollo empresarial, derivados de la
agricultura moderna y la nueva ruralidad. Slo con conocimientos
actualizados, competencias bsicas, laborales y principios ticos para el
trabajo y la convivencia es posible facilitar el trnsito de los egresados a la
sociedad actual, basada en el conocimiento y en procesos de globalizacin
que comprometen totalmente al mundo agropecuario en temas que son
fundamentales para la vida contempornea, como se desarrollar ms
adelante (agricultura tradicional y agricultura alternativa)
En efecto, la orientacin agropecuaria debe permitir que los estudiantes
reconozcan y sepan actuar en campos actualizados del trabajo. Igualmente,
que puedan responder de manera asertiva a los desafos que hoy en da
50
enfrenta la produccin agropecuaria, as como a la necesidad de

implementar prcticas ambientalmente sostenibles, participar en mbitos
socio-productivos de la nueva ruralidad y autogestionar procesos de
bienestar social y de generacin de riqueza a travs de un buen manejo
administrativo de las fincas o de otras unidades productivas.
Es decir, que el enfoque o enfoques agropecuarios a adoptar por la
institucin se constituyen en fundamento integrador de las reas de la
educacin media. Representan un aporte al desarrollo de procesos de
enseanza-aprendizaje en los campos cientficos, tcnicos, tecnolgicos, etc.
en virtud de la aplicacin que stos revisten para: el sector de la produccin
agrcola, desarrollo de lneas de investigacin cientfica, la bsqueda de
prcticas de trabajo ambientalmente sostenible, la necesidad de recuperar
zonas para la produccin de alimentos, la aplicacin de normas de calidad y
sanidad, el bienestar social, la competitividad y productividad del agro, lo que
indica que hay que tener claridad sobre los enfoques de la produccin
agropecuaria para integrar las reas de la educacin media alrededor de
aquellos contenidos derivados de las especialidades o del nfasis
agropecuario, con el fin de orientar a los futuros ciudadanos y productores
rurales en temas y competencias sustantivas para responder a las
condiciones, desafos, retos y demandas de la sociedad actual.
Es decir, las instituciones agropecuarias no pueden definirse como tales slo
por el hecho de desarrollar proyectos productivos agropecuarios, o proyectos
pedaggicos productivos (PPP)) si stos estn desvinculados de los dems
campos del conocimiento y de la formacin de las competencias que
encierran las prcticas agrcolas ms actualizadas, esta deben tener un
alcance amplio en relacin con la sociedad del conocimiento e informacin,
el uso de TIC, la investigacin y la produccin ambientalmente sostenible.
51
Por tanto, abarcan las dems reas de aprendizaje, los objetivos de

formacin tica y el desarrollo de competencias.
Efectivamente, los ambientes de aprendizaje deben llenar de sentido todos
aquellos procesos educativos y formativos que han sido diseados para
incluir el enfoque adoptado o para abordar diversos enfoques desde el
trabajo de aula y la educacin para el trabajo en la media. La biologa, la
fsica, la qumica, matemtica, ciencias sociales, manejo de TIC, el ingls, la
formacin tica, la empresarialidad, las competencias laborales, etc.
complementan y, a la vez, se fortalecen desde diferentes campos
transversales e interdisciplinarios. El componente agropecuario no slo
ofrece un gran potencial para alcanzar una educacin pertinente en el
sentido que aqu se ha sealado. Adems, facilita la comprensin y
aplicacin de campos laborales, y de cadenas de formacin desde la
educacin media a la superior en programas cientficos, tcnicos,
tecnolgicos relacionados con el sector agropecuario.
Es por eso que ahora se trata de definir pedagogas apropiadas a los fines
de integrar y establecer sinergias entre las reas. Las pedagogas
seleccionadas deben apoyar la comprensin transversal y de sntesis
interdisciplinario, confiriendo al estudiante un rol en la construccin de sus
aprendizajes.
52
2. METODOLOGIA
2.1 TIPO DE ESTUDIO
La investigacin realizada se inscribe en un paradigma cuantitativo, de tipo
observacional, ya que el grupo investigador no interviene en este, sino que
se encarga de medir las variables. Se enmarca en un nivel descriptivocomparativo, puesto que busca describir la distribucin de las variables. Por
ltimo, es de corte transversal, porque se realiz una aplicacin de la prueba
a todos los sujetos de la muestra en un solo momento.
2.2. POBLACION Y MUESTRA
Esta investigacin se realiz en la Institucin Educativa Tcnico Agropecuario

Don Gabriel, institucin que se encuentra ubicada en el municipio de Ovejas,
corregimiento de Don Gabriel; Labora en la jornada matinal, ofreciendo los
niveles de educacin preescolar, bsica, media tcnica. La institucin cuenta
53
con 126 estudiantes en la Bsica secundaria y media tcnica y constituye la

poblacin universo de la investigacin.
Para la recoleccin de los datos se cont con una muestra poblacional de

126 estudiantes de los grados 6 a 11, con edades promedio entre los 12 y
20 aos. Se tom la totalidad de la poblacin universo porque es de inters
para la institucin la caracterizacin de los estilos de aprendizajes de sus
estudiantes.
2.3 RECOLECCIN DE LA INFORMACION
Para la recoleccin de la informacin sobre el rendimiento acadmico en el
rea de produccin agrcola se utilizaron los registros acadmicos de las
valoraciones en los cuatro perodos acadmicos del ao 2011, la informacin
fue suministrada por el docente del rea.
Como se expuso anteriormente, para identificar los estilos de aprendizaje se
utiliz el reconocido Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA), el cual fue desarrollado inicialmente por los profesores Honey y
Mumford (1986), y posteriormente retomado por Catalina Alonso
(1994),
quien realiz la traduccin y la adaptacin al contexto acadmico. Este

cuestionario consta de 80 preguntas, distribuidas de tal forma que a cada
estilo de aprendizaje le corresponden 20 tems para identificarlo, todas las
preguntas contienen dos opciones de respuestas, en las que se manifiesta
estar ms de acuerdo o ms en desacuerdo. El
CHAEA contempla la
dicotoma de responder (+) si se est ms de acuerdo que en desacuerdo; o

por el contrario (-) si se est ms en desacuerdo que de acuerdo.
54
2.4 APLICACIN DE LA PRUEBA

Previo a la realizacin de la prueba se socializ con los estudiantes el motivo
del
trabajo
investigativo,
indicando
que
las
preguntas
planteadas
caracterizaran sus estilos de aprendizaje, que al contestarlas no existan

respuestas correctas o incorrectas, al que manifestaron comprensin total de
la prueba.
Para recolectar la informacin se operacionalizaron las variables contenidas
en los objetivos planteados, estableciendo la dimensin de cada una de
ellas, los indicadores que se tuvieron en cuenta para la definicin de las
mismas, los instrumentos utilizados para obtener la informacin y las
preguntas o tems de cada uno de los instrumentos, con el fin de organizar la
informacin para el logro de los objetivos de la investigacin.
2.5 ORGANIZACIN Y PROCESAMIENTO DE DATOS
Los resultados arrojados en el cuestionario fueron registrados en una base
de datos, al igual que las notas definitivas de Produccin agrcola.
Seguidamente, para interpretar los resultados y extraer las conclusiones
relevantes se acudi al programa estadstico descriptivo SPSS, el cual
determin las frecuencias de las variables estableciendo los datos en tablas
y grficos. Para analizar la dependencia o independencia de las variables, se
aplic la estadstica de CHI 2 (Pearson), a un nivel de confianza del 5%.
55
Tabla 6. Operacionalizacion de variables

OBJETIVO
VARIABLE
DIMENSIN
ESPECFICO
N 1
Caracterizar los Estilos
de Activo
estilos
de Aprendizaje
aprendizaje
predominantes en
los estudiantes de
Reflexivo
la
Institucin
Educativa
Tcnico
Agropecuario
Don Gabriel
Terico
Pragmtico
TIPO
NIVEL
DENOMINACI
N
Cualitativa
Ordinal
Cualitativa
Ordinal
Cualitativa
Ordinal
Cualitativa
Ordinal
1. Muy alta
2. Alta
3. Moderada
4. Baja
5. Muy baja
1. Muy alta
2. Alta
3. Moderada
4. Baja
5. Muy baja
1. Muy alta
2. Alta
3. Moderada
4. Baja
5. Muy baja
1. Muy alta
2. Alta
3. Moderada
4. Baja
5. Muy baja
56
INSTRUMENTO
Cuestionario Honney
Alonso Estilos de
Aprendizaje
(CHAEA)
PREGUNTAS
3, 5, 7, 9, 13, 20,
26, 27, 35, 37,
41, 43, 46, 48,
51, 61, 67, 74,
75, 77
Cuestionario Honney 10, 16, 18, 19,
Alonso Estilos de 28, 31, 32, 34,
Aprendizaje
36, 39, 42, 44,
(CHAEA)
49, 55, 58, 63,
65, 69, 70, 79
Cuestionario Honney 2, 4, 6, 11, 15,
Aprendizaje
29, 33, 45, 50,
(CHAEA)
54, 60, 64, 66,
71, 78, 80
Cuestionario Honney 1, 8, 12, 14, 22,
Aprendizaje
47, 52, 53, 56,
(CHAEA)
57, 59, 62, 68,
72, 73, 76
OBJETIVO
VARIABLE
ESPECFICO N 2
Comparar los estilos de Rendimiento
aprendizaje
con
el Acadmico
rendimiento acadmico
en
el
rea
de
Produccin agrcola de
los estudiantes de la
Institucin
Educativa
Tcnico Agropecuario Don
Gabriel para establecer
si existe relacin entre
ellos.
DIMENSIN
TIPO
NIVEL
DENOMINACIN
Desempeo
Superior
Cualitativa
Ordinal
5,0 a 4,70
Desempeo
Alto
Cualitativa
Ordinal
4,69 a 4,00
Desempeo
Bsico
Cualitativa
Ordinal
3,99 a 3,00
Desempeo
Bajo
Cualitativa
Ordinal
2,99 a 0,00
57
INSTRUMENTO
Registro
acadmico
3. RESULTADOS
El anlisis independientemente cada uno de los estilos, muestra la
frecuencia con que los estudiantes eligieron los estilos en los diferentes
niveles de preferencia (muy baja, baja, moderada, alta y muy alta). El
estilo activo se ubica en "preferencia moderada" con (48,6%); el estilo
reflexivo (47,3%); el estilo terico (44,5%) y el estilo pragmtico (40,4%)
respectivamente, como se muestra en la grafica 1.
Grafica 1: preferencia de los estilos de aprendizaje.
58
Tabla 4. Preferencia de los estilos de aprendizaje

ESTILOS DE APRENDIZAJE
PREFERENCIA ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMATICO
%
%
%
%
2,7
13,7
0
2,1
MUY BAJA
BAJA
7,5
27,4
8,2
20,5
MODERADA
48,6
47,3
44,5
40,4
ALTA
21,9
11
26
22,6
MUY ALTA
19,2
0,7
21,2
14,4
El comportamiento de los estilos de aprendizajes, present una tendencia

moderada para cada estilo en todos los grados,
este resultado fue
constatado de acuerdo al baremo formulado por Alonso, Gallego y Honey

1995. (Grafica 2).
59
Grafica 2: Relacin de los estilos de aprendizaje con el grado.
No se presenta un estilo de aprendizaje definido en la poblacin

estudiantil, debido a que ellos muestran preferencias en varios estilos.
De todos modos tanto Kolb como Honey y Mumford resaltan que los
estilos no se dan de forma exclusiva en el individuo sino que suele haber
mezcla de preferencias o estilos con predominancia de alguno o algunos
de ellos; plantean los estilos como fases de un proceso cclico de
aprendizaje. No relacionan los estilos directamente con la inteligencia,
pues hay gente inteligente con predominancia en diferentes estilos de
aprendizaje. Cada estilo conlleva un campo de destrezas y estrategias
que lo define con claridad.
Martn (2004) concluye que las diferentes tipologas de estilos de
aprendizaje se solapan unas con otras y no son mutuamente excluyentes,
60
propone adoptar una perspectiva eclctica que tenga en cuenta una

clasificacin u otra segn las necesidades de cada situacin pedaggica
concreta.
Al analizar el rendimiento acadmico de los estudiantes en el rea de
produccin agrcola segn las escalas de desempeo bajo, bsico, alto o
superior establecidas en el sistema de evaluacin institucional, se observa
que hay un bajo porcentaje de estudiantes con un resultado no
satisfactorio (desempeo bajo) 16,4% (24 estudiantes), se refleja que un
gran porcentaje de estudiantes presenta un desempeo satisfactorio
83,6% discriminados con un desempeo bsico 42,5% (62 estudiantes);
y con un desempeo alto 41,1% (60 estudiantes).
Tabla 5. Desempeo acadmico en el rea de produccin agrcola
Desempeo
BAJO
BASICO
ALTO
SUPERIOR
Total
Frecuencia
24
62
60
0
146
Porcentaje
16,4
42,5
41,1
0
100
Los datos demuestran que los estudiante en su mayora alcanzan los

requerimientos mnimos, presentando un dominio del saber, saber hacer y
saber ser, presenta algunas dificultades superadas en las Actividades
Pedaggicas Complementarias (APC).
El anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos de los estilos de
aprendizaje en relacin con el desempeo acadmico en el rea
produccin
agrcola
se
obtuvo
la
informacin
suministrada
continuacin.
El estilo activo est relacionada con el desempeo alto (53%), bajo (46%)
y bsico (45%), no se evidencia el desempeo superior (grafica 3).
61
Grafica 3. Relacin del desempeo acadmico con el estilo activo.
El estilo reflexivo se encuentra relacionado con el desempeo bsico

(53%), alto (43%) y bajo (42%); el desempeo superior no se presenta
(grafica 4).
Grafica 4. Relacin del desempeo acadmico con el estilo reflexivo.
62
El estilo terico se relaciona con los desempeos alto (48%), bsico

(44%) y bajo (38%); el desempeo superior no se evidencia.
63
Grafica 5. Relacin del desempeo acadmico con el estilo terico.
El estilo pragmtico presenta un desempeo bsico (47%), bajo (46%) y

alto (32%), no se evidencia el desempeo superior (Grafica 6).
Grafica 6. Relacin del desempeo acadmico con el estilo pragmtico.

64
Las variables estilos de aprendizaje y el desempeo acadmico en el rea

de produccin agropecuaria son dependientes para los estilos activo,
reflexivo, terico y pragmtico.
En cuanto a los estilos de aprendizaje y su relacin con el desempeo
acadmico en el rea de produccin agrcola; en el estilo activo se
observa que el perfil de estudiantes que obtienen buen rendimiento en el
rea son los que tienen predominancia moderada en este estilo. En el
Estilo Reflexivo la preferencia moderada favorece el desempeo
acadmico bsico del rea. El estilo terico favorece el desempeo
acadmico alto y el estilo pragmtico favorece el desempeo acadmico
bsico. (Grafica 7)
65
Grafica 7. Preferencia de estilos de aprendizaje y desempeo acadmico.
Los datos indican que existen relaciones entre las predominancias de

ciertos estilos y el rendimiento acadmico produccin agrcola. Todos los
alumnos han dado una preferencia moderada en los estilos activo,
reflexivo, terico, y pragmtico. El alumno que obtiene peores notas es el
que tiene predominancia baja en el estilo pragmtico, mientras que el
alumno que obtiene mejores notas es el que tiene predominancias altas
en los estilos activo y terico.
Estos datos concuerdan con la teora expuesta por Honey y Mumford, los
estudiantes que adaptan e integran las observaciones dentro de teoras
lgicas y complejas, enfocan los problemas de forma vertical, escalonada
por etapas lgicas, tienden a ser perfeccionistas, integran los hechos en
teoras coherentes, les gusta analizar y sintetizar, son profundos en su
sistema de pensamiento al establecer principios, teoras y modelos
prefieren el estilo terico.
66
CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigacin permiten concluir que:
Los estilos de aprendizaje predominantes que muestran de mayor a
menor preferencia en su orden lgico son: activo, reflexivo, terico y
pragmtico.
La poblacin estudiantil investigada muestran preferencias en varios
estilos de aprendizaje; por lo que no hay un estilo de aprendizaje
definido.
La mayora de los estudiantes presenta desempeo bsico y alto, no
hay estudiantes con desempeo superior.
El estilo de aprendizaje que ms favorece el rendimiento acadmico
es el activo, y el que menos favorece el rendimiento acadmico es el
pragmtico.
67
RECOMENDACIONES
Para dar cumplimiento a lo establecido en el Artculo 3, inciso 1 del

Decreto 1290 de 2009 las entidades gubernamentales en conjunto con las
Secretaras de Educacin del pas deben organizar jornadas de
capacitacin sobre los Estilos de Aprendizaje para los docentes de todas
las reas y niveles.
Para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje, por ende el
rendimiento acadmico en la Institucin Educativa Tcnico Agropecuario
Don Gabriel se plantea la necesidad de trabajar con los estilos de
aprendizaje caracterizados en la investigacin, que permita seguir
mejorando el rendimiento acadmico de los estudiantes.
Los docentes deben implementar una gran variedad de estrategias de
enseanza para atender los distintos estilos de aprendizaje, de manera
que todos los alumnos logren crear las interconexiones necesarias para
que su aprendizaje sea significativo y todos se sientan incluidos
Los estudiantes desconocen o tienen poco conocimiento sobre los estilos
de aprendizaje que ms les favorece en el fortalecimiento de sus
procesos de aprendizaje; una consecuencia de esta desventaja es el
regular y bajo rendimiento acadmico en muchas reas del conocimiento,
que incluso conllevan a la desercin escolar. Para contrarrestar esta
problemtica es indispensable instruirlos de sus estilos de aprendizaje
predominantes, conozcan las ventajas y desventajas de cada estilo e
individualicen estrategias de aprendizaje eficientes.
Tanto docentes como estudiantes deben tener en cuenta que el xito de la
formacin acadmica no depende nicamente del reconocimiento de los
estilos de aprendizaje; sino que adems est relacionado con la
motivacin, el inters, los hbitos de estudio, de condiciones anmicas y
68
ambientales, el acompaamiento de los padres o acudientes, la

disponibilidad de recursos econmicos, didcticos y de tiempo.
69
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option=com_content&view=article&id=105&Itemid=119
http://emprendedores-estilosap.blogspot.com/2010/06/el-modelo-delos-cuadrantes-cerebrales.html
http://www.superateatimismo.com/las-inteligencias-multiples-dehoward-gardner.html
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-80326.html
73
ANEXOS
74
ANEXO 1. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje

Instrucciones:
Este cuestionario ha sido diseado para identificar su Estilo preferido de

Aprendizaje. No es un test de inteligencia , ni de personalidad
No hay lmite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupar ms de 15
minutos.
No hay respuestas correctas o errneas. Ser til en la medida que sea

sincero/a en sus respuestas.
Si est ms de acuerdo que en desacuerdo con el tem seleccione 'Mas (+)'. Si,
por el contrario, est ms en desacuerdo que de acuerdo, seleccione 'Menos (-)'.
Por favor conteste a todos los items.
Muchas gracias.
NOMBRES Y APELLIDOS:__________________________________GRADO:_______
Ms(+)
Menos(-)
tem
1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
4. Normalmente trato de resolver los problemas metdicamente y paso a

paso.
5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuacin libre de las

personas.
6. Me interesa saber cules son los sistemas de valores de los dems y

con qu criterios actan.
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan vlido como
actuar reflexivamente.
2. Estoy seguro lo que es bueno y lo que es malo, lo que est bien y lo que
est mal.
3. Muchas veces acto sin mirar las consecuencias.
75
8. Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a

conciencia.
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio,

haciendo ejercicio regularmente.
12. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cmo
ponerla en prctica.
14. Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para lograr mis
objetivos.
15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analticas y me

cuesta sintonizar con personas demasiado espontneas, imprevisibles.
18. Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla bien antes

de manifestar alguna conclusin.
19. Antes de tomar una decisin estudio con cuidado sus ventajas e
inconvenientes.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prcticas.
16. Escucho con ms frecuencia que hablo.
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
76
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de
valores. Tengo principios y los sigo.
22. Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos.
23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.

Prefiero mantener relaciones distantes.
24. Me gustan ms las personas realistas y concretas que las tericas.
25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
26. Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas.
27. La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me siento.
28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
30. Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y novedades.
31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.
32. Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de informacin.

Cuantos ms datos rena para reflexionar, mejor.
33. Tiendo a ser perfeccionista.
34. Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la ma.
35. Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que planificar

todo previamente.
77
36. En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems

participantes.
44. Pienso que son ms consistentes las decisiones fundamentadas en un

minucioso anlisis que las basadas en la intuicin.
45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en las

argumentaciones de los dems.
46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas ms veces que
cumplirlas.
47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y ms prcticas

de hacer las cosas.
37. Me siento incmodo con las personas calladas y demasiado analticas.
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor prctico.
39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un

plazo.
40. En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas.
41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el

pasado o en el futuro.
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
43. Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de discusin.
48. En conjunto hablo ms que escucho.
78
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras

perspectivas.
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas

vacas.
56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en

las reuniones.
59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los dems a

mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones.
60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los ms objetivos y

desapasionados en las discusiones.
50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lgica y el razonamiento.
51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
58. Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un trabajo.
61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
62. Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo prcticas.
79
63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisin.
71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teoras en

que se basan.
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir
sentimientos ajenos.
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi

trabajo.
64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
65. En los debates prefiero desempear un papel secundario antes que ser
el lder o el que ms participa.
66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lgico.
67. Me resulta incmodo tener que planificar y prever las cosas.
68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
70. El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo.
74. Con frecuencia soy una de las personas que ms anima las fiestas.
75. Me aburro enseguida con el trabajo metdico y minucioso.
76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
80
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden.
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
ANEXO 2.
BAREMO DE INTERPRETACION DEL CUESTIONARIO DE ESTILOS
DE APRENDIZAJE. CHAEA
PREFERENCIAS
81
ESTILOS
MUY BAJA
BAJA
MODERADA
ALTA
MUY
ALTA
ACTIVO
0-6
78
9 - 12
13 - 14
15 - 20
REFLEXIVO
0 - 10
11 13
14 - 17
18 - 19
20
TEORICO
06
79
10 13
14 15
16 20
PRAGMATICO
08
9 10
11 13
14 15
16 20
82

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CARACTERIZACION DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIN

CON EL DESEMPEO ACADEMICO EN EL AREA DE PRODUCCIN

CARLOS JAVIER ALMANZA RODRGUEZ

CORPORACIN UNIVERSITARIA DEL CARIBE

CARACTERIZACION DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIN

CARLOS JAVIER ALMANZA RODRGUEZ

Trabajo presentado como requisito para optar al ttulo de especialista en

CORPORACIN UNIVERSITARIA DEL CARIBE

Sincelejo, Abril de 2012

Tabla 1. Caractersticas de los Estilos de Aprendizaje

Tabla 2. Facilidades y obstculos para aprender segn cada estilo

Tabla 3. Operacionalizacin de variables

Tabla 4. Preferencia de los estilos de aprendizaje

Grafica 1: Preferencia de los estilos de aprendizaje

Grafica 2: Relacin de los estilos de aprendizaje con el grado.

Grafica 3. Relacin del desempeo acadmico con el estilo activo

Grafica 4. Relacin del desempeo acadmico con el estilo reflexivo

Grafica 5. Relacin del desempeo acadmico con el estilo terico

Grafica 6. Relacin del desempeo acadmico con el estilo pragmtico

ANEXO 1. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje

ANEXO 2. Baremo de interpretacin del cuestionario de

En primer lugar a Dios, por darnos la lucidez y capacidad necesaria para

A nuestras familias que de forma incondicional, entendieron nuestras

A nuestro director de tesis, especialista Alexis Benitorevollo por habernos

As mismo, al personal administrativo y docente de Post-Grado de la

las estrategias metodolgicas que marquen la

diferencia con los modelos tradicionales de la educacin, y que permita

emocionales, el currculo, las estrategias de enseanza, la motivacin, entre

estudiantes de otros; estas desigualdades se agrupan en los

estudiantes, estigmatizando a algunos, segn su comportamiento, como los

una persona eficaz para resolver

problemas y manejar informacin.

intervenciones y las estrategias formativas, tanto en los aspectos

En contraste con lo anterior, Villalobos (2003) sustenta que el conocer y

estudiantes como consecuencia de una mayor exigencia en la forma de

estudiantes aprenden. Sin embargo, las instituciones

Es evidente que la praxis cotidiana indica que no se tienen presente los

En lo concerniente a la entidad territorial donde se ha desarrollado esta

dado un comportamiento similar; segn los Indicadores para el seguimiento

Todo lo dicho hasta ahora conduce a un acercamiento a la problemtica para

para compararlos con el desempeo acadmico en el rea de produccin

Esta situacin lleva a reflexionar acerca de los estilos de aprendizajes y el

relacin entre los estilo de aprendizaje

(Activo, Reflexivo Terico y el estilo de aprendizaje Pragmtico) y el

Tomando como punto de referencia los anteriores planteamientos el grupo

Dentro del propsito de caracterizar los estilos de aprendizajes y establecer

Es evidente que esta investigacin es viable, porque existen diversas fuentes

los estilos de aprendizaje y el

rendimiento acadmico en el rea de produccin agrcola se plantea como

mejorar la accin docente de los

investigadores y, por extensin, a los dems docentes con quienes se va a

parcialmente estables, de cmo los estudiantes perciben, interaccionan y

Desde luego, las

investigaciones que fortalecen este estudio son muy

abundantes en el campo educativo y a continuacin se presentan algunos

Adems, la investigacin Relacin del rendimiento acadmico en el rea de

Igualmente, a nivel nacional la realidad no dista de la internacional, Prado

Por otro lado, en el mbito internacional Bustinza, Duran y Quintasi (2005,

de los estilos de aprendizaje. No obstante, el hecho de ignorar el estilo de

relacin entre los estilos de aprendizaje (CHAEA), el rendimiento acadmico

aplicadas demostraron que existen diferencias en el estilo terico entre

identificaron los estilos de

aprendizaje de mayor predominancia y determinaron el grado de correlacin

Pues bien, existen mltiples definiciones sobre el concepto de estilo de