Solucion de Problemas PDF

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA
Notas de Estudio
Repblica de Colombia
Departamento de Nario
Municipio de pasto
Solucin de Problemas
Luis Hernando Mutis Ibarra
SOLUCIN DE PROBLEMAS
CONTENIDO
1. De los problemas
2. Estrategias solucionadoras de problemas
2.1. La actuacin de los expertos
2.2. Programacin de ordenadores para resolver problemas.
3. Algunos heursticos solucionadores de problemas
3.1. Enfoque de Polya.
3.1.1. Heursticos para representar o comprender el problema.
3.1.2. Heursticos para idear un plan
3.1.3. Heursticos para verificar los resultados
3.2. Enfoque de Newell y Simn
3.2.1. Heursticos para representar un problema
3.2.2. Heursticos para idear un plan
3.3. Algunas observaciones generales sobre los heursticos
3.4. Implicaciones para ensear los heursticos
3.5. La enseanza heurstica de schoenfeld en la solucin de problemas matemticos
3.5.1. Enseanza de heursticos
3.5.2. El enfoque heurstico en general
4. Estrategias para mejorar el pensamiento inventivo y solucionador
4.1. Las bsquedas largas
4.2. La analoga
4.3. El torbellino de ideas
4.4. Implicaciones en la enseanza
5. Patrones de solucin de problemas
6. El solucionador de problemas completo
7. Uso del conocimiento en la resolucin de problemas de la vida cotidiana
7.1. Una filosofa prctica
7.2. El proceso PEARCE, cinco pasos para enfrentarse a los problemas con filosofa
8. Ejercicios de efectividad general
8.1. Descripciones
8.2. Otros problemas
8.3. El dibujo
9. El pensamiento lateral, bsico en la solucin de problemas
10. Planteamiento de problemas
11. Retos para la solucin creativa de problemas
11.1. Guas para la solucin creativa de problemas
11.2. Alimentar con impresiones sensoriales
11.3. Desbloqueo interno y externo
12.
mbitos del conflicto social y personal
12.1. Lgicas del nuevo orden social
12.1.1. La moralidad
12.1.2. El hedonismo
12.1.3. El cuerpo
12.1.4. Eros
12.1.5. Narcisismo
12.1.6. El ocio, la indiferencia
12.1.7. La igualdad
12.1.8. El modernismo
12.1.9. La violencia
12.1.10. Honor y/o respeto
12.1.11. Violencia generalizada: efecto hard
12.1.12. Las relaciones interpersonales
12.1.13. Lo legal y lo moral
12.2. Dualidades y/o
12.2.1. Trastorno y/o malestar
12.2.2. Dolor y/o sufrimiento
12.2.3. Necesidad y/o deseo
12.2.4. Abordar el sufrimiento
12.2.5. Identidad individual frente a identidad grupal
12.3. Llevarse bien
12.3.1. Llevarse bien con uno mismo
12.3.2. Competitividad y cooperacin: como las capas de una cebolla.
12.4. Gnero, distorsin de las diferencias
12.5. Lo real y lo virtual, el comando tecnolgico?
12.6. Manejo del cambio
12.6.1. El cambio como problema
12.6.2. Impulsos negativos
12.7. Del conflicto
Referencias bibliogrficas
1. DE LOS PROBLEMAS
La bibliografa dedicada a este campo es enorme. Sin embargo, algunos aspectos
parecen haber suscitado ms que otros la atencin de los investigadores, y las
investigaciones han mostrado una tendencia a apiarse alrededor de determinados temas.
Cuatro campos tienen un inters comn muy particular en un anlisis del ensear a
pensar, la solucin de problemas, la creatividad, la metacognicin y el razonamiento. Hay,
sin embargo, una bibliografa identificable de cada uno de esos temas y por lo mismo esa
divisin refleja algo que ya existe. En este capitulo se considerar uno de los temas
referido a la solucin de problemas, pues los otros de alguna manera se han trabajado en
el transcurso de los documentos.
Aqu se hace una revisin selectiva de la investigacin dedicada a la solucin de
problemas y a la enseanza de las habilidades respectivas. Se prestar atencin especial
a varios autores que han considerado de un modo explcito cmo mejorar en trminos
generales las habilidades de resolucin de problemas.
Qu es la solucin de problemas?: Se refiere normalmente a procesos de conducta y
pensamiento dirigidos hacia la ejecucin de determinada tarea intelectualmente exigente.

Se consideran a continuacin la tipificacin a manera de ejemplos de dichos problemas:
1. Sustituir las diez letras diferentes de las tres palabras siguientes por los diez
dgitos decimales, de modo que la suma resulte correcta. Siendo: D - 5
DNALO
+ GERALD__
ROBERT
2. Imaginar un tablero de damas corriente de sesenta y cuatro cuadros del que se
han cortado dos cuadrados, uno de cada una de las esquinas diagonalmente opuestas.
Suponga que tiene treinta y una fichas de domin, cada una de las cuales cubre
exactamente dos cuadros del tablero. Averige si es posible colocar las fichas de tal manera
que queden tapados los sesenta y dos cuadros existentes.
3. Considere dos recipientes. A y P. Suponga, que el A contiene 10 litros de agua
del ocano Atlntico, mientras el P contiene una cantidad igual de agua del Pacifico.
Suponga que quitamos 2 litros de agua del Atlntico del recipiente A y los echamos en el P.
Una vez mezclado concienzudamente el lquido de P, extraemos 2 litros de esa agua y los
aadimos a la que contiene el recipiente A. Qu recipiente tiene ahora ms cantidad de
agua forastera, siendo la del Atlntico forastera en el P y la del Pacifico en el A?
Cabe preguntarse si estos problemas son representativos de los que tenemos que
afrontar en nuestra vida cotidiana y si las tcnicas que dan resultado en el primero lo darn
tambin en los siguientes. Tiene sentido suponer que los mtodos que sirven para
resolver problemas como los que aparecen en los ejemplos van a ser aplicables a
problemas tales como diagnosticar por qu un automvil no arranca, hallar el camino a
seguir para un nuevo destino, distribuir el tiempo y los recursos econmicos, organizar las
propias ideas para escribir un artculo o pronunciar una conferencia, hallar un empleo,
escribir un programa de ordenador o conservarse sano? Hay aqu espacio disponible para
toda una gama de opiniones. Lo que interesa en el contexto de este captulo, es que estos
problemas son representativos de los que se emplean para estudiar la solucin de
problemas en el laboratorio. Se supone que esos problemas tienen algunas propiedades
en comn con los que surgen fuera del laboratorio, y que los planteamientos que funcionan
bien en un contexto es probable que sirvan tambin de algo en el otro.
Estos problemas se diferencian tanto por su dificultad como por el carcter de las
habilidades requeridas para resolverlos. Tanto los rompecabezas como los crucigramas
pueden hacerse a voluntad sencilla o complicada; sin embargo, se diferencian
considerablemente en cuanto a las demandas intelectuales que le plantean al que tiene
que resolverlos. El rompecabezas consiste primariamente en una tarea visual que exige
capacidad para recordar y comparar patrones visuales. La buena memoria visual y la
capacidad para comparar patrones no le sirven de mucho, en cambio, al que resuelve
crucigramas; lo que necesita es un buen almacn de conceptos verbales vinculados
asociativamente y una buena ortografa.
Los problemas que se presentan se diferencian tambin en lo que respecta a lo
evidente que puede sernos el enfoque adecuado de su solucin. Pensemos, por ejemplo,
en los dos primeros problemas. Ambos son lo suficientemente difciles para que el lector
pueda tardar unos minutos en resolverlos. Sin embargo, la mayora de los lectores sabrn
inmediatamente cmo acometer el primero, mientras que muchos no tendrn tal vez una
idea muy clara de cmo enfocar el segundo. En el primer caso, uno empieza haciendo una
serie de inferencias de este tipo: si D es igual a 5, T tiene que ser igual a 0; y como se lleva
uno de las unidades a la columna de las decenas, R tiene que ser un nmero impar;
adems, salta a la vista en la columna de la extrema izquierda que B tiene que ser superior
a 5 (puesto que D es 5), por lo que tiene que ser 7 o 9 Suponemos que la persistencia en
este tipo de conducta acabar por revelar el valor de cada una de las letras. El enfoque del
problema es evidente y para la mayora de la gente no implicar probablemente ni siquiera
una opcin consciente1.
En cambio, no es evidente en absoluto el posible enfoque eficaz del segundo
problema. Uno puede tratar de imaginarse visualmente diferentes disposiciones de fichas
de domin sobre el tablero, pero es probable que termine rindindose lleno de frustracin,
sin ser capaz de hallar una disposicin correcta, ni tampoco de demostrar que no existe
semejante disposicin. De hecho no es posible cubrir el tablero resultante de un modo
exacto con treinta y una fichas de domin, siendo ms breve y fcil seguir la demostracin
de esa imposibilidad que la solucin del problema de DONALD + GERALD. Contemplar el
mtodo empleado para resolver este problema es casi equivalente a resolverlo. Toda la
intuicin que hace falta consiste en captar que dos ngulos diagonalmente opuestos son
del mismo color. Por lo tanto, al eliminarlos, le quedan al tablero dos cuadros ms de un
color que del otro. Y, teniendo en cuenta que no hay manera de cubrir dos cuadros del
mismo color con una sola ficha de domin, no la hay tampoco de cubrir el tablero entero
con treinta y una fichas.
El problema 3, A y P, descrito arriba, sirve para poner de relieve que un problema se
puede resolver a veces de maneras radicalmente diferentes. Las dos soluciones que se
dieron de l eran correctas, pero se diferencian en algunos aspectos importantes. El primer
enfoque, el analtico, es un tanto laborioso, y nos da una solucin que basta para dar
respuesta a la pregunta especfica que se formul, pero no es fcil de generalizar en casos
afines. Es ms, la respuesta obtenida da la impresin de carecer de fuerza intuitiva;
nuestra creencia en su exactitud descansa en nuestra confianza en que la secuencia de
clculo es correcta. El atractivo de su enfoque es su evidencia; el seguimiento de los
resultados de las transacciones individuales parece ser un mtodo lgico para calcular el
ltimo resultado de cualquier serie de transacciones.
1
Este problema est tomado de BARTLETT. 1958, y ha sido muy empleado en el trabajo de NEWEL. y SIMON,
1972; ambas fuentes contienen relatos paso a paso de diferentes intentos de resolverlo, unos con xito y otros sin l.
El segundo enfoque de este problema nos da una solucin dotada de considerable

generalidad. Es vlida siempre, sin importar cuan concienzudamente se mezclen los
lquidos ni cuntos intercambios se hagan entre los recipientes. Tras el problema
inmediato, se aplica a toda una clase de problemas que cumplen con el lmite crtico de
que los recipientes empiecen y terminen conteniendo la misma cantidad de lquido. El
inconveniente de este enfoque es que la gente normalmente no encara de esta forma el
problema. Da la impresin de que se necesita un toque de intuicin y, desde luego, no
todo el mundo es capaz de ver el problema desde esa perspectiva ni siquiera despus que
se la ha expuesto.
2. ESTRATEGIAS SOLUCIONADORAS DE PROBLEMAS

Parece sensato suponer que la mayora de los problemas no superficiales se
pueden plantear en una serie de formas distintas. Hay planteamientos que funcionan, otros
no. Entre los que dan resultado, unos son ms eficaces que los otros. Los investigadores
han empleado dos mtodos muy diferentes para identificar aquellas estrategias
solucionadoras eficaces que funcionan. Uno se ha centrado en estudiar la actuacin de los
expertos; el otro ha intentado dar a los ordenadores la capacidad de resolver problemas.
2.1. LA ACTUACIN DE LOS EXPERTOS

Entre los resultados menos sorprendentes de la investigacin de la solucin de
problemas est el hecho de que los expertos se diferencian de los novatos en cuanto a
rendimiento en la solucin de problemas; no slo suelen ser generalmente ms eficaces,
sino que su actuacin es cualitativamente diferente. Sin embargo, tiene ms inters el
carcter de esas diferencias que el hecho de que ellas existan. Algunos investigadores han
estudiado las diferencias que se dan entre la actuacin de los expertos y la de los novatos
con la esperanza de descubrir qu se podra hacer para ayudar a los novatos a convenirse
en expertos. Gran parte de ese trabajo se ha enfocado en las respectivas estrategias.
Schoenfeld (1980), por ejemplo, seala que los matemticos expertos no slo
propenden ms a ser capaces de resolver los problemas matemticos que los no expertos,
sino que enfocan los problemas de un modo cualitativamente diferente. Los expertos
emplean estrategias que los novatos o bien no conocen o, conocindolas a veces, no las
aplican cuando deberan hacerlo. Cuentan entre esas estrategias: a) en el caso de
problemas complejos con muchas variables, considerar la solucin de un problema
anlogo con menos variables y tratar entonces de aprovechar ya sea el mtodo o bien el
resultado de esa solucin; b) dado un problema con un parmetro entero n, calcular casos
especiales para valores menores de n y tratar de hallar un patrn.
Probablemente pocas personas cuestionaran el valor que tiene el estudio de la
conducta de los expertos a fin de aprender a conducirse como un experto en un rea de
pericia determinada. Lo que no est tan claro, en cambio, es que el estudio de la conducta
de los expertos sea un buen mtodo para aprender algo sobre las estrategias a emplear
con carcter general en diferentes terrenos. La idea de que el estudio de cmo resuelven
sus problemas los expertos sea un mtodo til para identificar estrategias generalmente
eficaces para resolver problemas implica el supuesto de que los expertos empleen esas
estrategias en todos los terrenos. Si este supuesto es vlido, podramos esperar la
consecucin de un grado considerable de semejanza al menos entre algunas de las

estrategias que emplean los expertos, independientemente de su respectiva rea de
pericia.
Hay acaso dos tipos de pericia que deberan ser diferenciados. Por un lado, la
pericia que se basa en saber muchsimo referente a un rea particular; en tal caso est
fuera de duda la importancia que tiene el conocimiento especfico del terreno para la
solucin de los problemas. El segundo tipo de pericia se relaciona con la capacidad de
dirigir los propios recursos intelectuales y de emplear cualquier conocimiento especfico del
terreno que se tenga del modo ms eficaz posible. Los solucionadores expertos de
problemas son generalmente mejores que los novatos para resolver problemas incluso
cuando se enfrentan con problemas situados fuera de sus reas de pericia especficas. En
lo que ms se distinguen, en particular, es en el manejo de sus recursos. Sin quitarle
importancia al conocimiento especfico del terreno. La calidad y el xito en la solucin de
problemas dependen cambien muchsimo de la presencia o ausencia de una conducta
eficaz de manejo. El segundo tipo de pericia es particularmente importante en ausencia del
primero.
Los expertos tienden ms que los novatos a proceder a una revisin ejecutiva de
un proceso en el que estn implicados, especialmente cuando ese proceso parece que
empieza a atascarse. Da toda la impresin de que los expertos tienen unos, monitores
que disparan esas revisiones, y que los novatos carecen de ellos. Es casi como si el
experto hubiese desarrollado la capacidad de asumir simultneamente los papeles de
actor y de observador. Trabaja en la solucin del problema y se vigila crticamente
mientras lo hace. Ese papel de observador no es un papel pasivo sino ms bien un papel
de supervisor, de crtico y de director, que fija objetivos y evala continuamente su propio
desempeo, cambindolo de rumbo si es necesario.
Una dificultad asociada con el estudio del desempeo de los expertos a fin de
conseguir ideas orientadoras de la enseanza estriba en que no tenemos la menor
garanta de que los aspectos ms importantes de ese desempeo sean visibles para el
observador. Los procesos de autodireccin o de control resultan por lo general invisibles
en el aula. Y cuando un alumno observa a un profesor explicando un problema, ve los
resultados del pensamiento del profesor, pero rara vez es testigo del proceso de
pensamiento en si. Es decir, que el profesor ha meditado a fondo el problema antes de
explicarlo a los alumnos. Los libros de texto de matemticas presentan la lgica de las
matemticas mediante teoremas o pruebas correctamente estructurados, pero rara vez
revelan gran cosa sobre los mtodos, a menudo bastante confusos, con que se
descubrieron originalmente esas pruebas. O sea, que ensean mucho sobre la lgica de
las matemticas, pero muy poco sobre la psicologa de hacer las matemticas. Por lo
tanto, aunque la observacin del desempeo de los expertos es una manera obvia de
investigar lo que constituye la pericia, es esencial tener en la mente que gran parte de lo
que es ms importante puede ser dificilsimo de ver.
Como contrapunto de la idea de que la conducta de los expertos es el lugar idneo
para buscar estrategias de empleo general, una distincin tajante entre el objetivo de
presentar teoras que describan cmo se las arregla la gente para resolver problemas y el
desarrollo de enfoques prescriptitos de la solucin de problemas. Es posible aprender y
ensear algo til sobre la solucin de problemas sin necesidad de comprender a fondo
cmo se las arregla instintivamente la gente para ejecutar tareas que implican la solucin
de problemas.
El estudio del desempeo de los expertos constituye un mtodo eficaz para

identificar estrategias de utilidad general para la solucin de problemas, pero no el nico.
La observacin de que los enfoques prescriptivos no necesitan describir los enfoques que
adopta espontneamente la gente es importante tener presente. En cambio, las
descripciones de cmo la gente, incluyendo a los expertos, enfoca espontneamente los
problemas no ofrecen siempre garantas de proporcionar las bases idneas para el
desarrollo de recetas exitosas.
Existen pruebas de que el entrenamiento basado en la imitacin de la ejecucin de
un experto en una situacin de solucin de problemas puede constituir en algunos casos
un enfoque eficaz. Sin embargo, indican que ese entrenamiento probablemente tan slo
funciona para los individuos que estn preparados para ello, o sea, aquellos que disponen
de la base cognitiva necesaria sobre la cual edificar.
2.2. PROGRAMACIN
PROBLEMAS.
DE
ORDENADORES
PARA
RESOLVER
Un enfoque de la identificacin o la invencin de estrategias que no tengan que

empezar con descripciones de las estrategias que emplea la gente, es el consistente en
intentar programar ordenadores para que efecten tareas intelectualmente exigentes. Es
innegable que esos experimentos han tratado a menudo de representar en programas de
ordenador las estrategias que emplea la gente, y los expertos en particular, pero eso no
constituye un aspecto esencial de este enfoque. El objetivo es desarrollar un programa que
lleva a cabo alguna tarea muy particular jugar ajedrez a nivel de maestros, demostrar
teoremas matemticos, diagnosticar problemas mdicos, escribir poesa y consiga los
resultados deseados jugar bien, hallar una demostracin, realizar un diagnstico, o
producir un poema interesante-. Exceptuando al investigador que desea emplear esos
programas como modelos descriptivos de la conducta humana, tiene una importancia
secundaria el que el programa en cuestin utilice las mismas estrategias que emplea la
gente para conseguir esos objetivos; el asunto critico es si los enfoques que se incorporan
al programa sean los que sean funcionan y producen los resultados deseados.
Larkin (1980) identifica unas cuantas estrategias generales de solucin de
problemas que aparecen repetidamente en aquellos programas de ordenador que sirven
para resolver problemas lgicos y aritmticos y dan tambin resultado en algunos aspectos
del juego de ajedrez. Estn entre ellas:
1) El anlisis de medios y fines, que implica, la determinacin de la diferencia que
hay entre el presente estado de conocimiento de un problema y el estado requerido para
obtener una solucin, y la seleccin de alguna accin que reduzca la diferencia existente
entre esos dos estados de conocimiento.
2) El tipo de planificacin, que implica una sustitucin del problema original por una
versin simplificada que conserve slo sus caractersticas centrales, la solucin de ese
problema abstracto y el empleo de sta para dirigir la bsqueda de una solucin del
problema original.
3) La sustitucin de objetivos temporalmente inasequibles por unos subjetivos mas
sencillos.
Larkin sugiere que hay pruebas de que esas estrategias no slo son tiles en tareas
tan bien definidas como la solucin de problemas y el dominio de juegos sino cambien
para resolver problemas del tipo que hallamos en las matemticas y ciencias de la
enseanza.
Normalmente se puede representar un problema de varias maneras, pero algunas
de ellas son ms sugerentes que otras en cuanto a vas de solucin. La representacin
concreta que uno elija influir mucho en el modo de pensar sobre un problema dado y en
la estrategia empleada para intentar resolverlo. Segn se han observado algunos autores,
al escribir sobre la solucin de problemas, cuando uno tiene una dificultad mayor de lo
normal con un problema, lo mejor que se puede hacer a veces es tratar de hallar un modo
radicalmente distinto de representrselo.
Una manera til de representar algunos problemas es la denominada
representacin de los estados. Es un tipo de representacin de problemas y para
emplearla, hay que especificar tres cosas: a) la forma de la descripcin de los estados y,
en particular, la descripcin del estado inicial; b) el conjunto de operadores y sus efectos
sobre las descripciones de los estados; y c) las propiedades de la descripcin del estado
final.
La representacin de los estados puede ayudar con frecuencia a quien desea
resolver un problema. Pero tiene otra trascendencia adems de sa: tiene inters para los
tericos como mtodo general para formular en qu consiste un problema. Problemas
radicalmente diferentes de ste pueden ser analizados a travs de una representacin de
los estados. Tomemos, por ejemplo el problema, sumamente imprevisible, que supone
escribir un poema. Podemos considerar que los estados son diferentes disposiciones de
palabras en la pgina y que el estado inicial es la pgina en blanco. Las operaciones
consisten en aadir o borrar palabras. Los estados finales estn determinados por el juicio
del poeta. La tarea de ste consiste en generar una serie de operaciones que lo llevan a
un estado final.
En muchos tipos de problemas tiene importancia la sobriedad: se busca una va de
solucin corta. Un modo de garantizar el hallazgo de la va de solucin ms corta
consistira en explorar todas las vas posibles y elegir la ms corta de las que van a
conducir a un estado final. Esa estrategia se llama bsqueda exhaustiva. Podemos
desarrollar un rbol de soluciones exhaustivas empezando por un nudo que representa el
estado inicial y ramificndolo hacia cada uno de los estados que pudieran resultar de la
aplicacin de uno de los cuatro operadores posibles. Cada uno de esos nudos podra
ramificarse a su vez, cambien mediante la aplicacin de cada uno de los operadores, y se
podra continuar este proceso hasta alcanzar uno o ms estados finales. Nilsson distingue
entre el mtodo de extensin prioritaria y el de profundidad prioritaria: el primero va
ramificando los nudos siguiendo su orden de aparicin, el segundo sigue algunas ramas
hasta el final antes de empezar siquiera a extender otras ramas.
En todos los problemas, salvo los muy simples, la bsqueda exhaustiva slo es
posible en teora; el nmero de vas que se pueden generar es demasiado grande para
que ese enfoque sea practicable. En cambio, tiene sentido llevar a cabo una bsqueda que
est limitada de una o ms maneras. Por ejemplo, se podra extender slo una fraccin de
los nudos de un rbol, o se podra continuar la extensin hacia adelante en un nmero
limitado de pasos. Por supuesto que unos mtodos semejantes de bsqueda limitada y de
extensin limitada hacia adelante no darn mejor resultado que las reglas que se emplean
10
para distinguir los nudos promisorios, en la expansin y la evaluacin de los estados

intermedios, cuando termina la expansin hacia adelante.
Las reglas y medidas que se emplean para reducir una bsqueda y para evaluar los
estados intermedios se denominan funciones de evaluacin. Normalmente evalan la
semejanza de un estado intermedio con un estado final y por lo general se desarrollan
empricamente, a menudo mediante una combinacin de conjeturas y de exploraciones por
ensayo y error.
Cmo puede uno saber que esa evaluacin funciona mejor que cualquier otra? No
hay manera. Presumiblemente funciona tan bien como cualquier funcin conocida; de otro
modo, se empleara otra funcin mejor. Pero no hay la menor garanta de que alguien no
invente otra funcin que supere el rendimiento de sta.
En trminos ms generales, podramos preguntar cmo es posible saber cmo
funciona cualquier mtodo dado de investigacin comparado con otras posibilidades
existentes. La eficacia de cualquier tcnica de investigacin depende a la vez de la
longitud de la va de solucin que implica, comparada con la longitud mnima posible, y del
costo (en trminos de tiempo y recursos exigidos) que supone hallar esa va. A veces es
posible especificar analticamente la longitud mnima de una va de solucin, en cuyo caso
se puede juzgar directamente la eficacia relativa de esa tcnica de investigacin. Con
mayor frecuencia se desconoce la va mnima y hay que recurrir a un medio de valoracin
menos directo.
Una medida que se ha sugerido para decidir la eficacia de una tcnica experimental
es la relacin existente entre la longitud de la va de solucin hallada y el nmero total de
nudos generados durante esa investigacin. Esa medida recibe el nombre de penetrancia
(Nilsson, 1971). Cuando un rbol de investigacin tiene pocas ramas que no coincidan con
la va de solucin se obtiene un valor de penetrancia grande. Esto nos indica un mtodo
investigador eficaz. En cambio, cuando el rbol es muy frondoso, se obtiene un valor
pequeo, seal de una investigacin ciega, o por lo menos, no muy eficaz.
No existe ningn mtodo de aplicacin general para producir funciones de
evaluacin. Diremos ms; lo que hace al rea entera de la solucin de problemas tan
fascinadora para el investigador es esa escasez de mtodos formales (exceptuando las
tcnicas de investigacin exhaustiva, carentes de sentido prctico por lo general) que
garanticen la consecucin de la solucin del problema. Existen, sin embargo, numerosos
mtodos, principios y reglas prcticas que funcionan razonablemente bien en muchos
casos. Esos enfoques que no ofrecen garantas de dar resultado, pero que se muestran
con frecuencia, se denominan heursticos.
2. ALGUNOS HEURSTICOS SOLUCIONADORES

DE PROBLEMAS
La palabra heurstica procede del griego heurskin, que significa servir para
descubrir. Aparece espordicamente en la bibliografa de filosofa y lgica refirindose a
la rama de estudio que trata de los mtodos del razonamiento inductivo.
Ms recientemente han empleado este trmino los investigadores del campo de la
inteligencia mecnica para agudizar la distincin existente entre dos tipos de
procedimientos susceptibles de realizacin como programas de ordenador. Uno de ellos,
denominado algoritmo, consiste en una prescripcin efectuada paso a paso para alcanzar
un objetivo particular. Un algoritmo, por definicin, garantiza la consecucin de aquello que
11
se trata de conseguir. Un heurstico, en cambio, constituye slo una buena apuesta, un

procedimiento que creemos que nos ofrece una probabilidad razonable de solucin, o al
menos, de acercamos a una solucin. Pero no hay garanta de que funcione. No es de
sorprender que se empleen los mtodos heursticos en vez de los algoritmos cuando no se
conoce una solucin algortmica del problema o cuando sta est excluida por motivos
prcticos (cuando, por ejemplo, consume demasiado tiempo o es muy exigente en materia
de recursos).
En la medida en que los expertos en informtica sean capaces de desarrollar unos
procedimientos heursticos que demuestren su eficacia para toda una serie de tipos de
problemas, habrn demostrado que la idea de unas estrategias generales eficaces es una
idea vlida, y proporcionado un buen motivo para suponer que ellas se podran ensear a
quien debe resolver problemas.
Aunque son muchos los autores que han analizado los heursticos y muchos los
expertos en informtica que han desarrollado programas que utilizan enfoques heursticos
para resolver problemas complejos, dos tratamientos de este tema han tenido una
influencia muy especial. Se trata de los tratamientos de Polya (1957) y de Newell y Simn
(1972).
3.1. ENFOQUE DE POLYA.

Polya matemtico se interes mucho por la enseanza de las matemticas, y su
trabajo en materia de heursticos surgi del deseo de ensear a los estudiantes algo que
les sirviese con carcter general en la solucin de diferentes tipos de problemas
matemticos. Pero gran parte de los heursticos que describi tienen una aplicacin que
trasciende a las solas matemticas, y no debe sorprendernos por ello que algunos de los
programas sobre habilidades del pensamiento estn basados en la obra de Polya. El modo
idneo de analizar los heursticos de Polya es hacerlo en el marco de su modelo
prescriptivo de solucin de problemas, que distingue cuatro fases:
Comprender el problema
Idear un plan. Esto incluye la formulacin de una estrategia, general, no de una
prueba detallada. La formulacin de una estrategia de ese tipo constituye un
proceso inductivo, no deductivo. Esto tiene importancia debido a que en contra de
las apariencias, incluso las matemticas constituyen en parte un proceso inductivo.
Ejecutar ese plan. He aqu dnde est la prueba detallada y dnde se lleva a cabo
el razonamiento deductivo.
Mirar hacia atrs, es decir, verificar los resultados.
3.1.1. Heursticos para representar o comprender el problema.

Cercirese de que conoce la incgnita, los datos (es decir, los supuestos) y las
condiciones que relacionan, a esos daros. El empleo de trminos como incgnita y datos
se presta idneamente para los problemas matemticos (principal preocupacin de Polya);
pero este heurstico podra enunciarse de un modo ms general utilizando la terminologa
de informtica.
Cercirese de que comprende la ndole del estado final, del estado inicial y de las
operaciones permisibles. El propsito principal de esta prescripcin es asegurar que quien
12
resuelve un problema se haya representado en todos los aspectos importantes de ste y

entiende con claridad el estado final.
Trace un grfico o diagrama e introduzca la notacin adecuada. La intencin de este
heurstico es concretar el problema. Parte de esa concrecin tiene que ver con el
pensamiento visual: una vez trazado un grfico o un diagrama, quien resuelve el problema
puede proyectar en l sus procesos perceptuales. Tambin es cierto que una
representacin visual de un problema puede evidenciar la existencia de determinadas
relaciones entre las diferentes partes que de otro modo pasaran inadvertidas. Sin
embargo, se trata probablemente ms de una concrecin que de una visualizacin.
Muchos estudios de psicologa cognitiva demuestran que la gente entiende mejor un texto
cuando ste se hace ms concreto aun cuando no manifiesten haber utilizado una imagen
visual.
Otro heurstico general de la comprensin dice as: Si una manera de representar un
problema no conduce a la solucin, trate de volver a enunciar o formular ese problema .
Este heurstico destaca la importancia de una representacin adecuadla del problema.
Cualquier problema tiene que ser representado de algn modo y tiene mucha importancia
ese modo de representarlo. A veces una mala representacin puede inhibir o excluir una
solucin, y cuando llegamos a un punto muerto en la solucin de un problema, vale la
pena a menudo contemplar ese problema de un modo completamente nuevo y original, es
decir, tratar de verlo desde una perspectiva diferente.
3.1.2.
Heursticos para idear un plan
La mayor parte de los heursticos de Polya referentes a esta categora implican el

traer a la mente otros problemas afines que uno sabe ya cmo resolver. He aqu algunos
ejemplos:
Recuerde un problema conocido de estructura anloga al qu tiene delante y trate

de resolverlo. La capacidad de captar semejanzas y de practicar el razonamiento
analgico constituye uno de los indicadores ms seguros de inteligencia en general. Por
ello no debe sorprendernos que los investigadores de la solucin de problemas hagan
hincapi en esa capacidad. Pero aunque la heurstica analgica puede ser eficaz, no
siempre es fcil ver la analoga crtica existente entre dos problemas. Desde luego, los
trabajos recientes nos indican que la forma superficial de un problema puede ejercer un
efecto sustancial en su manera de representarlo, y las semejanzas o diferencias
superficiales existentes entre dos problemas pueden oscurecer relaciones ms profundas
que podran tener mucha ms importancia.
Piense en un problema conocido que tenga el mismo tipo de incgnita y que sea
ms sencillo. Un enfoque comn y muy eficaz de los problemas de geometra del espacio
estriba en resolver un problema anlogo de geometra plana y tratar a continuacin de
generalizar el mtodo empleado pasndolo al caso tridimensional. En trminos ms
generales, una heurstica til en los problemas que implican hiperespacios es considerar
un problema anlogo situado en un espacio de dos o tres dimensiones con el objeto de
poder visualizar la solucin, o al menos el problema.
Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente transformarlo en

otro cuya solucin conozca. Claro est que el que esta estrategia merezca ser puesta en
prctica depende del parecido existente entre el problema cuya solucin conoce y el
problema que tiene que resolver. Una forma de esta estrategia es bien conocida de los
13
estudiantes, que la emplean al por mayor en el problema de examinarse: cuando no

conocen la respuesta de una pregunta del examen, piensan en una pregunta cuya
respuesta conocen, fingen que sa es la pregunta que han hecho, y la contestan. Este
enfoque puede hacer que quien resuelve un problema se cia a pensar en l a partir de las
capacidades y limitaciones de los instrumentos de que dispone, en lugar de hacerlo a partir
del problema mismo. Es ms, al torcer un problema se lo puede cambiar
cualitativamente de tal modo que se termina resolviendo aquel problema que se es capaz
de resolver, pero no el problema planteado originalmente. A pesar de esos reparos, no
cabe duda de que el heurstico transforme el problema puede ser eficaz en muchos
casos.
Haga el problema ms general y observe si asi puede resolverlo. Podemos utilizar

el ejemplo conocido problema del A y P para ilustrar este heurstico. Recordemos que la
solucin implicaba un toque de intuicin sobre el hecho de que el lquido que faltaba de un
recipiente tena que haber sido sustituido por una cantidad igual de lquido del otro
recipiente. Esa solucin era ms general que la solucin ms convencional, porque era
independiente de la cantidad de lquido intercambiado, la minuciosidad de la mezcla y el
nmero de cambios efectuados. Sin embargo, habra sido posible invertir el proceso y
empezar la bsqueda de una solucin generalizando intencionalmente el problema desde
un principio. En otras palabras, podramos haber empezado por decirnos: supongamos
que se hubiera pasado desde el principio la mitad del contenido del recipiente A al P, y se
le hubiese devuelto al A a continuacin una cantidad igual, o supongamos que todo el
contenido del A se hubiese echado en el P y se hubiese devuelto al A la mitad de la
mezcla resultante. O supongamos que el contenido total hubiese pasado de un recipiente
a otro varias veces. Se supone que la generalizacin del problema en una u otra de estas
maneras puede suscitar una solucin. Cuando se descubre una solucin correspondiente
a un caso ms general, esa solucin debe ser aplicable, por supuesto, al caso especial,
salvo que al tratar de generalizar el problema lo hubisemos cambiado cualitativamente.
En cualquier caso, uno puede y debe verificar cualquier solucin general contra el
problema especfico para estar seguro de que es aplicable con seguridad.
Descomponga el problema en partes. Si no puede manejar esas partes,
descompngalas a su vez en partes ms pequeas, y siga de ese modo hasta conseguir
problemas de tamao manejable. Este heurstico puede tener una doble utilidad: tras
haber resuelto un problema componente, uno puede emplear a veces tanto el mtodo
como el resultado del problema ms sencillo para resolver el ms difcil.
3.1.3. Heursticos para verificar los resultados

Tras haber hallado lo que a todas luces parece ser la solucin de un problema,
existe una tendencia natural a darse por satisfecho. Pero un solucionador de problemas
concienzudo nunca har eso, sino que buscar algn mtodo para confirmar esa solucin
o averiguar si es errnea, cosa que puede ocurrir. Entre los heursticos de verificacin de
resultados estn los siguientes:
Trate de resolver el problema de un modo diferente.

Verifique las implicaciones de la solucin.
14
El hallar una segunda va de solucin de un problema y comprobar que ofrece la

misma solucin, aumenta por supuesto la propia confianza en que la solucin es correcta.
Verificar las implicaciones de una solucin equivale a considerar que otra cosa deber ser
cierta si esa solucin es correcta. Se trata de una prueba unilateral, pero muy til de todas
maneras. Es decir, si uno se da cuenta de que si la solucin es correera, X tiene que ser
cierta, la comprobacin de que X es cierta no demuestra de un modo concluyente que la
solucin sea correcta, pero, en cambio, la comprobacin de que X es falsa demuestra sin
ms que la conclusin es incorrecta. De todas maneras, la comprobacin de que X es
cierta puede muy bien aumentar un tanto la propia confianza en la solucin hallada.
3.2. ENFOQUE DE NEWELL Y SIMN

Newell y Simn (1972), se han preocupado por un terreno ms extenso que el de
Polya; bsicamente han tratado de emplear los mtodos de simulacin mediante
ordenador para desarrollar una teora general de la solucin humana de problemas. Gran
parte de su trabajo se ha enfocado, sin embargo, en los heursticos de la solucin de
problemas matemticos y rompecabezas, por lo cual se relaciona fcilmente con el
enfoque de Polya.
3.2.1.
Heursticos para representar un problema
Haga inferencias acerca de los estados inicial y final, y adalas a su

representacin. La idea consiste en proyectar lo ms posible del conocimiento previo que
se posee en la tarea de representar el problema. En ocasiones, lo que uno puede inferir

sobre el estado inicial y final de un problema puede alterar fundamentalmente el carcter
de ste, de tal modo que su solucin resulte fcil. Esto parece ocurrir a menudo con los
problemas llamados de intuicin: la intuicin equivale con frecuencia a una reorganizacin
radical de la representacin que simplifica el resto del proceso de solucin del problema.
La dificultad inherente a la solucin de muchos problemas es sta: partiendo del
estado inicial, se pueden aplicar varios operadores diferentes, cada uno de los cuales
conduce a un estado intermedio; y a su vez, en ese estado intermedio se pueden aplicar
de nuevo varios operadores diferentes que producen ms estados intermedios, y esta
secuencia se puede repetir muchas veces antes de lograr la consecucin del estado final.
Ms an, hay muchas vas posibles, procedentes del estado inicial y slo unas pocas de
ellas tienen probabilidad de ser vas de solucin, a lo que se aade que, para propsitos
prcticos, es por lo general imposible una bsqueda exhaustiva de todas esas vas. Los
heursticos que siguen constituyen esencialmente atajos para hallar vas de solucin entre
las muchas alternativas posibles.
3.2.2.
Heursticos para idear un plan
Organice las vas en clases que sean equivalentes con respecto a la solucin final, a
continuacin, intente hallar sistemticamente una secuencia de cada clase . Este heurstico
se ilustra en un problema de seis flechas, en el que el estado inicial presenta una fila de
seis flechas, donde las tres de la izquierda apuntan hacia arriba y las tres de la derecha,
hacia abajo; el estado final es una fila de seis flechas, en una secuencia alternada de hacia
arriba y hacia abajo. Los nicos operadores permitidos consisten en invertir
15
simultneamente (ponindolas al revs) cualquier par de flechas adyacentes. Al aplicar el

heurstico de clase de equivalencia, se empieza indicndonos que da igual el orden, de
aplicacin de cualquier par de operadores; por ejemplo, invertir primero las flechas tercera
y cuarta y despus la cuarta y la quinta es equivalente a aplicar los dos operadores en el
orden inverso. Esto quiere decir que slo hay que tener en cuenta las combinaciones
desordenadas y no las permutaciones ordenadas. Una va de solucin ptima no
contendr ms de una aparicin de un operador especfico. Por ejemplo, si se invirtiesen
dos veces las flechas tercera y cuarta, volveran a estar en su posicin original. Esas dos
observaciones quieren decir que todas las soluciones que se diferencien slo en el orden
de aplicacin de sus operadores o slo en el nmero de veces en que se aplique cada
operador pueden ser tratadas como miembros de la misma clase (de equivalencia); como
no hay que intentar hallar ms que una solucin de cada clase, la consecuencia de esas
observaciones se traduce en una gran reduccin del nmero de soluciones a considerar.
Defina una funcin de evaluacin para todos los estados, incluyendo el estado final;
a continuacin, elija, en cualquiera de los estados, una operacin que permita llegar a un
estado ulterior con una evaluacin que se acerque a la del estado final. Recordemos que
una funcin de evaluacin evala esencialmente la semejanza que tiene un estado

intermedio con el estado final. De ah que podamos parafrasear este heurstico diciendo
que a partir de cualquier punto de opcin debera uno elegir el estado intermedio que
parezca, ms semejante al estado final. Esta estrategia recibe a veces el nombre de subir
la cuesta.
Este heurstico de subir la cuesta puede aplicarse al problema de las seis flechas
que se describi, as como a un gran nmero de problemas. Estas aplicaciones ilustran
dos aspectos interesantes. E primero es que el xito en el empleo del heurstico depende
de la aplicacin de una buena funcin de evaluacin, cosa que implica a menudo a todas
luces el cambio de nuestra representacin inicial del problema. Por ese motivo puede ser
difcil a veces apegarse a la distincin establecida por Polya entre el estadio de
representacin del problema y el de idear un plan. El segundo es que, incluso con una
funcin de evaluacin viable, algunos problemas le exigen al solucionador que aplique por
lo menos un operador que disminuya temporalmente la semejanza entre el estado
intermedio existente y el estado final. Esto recibe el nombre de rodeo y existe la impresin
de que su presencia constituye una capital fuente de dificultades en la solucin humana de
problemas.
Descomponga un problema en subproblemas y a continuacin resuelva cada uno

de stos. Esto recibe a menudo la denominacin de anlisis de sub-objetivo, y parece
ofrecer el mximo de aplicabilidad entre todos los heursticos. Al fijarse sub-objetivos, se
recorta la atencin a un nmero limitado de vas de solucin dentro del espacio del
problema, con lo que el heurstico vuelve a implicar una bsqueda de atajos. El anlisis de
sub-objetivos puede aplicarse a problemas mundanos (por ejemplo, Cul es la mejor ruta
que se puede tomar de una ciudad a otra?), as como a rompecabezas matemticos
clsicos.
Los heursticos restantes, en vez de centrarse en el estado inicial, lo hacen en el
estado final.
16
Trabaje hacia atrs desde el estado final hasta el inicial . Esto es especialmente til
cuando existen muchos operadores posibles que se podran aplicar al estado inicial (lo que
obligara a tener en cuenta muchas vas de solucin), y muy pocos que podran llevarnos
del ltimo estado intermedio al estado final. En este caso, la bsqueda del espacio de
problema es ms limitada cuando empezamos a partir del estado final.
Suponga que el estado final es falso y demuestre que eso nos lleva a una
contradiccin. En matemticas esto se llama mtodo de prueba indirecta. A veces, la
consideracin de cules seran las implicaciones si el objetivo fuera falso nos sugiere la
aplicacin de algunas operaciones productivas.
Los heursticos desarrollados por Newell y Simn, junto con los de Polya, cuentan
entre los mejores ejemplos que se tienen de habilidades del pensamiento de uso general,
es decir, de procesos o enfoques aparentemente aplicables a muchos campos.
3.3.
ALGUNAS
HEURSTICOS
OBSERVACIONES
GENERALES
SOBRE
LOS
Los heursticos de Polya fueron desarrollados en principio teniendo en mente

problemas matemticos. Los de Newell y Simn fueron motivados en gran parte por el
inters existente en proporcionar a los ordenadores la capacidad de resolver problemas
intelectualmente exigentes. Algunos de los problemas de este ltimo caso eran de carcter
matemtico, otros no. Sin embargo, todos ellos estaban relativamente bien definidos y
tenan unas soluciones precisas identificables. Muchos de esos problemas estaban muy
sistematizados, y se parecan ms por su carcter a los rompecabezas y a algunos juegos
que a las situaciones problemticas prcticas que suele encontrar la gente en la vida
cotidiana. Es lgico preguntar hasta qu punto los heursticos desarrollados en esos
contextos tienen probabilidad de ser aplicables tambin a otros contextos.
Est claro que muchos de esos heursticos estn enunciados, en unos trminos
suficientemente generales para ser aplicables fcilmente a casi cualquier campo de
problemas; por ejemplo, halle un modo eficaz de representar el problema, descomponga el
problema en subproblemas y resuelva a continuacin cada uno de ellos. Ms an, los
heursticos que se han presentado tienen gran cantidad de valor nominal y ser muy difcil
argumentar en su contra. Sin embargo, enunciar principios abstractos puede ser mucho
ms fcil que llevarlos a la realidad o hallar ejemplos de ellos en la prctica. Por ejemplo,
una cosa es reconocer el deseo de hallar un modo de representar un problema que facilite
el desarrollo de una solucin y otra muy diferente es hallar esa representacin. En su
forma ms abstracta, algunos de estos heursticos nos recuerdan un poco el clsico
consejo a los inversionistas de comprar barato y vender caro. Es un consejo
sencillamente fabuloso, con slo que uno sepa cmo seguirlo en la realidad.
Probablemente, para que el entrenamiento respecto de esos heursticos sea eficaz,
no slo hay que centrarse en los heursticos mismos sino tambin en su puesta en prctica
dentro de toda una serie de contextos. Incluso consejos tan generales como el de trabaje
hacia atrs o divida el problema en subproblemas pueden servir de algo en un campo
de problemas nuevo. Si un principiante no siempre puede aplicar consejos como stos de
un modo inmediato, lo pueden ayudar al menos a clarificar la tarea de dominar el terreno.
Es decir, el principiante podra preguntarse Qu podra constituir aqu un
subproblema? o Qu equivaldra aqu a dar marcha atrs? Aunque semejantes
17
preguntas puedan no resolver ningn problema a la primera, planterselas puede ayudar

al principiante a calibrar su progreso y a captar las oportunidades cuando se presenten.
La influencia de la informtica en los investigadores del rea de la solucin de
problemas ha sido muy intensa, y creemos que ha, sido saludable. La informtica
proporciona un lenguaje lo suficientemente rico para describir muchas cosas interesantes
y, sin embargo, suficientemente exacto para indicar con toda precisin los detalles crticos.
Ese idioma capta en particular algunos de los aspectos concretos ms importantes que
han sealado los psiclogos. Enfocados as, los problemas de intuicin son aquellos cuya
solucin slo es obvia con una representacin no obvia, y los problemas de rodeo resultan
difciles porque exigen una disminucin temporal de la funcin de evaluacin.
Otra ventaja de ese enfoque est en que ayuda a dejar en claro qu es lo que
sabemos y lo que no sabemos en cuanto a la solucin de problemas. La gente sabe a
menudo resolver problemas sin saber corno los resuelve. Al tratar de programar los
ordenadores para que hagan lo que la gente hace instintivamente, nos vemos obligados a
tratar de hacer explcitas las cosas que de otro modo daramos por sentadas. Y aun en el
caso de que esos intentos no lleguen a alcanzar su objetivo, ejercen el positivo efecto de
aclarar cosas que no sabamos; y localizar en qu reside nuestra ignorancia constituye
tambin un paso importantsimo hacia su superacin.
Con frecuencia es posible ver un problema de ms de una manera, enfocarlo desde
ms de una perspectiva o representarlo de ms de una forma. Aunque, no todas las
representaciones de un mismo problema conducen por fuerza de un modo igual a una
solucin. Nos lo ilustra el siguiente problema:
Una maana, exactamente al salir el sol, un monje empez a escalar un monte. Un
angosto sendero, como de medio metro de ancho, remontaba el monte en espiral hasta
llegar a un templo que haba en la cima. El monje suba a un paso ms o menos vivo y se
detena muchas veces a lo largo del camino para descansar. Lleg al templo poco antes de
ponerse es sol. Despus de pasar varios das en aquel templo, inici su regreso siguiendo
la misma senda, partiendo al salir el sol y caminando cambien a diferente paso y haciendo
muchas pausas a lo largo del camino. Su velocidad de bajada era, desde luego, mayor que
su velocidad media de ascenso. Demuestra que hay un punto determinado a lo largo de
ese sendero que va a ocupar el monje en ambas jornadas precisamente a la misma hora
del da.
Muchas personas tratan inicialmente de representarse este problema mediante

ecuaciones algebraicas que incluyen la distancia y la velocidad. Esos intentos terminan por
lo general hacindose un lo. Una manera eficaz de resolver este problema es
representarlo visualmente. Visualicemos el viaje hacia arriba del monje superpuesto al de
regreso hacia abajo. Independientemente de las velocidades de ascenso y de descenso,
en algn momento y en algn punto las trayectorias se cruzan. Por lo tanto tiene que haber
un punto a lo largo del sendero que el fraile ocup en las dos jornadas precisamente en el
mismo momento del da.
Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente transformarlo en

otro cuya solucin conozca. Algunas personas tienen dificultades con el problema del
monje, porque les cuesta trabajo imaginar dnde estara el monje en diferentes momentos
de diferentes das. Supongamos ahora que en lugar de pedirnos que consideremos el
paradero de un monje en dos das diferentes, el problema preguntara si dos monjes, uno
que arrancara desde el pie del monte y subiese hasta la cima y otro que arrancara desde
18
la cima al mismo tiempo y descendiera hasta el pie, se hallaran en un mismo lugar en

algn momento del da. Nos imaginamos, aunque no podemos apoyarlo con prueba
alguna, que a la mayora de la gente esta versin del problema les parecer mucho ms
fcil que la primera. Pero los dos problemas, en todos sus aspectos importantes, son
anlogos. En este caso, el resolver el segundo problema puede constituir un modo eficaz,
aunque indirecto, de resolver el primero.
Otro heurstico que este problema ayuda a ilustrar es el de hacer un diagrama.
Cuando buscamos una manera de representar una situacin en forma de diagrama, una
idea espontnea es la de un grfico que nos represente la posicin (digamos, la distancia
a partir del pie de la montaa) como funcin del tiempo. Esta representacin deja muy en
claro que si ambas caminatas comienzan a la misma hora del da, entonces es evidente
que hay algn lugar que el monje va a ocupar a la misma hora del da. Ese punto puede
estar situado en cualquiera de muchos sitios, segn las velocidades relativas de los
caminos de subida y de bajada, pero tiene que haber uno: no hay modo de trazar una lnea
que vaya del extremo inferior al extremo superior del grfico y otra que siga la direccin
opuesta sin que se produzca un cruce de ellas.
3.4. IMPLICACIONES PARA ENSEAR LOS HEURSTICOS

El anlisis de la solucin de problemas ha puesto de relieve las estrategias
generales o heursticas, porque esos heursticos parecen ser excelentes ejemplos de lo
que la gente denomina a veces habilidades del pensamiento. A modo de revisin, dos
mtodos de identificar ese tipo de estrategias consisten en 1) estudiar a los solucionadores
de problemas expertos y 2) programar ordenadores para que resuelvan problemas.
Afortunadamente ambos cuerpos de trabajo parecen converger en proposiciones
compatibles, y en algunos casos idnticas, en torno a heursticos tiles. O sea, que ambos
enfoques hacen hincapi en la importancia de una representacin eficaz del problema y de
la ideacin de un plan de ataque, y ambos proponen numerosos heursticos para
representarlo y planificarlo.
Los heursticos de este tipo se nos presentan como candidatos ideales para un
curso sobre las habilidades del pensamiento. Por una parte, esos heursticos parecen
dignos de ser enseados: tienen un gran mbito de aplicabilidad y por lo mismo deben ser
tiles con gran frecuencia. Muchos de esos heursticos estn relativamente bien
especificados desde el momento en que pueden ser programados para un ordenador, por
lo tanto deben ser fcilmente comunicables a los estudiantes. Por otra parte, existe cierto
consenso en que los heursticos que se han citado son aquellos que emplean realmente
los solucionadores de problemas expertos. Y en ltimo trmino, observamos que existen
suficientemente pocos heursticos, lo que hace factibles ensearlos.
A pesar de esos aspectos favorables, parecen existir tambin dificultades en la
enseanza de los heursticos. Tenemos por un lado el problema de manejo de saber
cuando aplicar un heurstico determinado: en qu contextos debe uno tratar de
"descomponer un problema en subproblemas. Est por otro lado el hecho de que, aunque
los heursticos son suficientemente especficos para ser programados, pueden no ser
suficientemente concretos para su realizacin en un terreno no familiar: si uno tiene muy
pocos conocimientos en materia de hidrulica, o es poco probable que tenga una buena
19
idea de lo que constituye un subproblema en ese terreno. Aunque estas dos dificultades
son reales, se cree que se las puede superar mediante tcnicas de enseanza especficas
y que los heursticos de solucin de problemas deben estar situados muy arriba de
cualquier lista de aspectos de la enseanza que se puedan ensear.
3.5. LA ENSEANZA HEURSTICA DE SCHOENFELD EN LA SOLUCIN

DE PROBLEMAS MATEMTICOS
Alan Schoenfeld, un matemtico interesado en el carcter de la solucin de
problemas de los expertos y en cmo ensearla, trabaj durante algunos aos con el fin de
producir una demostracin eficaz de la enseanza heurstica. Schoenfeld indica que todo
argumento en pro del valor prctico de la enseanza heurstica debera tratar ciertas
cuestiones. El que un heurstico ayude o no a resolver un problema no constituye la nica
cuestin. Es posible que los heursticos sirvan de ayuda pero que los estudiantes deban
aprenderlo a travs de la enseanza normal tan bien como puedan. Es posible que los
matemticos utilicen los heursticos, pero que los principiantes carezcan del conocimiento
tcnico detallado para darles significado. Siguiendo la lnea de pensamiento del trabajo de
Schoenfeld se encuentra el siguiente argumento a favor de los mritos de la enseanza
heurstica:
Cuando los estudiantes conocen y saben aplicar los heursticos, stos los ayudan
a resolver problemas.
Los estudiantes carecen de un buen conjunto de heursticos.
Los estudiantes no aprenden los heursticos de modo espontneo a travs de los
ejemplos; los heursticos deben ensearse de modo explcito.
Los estudiantes no aplican de modo fiable los heursticos que conocen; resulta
necesario proporcionarles algn tipo de gua o ayuda.
Una estrategia directiva para enfocar los problemas, utilizada junto con los
heursticos, puede ayudar a los estudiantes a aplicarlos y puede mejorar mucho el
desempeo en la solucin de problemas de matemticas.
3.5.1. Enseanza de heursticos

Un experimento a escala reducida, en el cual tomaron parte tan slo siete
estudiantes, se ocup de los tres primeros puntos, obteniendo resultados estadsticamente
importantes (Schoenfeld, 1979, 1980). En el experimento se incluyeron tan slo unos
cuantos sujetos, en parte porque durante los tests previos y posteriores se reunieron
protocolos de pensar en voz alta procedentes de todos los sujetos. Esto permiti efectuar
un anlisis intensivo de los procesos de solucin de problemas de los participantes, un
procedimiento que requera mucho tiempo.
Los participantes eran estudiantes superiores de ciencias y matemticas de la
Universidad de California Berkeley, que se haban presentado como voluntarios para tomar
parte en el estudio. Cuatro de ellos fueron asignados de modo aleatorio a una condicin de
tratamiento y los otros tres a una condicin de control. Se les administr un test previo de
cinco problemas y, despus de la enseanza, un test posterior que consista en otros cinco
problemas de una dificultad comparable. Los problemas del test previo y del test posterior
pueden solucionarse por medio de cinco heursticos: 1) traza un diagrama si ello resulta
20
posible; 2) si existe un parmetro entero, busca un argumento inductivo; 3) considera el

razonamiento por medio de contradicciones o contraejemplos; 4) considera un problema
similar con menos variables, y 5) intenta establecer sub-objetivos,
Los estudiantes del grupo de tratamiento y del grupo de control recibieron
prcticamente la misma enseanza, administrada en cinco sesiones durante dos semanas.
La enseanza consista en intentar resolver el problema para luego leer y escuchar un
buen proceso de solucin. En total se trataron veinte problemas.
Para el grupo de tratamiento, los heursticos fueron identificados de modo explcito
al inicio de la enseanza y cada vez que eran aplicados durante la enseanza. Para el
grupo de control, los heursticos no se mencionaron al principio, ni tampoco se
identificaban cuando se utilizaban en los procesos de solucin presentados. As pues, para
el grupo de tratamiento los problemas de demostracin que se prestaban a una solucin
por el mismo heurstico eran agrupados en una nica sesin de enseanza; para el grupo
de control, stos eran dispersados a lo largo de la enseanza, lo cual suele ser la
circunstancia natural cuando los estudiantes aprenden algo que no se les ensea de modo
explcito. Resumiendo, el grupo de control se vea expuesto a los heursticos sin que stos
hubieran sido identificados explcitamente o destacados por medio del agrupamiento.
Cada cinco minutos, durante el examen previo y el examen posterior, se adverta a
los estudiantes que analizaran el progreso realizado y decidieran si deseaban continuar
con el mismo enfoque. A los estudiantes del grupo de tratamiento se les pidi que
examinaran el progreso que haban realizado y tambin que hojearan los heursticos.
Durante el test posterior se coloc una lista de heursticos enfrente de los estudiantes del
grupo de tratamiento.
En conjunto, los estudiantes del grupo de control resolvieron cinco problemas
durante el test previo y cinco durante el test posterior, y casi resolvieron dos mas y tres
ms respectivamente. Casi resolver significa que, en opinin del supervisor, el
estudiante estaba a punto de encontrar la solucin correcta y hubiera resuelto el problema
despus de unos minutos. Este resultado indicaba que los tests previos y posteriores
presentaban aproximadamente el mismo grado de dificultad y que los estudiantes del
grupo de control no haban obtenido mejoras a travs de la enseanza.
Por el contrario, los estudiantes del grupo de tratamiento, en conjunto, resolvieron
cuatro problemas durante el test previo y crece durante el test posterior; casi consiguieron
resolver otro problema en ambos tests. El contraste entre ambos grupos era
estadsticamente significativo, pese al reducido nmero de participantes. Ello indicaba que
la enseanza heurstica ms la presencia de una lista y la advertencia de examinar las
estrategias hicieron posible que los estudiantes del grupo experimental tuvieran un mejor
desempeo que los del grupo de control.
Pero, significa esto que el mejor desempeo de los estudiantes del grupo de
tratamiento proceda realmente de los heursticos? Esta pregunta intent contestarse
haciendo pensar en voz alta a los estudiantes mientras intentaban resolver los
problemas. Los protocolos revelaron que por lo general, cuando los estudiantes del grupo
de tratamiento solucionaban problemas, lo hacan mediante la aplicacin explcita de los
heursticos que se les haban enseado. Por el contrario, la mayora de los estudiantes del
grupo de control no utilizaban los heursticos.
As pues, el estudio indica que los estudiantes de matemticas y fsica no estaban
familiarizados con los heursticos que se presentaron durante el estudio. Aquellos
estudiantes que fueron expuestos explcitamente a los heursticos aprendieron a utilizarlos
21
en cierta medida; aquellos que fueron expuestos a las aplicaciones implcitas de los
heursticos no aprendieron a utilizarlos. Los estudiantes que aplicaron los heursticos
resolvieron ms problemas que los que no lo hicieron.
3.5.2.
El enfoque heurstico en general
Del mismo modo en que el enfoque de operaciones cognitivas se relacionaba

estrechamente con las teoras de la inteligencia reseadas, el enfoque heurstico de la
enseanza del pensamiento refleja las investigaciones contemporneas de la solucin
humana de problemas, la creatividad y la metacognicin. Asimismo observamos una
conexin entre el enfoque heurstico y la programacin con ordenador, y concretamente el
tipo de programacin necesario en los trabajos sobre la inteligencia artificial. Si la tarea
que debe realizar el programa es intelectualmente difcil, el programador normalmente no
podr escribir un algoritmo que tenga garantas de funcionar, el programa debe incluir
estrategias heursticas, estrategias que no siempre producirn la respuesta deseada, pero
que constituyen buenas apuestas.
En esencia, el enfoque heurstico de la enseanza es muy parecido. El objetivo
consiste en dividir las tareas en pasos que el alumno puede realizar rpidamente. El
profesor intenta ensear al alumno que pasos debe seguir y cuando debe seguirlos. Al
igual que en el caso de la programacin de tareas complejas con ordenadores, los pasos
deben tener a menudo un carcter heurstico; no garantizan una solucin, pero constituyen
buenas apuestas. Teniendo presente esta perspectiva general del enfoque heurstico y las
anteriores reseas, qu podemos decir sobre sus posibilidades?
El enfoque heurstico promete una enseanza eficaz. Pero estos resultados
dependen de estrategias slidas que reflejen un anlisis profundo de los desempeos que
van a ensearse, y asimismo dependen de una enseanza que preste atencin a los
problemas del aprendizaje completo y la transferencia. Estas condiciones no se cumplen
tan fcilmente, un hecho que puede hacer que el desarrollo de enfoques heursticos
realmente poderosos sea un proceso gradual.
En particular, el enfoque heurstico depende de un anlisis de la tarea en cuestin,
separndola en subtareas manejables. Esta demanda de un buen anlisis constituye un
posible punto dbil del enfoque. Por ejemplo, ciertas estrategias heursticas como el
torbellino de ideas parecen, segn las investigaciones, tener una eficacia poco segura.
Adems, el consejo heurstico puede resultar difcil de aplicar en un contexto en particular,
especialmente en un contexto poco familiar. Por ltimo, es posible que la persona que
soluciona el problema olvide aplicarlo. El enfoque heurstico tiende a creer en la ilusin de
que un anlisis de la tarea que suene razonable ser realmente eficaz y que una vez que
una persona es capaz de recitar una estrategia, puede aplicarla, y la aplicar, de modo
apropiado en diversas situaciones. Identificar estrategias realmente efectivas y conseguir
que las personas las utilicen en situaciones fuera del contexto educativo parecen constituir
los dos principales desafos a la hora, de elaborar estos programas.
Si bien un buen anlisis heurstico de la tarea puede requerir un esfuerzo y
comprensin considerables, tambin creemos que el esforzarse por conseguir un anlisis
como ste a menudo aventaja al enfoque de operaciones cognitivas. En el enfoque
heurstico se intenta mejorar el desempeo en una tarea entrenando al sujeto en la
subserie de operaciones cognitivas que se consideran relevantes y, por supuesto,
proporcionando prctica en la tarea. Un enfoque de operaciones cognitivas no divide
22
realmente una tarea en una serie organizada de subtareas, as como tampoco desarrolla
acciones heursticas especficas de la tarea. Creemos que, para muchas tareas, resulta til
disponer de un plan de ataque y heursticos especficos de la tarea. Este es, sobre codo, el
caso de las tareas claramente complicadas cuya estructura invita al anlisis heurstico.
4. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL PENSAMIENTO

INVENTIVO Y SOLUCIONADOR
Edward de Bono sostiene que cierto grado de rigidez en el pensamiento es el precio
que tenemos que pagar por la comodidad de poder denominar los objetos y sus distintas
partes. Los nombres, al tiempo que facilitan la comunicacin entre las personas, pueden
limitar el pensamiento. Cuando un objeto tiene partes con nombres, el empleo frecuente de
esos nombres puede reforzar la nocin de que la organizacin que ellos implican es la
nica que nos permite percibir o concebir ese objeto. Como mtodo para evitar esa rigidez,
De Bono recomienda el cultivo de la costumbre de pensar a travs de imgenes visuales
lneas, diagramas, colores- en vez de hacerlo a. travs de palabras.
Hace notar el papel desempeado por la casualidad en distintos descubrimientos
trascendentales e indica la importancia que tiene para la solucin de problemas el ser
capaz de capitalizar aquello que el azar puede ofrecer. Con respecto a si hay manera de
fomentar la generacin aleatoria de ideas nuevas, sugiere posibilidades tales como el
juego no estructurado, el torbellino de ideas, el exponerse uno mismo a una serie de
entornos estimulantes, la yuxtaposicin deliberada de diferentes lneas de pensamiento y
la interrupcin del trabajo concentrado por actividades ajenas a l.
La mayora de las estrategias comunes para mejorar el pensamiento inventivo y
solucionador de problemas suenan a cosa razonable. Pocas de ellas han sido sometidas a
una convalidacin emprica, y son raros los esfuerzos encaminados a verificar s las
personas creativas emplean de hecho esas estrategias. Muchas estrategias dan la
impresin de no haber estado presentes en lo que las personas creativas hacan
normalmente cuando creaban algo aunque esto no quiere decir que esas estrategias no
tengan nada que ofrecer. Se hace referencia a tres de ellas, investigadas slo hasta cierto
punto.
4.1. LAS BSQUEDAS LARGAS

Una recomendacin sistemtica de muchas fuentes de informacin reside en diferir
la conclusin y considerar muchas alternativas antes de hacer una eleccin definitiva. La
eficacia de esta estrategia es la de mencionar la mejor idea o las dos mejores que se les
ocurre de entrada. Ms que en la duracin de esa bsqueda, parece que el factor crtico
reside en la comprensin de parte del sujeto, de los requisitos de la solucin.
Hay pocas pruebas de que una bsqueda larga constituya una estrategia eficaz
para el pensamiento inventivo en general. Sin embargo, hay que hacer dos aclaraciones.
Primero, que la referencia es hacia aquellas bsquedas largas que son el resultado de un
esfuerzo deliberado por encontrar un nmero grande de soluciones alternativas y no a las
bsquedas largas impuestas por un problema que no se logra resolver. Segundo, hay que
recordar los resultados sobre la deteccin del problema; las bsquedas largas dentro de
las primeras fases de una tarea creativa en la que se establecen compromisos iniciales y
se emprenden derroteros pueden ser muy importantes para una conducta creativa. Da la
23
impresin de que las personas menos creativas desdean esta fase del trabajo para
emprender en seguida una direccin abiertamente convencional y concentrar sus
esfuerzos en proseguir apegadas a ella.
4.2. LA ANALOGA
La importancia del razonamiento analgico es importante tanto en las ciencias como
en las artes. La capacidad de ver semejanzas que se nos escapan a la mayora de
nosotros constituye el sello de la persona verdaderamente creativa. Perkins dice que toda
ciencia es la bsqueda de una unidad existente entre semejanzas ocultas. La poesa, la
pintura, las artes, constituyen, esa misma bsqueda de una unidad existente dentro de la
variedad, y agrega: He hallado que el acto de creacin reside en el descubrimiento de
una semejanza oculta. El cientfico, o el artista, toma dos hechos o experiencias diferentes,
halla entre ellos una semejanza que nadie haba visto antes y crea una unidad que
muestra esa semejanza.
Muchos descubrimientos cientficos han incluido analogas, que en ocasiones
vinculaban asuntos muy distanciados entre s, como en el caso del conocido
descubrimiento del anillo bencnico por Kekule debido a un sueo que tuvo de unas
serpientes que danzaban y se enroscaban entre s para morderse la cola (Koestler, 1964).
Gordon acu la palabra sinctica para bautizar a ese tipo de establecimiento de contacto
y dise un mtodo general de resolver problemas en grupo mediante la generacin de
distintos tipos de analogas.
Est menos claro, en cambio, la frecuencia con que ese tipo de pensamiento
analgico rinde frutos. Perkins (1981) sac en conclusin que las analogas novedosas,
remotas rara, vez daban origen a intuiciones. Entenda por novedosa una analoga
creada para la ocasin en s, en contraposicin a una analoga comn y corriente. Por
remota Perkins entenda una analoga que, como la de Kekule, tiende un puente sobre
terrenos que intuitivamente consideraramos remotos entre s. Perkins revis una serie de
casos en los que los sujetos haban informado de secuencias de pensamientos que dieron
origen a una intuicin, incluyendo episodios de la historia de la ciencia, entrevistas
psiquitricas, exmenes de estudiantes que resolvan problemas de fsica y otros de
estudiantes que resolvan problemas de intuicin. En esa revisin, rara vez aparecieron
analogas novedosas ni remotas, sino que los sujetos lograron sus intuiciones por medios
ms directos: la deduccin, el reconocimiento de patrones, el ensayo y error todas
analogas ms bien cercanas que remotas y de otras maneras.
Perkins nos indica que, de hecho, rara vez observ en su revisin analogas
novedosas o remotas eficaces, por inteligente que fuese el sujeto. Esas analogas
equivaldran a unos paralelos fundamentales profundos que uniesen superficies diferentes,
sin que exista al parecer ningn motivo intrnseco de que semejantes paralelos sean
frecuentes. Las analogas cercanas constituyen probablemente para el sujeto pensante un
instrumento ms til que las analogas remotas, aunque las analogas remotas tienen
atractivas cualidades que han llamado la atencin.
4.3.
EL TORBELLINO DE IDEAS
El torbellino de ideas es una tcnica ideada por Osborn (1963) para solucionar
problemas en grupo. Fue diseada para evitar la inhibitoria actitud crtica que con tanta
24
frecuencia aparece en las reuniones formales. La estrategia bsica consiste en generar

una larga lista de opciones y elegir despus entre ellas. Mientras confeccionan la lista, se
estimula a los participantes a que dejen rienda suelta a sus ideas y edifiquen sobre las
ideas de los dems. La crtica est prohibida. Se trata de la estrategia ms investigada
entre todas las referentes al pensamiento inventivo. Los beneficios producidos por el
torbellino de ideas no han sido demostrados ni descalificados de un modo adecuado. He
aqu algunas de sus conclusiones: el torbellino de ideas conduce a veces a enumerar
muchas ideas de baja calidad. Los efectos inhibidores que ejerce la crtica sobre la
generacin de ideas pueden evitarse a todas luces con slo separar la fase en la que se
establecen las normas de la fase de generacin de ideas, sin que sea entonces necesario
aceptar las primeras ideas que aparezcan. Algunas veces, el hacer que los participantes
piensen por separado y se comuniquen despus todas las ideas proporciona sin duda
ideas de ms calidad que cuando trabajan juntos desde un principio, aunque tambin es
cierto que otras veces ocurre lo contrario. El torbellino de ideas depende un tanto de las
caractersticas personales de los participantes.
El torbellino de ideas como tcnica para la solucin creativa de problemas en grupo
funciona mejor que las reuniones formales a las que se intentaba hacer entrar en calor
por su intermedio, pero podra muy bien no ser el ms idneo de los diversos mtodos
alternativos existentes.
4.4. IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA

Las estrategias de bsqueda larga, establecimiento de analogas y torbellino de
ideas bastan para hacer ver que la eficacia de una estrategia destinada al pensamiento
inventivo constituye una cuestin complicada. En ninguno de estos tres casos se ha
demostrado la inutilidad de la estrategia respectiva, pero, en su conjunto, es necesario
hacer importantes puntualizaciones. Hay que acoger con una actitud crtica el gran nmero
de estrategias sin probar que aparecen continuamente. Probablemente, pocas de las que
son populares sirven para el pensamiento inventivo de un modo tan directo como parecen
darnos a entender. Algunas de ellas podran ser incluso contraproducentes. Hacen falta
mas investigacin y ms experiencia practica para acumular una evidencia que nos
permita valorar mejor los puntos fuertes y dbiles de las diferentes estrategias.
El anlisis precedente trata de descifrar ese complejo fenmeno que constituye la
creatividad analizando cuatro posibles componentes o aspectos de ella: las capacidades,
el estilo cognitivo, las actitudes y las estrategias. Determinados estilos cognitivos por
ejemplo, una disposicin para detectar el problema y para diferir el juicio- dar la impresin
de tener alguna relacin con la creatividad. En los estudios hechos sobre actitudes
aparecen unas conexiones muy intensas con la creatividad; las personas creativas valoran
y buscan la originalidad, practican la autonoma, toleran la ambigedad. Por ultimo,
muchas estrategias recomendadas por los libros que indican cmo hacer las cosas en
cuanto al pensamiento creativo, no parecen ser muy empleadas por los pensadores
creativos. Algunas de esas estrategias pueden tener cierta utilidad, pero los resultados
referentes a las pocas estrategias que se han investigado nos indican que es muy difcil
calibrar mediante el sentido comn cules puedan ser eficaces y hasta dnde.
Con este panorama, cules son las perspectivas de la enseanza de la
creatividad? Si nos fijamos como objetivo de esa enseanza de la creatividad, no la
produccin en masa de gente como Beethoven o Einstein, sino una mejora moderada pero
25
efectiva del trabajo creativo, ese objetivo parece asequible a juzgar por el anlisis
precedente. La enseanza en particular, debera fomentar el perfil de actitudes
caracterstico de la creatividad. Mediante la exhortacin, la suministracin de buenos
modelos de desempeo, el llamar la atencin sobre los atributos de figuras creativas bien
conocidas y el refuerzo de los indicios de actitudes creativas cuando se produzcan, los
programas en cuestin deberan ser capaces de suscitar una actitud investigadora e
inquisitiva. La enseanza debera fomentar adems los estilos cognitivos pertinentes. Una
enseanza de ese tipo, por ejemplo, deber dar preferencia a la deteccin de problemas
antes que a la terminacin de tareas predefinidas, y proporcionar al mismo tiempo estmulo
y asesoramiento para detectar el problema. Y se pueden ensear adems aquellas
estrategias selectas que aparentemente ofrezcan buenos resultados.
Ese enfoque educacional se diferencia tanto de la educacin convencional como de
muchos esfuerzos contemporneos encaminados a ensear la creatividad. La educacin
convencional no hace gran cosa por alentar las actitudes creativas, e incluso puede actuar
contra ellas. Muchos esfuerzos dedicados a ensear la creatividad han propugnado
estrategias de dudosa eficacia o capacidades del tipo de la fluidez ideacional. Es de
desear que se produzca un desplazamiento del inters que lleve a una mayor atencin a
las actitudes y los estilos cognitivos, as como a una seleccin ms cuidadosa de las
estrategias y a la elaboracin de pruebas ms eficaces sobre dichas estrategias.
5.
PATRONES DE SOLUCIN DE PROBLEMAS
Rubenstein (1980) es el iniciador del curso sobre patrones de solucin de problemas

intentado en la Universidad de California, en Los ngeles, se empieza con una clase de 32
estudiantes en 1969. En 1976, el curso era seguido por aproximadamente 1.200
estudiantes por ao. Atrae a estudiantes de diversos campos y de todos los niveles
universitarios, desde principiantes hasta licenciados. El curso es impartido por asistentes
de facultad y de enseanza de varias disciplinas, entre las cuales no slo se encuentran la
ingeniera, las matemticas y la informtica, sino tambin la psicologa, el derecho, las
ciencias empresariales y la filosofa. Rubenstein resume del siguiente modo los
principales objetivos del curso:
Desarrollar una base general de los enfoques de solucin de problemas y dominar

algunas tcnicas especficas.
Proporcionar una base para las acritudes y habilidades productivas a la hora de
enfrentarse con problemas en el contexto de los valores humanos.
Poner de relieve los procesos de pensamiento en todas las fases de la actividad de
solucin de problemas.
Identificar los estilos individuales de solucin de problemas y aprender a superar los
impedimentos conceptuales y las limitaciones impuestas por uno mismo.
Exponer a los estudiantes tanto los aspectos objetivos como los subjetivos de la
solucin de problemas.
Proporcionar un marco de referencia para una mejor apreciacin del papel de los
instrumentos y conceptos que los estudiantes pueden haber adquirido o pueden
adquirir en el futuro.
26
Reunir a estudiantes de diversos entornos para que puedan observar las diferentes
actitudes y estilos de solucin de problema y para que puedan aprender el uno del
otro.
El curso hace hincapi en los procesos de solucin de problemas y en la importancia

de transferir lo aprendido a las aplicaciones practicas. A fin de estimular la transferencia,
se requiere un proyecto en el cual los estudiantes apliquen los instrumentos de solucin de
problemas que han aprendido a un problema de su eleccin.
Si bien el curso de Rubenstein proporciona cierta libertad a los instructores para que
sigan sus propios intereses, todos los instructores deben tratar los siguientes aspectos de
la solucin de problemas:
Instrumentos para la representacin de problemas.

Modelos como ayudas para el pensamiento.
Identificacin de los estilos personales de solucin de problemas.
Aprendizaje de cmo superar los impedimentos conceptuales que tienen que ver
con la incertidumbre.
Enfoque del proceso de solucin de problemas.
Toma de decisiones, individual y en grupo.
El papel de los valores en la solucin de problemas.
El carcter holstico e interdisciplinario de la solucin de problemas de los seres
humanos.
Adems del contenido del curso, Rubenstein considera que las actitudes de los
profesores y sus interacciones con los alumnos son sumamente importantes. Los
siguientes, constituyen algunos de los principios que segn Rubenstein le sirvieron de
ayuda en sus esfuerzos para producir el aprendizaje y el desarrollo:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Si realmente desea que sus alumnos aprendan un concepto, dles la oportunidad

de ensearle a usted, de ser el profesor.
Concntrese en un pequeo nmero de conceptos y ahonde profundamente en
sus implicaciones en un campo que sea todo lo amplio posible.
Haga explcita la conexin entre el conocimiento y su aplicacin siempre que ello
resulte posible.
Estimule las preguntas. Algunas preguntas son tan relevantes que no deben
echarse a perder a travs de una respuesta inmediata; debemos tomarnos el
tiempo necesario para considerarlas. Si ste es el caso, dgaselo a sus alumnos.
No diga a la clase: estamos atrasados. Es posible que sus planes hayan sido
poco realistas. Cada clase es nica; adapte sus planes a la clase y siempre ir
segn el programa, sea lo que sea.
No exprese sus dudas acerca de la capacidad del alumno para aprender.
Rubenstein considera que el curso ha sido un xito y las razones de este xito son el
contenido del curso; la preparacin y el entrenamiento del personal de enseanza; las
oportunidades variadas para el aprendizaje; la disponibilidad y ayuda del personal; los
laboratorios de aprendizaje; y el entusiasmo, dedicacin y compromiso de los instructores
y los profesores.
27
Rubenstein identifica dos dificultades que impiden una solucin de problemas eficaz: 1)
la incapacidad para utilizar la informacin conocida y 2) la introduccin de limitaciones
innecesarias. Rubenstein considera la primera dificultad como una consecuencia de modo
en que funciona el cerebro y, en particular, el hecho de que, si bien gran parte de la
informacin es almacenada en la memoria, tan slo una pequea parte de sta es
accesible en cualquier momento. El autor atribuye la limitada accesibilidad de la
informacin a las restricciones de la unidad de procesamiento humano. Su respuesta a
esta dificultad consiste en no depender de la memoria, y utilizar tcnicas que hagan
innecesaria, esta dependencia; por ejemplo, escribir el problema de forma muy simple,
utilizando una notacin matemtica, diagramas, cuadros, etc.
Con respecto a la segunda dificultad, Rubenstein indica que a menudo las personas
buscan la solucin de un problema en un espacio demasiado reducido; es decir, parten del
supuesto de que existen lmites que en realidad no existen. Por ejemplo, al intentar
solucionar un problema de arreglo de palos, es posible que se compongan como si
supusiesen que la solucin debe manejarse en dos dimensiones, sin lograr considerar la
posibilidad de resolver el problema utilizando una tercera dimensin.
A fin de ayudar a solucionar estas y otras dificultades, Rubenstein ofrece las siguientes
lneas directrices generales (parafraseadas) para la solucin de problemas: a) procure
adquirir una imagen total del problema antes de intentar resolverlo; b) evite
comprometerse demasiado deprisa con un determinado curso de accin; considere, varios
enfoques antes de elegir uno; c) intente representar el problema, con un modelo (verbal,
matemtico, pictrico); d) una vez encontrada una representacin, busque modos de
transformarla en otras representaciones que puedan indicar otros enfoques; e) intente
repetir la pregunta, que se plantea; una repeticin puede mostrar una nueva perspectiva y
nuevas ideas acerca de los enfoques. f) est dispuesto a recusar las premisas y los
supuestos relacionados con el problema.
Otras sugerencias con respecto a las maneras de facilitar la solucin de problemas
incluyen: trabaje hacia atrs; generalice el problema o particularice el problema cuando
ello pueda resultarle til; tmese la libertad de explorar varios enfoques; aprenda cmo
utilizar de modo eficaz las soluciones parciales; utilice analogas y metforas; siga los
presentimientos y preste atencin a cmo se siente sobre su progreso, hable del problema
con otras personas y escuche sus ideas.
Dentro de este conjunto se incluyen descripciones de los modelos probabilsticos y su
aplicacin a la deduccin estadstica, los modelos de toma de decisiones, los modelos de
optimizacin que incluyen la programacin lineal y toma de decisiones secuencial, los
modelos de sistemas dinmicos y los modelos que tienen que ver con la evaluacin y la
aplicacin de valores. El nfasis en el papel de los modelos en la solucin de problemas es
central.
Se trata de un buen curso que cubre extensamente los enfoques formales de la
solucin de problemas, mientras que al mismo tiempo investiga varias reas con bastante
detenimiento. Sin embargo, est fuertemente orientado hacia los enfoques matemticos de
la solucin de problemas, y no es adecuado para su uso con alumnos de enseanza
media o con personas que carecen de los conocimientos matemticos necesarios.
Cabe cuestionarse si la enseanza de materias con base matemtica, como las teoras
de decisin estadstica, la programacin lineal y la teora de la utilidad, permite que las
personas solucionen mejor los problemas cotidianos. Sin duda parece que este
entrenamiento debera surtir efecto. Evidentemente, los enfoques matemticos formales
28
pueden aplicarse directamente a una gran variedad de problemas. Si una persona se

encuentra con uno de estos problemas, si conoce una tcnica matemtica aplicable y
reconoce su conveniencia, cabe esperar que pueda resolver el problema con mayor
rapidez que otra persona que carece de este conocimiento.
Pero, en qu medida las personas que comprenden los enfoques matemticos
formales de la solucin de problemas y toma de decisiones, y que reconocen su
aplicabilidad, los aplican en las situaciones reales? Por desgracia, se desconoce la
respuesta a esta pregunta. Si los datos fueran disponibles, no sera extrao or que esa
aplicacin constituye ms una excepcin que una regla.
Sin duda, el hecho de que las
personas aprendan a aplicar procedimientos a los problemas que se presentan en los
libros de texto no constituye una prueba de que apliquen estos mismos procedimientos a
los problemas que encuentran fuera del contexto acadmico. Existe por lo menos una
razn por la cual se sospecha que los procedimientos que podran aplicarse no se aplican:
los problemas que se encuentran en la vida real no suelen estar suficientemente bien
estructurados como para hacer posible un anlisis sencillo como en un libro de texto. Si se
desea utilizar un anlisis como este, la primera dificultad consiste en representar el
problema de un modo que posibilite el anlisis.
Existe una segunda manera en la cual el entrenamiento formal, puede mejorar la
solucin cotidiana de problemas. En principio es posible aplicar el enfoque metodolgico
de los problemas estimulado por este entrenamiento y el uso de determinadas estrategias
amplias (por ejemplo, el empleo de representaciones concretas) a muchos problemas del
mundo real. Adems, los rasgos del estudio cognitivo y un consejo estratgico muy amplio
pueden ser transferidos mejor que las tcnicas particulares. Por ejemplo, es posible que
una persona que haya seguido esta clase de enseanza tenga mayores probabilidades de
intentar considerar muchas alternativas de modo sistemtico utilizando una lista o un
diagrama a fin de no perderlas de vista. Si bien no existen pruebas formales, no es extrao
encontrar mejoras de esta clase debidas a una enseanza como la que propicia
Rubenstein.
6. EL SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS COMPLETO

Hayes proporciona ejemplos de seis aspectos importantes de la solucin humana
de problemas la representacin, la invencin, la bsqueda de soluciones entre muchas
alternativas, la toma de decisiones, la memoria y el conocimiento haciendo hincapi en
que los problemas pueden variar ampliamente en cuanto a las dificultades que plantean.
Es posible que un problema ceda, tan slo si se encuentra un determinado modo de
representarlo. Otro puede requerir pensar en una solucin creativa que se pasa por alto.
Un tercer problema puede requerir encontrar un modo de seleccionar entre miles o
millones de opciones, demasiadas para examinarlas a travs del mtodo de ensayo y
error. En cuanto al conocimiento, Hayes pone de relieve que la solucin de problemas a
menudo depende de forma crucial de un conocimiento especializado de dominio, un punto
a menudo descuidado en los esfuerzos por ensear las habilidades muy generales de la
solucin de problemas. Por ltimo, adems de considerar los problemas en general, Hayes
escoge la toma de decisiones y el aprendizaje como dos situaciones problemticas
especiales y muy importantes que merecen un tratamiento tambin especial. Por supuesto
estos seis aspectos de la solucin de problemas no constituyen seis clases de problemas:
un problema puede ser problemtico de varias maneras a la vez, requiriendo, por ejemplo,
29
un fondo de conocimientos especializados, la invencin de una representacin apropiada y

la bsqueda entre un espacio bastante amplio de cursos de accin alternativos.
Hayes propone una divisin de la solucin de problemas en seis pasos:
1. Detectar el problema (reconocerlo y aceptarlo)
2. Representar el problema
3. Planificar la solucin
4. Llevar a cabo el plan
5. Evaluar la solucin
6. Consolidar los logros (aprender a partir de la experiencia)
Se discute luego la representacin de los problemas, para la que ofrece dos
consejos fundamentales: cuando llegue a un callejn sin salida, cambie de
representaciones; y, para los problemas difciles, utilice representaciones externas como
listas escritas y fichas. Por medio de los ejemplos y de las descripciones de
investigaciones, el estudiante aprende que encontrar soluciones a menudo depende de
encontrar buenas representaciones, y que el desarrollo de una representacin constituye
un proceso sumamente activo en el cual es necesario examinar y complementar mucho los
datos, y donde existen muchas diferencias individuales en los tipos preferidos de
representaciones.
Hayes define cuatro categoras de estrategias de bsqueda; mtodos de ensayo y
error, mtodos de proximidad, mtodos de fraccionamiento y mtodos basados en los

conocimientos. El rntodo de ensayo y error sistemtico, en el cual el sujeto controla los
ensayos a fin de evitar repeticiones, tiene ventajas con respecto al mtodo de ensayo y
error ciego. Un mtodo de proximidad es subir la cuesta, en el cual el solucionador del
problema ejecuta pasos de ensayo, juzga si lo han llevado ms cerca del objetivo y de este
modo avanza gradualmente hacia una solucin. Otro mtodo es el anlisis de medios y
fines, en el cual el solucionador del problema puede asociar diversas diferencias entre el
estado objetivo y el presente estado de los asuntos mediante operaciones que pueden
reducir estas diferencias, y transformar gradualmente de este modo el estado presente en
el estado objetivo. Los mtodos de fraccionamiento implican la generacin de subobjetivos para resolver partes del problema en cuestin o para resolver problemas afines.
Hayes advierte al estudiante sobre los descubrimientos de investigaciones que
demuestran que la repeticin en si no hace prcticamente nada por la memoria. La
memorizacin se realiza mejor a travs de la codificacin elaborativa, que incluye tcticas
tales como aadir metforas mentales, leer para contestar preguntas, observar categoras,
ocuparse de la estructura jerrquica y encontrar ejemplos para ilustrar los principios.
Adems, resulta ms conveniente que el estudiante dedique ms tiempo a practicar
recuperacin que a repetir una y otra vez el material. Presenta algunos viejos y nuevos
sistemas de aprendizaje.
El autor indica que todos estos sistemas dependen de siete estrategias bsicas de
aprendizaje: 1) estructuracin: bsqueda activa de las relaciones; 2) contexto: relacin del
material con lo que ya se sabe; 3) control: examen de uno mismo, observando el progreso
y aislando las partes difciles para trabajar ms en ellas; 4) inferencia: extraer inferencias,
buscar ejemplos contrarios, buscar material adicional; 5) ejemplificar: generar ejemplos; 6)
30
codificacin mltiple: representar el material que debe aprenderse de diferentes modos,

por ejemplo, parafraseando o aadiendo imgenes; 7) manejo de la atencin:
concentrarse, encontrar tiempo para estudiar.
Ante la toma de decisiones divide los problemas en cuatro clases: decisiones bajo
certidumbre, riesgo, incertidumbre y conflicto. Las decisiones bajo certidumbre surgen
cuando la persona conoce todas las opciones y sus propiedades, pero puede tener
dificultades para separar los pros y los contras. Hayes discute varias estrategias. Por
ejemplo, la ordenacin lexicogrfica elige la dimensin ms importante de variacin y
calcula las ventajas y desventajas; a continuacin trata la siguiente dimensin en
importancia y as sucesivamente. Las decisiones tomadas bajo riesgo surgen cuando los
sucesos se producen con una probabilidad conocida o estimable. Las conjeturas de todo
tipo son un ejemplo de ello. Las decisiones bajo incertidumbre se producen cuando no
existen medios fiables para estimar las probabilidades, y las decisiones bajo conflicto se
producen en situaciones competitivas, como los juegos o las guerras. Para los dos ltimos
tipos de decisiones, Hayes considera las elaboraciones y variantes de la estrategia minimaxi, que utiliza una matriz de los posibles resultados de todos los cursos de accin bajo
todas las condiciones a fin de minimizar la prdida mxima. Hayes discute el anlisis de
costos y beneficios, en el cual es necesario determinar todas las posibles consecuencias
de los cursos de accin y considerar los costos y los beneficios.
Otro aspecto del solucionador de problemas completo de Hayes se centra en la
creatividad, empezando por los procesos cognitivos implicados en ella. El pensamiento
creativo se define como el pensamiento que produce resultados originales y valiosos. Las
estrategias recomendadas para el pensamiento creativo incluyen la direccin del problema
para localizar y aceptar los que requieren una solucin, la bsqueda de ejemplos
contrarios, la bsqueda de interpretaciones alternativas de los fenmenos, la generacin
de ideas a travs de de los torbellinos de ideas y el descubrimiento de analogas, y la
planificacin de la direccin del esfuerzo considerando con cuidado muchas opciones. Se
sostiene que la aprobacin por parte de los padres, el tiempo disponible, una tradicin de
actividades escolares, adems de otros factores, influyen sustancialmente sobre la
probabilidad de un logro creativo. Hayes presenta tabulaciones biogrficas que
demuestran que Mozart necesit muchos aos antes de que sus composiciones
alcanzaran una calidad respetable.
Se puede afirmar que el solucionador de problemas completo de Hayes subraya la
importancia de una experiencia especfica del dominio y cabra pensar que este principio
podra aplicarse tambin al empleo de las estrategias generales del pensamiento.
7.
USO DEL CONOCIMIENTO EN LA RESOLUCIN DE

PROBLEMAS DE LA VIDA COTIDIANA
Lou Marinoff nos propone desde una mirada del asesoramiento filosfico, donde
nos invita a recurrir, hallar y usar ideas fundamentadas en las grandes tradiciones del
pensamiento humano, pues, la pericia filosfica abarca la lgica, la tica, los valores, los
significados, la racionalidad, la toma de decisiones en situaciones conflictivas o
arriesgadas; en suma, toda la inmensa complejidad que caracteriza la vida humana. Lo
que se necesita es dilogo, descubrir los beneficios que reporta un examen atento de la
vida, beneficios que comprenden la tranquilidad del espritu, la estabilidad y la integridad.
31
No se necesita ninguna experiencia en filosofa, ni tiene por qu leerse La Repblica de

Platn ni ningn otro texto filosfico (a no ser que as lo desee). Todo cuanto se precisa es
una mentalidad filosfica.
Es necesario pensar con una postura crtica, buscando pautas de conducta y
situndolo todo en el contexto para abrirnos camino en la vida. Nuestra cosmovisin y
concepciones tambin pueden ser el origen de los problemas que padecemos, de modo
que debemos evaluar las ideas que sostenemos para modelar un punto de vista que obre
a favor nuestro, no en contra.
El modo de pensar es algo personal, y se invita por otro lado a tomar cuanto
podamos aprender de otras fuentes, pero si lo que queremos es encontrar una forma de
ver el mundo que nos d resultado, tendremos que tomarnos la molestia de pensar por
nuestra propia cuenta.
Por ejemplo, algunos planteamientos de otras fuentes se tienen:
Kierkegaard, para enfrentarse a la muerte.

Ayn Rand, sobre las virtudes del egosmo.
El consejo de Aristteles de perseguir la razn y la moderacin en todas las cosas.
Estudiar la teora de la toma de decisiones en el I Ching (libro de las mutaciones).
El enfoque autoritario de Hobbes.
Los planteamientos ms intuitivos, como el de Lao Tse.
Aunque lo mejor sera que tuviramos nuestro propio esquema filosfico para
expresarlo con ms claridad. La gua filosfica acta para sacar a la superficie e iluminar
las propias ideas y, posiblemente, para que surjan otras nuevas. Somos muy vulnerables
cuando andamos escasos de fe o confianza. No obstante, la otra cara de esta acertada
observacin es que la filosofa puede sacar fuerzas de ambos bandos (la teologa y la
ciencia) sin tener que absorber los dogmas y puntos flacos respectivos.
No todos los problemas tienen solucin, pero aunque no logre encontrarla necesita
manejar el problema de tal modo que su vida siga adelante.
7.1. UNA FILOSOFA PRCTICA2

Aunque filosofa y prctica son dos palabras que la mayor parte de la gente no suele
relacionar, lo cierto es que la filosofa siempre ha proporcionado herramientas que las
personas podemos usar en la vida cotidiana. La gran verdad sobre la filosofa (y este es
un secreto bien guardado) es que todo el mundo puede ejercerla. La investigacin
filosfica no es campo vedado de filsofos, licenciados o diplomados; basta con la
voluntad de enfocar el tema en cuestin de trminos filosficos. Es aprender la manera de
ser lo bastante radical como para considerar todas las opciones, pero con la suficiente
prudencia para elegir la correcta.
Sin duda, el pasado nos condiciona e informa el modo en que solemos ver las
cosas; de ah que examinar el pasado puede que resulte provechoso. Es posible que la
2
tomado de: Ms platn y menos prozac, filosofa para la vida cotidiana. Lou Marinoff. Traduccin de Borja Folch.
Sine Qua Non, ediciones b, grupo z. Barcelona. 1 edicin, junio 2000, 9 reimpresin: marzo 2001.
32
comprensin de su propia psicologa sea una valiosa preparacin para cultivar su propia
filosofa. Todos llevamos un equipaje psicolgico, pero librarse del exceso quiz exija
ayuda y asesoramiento filosfico. Cualquiera con una mente inquieta est preparado para
ese examen de la vida que es el objetivo comn de todos los filsofos.
Cuando Scrates declar que una vida sin reflexin no mereca la pena ser vivida,
abogaba por la evaluacin personal constante y el esfuerzo por mejorarse as mismo como
la ms alta de las vocaciones. Tener problemas es normal, y la congoja emocional no
constituye necesariamente una enfermedad. Las personas que luchan por hallar una
manera de comprender y manejarse en un mundo que cada da es ms complejo no tienen
porqu verse rotuladas con un trastorno, cuando lo que en realidad estn haciendo es
avanzar por caminos consagrados a la bsqueda de una vida ms satisfactoria.
Nos encontramos con que ni la ciencia ni la religin pueden responder a todas
nuestras preguntas. El psicoterapeuta filosfico Vctor Frankl advirti que este hecho
conduca a un vaco existencial y que la gente corriente necesitaba una nueva va de
salida: Cada vez se agolpan ms pacientes en nuestras clnicas y consultorios
quejndose de vaco interior, de la sensacin de una absoluta y definitiva falta de sentido
en sus vidas. Podemos definir el vaco existencial como la frustracin de lo que cabe
considerar la fuerza motivadora ms elemental del hombre, a la que podramos llamar la
voluntad de significar. Recurdese que es mucho ms saludable vivir la vida que cavar
constantemente en busca de sus races. La vida no es una enfermedad. Nosotros no
podemos cambiar el pasado.
La filosofa y la ciencia constituan antao una sola ocupacin. Aristteles estudi
astronoma y zoologa adems de lgica y tica. Robert Boyle se habra definido a s
mismo como filsofo experimental en su currculum. La filosofa de Freud a propsito de la
psiquiatra era que todos los trastornos mentales en ltima instancia se explicaran en
trminos fsicos. En otras palabras, pensaba que toda enfermedad mental era causada por
una enfermedad cerebral. Y ah es hacia donde se ha dirigido la psiquiatra moderna.
En la mayor parte de los casos, la infelicidad personal, los conflictos de grupo, la
descortesa imperante, la promiscuidad descarada, las olas de crmenes y las orgas de
violencia no son producto de una sociedad mentalmente enferma, sino de un sistema ha
permitido e incluso fomentado que la sociedad terminara padeciendo de trastorno moral. El
orden moral no es un medicamento, pero tiene unos efectos secundarios maravillosos.
Filosofa y psicologa siguieron siendo disciplinas gemelas hasta entrado el siglo
XX. Dichos campos se han ido separando a lo largo del ltimo siglo, puesto que la
psicologa se ha distanciado de la rama de humanidades de la academia para aproximarse
a las ciencias sociales. El divorcio se consum con el surgimiento de la psicologa
conductista. Cualquier filosofa de la humanidad estara incompleta sin un punto de vista
psicolgico, porque ambas se han dedicado exclusivamente a observar la naturaleza
humana. Pensar que un ser humano no es ms que una criatura que responde de forma
controlable a unos estmulos concretos es menospreciar nuestra esencia humana. Es
pasar por alto la psique; somos ms que nuestros condicionamientos; la vida va ms all
de una serie de respuestas establecidas.
Los conductistas convierten a las personas en unos seres demasiado superficiales y
omiten nuestros ricos universos mentales. Una de las facultades que poseemos los seres
humanos es la capacidad de provocar nuestros propios estmulos internos. En la
psicologa, el conjunto de observables consiste en la psique. Cmo se observa eso?
Qu es? La neuropsicologa estudia el cerebro, que es mensurable, al menos hasta cierto
33
punto. Ahora bien, la psicologa general se centra en la mente. Puesto que la mente, o la
psque, no tiene caractersticas fsicas, todas las observaciones son indirectas y todas las
conclusiones son ms subjetivas y menos ciertas que en el terreno de las ciencias fsicas.
Incluso en las ciencias fsicas, que se benefician de la observacin directa, nuestra
informacin resulta imperfecta.
La terapia psicolgica tropieza con dos problemas: uno el de la Causa y efecto, que
significa que si un acontecimiento ha sucedido antes que otro, el primero fue causa del
segundo. Y El otro el modelo mdico para diagnosticar y tratar las enfermedades fsicas.
Un ejemplo: Los pacientes que acuden temprano a la consulta eran diagnosticados como
ansiosos; los pacientes que llegan tarde como hostiles, los que llegan a la hora prevista
como compulsivos. La declaracin o suposicin de que algo existe sin que haya modo de
probarlo es lo que los filsofos denominan cosificacin. Los psiquiatras y los psiclogos
son expertos en la cosificacin de sndromes y trastornos: primeo se los inventan y luego
buscan sntomas en las personas y sostienen que eso demuestra que la enfermedad
existe. La terapia, como el asesoramiento, es ante todo un arte. Si su problema est
relacionado con la identidad, los valores o la tica, lo peor que puede hacer es permitir que
alguien le endilgue una enfermedad mental y le extienda una receta. Ninguna pastilla har
que se encuentre a s mismo, que alcance sus metas o que obre como es debido.
Las respuestas fciles no existen. La nica manera de obtener una solucin real y
duradera a un problema personal consiste en abordarlo, resolverlo, aprender de l y
aplicar lo que se aprenda en el futuro.
Las cuatro caras de la depresin: Si siempre utilizramos la lente adecuada del

modo adecuado en el momento adecuado, estaramos en las mejores condiciones
imaginables para ayudar a cualquiera a lidiar con un problema de la forma ms diestra,
eficaz y duradera como sea posible.
Una causa posible de depresin es que algo funciona mal en el cerebro. Otro es, la
debida a un estado cerebral inducido (sustancias como anfetaminas o alcohol), de modo
que sigue siendo biolgica pero no gentica. Una tercera es un trauma infantil sin resolver
o algn otro problema del pasado, lo cual constituye un punto de vista claramente
freudiano y es un problema psicolgico, no mdico. La cuarta es fruto de algo grave que
ocurre en la vida presente de alguien. Ese algo puede ser una crisis profesional, la
inminencia de un problema personal o econmico como un divorcio o la ruina, o un dilema
de orden tico o moral. En este caso el origen de la depresin no es de naturaleza fsica;
La qumica cerebral, el abuso de sustancias y los traumas infantiles no son los culpables.
Cmo sabr lo que debe hacer si no se conoce a s mismo? Por supuesto,
conocerse a s mismo tiene una vertiente psicolgica, as como otra fsica, pero, a la larga,
descubrir la esencia ms ntima de su ser es una tarea filosfica.
No existe un tratamiento inmediato para el dolor de muelas emocional. Debemos
tener la voluntad de comprender el problema, aprender a vivir con l y seguir adelante. El
asesoramiento filosfico es una manera de estudiar y llegar a un acuerdo sobre el
problema en s. Es un buen punto de llegada.
La terapia equivocada puede ser peor que la ausencia de terapia. La psicoterapia se
presenta en infinitos sabores; el trmino psicoterapia procede de dos palabras griegas que
no tienen relacin alguna con la medicina: therapeuein significa prestar atencin a algo,
mientras que psykh significa alma, aliento o carcter. As pues, psicoterapia puede
34
significar prestar atencin al alma, lo que convierte a su prroco, su instructor, su maestro,

su buen amigo en un psicoterapeuta.
La idea de que todos los problemas personales son enfermedades mentales
constituye prcticamente una enfermedad mental en s misma. Su principal causante es la
irreflexin y la mejor cura la lucidez. Y ah es donde la filosofa entra en juego.
7.2. EL PROCESO PEACE: CINCO PASOS PARA ENFRENTARSE A LOS

PROBLEMAS CON FILOSOFA3
Vacuo ser el razonamiento del filsofo que no alivie ningn sufrimiento humano
EPICURO
El problema filosfico es ser conscientes del desorden que reina entre los
conceptos, y puede resolverse ponindolos en orden.
LUDWIG WITTGENSTEIN
Elimina tu opinin, y eliminars la queja me han ofendido.
Elimina la queja me han ofendido y la ofensa ha desaparecido.
MARCO AURELIO
Trata las formas de usar la filosofa para ayudarse a s mismo en los lmites de la
autoayuda. Se presentarn los cinco pasos del proceso PEACE (Paz en ingls) para
enfrentarse a los problemas con actitud filosfica.
PEACE es un acrnimo de las iniciales de las cinco etapas que componen el
proceso: Problema, Emocin, Anlisis, Contemplacin y Equilibrio. Los dos primeros pasos
enmarcan el asunto. Las dos siguientes estudian el problema de manera progresiva. El
tercer paso le conduce ms all que casi toda la psicologa y la psiquiatra, y el cuarto le
sita de pleno en la esfera filosfica. La ltima etapa incorpora a su vida lo que ha
aprendido en cada uno de los pasos anteriores, puesto que los planteamientos
meramente intelectuales no resultan prcticos a menos que se sepa cmo utilizarlos.
Lo primero que cabe hacer es identificar el problema. Normalmente cuando
tenemos un problema, lo sabemos, y la mayora de nosotros cuenta con un mecanismo de
alarma interno que se dispara cuando necesitamos ayuda o recursos complementarios.
Muchas veces concretarlo es complicado, lo que requiere cierto esfuerzo. Cuando se
disponga a definir el problema al que se enfrenta, procure averiguar lo que ocurre sin emitir
juicios. Estar contemplando sucesos externos a usted, hechos que existen con
independencia de sus creencias, sentimientos o deseos al respecto. Tal como ensea el I
Ching, las cosas cambian sin cesar, de modo que siempre vamos encontrando situaciones
nuevas.
En segundo lugar, debe hacer acopio de las emociones que le provoca el problema.
Se trata de una contabilidad interna.
En el tercer paso, anlisis, usted enumera y examina las opciones de que dispone
para resolver el problema. Cuando analice su situacin, tiene que determinar qu es un
mero fenmeno y qu constituye el verdadero problema para usted. La solucin ideal sera
la que normalizar tanto los aspectos externos (el problema) como los internos (las
emociones que ha despertado el problema), pero la solucin ideal no siempre est a su
alcance.
Op. Cit Lou Marinoff.
35
En la cuarta etapa usted da un paso atrs, gana cierta perspectiva, y contempla su

situacin en conjunto. Hay que trabajar para integrar todas las categoras clasificadas
anteriormente. En lugar de detenerse en un rbol determinado, estudia el contorno del
bosque. En este punto ya est preparado para considerar mtodos, sistemas y enfoques
filosficos para abordar la situacin que le afecta en su globalidad. Disposicin significa
tendencia dominante, inclinacin, humor o temperamento. La idea china segn la cual la
mejor forma de proceder es la que le deja a uno libre de culpa y remordimientos.
Despus de las anteriores etapas alcanzar el equilibrio. Entender la esencia de
su problema y estar preparado para emprender actos adecuados y justificables. Se
sentir equilibrado y tambin dispuesto a afrontar los inevitables cambios que le esperan.
Algunas personas son capaces de cubrir las cinco etapas en una nica sesin, a
otras les llevar semanas o meses. El tiempo variar en funcin de la persona y la
situacin. Cada uno de nosotros est centrado en su propio ser y contempla el mundo
desde su posicin estratgica. Aceptar la responsabilidad de los acontecimientos positivos
y desentenderse de los negativos es una manera de proteger y velar nuestros intereses.
8. EJERCICIOS DE EFECTIVIDAD GENERAL

Los ejercicios que siguen consisten en la aplicacin de las tcnicas a situaciones
concretas de la vida real. Dichas situaciones son el marco adecuado para utilizar las
tcnicas a travs de su adaptacin personal.
Para la prctica es preferible no elegir problemas tcnicos o muy especializados, ya
que en su solucin se requiere ms la aplicacin de conocimientos adquiridos que el
funcionamiento de la inteligencia en s. Los conocimientos tcnicos y especializados
suelen constituir modelos establecidos con escasas posibilidades de reestructuracin, ya
que suelen incorporarse a la mente en su forma original, sin ser supeditados a elaboracin
subjetiva. Los conocimientos tcnicos pertenecen ms bien al mbito del pensamiento
formal, dada la exclusin de alternativas. La prctica es ms eficaz cuando la informacin
es ms asequible y sus usos son mltiples. Por ello es preferible practicarlo asociado a
problemas de poca envergadura. Hay tres actividades especialmente idneas para adquirir
experiencia: descripciones, otros problemas y el dibujo.
8.1. DESCRIPCIONES
Las descripciones constituyen un medio especialmente adecuado para la prctica
del pensamiento problmico. Cualquier objeto o situacin pueden ser descritos de
mltiples maneras, segn el enfoque que se les d. Esta diversidad de enfoques es
especialmente obvia cuando un nmero considerable de estudiantes describe un mismo
tema. Ello contribuye a estimular la bsqueda de enfoques alternativos. Cualquier tema
puede ser descrito en tantas formas como puntos de vista comporte. Una descripcin
puede ser ms completa que otra, pero ninguna excluye la acepcin de otras versiones.
Las descripciones hacen que uno sea ms consciente de su interpretacin de las cosas, al
tener que atenerse a un punto de vista dado, es decir, hay que adoptar un punto de vista
definido en vez de limitarse a poseer una vaga conciencia del tema.
El objetivo de las descripciones es ilustrar la multiplicidad de enfoques y estimular
su concepcin. Por ello, no importa tanto la calidad literaria o la exactitud de la descripcin
como la diferencia entre una descripcin y otra, y el uso de nuevos mtodos descriptivos.
36
Los temas de las descripciones pueden basarse en un principio en material visual,

como fotografas, ilustraciones y dibujos, estos ltimos confeccionados por los propios
estudiantes. Las figuras geomtricas son especialmente tiles en la fase inicial de las
descripciones. Cuando se ha adquirido cierta prctica en la descripcin de temas visuales
puede pasarse a los temas verbales, los cuales en s constituyen ya una alternativa,
porque son el relato de algo que se ha ledo u odo en una forma ms o menos
diversificada. Ms adelante pueden escogerse temas de la vida real.
Las descripciones pueden ser orales, escritas o incluso visuales. Se subrayan los
diferentes enfoques y se anima a los alumnos a que busquen otros. Naturalmente, los
ejercicios no tienen como objetivo la mejor descripcin o la ms exacta definicin de un
objeto o situacin, pero hay que describir de algn modo su finalidad. El mejor criterio que
puede proporcionarse a los alumnos es el siguiente: Compongan su descripcin
pensando que va dirigida a alguien que no puede ver el objeto o la situacin elegidos.
Cmo se lo describiran?
No se requiere una descripcin completa; si sta se limita a un aspecto del tema en
vez de a su totalidad, es igualmente vlida. Lo importante es atenerse al criterio
establecido. Las descripciones pueden ser parciales, completas o generales; por ejemplo,
al describir un cuadrado pueden utilizarse las siguientes versiones:
una figura de cuatro lados iguales;
una figura que tiene cuatro ngulos internos, todos ellos iguales;
un rectngulo con todos los lados iguales;
la figura geomtrica, vista desde un avin, que resulta de andar en lnea recta,
sucesivamente, dos kilmetros en direccin norte, este, sur y oeste;
cada una de las dos figuras resultantes de cortar en dos mitades un rectngulo de
longitud doble que de anchura;
la unin de dos tringulos issceles rectangulares.
Algunas de estas descripciones son evidentemente incompletas; otras, quiz,
demasiado rebuscadas. Las descripciones constituyen un modo fcil de practicar el
pensamiento, dado que cualquier versin constituye en s una alternativa.
8.2. OTROS PROBLEMAS

Como las descripciones, la solucin de problemas es un medio idneo para la
prctica del pensamiento. Mientras que las descripciones constituyen una manifestacin
del pensamiento retrospectivo, la solucin del problema exige el uso del pensamiento
progresivo, con el fin de considerar la estructuracin del material de que se dispone. Los
problemas que pueden usarse como material de ejercicios no han de ser simples
problemas geomtricos, o cuestiones que planteen dificultades irreales. Los problemas de
la vida cotidiana son igualmente aptos para el ejercicio de las tcnicas del pensamiento;
sin embargo, su planteamiento ha de ser perfectamente definido.
En todo problema hay una solucin o una gama de soluciones, las cuales pueden
revestir diversas formas:
1. Superar alguna dificultad (por ejemplo: el problema de la congestin del trfico).
2. Crear algo nuevo (por ejemplo: el diseo de una recolectora de manzanas).
37
3. Eliminar algn punto insatisfactorio (por ejemplo: los accidentes de trfico, el

hambre en ciertas partes del mundo).
Estas tres formas son diferentes aspectos de un mismo proceso, consistente en
efectuar algn cambio de situacin. Por ejemplo, el problema de la congestin del trfico
puede definirse segn dichas formas de la manera siguiente:
1. Superar la congestin del trfico.
2. Planificar un sistema de vas pblicas que permita una circulacin fluida.
3. Eliminar la frustracin y los retrasos causados por la congestin del trfico.
Estos problemas pueden tener una o varias soluciones definidas o carecer de
solucin. El criterio valorador que puede utilizarse es el siguiente; Qu ocurrira si la
solucin se pusiera en prctica? Este criterio puede ser usado por el profesor o por los
estudiantes, aunque no debe concederse demasiada importancia a la valoracin, ya que
se trata de un proceso lgico. El objetivo de los ejercicios no es tanto llegar a soluciones
vlidas como obtener un nmero considerable de soluciones alternativas. Al efectuar la
valoracin se procuran aceptar todas las soluciones, a menos que se aparten tanto del
contexto del problema que no se puedan considerar como soluciones del mismo. Aunque
en realidad un problema puede ser solucionado por la aportacin de datos concebidos en
otro contexto, al tener estos ejercicios el objetivo de proporcionar soluciones a problemas
dados, es preciso que el resultado ofrecido por el alumno constituya algn tipo de solucin
al problema planteado. Durante la ejecucin del problema el criterio valorador
recomendado no debe entenderse como una restriccin de las ideas, sino como un marco
en el que orientar stas. Sera difcil a los alumnos realizar su trabajo sin ciertas directrices
orientadoras.
Los problemas de solucin definida deben tener una solucin satisfactoria. Cuando
sean varias las soluciones posibles se aceptan todas sin intentar valorar cul es ms
eficaz. Estos problemas han de ser sencillos, con el fin de que no comporten complejas
operaciones matemticas. El uso de operaciones matemticas o de otro sistema similar
esquematiza el mundo real, lo cual es preferible evitar; adems, los problemas
matemticos requieren conocimientos tcnicos al margen del pensamiento. Hay diversos
problemas verbales a los que se puede dar solucin tambin verbal, a veces con el
complemento de una mnima participacin matemtica, pero siempre mediante un enfoque
lateral (por ejemplo, haba una fila de patos camino de un estanque: dos iban delante de
uno y dos detrs de otro. Cuntos patos haba en total? La respuesta es tres patos).
Cuando se encuentran problemas de este tipo pueden anotarse para usarlos como
ejercicios. Es importante que ninguno de estos problemas se base en trucos verbales, ya
que si as fuera los alumnos creeran que el profesor trataba de engaarles con juegos de
palabras.
Los problemas tipo (por ejemplo: Cmo usar una escalera larga en una
habitacin de techo bajo?) son tiles y fciles de componer; basta elegir una actividad
simple y reducir los medios de llevarla a cabo. Otros ejemplos pueden ser: Cmo vaciar
un vaso de agua sin levantarlo de la mesa? o Cmo llevar tres litros de leche en un
peridico? Al usar este tipo de problemas hay que prestar especial cuidado en definir
claramente las condiciones. No pueden luego aadirse otras restricciones con la excusa
de que deban ya presuponerse. Si se pide a un alumno que trate de cortar, con unas
38
tijeras, una postal para obtener una forma dada, luego no puede reprocharse a otro
alumno que solucione el problema doblando la postal; no puede excusarse con yo no dije
que pudiera plegarse o era de suponer que no se poda doblar, as no sera problema.
Es importante tener en cuenta este punto, porque si se exige a los alumnos que partan de
supuestos y restricciones implcitos, se va directamente contra los principios del
pensamiento lateral, que aboga por la supresin de todo efecto restrictivo en el acto de
pensar.
Muchos de estos problemas artificiales son evidentemente triviales; pero ello no

menoscaba su utilidad, ya que los procesos empleados en su solucin pueden luego
aplicarse a problemas reales de la vida diaria. Hay que hacer que el alumno desarrolle
mecnicamente una serie de procesos de solucin de problemas.
Existe un tercer tipo de problemas de fcil confeccin, aunque requieren cierto
trabajo por parte del maestro. Consiste en la bsqueda del planteamiento de problemas
que han sido ya solucionados. El problema ha de plantearse de manera definida, de ser
posible en los trminos reales originales, pero su solucin no ha de ser demasiado
conocida. Por ejemplo: Cmo fabricaran baldes, cubos y tuberas de plstico? El
profesor que ha averiguado todo lo referente al uso de moldes, vaco, extrusin, etc.,
estimula las sugerencias y al final explica las soluciones. Despus de plantear el problema
puede preguntar si alguien conoce la solucin, para en caso afirmativo pedirle que aplace
su exposicin hasta despus de que el resto de la clase haya intentado adjudicarle
diferentes soluciones.
El ejercicio puede tambin hacerse por escrito, caso en el cual no hay inconveniente
en que alguien conozca la solucin. Esta clase de problemas pueden encontrarse
consultando revistas tcnicas y cientficas, o bien visitando exposiciones. No existe
inconveniente para usar una solucin que haya requerido un proceso complejo.
8.3.
EL DIBUJO
El dibujo de dispositivos mecnicos o de otro tipo es un caso especial de solucin

de problemas. A veces el objetivo del dibujo es superar algn defecto, pero con mayor
frecuencia reside en crear algo que no existe. Los problemas de dibujo suelen carecer de
solucin definida y requieren considerable dosis de creatividad. No se basan en la
consecucin de un objetivo claramente definido a partir de una situacin igualmente
definida (como en la solucin de problemas propiamente dichos), sino que se inician en
funcin de una situacin general hacia un objetivo igualmente general.
No es necesario que el dibujo sea de gran calidad; tampoco el propio diseo precisa
mucha exactitud, basta con que se realice un intento genuino de expresar visualmente la
idea que se concibe. Puede recurrirse al uso de palabras o frases que expliquen alguna
parte o funcin del diseo, aunque debe reducirse el texto al mnimo indispensable. La
ventaja de la exposicin visual radica en su mayor precisin, en el carcter ms concreto
del concepto; las palabras pueden ser vagas o tener un significado general, pero las lneas
son perfectamente definidas. Por ejemplo, en el diseo de una mquina de pelar papas
sera muy fcil decir: Aqu se introducen las papas, cmara de lavado, etc.; en
cambio, han de definirse visualmente estas funciones, o sea si requieren dispositivos
auxiliares o complementarios.
39
Comparacin: El principal objetivo de los ejercicios de dibujo consiste en mostrar las

diversas alternativas de dar expresin fsica a una funcin. Un mismo dibujante vera slo
una o, a lo mximo, dos formas de ejecutar una funcin; pero al recogerse los resultados
de toda la clase se revela una amplia gama de enfoques. Ello, adems de demostrar la
posibilidad de otros enfoques, implica tambin la posibilidad de que una actitud lateral
permita concebir enfoques alternativos. Estas sesiones de dibujo contribuyen a desarrollar
la habilidad en concebir puntos de vista diversos a un mismo problema o situacin.
En los ejercicios de dibujo se presenta a toda la clase un mismo problema, basado
en algn tema general (por ejemplo: una mquina de pelar papas, un vehculo para circular
por terreno abrupto, un vaso que no se vierta, un diseo diferente del cuerpo humano, un
embutido ms efectivo, un paraguas mejor, una mquina automtica de cortar el cabello,
etc.). La asignacin de un mismo problema a toda la clase facilita luego la comparacin de
los resultados.
La comparacin puede referirse a todo el diseo (por ejemplo: la diferencia entre
una recolectora basada en el arranque directo de la fruta de los rboles y otra que agita el
frutal para que la fruta caiga) o a una sola funcin (por ejemplo: el uso de una mano
mecnica en vez de un tubo que aspira la fruta por succin).
Unidades arquetpicas: O, modos estndar de hacer algo, que se transfieren de un
contexto a otro. Las unidades arquetipo son una base obligatoria del proceso de diseo.
Para darles sentido pueden someterse a las siguientes operaciones:
1. Afinamiento: Se muestra una de ellas completa y se van suprimiendo los detalles
innecesarios. Mediante un afinamiento gradual se convierte la unidad arquetipo en la pieza
realmente necesaria. Puede tratarse de un proceso gradual, con una pequea eliminacin
cada vez, o bien puede requerir grandes cortes.
2. Extraccin y abstraccin: Aqu, en vez de proceder a suprimir lo superfluo, se
intenta reconocer y extraer lo esencial. La parte extrada puede ser un componente de la
unidad o constituir algo menos tangible, como una funcin, caso en el cual constituye una
abstraccin. El concepto de funcin, no forma parte de ella.
3. Combinacin: Consiste en combinar unidades de diverso origen para formar una
nueva unidad que no exista antes como tal. A veces se limita a una simple adicin de
caractersticas o su repeticin. Esta y las anteriores, contribuyen a estimular ideas y
alternativas en los alumnos durante las sesiones de diseo y, como consecuencia, en
otras actividades.
Funciones: Son las acciones caractersticas, reales o atribuidas, de objetos,
mquinas, etc., las cuales pueden tambin ser modelos arquetipos. Cuanto ms especfica
es una funcin, ms reducida es la gama de sus posibilidades de ejecucin.
Para escapar al efecto restrictivo de una funcin demasiado especfica puede
ascenderse en la escala jerrquica de las funciones. Por ejemplo, se pidi a un grupo de
nios que disearan una taza cuyo contenido no se derramara aun cuando aqulla
recibiera un golpe. Los resultados revelaron varios enfoques. El primero consista en una
taza que no poda inclinarse: estaba sujeta por una mano mecnica que descenda del
techo, o adherida a la mesa por un material pegajoso, o bien la taza tena forma piramidal.
El segundo enfoque era una taza sin posibilidad de derrame: provista de tapas que se
levantaban al apretar un resorte en el momento de beber y construidas de forma que el
lquido permaneciera dentro aun cuando se ladearan.
40
Cuando se ha escogido una funcin, esta misma limita el nmero de ejecuciones

posibles, por lo que conviene buscar tambin alternativas a las propias funciones para
aumentar el nmero de soluciones posibles. La abstraccin de una funcin es un
procedimiento muy til para estimular el flujo de ideas en las sesiones de diseo. Si se
abstrae la funcin surge una amplia gama de posibilidades.
Objetivos de los diseos: Un mismo diseo puede tener varios objetivos. Suelen
coexistir un objetivo principal y otros secundarios. A veces los alumnos intentan conciliar
objetivos opuestos desde un principio, lo que hace que su progreso sea muy lento y que
rechacen toda idea que no cumpla los requisitos implcitos en los objetivos. Otras veces
adoptan la actitud opuesta y progresan con rapidez en un intento de cumplir el principal
requisito; luego tratan de conciliar la solucin obtenida con el resto de los objetivos. Es
preferible realizar la valoracin al final que aplicarla en las distintas fases del trabajo, ya
que la reiterada formulacin de opiniones tendra como consecuencia el que se rechazaran
diversas ideas que, aun siendo inadecuadas en s mismas, pueden conducir a algn
enfoque eficaz.
Diseo: El proceso de diseo constituye un medio excelente de prctica. En dicho
proceso se intenta siempre reestructurar conceptos; se detectan unidades arquetpicas y

se intenta superarlas; constantemente hay que concebir nuevos enfoques. El objetivo
primordial de los ejercicios de diseo es, estimular el flujo de ideas. El segundo objetivo es
acostumbrar la mente a escudriar ms all de lo superficial, aunque esto parezca lo
correcto, en bsqueda de una solucin mejor. El tercer objetivo es liberar la mente del
efecto dominante de los modelos arquetpicos.
Prctica: Se asigna a los alumnos un diseo especfico. El dibujo puede ser

complementado con palabras o frases explicativas. Puede incluirse tambin, al pie, una
explicacin ms extensa, aunque circunscrita a caractersticas ya presentes en el dibujo.
El tiempo destinado a la ejecucin de los diseos puede ser de media hora, perodo
suficiente teniendo en cuenta que no se exige una perfeccin grfica, sino la expresin
visual del diseo.
A veces, algn alumno solicita informacin adicional sobre el problema de diseo.
Aunque tales preguntas son perfectamente legtimas y en la asignacin de una tarea de
diseo real se especificaran dichos datos, es preferible prescindir de hacerlo. La razn de
ello es que cada alumno tenga una mayor gama de posibilidades de interpretacin. Al
comentar los resultados pueden mencionarse otros objetivos que cumplen los diseos,
adems del principal expuesto inicialmente, pero no deben criticarse otros diseos que no
satisfagan requisitos que no se expusieron.
Hay diferentes modos de hacer una misma cosa. No hay que indicar qu diseo es
mejor, ya que ello puede tener un efecto inhibidor en la imaginacin de los presentes. Si se
desea exhibir en el comentario un diseo de especial calidad, es mejor destacar
simplemente alguna caracterstica especfica; por ejemplo, su originalidad o la posibilidad
de fabricarlo econmicamente, en vez de calificarlo de bueno o excelente. Las
calificaciones interesante, poco comn, muy diferente, etc., son tambin legtimas.
Ante todo hay que evitar comentarios negativos y rechazar algn trabajo por la razn que
sea, pues ello tiende a estimular la valoracin durante el proceso de dibujo, lo cual
precisamente se trata de contrarrestar. Si se desea animar alguna caracterstica especial,
41
se elogia en el punto donde existe, en vez de criticar su ausencia donde se ha omitido. Por
dichas razones es preferible que los alumnos no participen en la valoracin de los trabajos
de otros.
Los diseos de dispositivos mecnicos simples suelen ser ms tiles que los
proyectos de tipo ms abstracto. Puede pedirse a los alumnos que dibujen una nueva
versin de cualquier objeto corriente: el telfono, un lpiz, una bicicleta, una estufa,
zapatos, pupitres, etc.
Carcter prctico de los diseos: No se desea limitar los diseos a versiones

razonables susceptibles de aplicacin prctica. Sin embargo, tampoco se pretende
estimular una libre expresin de la fantasa exenta de utilidad en la vida real. Es
conveniente animar a los alumnos a que compongan diseos prcticos. El nivel tcnico de
los trabajos depende naturalmente de la edad de los alumnos, pero en cualquier caso ello
no es factor esencial. De vez en cuando puede mostrarse a la clase un dibujo exento de
valor prctico, pero que pueda presentarse como un medio de estimular otras ideas tiles
a pesar de carecer de utilidad en s. El criterio que debe seguirse al valorar esta importante
faceta de los dibujos no es tanto su autntica utilidad prctica como el que sta fuera la
intencin del joven dibujante: Intentaba componer algo til o quera deliberadamente
producir algo sin sentido? Si hay alguna duda en cuanto a la intencin del alumno, es
mejor no decir nada e ignorar el diseo.
9. EL PENSAMIENTO LATERAL, BSICO EN LA

SOLUCIN DE PROBLEMAS4
La enseanza ha girado siempre en torno a la secuencia lgica del pensamiento,
como nico proceso adecuado para elaborar la informacin. La creatividad se ha
considerado en todos los tiempos como algo misterioso, innato o espontneo. Como
complemento de esta forma tradicional del pensamiento se ha tratado el pensamiento
lateral, cuya misin es conferir mayor eficacia al pensamiento lgico o vertical.
El pensamiento lateral elabora la informacin de manera completamente diferente al
pensamiento lgico. Mientras que la constante formulacin de juicios y la valoracin
permanente de las ideas es la esencia del pensamiento lgico, en el pensamiento lateral
se prescinde de ambos factores; es ms, a menudo se parte deliberadamente de ideas
errneas para conferir un nuevo enfoque a un problema o para provocar la
reestructuracin de un modelo establecido, de modo que se produzca una visin perspicaz
y ms aguda de una situacin. El pensamiento lgico valora inmediatamente toda idea; el
pensamiento lateral suspende momentneamente esa valoracin con el fin de que las
ideas sirvan de estmulo y contribuyan a la formacin de conceptos diferentes, nuevos.
DE BONO, Edgard. El pensamiento Lateral.
42
DIFERENCIA CARACTERSTICA
o
o
Modelo del pensamiento lgico o vertical

Es selectivo. Selecciona un camino
excluyendo a otros; escoge el enfoque ms
prometedor.
Se mueve slo si hay una direccin a
donde dirigirse, claramente definida y en la
cual vislumbre una solucin, para lo cual
encadena las ideas, emplea un enfoque y
una tcnica concreta.
Es analtico; designa un experimento
para poner de manifiesto algn efecto,
sabe lo que est buscando, se basa en la
secuencia de las ideas, donde slo se
puede avanzar de modo gradual y lineal.
Va sucesivamente de A a B, a C y a D,
cada paso ha de ser concreto.
Se usa la negacin para bloquear
bifurcaciones y desviaciones laterales,
excluye lo que no parece relacionado con
el tema.
Las categoras, clasificaciones y
etiquetas son fijas, sigue los caminos ms
evidentes, es un proceso finito.
La informacin se usa con un valor
intrnseco, para llegar eventualmente a una
solucin mediante su inclusin de modelos
existentes.
Modelo del pensamiento lateral

Es creativo, busca nuevos enfoques y trata de seguir
todos los caminos. Estudia en si la efectividad de las
conclusiones.
Se mueve para crear y generar una direccin, aspira
al cambio y al movimiento como medios para una
reestructuracin de los modelos de conceptos.
Puede deambular sin direccin es decir, divagar en
torno a experimentos, modelos e ideas; designa un
experimento para propiciar un cambio de las propias
ideas: Busco, pero no sabr lo que estoy buscando
hasta que lo encuentre.
Efecta saltos, es provocativo, los pasos no tienen
que seguir unos determinados; se puede llegar D
pasando por G y luego moverse retrospectivamente
hasta A.
No es preciso que sea correcto, no se rechaza ningn
camino; se explota incluso lo que parece
completamente ajeno al tema, no es fijo y sigue los
menos evidentes, es un proceso probabilstico.
La informacin no se usa como fin, sino como medio
para provocar una disgregacin de los modelos y su
subsiguiente reestructuracin automtica en ideas
nuevas.
Las dos funciones bsicas del pensamiento lateral son el uso de la informacin
como estmulo de nuevas ideas y la superacin de los conceptos comnmente aceptados
como absolutos. Ambas funciones sirven al mismo objetivo de reestructurar los modelos,
proceso necesario para proporcionar un uso ms eficaz a la informacin disponible, y su
finalidad comn es llegar a una visin perspicaz, o sea ms aguda, del problema o
situacin a que se aplican.
La mente es un sistema elaborador de modelos, que crea reflejando el mundo
exterior; luego identifica y acta en operaciones subsiguientes. En ello reside la gran
efectividad del pensamiento lgico, pero tambin la razn de ciertas limitaciones que
derivan de la excesiva influencia que el orden de entrada de la informacin ejerce en la
forma que sta adopta en los modelos, haciendo que los mismos no constituyan la
expresin ptima de la informacin disponible. Con el fin de poner los modelos al corriente
disponiendo la informacin en la mejor forma posible, se requiere un mecanismo de
reestructuracin perspicaz, que no radica en el mbito del pensamiento lgico, por ser su
misin relacionar los modelos entre s, no reestructurarlos. El pensamiento lateral es una
exigencia del comportamiento de este tipo de sistema de proceso de informacin. Las
funciones estimuladora y reestructuradora del pensamiento lateral tienen, pues, ese
objetivo. En ambos casos la informacin se usa al margen de la razn, por ser sta el
mbito del pensamiento lgico. La efectividad del pensamiento lateral radica en el
funcionamiento de la mente como sistema de memoria optimizadora espontnea, en un
proceso similar al humor.
43
El pensamiento lateral se aplica en una fase anterior a la accin del pensamiento

vertical. Se usa para reestructurar los enfoques de la situacin que se considera y las
ideas que sirven de base a un estudio lgico. El nuevo enfoque y las ideas bsicas pueden
ser luego plenamente desarrollados por el pensamiento vertical. El pensamiento lateral es
creativo, el pensamiento vertical selectivo. Su combinacin aumenta la efectividad del
pensamiento en general.
El pensamiento tradicional cesa su investigacin de posibles alternativas cuando
encuentra una solucin que cree adecuada; por otra parte, tan pronto como algo es
insatisfactorio, se detiene. Y sin embargo puede haber todava soluciones mejores, cuya
visin queda velada por el efecto concentrador que ejerce la solucin adecuada. En tales
casos el pensamiento lateral permite explorar otras posibilidades, al actuar al margen de lo
obvio.
El pensamiento lateral es especialmente til en la solucin de problemas prcticos y
en la concepcin de ideas creativas, pero no se limita a estas aplicaciones, sino que es
una parte esencial del acto de pensar. Sin un procedimiento apto para cambiar conceptos
y actualizarlos se incurre en el peligro de quedar aprisionado por conceptos que son ms
perjudiciales que tiles. Los modelos de conceptos rgidos pueden crear diversos
problemas de difcil solucin porque no pueden ser solucionados con la informacin
disponible, ya que requieren una reestructuracin perspicaz.
La necesidad de cambiar ideas es cada vez ms acuciante a medida que la
tecnologa acelera el ritmo de la comunicacin y del progreso. En el pasado no elaboramos
nunca mtodos satisfactorios para el cambio de ideas; el nico utilizado hasta ahora
consista en el conflicto entre ideas diferentes u opuestas. El pensamiento lateral provoca
cambios de ideas mediante la reordenacin de las partes integrantes de los modelos ya
establecidos.
El pensamiento lateral est ntimamente asociado a la perspicacia y la creatividad,
procesos que normalmente son considerados slo en sus efectos; en tal sentido, el
pensamiento lateral es un medio de actuar sobre su mecanismo de accin. En la prctica,
el pensamiento lateral y el pensamiento vertical se confunden en el acto nico,
multifactico, de pensar; sin embargo, para su enseanza es preferible tratarlos como
entidades separadas, con el fin de comprender mejor la naturaleza bsica del pensamiento
lateral y adquirir habilidad en su uso. Esto evita tambin confusiones que podran
presentarse a causa de los principios que rigen su uso, y que son completamente
diferentes de los empleados por el pensamiento vertical.
Es difcil adquirir habilidad en el uso del pensamiento lateral a travs del simple
hecho de leer algo acerca del mismo. Para desarrollar esta habilidad hay que efectuar
prolongadas prcticas. Ello permitir la asimilacin de las tcnicas especficas del
pensamiento lateral, cuyo objetivo es doble: adquirir experiencia en su aplicacin prctica
y desarrollar una actitud que tienda a su uso cotidiano.
El pensamiento lateral no provoca dudas ni caos en las ideas establecidas.
Reconoce la extrema utilidad de stas y se limita a negar el carcter axiomtico que la
mente tiende a conferir a los conceptos establecidos a causa de su esfuerzo por
perpetuarlos.
Carcter distintivo del pensamiento lateral: Puede parecer artificial separar el

pensamiento lateral del resto del acto de pensar y promover una enseanza por separado
de lo que es tan slo uno de los mltiples procesos de la mente. La razn de este
44
aislamiento y trato especial reside en el carcter especfico del pensamiento lateral con
respecto a otros procesos intelectuales (su funcin es ya ser diferente). A menos que se
tenga siempre en cuenta esa clara diferenciacin del pensamiento lateral, existe el riesgo
de generar la impresin de que su cultivo se realiza en detrimento de la enseanza en
general. En cambio, con su desarrollo aislado se evita cualquier idea de contradiccin y se
hace evidente la funcin complementaria entre el pensamiento lateral-y el pensamiento
lgico o vertical, ya que el primero no se basta a s mismo y el segundo aumenta
extraordinariamente en efectividad con la adicin de este nuevo proceso, que le brinda
ideas para su elaboracin lgica.
Otra razn del porqu de esa distincin entre pensamiento lateral y pensamiento
lgico reside en la necesidad de combatir la creencia de que el pensamiento lateral se
cultiva ya en la enseanza normal de otros temas, no requiriendo por tanto sesiones
especiales. En la prctica se ha demostrado el error de este supuesto. No hay duda de que
todo maestro cree que emplea el pensamiento lateral y que lo estimula en sus alumnos. Es
muy fcil estar convencido de ello; sin embargo, la naturaleza bsica del pensamiento
lateral es tan diferente de la del pensamiento vertical que resulta imposible ensear ambos
de modo simultneo. No basta con introducir cierta nocin del pensamiento lateral. Es
necesario desarrollar suficiente habilidad en su uso para poder aplicarlo voluntaria y
conscientemente, ya que de poco servira reconocer sus manifestaciones y luego nada
ms.
10. PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS

El planteamiento de problemas tpicos concretos constituye un medio especialmente
eficaz de estimular el pensamiento creativo. Sin embargo, es difcil elegir un problema
durante la clase si no se dispone de una reserva de ellos. Los problemas pueden ser de
varios tipos:
1. Problemas generales de envergadura universal. A este tipo pertenece, por
ejemplo, la escasez de alimentos. Se trata de temas de permanente actualidad.
2. Problemas ms inmediatos. Por ejemplo, el control del trfico en las ciudades, de
los que los estudiantes tienen en su inmensa mayora cierta nocin.
3. Problemas sencillamente inmediatos. Por ejemplo, cuestiones relacionadas con
la vida escolar. Si se trata de problemas personales, puede drseles un carcter abstracto,
como si se hablara de otras personas.
4. Problemas de diseo e innovacin. Tienen como fin obtener un efecto
determinado. Suelen escogerse como tema objetivos concretos, muy diversos, aunque su
organizacin y energa sea siempre la misma (por ejemplo, cmo organizar un
supermercado).
5. Problemas cerrados. Son los que tienen una solucin definida, que aparece como
perfectamente lgica cuando se ha encontrado. Pueden ser prcticos (por ejemplo, cmo
colgar una cuerda para tender ropa) o bien de tipo artificial (cmo hacer un agujero en un
gran postor para que quepa la cabeza).
Los problemas pueden extraerse de diversas fuentes:
45
1. Una ojeada al peridico permite obtener problemas del tipo universal o bastante
inmediato (por ejemplo, las huelgas).
2. La vida cotidiana puede sugerir de ciertos tipos de problemas (por ejemplo, la
necesidad de un servicio de transporte ms eficaz).
3. Los propios estudiantes pueden suministrar problemas, a peticin del maestro,
que luego los acumula para utilizarlos en otras clases.
4. Los problemas de dibujo pueden girar en torno al diseo de un objeto cualquiera
(un coche, una mesa, un pupitre), formulando preguntas sobre cmo podra obtenerse una
versin ms perfeccionada. Pueden tambin escogerse problemas ms complejos, como
el diseo de alguna mquina que realice tareas hasta la fecha efectuadas manualmente, o
de un instrumento que facilite esta tarea, o, sin mquinas o aparatos, buscar una manera
para simplificar la tarea.
5. Los problemas cerrados son ms difciles de preparar. Han de tener una solucin
definida lo bastante complicada como para que revistan inters, pero no tanto que no
pueda encontrarse. Hay algunos problemas clsicos que pueden utilizarse a este fin, pero
sera contraproducente recurrir al uso de un libro de problemas o puzzles, porque stos
normalmente requieren slo el dominio de simples trucos matemticos que nada tienen en
comn con el pensamiento creativo. Un mtodo para conseguir elaborar problemas
cerrados consiste en elegir alguna tarea corriente y luego adecuar los medios para su
ejecucin; por ejemplo, el trazado de una circunferencia sin disponer de un comps. Antes
de plantearlo en clase, se busca una solucin aceptable.
Temas: En ocasiones se requiere un tema para que se formulen comentarios en
torno al mismo. No se trata de problemas ni tampoco de expresar un determinado punto de

vista. Se trata sencillamente de disponer de un rea en que estimular ideas (por ejemplo,
acerca de pizarras, de libros, de la aceleracin, de la libertad, de los edificios, etc.). Tales
temas pueden obtenerse fcilmente:
1. Escogiendo cualquier objeto y construyendo un tema a partir de l.
2. Ojeando un peridico y componiendo un tema de cualquier titular.
3. Temas elaborados por los estudiantes.
Ancdotas y relatos: Las ancdotas y los relatos son quizs un medio eficaz pero
son extremadamente difciles de componer. Como punto de partida pueden utilizarse:
1. Colecciones de fbulas o relatos populares (por ejemplo, las fbulas de Esopo).

2. Apuntar cosas que le han ocurrido a uno mismo, o a otros; sucesos publicados en
los peridicos.
Material de reserva: Crear el material que sirva de base a los problemas y los
ejercicios a desarrollar durante el curso de una clase es ms difcil de lo que parece. Por
ello, hay que tener abundante material en reserva: recortes de peridicos, fotografas,
problemas, relatos, ancdotas, temas e ideas sugeridos por los propios estudiantes. De
ese modo se dispone de suficientes recursos para su uso cuando proceda. Ello tiene
adems la ventaja de que con su uso repetido puede comprobarse qu material es eficaz;
se llega incluso a prever las respuestas y reacciones de los estudiantes ante ejercicios
dados. Las ancdotas, relatos y problemas han de explicar algn aspecto del pensamiento
46
lateral, Los temas deben ser neutros: suficientemente especficos para obtener ideas
concretas, pero lo bastante amplios para que estimulen una considerable variedad de
ideas. Las ilustraciones han de prestarse a diversas interpretaciones: un hombre con una
lata de conservas en la mano permite esa diversidad de significados; un bombero que est
apagando un incendio permite slo una interpretacin; una mujer que se mira en un espejo
constituye un ejemplo de accin ambigua, como lo puede ser la accin de un polica al
detener a alguien, o bien un grupo de soldados que marchan marcando el paso. Basta con
que el maestro vea en la ilustracin dos significados posibles.
Al contrario, el material verbal ha de ser lo ms definido posible. Un artculo de un
peridico debe ofrecer un punto de vista perfectamente delimitado, de ser posible incluso
reflejar un punto de vista fantico. Un artculo de enjuiciamiento general vago carece de
utilidad, a menos que se busque informacin para componer un tema.
No hay duda de que la explicacin del pensamiento (cualquier tipo de pensamiento)
podra realizarse a travs de una exposicin tcnico-cientfica, utilizando trminos
abstractos; pero lo que realmente explica las cosas, es vivirlas. Esa vivencia comienza con
el uso de figuras geomtricas abstractas y luego el proceso se transfiere fsicamente a
situaciones ms reales. Conviene emplear las figuras simples geomtricas para hacer
resaltar el proceso, ya que con el uso exclusivo de situaciones reales la naturaleza del
proceso puede llegar a ser muy confusa. Tambin existe el peligro de que al considerar
situaciones reales se termine por buscar informacin acerca de ellas.
11.
RETOS PARA LA SOLUCIN CREATIVA DE PROBLEMAS5
La tcnica Creativa representa procedimientos concretos que implican maneras de

proceder bien diferenciadas en su forma y en su contenido, para la generacin creativa de
ideas, cada tcnica Creativa tiene un campo de accin especfico en el desarrollo del
Proceso Creador y en el cumplimiento del objetivo propuesto cuando dirigimos nuestra
atencin hacia la creacin, no slo en el sentido concreto (creacin de objetos
satisfactores de problemas o necesidades), sino tambin en el abstracto (dando sentido a
la existencia, enriquecindola espiritualmente, elevando el pensamiento a un plano
superior).
Son muchos los mtodos Creativos dentro de los que se pretende enmarcar las
diferentes tcnicas Creativas en la solucin de problemas. Para M Fustier, el creativo
desfigura con la analoga, destruye con la anttesis o descompone metdicamente",
definiendo tres mtodos: analgico, el antittico, el aleatorio, como el mejor marco de
referencia de las tcnicas Creativas.
Mtodo analgico: Trabaja sobre el subconsciente, permite establecer relaciones

segn cualidades de la proximidad conceptual, funcional o estructural. Es de carcter
continuo y encadenado. Implica concepciones sobre el problema de acuerdo a situaciones
parecidas, pudiendo utilizar tambin similaridades parciales. Necesita un mayor perodo de
incubacin, permitiendo la proyeccin de un campo explorado y conocido hacia uno no
explorado.
5
Tomado y adaptado de: GONZLES, Quitian Alberto. Creatividad, educacin y ambiente. Maestra en Pedagogas
activas y desarrollo humano. Convenio Universidad de Manizales Cinde, Manizales, febrero de 1998. Captulo 4.2.
Creatividad total y solucin de problemas.
47
Mtodo antittico: Disfraza los contenidos de los problemas, permitiendo explorar

una nueva zona de conceptos, por el rechazo de formas y planteamientos, en busca de
concepciones diferentes, vistas desde diferentes ngulos y puntos de vista. Se apoya en
una actitud crtica, tal vez destructiva con fines constructivos, fuera de los lmites y
restricciones comunes; utiliza la va discontinua del pensamiento como el medio para dar
el salto hacia lo desconocido.
Mtodo aleatorio: Su punto de referencia son los conceptos, funciones y estructuras
sin relacin aparente, que trabajados en juegos combinatorios, exploratorios,
superpuestos, donde la flexibilidad y el ingenio son las reglas generales del juego,
permiten la creacin de relaciones artificiales, forzadas, al azar, como puente de conexin
entre lo conocido y lo desconocido.
No todas las tcnicas Creativas encajan en este esquema, que aunque es muy
general, no puede por su naturaleza comprender aspectos especficos de la creatividad
desarrollada en otras Tcnicas.
Las tcnicas Creativas comprenden un gran panorama de confluencia de diversos
autores que especifican sus procedimientos y objetivos respecto a cada una de ellas,
conformando todo tipo de Tcnicas Creativas para todo tipo de problemas o situaciones
posibles en este mundo de posibilidades.
Cada tcnica encierra en sus diferencias con otra, el nivel de desarrollo especfico al
cual va dirigido, ya sea, el cerebral, el de la conciencia o el de mando.
En el proceso de solucin creativa de problemas existe un aspecto de crucial
importancia: la formulacin de retos. Dependiendo de como se aborde y se formule el
planteamiento del problema depender el rumbo de su solucin. Thomas Alva Edison,
fsico, notable inventor norteamericano, plantea en sus escritos refirindose al proceso de
invencin, que la formulacin del problema fundamental para la resolucin del mismo. Dice
el inventor que, un problema bien formulado es un problema medio resuelto. Albert
Einstein por su parte, expresa a este respecto que: "A menudo, el puro planteamiento de
un problema es mucho ms esencial que la solucin, que puede ser solamente una
cuestin de habilidad matemtica o experimental. Plantear preguntas nuevas, suscitar
nuevas posibilidades, ver viejos problemas desde un ngulo nuevo, son cosas que exigen
imaginacin y sealan verdaderos adelantos de la ciencia.
En esta misma direccin, Warren Bennis, destacado autor y lder organizacional
plantea que en la mayora de las organizaciones, la mitad de las veces cuando se resuelve
un problema, se est resolviendo el problema que no es y cuando se est resolviendo el
problema que es, generalmente se resuelve como no debe ser, generando un crculo
vicioso en el proceso de resolucin, del cual pocos se percatan dificultndose el logro en
su solucin.
Por otra parte, nuestra cultura hacia la resolucin de problemas es inmediatista y es
centrada en la respuesta, somos expertos resolutores, poco indagadores en la formulacin
de problemas, generando las formulaciones ms desacertadas; tendemos a equivocarnos
por falta de reflexin y conocimiento metodolgico en la formulacin del problema.
Dependiendo de la claridad y precisin con que se aborde un reto, la solucin de
este, estar inspirada por el mismo planteamiento y depender de si mismo para la
aceleracin del proceso creativo.
48
Se plantean siete aspectos de un reto bien formulado 6, estos son: lenguaje,

contexto, accin, preparacin, disciplina, complicidad y empata.
1. Lenguaje: Es necesario comunicar el mensaje en forma completa, precisa,
concreta y visualmente. De otra manera, se empezar a dudar tanto de la gravedad como
de la seriedad del reto.
2. Contexto: Es necesario referenciar el reto con el medio, con el tiempo, con sus
escenarios y actores humanos. Un reto que se lance desde la nada no puede ir a ninguna
parte.
3. Accin: Debe existir coherencia entre la posicin ejecutiva del formulador del reto
y la seriedad del reto. Es decir, para tener xito, los retadores deben estar o ubicarse en la
posicin adecuada, en la que puedan tener capacidad de accin.
4. Preparacin: Debe estar preparado para cuando se pida a una persona que
dedique todo su tiempo, su energa, su emocin y su alma. Debe pensarse muy bien lo que
se hace antes de actuar.
5. Disciplina: Los retos que logran xito, se fundamentan en promesas
comprometedoras, de recursos, de apoyo moral, de participacin personal, de
responsabilidad. Estas promesas garantizan el compromiso del retador y la significacin
del reto.
6. Complicidad: Los retadores deben hacer conocer a los miembros que ellos se
estn desafiando a s mismos para triunfar, y que ellos deben ser los responsables del
mismo.
7. Empata: Se refiere a la apreciacin y compenetracin con el reto creativo, con su
abordaje, con el manejo de instrumentos, con el seguimiento, con la bsqueda y la
solucin.
Donald J. Noone, por su parte, en el planteamiento de su estrategia empresarial
para asegurar triunfo en los negocios establece como principio, que la actitud y destreza
en la solucin de problemas son las claves para el xito, y del autntico poder, felicidad y
satisfaccin como ser humano. Noone, dedica buen tiempo de sus reflexiones sobre la
resolucin de problemas, al problema del que ha de resolver problemas 7. Establece as,
una serie de creencias inhibidoras de personalidad que impiden la resolucin de
problemas, estas son:
El Dictador; El individuo centrado en "S lo que es mejor."
El Acusador. Las personas que no asumen la culpa de nada.
El Absurdo: La sin razn. Por que pas? "No deba haber pasado"
La Vctima: El no merecimiento. "Por que yo? Por qu a mi?
El Perfeccionista: Ideal. "La solucin tiene que ser perfecta."
El Blando: Se dedican a Esperar. "Hay que esperar. Voy a ver."
El Camalen: Profesional de la lisonja. "Hombre s. Desde luego."
El Resistente: Adoran la rutina. "Siempre as. No hay necesidad."
Otro aspecto al que le da relevancia, es a las preguntas que no llevan a ninguna
parte, establece dos tipos de cuestionamiento:
6
7
KAO, John Jammine. El Arte y la Disciplina de la Creatividad en los Negocios. Editorial Norma. Bogot, 1997
NOONE, Donald. Solucione sus problemas creativamente. Plaza & Jans. Barcelona, 1996.
49
Preguntas de bucle inacabable. Preguntas que tienden a andarse en la impotencia.

Por qu, por qu, por qu?
Preguntas francamente errneas: Interrogantes que se desvan del problema, se
van a hechos, situaciones, formulaciones vagas o sin direccionalidad. Por ejemplo:
Donde est el Violn? Mientras Roma arde.
Establece tambin algunas estrategias para una buena formulacin:
Bsqueda de beneficio del problema.
Enamorarse de las problemticas.
Suspender los juicios negativos.
Tener una mente abierta y alerta.
Christian De Cock, investigador, profesor de la Universidad de Manchester/ y La
U.S.C. en Espaa, describe en la Caja de Herramientas8, varios procedimientos para ser
usados en la formulacin de problemas en la bsqueda de soluciones creativas:
Existencia de problemas Abiertos y Cerrados: Problemas abiertos se relacionan con

la divergencia (Posibilidad de acierto, y diferentes soluciones); problemas cerrados
se relacionan con la convergencia. (Certeza de acierto y nica solucin)
Diferencia de los y dificultades: Lo: se asocia a la dimensionalidad de los
problemas abiertos; Dificultad: Tiene las caractersticas de los problemas cerrados.
Visualizacin del problema a partir del lenguaje ideogrfico.
Utilizando el Diagrama de Araa creado por Tony Buzan y desarrollado por J.
Wycoff. Estrategia de arborizar el problema grficamente mediante una red de
araa estableciendo diferentes perspectivas a partir de una problemtica central.
Orientacin hacia un objetivo y una meta. Mediante la afirmacin de acciones, la
utilizacin de un indicador de cambio, un enfoque singular efectivo y un preguntarse
ms all del problema aparente.
Uso de tcnicas estratgicas. Desarrolla la tcnica del efecto Escalera. De colocar
por peldaos los retos partiendo de los ms elementales hasta llegar al grado ms
complejo de la formulacin. Este efecto permite explorar e indagar lmites y una
bsqueda formal de nuevas perspectivas.
Por otra parte, y fuente primaria de la misma corriente terica, Sidney J. Parnes,
profesor de la Universidad de Bfalo en New York, pionero de la Creatividad desde la
perspectiva de la solucin de problemas establece tres criterios bsicos para la
formulacin de problemas:
1. El problema amplio; para establecer fronteras holgadas, para dejar el mecanismo
de bsqueda libre, suelto. Luego de explorar en diferentes sentidos y direccionalidades, se
enfila hacia la senda ms prometedora de los caminos surcados, la que se aborda con
criterios adicionales.
De COCK, Christian Solucin Creativa de Problemas. La Caja de herramientas MPIA Universidad de Santiago de
Compostela 1997.
50
2. Una vez en la senda escogida se procede a seleccionar subproblemas en

alianzas con caminos diversos en diferentes direccionalidades de la misma senda,
enriqueciendo el sendero con nuevas posibilidades.
3. Finalmente reformulado y elaborado el problema, se le deja navegar para que
pueda conectarse libremente a diferentes posibilidades de solucin, es decir, J. Parnes
incluye en el proceso de formulacin la fase incubatoria, antes de generar una alternativa
posible, utilizando el pensamiento analgico combinatorio
En la prctica, la fase de formulacin del problema, la escuela de Bfalo plantea
algunas tcnicas especficas para una buena formulacin, en el entendido claro est, que
estas tcnicas deben enmarcarse en un proceso flexible e inventivo de estructuracin y
reestructuracin, no son tcnicas de procedimiento fijas, estticas, e inmodificables, pero
si orientan el abordaje.
AI respecto, F. Sullwold (1995), expone que el problema se plantea, cuando la
persona quiere alcanzar un logro pero sin saber como, y no puede recurrir a formas
determinadas, mtodos especficos, ni a operaciones establecidas. E individuo se ve
frente a una barrera, que es una dificultad, cuya posibilidad de salvar requiere algo ms
que los medios con que se dispone en ese momento. Esto significa que ni existe un
proceso o camino determinado, pero son requeridas ayudas de fuera.
Entre estas ayudas pueden contemplarse las siguientes acciones:
Convertir el problema en reto. Mediante preguntas que inciten a una accin.
Cmo lograr...? Cmo (situacin deseable)...?

Indagar sobre el verdadero problema. Utilizando preguntas de por qu? Para
qu? sobre la formulacin primera.
Buscar nuevos horizontes. Con el cambio de verbos en problema. Parquear?
...Almacenar? ... Empacar?... Ubicar?
Establecer subproblemas de implicacin directa en el problema . Utilizando el
fraccionamiento de verbos en la formulacin del problema.
Se Recomienda para el empleo de estas tcnicas, prepararse con la actitud y los

procedimientos: asumir una actitud innovadora, acoger una posicin indagativa, explorar
nuevas implicaciones, retiro de frenos, ruptura de hbitos, estimulacin artificial al flujo
natural, recreacin del problema.
Existe en la actualidad una diversidad didctica de provocadores para la
formulacin del problema: Un ejemplo de ello son, las tarjetas creativas. En el empleo
cotidiano de estimuladores, se utilizan las listas de chequeo como mtodo cerrado o las
relaciones analgicas y al azar, como mtodos abiertos.
En el proceso creativo es fundamental el punto de partida que hasta hoy por
nuestros hbitos y tendencia cultural, dejamos de lado o le damos poca importancia, sin
entender que la construccin del futuro se realiza en la indagacin y edificacin del
presente con atencin al pasado, y que del alimento que sembremos, saldrn los frutos
que cosecharemos.
11.1.
51
GUAS PARA LA SOLUCIN CREATIVA DE PROBLEMAS
El proceso creativo llena de significados y contenidos las ideas, enmarcadas dentro

de un contexto de experiencias y conocimientos, es decir, es todo un proceso de
asociacin conciente y deliberado.
Las guas, buscan el desarrollo de la capacidad de asociacin, en procura de la
evolucin del pensamiento creativo, de tal forma que su uso sea eficaz y productivo.
Entre las guas para el fortalecimiento del pensamiento y comportamiento creador
se destacan para nombrar solo algunas de diverso origen; las elaboradas por el profesor J.
S. Parnes de la Universidad de Bfalo de Nueva York y su equipo acadmico, quienes
mediante un proceso investigativo dirigido a la educacin, perfeccionaron durante veinte
aos un programa sistemtico en educacin creativa dndolo a conocer en los sectores
empresarial y educativo en los aos setenta, y que en el transcurso de las ltimas dcadas
exitosamente ha venido aplicndose en forma continua y perfeccionada, siendo base para
nuevos desarrollos en esta materia en diferentes pases del mundo.
En este mismo sentido merece destacarse las recientes guas para desarrollo de las
habilidades del pensamiento y la creatividad de la Profesora M. A. Snchez de Mxico,
validadas y aplicadas por el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey en
el programa de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento.
Las diversas guas ofrecen una participacin constructiva mediante proceso
didctico y tienen como objetivo alentar los pasos del proceso creativo, las habilidades de
pensamiento y comportamiento creador, por medio de cursos sistemticos e intensivos
dentro del contexto educativo, incorporando informacin, conceptualizacin sobre
Creatividad, mtodos y diferentes tcnicas creativas, como tambin ejercicios teraputicos
de dominio, control y desarrollo personal.
52
GUA PARA LA RESOLUCIN

CREATIVA DE PROBLEMAS
TCNICAS
PASOS
A) DEFINICIN DEL PROBLEMA
Captar y sealar el problema planteado
FORMULACIN
DEL
PROBLEMA
DETERMINACIN
DE IDEAS
DETERMINACIN
DE LA SOLUCIN
B) REFORMULACIN DEL PROBLEMA

Encontrar el verdadero problema
C) INDAGACIN SOBRE EL RETO
Recoleccin y anlisis de datos
Retomar lo convergente y divergente
Identificar detalles y pistas.
Formular
Preguntar
Juego de verbos
Filtro de ideas
Ampliacin y
subproblemas
Frmula crtica
Categoras
Descripciones
A) PRODUCCIN DE IDEAS
B) COMBINATORIA DE IDEAS
Relaciones
A) EVALUACIN DE IDEAS
Seleccin de criterios
Ponderacin de criterios
Asignar puntos
Anlisis
comparativo
B) ADOPCIN E INCORPORACIN
Seleccin de soluciones
Confrontacin, fortalecimiento
C) PUESTA EN MARCHA
Diseo y elaboracin
Plan de accin
Introduccin y posicionamiento
Categoras
de
acatamiento
Presentacin y
Representacin
Diagramacin
TOMADO Y ADAPTADO DE: S. J. Parnes. Gua creativa para la solucin de Problemas. Programa para
analistas de sistemas.
53
En otro campo, pero inscrito en e! contexto de la Creatividad, el profesor Lpez, de

Espaa, catedrtico de la Universidad Complutense de Madrid, ha promovido una Escuela
de Pensamiento y Creatividad, basado en el proyecto Lderes, iniciado en 1987; desarrolla
el Curso: El Arte de Pensar con Rigor y Vivir de Forma Creativa., un mtodo nuevo,
accesible, operativo y estructurado pedaggicamente en forma escrita y audiovisual, con la
finalidad de preparar la mente humana para abordar a fondo las cuestiones bsicas de la
vida. Sus objetivos son; educar para la Creatividad y los valores, aprender a pensar con
rigor, descubrir las posibilidades creativas de la cotidianidad en todos los rdenes,
desvelar los ardides de la manipulacin, preservar la libertad interior y fundamentar una
slida vida tica.
Para tomar un ejemplo de guas creativas en educacin, se esboza en lo que sigue
una sntesis del contenido de la empleada por la Universidad de Nueva York en un curso
para Analistas de Sistemas, fundamentado en los programas de Pensamiento y
comportamiento creativo desarrollados por Sidmey Parnes.
Estos cursos buscan una aplicacin prctica de los procesos creadores e involucran
en forma directa al participante partiendo de sus saberes y expectativas; tienen una
finalidad doble: nutrir de Creatividad personal al alumno y capacitarlo para que proponga
decisiones creadoras.
El proceso educativo en el curso Gua para el comportamiento creador y solucin de
problemas est estructurado en tres partes:
1- Formulacin del problema y Determinacin de Hechos: Busca examinar mediante
este paso de la manera ms creativa, profunda y sistemtica, los diferentes hechos y
circunstancias que directa o indirectamente inciden en el problema.
A) Definicin del problema, para captar y sealar problemas. Se busca capacitar al
individuo para ser altamente sensitivo y permeable al medio, visualizar circunstancias,
retos y relaciones. Se utilizan aqu listas de comprobacin o de chequeo, determinacin de
intereses y cambio permanente del problema a reto.
B) Reformulacin del problema; donde se determina verdaderamente el problema.
Mediante tcnicas de reformulacin verbal se induce a preguntar sobre la condicin del
problema y la identificacin del verdadero reto a enfrentar. Se utilizan tcnicas como la del
cambio de verbos, el fraccionamiento de verbos para la accin, la ampliacin del problema
y la subdivisin de problemas.
C) Preparacin del reto; reunin y anlisis de datos. En esta etapa se busca indagar
mediante la utilizacin de tcnicas creativas; Tormenta Cerebral, Listas de Verificacin,
Banco de preguntas, etc., los diferentes aspectos intervinientes en el problema. Preguntas
como Por qu? Para qu? Dnde? Quin? Cundo? Cmo? Cunto?, son
formulas provocadoras para determinar los hechos. Un problema bien formulado es un
problema en va de certera resolucin. Se busca tambin examinar nuestros
comportamientos, nuestros hbitos y nuestras grandes posibilidades y alternativas de
enfoque de un problema. Se procede a oscultar y revitalizar nuestra sensibilidad, se
utilizan listas de verificacin como las de tas categoras descriptivas, Funcin, Forma,
Estructura, Sustancia, Dimensin, tiempo, espacio, magnitud, color, textura, sensacin,
etc. para describir y examinar los fenmenos.
54
2. Determinacin de ideas: En esta fase se establecern de manera creativa todas

las posibles alternativas de solucin y combinacin de las soluciones.
A) Produccin de ideas; Pensar sobre las posibilidades de solucin. Se utilizan aqu
las tcnicas de ms cantidad que aparente calidad, premio a lo inslito, aplazamiento de
todo juicio, asociacin productiva, fluidez nutrida. Trabajo individual y grupal.
B) Formacin de ideas; genera una diversidad significativa de ideas-solucin, estas
se asocian de manera divergente empleando tcnicas como la de hacer de lo extrao algo
familiar y de lo familiar hacerlo extrao. Utilizacin de relaciones forzadas, unin de
palabras e ideas sin aparente relacin para la consolidacin de la solucin del problema.
3. Determinacin de la solucin: Una vez estructuradas las ideas solucin se
realizar una evaluacin creativa, se adoptar la solucin apropiada y se someter a las
pruebas de resistencia al cambio.
A) Evaluacin; Comprobacin de las soluciones provisionales sirvindose de
pruebas y otros instrumentos. Para la evaluacin se acudir a la determinacin de criterios
de solucin utilizando los mismos instrumentos creativos como Tormenta Cerebral, Listas
provocadoras, Banco de preguntas, Preguntas acicateadoras. De esta manera se
establecern los criterios de evaluacin, seleccionando adems un sistema evaluativo que
incorpore la ponderacin de criterios y la calificacin de los mismos.
B) Seleccin; Adopcin e incorporacin. Seleccionada la idea-solucin se someter
a examen y a su incorporacin, simulando condiciones extremas de resistencia y
reacciones contrarias de aceptacin, desarrollando estrategias de fortalecimiento y
proteccin. En este proceso se utilizan nuevamente los recursos sealados para la
generacin de ideas y el reforzamiento de las mismas como por ejemplo, las categoras
acicateadoras para mejoramiento de una idea, Ampliar, Reducir, Redisponer, Redefinir,
Adaptar, Modificar, Sustituir, Resituar, Invertir, Combinar.
C) Puesta en marcha; desarrollo del plan de accin. Es la ltima etapa, cuya
finalidad es la de garantizar la puesta en marcha de la idea solucin de una manera
planeada y estratgica, se prev su acople a los eventos, su seguimiento y evaluacin
productiva. Para tal efecto se utilizarn sistemas grficos como la ideodiagramacin, la
diagramacin y la retroalimentacin.
Un curso de esta ndole dedicado a la solucin creativa de problemas, o al abordaje
de situaciones confusas, indeterminadas e imprevistas, o a elevar la condicin creativa del
individuo frente a sus propios retos y a su medio, contribuye al fortalecimiento y desarrollo
de la capacidad creativa, incorporando procesos de aprendizaje significativos, dndoles
probada relevancia como instrumento para el perfeccionamiento humano.
Guas complementarias: Adems de las guas relacionadas directamente con la

solucin de problemas, Parnes define algunas guas complementarias del proceso
creativo; una relacionada con el nivel cerebral en su capacidad de operacin y es la
alimentacin del cerebro con impresiones sensoriales; la otra relacionada con los
mecanismos de asociacin directamente en sus limitaciones, y son los desbloqueos de
carcter interno y externo.
55
11.2. ALIMENTAR CON IMPRESIONES SENSORIALES

El activador de los mecanismos de asociacin es la impresin sensorial; el
suministro de datos al cerebro estimula el nmero de interrelaciones desarrolladas en el
Proceso Creativo.
La calidad de las interrelaciones est relacionada de manera directa con la cantidad
y la multiplicidad de impresiones sensoriales que llegan al cerebro. El discernir la calidad
de las relaciones, al igual que el encontrar relaciones no obvias o evidentes, determina el
desarrollo de la curiosidad, de tal modo que sea posible el descubrimiento interrelacional
en campos diversos de aparente desconexin dentro de un contexto bastante limitado por
el poder de la mente asociativa.
Las ideas originales salen de interrelaciones aparentemente remotas a los ojos de
sus creadores, los cuales han desarrollado el Proceso Creativo dentro de un gran rango de
impresiones sensoriales, de manera conciente.
El flujo de asociaciones dentro del Proceso Creativo debe tornarse libre y natural, si
bien este flujo es muy evidente en la niez, al crecer las asociaciones se estereotipan, ya
que la educacin es enmarcada dentro de las corrientes de asociacin ordinarias de la
mente. Una educacin creadora debe incrementar el saber en la medida de la
experimentacin creativa, salida del contexto comn, direccionando y desarrollando la
imaginacin disciplinariamente.
Los mecanismos de asociacin hacen uso de la actitud innovadora definida bajo un
campo de impresiones sensoriales nuevas. La actitud innovadora define el ajuste mental
que pasa a la accin por el requerimiento de la intervencin del proceso de invencin ante
una situacin cualquiera que requiera solucin.
Poincar habla del acto creador como la produccin de combinaciones reveladoras
de vnculos entre hechos conocidos, que se crea que eran extraos entre s.
11.3. DESBLOQUEO INTERNO Y EXTERNO

El desbloqueo interno y externo otorga al individuo la liberacin en las exploraciones
mentales; esto incluye la autoaceptacin, liberada de preocupaciones y de autocrticas.
Como lo dira el psiclogo L. Thurstone, mostrando el valor de "inhibir su impulso", de
actuar conforme a la primera idea.
El desbloqueo permite una bsqueda interna a partir de un medio ambiente de
seguridad y libertad sicolgica. Se alcanza la seguridad por la aceptacin del valor del
individuo, por el clima de ausencia de evaluaciones externas y por la comprensin con
empata.
La libertad sicolgica otorga al individuo la completa libertad para pensar, sentir,
ser, aquello que va ms hacia su interiorizacin, da el permiso de ser libre, lo que
determina la responsabilidad sobre nosotros mismos, fomentando el desarrollo libre, pero
consciente y deliberado, de la capacidad creadora en toda su magnitud, somos nosotros
mismos ante nuestra propia existencia, ante nuestros propios problemas y ante nuestras
propias soluciones, distinguibles como resultado del Proceso Creativo y de nuestra
liberacin sicolgica.
Los desbloqueos de la inteligencia se dirigen hacia la inhibicin de los impulsos y a
la ruptura de la respuesta por hbito, de modo que la solucin no sea el resultado de un
56
proceso impulsivo o la aplicacin de un simple hbito. La inhibicin de los actos impulsivos

puede significar el impulso de nada hacer, el cual es un impulso que obstaculiza el acto
creador, que requiere de toda la libertad mental posible para la generacin de abundantes,
creativas y significativas asociaciones. El aplazamiento del juicio es inherente a la ruptura
de respuesta por hbito, por cuanto se da la liberacin de preocupaciones del valor,
aceptacin o adecuacin de las ideas; as pues se libera el pensamiento visual de los
hbitos o impulsos dirigidos hacia respuestas obvias, carentes de materia! creativo en
cuanto a los mecanismos de asociacin.
Pero esta liberacin est enmarcada dentro de criterios limitados de primera
categora, implcitos a! planteamiento del problema. Dichos criterios actuarn como los
lmites dentro de los cuales han de generarse las ideas.
Una idea no es ms que la evolucin de una serie de asociaciones, segn la
interrelacin forzada de ideas simples; aunque los criterios definen un campo de accin
limitado, el verdadero Proceso Creativo se da dentro de este rango y fuera de l, de tal
modo que se establezcan nuevas asociaciones, de ah que las interrelaciones sean
forzadas.
Los procesos de asociacin del ser humano son ilimitados e infinitos, la mente
humana posee una gran abertura hacia el infinito del Pensamiento Creador, insuperable
por la tecnologa existente; as existe un nmero infinito de alternativas para un problema.
La extensin de la mente creadora va ms all de los mecanismos de asociacin, en
cuanto sugiere la utilizacin del Pensamiento Visual.
El rompimiento con los prejuicios permite la libre asociacin, ya que las ideas son
liberadas de la rigidez que le otorgan tos perjuicios. An as, los perjuicios son los frutos
ms valiosos de la experiencia, ellos permiten la discriminacin de las infinitas
asociaciones y determinan un medio de escogencia.
12. MBITOS DEL CONFLICTO SOCIAL Y PERSONAL

12.1. LGICAS DEL NUEVO ORDEN SOCIAL
Los saberes aparecen por necesidad, y una manera de obtenerlos es la
experimentacin directa; pero, no a la manera que lo ha venido haciendo el mtodo
cientfico en las Ciencias Naturales, ms an cuando desde las ciencias humanas nace el
interrogante de que por qu con los mtodos de las ciencias naturales hay que resolver
los problemas de orden social?, pues la problemtica humana es intangible, e involucra
otras categoras que desde el mtodo cientfico no podran manejarse.
Cada fenmeno social tiene su propia lgica, por lo que amerita hacer anlisis,
escudriar las causas especficas, sus efectos y sus consecuencias, pues el contexto
social, econmico y cultural tiene implicaciones diversas dada una situacin de dificultad.
Hoy se ha abierto y expandido la idea de la humanizacin, en el sentido de tomar
seriamente el trabajo de formacin y control de las emociones y sentimientos de los
humanos; de ah que por todas partes se hable permanentemente de la revitalizacin de
los principios y valores, as como el espritu de responsabilidad y el desarrollo moral como
los imperativos relevantes de la poca.
Nuestra poca no restablece el reino de la antigua buena moral sino que se libera
de ella. Se vive un discurso social alarmista que estigmatiza la quiebra de los valores, el
57
final de cualquier moral, la cual oscila entre la recuperacin de la moralidad y su

decadencia ilustrada con la delincuencia, los guetos violentos, la droga y el analfabetismo,
los delitos financieros, la corrupcin creciente en la vida poltica y la economa, y la nueva
gran pobreza que incita a la subversin de la misma.
12.1.1. La moralidad
La figura ms significativa de la cultura democrtica moderna es precisamente
separar la moral de las concepciones religiosas para pensarla como un orden
independiente y universal que slo se refiera a la condicin humana, que sean valores
estrictamente laicos, pues slo ellos emprenden la construccin de un orden social y
poltico a partir de principios no confesionales. La preponderancia inmemorial de las
obligaciones hacia Dios es sustituida por la de las prerrogativas del individuo soberano 9.
La enterradora del deber fue la civilizacin del bienestar consumista, donde
prevalece el placer sobre la prohibicin, la seduccin sobre la obligacin. A travs de la
publicidad, el crdito, la inflacin de los objetos y los ocios, el capitalismo de las
necesidades ha renunciado a la santificacin de los ideales en beneficio de los placeres
renovados y de los sueos de la felicidad privada; los goces del presente, el templo del yo,
del cuerpo y de la comodidad se han convertido en la nueva Jerusaln de los tiempos
posmoralistas10.
12.1.2. El hedonismo
El si yo quiero se ha generalizado, promoviendo la legitimidad del placer y a
alentar fuertemente la autonoma individual, deslegitimando al mismo tiempo las normas
autoritarias, las exhortaciones inflexibles y solemnes, en beneficio de la seduccin, de la
tentacin, de los mensajes eufricos y sensualistas. Los supermercados, el marketing, el
paraso de los ocios han sido la tumba de la religin del deber. El bienestar se ha
convertido en Dios y la publicidad en su profeta. La publicidad proclama: Olvidaos de
todo11.
Esta poca no slo est dominada por los objetos, el psicologismo, sino tambin por
la informacin que, en principio excluye el juicio moral en nico beneficio de los hechos
concretos, de la imparcialidad y de la objetividad. No condenar, no juzgar, pero decirlo
todo, mostrarlo todo, exponer todos los puntos de vista, dejar al pblico libre de opiniones
multiplicando y acelerando las imgenes e informacin del mundo12.
12.1.3. El cuerpo
El capital ahora es el cuerpo, se glorifica entonces la cultura narcisista de la higiene
y el deporte, la esttica y la diettica; la cultura de la felicidad desculpabiliza la absorcin
subjetiva. Dos tendencias antagnicas modelan la sociedad nuestra: Una excita los
placeres inmediatos (porno, droga, sexo, bulimia de objetos y programas mediticos,
9
LIPOVETSKY, Guilles. El crepsculo del deber. Editorial Anagrama. Barcelona, quinta edicin, mayo 2000. Pg.
23.
10
Ibd. Pg. 50.
11
Ibd. Pg. 53.
12
Ibid. Pg. 54.
58
explosin del crdito y el endeudamiento); es la cultura individualista del presente. La otra

privilegia la gestin racional del tiempo y del cuerpo, el profesionalismo en todo, la
obsesin de la excelencia y de la calidad, de la salud y de la higiene 13. La necesidad del
castigo ya no es funcional, se superficializa la culpabilidad potenciando as lo efmero de
los objetos y de los media; lo que caracteriza al hombre actual es la depresin, el vaco y el
estrs, ya no el remordimiento.
12.1.4. Eros
En el posdeber Eros es la mayor expresin, el porno por su lado ya no tiene
mayores consecuencias y en la cama nada est mal si es consentido por los amantes.
Vigilar y reprimir no estn justificados, debe expresarse sin limitaciones ni tabes, con la
nica condicin de no perjudicar al otro. Cuanto ms libre es la sexualidad, ms
estrechamente vigila la ley penal los comportamientos irrespetuosos; cuanto menos se
asocia la sexualidad con el mal, ms condena la justicia actos considerados en otras
pocas poco graves. El neoindividualismo trabaja por la civilizacin de Eros, por un
supercontrol de las conductas y palabras masculinas: en adelante, no slo la categora de
violacin puede ser aplicada al mbito de la pareja sino que las bromas subidas de tono,
las conversaciones escabrosas, las familiaridades con las mujeres deben desaparecer de
los lugares de trabajo14. Las relaciones entre los sexos, cada vez estn regidas por la
lgica de los derechos individuales, la autonoma y la dignidad que por la tradicin o la
fuerza. Lo que se valida no es la fidelidad en s, sino la felicidad durante el tiempo que se
ama, cuando la atraccin entre los seres se desvanece, la fidelidad deja de tener valor, la
fidelidad entonces, se coloca en la actualidad del lado de la bsqueda intensa de los
afectos, no de la solemnidad de los juramentos: el individualismo cualitativo ha
reemplazado al individualismo cualitativo. La fidelidad posmoralista conjuga con
conciencia de lo provisional, es la tica de la fidelidad sin deber.
12.1.5. Narcisismo
Se vive un peligroso papel de autosuficiencia y autoproteccin, donde el otro es ms
un peligro o una molestia que una potencia atractiva; la prioridad es la gestin con xito de
uno mismo sin perjuicio del otro. Estamos en un proceso de personalizacin, que es la
base de una revolucin del individuo y de su cotidianidad, donde el universo de los objetos,
las imgenes, la informacin y los valores hedonistas, permisivos y psicologistas han
generado una forma diferente de control del comportamiento. Negativamente, el proceso
de personalizacin remite a la fractura de la socializacin disciplinaria; positivamente,
corresponde a la elaboracin de una sociedad flexible basada en la informacin y en la
estimulacin de las necesidades, el sexo y la asuncin de los factores humanos, en el
culto a lo natural, a la cordialidad y el sentido del humor.15
Los nuevos valores apuntan al libre desarrollo de la personalidad particular, el
respeto a las diferencias, la legitimidad del placer, modelacin de instituciones de acuerdo
a las aspiraciones particulares de los individuos, el humor y la sinceridad, la expresin
13
Ibid. Pg. 55-56,

Ibid. Pg. 64, 65.
15
LIPOVETSKY, Guilles. La era del vaco. Editorial Anagrama, Barcelona, duodcima edicin, enero 2000. Pg. 6.
14
59
libre. Se disuelve la confianza y la fe en el futuro, porque ya nadie cree en el porvenir

radiante de la revolucin y el progreso, la gente quiere vivir en seguida, aqu y ahora.
El individualismo toma la forma que, en trminos de los socilogos americanos
llaman Narcisismo, es el smbolo del individualismo total, centrada en la realizacin
emocional de uno mismo, vido de juventud, deporte, ritmo, de realizacin ntima; el
narcisismo encuentra su modelo en la psicologizacin de lo social, de lo poltico, en las
actividades interpersonales, en lo cotidiano y en la escena pblica en general. Cada uno
quiere decir algo a partir de su experiencia ntima, todos podemos hacer de locutor y ser
odos. Pero, cuantos mayores son los medios de expresin, menos cosas se tienen por
decir, cuanto ms se solicita la subjetividad, ms annimo y vaco es el efecto. Eso es
precisamente el narcisismo, la expresin gratuita, la primaca del acto de comunicacin
sobre la naturaleza de lo comunicado, la indiferencia de los contenidos, la reabsorcin
ldica del sentido, la comunicacin sin objetivo ni pblico, el emisor convertido en el
principal receptor.16 Ya no entusiasma ninguna ideologa poltica, no se tienen ni dolos ni
tab, tampoco existen proyectos sociales movilizadores; estamos guiados por la era del
vaco, un vaco vaco.
12.1.6. El ocio, la indiferencia

Al desarrollarse el ocio, la jubilacin se convierte en una aspiracin de masa,
incluso se hace un ideal; el sistema invita al descanso, al descompromiso emocional. En
esta era de lo espectacular, las antinomias de lo verdadero y lo falso, lo bello y lo feo, lo
real y la ilusin, el sentido y el sinsentido se esfuman, se empieza a comprender, que ya
es posible vivir sin objetivo ni sentido, en secuencia-flash. Es mejor cualquier sentido que
ninguno, deca Nietzsche, hasta eso ya no es verdad hoy.
La indiferencia crece. En ninguna parte el fenmeno es tan visible como en la
enseanza donde en algunos aos, con la velocidad del rayo, el prestigio y la autoridad del
cuerpo docente prcticamente han desaparecido. El discurso del Maestro ha sido
desacralizado, banalizado, situado en el mismo plano que el de los mass media y la
enseanza se ha convertido en una mquina neutralizadora por la apata escolar, mezcla
de atencin dispersada y de escepticismo lleno de desenvoltura ante el saber. Gran
turbacin de los Maestros. Es ese el abandono del saber lo que resulta significativo,
mucho ms que el aburrimiento, variable por lo dems, de los escolares. Por eso, el
colegio parece ms a un desierto que a un cuartel (y eso que un cuartel es ya en s un
desierto), donde los jvenes vegetan sin grandes motivaciones ni intereses. De manera
que hay que innovar a cualquier precio: siempre ms liberalismo, participacin,
investigacin pedaggica y ah est el escndalo, puesto que cuanto ms la escuela se
dispone a escuchar a los alumnos, ms estos deshabitan sin ruido ni jaleo ese lugar
vaco.17
La indiferencia pura no significa indiferencia a la democracia, significa abandono
emocional a los grandes referentes ideolgicos, apata a las convocatorias polticas; no se
vota pero se exige poder votar, nadie se interesa por los programas polticos pero se exige
que existan partidos; no se leen los peridicos, ni libros, pero se exige libertad de
expresin.
16
17
Ibd. Pg. 14.

Ibd. Pgs. 38, 39.
60
En realidad un trabajo lleno de sentido es vital para una vida llena de sentido.
Trabajar en algo que no gusta no tiene por qu ser malo. A veces usted desempea un
trabajo para descubrir que no est hecho para l. No puede saberlo todo a travs de la
razn nicamente, como diran los racionalistas. Algunas cosas necesita saberlas a travs
de la experiencia. An as la experiencia no es la nica maestra. Tambin necesitamos la
razn en nuestras experiencias.
El modo ms seguro de contrarrestar los sentimientos de vaco en su vida es
ayudando a otros. Sentir que la vida carece de sentido es, en cierto sentido modo, un lujo.
Si estuviera luchando por mantenerse con vida nunca se parara a pensar en el significado
de sus acciones. De usted depende el poco o mucho consuelo que encuentre en la nocin
de que, si puede armarse de paciencia y coraje (dos virtudes cardinales), se producir un
cambio.
12.1.7. La igualdad
El principio fundamental que regula el poder y la justicia social es la igualdad; la
exigencia de igualdad no cesa de extenderse, ya no se refiere slo a la igualdad de todos
ante la ley, al sufragio universal, a la igualdad de las libertades pblicas, sino a la igualdad
de medios (reivindicacin de de oportunidades, explosin de los derechos sociales que
afectan a la instruccin, a la salud, a la seguridad econmica) e incluso a la igualdad de
resultados (exmenes especiales para las minoras para remediar la disparidad de
resultados, demanda de una participacin igual de todos en las decisiones que conciernen
al funcionamiento de los hospitales, universidades, peridicos o barrios: es la edad de la
democracia de participacin.
12.1.8. El modernismo
Es la sociedad basada en la soberana del individuo, libre de jerarquas del poder
tradicional; por lo tanto, se ve obligada a inventarse a s misma segn la razn humana, no
segn la herencia del pasado colectivo, sin modelo impuesto. Explora nuevos materiales,
nuevas significaciones y combinaciones. Emerge con fuerza el gusto por el deporte, la
esbeltez y las danzas modernas; emergencia en la moda de vestir, pero as mismo crece
tambin el suicidio y la disminucin de la violencia interindividual. El modernismo es de
esencia democrtica. Todo gana dignidad. "El arte y la vida estn aqu y ahora. J. Cage
invitar a considerar como msica cualquier ruido de un concierto, Ben llega a la idea de
arte total; "Escultura de arte total: levantad cualquier cosa -Msica de arte total: escuchad
cualquier cosa- Pintura de arte total: mirad cualquier cosa"18. La ciencia y la tcnica
suscitan nuevos valores privilegiados en la velocidad, el ritmo y el movimiento; el ideal es
crear sin Maestro y escapar al estaticismo al estancamiento repetitivo.
A ms tiempo libre, a mayor personalizacin, ms aumenta el riesgo de que el
trabajo resulte fastidioso, vaco de sentido. "Cuanto ms la sociedad se humaniza, ms se
extiende el sentimiento de anonimato; a mayor indulgencia y tolerancia, mayor es tambin
la falta de confianza personal; cuantos ms aos se viven, mayor es el miedo a envejecer;
cuanto menos se trabaja, menos se quiere trabajar; cuanto mayor es la libertad de
costumbres, mayor es el sentimiento de vaco; cuanto ms se institucionalizan las
18
Ibd., Pg. 90.
61
comunicacin y el dilogo, ms solos se sienten los individuos; cuanto mayor es el

bienestar, mayor es la depresin. La era del consumo engendra una desocializacin
general y poliforma, invisible y miniaturizada; la anomia pierde sus referencias, la exclusin
a medida se ha apartado tambin del orden disciplinario"19.
12.1.9. La violencia
"La violencia de los hombres, lejos de explicarse a partir de consideraciones utilitarias,
ideolgicas o econmicas, ha sido regulada esencialmente en funcin de dos cdigos
estrictamente corolarios, el honor y la venganza, de los que cuesta comprender el
significado exacto, por haber sido eliminados de la lgica del mundo moderno" 20. Estos
dos imperativos, son inseparables de las sociedades primitivas subordinadas al orden
colectivo. "Cuando ni el individuo ni la esfera econmica tienen una existencia autnoma y
estn sometidos a la lgica del estatuto social, reina el cdigo del honor, el primado
absoluto del prestigio y de la estima soda!, como el cdigo de la venganza que significa la
subordinacin del inters personal al inters de grupo, la imposibilidad de romper la
cadena de alianzas y de generaciones, de los vivos y los muertos, la obligacin de poner
en juego la vida en nombre del inters superior del clan o linaje. El honor y la venganza
expresan directamente a prioridad del conjunto colectivo sobre el agente individual" 21.
Honor y venganza de la sociedad salvaje, son cdigos de sangre; pues all donde
predomina el honor, la vida vale poco comparada con la estima pblica; la honra ordena la
violencia, nadie debe soportar la humillacin, la afrenta o el insulto; la injuria, el odio y los
celos tienen final sangriento; generalmente la guerra al prestigio es parte de la violencia
primitiva.
La venganza es un imperativo social, independiente de los sentimientos de los
individuos y los grupos, independiente de las nociones de culpabilidad o de
responsabilidad individuales y que fundamentalmente manifiesta la exigencia de orden y
simetra del pensamiento salvaje. La venganza es el contrapeso de las cosas, el
restablecimiento de un equilibrio provisionalmente roto, la garanta de que el orden del
mundo no va a sufrir cambios. Inculcar el cdigo de la venganza, devolver golpe por golpe,
es la regla fundamental. "Los grupos primitivos no poseen ni un sistema desarrollado de
legislacin, ni jueces ni tribunales para el castigo de los crmenes y sin embargo sus
miembros viven generalmente en paz y seguridad. La venganza acostumbra a la violencia,
legitima las represalias, arma a los individuos, mientras que la institucin judicial tiene
como objetivo prohibir el recurso a las violencias privadas. La venganza es un dispositivo
que socializa por la violencia; nadie puede dejar impune la ofensa o el crimen, nadie tiene
el monopolio de la fuerza fsica, nadie puede renunciar al imperativo de verter la sangre
enemiga, nadie se remite a otro para afianzar su seguridad"22. Hacer sufrir causaba placer
infinito, en compensacin del dao sufrido proporcionaba a las partes daadas un
contraplacer extraordinario. Independientemente de los sentimientos y emociones, el
suplicio salvaje es una prctica ritual exigida por el cdigo de la venganza, con el objeto de
instaurar un equilibrio entre vivos y muertos: la crueldad es una lgica social, no una lgica
19
Ibd., Pg. 128

Ibd., Pg. 174
21
Ibd., Pg. 175
22
Ibd., Pg. 178
20
62
del deseo. La crueldad se relaciona con la deuda; la regla de la reciprocidad es la

condicin social de la guerra permanente.
Con la aparicin del Estado, la guerra cambia radicalmente de funcin ya que de
instrumento de equilibrio o de conservadurismo social que era en el orden primitivo, se
convierte en un medio de conquista, de expansin o de captura.
Desligada del cdigo de la venganza, la guerra entra en un proceso de
especializacin con la constitucin de ejrcitos regulares de reclutas o mercenarios, pero
tambin de castas definidas exclusivamente por el ejercicio de las armas, que dedican
toda su gloria y pasin a la conquista militar.
"Mientras las sociedades, con o sin Estado, funcionaron segn las normas holistas
imponiendo la solidaridad del linaje, la venganza continu siendo ms o menos un deber;
su legitimidad slo desaparecer con la entrada de las sociedades en el orden
individualista y su correlato, el Estado moderno, que se define precisamente por la
monopolizacin de la fuerza fsica legtima, por la penetracin y la proteccin constante y
regular de la sociedad"23. La crueldad, de ritual sagrado pasa a ser una prctica brbara,
una demostracin ostentosa de la fuerza. Hoy los actos violentos interindividuales
disminuyen, el uso de la fuerza bruta desprestigia al que lo hace, la crueldad y la brutalidad
suscitan indignacin y horror, Cuando no existe ningn monopolio militar y policial y
cuando, en consecuencia, la inseguridad es constante, la violencia individual, la
agresividad es una necesidad vital.
"No es aceptable decir que los hombres reprimen sus pulsiones agresivas; por el
hecho de que la paz civil est asegurada y las redes de interdependencia no cesan de
ampliarse, como si la violencia no fuese ms que un instrumento til para la conservacin
de la vida, un medio vaco de sentido, como si los hombres renunciasen racionalmente al
uso de la violencia desde el momento en que es instaurada su seguridad. Eso sera olvidar
que la violencia ha sido desde siempre un imperativo producido por la organizacin holista
de la sociedad, un comportamiento de honor y desafo, no de utilidad" 24.
12.1.10. Honor y/o Respeto

Fue la accin conjugada del Estado moderno y del mercado lo que permiti la gran
fractura que desde entonces nos separa para siempre de las sociedades tradicionales, la
aparicin de un tipo de sociedad en la que el hombre individual se toma por fin ltimo y
slo existe para s mismo. Fue tambin la extensin de la economa de mercado, la
generalizacin (del sistema del valor de cambio, lo que permiti el nacimiento del individuo
atomizado cuyo objetivo, es una bsqueda cada vez ms definida de su inters privado.
Con el estado centralizado y el mercado, aparece el individuo moderno, que se
considera aisladamente, que se absorbe en la dimensin privada, que rechaza someterse
a reglas ancestrales exteriores a su voluntad ntima, que slo reconoce como ley
fundamental su supervivencia e inters personal.
El individualismo que se define por su relacin con las cosas, la bsqueda de
dinero, pasin por el bienestar y la propiedad; es ms importante que el prestigio social y
el concepto de honor, la susceptibilidad agresiva se debilita, vivir la vida es el valor
supremo. "Si en la sociedad tradicional el otro aparece de entrada como amigo o enemigo,
23
24
Ibd., Pg. 187

Ibd., Pg. 190
63
en la sociedad moderna, se identifica generalmente con un extranjero annimo que ni

merece el riesgo de la violencia. El cdigo del honor ha dejado paso al cdigo pacfico de
la respetabilidad"25. El juicio del otro importa menos que mi inters personal, la violencia ya
no tiene un sentido social; cuanto ms los individuos se sienten libres de s mismos, mayor
es la demanda de una proteccin regular, segura, por parte de los rganos estatales,
aumenta la necesidad de seguridad pblica. "La civilizacin de los comportamientos no
llega con la igualdad, llega con la atomizacin social. No es el sentimiento de similitud
entre los seres lo que explica el declive de las violencias privadas; la crueldad empieza a
producir horror, las peleas se convierten en signos de salvajismo cuando el culto por la
vida privada suplanta las prescripciones holistas, cuando el individuo se repliega en su
criterio propio, cada vez ms indiferente al juicio de los otros. En este sentido, la
humanizacin de la sociedad no es ms que una de las expresiones del proceso de
desocializacin caracterstica de los tiempos modernos. El encerrarse en s mismo, la
privatizacin de la vida, lejos de suprimir la identificacin con el otro, la estimula" 26. Cuanto
ms existe la persona privada, tanto ms el dolor aparece insoportable, catica y
escandalosa; el individualismo produce dos efectos inversos y sin embargo
complementarios; la indiferencia al otro y la sensibilidad al dolor del otro. Esa es la
paradoja de la relacin interpersonal en la sociedad narcisa: cada vez menos inters y
atencin hacia el otro, y al mismo tiempo un mayor deseo de comunicar, de no ser
agresivo, de comprender al otro.
12.1.11. Violencia generalizada: efecto hard

Si el individualismo suaviza las costumbres de la mayora, inversamente endurece
las conductas criminales de los marginados, favorece el surgimiento de acciones
energmenas, estimula la radicalizacin de la violencia. Hoy asistimos a una ampliacin o
desprofesionalizacin del crimen, es decir a la emergencia de una violencia cuyos autores,
a menudo desconocidos por los servicios policiales, no tienen ninguna relacin con el
hampa. La violencia criminal se expande, pierde sus fronteras estrictas, incluso en cuanto
a la edad de los delincuentes. El proceso de personalizacin que generaliza el culto a la
juventud pacifica a los adultos pero endurece a los ms jvenes, los cuales, conforme a la
lgica hiperindividualista tienden a afirmar cada vez ms pronto, cada vez ms deprisa su
autonoma, ya sea material o psicolgica, aunque para ello deban utilizar la violencia" 27.
"En nuestros das, el suicidio puede producirse paradjicamente sin deseo de muerte, algo
as como esos crmenes entre vecinos que matan menos por voluntad de muerte que para
librarse de ruidos molestos. Ese es el efecto hard, una violencia sin proyecto, sin voluntad
afirmada, una subida a los extremos en la instantaneidad: la violencia hard est soportada
por la lgica cool del proceso de personalizacin"28. La violencia de clase ha cedido paso a
una violencia de jvenes desclasados, que destruyen sus propios barrios.
25
Ibd., Pg. 193

Ibd., Pg. 196
27
Ibd., Pg. 206-207
28
Ibd., Pg. 213
26
64
12.1.12. Las relaciones interpersonales29

El equilibrio necesario para el buen funcionamiento de un ser vivo cambia de un
modo constante, por lo que precisa pequeos ajustes una y otra vez. Gran parte de la
grasa y el aceite que mantienen activa una relacin es fruto de la rutina cotidiana, como
decidir juntos lo que se va a cenar, ir a la lavandera a recoger la ropa del cnyuge o un
beso rpido antes de separarse por la maana.
Si la relacin se contempla bajo una luz negativa, el paso siguiente suele ser
terminarla en lugar de trabajar para mejorarla. El planteamiento de en lo bueno, pero no
en lo malo que se da en las relaciones nunca conllevar intimidad ni unos vnculos
profundos. Sin un compromiso slido hay menos razones para comportarse de un modo
civilizado cuando surgen los conflictos. Y ah reside el potencial de lo realmente indigno:
usted conoce los puntos dbiles de su pareja y no le da ningn reparo pinchar donde ms
duele. En el amor, como en la guerra, cuando todo vale alguien puede resultar gravemente
herido. Las concesiones mutuas en aras de una paz relativa pueden suponer la renuncia a
la libertad absoluta de toda autoridad, pero las ganancias hacen que la inversin merezca
la pena. Siempre que se junten varias personas, habr diferencias personales y conflictos.
12.1.13. Lo legal y lo moral

El punto fuerte de la teleologa es su apertura de miras; su punto dbil es que puede
pasar por alto los derechos individuales y los procedimientos debidos. Es preciso que se
elabore un sistema con el que pueda vivir en paz y unas reglas que pueda explicarse a s
mismo y tambin a los dems.
En nuestra sociedad, muchos creen errneamente que la ley establece principios
morales; todo lo legal, suponen muchos, es moral. La moral de una sociedad se refleja en
sus leyes, pero una legislacin no basta para que una sociedad se vuelva moral.
Segn el antiguo testamento, Dios salv a No del diluvio no porque fuese un
dechado de virtudes, sino porque era inocente entre las gentes de su tiempo, y honrado
entre los de su generacin (Gnesis 6:9 y 7:1). Usted no tiene que ser perfecto para ser
bueno30. Lo real es que, no puede reconocerse lo positivo sin algo negativo con lo que
compararlo. Las personas deben abstenerse de hacer segn qu cosas, simplemente
porque estn mal, no slo porque tengan miedo a que las atrapen.
29
MARINOFF, Lou. MS PLATN Y MENOS PROZAC, Filosofa para la vida cotidiana. Traduccin de Borja
Folch. SINE QUA NON, Ediciones B, grupo Z. Barcelona. 1 edicin, junio 2000, 9 reimpresin: marzo 2001. Pgs.
140-144.
30
MARINOFF, Lou. Ms platn y menos prozac Op. Cit. Pg. 225
65
12.2. DUALIDADES O UNIDADES

12.2.1. Trastorno y/o Malestar
Nadie, mientras avance entre las corrientes de la vida, se ver libre de problemas.
CARL JUNG
No son las cosas lo que trastorna a las personas, sino los puntos de vista que
stas adoptan respecto de las cosas
EPCTETO
Slo hay dos clases de cosas que pueden llevarle a pensar que algo est mal: un
trastorno o un malestar. El dolor y la incomodidad no son siempre ni forzosamente algo
malo. De la misma manera, el placer no es siempre bueno. El dolor es bueno cuando nos
advierte de que algo va mal y requiere atencin, como en el caso de un dolor de muelas.
Asimismo, los placeres son malos cuando no nos advierte que algo anda mal y requiere
atencin, como por ejemplo en el caso de una adiccin. Tropezamos con infinidad de
placeres y dolores durante el viaje de nuestra vida: bienestar, trastorno y malestar.
Usemos las seales que recibimos de que algo est mal para enmendarlo. Ocultar
los sntomas sin corregir el problema subyacente que anuncian constituira un desastre.
Debemos agradecer esas seales, aunque resulten incmodas. Slo si afrontamos el
problema seremos libres de deleitarnos en el bienestar.
El trastorno y el malestar pueden dar lugar a dos clases de advertencias: El dolor y
el sufrimiento, respectivamente. No todos los trastornos nos causarn dolor de inmediato.
Qu pasa cuando lo que experimentamos es sufrimiento? Este surge tanto del malestar
como del trastorno. Hay algo malo en su entorno, o en una relacin, que sea la causa del
malestar? Sufrimos porque alguien nos est haciendo sufrir o porque nosotros mismos
nos hacemos sufrir? Suponiendo que nada ni nadie nos est haciendo dao, esta
dicotoma es falsa. Nosotros podemos culpar a los dems del malestar, pero el sufrimiento
es slo nuestro. Esto es algo positivo, pues si es nuestro, podemos repudiarlo.
A veces, el sufrimiento es el reflejo de un problema fsico. Por ejemplo, es evidente
que las personas que padecen una depresin crnica sufren por culpa de su depresin, la
cual puede estar causada a su vez por un problema en su qumica cerebral, de modo que
no pueden eliminar el sufrimiento quiz se vea aliviado mediante voluntad. En este caso, el
sufrimiento quiz se vea aliviado mediante un medicamento.
Nuestra tarea principal, consiste en comprender las clases de sufrimiento que son
fruto de nuestras propias creencias, prejuicios y hbitos, y que, por consiguiente, cabe
aliviar modificando las creencias, desterrando los prejuicios y cambiando de hbitos. O lo
que viene a ser lo mismo, sirvindose del conocimiento aplicado.
Si usted ya est sufriendo y lo que busca es comprender las verdaderas causas de
ese sufrimiento, quiz llegue a descubrir que la verdadera causa es usted mismo. Si tal es
el caso, y para muchos lo es, entonces es que usted ha decidido sufrir y, por lo tanto, usted
tiene la capacidad de reducir o eliminar su sufrimiento decidiendo no sufrir. La vida
siempre est dispuesta a cambiarle. Cundo estar usted dispuesto a cambiar su vida?
12.2.2. Dolor y/o Sufrimiento

Es probable que un dao fsico, como una herida o una enfermedad, cause dolor. El
dolor es una sensacin fsica. Por tanto, el dolor suele ser la advertencia de que ocurre
66
algo a nivel fsico. El dolor sirve para advertir que existe algn problema fsico que requiere
nuestra atencin.
El sufrimiento es un estado mental. Al igual que ocurre con la ofensa, hay que ser
cmplice dispuesto para sentirlo. Las personas pueden causarnos dolor contra nuestra
voluntad, pero es muy poco probable que nos hagan sufrir sin nuestro consentimiento
tcito. Mientras el dolor lo puede causar otra persona (o uno mismo), el sufrimiento no
puede causarse del mismo modo. Si uno es dueo de su sufrimiento, tambin puede
despojarse de l. No es posible hacer lo mismo con el dolor.
A veces el dolor y el sufrimiento tambin estn relacionados. En casos en los que la
enfermedad provoca dolor agudo y crnico, tambin provoca malestar (sufrimiento) agudo
o crnico por culpa de ese dolor. El dolor hace dao al cuerpo, el sufrimiento es el eco del
dolor en la mente. Del mismo modo, las personas que estn deprimidas de forma crnica
debido a un trastorno mental tambin sufren de forma crnica del eco mental de tal
trastorno.
La filosofa es til cuando se sufre, sobre todo cuando no existe un dolor agudo. Quienes
buscan orientacin, o cualquier otro tipo de terapia por la palabra, suelen sufrir por algo.
En la Antigedad, la filosofa se denominaba medicina para el alma o curacin de las
almas. Cumpla esta funcin de forma admirable. El dolor procede de la enfermedad, el
sufrimiento del malestar. Mientras que un ataque al corazn produce dolor fsico, un
corazn roto produce angustia emocional y sufrimiento mental.
La tolerancia al dolor es algo que puede aprenderse, pero el nivel de tolerancia
inicial parece depender ms de la naturaleza que de la educacin.
12.2.3. Necesidad y/o Deseo

Necesitamos distinguir con mucha claridad entre nuestro inters
egosta y lo que constituye nuestro inters supremo; nuestro
sufrimiento procede de la confusin entre ambos.
SOGYAL RINPOCHE
Hay que estudiar la diferencia entre necesitar y desear. El tipo de sufrimiento que se
deriva de las necesidades no satisfechas (a diferencia de los deseos insatisfechos)
probablemente sea el peor sufrimiento de todos.
Quienes no tienen las necesidades bsicas satisfechas raramente sufren por falta
de objetivos en la vida. Su meta est clara: la supervivencia diaria. Si las necesidades
humanas bsicas se satisfacen de forma equilibrada, entonces el sufrimiento se limita a
los deseos insatisfechos.
Querer es algo malo. Si una persona necesita algo, cuando tenga satisfecha esa
necesidad quedar saciada al menos temporalmente. En cambio, si desea algo, nunca
quedar saciado cuando satisfaga ese deseo. Querr otra cosa y volver a sufrir. Sus
deseos son un asunto completamente distinto. Si no los controla, sufrir. Recuerde una
vieja maldicin Que tus deseos se hagan realidad. Obtener lo que se quiere provoca
tanto sufrimiento como no obtenerlo.
Sogyal Rinpoch, gran maestro budista tibetano, dio unas lecciones valiosas sobre
el sufrimiento y la forma de evitarlo: Enseo que slo hay dos tipos de desgracia: la
desgracia de tener y la de no tener. Tanto si sufre porque tiene algo que no quiere como si
lo hace porque no tiene algo que quiere, la forma de experimentar el sufrimiento es
exactamente igual. El sufrimiento reside en la mente y en ningn otro sitio.
67
De lo que se trata es de aprender a sentirse satisfecho con lo que se tiene, o con lo

que no se tiene. La verdadera satisfaccin procede del interior y no depende de elementos
externos a la persona. Las ideas de la gente son las que ms a menudo le causan el
sufrimiento. Muchas personas sufren precisamente porque piensan en la felicidad como un
objetivo externo. Thomas Jefferson consagr la vida, la libertad y la bsqueda de la
felicidad como los tres valores clave del modo de vida americano; pero, la felicidad no
puede atraparse mediante su bsqueda, al contrario, cuando ms se busca, ms se
escabulle.
12.2.4. Abordar el sufrimiento

Ni en el cielo, ni en medio del ocano, ni siquiera en la cueva de
una montaa debemos buscar refugio () ninguno de estos
lugares es un refugio seguro ni el refugio supremo. Porque ni
siquiera despus de llegar a un refugio, se libera uno de todo el
sufrimiento.
BUDA
Todas las grandes cosas del mundo empiezan en algo pequeo
() Un viaje de miles de jornadas empieza en el punto que se
encuentra bajo nuestros pies.
LAOZI
Guardrselo para uno. Sufrir en silencio es algo noble, pero innecesario. Le priva
del disfrute y la satisfaccin. O quiz se considere que el sufrimiento es una preparacin
necesaria para la felicidad en la otra vida. O tal vez se alberguen ideas falsas sobre uno
mismo, que inculcadas por otras personas e impiden que florezca la autntica
personalidad. Pero cada uno debe encargarse de encontrar las creencias que le resultan
positivas en ves de perjudiciales. Guardarse el sufrimiento para uno mismo, por noble que
sea, no es la solucin. Erradicar sus causas, por mucho que se tarde, es la mejor opcin.
Huir de l. Las personas, sin darse cuenta, inconscientemente o de modo certero,
crean sus propias prisiones y luego intentan escapar. Quienes son responsables de sus
sufrimientos personales no pueden huir si no se enfrentan a ellos, comprenden sus
verdaderas causas y las eliminan. Los intentos de huida del sufrimiento autoinducido no
solo fracasan, sino que suelen empeorar el sufrimiento. Slo podemos luchar
enfrentndonos a l y no podemos huir de l. Las personas tienen la tendencia natural a
evadirse, a travs del alcohol, las drogas, las relaciones, las sectas, por cualquier medio
que parezca apartarles de s mismos, para poner tiempo o espacio o estados alterados de
la conciencia entre ellas y el sufrimiento.
Transferirlo a otra persona. El sufrimiento no es como el ftbol: no se puede pasar
la pelota a otra persona. Si lo intenta, se dar cuenta de que tiene un efecto multiplicador.
Es decir, no nos libraremos del sufrimiento extendindolo. Eso no hace ms que aumentar
su presencia en el mundo. Los ejemplos ms radicales de esa tctica estn representados
por los asesinos mltiples, los terroristas, los mafiosos y los genocidas. Tales personas
viven en un infierno y lo que desean es hacer dao a otras personas y, al final morir. Ikeda
Daisaku atribuye a los terroristas una insensibilidad total y absoluta por el sufrimiento,
68
pesar, dolor y pena de otros seres humanos. Diseminar el sufrimiento es, con diferencia, la
peor forma de tratarlo, para cada uno y para todos los dems.
Terminarlo en uno mismo. Parece mucho ms difcil que las personas se apropien
de su malestar, porque tienen que reconocer su responsabilidad con respecto al contenido
mental para ponerle fin por ellas mismas. Es mucho ms fcil, al menos a corto plazo,
echar la culpa a los dems:El me hace infeliz, o Ella no me aprecia, o la sociedad es
injusta conmigo. La nica forma de poner fin a su sufrimiento es repudiarlo. Pero para ello
antes tiene que reconocer que es dueo del mismo. Si usted decide poner fin a su
sufrimiento interior, tambin puede. Tendr que descubrir o inventar el medio para
conseguirlo, pero abundan las ideas filosficas tiles
Existen mltiples formas como por ejemplo: Los narcisistas son seres
profundamente contradictorios, que enmascaran su conflicto con fachadas de perfeccin
que necesitan que otros reconozcan. Los solipsistas comparten un ensimismamiento
similar, pero, al mismo tiempo, niegan que haya otras personas en el mundo aparte de
ellos mismos. El universo gira en torno a la mente del solipsista porque l o ella no estn
seguros de que los dems tengan mente. Es una postura sumamente escptica, pero el
escepticismo nunca disuade a los filsofos, sino que los anima. Todo solipsista piensa que
est solo en el mundo; si no existen otras mentes, tampoco hay otros solipsistas.
Transformarlo en algo til. Lo mejor que puede hacer con el sufrimiento es
transformarlo, que pase de ser algo perjudicial para nosotros a ser algo til para los
dems. La filosofa, la autoayuda, la espiritualidad, pueden ser un puente entre nuestro
pasado y nuestro futuro y el conocimiento en estos campos ayudan a construir ese puente;
alentar y nos acompaar en el momento de cruzarlo. El puente precisa de vigas y arcos
filosficos. Las personas reflexivas desean desarrollar su identidad filosfica y/o espiritual,
lo cual implica encontrar una forma de analizar las cosas que guarde relacin con la
experiencia pasada, se adapte a las circunstancias presentes y justifique los objetivos
futuros. Lo grande es una suma de cosas pequeas. Es un gran ejemplo de las cosas
magnficas que las personas son capaces de conseguir y el enorme bien que causan si
deciden transformar su sufrimiento personal en ayuda a los dems.
12.2.5. Identidad individual frente a identidad grupal

La esencia del conflicto entre grupos parte de la renuncia a la identidad individual, el
pensamiento y la expresin propias, por la identificacin con el grupo. Cuando se cambia
la identidad individual por la identidad de grupo tambin se cambia una parte de la libertad
de pensamiento y accin por otra de sumisin al colectivo, que exige uniformidad de
creencias y conformidad de actos. Arthur Koestler llam este fenmeno identificacin
autotrascendente. La corriente delirante que atraviesa la historia no se debe a formas
individuales de locura, sino a los delirios colectivos generados por un sistema de creencias
basado en las emociones.
El beneficio inmediato es la seguridad: el grupo da la bienvenida a un individuo, le
evita la problemtica bsqueda de uno mismo al ofrecerle una identificacin cmoda, y
apela al instinto de pertenencia. El grupo hace que el individuo se sienta querido. Todo el
mundo quiere sentirse necesario y querido. Cuando ms grandes son los grupos unidos
por una evolucin cultural, mayores son los problemas. Uno empezar a ver el mundo
69
dividido entre nosotros y ellos (nosotros y los otros; los elegidos y los condenados; los
creyentes y los infieles; el proletariado y la burguesa; los opresores y las vctimas; esta
tribu y aquella tribu. Y siempre, se considera que el nosotros es superior al ellos.
El reto de cada uno de nosotros es en ltima instancia poder estar solos, sin miedo
y felices de ser exactamente lo que somos. Entonces podramos identificarnos con la
totalidad de la humanidad y vivir juntos en armona. La costumbre del xito del ser humano
se alcanza cuando uno encuentra su identidad como ser nico, y no cuando uno la pierde
en una identificacin autotrascendente con un grupo.
12.3. LLEVARSE BIEN

Todos, excepto los ms irreflexivos, necesitamos alguna clase de
filosofa, y sin conocimiento es casi seguro que ser una filosofa
absurda. Como consecuencia de esto la raza humana se
encuentra dividida en dos grupos rivales de fanticos, y cada
grupo se halla firmemente convencido de que su tipo de
absurdidad es una verdad sagrada, mientras que el del otro es
una hereja terrible.
BERTRAND RUSSELL
El infierno son los dems.
JEAN-PAUL SARTRE
Cuando usted padre, maestro, tutor o canguro- percibe el conflicto, su madurez le

permite darse cuenta de que los nios estn viviendo un viejo dilema humano: competir o
cooperar, monopolizar un recurso o compartirlo. Ha sido preciso reconocer la diferencia
entre lo universal y lo particular, algo que la mayor parte de la gente no lo hace con
suficiente frecuencia. Los conflictos entre adultos deben ser resueltos de la misma forma
que los conflictos entre nios: aplicando los principios universales que emanan de un
plano ms elevado. Sin embargo, muchos adultos pasan las veinticuatro horas del da
totalmente atrapados en sus pequeas circunstancias personales. La mayor parte de los
conflictos humanos se perpetan precisamente porque las personas (de todas las edades)
se obsesionan en exceso por los detalles de su malestar y porque no quieren o no pueden
elevarse al dominio filosfico de universales, donde encontraran su bienestar.
Cuando realizamos actividades elevadas como estudiar, crear, orar o meditar, no
aparecen conflictos abiertos. Esto ofrece claros indicios de que las fuerzas universales de
desacuerdo provienen de nuestra naturaleza animal, no de nuestras capacidades ms
elevadas y humanas. Por eso, por refinada o noble que sea su vida, su naturaleza animal
siempre se encuentra al acecho, preparada para saltar sobre los dems si suelta las
riendas.
Seguramente, los seres humanos nos sentiramos ms a gusto si aprendiramos a
llevarnos bien los unos con los otros y a convertir las diferencias en una base para la
cooperacin y no para el conflicto. Las diferencias acerca de la mejor manera de obtener la
paz y la buena voluntad se convierten, muy a menudo e irnicamente, en causa de guerra
y mala voluntad. Hemos visto que ni la filosofa, ni la erudicin, ni la fe escrupulosa en la
razn ni la bsqueda de la verdad han tenido ningn xito en establecer la paz. Aunque la
razn y la sabidura finalmente conducirn a la humanidad por caminos ms pacficos.
Muchos filsofos han conseguido trazar mtodos para mitigar futuros conflictos.
Platn sobrevivi a la destruccin de la cultura ateniense durante la guerra del Peloponeso
70
en Esparta y, como respuesta, escribi La Repblica, en un intento de dibujar un plan

hacia la utopa. De forma similar y despus de presenciar el saqueo de Roma por parte de
los visigodos, san Agustn escribi La ciudad de Dios, donde proyectaba la utopa para el
otro mundo en lugar para ste. Thomas Hobbes escribi Leviatn en el exilio durante la
guerra civil inglesa e intent establecer un estado de paz civil duradera y de unin.
Inmanuel Kant aport su propio intento de resolucin de conflictos en un pequeo libro
titulado La paz perpetua, en el cual diseaba un plan para aplacar las diferencias en la
Europa de su tiempo de forma no violenta. Curiosamente, tom el ttulo prestado de un
cartel exhibido en una fonda que se encontraba junto a un cementerio. Todos
conseguiremos la paz perpetua al final, slo que ser demasiado tarde para que nos sea
til en este mundo y en esta vida! Aldous Huxley, George Orwel, Ayn Rand y Arthur
Koestler escribieron obras geniales aunque perturbadoras sobra la distopa
(respectivamente, Un mundo feliz 1984, La rebelin de Atlas y El cero y el infinito) que
plantearon preguntas filosficas acerca de la naturaleza humana y cuestionaron nuestra
capacidad de vivir en paz31.
12.3.1. Llevarse bien con uno mismo

Antes de hablar de llevarse bien con los dems, primero debemos llevarnos bien
con nosotros mismos. Todos los conflictos externos entre las personas son
manifestaciones de los propios conflictos internos. Las personas que guerrean con los
dems han fracasado en la conquista de s mismos. Muchos tienen tantos conflictos contra
s mismos que no pueden llevarse bien con nadie. Convierten sus relaciones en una
extensin de esa guerra contra s mismos. Sera interesante preguntarse: Qu conflicto
interno emerge de nuestro interior cuando entramos en conflicto con los dems? No todos
los conflictos externos son bilaterales. Hacen falta dos para bailar, pero slo uno para
entrar en conflicto. Si uno quiere llevarse bien con los dems y tambin con uno mismo ha
de ser responsable de su propia actitud combativa.
Es casi seguro que la gente que trata a los dems con amabilidad, consideracin y
respeto o con amor y compasin- se lleva bien con ella misma. Una vez se ha
conquistado al enemigo interior ya no quedan enemigos en el exterior. Esa es la razn por
la cual Gandhi afirmo en su diccionario de resistencia pacfica a la opresin que no hay
ninguna palabra que signifique enemigo.
Cuando uno se encuentra de mal humor, sea durante unos minutos o durante unas
horas, uno no se est llevando muy bien consigo mismo y sufre malestar. Si es posible
olvidar ese malestar auque sea por un minuto buscar a alguien para que nos anime, para
que nos ayude a olvidarnos de nosotros mismos, o nos haga rer- entonces es posible
permitir que el bienestar aparezca en ese lapso. En cambio, si uno se aferra con
obstinacin a la infelicidad, impide que aparezca ningn tipo de alegra. Nietzsche deca
que, quien olvida se cura; l bien saba que la gente feliz no tiene historia. Permitir que
el pasado ocupe el presente y bloquee el futuro es una forma segura de llevarse mal con
uno mismo. Si alguien est de mal humor, ste desaparecer definitivamente si es capaz
de olvidar qu lo provoc.
Bien deca a su vez Jean-Paul Sartre de que el hombre no es otra cosa que lo que
haga de s mismo. La principal idea de Sartre consiste en que nuestras naturalezas estn
31
MARINOFF, Lou. Pregntale a Platn, Cmo la Filosofa puede cambiar tu vida. Traduccin de Gloria Sanjun
Castao. SINE QUA NON, Ediciones B, S.A. Barcelona (Espaa). 1 edicin, marzo 2003. Pg. 188.
71
hechas por nosotros, no para nosotros. La visin es el principal medio que nos permite
obtener informacin de nosotros mismos y de los dems, y el principal medio a travs del
cual establecemos y restablecemos conexin con nosotros y con los dems. Por
desgracia, nuestra percepcin de los dems puede ser fcilmente distorsionada por ese
mismo sentido cuando confundimos lo que se ve superficialmente (la raza, la etnia, el sexo
o el atuendo) con la esencia.
La visin ms elevada y noble de la humanidad no se obtiene a travs de ninguno
de los cinco sentidos externos. Para ello poseemos otro sentido, interno, que conecta con
la razn, la emocin, la intuicin y la memoria. Se trata de la inteleccin, este es el sentido
que permite entender a travs de la mirada de corrientes de informacin que llegan por
los dems sentidos. Es el intelecto el que realiza el juicio esttico sobre esa imagen y la
juzga bella o fea. La belleza se encuentra en la mente de quien mira. El ojo por s mismo
no establece diferencias entre un cuadro Rembrandt y un envoltorio de caramelos. Como
Berkeley dijo: los sentidos no hacen inferencias. En otras palabras, no emiten juicios. sa
es la misin del intelecto. Martn Luther King aconsejaba no juzgar a la gente por su
aspecto, sino por su carcter.
12.3.2. Competitividad y cooperacin: como las capas de una cebolla.

El dilogo, la confianza y la colaboracin se encuentran arraigadas
en la competicin humana, una competicin en el dominio de uno
mismo. sta es la base sobre la cual se puede construir una
sociedad global, una civilizacin global para el siglo XXI
IKEDA DAISAKU
Competitividad y Cooperacin son fuerzas que conforman el comportamiento

humano social. Cuando alguien quiere entrar en un equipo, en la competencia de prueba
se saca lo mejor de s mismo. No obstante, tambin da lugar a desengaos, porque lo
mejor de cada uno no siempre basta para ingresar en el equipo. Al mismo tiempo, aquellos
que superen la prueba y acaben formando parte del equipo debern cooperar entre ellos.
Un buen equipo (sea en el matrimonio, en el deporte, en los negocios, en el mbito
profesional o en las artes) no est formando estrellas individuales, sino por un grupo de
trabajo cooperativo.
Una de las artes de la vida consiste en aprender eficazmente ambas fuerzas. En
ambos casos, es necesario experimentar y revelar las mejores capacidades personales
para actuar en su mximo rendimiento. Pero es necesario poseer una filosofa de la
competicin que nos permita ser buenos perdedores y ganadores corteses. Y tambin es
necesaria una filosofa de la cooperacin que nos ayude a esforzarnos para obtener
objetivos comunes ms ambiciosos que los objetivos personales. Lo relevante desde el
punto de vista no es si uno gana o pierde, sino cmo se comporta cuando gana o pierde.
No es posible controlar cmo lo harn los dems, pero s la propia manera de
actuar. Por ello la preparacin, la concentracin y la relajacin desempean un importante
papel a la hora de sacar lo mejor de uno mismo. Laozi nos da un sabio consejo: al
competir con los dems, en realidad uno no est compitiendo con ellos, sino que tiene la
oportunidad de competir consigo mismo.
En cuanto a la cooperacin, la gua es una idea holstica: la totalidad humana siempre es
mayor que la suma de sus partes. Tener una mente abierta es vital tanto para el
72
crecimiento profesional como para el desarrollo personal; puede encontrar oportunidades

donde puede aprender ms sobre puntos de vista que son distintos al suyo.
12.4. GNERO, DISTORSIN DE LAS DIFERENCIAS

Las diferencias biolgicas entre los sexos causan diferencia de gnero que provoca
conflictos, los cuales deben ser trascendidos hacia un plano ms alto. Puesto que nuestro
cuerpo es el medio principal con el cual interactuamos con el mundo fsico, nuestras
diferencias biolgicas constituyen la base de todo. Sin embargo, lo que hagamos con esas
diferencias en el mbito cultural depender en gran medida de nosotros.
Ser macho o hembra es una cuestin biolgica. Ser hombre o mujer es una cuestin
cultural. Las reglas de la biologa y de la reproduccin sexual estn establecidas por la
naturaleza; las reglas del papel de los sexos en la cultura son susceptibles de ser
modificadas por la educacin. Como seres biolgicos, los machos y las hembras no han
cambiado de manera significativa en cien mil aos o ms; en cambio como seres
culturales, los papeles se han transformado drsticamente en menos de cien aos (por lo
menos en el mundo desarrollado). No obstante, estos cambios mismos han sido, y
continan siendo, fuente de conflicto y malestar.
Cuando marido y mujer se ofrecen apoyo y cario mutuamente, y en la cual cada
progenitor ofrece su tipo de amor particular a los hijos, nos encontramos ante un ejemplo
de intensificacin social de las diferencias entre los sexos. Tanto hombres como mujeres
pueden convertirse en conscientes objetores a la violencia; y tanto hombres como mujeres
pueden alistarse al ejrcito si as lo escogen.
Las diferencias naturales entre los sexos tienen una gran influencia en la formacin
de los roles sociales. No se puede llevar la contraria a la naturaleza. Es malo vivir en una
contradiccin, porque produce malestar. Una mujer no se transforma en hombre por ms
que se le ofrezcan las mismas oportunidades para tener xito en la caza.
La cultura no slo puede intensificar, contradecir o distorsionar las diferencias entre
los sexos; tambin puede trascenderlas. Las funciones ms nobles, evolucionadas y
creativas del ser humano no poseen sexo. Componer msica, escribir un poema, pintar un
lienzo probar un teorema no tiene sexo, ni tampoco lo tiene la experiencia del pblico.
Llevar a cabo un acto de amor o de compasin no tiene sexo. Formular o aplicar un
principio filosfico sea estoico, o platnico, o pragmtico- no tiene sexo. Practicar la
meditacin o aumentar la conciencia no tiene sexo.
La anatoma y la psicologa no son el destino: uno puede luchar por el destino que
desea. La voluntad aporta consecuencias reales. Trascender significa ir ms all de las
limitaciones de la definicin sexual y la previsibilidad de los roles sociales. Trascender
significa a menudo negar algo (la condicin limitadora impuesta) y preservar, al mismo
tiempo, otra cosa (la voluntad y la habilidad natural para llevar a cabo lo que se desea). La
trascendencia requiere fuerza de voluntad, trabajo duro y una buena organizacin. Lo que
tienen en comn al trascender y separar sexo y amor, es el bienestar y la paz interior.
12.5. LO REAL Y LO VIRTUAL, EL COMANDO TECNOLGICO?

Consideremos cmo el desarrollo tecnolgico ha reducido drsticamente el tiempo
requerido para recorrer grandes distancias, tanto en persona como en el envo de
informacin, as como nuestra actitud respecto al tiempo. El cruzar la lnea entre la
73
humanidad y la maquinidad, ocurre cuando en lugar que las personas hagan funcionar las
mquinas, las mquinas hacen funcionar a las personas. Uno ya no controla su propio
tiempo. Cuando dejamos que la maquinaria nos dirija, nuestra humanidad se encuentra en
peligro. Hay que decidir desconectarse de las mquinas, que en algunos casos ms
parecen una ayuda para morir que una ayuda para vivir. Sentirse realizado es disfrutar con
lo que uno hace, no aborrecerlo.
Las personas que se encuentran en una aglomeracin sienten una gran cantidad de
estrs; en cambio, las que tienen una gran cantidad de espacio vital se sienten ms felices
y comunicativas. Aunque es posible experimentar la liberacin en los limitados confines de
una celda. Nuestra idea de cunto espacio es necesario para ser humano es algo muy
relativo. Si uno se queda sin espacio, siempre puede intentar obtener ms (a no ser que
haya conquistado el mundo). Si uno necesita menos espacio, habitualmente puede
conseguirlo y, quiz, tambin prosperar.
El tiempo es un asunto totalmente distinto. Cuando uno se ha quedado sin tiempo,
se acabo todo. Uno puede intentar prolongar el tiempo que tiene, pero parece que tambin
hay muchas maneras de acortarlo, ya sea intencionalmente, sin darse cuenta o por
accidente. Es posible utilizar el tiempo para ganar ms dinero, pero el dinero no se puede
utilizar para comprar ms tiempo. El tiempo de una persona en concreto se puede alquilar,
pero no as el tiempo en s mismo. Por ello el tiempo es nuestra posesin ms valiosa, y
cmo decidamos utilizar nuestro tiempo es la decisin ms importante que podemos

tomar. Tener y vivir el presente es la mejor forma de construir el tiempo, Henry David
Thoreau manifestaba acertadamente al enunciar su manejo: En cualquier clima y a

cualquier hora del da o de la noche, me he preocupado por aprovechar al mximo cada
momento y sealarlo en mi bastn; he tratado de situarme en ese punto de encuentro de
dos eternidades, el pasado y el futuro, que es el momento presente
Los ordenadores ofrecen una identidad virtual que complementa a la real. El yo real
nace, crece y experimenta todas las alegras e incomodidades de la vida. Existen
innumerables lecciones que aprender y ensear, infinitos asuntos que atender e incluso
ms trabajos que se quedan inacabados. La vida real puede resultar tan irreal a veces
que nos parece que no la estamos viviendo de verdad. La vida es organizacin que
emerge de la desorganizacin, y su esquema tambin es infinitamente profundo. Cuanto
ms tiempo se vive, ms profunda se vuelve la vida de uno. Cuanto ms profunda es la
vida de uno, ms difcil parece tocar fondo.
El rpido avance tecnolgico nos ha hecho una trampa. Gran parte del ahorro de
tiempo que promete es una simple ilusin. Las mquinas nos desplazan cada vez con
mayor rapidez de un lugar a otro y nos ahorran tiempo de viaje, pero tambin posibilitan tal
cantidad de viajes que no tenemos tiempo de hacerlos todos. En ese sentido, las
mquinas pueden hacernos perder ms tiempo del que nos ayudan a ganar. Mientras que
las mquinas fsicas se ocupan de trasladar al ser real por todas partes (o hacen esperar al
ser real porque sufren retrasos), las mquinas lgicas (ordenadores y redes de
informacin) se ocupan de crear un ser virtual.
Mantener al ser virtual requiere tiempo real, y el tiempo real ya es suficientemente
escaso. Si uno se telecomunica o se involucra en el comercio por Internet de cualquier
tipo, necesitar ayuda tcnica de forma continua para mantener la cabeza virtual por
encima del agua virtual y continuar siendo competitivo. El futuro est abierto, pero se gesta
en el presente.
74
Los cajeros automticos, los sistemas de telefona avanzada y todo tipo de

interfaces nos hacen esperar mientras nos ofrecen un montn de opciones que no
deseamos, dejando muchas veces la nica que nos interesa para el final. La humanidad es
irrelevante: la persona se ha convertido en un apndice de la mquina. Las mquinas
diseadas para automatizar las funciones del ser humano nunca podrn sustituirnos.
Aunque el proceso est predeterminado, un encuentro entre humanos deja los puntos de
interaccin abiertos y permite otros futuros fuera del mismo proceso. Los humanos
funcionamos mejor en el reino de la posibilidad.
La tecnocracia, como las culturas religiosas fatalistas, priva a los humanos del
sentimiento de posibilidad, incluso en las culturas que no son fatalistas. Las mquinas
siempre imponen lmites. Los seres humanos son, por naturaleza, organismos, no
mecanismos. Para realizarnos como seres humanos, necesitamos celebrar nuestras
caractersticas orgnicas.
Los seres humanos se queman cuando, despus de muchos ciclos de trabajar y
pagar facturas, su capacidad de encontrar un sentido a la vida se vuelve quebradiza y se
rompe. Cuando una bombilla se funde, se ha acabado. Cuando un ser humano se quema,
puede revitalizarse. Slo podemos recuperar nuestra humanidad haciendo cosas
exclusivamente humanas.
Somos lo que hacemos da a da. La excelencia, pues, no es un acto, sino
un hbito () Por virtud humanan por excelencia nos referimos no a la del
cuerpo, sino a la de la mente, y por felicidad nos referimos a una actividad
de la mente.
ARISTTELES
Las mquinas no son buenas ni malas en s mismas: depende de cmo se utilicen.

Los ordenadores no solo pueden deshumanizarnos, tambin pueden humanizarnos. Un
ser humano utiliza los ordenadores y el ciberespacio como un medio para extender su
conciencia, su mente y su corazn. El buen uso de las mquinas intensifica las relaciones
humanas. Segn el Eclesiasts: Todo tiene su momento, y cada cosa su tiempo bajo el
cielo, su tiempo el buscar, su tiempo el perder; su tiempo el guardar y su tiempo el tirar
La generacin ms joven, que ha nacido en un mundo conformado por la
informtica, seguramente se enfrentar a mayores retos para experimentar su humanidad.
Enfrentados a Matriz, les resulta ms difcil distinguir lo real de lo virtual. Gradualmente, lo
virtual sustituye a lo real. Sumando todas las horas y aos que un nio pasa frente al
televisor, frente al ordenador o a los videojuegos, horas y aos en que est pasivamente
desplazado del contacto humano real y del vnculo social activo, resulta que lo virtual
acaba reemplazando a lo real. Algunos jvenes ya no son capaces de ver la diferencia.
Cul es la diferencia entre un mecanismo y un organismo? Una posible respuesta es que
hay algo espiritual en la vida orgnica.
75
12.6. MANEJO DEL CAMBIO

El universo es cambio; nuestra vida es lo que nuestros pensamientos hacen de ella.
MARCO AURELIO
El cambio es siempre poderoso. Ten siempre el anzuelo en el agua. En el
remanso donde menos lo esperes, hallars un pez.
OVIDIO
Las situaciones de la vida cambian sin cesar. Como seres de carne y hueso,
cambiamos queramos o no. Podemos participar en la forma de nuestro cambio, eligiendo
bien nuestra alimentacin, aprendiendo cosas mejores o peores, haciendo que nuestras
circunstancias sean mejores o peores, o adoptando principios mejores o peores para guiar
la conducta de nuestras vidas.
Cuando se produce un cambio devastador, o cuando el cambio conlleva una
situacin devastadora que no parece cambiar, quienes estn atrapados en tales
circunstancias pueden necesitar muchas clases de ayuda: mdica, psicolgica, teolgica,
social, jurdica, etc. (por no mencionar el apoyo emocional de sus seres queridos). Al final,
sin embargo, es preciso entender las situaciones cambiantes (o inmutables) para
recuperar la armona o el equilibrio interior que el cambio perturba tan a menudo. El
conocimiento puede resultar muy til para ello. Si bien las ideas solas no pueden modificar
el cambio en s, pueden modificar muchsimo la forma en que se reacciona al cambio. Las
buenas ideas pueden contribuir a interpretar los cambios actuales desde su perspectiva
ms favorable.
Las decisiones tomadas en plena tempestad emocionales no suelen ser racionales.
La esperanza, al reducir el estrs, tambin pueden estimular la curacin; la curacin tiene
dimensiones emocional, mental y espiritual; quienes tienen esperanza se curan, o mueren
mejor. En ocasiones, las cosas positivas van acompaadas de aspectos negativos. Las
riquezas inmediatas pueden conllevar una serie de consecuencias indeseables.
Si bien el dinero no es origen del mal, no hay duda de que el ansia de dinero s lo
es. La codicia o la riqueza repentinas pueden provocar extremos de mal comportamiento
en las personas, ya que las ganancias de un tipo suelen conllevar prdidas de otro. Una
moraleja de la historia es que, aunque el dinero puede facilitar las transformaciones
personales, no resuelve las tensiones en las relaciones humanas. Eso exige siempre
humanidad.
El Tao tambin proporciona otra moraleja: las ganancias y las prdidas son tambin
gemelas inseparables (aunque no idnticas); el Tao da un consejo: El sabio no acumula.
Cuanto ms ayuda da a los dems, ms se beneficia; cuanto ms da a los dems, ms
posee. Hay muchas formas de transformar la prdida que acompaa a la ganancia de uno
en un beneficio para los dems.
76
12.6.1. El cambio como problema

La costumbre puede conducirnos a la confianza y a las expectativas,
pero no al conocimiento, y menos an a la comprensin, de las
relaciones legtimas.
DAVID HUME
Las costumbres nos aslan del cambio, nos permiten mantenernos anclados en
puerto seguro en medio de un mar de cambios continuos. Las malas costumbres son
fciles de adquirir, pero difciles de abandonar; las buenas costumbres son ms difciles de
adquirir, pero menos difciles de abandonar. Las costumbres suelen estar respaldadas por
sus hbitos de pensamiento (o falta de pensamiento). Nuestras costumbres son en
realidad reflejo de nuestro pensamiento, porque representan una afirmacin muy fuerte de
las cosas que deseamos mantener constantes. As pues, las costumbres son una clave
para entender no slo la personalidad de uno, sino tambin su filosofa de la vida.
Somos como animales que precisan mudar la piel o el cascarn para adaptarse al
crecimiento. Muchas veces deseamos dictar los cambios de nuestra vida, debemos admitir
que a menudo en realidad no sabemos exactamente lo que debemos hacer. Las
circunstancias son a veces ms sabias que quienes se ven atrapados en ellas. Buscamos
el cambio y, despus, nos resistimos, cuando descubrimos que ste no es exactamente lo
que habamos imaginado. O intentamos evitar los cambios, incluidos los potencialmente
beneficiosos.
Gracias al cambio, el futuro no se parece por fuerza al pasado. El hecho de que el
pasado sea cerrado no significa que el futuro no sea abierto.
12.6.2. Impulsos negativos

Mientras palpite nuestro corazn y nos sintamos embargados por las
emociones, ms vale postergar la cuestin. Las cosas nos parecern
verdaderamente distintas cuando nos hayamos calmado y la emocin se
haya enfriado. Al principio, manda la pasin, es la pasin la que habla, no
nosotros.
MICHEL DE MONTAIGNE
Sin amor, empata o compasin, no podramos construir familias ni sociedades

progresivas. Pero las emociones y los sentimientos negativos como el odio, la hostilidad o
el resentimiento pueden ser igual de potentes. Las emociones negativas nos impulsan a
hacer el mal en lugar del bien, y a experimentar (y causar) malestar.
La cuestin consiste en saber qu haremos con nuestro enfado cuando estalle.
Muchas formas inadecuadas e inefectivas de expresar un enfado son: atacando,
absorbiendo el dolor, propagando el malestar, planeando vengarse, tomar represalias. En
una familia formada por personas irritables, el filsofo interno tambin conocido como
mam, siempre deca: No importa que alguna vez pierdas la paciencia, si no te
desprendes de ella, podrs volverla a perder. Filemn deca: Todos estamos locos
cuando estamos enfadados. Para evitar el malestar (y conservar la cordura), pase el
menor tiempo posible en las garras de los sentimientos negativos. A corto plazo, la mejor
forma de manejar el enfado es no sentirlo en absoluto. Si logra no tomarse las cosas de
modo demasiado personal es decir, si reduce al mnimo la implicacin de su yo en su
vida- ser una persona mucho ms feliz y mucho menos enfadada.
77
Los seres humanos pueden transformar las energas emocional, mental y espiritual
de varias formas, desde el uso de una fuerza letal hasta la creacin artstica, desde la
opresin de los dems hasta su propia elevacin, desde la propagacin de la toxina del
odio hasta la aplicacin del blsamo del amor.
Podemos transformar nuestro enfado y otras emociones negativas de dos formas
bsicas: convirtiendo la energa negativa en energa neutra o en energa positiva. Por
energa neutra, se entiende a una actividad o distraccin que nos permita disipar el enfado
sin daar a nadie. El ejercicio fsico como cortar madera, golpear sacos de arena o correres ideal en este sentido. Tambin podemos efectuar la conversin a travs del ejercicio
mental: ajedrez, cartas, juegos de mesa y actividades parecidas que no daan a nadie y
que, sin embargo sirven para aplacar el enfado. El arte es el canal principal; escribir un
diario, poesas, historias cortas o novelas, interpretar o componer msica; dedicarse a
artes como la pintura, la escultura, la fotografa o la cermica, o participar en artes
dinmicas como el debate, el teatro, la danza o el cine.
Gran parte de nuestros sentimientos negativos surge debido a nuestros viejos y
conocidos enemigos: las expectativas y los vnculos o apegos. Si reducimos nuestras
expectativas y nuestros vnculos pero no nuestros logros y nuestros disfrutes- la primera
consecuencia ser que podremos disminuir la frecuencia y la intensidad de los
sentimientos negativos.
Al formular y elaborar un estilo de vida personal, estar en mejor posicin para
valorar lo que es mejor y peor para usted, y para elegir y obrar de acuerdo con los
principios que aumenten su bienestar y reduzcan su malestar. La vida en s no es un
malestar ni un trastorno: es una oportunidad para experimentar.
El modo en que se elija interpretar las experiencias depende en gran parte de
nosotros. Seamos tan sensatos o insensatos como se quiera, y transformmonos en
consecuencia. Se espera que su conocimiento y nuestro sentido de la vida se incline hacia
transformaciones positivas, en cuyo caso seremos dichosos en los mejores momentos y
no nos alejaremos demasiado del bienestar ni siquiera en los peores momentos.
Esta posibilidad de elegir, el reconocimiento de muchas formas de vida
posibles, cuando otras civilizaciones slo han reconocido una, debe
considerarse el principal de nuestros triunfos.
MARGARET MEAD
12.7. DEL CONFLICTO

Teniendo en cuenta que el conflicto es una forma de conducta competitiva entre
personas o grupos de personas y compiten sobre objetivos o recursos limitados, los cuales
son percibidos como incompatibles. Tiene las siguientes caractersticas:
1. Incluye intereses opuestos entre individuos o grupos.
2. Hay intereses reconocidos.
3. Involucra la creencia por cada parte, que la otra obstaculizar o lo hizo de
acuerdo a sus propios intereses.
4. hay que reconocer que todo es un proceso y este surge de relaciones existentes
entre individuos y grupos en complejas interacciones y el contexto en que se
dieron.
78
Todo conflicto produce odio, destruccin y muerte. Los conflictos deben resolverse a
travs del dilogo, de una manera creativa, democrtica, ldica y no violenta. Puede
producirse por: cosas materiales, por causas multidisciplinarias o por errores intelectuales.
En el conflicto real, hay choque de aspiraciones de ganancia (expectativas) y, el
conflicto se da por el modo de conseguir las expectativas. Se recomienda entonces,
despojarse de todas las expectativas, pues, cuantas ms expectativas se tenga, ms
interferirn en una filosofa constructiva de la vida. Por ejemplo, si el mal tiempo le arruin
alguna vez las vacaciones. Lo que en realidad le ech a perder las vacaciones fueron sus
expectativas frustradas de buen tiempo, no el tiempo en s. Tal vez el cnyuge le disguste
porque no siempre se comporta o reacciona como le gustara; pero en realidad slo le
disgustan sus propias expectativas frustradas sobre el comportamiento de su cnyuge, no
su cnyuge en s.
Cada una de sus expectativas lo proyecta hacia un episodio de malestar.
Desprndase de ellas y se desprender tambin del malestar. Casi todo malestar obedece
a unas expectativas frustradas. El ejemplo ms horrible suele guardar relacin con la
muerte repentina de un ser querido. Todos somos perfectamente conscientes de que nadie
es inmortal, pero de algn modo esperamos que la muerte slo afecte a otras personas, no
a nuestros familiares o amigos.
Unas expectativas realistas son mejores que unas poco realistas, porque preparan
para lo peor. Si lo peor ocurre, por lo menos no es ninguna sorpresa. Y si lo peor no llega a
suceder, es motivo de celebracin. No tener expectativas es mejor an, porque no puede
ocurrir nada que sea contrario a unas expectativas inexistentes. No tener expectativas nos
permite sacar el mximo partido de cualquier circunstancia, y no slo de las circunstancias
que se ajustan a nuestras nociones de lo que debera ocurrir. Reducir nuestras
expectativas no significa abandonar nuestros esfuerzos ni dejar de prestar atencin; todo
lo contrario: significa no dar nada por sentado. No tener expectativas sobre el final del da
cuando vamos a trabajar por la maana, por ejemplo, nos permite vivir con mayor plenitud
el momento presente. Sin expectativas, simplemente estara contento cuando la persona
llegara a su cita, y no disgustado en caso contrario. En lugar de echar pestes contra
alguien que no est ah, intente relacionarse con alguien que s lo est.
Procura no albergar esperanzas () demasiado elevadas, y as
evitar la experiencia de quien ve algo que est bajo el agua.
Pues ste espera que sean tan grandes como parecan a travs
del lquido, desde arriba, cuando la luz ampliada la imagen; y
cuando las saca, le decepciona descubrir su verdadero tamao
() slo t sers culpable de tus expectativas.
LUCIANO
En el conflicto no realista nace por causa de impulsos agresivos que buscan salida y
es imposible un cambio de modo o se busca otra salida. Este, slo busca expresar
sentimientos agresivos y generalmente busca una vctima expiatoria (el objetivo atacado
no tiene ninguna relacin con la causa del problema).
La funcin del conflicto, es servir como vlvula de escape o medio estabilizante.
Pero en una sociedad o grupo flexible, puede servir para que la sociedad cambie. En una
79
sociedad o grupo no flexible significa que los conflictos tienen un efecto disociador ya que
casi siempre hay violencia y conlleva a la destruccin, por lo que es mejor terminarlo.
Para medir el conflicto se utilizan grados en tres aspectos:
Intensidad: Latencia: el conflicto est presente, pero an no hay sntomas o
caractersticas: Bajo, medio, alto, Escalada o e violencia absoluta. El grado de

intensidad slo lo podemos tomar desde el punto de vista histrico en determinado
tiempo y espacio.
Conciencia: Cualitativo de grado nulo o completo (conocimiento).
Pureza: Relaciones de grado alto, medio y bajo.
Una funcin positiva del conflicto: Los conflictos son inherentes a cualquier dinmica
social. Normalmente solemos atribuir a la palabra conflicto connotaciones negativas. Las
relacionamos con separacin, ruptura, dificultades, falta de armona, ausencia de paz. Sin
embargo, se defiende aqu, la visin positiva del conflicto, en el sentido de que un conflicto,
visto desde otro ngulo, puede provocar aspectos propositivos, ya que pueden ofrecer la
oportunidad de enriquecernos, y que podemos salir enormemente beneficiados por el
contacto con realidades, en las que tal vez no tenamos en cuenta. Pues, sin presencia de
lo diferente, de lo inesperado, de lo no previsto no puede haberse dado un posible
crecimiento y madurez de algn proceso.
No podemos crecer como sociedad, en valores como el respeto o el inters por
conocer otras realidades, sino nos ponemos en contacto con lo diferente. Los conflictos
son por lo tanto un motor del cambio que nos permiten crecer dialcticamente y caminar
constantemente hacia un mayor enriquecimiento mutuo.
Dado que la visin del conflicto es mirado desde un aspecto positivo, el planteamiento
no implica entonces, evitarlos o eludirlos, sino que se necesita afrontarlos directamente, e
incluso provocarlos, es decir sacarlos a la luz cuando son latentes.
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Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente transformarlo en

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estudiantes, que la emplean al por mayor en el problema de examinarse: cuando no

Haga el problema ms general y observe si asi puede resolverlo. Podemos utilizar

3.1.3. Heursticos para verificar los resultados

Trate de resolver el problema de un modo diferente.

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El hallar una segunda va de solucin de un problema y comprobar que ofrece la

3.2. ENFOQUE DE NEWELL Y SIMN

Heursticos para representar un problema

Haga inferencias acerca de los estados inicial y final, y adalas a su

se posee en la tarea de representar el problema. En ocasiones, lo que uno puede inferir

Heursticos para idear un plan

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simultneamente (ponindolas al revs) cualquier par de flechas adyacentes. Al aplicar el

una funcin de evaluacin evala esencialmente la semejanza que tiene un estado

Descomponga un problema en subproblemas y a continuacin resuelva cada uno

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Los heursticos de Polya fueron desarrollados en principio teniendo en mente

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preguntas puedan no resolver ningn problema a la primera, planterselas puede ayudar

Muchas personas tratan inicialmente de representarse este problema mediante

Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente transformarlo en

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la cima al mismo tiempo y descendiera hasta el pie, se hallaran en un mismo lugar en

3.4. IMPLICACIONES PARA ENSEAR LOS HEURSTICOS

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3.5. LA ENSEANZA HEURSTICA DE SCHOENFELD EN LA SOLUCIN

3.5.1. Enseanza de heursticos

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posible; 2) si existe un parmetro entero, busca un argumento inductivo; 3) considera el

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El enfoque heurstico en general

Del mismo modo en que el enfoque de operaciones cognitivas se relacionaba