Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
2016
2016
2016
iguales.
Creemos que pasar de una educacin basada en los intereses del alumno a otra basada
en los derechos del alumno ampla el tamao de la operacin pedaggica en la
construccin de sociedades ms justas. Por eso, la pregunta principal para poner a los
sujetos en el centro de la propuesta no es qu tiene inters en aprender? sino qu
tiene derecho a aprender?. Ensearles slo lo que ya les interesa aprender es dejarlos
en el estado de dependencia que sealaba Meirieu en el pasaje citado ms arriba. El
inters debe ser, en el mejor de los casos, el punto de llegada y no el punto de partida
de nuestra tarea; la idea no es hallar sino generar intereses.
Tambin debemos ampliar el rango de la operacin pedaggica dentro de la concepcin
del derecho a la educacin. Podemos pensarlo desde una intervencin poco potente que
se limite a su enunciacin casi en el plano de las libertades, casi como un contenido ms
de Formacin Cvica, o podemos ampliar su tamao para volverlo la base de una prctica
educativa que genere futuros ms justos.
Un buen punto de partida hacia ese horizonte es la ampliacin del sentido dado a los
derechos. As, el derecho a la educacin suma nuevas dimensiones, como la mayor
cobertura posible, la invitacin a pensarlo ms all de la escuela, la nocin de buena
educacin y la necesidad de instrumentar formas de participacin de los sujetos
involucrados que lo saque tanto de la escolaridad de baja intensidad descripta por
Kessler y presentada en la clase anterior como de las propuestas pedaggicas limitadas a
satisfacer las demandas e intereses de los sujetos o las comunidades.
Las propuestas de poco tamao han producido tambin un conjunto de pedagogas de
la pobreza que obturan la posibilidad de generar sociedades ms justas. Su operacin
principal es la siguiente: se determina a priori cmo es el alumno pobre en trminos de
carencia, peligrosidad o riesgo, y desde ese diagnstico se establecen las propuestas
pedaggicas a aplicar adecuadas a sus caractersticas, siempre cargadas de altas dosis
de prevencin y compensacin. De esta forma, se acorta el tamao de la operacin
pedaggica al ubicarlos en el lugar de peligrosos sociales en vez de habilitarlos como
sujetos de derecho. Para esas posiciones, ser pobre es ms importante que ser
alumno. La pobreza es as naturalizada como condicin inmodificable y constituyente de
los sujetos, y no es entendida como un efecto de ciertas polticas que puede ser
modificado por otra.
En contraposicin a esas posturas, estamos proponiendo recuperar el horizonte de
igualdad que implica la concepcin del otro como sujeto de derecho para pensar desde
all propuestas pedaggicas que no slo prevengan, sino que, sobre todo, habiliten
situaciones que permitan la irrupcin de algo nuevo, no predecible de antemano, que
aporte a la construccin de situaciones de mayor justicia. Es necesario entonces dejar de
pensar la pobreza como una determinacin que se instituye como natural y volver a
mirarla como el producto de una operacin social desigualitaria e injusta. Es necesario
mirar de otro modo el punto de partida de los alumnos y el propio y confiar en que la
educacin abrir posibilidades an no conocidas. Esto significa dejar de tener una mirada
que estigmatiza a la pobreza para pasar a otra que habilita enigmas para un futuro. Es
una apuesta a que, frente a situaciones de desigualdad, pobreza y exclusin, los
docentes recuperemos la posibilidad de desligar a nuestros alumnos de la profeca del
fracaso futuro con la que llegan y de re-situarlos en el lugar de la posibilidad, confiando
2016
en que ellos pueden aprender, que van a hacerlo y que nosotros vamos a poder
ensearles.
Derecho e igualdad
Para esto es necesario redefinir en trminos no autoritarios el vnculo necesariamente
asimtrico que implica todo vnculo pedaggico. Para tal, proponemos que la diferencia
bsica que implica la educacin debe combinarse con el plano de igualdad que establecen
los derechos de los sujetos intervinientes. En cada acto educativo se encuentra un
registro de la igualdad los derechos junto con un registro de la asimetra la operacin
de transmisin de la cultura.
Al respecto, Jacques Ranciere (2003) sostiene que:
La igualdad no es un fin a conseguir, sino un punto de partida. Quin justifica su propia
explicacin en nombre de la igualdad desde una situacin desigualitaria la coloca de
hecho en un lugar inalcanzable. La igualdad nunca viene despus, como un resultado a
alcanzar. Ella debe estar siempre delante. Instruir puede significar dos cosas
exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el acto mismo que pretende
reducirla o, a la inversa, forzar a una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse
y a desarrollar todas las consecuencias de este reconocimiento. El primer acto se llama
atontamiento, el segundo, emancipacin. Esto no es una cuestin de mtodo, en el
sentido de las formas particulares de aprendizaje, sino, propiamente, una cuestin de
filosofa: se trata de saber si el acto mismo de recibir la palabra del maestro la palabra
del otro es un testimonio de igualdad o de desigualdad. Es una cuestin de poltica: se
trata de saber si un sistema de enseanza tiene como presupuesto una desigualdad a
reducir o una igualdad para verificar.
Esto nos lleva a una comprensin compleja de la igualdad que implica tanto valorar la
singularidad de cada uno sin por eso negar o convalidar la desigualdad social como
reconocer un territorio comn que nos une en trminos colectivos.
2016
Confianza, amparo y cuidado son trminos que los educadores debemos tratar
conjuntamente. Como hemos intentado sealar en este trabajo, las generaciones adultas
tienen la obligacin de amparar a las generaciones jvenes para que puedan educarse.
Perla Zelmanovich (2002), una psicoanalista dedicada a la educacin, sostiene que el
cachorro humano viene al mundo muy indefenso, por lo que debe haber quien lo reciba
y ampare hasta que pueda ocuparse de s mismo de manera independiente. A diferencia
de otras especies animales, el desamparo al que diferencia del abandono es la
condicin natural con la que llegamos al mundo; los humanos no nacemos listos para
valernos por nosotros mismos sino que, para poder hacerlo, precisamos un andamiaje
que lleva tiempo incorporar y que, probablemente, no puede darse por terminado nunca.
En las circunstancias en que el desamparo se mantiene o vuelve a producirse como en
ciertos casos de abandono o maltrato, los sujetos quedan desprovistos de estas
2016
herramientas, con graves perjuicios para el ejercicio pleno de sus derechos. Por eso es
tan importante que haya alguien ah esperndonos. Dar amparo tiene que ver con
instalar una red de significaciones ante una realidad inexplicable que proteja, resguarde
y posibilite el acceso a la sociedad y la cultura, que brinde a los sujetos las herramientas
necesarias para que puedan incorporar e incorporarse en ellas an en las situaciones
ms extremas y penosas. No tiene que ver con engaar, sino con ayudar a establecer
una distancia necesaria con los hechos que permita aproximrseles sin sentirse
arrasados por ellos.
Esa es la funcin de la educacin: intermediar entre la realidad y los alumnos
enfatizando los significados polticos, sociales y comunes de sus vivencias como forma de
no quedar pegados a la crudeza y dolor de la realidad de la pobreza, y dar palabras,
juegos y herramientas para pensar esa condicin como responsabilidad colectiva. Este
modo de intermediacin habla de incluir las situaciones personales en marcos colectivos;
y, desde esas perspectivas, habilitar sus anlisis como tema comn a todos permitiendo
y acompaando su simbolizacin. Por eso, es importante que el espacio educativo
marque una cierta diferencia con el entorno en el que se encuentra como una forma de
suspender en su interior las reglas externas y as poder establecer la distancia
necesaria que habilite nuevas comprensiones.
Para el caso especfico de los adolescentes, Zelmanovich sostiene que es necesario
pensar que sus personajes muchas veces son ensayos de subjetividades y no
identidades fijas e inmutables ya asumidas para el resto de sus vidas. Esos ensayos
tienen mucho de juego y exploracin personal, por lo que no pueden ser tomadas como
estigmatizaciones definitivas. Por eso, sostiene al respecto que el derecho de los jvenes
al amparo debe ser una respuesta a las manifestaciones juveniles esperables como el
exabrupto, el recurso de la violencia verbal y fsica y los actos intempestivos, los que
muchas veces se ven estimulados por las malas condiciones materiales de vida. Si el
adulto se limita a confrontar al adolescente con la supuesta realidad de ese personaje
con el que el chico se encuentra identificado en ese momento, no lograr otra cosa ms
que reforzar la alienacin. Se trata de dar lugar para el ensayo.
Esto no implica que esos exabruptos deban ser tolerados o permitidos, sino que es
necesario habilitar algo ms que su sancin. Por ejemplo, tratar de habilitar un ac no
como forma de respeto mutuo y, sobre todo, como condicin para que otras cosas
novedosas puedan suceder en ese espacio. Ac no se habla as, porque de esa forma
podemos conocer o inventar nuevas formas de hablar; ac no se canta eso, porque as
podemos cantar otras cosas; etc. Esas marcas y limitaciones deben pensarse ms como
circunstancias de aparicin de algo nuevo que como actos represivos que buscan
intilmente frenar el cumplimiento de un destino prefijado del cual los adolescentes no
pueden ya escapar.
En esta nocin de destino no elegido radica la potencialidad de la educacin para la
formacin de mundos ms justos, se vincula con la idea de inaugurar algo nuevo, de
poder romper con un destino supuestamente prefijado. Y ser docente es ser cmplice
de ese hecho; no haber sido su autor, su nico responsable, sino un participante de un
proyecto que involucra a otros, y especialmente a nuestros alumnos. Es creer que el acto
educativo vale la pena, y que puede inaugurar condiciones nuevas e inesperadas.
2016
Actividades
Actividad I de acreditacin individual y obligatoria
Leer la bibliografa obligatoria de las clases y el primer bloque del
mdulo (clases 1 y 2).
Consigna:
2016
se lo escribe.
Importante: antes de realizar esta actividad, les sugerimos
volver al listado con sus anticipaciones sobre el derecho a la
educacin que les propusimos hacer en la actividad de inicio de la
clase 1, y compararlo luego de la lectura de las clases y la bibliografa
obligatoria, y los casos presentados en el foro sobre derecho a la
educacin incluido en la clase 1.
Foro de consulta
Este espacio estar disponible durante toda la cursada del mdulo
para resolver inquietudes, dudas o consultas que puedan
presentarse durante la realizacin de las actividades o la lectura de
los materiales bibliogrficos.
2016
Bibliografa obligatoria
Torres, Rosa Mara (2003). Educacin para todos: la tarea pendiente. Educere,
vol. 7, nm. 23, octubre-diciembre, 2003. Venezuela. Universidad de los Andes.
Material de estudio
cultural:
maestras,
traductores
Estado
Actividades
Estado
2016
Actividad clase 02