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EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
Por
Santiago de Chile
-Octubre de 2002-
INDICE
Contenido
Pgina
PRESENTACION
04
PRIMERA PARTE
ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS
SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA.. ..
05
06
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
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09
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16
16
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TCNICAS E INSTRUMENTOS
EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
24
La Entrevista
Pruebas Psicopedaggicas..
a) Evaluacin Formal..
b) Evaluacin informal..
La Observacin.
BATERA DE PRUEBAS PIAGETANAS.
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28
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31
SEGUNDA PARTE:
PRESENTACION DE LAS PRUEBAS
DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
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4) Tests Abc.
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16) M.E.D.Y.R.
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85
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Referencias.
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PRESENTACION
En la construccin del presente documento se ha procurado contribuir al proceso de formacin de
Educadores Diferenciales, Psicopedagogos y similares, al reunir informacin actualizada para disear
un manual de uso y fundamentacin de diversas tcnicas de evaluacin psicopedaggica. Esta es una
necesidad que ha sido reconocida en diversas instituciones formadoras de especialistas en educacin
especial, recogiendo adems la fuerte demanda investigativa que implica la Reforma Educacional
Chilena y su perspectiva constructivista del conocimiento y el aprendizaje.
Como resultado de un ao de trabajo, se ofrece a la comunidad de educadores diferenciales,
psicopedagogos y profesores bsicos especializados en problemas de aprendizaje, un texto que
recorre los principales procedimientos evaluativos que, en opinin de un grupo de destacados
docentes formadores de psicopedagogos, constituyen la caja de herramientas bsicas de un
psicopedagogo3.
Nuestra mayor aspiracin ha sido generar un esfuerzo terico-emprico que constituya una primera
versin de un manual de evaluacin psicopedaggica, perfectible en el tiempo gracias al aporte crtico
de sus usuarios. Creemos que este material resultar valioso tanto para profesionales en servicio
como para estudiantes de pre-grado. En cada uno de estos locus existe la necesidad de recurrir a
distintas herramientas de conocimiento y diagnstico de los nios y jvenes de nuestro pas, desafo
profesional que est atravesado por la disputa de paradigmas que subyace en el tema evaluativo y
que requiere de una permanente actitud de vigilancia epistemolgica en los educadores y
psicopedagogos en renovacin.
En el desarrollo del siguiente texto se ha privilegiado una lgica ms pertinente a un manual de apoyo
a la docencia y la labor profesional, por ello, se presenta, en primer lugar, el cuerpo de ideas que han
dado sustento terico a esta obra, orientando la reflexin epistemolgica y pedaggica necesaria para
dar sentido a un manual de procedimientos evaluativos. Luego, se expone el producto principal de
este esfuerzo reflexivo: 26 pruebas de uso frecuente en evaluacin psicopedaggica, con su
respectiva descripcin y referenciacin.
No podemos dejar de agradecer aqu a quienes apoyaron esta tarea, no slo por el aporte econmico
que hizo posible este trabajo4, sino sobre todo por valorar la labor de produccin de conocimientos
como una dimensin inherente al desarrollo profesional de los acadmicos. Del mismo modo,
deseamos agradecer a todas aquellas personas que confiaron en nosotros y que nos dieron parte de
su valioso tiempo para contestar nuestras consultas.
Este manual fue elaborado como parte de un proyecto de investigacin financiado por el Instituto Profesional Los Leones.
Departamento de Investigacin y Asesora a la Docencia, 2001-2002.
PRIMERA PARTE:
ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS
SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
Este modelo causal concluye, por lo general, con un diagnstico clnico que culmina poniendo una
etiqueta al problema, como por ejemplo: retardo mental, dislexia, fobia escolar, etc., sin proporcionar
mayores explicaciones.
La posicin actual de la evaluacin y el diagnstico est orientada a usar un modelo ms dinmico,
que trascienda el modelo causal y que, a su vez, lo complemente. En este sentido, el diagnstico se
hace ms funcional y se plantea como propsito central recolectar informacin y analizarla con el
objeto de planear un programa educativo psicopedaggico, destinado a subsanar o compensar las
deficiencias que presenta el nio con dificultades en el aprendizaje. En esta lnea, diversos autores
plantean que es ms pertinente decir que un nio no ha aprendido a leer y determinar -a travs de un
modelo de procesamiento de la informacin- dnde se ubica el problema, ms que sealar que el nio
es dislxico.
La complejidad misma de las dificultades de aprendizaje lleva a emplear una serie de tcnicas y
formas de evaluacin diagnstica como modos de aproximacin al problema y, por su misma
naturaleza se presentan diferentes grados y tipos de especialistas que se ocupan de estudiarlos y
definirlos, tales como: psiclogos, terapistas del lenguaje, psiclogos educacionales, neurlogos,
educadores especiales y psicopedagogos, entre otros. En los ltimos aos, ha habido un gran
desarrollo de diversos enfoques o modelos, tanto en la evaluacin psicopedaggica como psicolgica,
provenientes de la prctica educativa y de la investigacin educacional y psicopedaggica. Permanece,
adems, la necesidad de una identificacin precisa de los alumnos con problemas de aprendizaje,
empero, se presentan ciertos obstculos que se interponen en la bsqueda de mejores prcticas de
identificacin, tales como:
Buena parte de estas ideas han sido recogidas y adaptadas a partir de un documento indito redactado originalmente por
las psicopedagogas Vernica Garcs y Adriana Lpez, entre 1998 y 1999, al interior de la Universidad Educares, Sede
Rancagua, en lo que constituye un esfuerzo primero e inconcluso de elaboracin de un manual de evaluacin
psicopedaggica.
La mayora de los instrumentos que se utilizan para identificar a los alumnos con
problemas de aprendizaje son inadecuados, puesto que carecen de una slida base
emprica. Al respecto, se afirma que muchos test normalizados que se emplean para
diagnosticar carecen de la confiabilidad y la validez requeridas.
Para iniciar una comprensin de los lmites y alcances de la Evaluacin psicopedaggica, recordemos
que Garca Vidal y Gonzlez Manjn plantean que ella implica procesos de recogida, tratamiento e
Cfr. Garca Vidal, J. y Gonzlez Majn, D. (1992). Evaluacin e Informe Psicopedaggico, Madrid: EOS., p. 163.
Lzaro, A. (1990). Problemas y Polmicas en Torno al Diagnstico Pedaggico. Madrid: Anaya, p. 11.
con
Una actuacin tcnica profesional, realizada con mentalidad cientfica, esto es con rigor,
Se observa diferencias entre las distintas definiciones, sin embargo, en el mbito psicopedaggico se
dice que el diagnstico se concreta en el conocimiento del alumno, a travs del empleo de tcnicas e
instrumentos -test y anlisis de tareas- que poseen su fundamentacin en principios y modelos
tericos de la Psicologa y de la Pedagoga y cuya interpretacin exige la continua referencia y
aplicacin de estos fundamentos.
En sntesis, en el presente texto se asume que el diagnstico (o la evaluacin diagnstica
psicopedaggica) es el tratamiento personalizado del educando, lo que implica la necesidad de
desarrollar un proceso de recogida y tratamiento sistemtico de informacin que -llevado con
mentalidad cientfica- nos facilita el conocimiento verdadero del educando y la comprensin de su
problemtica con el objeto de poder decidir la intervencin psicopedaggica y psicosocioeducativa
ms apropiada para l, cuyo seguimiento genera una retroalimentacin continua para todo el proceso
o una nueva toma de decisiones en orden a mantener, optimizar o modificar alguna, varias o todas las
fases del mismo.
Se sabe que la conceptualizacin de diagnstico siempre ha tenido un significado ms clnico o
mdico, por el contrario, el concepto de evaluacin psicopedaggica alude ms apropiadamente a un
proceso de rigurosa recogida y tratamiento de informacin, as como valoracin de la misma
encaminado a:
Ibid, p.7.
Kamiusiri, L. (1983). Diagnstico Psicolgico. En AAVV: Diccionario de Ciencias de la Educacin, Madrid: Editorial
Rioduero, p. 207.
10
Prez Juste, R. (1990); Evaluacin de Informacin en el Diagnstico Pedaggico, Madrid: Bordn, p.17.
Como se sabe, nuestro pas est llevando a cabo un proceso ambicioso de innovacin en el sistema
educativo que involucra un conjunto de acciones y programas destinados a elevar la calidad de la
enseanza y los niveles de equidad del sistema.
11
12
Lzaro, A. (1982). Orientacin de las dificultades del aprendizaje escolar. En Revista de Educacin, Barcelona, p. 270.
13
Esta seccin fue publicada en Bazn, D. y Livacic, C. (2002). Ms all de la Ciruga Plstica: Nuevos Derroteros
Epistemolgicos para la Evaluacin Psicopedaggica. Revista Perspectiva, UCEN N 16.
Se trata de una reforma educacional que pretende recoger las corrientes pedaggicas y sociales
actuales sobre la forma de optimizar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, valorando las
capacidades crecientes que desarrollan sus actores para llevarlas a cabo, propiciando especialmente
un giro sustancial en la actitud formativa de los educadores14.
En este contexto, se ha enfatizado pblicamente la idea de que la educacin es, sin duda, un factor
de desarrollo personal y social, una actividad humanizadora y emancipadora por excelencia en cuanto
busca el despliegue y perfectibilidad de todas las potencialidades del ser humano15. La educacin es
en esencia desarrollo, mejoramiento y perfectibilidad del hombre, lo que hace necesario e
indispensable una profunda revisin del total del proceso de enseanza y aprendizaje: de sus
supuestos, de sus recursos, del rol de sus actores, de sus normativas, de sus contenidos.
Evidentemente, este proceso de revisin crtica y renovadora tambin implica las tareas evaluativas de
la enseanza y, de modo especial, implica una mirada crtica a la labor psicopedaggica en cuanto
coadyuvante del rol pedaggico escolar16.
En el marco de las nuevas concepciones epistemolgicas que atraviesan la educacin, estos cambios
pedaggicos llevan involucrado unos mnimos de coherencia y de profundidad. En el caso de la
evaluacin, de hecho, se propone una labor primariamente de carcter metacognitivo, de autoevaluacin o enjuiciamiento cualitativo de la persona en s mismo. Secundariamente, dado que la
educacin es tambin un acontecimiento fundamentalmente social, la evaluacin tiene un rol de
supervisin o control a partir de los objetivos culturales, cientficos, valricos o artsticos que son
socialmente aceptados y deseados17.
En cualquier caso, la nueva evaluacin requerida constituye un ncleo central y sensible de toda
reforma en la exacta medida en que se logre depositar aqu las orientaciones pedaggicas y
epistemolgicas de fondo que definen el sentido de una reforma. En otras palabras, una reforma
educacional de orientacin pedaggico-epistemolgica ambigua o distorsionada se reconocera por los
bajos niveles de congruencia que expone entre sus objetivos, contenidos, procesos formativos y,
finalmente, sus procesos evaluativos. En este sentido, la evaluacin, entendida en su naturaleza
consustancial al proceso educativo, posee hoy fuertes exigencias de revisin y ajuste de sus tcnicas y
procedimientos, sus fines y su normatividad, pero sobre todo en lo referido a la concepcin del
conocimiento que subyace en ella.
Se sabe que a medida que la educacin se ha ido institucionalizando, transitando de un siglo al otro,
se ha hecho necesario que los establecimientos educacionales asuman mayor responsabilidad por la
calidad y el mejoramiento constante del proceso formativo. Esto ha dado origen a la calificacin de las
personas como una certificacin social de la formacin y capacitacin alcanzada por los estudiantes en
14
Cfr. Ruz, J. y otros (1998). Una Nueva Estrategia para la Formacin de Profesores, Santiago: Universidad Educares.
15
Vase Bazn, D. y Larran, R. (1995). Qu Modernidad queremos para la Educacin?. Documento de Investigacin
N2, Universidad Educares, Santiago: Publicares.
16
Cfr. Acosta, E., Bazn, D. y otros (1999). Propuesta de Cdigo de tica para la Profesin Psicopedaggica, REPSI,
N44.
17
Esta tendencia se revela en las publicaciones especialmente destinadas a abordar globalmente las nuevas tendencias
constructivistas sobre el aprendizaje y la evaluacin. Vase los nmeros monogrficos: (a) Revista Alambique. Evaluacin
de los Aprendizajes, N 4, Abril de 1995 y (b) Revista Investigacin en la Escuela. Evaluar no es Calificar. N 30, 1996.
Vase Prez, M y Bustamante, G. (1996). Evaluacin Escolar. Resultados o Procesos?. Santaf de Bogot: Editorial
Magisterio.
19
De hecho, la Psicopedagoga no hace sino replicar los dilemas epistemolgicos que sufren inevitablemente la Psicologa y
la propia Pedagoga, lo que ha llevado a analizar cada vez ms a fondo el tema de la evaluacin y el diagnstico
psicopedaggico. Cfr. Vidal, J.G. y Manjn, D.G. (1998). Evaluacin e Informe Psicopedaggico. Una Perspectiva
Curricular. Madrid: Editorial EOS.
Cfr. Santos, M. A. (1996). Evaluar es comprender. De la concepcin tcnica a la dimensin crtica, Revista Investigacin
en la Escuela. N 30.
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21
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Al parecer, este cambio de actitud en el mundo de la escuela es todava muy precario. Vase Barahona, M.E. et al.
(2001). Concepcin Epistemolgica y Pedaggica de la Evaluacin en Profesores Bsicos del Nivel NB1 en los tres colegios
que se dan en Santiago. Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educacin. Facultad de Educacin de la Universidad
Central. Santiago de Chile.
modificar prcticas pedaggicas del establecimiento, pero en ningn caso deben constituir elementos
de juicio para reprobar o estigmatizar a un alumno o alumna.
No est de ms insistir aqu en que la racionalidad terica del proceso educativo debiera relacionarse
con la concepcin evaluativa que subyace en los nuevos marcos curriculares que orientan la
enseanza y el aprendizaje en educacin bsica y media. De igual modo, los mecanismos de
operacionalizacin jurdico-procedimental de dicha evaluacin deben resultar plenamente coherentes
con tales postulados fundantes. Pero este no es slo un problema de ajuste entre teora o prctica, ni
de lograr sincronicidad entre el decir y el hacer, tiene que ver sobre todo con la bsqueda profunda
de pertinencia y legitimidad entre una determinada praxis socioeducativa, por un lado, con una
respectiva episteme o inteligibilidad, por otro lado.
Como muchos sospechamos, este esfuerzo de mirar las cosas con otros ojos, con otros intereses
cognitivos, es un problema an no resuelto.
De hecho, en el discurso de muchos profesores experimentados es un lugar comn cuestionar la
evaluacin entendida en la acepcin restringida que emergi desde el currculum tecnolgico a fines
de la dcada de los cuarenta. En efecto, la evaluacin consista bsicamente en la comparacin de los
resultados obtenidos por los estudiantes con los objetivos previamente establecidos de un programa.
Esta visin, reducida al mbito del aula y que en la prctica se traduce a una exclusiva participacin
del docente por medio de la heteroevaluacin descendente, es complementada ms tarde en una
reforma posterior- por la visin de la evaluacin como un proceso que busca no slo verificar
cuantitativamente el logro de los objetivos, sino tambin determinar el valor del objeto evaluado
desde una perspectiva ms cualitativa.
Este objeto de evaluacin no tiene que ver nicamente con los aprendizajes de los alumnos, sino
tambin con otros factores o dimensiones que participan en el desarrollo del curriculum escolar:
infraestructura, material didctico, tecnologas, desempeo docente, desarrollo de innovaciones, etc.
Esta postura asume de modo innovador para el mundo de la escuela- una perspectiva ms amplia
acerca del hecho evaluativo, una mirada supra-rendimiento escolar en donde la participacin de todos
los que estn involucrados en la tarea educativa es esencial para desarrollar procesos de dilogo que
aseguren una mayor comprensin del objeto evaluado con miras a su permanente mejoramiento23.
Sin embargo, esta posicin cualitativista es claramente pseudo-constructivista: niega el valor de la
subjetividad y desconoce las relaciones de poder que encierra la relacin pedaggica. Por ello, ms
que superar o negar la racionalidad instrumental que se observa en las definiciones de evaluacin de
los aos sesenta, la complementa con una mirada ms comprensiva que rescata a los actores
educativos como sujetos activos de la evaluacin, asumiendo la subjetividad e incertidumbre que se
presenta en toda tarea evaluativa pero intentando, a su vez, realizar el mximo esfuerzo de
rigurosidad para otorgarle transparencia y credibilidad a sta. En otras palabras, se ha llegado a
configurar una suerte de renovacin microcreativa, intraparadigmtica, que ha tratado de mejorar las
cosas dentro de las mismas reglas del juego: anti-constructivistas y objetivistas, escasamente
participativas y pluralistas24.
23
Estas ideas estn tomadas preferentemente de (a) Estvez, C. (1996). Evaluacin Integral por Procesos. Santaf de
Bogot: Ed. Magisterio, y (b) Delgado Santa Gader, K. (1996). Evaluacin y Calidad de la Educacin. Santaf de Bogot:
Ed. Magisterio.
24
Cfr. Snchez, A. y otros (1996). Evaluar no es Calificar. La Evaluacin y la Calificacin en una Enseanza Constructivista
de las Ciencias, Revista Investigacin en la Escuela. N 30.
Es necesario, qu duda cabe, un giro epistemolgico ms agudo para llegar a delinear y tolerar una
mirada del aprendizaje y la evaluacin de corte ms liberador y ms constructivista. Probablemente,
todava no estamos frente a una concepcin de la evaluacin suficientemente apreciada por el grueso
de los educadores ni adecuadamente recogida en las distintas normativas intra y extraescuela- que
regulan la evaluacin en un sistema educativo.
En lo que se refiere a la mirada psicopedaggica en renovacin, se sabe que una de las competencias
ms preciadas es la que dice relacin con la tarea de evaluacin y con la utilizacin de instrumentos
de diagnstico adecuados a las caractersticas de los sujetos con los que acta25. Esta es una tarea
psicopedaggica que no escapa a la disputa de paradigmas que viven las disciplinas del mbito de las
Ciencias Humanas y que ha llevado a un fuerte cuestionamiento por parte de los docentes que forman
Psicopedagogos o sus similares- en nuestro pas26.
Los cuestionamientos sealados apuntan, como se ha sugerido, a armonizar las miradas cualitativa y
cuantitativa y, de modo especial, a ponderar crticamente el papel de estos instrumentos en una
concepcin renovada de la profesin psicopedaggica (menos positivista, ms eclctica y ms
constructivista)27.
En este escenario, el desafo consiste en mejorar los niveles de operacionalizacin de la Nueva
Psicopedagoga, a travs de aportes especficos y directos a las estrategias formativas vigentes en la
formacin de Psicopedagogos. Dicha operacionalizacin pasa, entre otros elementos, por la necesidad
de unificar y dar sentido, desde las nuevas concepciones de la evaluacin, al procedimiento evaluativo
y diagnstico que aprenden y emplean los profesionales de la Psicopedagoga. Sabemos que los
distintos tests, instrumentos y tcnicas evaluativas que, hoy por hoy, debe manejar un psicopedagogo
se encuentran dispersos y desvinculados entre s. Generalmente, circulan sin el manual completo de
uso y otras veces no poseen un manual adecuadamente crtico para posibilitar la vigilancia
epistemolgica en el usuario-psicopedagogo.
Por un lado, se hace necesario debatir sobre los alcances epistemolgicos de la evaluacin
psicopedaggica para consensuar y disear un marco referencial adecuado al proceso diagnstico de
una Psicopedagoga en renovacin, reseando sus implicancias epistemolgicas y su relevancia en el
trabajo psicopedaggico. Este cuerpo referencial de ideas debe potenciar y analizar la tarea evaluativa
desde diferentes teoras o corrientes psicolgicas, siendo necesario adems analizar las diferentes
reas que se deben considerar en el diagnstico psicopedaggico de manera de poder realizar una
evaluacin integral del sujeto. Y, por otro lado, parece una necesidad vigente la de generar distintos
catastros de los instrumentos que ms se utilizan en la evaluacin psicopedaggica previa consulta a
los docentes que forman psicopedagogos- analizndolos en su vigencia y relevancia, llegando a
organizarlos por reas de desarrollo del sujeto.
No son estos desafos menores. Los antecedentes aqu expuestos suponen la instalacin de una nueva
concepcin psicopedaggica y epistemolgica de la evaluacin, una concepcin coherente con las
demandas de la propia reforma educacional en lo que dice relacin con el nuevo aprendizaje deseado,
siendo tambin una evaluacin pertinente con las nuevas orientaciones que trae consigo el enfoque
25
26
Vase Bazn, D. y otros (1996). Psicopedagoga: Del Perfil al Rol Profesional", en Bazn, D. y Larran, R.(Eds.). Sueos
y Desvelos de la Educacin. Rancagua: Corporacin Municipal de Rancagua.
27
Hoy por hoy, en aras de la eficiencia, se somete a las escuelas a unos supuestos sistemas de calidad
o evaluacin aplicables a resultados dentro de un sistema dispar en su metodologa, procedimientos e
indicadores que ni son pertinentes, ni asumen las causas de las reales deficiencias del sistema
educacional. La idea central debiera apuntar a renovar la evaluacin en la direccin correcta y medir
los resultados realmente significativos, dejando de lado trminos tales como la eficiencia del proceso
evaluativo y pensar -de un vez por todas- en la calidad del proceso de evaluacin asumida como un
todo donde se relacionan no slo aspectos numricos, sino que tambin humanos y valricos, que han
de ser la base de un proceso ms personalizado que apunte sobre todo al desarrollo de la persona y a
la significacin de lo aprendido.
Para que esto pueda lograrse, la escuela debe terminar con su encierro en su particular microcosmos,
para dar lugar a su insercin vital en su medio, en el contexto cultural y en la corriente de la historia.
Esto lleva, por supuesto, a la remocin de los obstculos limitantes de la evaluacin y a la creacin de
nuevas condiciones que, a veces, sern estructurales y, otras veces, sern mas personales, pero de
seguro esto debe entenderse como un proceso ms completo y fecundo.
Antes de terminar, cabe sealar que pese a todo lo que sabemos sobre el aprendizaje y la enseanza,
desplegando desde la investigacin educacional docta la mayor complejidad y profundidad del hecho
educativo, todava el saber pedaggico emergente nos revela que un buen proceso de evaluacin
tiene que ver con la posibilidad de conocer si el alumno sabe bien la materia y si siente inters por
ella. Siendo esto una simplificacin, propia de la doxa, ocurre que cualquier conocimiento
complementario a esto todava no logra dar respuesta a las principales preguntas que se plantean en
la praxis los docentes en torno a por qu sus alumnos realmente no quieren aprender, no aprenden o
aprenden mucho menos de lo que se desea.
Por ende, no ser posible nunca establecer un sistema evaluativo y educativo eficiente y moderno
mientras no conozcamos a fondo los procesos de aprender y del ensear28. Este es un desafo todava
pendiente. El comportamiento humano es demasiado complejo como para que la tarea de moldearlo
se deje a la experiencia casual, o, inclusive, a una experiencia organizada en el restringido ambiente
de las aulas desde los centros universitarios externos a ella. En trminos sociales, pensar que la
conducta humana debe entenderse como la repeticin de modelos y pautas sociales nicas y definidas
en pro de determinados procesos, no permite entender la particularidad y complejidad de un proceso
evaluativo personalizado, eficiente y representativo de las necesidades de los alumnos y profesores
que interactan dentro del mundo educativo.
Lo anterior slo es razonable de lograr a partir de un proceso permanente de vigilancia epistemolgica
entre los actores de la comunidad pedaggica y psicopedaggica. Y esto recin comienza.
MODELOS DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Tal como hemos reseado, cada psicopedagogo utiliza en su actuacin profesional una determinada
concepcin terica y epistemolgica que determina su objetivo. Es lo que suele denominarse el marco
referencial terico que orienta su intervencin y que se concreta en un modelo de evaluacin e
intervencin psicopedaggica, es decir, la adscripcin del profesional a un determinado modelo
condiciona su actividad respecto al tipo de informacin que busca, los datos recogidos y los resultados
logrados y le distingue de otros profesionales que se inscriben en otros modelos existentes.
28
Los modelos son la representacin mental de un sistema real, de su estructura y funcionamiento que
hacen posible la contrastacin emprica de las teoras. Los modelos son esquemas de mediacin entre
el pensamiento y la realidad, de modo que seleccionan los datos de sta, los estructuran y sealan
qu aspectos son importantes conocer respecto a la realidad a la que se refieren. El trmino modelo
se emplea a veces de un modo equivalente a teora, sin embargo, en muchas definiciones del mismo
se le concede una situacin intermedia entre la teora y los datos empricos, si bien en ellos hay
variedad en las matizaciones ms prximas a la teorizacin como afirma Bunge29 o a la realidad como
expresa Armaud30.
Sin embargo, en las dos conceptualizaciones, el modelo cumple un rol de nexo entre la teora y los
datos empricos y se convierte en un recurso fundamental en el presente texto. En general, se puede
decir que las clasificaciones de modelos de evaluacin psicopedaggica son realizadas por tericos
provenientes de mbitos distintos, tales como la medicina, la psicologa, la pedagoga y la sociologa.
Por tanto, constituyen aportaciones de dichas ciencias, puesto que no se ha desarrollado un modelo
legtimamente propio dentro del quehacer profesional del psicopedagogo.
Tipos De Modelos De Evaluacin Psicopedaggica
Distintos autores coinciden en la siguiente clasificacin de los modelos tericos de la evaluacin
psicopedaggica:
1. Modelos basados en la variable persona (mdico, atributos y dinmico).
2. Modelo apoyado en la variable situacin (conductual radical).
3. Modelos fundados en la interaccin personasituacin (conductualcognitivo, pedagoga
operatoria, procesamiento de la informacin, potencial de aprendizaje).
Modelos basados en la variable persona
En este tipo de modelo el nfasis de la evaluacin est en la persona y tratan de analizar las variables
que le son inherentes al organismo, por considerarlas elementos determinantes fundamentales del
comportamiento humano. Dentro de esta categorizacin se encuentra el modelo mdico, el de
atributos o de rasgos o tambin denominado psicomtrico y, por ltimo, el dinmico.
a) Mdico
Los representantes de este modelo de evaluacin e intervencin psicopedaggica son
fundamentalmente Bender y Wechsler. Dichos autores plantean que la conducta depende de factores
internos del organismo, ya sea de tipo fisiolgico como psicolgico y, por tanto, las dificultades o
deficiencias que pueda padecer una persona son causas de estos factores. Estos pueden agruparse
en categoras de comportamiento o entidades nosolgicas susceptibles de someterse a tratamiento.
Por tanto, el marco de aplicacin de este modelo es clnico. Para el estudio de estos aspectos se
utiliza el mtodo hipottico-deductivo de ndole correlacional. A la vez, utiliza tcnicas empricas e
instrumentos factoriales tipificados (test) para la recopilacin de la informacin sobre el grado en que
una persona padece un trastorno o dficit concreto. Asimismo, para este modelo, tiene gran
importancia los registros de naturaleza psicofisiolgica como el electroencefalograma. El objetivo
principal de este enfoque es evaluar en qu medida un comportamiento puede ser incluido en una
determinada categora para establecer el tratamiento correspondiente, el cual, tambin es evaluable.
29
30
c) Dinmico
Se trata de un modelo basado en el concepto de hombre de Freud y sus seguidores (Adler, Fromm,
Horney, Sullivan). Plantea una gran importancia a la infancia, ya que postula que la personalidad est
bsicamente formada alrededor de los cinco o seis aos. En este periodo se establecen las principales
defensas del yo, la manera de interactuar con el mundo y con los dems y los sentimientos de
seguridad o ansiedad. Adems, se plantea que el hombre nace con ciertas limitaciones estructurales
impuestas por la unin gentica de sus progenitores. En este modelo, el objetivo de la evaluacin
psicopedaggica es analizar la infraestructura psquica de la persona y lo que se denomina
personalidad bsica de la misma para explicar la conducta. El mtodo que se utiliza es el inductivo, es
decir, que a partir de observaciones clnicas se infieren aspectos estructurales y dinmicos del
comportamiento. Las tcnicas empleadas son las entrevistas (libres o semiestructuradas), anlisis de
sueos y tcnicas proyectivas.
Modelos centrados en la variable situacin
Este es un modelo netamente conductual-situacionista, tradicionalmente opuesto al modelo tradicional
puesto que plantea que la conducta no depende de las variables intrapsquicas, sino de respuestas a
variables ambientales. Este modelo es propugnado por Skinner, el cual le atribuye al ambiente
externo un papel fundamental en la estimulacin del comportamiento. Se trata de evaluar el
comportamiento manifiesto del sujeto, considerado ideogrficamente y estimulado por situaciones que
lo incentivan. Para esto, tanto el comportamiento como las situaciones deben estar definidos
operacionalmente a fin de que la relacin que se identifique entre ambos posea un valor objetivo. El
objetivo de esta evaluacin es conocer en qu medida los cambios en la variable situacin ejercen
transformaciones en el comportamiento de la persona. La observacin y la experimentacin
constituyen las dimensiones metodolgicas principales. Como consecuencia de esto, las tcnicas e
instrumentos de este modelo son los registros narrativos, escalas de estimacin y cdigos de
comportamiento. La metodologa que se utiliza debe permitir determinar la magnitud de la relacin
entre el estmulo (S) y la respuesta (R), donde su interpretacin en un sentido causal debe tener ms
peso que las relaciones correlacionales. Por esto, es necesario identificar el comportamiento a evaluar,
sus antecedentes, as como elementos diferenciales de frecuencia, intensidad, duracin, etc.,
relacionados con personas y situaciones. La evaluacin psicopedaggica tiene as una doble fase de
pretest y postest. La crtica principal a este modelo es su carcter reduccionista, que elimina los
procesos internos como unidad de estudio. Este modelo tuvo una gran aplicacin en educacin
especial, ya que posibilitaba el diseo de tcnicas de adquisicin y modificacin de habilidades.
En este enfoque se sigue las mismas fases que las del mtodo experimental31, es decir:
Las crticas ms relevantes a este modelo es el de la especificidad de las respuestas y que los
instrumentos no han sido elaborados con el rigor necesario. Sin embargo, este modelo de evaluacin
ha ayudado en el campo de los trastornos y alteraciones del comportamiento, as como para lograr
una regulacin de la conducta del educando en materia de planificacin del tiempo y estudio y ha
permitido recoger datos en el mismo clima educativo.
b) Modelo de Pedagoga Operatoria
Dentro de este modelo se encuentran todos los representantes de la escuela de Ginebra, quienes
buscan la explicacin del desarrollo intelectual como una organizacin que se va construyendo
progresivamente. Es un modelo de evaluacin basado en la teora psicogentica de Jean Piaget, quien
no aborda directamente la evaluacin psicopedaggica. Segn este modelo, la inteligencia se
construye a partir de la relacin persona-realidad exterior. La persona es agente de su propia
construccin de la realidad y en su relacin con ella, sta le influye continuamente, de tal forma que
la persona debe organizar constantemente sus representaciones del mundo.
La asimilacin-acomodacin expresa el sistema de adaptacin dinmica del desarrollo cognitivo. La
persona se adapta a la realidad y la cambia; pero la realidad as transformada, se ofrece de distinta
manera a la persona de forma sucesiva a lo largo de su desarrollo. La actividad del sujeto es la clave
para explicar el desarrollo cognitivo y la interiorizacin de las acciones (esquemas) se halla en los
soportes de la construccin de las estructuras operatorias. Estas acciones son primeramente acciones
materiales, pero luego se transforman en actividad reflexiva sobre los objetos y, finalmente, se
configuran como capacidad abstracta de reflexin (que puede actuar sin necesidad de referirse a la
realidad fsica). Por lo tanto, la inteligencia se revela de este modo como la ms elevada forma de
adaptacin que debe interpretarse como un equilibrio entre las acciones de la persona sobre el
ambiente y recprocamente.
El objetivo de la evaluacin es la identificacin cualitativa de la persona por medio de su actual
funcionamiento cognitivo. Se trata de fijar el estadio en el cual se sita y predecir sus posibilidades
para resolver un determinado tipo de problemas. El enfoque metodolgico es cualitativo y evolutivo,
donde se rechaza el modelo psicomtrico y factorialista, porque no considera el factor evolutivo y se
trata de medidas de naturaleza esttica, ya que para Piaget el desarrollo cognitivo se manifiesta a
travs de cuatro estadios: sensorio-motor, preoperatorio, operatorio y lgico formal.
Los procedimientos utilizados por Piaget en un comienzo fueron procedimientos observacionales y de
anlisis de contenido de las preguntas de los nios. Posteriormente, utiliz el procedimiento clnico31
Fernndez Ballesteros, R. (1994); Introduccin a la Evaluacin Psicolgica, Madrid: Editorial Pirmide, p.74
verbal (conversaciones con los nios sobre aspectos concretos), intentando aprehender el proceso
cognitivo seguido en cada caso, ya sean entrevistas clnicas libres adaptadas a cada sujeto para
garantizar la comprensin por su parte de lo que se pregunta. Posteriormente, Longeot (1978)
profundiz en la integracin de los instrumentos de medida procedentes de la psicologa gentica y
su obra dio lugar a la creacin de la Escala de Pensamiento Lgico (EPL), la cual facilita la evaluacin
de los sujetos determinando una jerarqua interestadio e intraestadio.
Las crticas a este modelo hacen referencia a que los sujetos situados en un estadio no pueden
acceder a las operaciones de otro superior, sin embargo, los nios tienen capacidad para realizar
operaciones cognitivas en edades ms tempranas que las planteadas por Piaget y, por ltimo, que el
aprendizaje debe seguir ineludiblemente a la maduracin.
c) Modelo de Procesamiento de la Informacin
Este modelo de evaluacin une su origen a los trabajos de grandes investigadores, tales como Miller
(1959) en relacin con la posibilidad de agrupar unidades de informacin; asimismo con las
aportaciones de Broadbent (1970) acerca de la capacidad de recepcin y almacenamiento de la
informacin. En segundo lugar, se encuentran los trabajos de Bruner, respecto a la clasificacin,
formacin y adquisicin de conceptos, as como las estrategias de resolucin de problemas. En tercer
lugar, los investigadores de la inteligencia artificial (Newel y Simon 1972), quienes plantean que se
puede fijar un paralelismo entre el ser humano y el computador, en la medida en que ambos pueden
ser considerados como manipuladores de smbolos para fines generales. Plantean que el computador
es un sistema simblico de carcter similar al cerebro humano, cuya conducta se pretende simular
mediante adecuadas programaciones. Es as como se genera la teora de los procesos de informacin
que intervienen en la resolucin de problemas. Posteriormente, Neisser (1984) no acepta la igualdad
de los canales informativos del ordenador con los de la persona humana, por ser mecanicista y porque
el sistema cognitivo humano no posee una serie de estadios secuenciales para el procesamiento de la
informacin simultneo o paralelo.
El objetivo de la evaluacin es la aproximacin al conocimiento de los procesos cognitivos. La
metodologa empleada combina el mtodo experimental con el observacional y el correlacional. En
este sentido, se trata de objetivos medibles y controlables, tanto en la situacin de estmulos como en
las respuestas. Se valoran las respuestas de los sujetos a ciertas variables lgicas respectos a los
procesos cognitivos existentes, a los cuales se les atribuye la responsabilidad de lo observado. Las
tcnicas utilizadas hacen referencia a anlisis cronomtricos, diagramas de flujo, mapas cognitivos,
anlisis de los movimientos oculares, programas de ordenador y mediciones de tiempos de reaccin.
El modelo de procesamiento de informacin, reintroduce aspectos subjetivos como la de los conceptos
de procesos internos, planes, estrategias, tcnicas y toma de decisiones.
Las crticas que se realizan a este modelo sealan un desfase evidente entre los postulados tericos y
sus realizaciones especficas, puesto que desde la evaluacin psicopedaggica slo en contadas
ocasiones se ha logrado reinterpretar los instrumentos tradicionales segn el enfoque de los procesos
cognitivos implicados en las actividades analizadas, emplendose en el resto de los casos los
instrumentos desde la visin que han sido construidos (visin tradicional). Cabe destacar, que este
modelo tambin ha tenido una aplicacin en el anlisis de diferencias en el procesamiento de la
informacin, sobre todo en el anlisis de la inteligencia donde existen variadas tendencias entre las
que se destacan la de los componentes cognitivos, la de los correlatos cognitivos, las del
entrenamiento cognitivo, la del potencial de aprendizaje y la de evaluacin de estrategias y estilos
cognitivos.
entrenamiento necesario para producir efectivamente una modificacin cognitiva estructural y, por
ltimo, conocer las estrategias ms adecuadas en la intervencin educativa32.
Esta evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje implica necesariamente cambios en la relacin
examinadorexaminado, cambios en la estructura del examen y tambin cambios en la interpretacin
de los resultados.
El primer cambio se refiere a la situacin de evaluacin entre el examinado y examinador, donde el
primero pasa de ser un personaje neutro que trata de reproducir un experimento, a un personaje
clido, activamente interesado y comprometido en el trabajo del examinado: es decir, en un mediador
de aprendizajes. Para esto es necesario que la interaccin entre los dos tenga que ser intencional y
recproca. Adems, el mediador debe buscar activamente la trascendencia, es decir, provocar la
situacin de aprendizaje e ir ms all de la misma, logrando la generalizacin y transferencia de los
aprendizajes.
El segundo cambio se refiere a la estructura del examen, que deja de ser un experimento
psicolgico para realmente ser una interaccin activa entre el mediador y el examinado cuya finalidad
es la de promover el aprendizaje. Desde esta perspectiva, se realiza un pretest, un entrenamiento y
un postest o retest, lo que permite evidenciar el posible logro del sujeto en la ejecucin de las tareas,
despus de la mediacin. La fase de entrenamiento supone, entonces, la parte ms importante del
proceso, puesto que durante esta etapa, el mediador dirige su atencin a determinadas reas
relacionadas con la actuacin cognitiva del sujeto. Estas reas relacionadas con la actuacin cognitiva
del sujeto se refieren a:
Al elegir entre diferentes test, se debe dar prioridad a los que aportan mayor cantidad de informacin
respecto al contenido del acto mental, la modalidad o lenguaje, el nivel de abstraccin y nivel de
complejidad de la tarea. Es decir, el LPAD se realiza a travs de una progresin gradual en la
dificultad referida a las tareas, utilizando diversas modalidades o lenguajes para cada grado de
dificultad y entrenamiento de las diversas operaciones mentales y funciones cognitivas. Feuerstein
plantea los cambios obtenidos a partir de la exploracin, siguiendo este modelo dinmico:
Mejora del autoconcepto del nio y de sus propias expectativas con respecto a s mismo,
ya que se descubre ms capaz de lo que crea.
Mejora del trabajo docente hacia los alumnos desde el momento en que constatan de lo
que son capaces a lo largo de la evaluacin o exploracin.
Mejoran las expectativas y actitudes de los padres y compaeros respecto de los alumnos,
con los consiguientes cambios en sus interacciones con aqul.
Se abre la posibilidad de aplicar programas de intervencin a ms largo plazo.
La evaluacin y orientacin psicopedaggica, psicolgica o pedaggica se realizan de modo
tal que forman una totalidad con las mismas y nicas metas en ambos aspectos33.
Las crticas a este modelo se relacionan con la limitacin que tiene este modelo en su uso, puesto que
no es adecuado para nios que no funcionan correctamente por razones independientes de su
estructura cognitiva, como tambin el uso generalizado de instrumentos psicomtricos clsicos,
enraizados en una tradicin pensados para medir productos y no procesos, como las Matrices de
Raven, Cubos de Kohs, Figura de Rey, Evaluacin del Potencial de Aprendizaje (E.P.A.), etc.
En sntesis, luego de revisar sucintamente estos distintos modelos, se puede decir que la evaluacin
psicopedaggica debe considerar los aportes de los enfoques cognitivos puesto que la conducta
cognitiva se desarrolla en medio de la continua interaccin sujeto-ambiente, adems, esta evaluacin
debe proporcionar informacin sobre las posibilidades o potenciales del nio y que no slo se limite a
descripciones de las capacidades actuales.
Desde el modelo o enfoque terico que se enfrente una evaluacin psicopedaggica, siempre debe
considerarse a sta desde un punto de vista pluridimensional, es decir, se debe tomar en cuenta las
distintas dimensiones implicadas en el comportamiento del educando, tanto en el contexto escolar,
33
personal, familiar, social, logros acadmicos y cognitivos, como los afectivos sociales; es decir, desde
las dimensiones biolgica, psicolgica, social y escolar. Al mismo tiempo, se debe distinguir una serie
de reas de evaluacin fsico-sensorial, psicomotora, deteccin del fracaso e inmadurez pedaggica,
cognicin, personalidad y sociabilidad, reas que pueden estar implicadas en la gnesis y desarrollo
de un problema que afecte al alumno o grupos de alumnos y educadores, es decir, posibles mbitos
generadores de dificultades.
TCNICAS E INSTRUMENTOS EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Toda evaluacin psicopedaggica requiere de tcnicas e instrumentos para la recogida de la
informacin vlida y fiable, para que de esta manera la toma de decisiones tenga una base cientfica.
La procedencia de estas tcnicas e instrumentos viene del campo de la psicologa y de las ciencias de
la educacin, como tambin algunos, provienen de la medicina y de las ciencias sociales.
La utilizacin de stos, se realiza en funcin del modelo o enfoque de evaluacin que se emplee,
puesto que cada modelo genera y perfila una serie de tcnicas e instrumentos coherentes con las
bases conceptuales en que se fundan. Sin embargo, en algunas situaciones una misma tcnica puede
ser utilizada por modelos diferentes, con fines distintos y formas diferentes. Lo que importa aqu es,
despus de todo, el enfoque de evaluacin que posea el profesional de la Educacin y de la
Psicopedagoga. El cuadro siguiente muestra dicotmicamente las diferencias entre un enfoque
tradicional y uno actual de la evaluacin:
ENFOQUE TRADICIONAL
ENFOQUE ACTUAL
Todos los alumnos aprenden de la misma manera. No existen alumnos estndar. Cada estudiante
La enseanza y la evaluacin se pueden construye su propio aprendizaje a partir de sus
estandarizar.
saberes previos y mediado por otros. La enseanza y
la evaluacin se diversifica.
La nica forma de evaluar el progreso de los Existen variados procedimientos para evaluar.
estudiantes es a travs de pruebas de lpiz y Observacin, realizacin de proyectos, trabajos
papel.
prcticos, portafolios, bitcoras de aprendizaje,
pruebas de lpiz y papel, permiten una mirada y
comprensin global del proceso.
La evaluacin est separada del currculo y de la Los lmites entre currculo y evaluacin se diluyen. La
enseanza. Existen tiempos, lugares y mtodos evaluacin ocurre en y a travs del currculo, es
para realizarla.
decir, en la prctica diaria.
Existe un cuerpo de conocimiento bien definido El fin principal de la educacin no es la reproduccin.
que los alumnos han de dominar; el mismo que Aprender a aprender, desarrollar habilidades,
han de demostrar/reproducir en la prueba.
destrezas, pensamiento crtico y reflexivo, actitudes.
Aprender para toda la vida.
Al disear un procedimiento evaluativo, la Al disear un procedimiento evaluativo importan los
eficiencia (correccin, cuantificacin y aplicacin) beneficios que ste puede aportar al aprendizaje del
es lo ms importante.
estudiante.
La enseanza exitosa prepara al alumno para La enseanza exitosa prepara al alumno para
rendir bien en las pruebas diseadas para medir aprender a aprender, transferir los aprendizajes ms
sus conocimientos.
all de la sala de clases; para la vida
Promocin de la cultura del control, de la Promocin de la cultura de la comprensin, dilogo,
seleccin,
comprobacin,
clasificacin, retroalimentacin, aprendizaje, reflexin, autocrtica.
competitividad, inmediatez, del poder. Irreflexiva y Democrtica, flexible, colegiada.
antidemocrtica.
De Miguel (1982) define la tcnica como el procedimiento de actuacin, el modo como se explicita el
procedimiento de metodologa evaluadora, mientras que el instrumento vendra a ser el utensilio34.
Este mismo autor plantea la siguiente clasificacin de tcnicas utilizadas en la fase de exploracin del
proceso evaluativo:
Sobrado y Ocampo (1997) plantean la siguiente clasificacin de las tcnicas del proceso evaluativo:
1. Entrevistas
2. Pruebas Psicopedaggicas
3. Observacin Sistemtica
Antes de revisar los principales rasgos de estas tcnicas, recordemos que la literatura especializada ha
planteado un conjunto de dimensiones y reas que constituyen el mbito de la intervencin de los
evaluadores psicopedaggicos, es ah donde se aplican o focalizan las diferentes tcnicas evaluativas:
DIMENSIN PERSONAL
REAS
DIMENSIN ACADMICA
AREAS
Biolgica
Psicomotora
Cognitiva
Motivacional
Afectiva
Social
Alumno
Profesor
Currculo y recursos didcticos
Institucin escolar
AREAS
Familiar
Compaeros
Comunidad
La Entrevista
La entrevista es un medio de gran importancia para la toma de datos de evaluacin psicopedaggica,
sin embargo, tambin permite contrastar la informacin, comunicar resultados y poner en marcha el
programa de intervencin correspondiente. En forma especfica, la entrevista permite obtener datos
acerca del entrevistado -que en algunos casos sirven de contraste a los obtenidos por otras tcnicas
(test, cuestionarios, observacin)- o tambin de complemento de las mismas y, en algunos casos, es
la nica fuente de informacin. Por otro lado, permite al alumno tener informacin y consejo sobre
aspectos acadmicos y personales segn sean de su inters, como tambin le permite al alumno
solucionar sus propios problemas en forma responsable. Al evaluador le permite tener mayor
34
conocimiento sobre la personalidad del educando, puesto que es una relacin entre personas, es
decir, es una va de comunicacin bidireccional.
Cabe destacar que hay ciertos elementos condicionantes de las entrevistas, tales como la
personalidad del entrevistador y las expectativas que se generen en los participantes en la relacin
personal. Asimismo, se encuentran condicionantes contextuales tales como el sitio donde se realice la
entrevista (lugar reservado, clido), como tambin el tiempo que se le asigne.
La entrevista es un recurso tcnico proveniente de la investigacin interpretativa cuya finalidad es
obtener informaciones, mediante una conversacin profesional con una o varias personas para un
estudio analtico de investigacin (cientfica) o para contribuir en los diagnsticos o tratamientos
sociales (investigacin tecnolgica)35.
La entrevista implica siempre un proceso de comunicacin, en el transcurso del cual, ambos actores,
entrevistador y el entrevistado, pueden influirse mutuamente, tanto consciente como
inconscientemente. Lejos de constituir un intercambio sociocultural espontneo, comprende un
proceso, un tanto artificial y artificioso, a travs del cual el entrevistador crea una situacin concreta
(la entrevista) que, lejos de ser neutral, implica una situacin nica. En esta situacin, intervienen
tanto el entrevistador como el entrevistado, dando lugar, con frecuencia, a ciertos significados que
slo pueden expresarse y comprenderse en este mismo marco de interaccin mutua. La entrevista
comprende un desarrollo de interaccin, creador y captador de significados, en el que influyen
decisivamente las caractersticas personales (biolgicas, culturales, sociales, conductuales) del
entrevistador lo mismo que las del entrevistado. La entrevista, en definitiva, es una tcnica para
obtener que una persona transmita verbalmente al entrevistador su definicin personal de la
situacin.
La entrevista comprende un esfuerzo de inmersin (ms exactamente una re-inmersin) por parte
del entrevistado frente a, o en colaboracin con el entrevistador que asiste activamente a este
ejercicio de reposicin cuasi-teatral. Comprende, asimismo, un cierto grado de intimidad y familiaridad
que haga ms llevadera y justificada esta inmersin, tanto ms necesaria cuanto la entrevista es una
re-construccin. Vista de esta manera, la entrevista en profundidad es una tcnica de descubrimiento
a posteriori para el investigador, en sustitucin de la observacin directa que convive
simultneamente con el fenmeno en estudio.
La entrevista, por tanto:
35
36
Cfr. Taylor, S. y Bogdan, R. (1986). Introduccin a los Mtodos Cualitativos de Investigacin. Buenos Aires: Paids.
Cfr. Delgado, J. M. y Gutirrez, J. (1995). Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Ciencias Sociales.
Madrid: Sntesis.
flexible: con esto se quiere dar a entender que la entrevista se desarrolla siempre bajo el
control y direccin del entrevistador, aunque esto implica flexibilidad en cuanto al
contenido y en cuanto a la forma de desarrollar la conversacin-entrevista. La flexibilidad
no equivale a mantener una conversacin con preguntas exclusivamente abiertas, puesto
que nada impide que a lo largo de aquella, se formulen preguntas cerradas. Menos an
significa lista fija de preguntas abiertas ya que, en este caso, no tendra lugar una
autntica conversacin ni comunicacin personal, sino que se dara un escueto
interrogatorio. Tampoco equivale a prescindir de un guin orientador37.
En suma, la entrevista38:
El entrevistador:
El entrevistado:
37
Las conversaciones informales, si bien son de algn modo entrevistas, suelen ser elementos orientadores y
contextualizadores, pero no otorgan las mejores oportunidades de captar el significado profundo que se busca.
38
Tomado de Poblete, P. (2002). La Entrevista en Profundidad Aspectos Conceptuales y Prcticos. Documento de uso
Docente. Santiago: Indito.
Las respuestas:
Pruebas Psicopedaggicas
Dentro de las Pruebas psicopedaggicas tambin se pueden plantear ciertas clasificaciones necesarias
para su utilizacin. Se puede distinguir en una primera instancia dos grandes clasificaciones de los
test:
a) Test, pruebas o evaluaciones formales
b) Test, pruebas o evaluaciones informales
c) Evaluacin Formal
La evaluacin formal utiliza test estandarizados, es decir, referidos a normas estadsticas y empricas,
lo cual ayuda a documentar la existencia de un problema y a identificar su categora precisa para un
alumno. Hay que destacar que la mayor parte de la evaluacin de las dificultades de aprendizaje se
realiza a travs de evaluaciones formales y suele desarrollarse bajo condiciones estrictas en su
aplicacin. La mayora de los test formales incluyen un manual que describe el muestreo de
estandarizacin (se refiere a la coherencia de la medicin, en la coherencia de los resultados de las
diferentes administraciones del mismo test, tambin proporcionan informacin sobre la validez, es
decir, se refiere al grado en que el test mide realmente lo que se propone medir). Por otra parte,
describe los procedimientos para administrar y computar los resultados, como tambin, da
orientaciones para interpretar los resultados. Los datos que se desprenden de estos test se informan
de modo cuantitativo (por Ej. nivel de edad, nivel escolar, percentil, cifras en escala, y cociente, etc.).
Son muchos los test formales que se disponen en el mbito psicopedaggico y psicolgico, sin
embargo, muchos de ellos son inadecuados y por esto han sido sometidos a grandes crticas:
Al respecto, se pueden plantear ventajas y desventajas de los test formales. Con relacin a las
ventajas se pueden nombras las siguientes:
Localiza a los alumnos que necesitan pruebas posteriores, como tambin intervenciones
especiales.
Muestra cmo se relaciona el rendimiento del estudiante en los test con su capacidad
media, de esta manera ofrece informacin til para detectar tanto a los superdotados
como a los infradotados.
Relaciona el rendimiento del estudiante con sus pares o con el de una muestra de
estandarizacin.
Proporciona un mtodo prefabricado y cmodo de adquirir informacin sobre estudiantes y
da pautas para la programacin de actividades de evaluacin informal.
Evala el progreso del estudiante a lo largo del tiempo.
A menudo los resultados de los test formal no se relacionan con las tareas y los
comportamientos que se requieren en los aprendizajes escolares.
Los resultados de los test son fcilmente influibles por el temperamento de los nios. La
atencin, la fatiga y la actitud, pueden ejercer una influencia en los resultados de los test y
como las puntuaciones de los test son una funcin de stos y muchos otros factores, el
rendimiento de un alumno no constituye una verdadera medida del logro o de la
potencialidad de ste.
La mayora de loas test formales arrojan datos cuantitativos y carecen de la especificidad
que la planificacin diaria exige y la decisin acerca de qu ensear requiere de una
elevadsima especificidad.
Los procedimientos rgidos de administracin de los test estandarizados impiden al
psicopedagogo obtener informacin til. Por ejemplo, un alumno puede responder
incorrectamente a ciertos tems del test porque no sigue o no comprende las rdenes. Sin
embargo, para tomar decisiones vlidas los expertos en evaluacin pueden necesitar saber
si el alumno podra responder correctamente a esos tems en el caso de aclararle las
rdenes.
d) Evaluacin informal
En general, los psicopedagogos realizan evaluaciones informales para obtener informacin relacionada
con la planificacin psicopedaggica y educativa. El objetivo de estas evaluaciones es detectar reas
de dficit; verificar, probar o descartar las conclusiones y recomendaciones basadas en la evaluacin
formal; deducir las necesidades educativas o conductuales particulares del nio y formular un
programa para satisfacerlas39. Este tipo de evaluacin no tiene referencias a una norma, es decir no
estn estandarizados.
Las ventajas de este tipo de evaluacin son las siguientes:
En una segunda clasificacin de las Pruebas psicopedaggicas se puede realizar a travs la forma
de aplicacin. As, segn este criterio estn las siguientes:
a) De aplicacin Individual (slo un sujeto por sesin)
b) De aplicacin Colectiva (varios sujetos en cada sesin)
Una tercera clasificacin se refiere al Tipo de Respuesta que exigen los test:
a) Verbales (exigen respuesta verbal a las preguntas que se le formulan al nio).
b) De papel y lpiz.
c) Manipulativas (las respuestas han de darse a base de manipular materiales u
objetos).
d) Grficos (las respuestas han de darse a travs de un dibujo o algo similar).
Una cuarta clasificacin de estos instrumentos de evaluacin puede referirse al rea a la cual se
aplican y son las siguientes:
a) De Inteligencia general o factor G: Estas son individuales y colectivas, de base
verbal o no verbal, y mixtas.
b) De Aptitudes Diferenciadas: Bateras, de razonamiento, imaginacin, aptitudes
perceptivas y de atencin, memoria, destreza manual motora, aptitudes espaciales,
aptitudes verbales, numricas, artsticas.
c) De Personalidad y Adaptacin: Evalan la conducta de una persona ante situaciones
concretas, as como tambin los conflictos personales-emocionales, los trastornos
de carcter, los intereses y actitudes. En general, en esta modalidad se utilizan las
tcnicas proyectivas, cuestionarios e inventarios.
d) Pedaggicos y de Rendimiento: Evalan los logros escolares. Aqu se encuentran las
bateras, pruebas de lectura, escritura, produccin textual, ortografa, clculo,
tcnicas y hbitos de estudio y dibujo.
Dentro de cada rea de evaluacin se plantean una serie de pruebas individuales tales como:
La observacin sistemtica permite registrar todos los acontecimientos relativos a los educandos y a la
educacin misma. Permite el conocimiento rpido de las necesidades y expectativas de los nios, su
motivacin, rasgos de personalidad y dificultades explcitas. Segn Fernndez Ballesteros (1994) la
observacin es la estrategia fundamental del mtodo cientfico. Cualquier procedimiento de evaluacin
psicolgica se realiza a travs de una u otra forma de observacin40. La observacin sistemtica puede
realizarse en situaciones naturales y artificiales, as como ser realizada por un observador externo o a
travs de una observacin participante.
BATERA DE PRUEBAS PIAGETANAS
Las Pruebas Piagetanas han tenido una gran importancia para el quehacer psicopedaggico, a pesar
de que no siempre son entendidas y utilizadas de acuerdo a todas las posibilidades que ellas tienen.
Quizs esto se deba tanto a su origen, como a una cierta dificultad en cuanto a su correcta aplicacin,
evaluacin y extraccin de conclusiones tiles para entender el aprendizaje.
En su origen las mismas sirvieron como recurso que permita demostrar empricamente que los
conocimientos no eran innatos o impuestos desde el medio, sino que el resultado de una construccin
paulatina, vale decir, que tenan una intencin epistemolgica. Por otra parte, en relacin a la
dificultad que presenta su aplicacin, la misma deriva del hecho que estas pruebas no aparecen como
tales en los escritos de Piaget y sus colaboradores, las que generalmente no han sido protocolizadas
a excepcin de las formalizaciones realizadas por Inhelder y otros pocos autores como tambin
porque tampoco existen, registros detallados de casos clnicos.
40
y su
SEGUNDA PARTE:
PRESENTACION DE LAS PRUEBAS
DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
Pieza, Reproduccin del ritmo escuchado, Ejecucin del ritmo ledo, Lectura de
un ritmo escuchado, Transcripcin de un ritmo escuchado, Figuras en el aire,
Prueba de Head, Bsqueda de figuras incluidas, Copia de figuras
geomtricas).
Percepcin
Memoria
Pensamiento
Criterio de No estandarizada.
Validacin Se corrige de acuerdo a una escala de valoracin. El puntaje total se compara
con una tabla que seala normalidad o distintos grados de deficiencia.
Administracin Individual
Materiales Protocolo, fotocopia de greca para recortar, tabla y 24 tarjetas para prueba
Fuente: OLEA, RICARDO (1970); Batera de Prueba de Integracin Funcional Cerebral Bsica; Santiago: CPEIP, (10 ed.,
2000), 18 pgs. Contiene: cuadernillo con instrucciones, protocolo, pautas de correccin y materiales (8 lminas, 2 para
recortar )
El Dr. Ricardo Olea Guerra, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la psicopedagoga en
Chile. Es autor de los primeros instrumentos chilenos de evaluacin para
las dificultades de aprendizaje: la batera INFUCEBA, el Test de Lenguaje,
la Prueba de Lectura y Escritura y la Prueba de Comportamiento
Matemtico. Su influencia se extiende a travs de su carrera docente, la
investigacin y el trabajo profesional en hospitales. La batera INFUCEBA,
que ya cuenta con diez ediciones, ha sido ampliamente utilizada en
diagnstico psicopedaggico en el pas.
Fundamentacin terica: El autor afirma que la prueba solo constata la
presencia de dficits en las funciones o su deficiente integracin, causadas
probablemente por lesiones o cierta inmadurez. Sin embargo no puede
informar sobre la etiologa de estos dficits, para lo cual es necesario realizar diagnsticos mdicos.
Tampoco puede informar sobre problemas emocionales, pedaggicos o socioculturales, los cuales
pueden producir problemas de aprendizaje sin que se presenten dficits de base biolgica (Olea,
2000:1). Se intenta evaluar el grado de integracin de las funciones cerebrales bsicas que
especialmente capacitan al nio para el aprendizaje de la lengua escrita y matemtica (Olea,
2000:9).
Evaluacin:
a) Marco terico: El concepto de dificultad de aprendizaje que se encuentra implcito en el
conjunto de pruebas que componen esta batera se adscribe a la corriente neurolgica. De
acuerdo a esta corriente la mirada explicativa de los problemas de aprendizaje es clnicamdica, con referencias al funcionamiento neurolgico del sujeto. Se postula que las
fundamental como base del desarrollo intelectual. Debido a esto, tanto el diagnstico y el
tratamiento, consideran en detalle esta funcin cognitiva. El autor no presenta los
fundamentos tericos para el proceso de seleccin y construccin de las pruebas. Se
observa cierta similitud con otro instrumento importante a nivel latinoamericano, el ABC de
Filho. Segn un estudio reciente de la calidad psicomtrica de la prueba se concluye que la
batera aporta informacin valiosa respecto de funciones como la orientacin y
Administracin Individual
Motricidad fina
Coordinacin dinmica global
Eficiencia motriz
Equilibrio
Coordinacin manual
Control de movimientos finos
Coordinacin visomotriz manual a nivel grfico
Lenguaje
Norma
Administracin Individual
Materiales Dos vasos plsticos, pelota de tenis, doce cubos de madera, estuche de genero
con dos botones, aguja de lana con punta roma, hilo de volatn, tablero con tres
pares de ojetillos perforados, cordn de zapato, lpiz grafito, 5 hojas blancas,
tablero con cuatro barras pegadas y tres sueltas con tamao decreciente, bolsa
de genero rellena de arena, bolsa de genero rellena de esponja, tres cuadrados
de papel (azul, amarillo y rojo), globo, 17 lminas, hoja de registro.
Fuente: HAESSLER, MARGARITA; MARCHANT, TERESA (1985); Test de Desarrollo Psicomotor - TEPSI; Santiago: Ediciones
Universidad Catlica de Chile (4ed., 1992), 144 pgs. Contiene: marco terico y estandarizacin.
TESTS ABC
Autor Manoel Loureno Filho (1928)
Objetivo Evaluar el grado de madurez alcanzado por el nio para iniciar el
Coordinacin visomotriz
Coordinacin audiomotriz
Resistencia a la inversin en la copia de figuras
Fatigabilidad
Memoria y
Memoria visomotriz
Atencin
Memorizacin auditiva
Capacidad de atencin dirigida
Lenguaje
Comprensin y memorizacin lingstica
Lenguaje expresivo
Vocabulario
Capacidad de pronunciacin
Resistencia a la ecolalia
No
estandarizado
para Chile. Cada prueba puede ser evaluada de 0 a 3
Criterio de
Validacin puntos, solo se toma el puntaje bruto. El puntaje total se relaciona con
el tiempo que el nio demorar en aprender a escribir (siempre
cuantitativo).
Psicomotricidad
Administracin Individual. Requiere una habitacin con mesa y silla para el nio.
Materiales Hojas de papel blanco, lpiz mina, cronmetro, lminas del test, dos
grecas, tijeras y un protocolo.
Fuente: LOURENO FILHO, MANOEL (1960); Tests ABC: Verificacin de la madurez necesaria para el aprendizaje de la
lectura y escritura, Buenos Aires: Kapelusz, (1ed., 1937 - 6ed. ampliada), 239 pgs. Manual.
LOURENO FILHO, MANOEL; Frmulas individuales para los tests ABC, Buenos Aires: Kapelusz, materiales completos
ya sea de los ojos o ya de los rganos de fonacin, por un lado; de otro, consiste en la capacidad de
condicionarlos en conductas de lenguaje externo e interno. Estas capacidades no se presentan en el
nio sino como resultado de maduracin y estn sujetas, como se ha visto, a condiciones
neurolgicas definidas (Filho, 1960:52-53). Filho sustenta la hiptesis que los diferentes niveles de
madurez explican los distintos desempeos en el aprendizaje de la lectoescritura. Por lo tanto, es
necesario agrupar a los nios en grupos homogneos de acuerdo a su nivel de madurez, tal es el fin
principal de los tests ABC.
Evaluacin:
a) Marco terico: El concepto de lectura al que hace referencia, corresponde a la poca,
pero es limitado al contrastarlo con las teoras actuales. No incorpora los procesos de
comprensin lectora, la interaccin del lector con el texto, las habilidades psicolingsticas
ni el acercamiento holstico al proceso de lectoescritura. A si mismo las pruebas predictivas
del aprendizaje de la lectoescritura se han visto cuestionadas por enfoques que adjudican
mayor peso a los estmulos ambientales y la interaccin social.
b) Administracin: Las instrucciones son precisas aunque se dirige al nio de usted, el
tiempo de aplicacin es corto y no se requieren muchos materiales. Se puede realizar con
dos examinadores, cada uno con cuatro pruebas, pero no se puede alterar el orden de los
subtests.
c) Interpretacin: La informacin que arroja es til con respecto a las reas y funciones
evaluadas, en especial en el rea psicomotriz, de memoria y atencin. Se debe tener en
cuenta que el cuento presenta palabras fuera de uso (mueca de loza). La interpretacin
es sencilla de realizar.
d) Estandarizacin: No existe estandarizacin para Chile. En Brasil se han hecho varios
estudios estadsticos, el ms importante en 1934 con 22.115 nios de 6 a 14 aos, en
escuelas del Distrito Federal, que produjeron las normas definitivas para la puntuacin de 0
a 3.
e) Presentacin: El manual se presenta en un libro publicado, que explica claramente la
fundamentacin terica, el tratamiento estadstico y el contexto de surgimiento y aplicacin
de los tests. El captulo IV es la gua de examen, a partir del cual se puede elaborar la
mayora de los materiales, con excepcin de la lmina con palabras. Existen algunas
versiones abreviadas que circulan en las universidades, en general escritas a mquina y
fotocopiadas.
Las caractersticas principales del test, predictivo y clasificatorio, no coinciden con los modelos
actuales de evaluacin. El concepto de lectura, escritura y madurez que se encuentran a la base,
tambin se ha visto cuestionado. Por lo tanto, la interpretacin del desempeo en las habilidades
psicomotrices, de memoria, atencin y lenguaje con relacin al aprendizaje de la lectoescritura se
debe realizar con extremo cuidado.
Fuente: ECHEVERRIA, MAX, HERRERA, MARA; VEGA, MIGUELINA (1993); Test de Vocabulario en Imgenes: TEVI, 2ed.,
Concepcin: Universidad de Concepcin, 2 vol. Manual y lminas.
Fuente: BERDICEWSKI, OLGA Y MILICIC, NEVA (1979); Manual de la Prueba de Funciones Bsicas: para predecir
rendimiento en lectura y escritura; Santiago: Galdoc, (11ed., 1995) 119 pgs. Cuadernillo de adquiere en forma
independiente, de la misma editorial, 16 pgs.
La Prueba de Funciones Bsicas, junto con el Test ABC y el Metropolitan Readiness Test, constituyen
las pruebas ms conocidas en Chile para evaluar la
madurez para el aprendizaje escolar siendo la nica
diseada en Chile. Con casi treinta ediciones, es una
prueba clsica de uso masivo, en especial en los
jardines infantiles. Neva Milicic es psicloga, docente
de la Pontificia Universidad Catlica de Chile y autora
de varios instrumento de evaluacin, libros para nios
e investigaciones.
Fundamentacin terica: La Prueba de Funciones
Bsicas se disea reconociendo el fenmeno de la
inmadurez de los nios para el aprendizaje escolar, el cual ocasiona fracaso escolar. Se aclara que la
prueba no aborda el concepto de madurez escolar, que incluye aspectos emocionales, sino el de
madurez para la lectura. La PFB asla tres funciones psicolgicas especficas que permiten el
aprendizaje de la lectura y escrita: la discriminacin auditiva, el lenguaje y la coordinacin visomotora.
Las autoras citan numerosas investigaciones que muestran la relacin entre distintas funciones
psicolgicas y el aprendizaje de la lectura. La coordinacin visomotora se define como la ligazn
existente entre los movimientos y los procesos perceptivos, que permiten la acomodacin de los
primeros a los datos entregados por los sentidos (Berdicewski y Milicic, 1979:17), esta funcin es
especialmente importante para el aprendizaje de la escritura. La discriminacin auditiva implica la
agudeza auditiva, la capacidad de apreciar y diferenciar semejanzas entre sonidos, sintetizarlos, y ser
capaz de asociar estos sonidos a una imagen visual (Berdicewski y Milicic, 1979:18). En la prueba,
debido a su administracin colectiva, se mide el lenguaje comprensivo, en especial vocabulario.
Evaluacin:
a) Marco terico: El enfoque madurativo asume que existen diversos factores previos al
aprendizaje de la lectoescritura que deben estar preparados, si no se encuentran en
ptimo estado, ocasionarn dificultades en el aprendizaje. Sin embargo los enfoques
basados en la psicologa cognitiva ponen en grave aprieto las asunciones de que los
factores psicomotores o lo sensoriales, oculomotores o auditivos o de tipo perceptivo,
jueguen un papel en los orgenes de las dificultades de aprendizaje de la lectura (Garca,
1995:187), es decir, que el nfasis se ubica en los procesos psicolingsticos que sustentan
la lectura. Estas propuestas tericas no son excluyentes, ms bien la mirada cognitiva
amplia los elementos a observar en el nio y se concentra en el rea del lenguaje para
diagnosticar e intervenir psicopedaggicamente.
b) Administracin: Requiere un conocimiento profundo de la prueba, familiaridad con las
instrucciones, comodidad para manipular los objetos que deben ser reconocidos en la
discriminacin auditiva, manejo de grupos y reconocimiento de los estados de fatiga de los
nios. La administracin colectiva permite la aplicacin a gran cantidad de nios en corto
tiempo, lo cual resulta extremadamente til.
c) Interpretacin: La asignacin de puntos considera el logro y no logro de la tarea, 1 o 0
puntos. Debido a que es una prueba de tems objetivos, la correccin es sencilla. Adems
el manual posee un anexo con ejemplos de puntuacin para el subtest de coordinacin
visomotora. El puntaje bruto se traduce a percentiles y luego en una tabla se determina si
el aprendizaje en lectura o escritura ser bueno, regular o malo.
d) Validacin: Se realiz una aplicacin experimental piloto con 370 sujetos, que permiti el
anlisis de los temes. La segunda aplicacin, para elaborar las normas, se realiz en 1974
con 986 nios de ambos sexos, de colegios fiscales y particulares del gran Santiago. La
muestra es estratificada, pues se controlo las variables de edad, sexo, nivel
Evaluacin:
a) Marco terico: Concibe la lectura como un proceso de aprendizaje extendido en el
tiempo, que sobrepasa la mera decodificacin. Al desmenuzar las distintas habilidades para
la comprensin lectora se constituye en una buena gua para el trabajo de educacin y
estimulacin de la comprensin lectora.
b) Administracin: El manual contiene las instrucciones precisas para administrar el test. La
aplicacin colectiva requiere dominar los tiempos para avanzar en la prueba.
c) Interpretacin: Siendo una prueba objetiva la interpretacin es sencilla.
d) Validacin: se realizaron pruebas pilotos, aplicaciones experimentales para el anlisis de
los tems y una aplicacin para la determinacin de normas. Es ltima se realiz a una
muestra de 1271 nios de los ocho cursos de la educacin bsica en establecimientos
educacionales del rea Metropolitana de Santiago. La muestra fue de eleccin razonada,
contemplando las variables de sexo, curso y nivel socioeconmico de los alumnos. El
puntaje bruto se traduce a percentil, puntaje Z y puntaje T.
e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran editados. Se encuentran
ampliamente disponibles en las libreras y a precios accesibles. Excelente presentacin y
legibilidad.
El sustento terico que presenta el manual es detallado y slido. Se describe las habilidades
esperadas para cada nivel de comprensin lectora. Es un test sencillo de administrar e interpretar. Los
textos se encuentran muy bien construidos, a nivel sintctico y semntico, y con una clara graduacin
de la complejidad. Debido a contener formas paralelas, resulta muy til para la confirmar avances
producto de la accin pedaggica o intervencin psicopedaggica. El C.L.P. se ha constituido en uno
de los instrumentos ms utilizados en los establecimientos educacionales chilenos.
Seriacin
Conservacin
Numricas
Espaciales
Lenguaje
Operaciones
Formales
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
de Clasificacin de Flores
de Clasificacin Mltiple
de Seriacin Simple
de Correspondencia: Fichas
de Correspondencia Contina: Lquidos
de Longitud
de Igualdad de Cantidades
de Comprensin Auditiva
de Adicin y Multiplicacin
de Correspondecia Espacial ptica
de las Tres Perlas
de Imagen, de la Voltereta
de Rotacin del Cuadrado
de los por qu lgicos
de la Nocin de Hermanos
de la Nocin de pas
de Relatos: Comprensin Verbal
de la Flotacin de los Objetos
del Equilibrio de la Balanza
Proposicional de Combinatoria
Proposicional de Probabilidades
Materiales
Fuente: PINTO, ARTURO; DOMINGUEZ, PAULINA, (1988); Evaluacin Cognitiva Escolar (de 4 a14 aos); Santiago: CPEIP
(7 ed., 2000) 116 pgs. Manual.
El manual es una excelente recopilacin y adaptacin de las pruebas utilizadas por Jean Piaget. Cada
prueba detalla el objetivo, los materiales, el protocolo de respuesta y una pauta de anlisis de las
respuestas. A nivel terico es necesaria una mayor exploracin de las relaciones existentes entre los
estadios de pensamiento y el desempeo escolar. Es una instrumento que otorga informacin valiosa
y certera sobre el pensamiento del nio y permite adaptar las tcnicas y metodologas al estadio
correspondiente. La mayor desventaja consiste en la cantidad de materiales concretos que se requiere
para realizar las distintas pruebas.
Materiales 2 lpices grafito sin goma, reloj con segundero, cuadernillos para el
nio y hoja de registro.
Fuente: CONDEMARIN, MABEL; CHADWICK, MARIANA (1986); La escritura creativa y formal, Santiago: Andrs Bello, pp.
251. (5 ed., 1998). Manual, protocolo y normas.
Errores
Especficos
Nombre de la letra
Sonido de la letra
Slaba directa con consonante de sonido simple
Slaba directa con consonante de doble sonido
Slaba directa con consonante de doble grafa
Slaba directa con consonante seguida de u muda
Slaba indirecta de nivel simple
Slaba indirecta de nivel complejo
Slaba compleja
Slaba con diptongo de nivel simple
Slaba con diptongo de nivel complejo
Slaba con fonograma de nivel simple
Slaba con fonograma de nivel complejo
Slaba con fonograma y diptongo de nivel simple
Slaba con fonograma y diptongo de nivel complejo
Letras confundibles por sonido al principio de la palabra
Letras confundibles por grafas semejante
Inversiones de letras
Inversiones de palabras completas
Inversiones de letras dentro de las palabras
Inversiones de orden de la slaba en la palabra
Prueba de lectura.
Tiempo estimado 15 minutos.
lenta, hiperanaltica, montona y espasmdica. En general siguen la lnea con el dedo, se saltan
renglones; la comprensin es baja o nula (Berdicewski et al, 1983:6). Para el subtest de nivel lector
se tomo como base el crculo fontico, es decir, todas la formas posibles de combinacin de letras
que se dan en la lengua castellana (Berdicewski et al, 1983:8). Para el subtest de errores especficos
se presentaron slabas y palabras sin sentido ms una serie de palabras, que presentaran las
dificultades tpicas que inducen a error al nio dislxico.
Evaluacin:
a) Marco terico: El T.E.D.E. permite evaluar con precisin el nivel de decodificacin que
logra el nio y los tipos de errores que comete al decodificar. Si bien el uso de
dificultades para aprender, son sus deficiencias en el desarrollo fonolgicolas aparentes confusiones
visuales en la lectura, tales como los errores en la orientacin espacial de las letras, que se crea que
se producan por dficit visual, dependen del contexto ene que se encuentran las letras y slabas,
siendo su origen verbal (Bravo, 2001:11).
Lpiz y papel
Tiempo estimado 35 minutos, dividido en tres sesiones.
Existen en lengua inglesa ms de cien pruebas diferentes que evalan la madurez para el aprendizaje
escolar. Entre las ms conocidas se encuentra el Metropolitan Readiness Test. La edicin ms reciente
es la 6 de 1995. Existen versiones traducidas al
espaol y al portugus. En Chile se incluye entre las
pruebas ms utilizadas para medir la preparacin
para el aprendizaje de la lectura, junto con los Tests
ABC y la Prueba de Funciones Bsicas (Alliende y
Condemarn, 1992:52). La versin utilizada en Chile
es una adaptacin de 1965 por parte de Susana
Abarca, Sara Domberg, Gabriela Montes y Margarita
Peredo en su Tesis de Grado para optar al ttulo de
Psiclogo de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile.
Fundamentacin terica: El Metropolitan Readiness Test fue desarrollado por Gertrudis Hildreth y
Nelly Griffiths en 1933, una poca que se caracterizo por el desarrollo del concepto de madurez
lectora. La madurez se entendi como la disposicin, en este caso, para el aprendizaje lector (Abarca
et al, 1965:3). Para disear el test, las autoras norteamericanas consideraron como habilidades
bsicas para el aprendizaje escolar poseer un buen nivel de aptitudes lingsticas, un nivel suficiente
Evaluacin:
a) Marco terico: Las habilidades evaluadas, si bien son importantes para el aprendizaje
escolar, no contemplan la evaluacin del lenguaje expresivo, el procesamiento fonolgico
ni habilidades de pensamiento. Por lo tanto, es necesario completar el test con la
evaluacin de esas habilidades.
b) Administracin: Requiere que el examinador se familiarice con las instrucciones de la
prueba, precisa, adems, estar atento durante el progreso de la evaluacin para que el
nio rinda al mximo de sus capacidades.
c) Interpretacin: A cada tem le corresponde un punto. El manual contiene instrucciones
para la correccin.
d) Validacin: Para la estandarizacin se constituyo una muestra de 600 nios de la ciudad
de Santiago con edades entre los 4 aos 6 meses y los 6 aos 5 meses. Se consideraron
establecimientos educacionales preescolares donde se enseaba a leer y escribir. La
muestra se dividi en tres niveles segn la profesin de los padres de los nios. Las
normas permitieron la construccin de percentiles y cinco categoras.
e) Presentacin: El instrumento no ha sido publicado en Chile. Las copias que circulan en
las universidades son fotocopias del cuadernillo, con sus instrucciones y las normas. No se
encuentra accesible el marco terico ni la estandarizacin.
El instrumento es fcil de aplicar e interpretar, provee informacin valiosa sobre la capacidad de
percepcin visual, integracin visoperceptiva, coordinacin visomotriz, nociones bsicas para las
matemticas y vocabulario. Requiere integrar el procesamiento fonolgico y la discriminacin auditiva
que las investigaciones recientes revelan como importantes para el desempeo en el aprendizaje
lector (Bravo, 2001:11). La falta de una versin publicada del test provoca mayores dificultades para
obtener cuadernillos de buena calidad. Sera til, adems tener una presentacin del marco terico y
una actualizacin de las normas chilenas.
desde los 2 a los 13 aos. Adems tiene 6 pruebas complementarias para aclarar
dudas sobre algunos aspectos de la psicomotricidad.
Criterio de
Validacin
Administracin Individual
Materiales
12 cubos de 2,5 cm. de lado, hilo, aguja de camaazo, cordones de zapatos, un lpiz,
dibujos de laberinto, hojas de papel de 5 x 5 cms., pelota de goma, un blanco, regla de 45
cms., pelota, silla, banco de 15 cms. de altura, tablero con tres agujeros en forma de
cuadrado, triangulo y crculo, dos palillos de diferente longitud 5 y 6 cms., rectngulo de
14 x 10 cms. y uno igual cortado en diagonal, lpiz y papel, tarjetas con ritmos
representados, marionetas, tubo burbujeante, hoja de papel cuadriculada, reloj, tela con
ojales y botones, monedas y caja con ranura para introducirlas, carrete de hilo vaco e
hilo, hoja de papel, caja y 4 fsforos, trozo de fieltro, cartn con agujeros, punzn, caja de
cartn, 40 fsforos, lpiz blanco, hoja, carrete de hilo, caja y 20 fsforos, fieltro, cartn
con 100 agujeros, 2 paquetes de 26 naipes, dinammetro.
Fuente: PICQ, LOUIS Y VAYER, PIERRE (1977); Educacin psicomotriz y retraso mental; Barcelona: Editorial Cientficomdica (5 ed. revisada, 1985), pp. 225-258
VALCKE, CARLINA (1985); Examen Psicomotor de L. Picq y P. Vayer, Talca: Universidad Catlica del Maule, texto de apoyo al
estudiante, 39 pgs.
TEST DE TOKEN
Autor Ennio De Renzi y Luigi Vignolo (1962)
Administracin Individual
Fuente: MONDACA, INS; VALDIVIA, VICTOR; OWENS, LANCE (1979); Estandarizacin Test Token, Santiago: Ediciones
Petrohu, 9 pgs.
Recepcin de la informacin
Expresin del lenguaje oral
Atencin/concentracin/memoria
Lectoescritura
Matemticas
Aprendizaje e inteligencia
Criterio de Anlisis cualitativo y cuantitativo. No tiene estandarizacin.
Validacin
Administracin Individual
M.E.D.Y.R.
Autor Roberto Careaga Medina (1995)
Objetivo Detectar los sntomas y causas de las dificultades en las cuatro
operaciones aritmticas bsicas
Validacin
Administracin Individual
M.E.D.Y.R es un instrumento de diagnstico y reeducacin del clculo diseado por el Dr. (c) Roberto
Careaga, docente e investigador chileno de larga trayectoria en el
mbito de las dificultades en matemticas.
Fundamentacin terica: El autor se enmarca en la teora
piagetana, destaca el concepto de esquemas entendidos como una
secuencia definida y global de acciones fsicas e intelectuales
(Careaga, 1995:5) que en un proceso continuo de organizacin,
conforman el desarrollo cognitivo. La metodologa estructural tiene
entre sus supuestos que la matemtica es una disciplina
jerarquizada que requiere un aprendizaje jerarquizado, en segundo
lugar el desarrollo cognitivo supone la presencia de estructuras
sobre estructuras que sustentan los nuevos aprendizajes, y en tercer
lugar los errores deben considerarse como sntomas de la falta de estructuras de base. Por lo tanto el
MEDYR busca conocer los errores, para luego ir hacia los verdaderos problemas, que son las
estructuras no logradas an. Las cuatro secciones, que corresponden a las cuatro operaciones
bsicas, estn divididas en pasos. Cada paso incluye elementos del paso previo para confirmar o
desechar la presencia del sntoma. Para cada sntoma existe una propuesta de causa y una sugerencia
metodolgica.
Evaluacin:
a) Marco terico: De raz piagetana.
b) Administracin: El psicopedagogo debe manejar la progresin de pasos y estar atento
para detectar los errores y explorarlos.
c) Interpretacin: Requiere una buena formacin terica para proponer causas explicativas
de los errores que cometen los nios.
d) Validacin: Aplicacin experimental en establecimientos de la comuna de Pealoln,
Regin Metropolitana a partir de 1987. No tiene normas.
e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por Ediciones Petrohu.
El instrumento MEDYR permite observar estructuradamente las dificultades de los nios en las
operaciones matemticas bsicas.
Percepcin visual
Coordinacin motriz
Integracin visomotriz
Tabla
de
equivalentes
de edad para el logro de las figuras. No
Criterio de
Validacin estandarizado en Chile.
Existen varias pruebas similares que evalan el desarrollo visomotor mediante el dibujo de figuras de
complejidad creciente. La prueba de Beery es la ms conocida
internacionalmente y ampliamente utilizada por psiclogos. Es empleada por
psicopedagogos chilenos para evaluar la integracin visoperceptiva a nivel
grfico.
Fundamentacin terica: La prueba evala el desarrollo visomotor del
nio, observando el control motor fino y la percepcin visual. El desempeo
indica el nivel de desarrollo no verbal del nio. Se afirma que el nivel
logrado en la prueba de Beery tiene directa implicancia en la capacidad del
nio de producir material escrito en el aula.
Evaluacin:
a) Marco terico: La evaluacin psicopedaggica del desarrollo visomotor se orienta a
encontrar causas para dificultades de aprendizaje en el rea instrumental. El empleo de
esta prueba y la relevancia que se otorga a los resultados dependen del marco terico al
cual se adscriba el profesional.
b) Administracin: Sencillo de administrar y ameno para el nio.
c) Interpretacin: Sin informacin.
d) Validacin: Sin informacin.
e) Presentacin: Excelente presentacin, editada en Mxico. Se adquiere en Chile en
libreras especializadas en evaluacin psicolgica.
Es un test que los nios encuentran ameno y por lo tanto lo realizan con comodidad. Un desempeo
deficiente requiere, sin embargo, seguir investigando para separar las causas psicomotrices de las
perceptivas. La prueba evala el objetivo propuesto, fcil de aplicar e interpretar. Requiere explicitar
las relaciones que establece el profesional entre el desempeo visomotor y el aprendizaje de la
lectoescritura para el nio evaluado en particular.
Administracin Individual
Prueba de lectura.
Tiempo estimado 30 minutos
CUBOS DE KOHS
Autor S. C. Kohs (1923)
Objetivo Informar sobre la capacidad de integrar desde el punto de vista visoreceptivomotriz estmulos grficos. Analizar dichos estmulos y
sintetizarlos en volumen
Psicomotricidad
Administracin Individual
Prueba manipulativa
Tiempo estimado 30 a 40 minutos. En algunos casos de 15 a 20
minutos.
Materiales 16 cubos iguales de 2,5 cm. con lados de los siguientes colores: rojo,
Fuente: FELDMAN, JACOBO; Cubos de Kohs; Santiago: Universidad Educares, texto de apoyo al estudiante, s.f., 9 pgs.
KOHS, S.C.; Kohs Block Design Test, Illinois: Stoelting,
Ortografa
Estilo
Cognoscitivo
Vocabulario
Lectura de prrafos
Composicin
Criterio de Estandarizada para el idioma espaol con una muestra de Mxico y
Validacin Puerto Rico.
Validacin
Administracin Individual
Prueba verbal
Tiempo estimado 10 a 15 minutos.
Nmero mayor
Contar por unidad y por grupo
Completar secuencia
Componentes Escritura de nmeros al dictado
simblicos
Copia de nmeros
Operatoria
Clculo mental
Resolucin de operaciones
Resolucin de problemas
No
estandarizado.
Criterio de
Validacin
Administracin Individual o colectivo
El campo de la neurologa se dedica a estudiar las relaciones entre el cerebro y los comportamientos
mentales. En ese mbito se destacan los investigadores Aleksander
Romanovich Luria y Arthur L. Benton quienes disearon exmenes que
exploran las funciones mentales. Uno de las reas cubiertas por sus bateras
diagnsticas es la destreza aritmtica. Las docentes de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile, Mariana Chadwick y Mnica Fuentes realizaron
una adaptacin de stos subtest para conformar un batera de Evaluacin del
Conocimiento Matemtico para nios de 1 a 6 bsico.
Fundamentacin terica: Se espera que el nio logre resolver ciertas
actividades que requieren la instruccin escolar. Sin embargo espera
observar la habilidad aritmtica del nio y el proceso para resolver los
problemas.
Evaluacin:
a) Marco terico: La copia no posee fundamentacin terica para el diseo de la prueba.
b) Administracin: Sencilla, el nio debe resolver los ejercicios presentados en el protocolo.
c) Interpretacin: Cualitativa.
d) Validacin: No posee una aplicacin piloto ni estandarizacin.
e) Presentacin: No se encuentra publicado sino que circula en forma de fotocopia o texto
de apoyo al estudiante.
Prueba til para una exploracin global de las habilidades matemticas de un nio.
Simbolizacin
Matemtica
Disposicin
Clculo
Materiales
12 fichas de color rojo de 1,5 cms., 12 fichas de color verde de igual dimetro, 2 vasos
cilndricos transparentes de 5 cms. dimetro y 4 cms. de alto, 1 vaso cilndrico
transparente de 7 cms. de algo y 3 cms. de dimetro, 41 porotos, 10 barritas de
seccin cuadrada, con una diferencia de 1 cm. una de la otra, cilindro hueco de cartn
o lata de 15 cms. de largo por 4 o 5 cms. de dimetro, 3 bolas de color, ensartadas en
un alambre, en el siguiente orden: rojo, amarillo y verde, 8 lminas y 2 tarjetas de la
prueba, 7 autitos de plstico de color rojo, 2 autitos de plstico de color verde, lpiz,
papel, cuerpos de madera: cilindro, cubo, pirmide, cono y esfera, 16 caramelos,
pantalla, 15 palos de fsforo.
Fuente: OLEA, RICARDO; AHUMADA, HERNN; LBANO, LUZ ELENA (1983?); Prueba de Comportamiento Matemtico;
Santiago: CPEIPE, (4 ed., 2001), 97 Pgs. incluye lminas.
El Dr. Ricardo Olea, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la psicopedagoga en Chile.
El Prof. Hernn Ahumada y la Prof. Luz Elena Lbano son investigadores y
docentes de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Los
tres elaboraron la Prueba de Comportamiento Matemtico conformando una
propuesta de evaluacin psicopedaggica para el diagnstico de dificultades
en el pensamiento matemtico.
Fundamentacin terica: Las bases tericas de la prueba son los trabajos
de Jean Piaget, G. Mialaret y A. R. Luria y L. S. Tsvetkova. El aprendizaje de
las habilidades matemticas se fundamenta en nociones que el nio
desarrolla antes del aprendizaje del nmero y la operatoria. La experiencia
concreta y el desarrollo del lenguaje permiten la construccin de conceptos
con mayor nivel de abstraccin. Es as como el concepto de nmero implica la sntesis de la relacin
de clase y la relacin asimtrica, en otras palabras, que se constituye un grupo de cosas iguales
donde a su vez cada elemento es nico y diferente del anterior. Otras nociones que el nio debe
poseer son la conservacin, correspondencia, equivalencia, nociones espacio-nmero, geomtricas.
Una vez que el nio comienza su escolaridad se deben traducir estas estructuras a smbolos. El
trabajo de G. Mialaret muestra los pasos a seguir para este pasaje: la accin real con recuperacin, la
accin acompaada del lenguaje, conducta del relato, accin con objetos simples, traduccin grfica y
finalmente traduccin simblica. Una vez lograda la representacin simblica, el nio debe desarrollar
las habilidades para la resolucin de problemas matemticos que requieren operaciones. Para esta
ltima fase se utiliz los trabajos de Luria y Tsvetkova que describen los procesos necesarios para la
resolucin de problemas: la comprensin del problema, la retencin de los datos, la orientacin de los
datos del enunciado, el manejo de datos en operaciones determinadas y en una secuencia adecuada,
crtica del resultado y autocorreccin. Estos procesos se observan en problemas de complejidad
creciente. En resumen, la prueba sostiene que la resolucin de problemas a nivel escolar, en sus
Evaluacin:
a) Marco terico: La prueba tiene un slido marco terico, articulando el enfoque piagetano
y el neuropsicolgico de Luria. Establece una clara progresin en el desarrollo del
pensamiento matemtico en el nio.
b) Administracin: Requiere un examinador entrenado, que interactu cmodamente con el
nio dentro del marco de la prueba.
c) Interpretacin: Sencilla, el manual otorga orientacin para cada tem que ayuda a
otorgar el puntaje obtenido 0, 2 o 4.
d) Validacin: Aplicacin experimental a 240 nios en igual proporcin en cuanto a sexo,
edad cronolgica, niveles socioculturales y con rendimiento escolar satisfactorio. Para la
muestra de estandarizacin se consideraron 720 nios entre 7 y 12 aos, pertenecientes a
niveles socioeconmicos alto, medio y bajo, de escuelas pblicas y privadas de la Regin
Metropolitana.
e) Presentacin: Publicado por el CPEIP, con lminas incluidas. La editora Petrohu ofrece
una batera con los materiales concretos necesarios. Excelente presentacin.
La PCM es una excelente sntesis de las pruebas piagetanas y las pruebas neuropsicolgicas
orientadas al pensamiento matemtico. Es clara y se encuentra bien estructurada. Es la nica prueba
del rea matemtica que se diseo y posee normas chilenas. Requiere familiaridad por parte del
examinador y tener todos los materiales concretos para realizarla.
Validacin
Administracin Individual
corregir un error como si quien lo comete hubiese tenido la posibilidad de hacer otra cosa, por lo que
en la propuesta no se contempla sancin verbal, actitudinal o de cualquier tipo- ante las respuestas o
ejecuciones del alumno que son incorrectas para el profesor (Ibez, 2000:3). Las actividades dentro
de esta metodologa son deben tener un contexto significativo, permitir que el nio resuelva el
problema como estime conveniente, sin lmite de tiempo, en forma de preguntas abiertas, se permite
la autocorreccin, la autoevaluacin, y se alienta un tiempo de reflexin sobre las propias acciones. La
evaluacin contempla observar el producto y el logro de objetivos de aprendizaje, adems siembre
debe contextualizarse y permitir ms de un nivel de ejecucin o respuesta, con el objeto de evitar la
frustracin y permitir la creatividad (Ibez, 2000:4). El propsito es observar el tipo y nivel de
aprendizaje que el estudiante puede demostrar en distintas situaciones con significado. Se considera
que el acto intelectual se inicia frente a una pregunta o situacin problemtica, una vez que el nio
ejecuta su respuesta del modo que decidi, se le pide que relate lo que hizo y lo fundamente. Esta
ltima actividad permite verificar la tarea o eventualmente la autocorreccin dando un cierre al acto
intelectual. Las actividades de evaluacin poseen dos niveles de resolucin. El primero es formular la
tarea, debido a que no hay instrucciones en la hoja. El segundo nivel corresponde al contenido,
realizar correctamente la solucin diseada por el propio nio.
Evaluacin:
a) Marco terico: La MII es un desarrollo terico de autores chilenos. La propuesta es
interesante en cuanto tiene una concepcin sobre el conocimiento, una derivacin terica
pedaggica y finalmente, experiencias concretas de aplicacin en mbitos escolares. Se
observa coherencia entre la teora y la prctica. Para la evaluacin pedaggica, la
diversidad de respuestas que pueden producir los nios, hace imprescindible una slida
formacin terica para interpretar y realizar juicios en base al desempeo de cada nio.
b) Administracin: Es sencilla, el profesional debe contextualizar y luego estar atento para
segmentar la prueba si el nio se cansa.
c) Interpretacin: Se analiza los resultados en dos aspectos, la forma en que el nio
resolvi el problema y el contenido de resolucin. El juicio de logro es cualitativo y caso a
caso.
d) Validacin: Aplicacin experimental a 45 nios de grupos diferenciales que asistan a
establecimientos educaciones de uoa y que pertenecen a niveles socioeconmicos
culturales bajo y medio.
EXAMEN DE LENGUAJE
Autor Ricardo Olea (1975)
Objetivo Lograr una apreciacin general del lenguaje en sus aspectos
Destinatario Nios entre 7 aos y 11 aos 11 meses. Para nios mayores se debe
aumentar el nivel de exigencia.
Criterio de
Validacin
Administracin Individual
Prueba verbal
Tiempo estimado no se indica
La prueba es algo extensa, presenta una lista de tareas a realizar. Quizs es posible fusionar algunas
actividades y observar los elementos necesarios.
Referencias
1. Abarca, Susana et al. (1965). Adaptacin y Anlisis Estadsticos del Metropolitan Readiness
Test, Memoria de Prueba para optar al Ttulo de Psiclogo, Pontificia Universidad Catlica de
Chile.
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