Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Universidad Santander
GUIA DIDACTICA
SEMINARIO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA
Cdigo 0402
Obligatoria
Crditos: 8
Cuarto Ao
RECTOR
ING. OSCAR HERNANDEZ
Y
EQUIPO DE DISEO1
Coordinador:
Gilberto Ponce
Este documento es para uso de la Universidad Santander exclusivamente en el Estado de Jalisco, el contenido es propiedad
intelectual de los diseadores. Para su adaptacin a otros estados de la Repblica, es necesario contar con autorizacin escrita de
los autores quienes tienen en proceso de registro su obra.
GUIA DIDACTICA
Presentacin
ndice
www.franjamorada-psico.com.ar
1. Naturaleza y Concepto de Aprendizaje y Enseanza.
Qu es el aprendizaje para Piaget segn el autor?
Su definicin
Mi definicin
Tercero en discordia
Inteligencia
Los
esquemas
cognitivos
adaptabilidad
Asimilacin
Acomodacin
Equilibracin
Conclusiones
Su definicin
Mi definicin
Tercero en discordia
Aprendizaje
Enseanza
8
desarrollo
Explica los conceptos claves de los planteamientos del autor con relacin a Vigotsky:
.
La comunidad y la cultura.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________
Aprendizaje y desarrollo.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________________
Niveles de desarrollo.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________
a) Real o efectivo:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________
b) Desarrollo potencial:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_____________________________________________________
Es importante que recuerdes los elementos de un mapa conceptual. Para tal fin revisa
los pasos sugeridos por la USON.
MAPA CONCEPTUAL
Adaptado de
www.derecho.uson.mx/work/resources/.../1/mapaconcept.doc
3. Proposicin: son dos o ms conceptos ligados por palabras enlace en un mismo nivel
de jerarqua.
4. Lneas de enlace: son las que nos sirven para unir los conceptos relacionados entre
s.
5. Conexiones Cruzadas: son las lneas que nos ayudan a relacionar dos conceptos
ubicados en diferentes segmentos y que tienen una relacin significativa.
Realiza la lectura nmero uno donde e identifica las ideas y conceptos principales
y secundarios.
5. _______________________________________
6. _____________________________________________
7. ______________________________________________
8. ______________________________________________
9. _______________________________________
10. ______________________________________________
11
11. ______________________________________________
12. ______________________________________________
g) Tomando como marco de referencia la lectura uno, disea ejemplos que permitan
conectar las proposiciones y conceptos.
h) Selecciona la figura y los colores que vas a utilizar.
i) Construye el mapa, ordenando los conceptos.
Revisa en el mapa conceptual
La informacin de la cual desea elaborar el mapa conceptual.
12
representadas
a travs de
lneas?
Una vez concluido el mapa conceptual nuevamente para identificar relaciones
que no haya establecido anteriormente.
Escriba el ttulo del mapa conceptual y si es posible escriba una breve explicacin
del mismo.
Ttulo
Mapa conceptual
13
Breve explicacin
14
Lee, investiga, ejemplifica y explica que es la racionalidad del Sujeto que Aprende y
potencialidad cognitiva.
15
Propuesta
del Yo propongo
Mi ejemplo
autor
Racionalidad
del
Sujeto
potencialidad cognitiva
16
Explica la Naturaleza,
referencia a Bruner.
Yo
Y el tercero en discordia
Aprendizaje
Enseanza
Desarrollo
crecimiento
intelectual
potencialidad cognitiva
18
19
Similitudes
Diferencias
Piaget
Vigotsky
Bruner
Mi nombre aqu
20
21
El constructivismo
cognitivista de Piaget:
El constructivismo social
La operacionalizacin de
de Vigotsky
Bruner:
Propone
Conceptos
clave
Similitudes
Diferencias
Mi opinin
22
A manera de cierre y conclusin, realiza una serie de reflexiones donde recuperes los
tres autores trabajados en la lectura.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
23
Realidad.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
24
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____
Sujeto.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____
Conocimiento.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____
Nocin de s mismo.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
25
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____
Mismidad.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
26
Concepto de psicoterapia.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____
Mecanismos de Cambio.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
27
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
28
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Explica la propuesta de Multiverso, hecha por Maturana.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____
Cules son las diferencias que hacen Popper y Eccles?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
29
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____
Continuando con la lectura, en el cuadro siguiente menciona las discrpeancias entre la
epistemologa positivista y constructivista.
Discrepancias
Epistemologa
Constructivista
positivista
30
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
31
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
(2)
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
(3)
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
32
Menciona otros nombres con que se conoce a esta clase de Sistemas Complejos.
Nombre.
Autor.
____________________________
______________________________
____________________________
______________________________
____________________________
______________________________
____________________________
______________________________
____________________________
______________________________
33
En un escrito breve describe que son el conocimiento central (explicito- mismidad) y el nivel
descentralizado (tcito- ipseidad).
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________
34
Revisa con sumo detalle el apartado Acerca del conocimiento: Dinmica de los
Sistemas de Conocimiento y completa:
La postura del autor
35
36
37
Realiza la lectura cuatro y elabora una presentacin Power Point donde recuperes toda
la informacin posible de del constructivismo social de Vigotsky y entrgala a tu
asesor y comprtela con tus compaero.
esencial de su propuesta.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
38
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Revisa las lecturas de la antologa y otras que desees investigar para que recuperes los
principios del proceso del conocimiento segn Maturana.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
39
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Conclusiones.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
40
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
41
43
Lectura 1
Piaget, Bruner y Vigotsky.
44
www.franjamorada-psico.com.ar
Piaget.
1. Naturaleza y Concepto de Aprendizaje y Enseanza.
1.1. Aprendizaje: Para Piaget el aprendizaje es un proceso que mediante el cual el
sujeto, a travs de la experiencia, la manipulacin de objetos, la interaccin con las
personas, genera o construye conocimiento, modificando, en forma activa sus
esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante
el proceso de asimilacin
y acomodacin.
1.2. Enseanza: Segn esta concepcin de aprendizaje, la enseanza, debe proveer
las oportunidades y materiales para que los nios aprendan activamente, descubran y
formen sus propias concepciones o nociones del mundo que les rodea, usando sus
propios instrumentos de asimilacin de la realidad que provienen de la actividad
constructiva de la inteligencia del sujeto.
2. Conceptos claves de sus planteamientos.
2.1. Inteligencia: Capacidad de permanente adaptacin que tienen los sujetos de
adaptar los esquemas cognitivos al mundo que les rodea.
2.2. Los esquemas cognitivos: son unidades fundamentales de la cognicin humana
que representa al mundo que les rodea. Estas representaciones son construidas por el
sujeto.
2.3. La adaptabilidad: Capacidad comn al ser humano que permite mantener
concordancia entre el mundo que rodea al sujeto y los esquemas cognoscitivos que
este tiene para funcionar en l. Explica el desarrollo y aprendizaje.
45
46
47
49
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin (de dnde
proviene el trmino "construccionismo" para denominar su escuela de pensamiento),
pero que en ningn momento se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas
complejos, debemos reconocer el postulado de que el conocimiento es un proceso de
construccin por parte del sujeto.
Este postulado contradijo los supuestos epistemolgicos de su poca enmarcados en el
paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendan a privilegiar el
conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre
estmulos y respuestas. El aprendizaje se explica en trminos de las asociaciones
incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas.
Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es mucho
ms complejo, porque no se trata de adquisicin de respuestas sino de un proceso de
construccin de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva epistemolgica y
psicolgica, propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden
y entienden, subrayando la interaccin de las personas con su entorno n el proceso de
adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisicin se hace, primordialmente,
por la actividad, de acuerdo a Piaget.
Por su parte, Vigotsky, la accin humana, por definicin, utiliza instrumentos
mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su forma
esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin mediada: las estructuras
cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma sino por la forma en que las
herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biolgica del ser
humano, por lo que se impone que los postulados de un bilogo nos redefinen el
proceso de aprendizaje individual y personal.
El conocimiento humano como proceso de sobre-vivencia de los seres vivos; por lo que
debemos concebirlo a partir de una biologa del conocimiento en la perspectiva del
50
muy discutida entre los psiclogos y los educadores, basado en un enfoque holstico,
que postula que el nio construye el conocimiento a travs de mucho canales: la
lectura, la escucha, la exploracin y "exprienciando" su medio ambiente.
Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:
1.
Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus
Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar
smbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que
"son".
3.
Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a
pensar lgicamente.
4.
2.
experiencia.
3.
acomodacin.
Los principales principios piagetanos en el aula son:
1.
52
su propio ritmo a travs de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los
procesos de desarrollo individuales.
2.
2.
El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella "ve"
el mundo.
Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
1.
2.
el lenguaje.
La Zona de Desarrollo Prximo:
De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de
problemas pueden ser de tres tipos:
i)
ii)
iii)
aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda
de otros.
Los principales principios vigotskianos en el aula son:
1.
apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado
para el aprendizaje ptimo.
3.
54
La instruccin debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los
La instruccin debe ser estructurada de forma tal que puede ser fcilmente
La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y para llenar las
55
Lectura 2
CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO
Dr. Juan Yez Montecinos
56
CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO
Dr. Juan Yez Montecinos
Apunte de circulacin restringida para uso acadmico
www.pasa.cl/biblioteca/Constructivismo_Cognitivo_Yanez,_Juan.doc
INTRODUCCIN
En el presente apartado se pretende proponer un marco conceptual progresivo, que
incluye tres niveles de conocimiento imprescindibles para cualquier propuesta de
psicologa clnica rigurosa: una Metateora de insercin en una base de conocimiento
general, una Teora Clnica que especifique los marcos conceptuales propuestos y, la
tecnologa que permite operar efectivamente sobre un rea delimitada de aplicacin
clnica, o sea, una Psicoterapia, en este caso, una psicoterapia Constructivista
Cognitiva que aborda el cambio psicoteraputico, tanto a nivel sintomtico como
profundo.
En un primer nivel se da cuenta de una metateora Constructivista Cognitiva que incluye
las categoras de realidad, sujeto y conocimiento, de las que se desprenden
subcategoras conceptuales, tales como nocin de s mismo, sistemas de conocimiento
personales y un dinamismo de la Mismidad en trminos de procesos de mantenimiento
y procesos de cambio.
Esta metateora permite crear las bases conceptuales, tanto en el mbito de la
epistemologa como de paradigma, para definir el segundo nivel de conocimiento, que
corresponde a una teora clnica Constructivista Cognitiva de la que se desprenden
algunas subcategoras de orden tcnico, tales como: el Concepto de psicoterapia; los
Mecanismos de Cambio a los que se remiten los procedimientos psicoteraputicos; la
incorporacin y justificacin de un Encuadre Clnico como variable especfica de
cambio; las Intervenciones Tecnificadas y una propuesta de Tcnicas Psicoteraputicas
con diferenciacin entre tcnicas operativas, asociadas a los cambios de nivel
sintomtico o superficiales, y las tcnicas procedurales, asociadas al cambio de los
sistemas de conocimiento o cambios profundos. Estas tcnicas procedurales son
denominadas Exploracin Experiencial y Metacomunicacin. Dentro de este mismo
nivel,
se
introduce
una
conceptualizacin
respecto
de
una
Psicopatologa
equilibrio inestable, constituido por una estructura profunda y una estructura superficial,
y se expresa en categoras polares de funcionamiento denominadas Dimensiones
Operativas.
Finalmente, se describe una propuesta de un procedimiento psicoteraputico
Constructivista Cognitivo breve, factible de ser basado en la evidencia, donde se detalla
el proceso teraputico, los objetivos, las metas, los focos y las tareas psicoteraputicas.
En conclusin, este trabajo procura dejar sentada las bases conceptuales, para aplicar
una metodologa psicoteraputica Constructivista Cognitiva, que transita desde una
metateora general hasta una prctica clnica concreta.
BASES
EPISTEMOLGICAS.
Una metateora corresponde a una propuesta conceptual a nivel de epistemologa, que
da cuenta del conocimiento desde una perspectiva, que permite entenderlo como un
contenido factible de ser vehiculado a travs de una estructura simblica tal como el
lenguaje, las matemticas o cualquier otro sistema de codificacin que facilita la
consensualidad de las categoras con las que nos referimos a la realidad. En otras
palabras, una metateora se puede entender como el esfuerzo de la ciencia en
bsqueda de conocimiento, como seala Barrow (en Cornwell, 1997, Pg. 74), factible
de ser comprimido, de tal modo que permita, a travs del uso de una regla, categora
o patrn, transmitir informacin mediante una va simblica de significado.
Por el contrario, un conocimiento es incomprimible si no es posible codificar la
informacin que produce de una manera que permita su transmisin. Este es el lugar
que ocupan las teoras y donde se despliega su funcin esencial de ser objetos
modelos para simbolizar, a travs de categoras conceptuales, los fenmenos de la
realidad y ponerlos en interaccin terica, constituyendo una red de teoras asociadas a
ciertos mrgenes de una realidad que describen, proponen, explican. Por lo tanto, la
funcin de una metateora es permitir la constitucin de un marco unificado de
conocimiento y de una relacin e interaccin entre teoras que, dinmicamente
enlazadas, den cuenta de los alcances y la complejidad de un particular objeto de
58
estudio. Lo que suele ocurrir, es que producto de su dinmica interactiva, las teoras
modulen o cambien sus mrgenes de explicacin y prediccin, ya sea amplindolos o
bien restringindolos. Esta mutacin y renovacin terica permanente, producto de la
interaccin constante con los hechos de la realidad y la experiencia del sujeto
cognoscente, da como resultado un progreso permanente de los modelos tericos. Al
respecto Mahoney (1997, Pg. 132), seala: una metateora no es una nica teora o
un sistema conceptual monoltico, sino una familia de teoras relacionadas entre s, que
comparten una serie de afirmaciones y presupuestos. Es, si se quiere, un campo de
abstracciones que reconoce una infinita diversidad de teoras individuales, dentro de los
lmites impuestos por las caractersticas conceptuales que definen esa metateora.
Consecuentemente con lo sealado, una metateora debera al menos contener una
propuesta de nivel epistemolgico y una propuesta de nivel paradigmtico, que
implicara las siguientes exigencias para constituirse en tal:
En el mbito epistemolgico.
1. Proponer una nocin de lo real,
2. Proponer una relacin del sujeto con la realidad, como fuente legtima de
conocimiento y,
En el mbito paradigmtico.
1. Delimitar un objeto de estudio o campo de inters del conocimiento.
2. Establecer un dominio de operaciones metodolgicas pertinentes que permitan
la generacin
59
El observador que sigue este camino explicativo, se da cuenta que l o ella vive en el Multiverso, esto es, en
muchos distintos, igualmente legtimos, pero no igualmente deseables realidades explicativas, y que en este, un
desacuerdo explicativo, es una invitacin a una reflexin responsable en coexistencia, y no una negacin
irresponsable del otro. Maturana (1997, Pg. 26)
61
Eccles (1993, Pg. 43), hace una diferencia que permite distinguir Mundo Fsico, condiciones fsicas y biolgicas que sustentan una manera de existir-, del Mundo de los
Estados Mentales y el Mundo de los Contenidos del Pensamiento, -aquello que es
significado por el sujeto como el lugar para el propio vivir. Un observador que deposita
su mirada sobre un sujeto que opera desde esta complejidad, el fenmeno, en primera
instancia, se aparece como inextricable e incomprensible, difcil de describir, de analizar
y, ms aun, de predecir acertadamente, y lo es justamente porque el segmento ms
revelador, de mayor trascendencia para la accin discurre al interior del mundo privado:
la dinmica de la subjetividad; que es donde se encuentra el origen de los procesos
complejos que regulan el comportamiento. Al respecto, seguramente una vez
establecido
un
medio
social
ms
elaborado,
aumentaron
consecuentemente
capacidades ms refinadas para la sobrevivencia del ser humano, pero eso es algo que
ocurre a posteriori, la adaptacin no es suficiente para explicar la emergencia de la
complejidad autoorganizadora, que genera las habilidades intersubjetivas3 que
posibilitan el medio social humano, pero s puede ser, que explique su mantencin y
expansin. Los seres humanos, a travs de estas habilidades sociales e intersubjetivas,
han resultado altamente eficientes para incorporar mejoras en sus sistemas de
adaptacin,
principalmente
interviniendo
el
medio,
ms
que
produciendo
acomodaciones en su propio sistema genotpico o fenotpico, tal como lo han hecho las
otras especies: La modalidad de adaptacin humana es un mecanismo, como lo seala
Waddington, (citado en Brain, 1975, Pg. 48), extragnico, o sea, no requiere un
cambio a nivel del genotipo ni del fenotipo, sino una intervencin de su medio ambiente.
Al respecto, este autor seala: Entre los animales, el hombre es el nico que ha
desarrollado este modo extragentico de transmisin hasta el punto en que su
importancia rivaliza con la del modo gentico y an la supera.
El hombre adquiri la capacidad de volar, no mediante un cambio importante en el
depsito de genes utilizable por la especie, sino gracias a la transmisin de informacin
mediante
INTERSUBJETIVIDAD: Conjunto de contenidos fenomnicos o experienciales, que se intercambian entre sujetos que mantienen
una relacin, con la intencin de producir significados recprocos. Se sostiene en el lenguaje y en el intercambio de diversos
simbolismos comunicacionales.
62
cambiantes condiciones y
Sistema Complejo Adaptativo. Sistema compuesto por un conjunto de partes (estructura) interconectadas
(organizacin) que como resultado de su propia operacin (dinmica sistmica), mantiene una permanente relacin
de equilibrio inestable con su entorno. Se define por una serie de Propiedades Emergentes de su operacin: (a) El
todo es ms que la suma de las partes (concepcin holstica); (b) Su comportamiento impredecible (relatividad
predictiva); (c) Progresin histrica hacia la complejidad (complejidad emergente); (d) Son sistemas fuera del
equilibrio, requieren adicionar materia y energa para su funcionamiento (sistema disipativo); (e) Dinmica interna de
realimentaciones positivas y negativas, regidas por ecuaciones no-lineales entre componentes (organizacin no
lineal), en bsqueda del equilibrio entre mantencin y cambio (autoorganizacin); (f) Capacidad de reaccionar a
estmulos externos respondiendo as ante cualquier situacin que amenace su estabilidad como sistema (sistema
adaptativo). (Yez, 2006).
64
para
Mismidad: sistema de conocimiento centralizado que provee un sentido concordante de uno mismo a travs de un
sentimiento de continuidad y unicidad personal. Vinculado a los procesos de mantenimiento y de predominio
simblico en cuanto a esquemas cognitivos y emocionales.
6
Ipseidad: sistema de conocimiento descentralizado que provee un sentido discrepante de uno mismo a partir de
experiencias desbordantes que deben ser explicadas para ser asimiladas a los procesos centralizados de
conocimiento. Asociadas con procesos de cambio y de predominio de contenidos emocionales expresados en
activaciones emocionales recurrentes.
7
Teoras Motoras de la Mente: Se incluyen como autores representativos de estas teoras motoras a Guidano (en
este mismo volumen); Hayek (1952b); Shaw y Bransford (1977); Turvey (1974), y Weimer (1977). (en Mahoney &
Freeman, 1988).
66
aunque parece que nos sentimos atrados por la coherencia y la invarianza, tambin
aprendemos a partir de los lmites y los contrastes de nuestras categoras
experienciales (Foucault, 1970; Hayek, 1952 y 1978, en Mahoney, 1988).
Lo interesante es que, antes de que operen las estructuras abstractas de
reconocimiento, existe un proceso de preconocimiento que permite distinguir la
experiencia inmediata en curso y darle una presignificacin. Por ejemplo, la
presignificacin de una experiencia en curso atribuida como desbordante en el nivel
tcito, permite que haya un ordenamiento de la experiencia, que an cuando ese
procesamiento es el resultado de formas de conocimiento descentralizado, es una
forma de procesamiento primitivo o preconceptual, probablemente de orden analgico y
que se relaciona mucho ms con escenas nucleares o prototpicas o guiones
prototpicos, en el sentido de que conllevan un cierto isomorfismo categorial que
presiona por una bsqueda de significacin en estructuras de conocimiento
centralizadas, permitindole el reconocimiento y su incorporacin dentro de los
mrgenes de la coherencia sistmica.
Lo que se observa aqu, a nivel preconceptual, es un tipo de reconocimiento emocional,
de hemisferio derecho, que da inicio a un proceso de autorreferencialidad a partir de la
perturbacin constante de contenidos insuficientemente simbolizados que permanecen
activos en la dinmica de la ipseidad. El conocimiento con que opera el sujeto es el
resultado de la dinmica entre el nivel de conocimiento central (explicito- mismidad) y el
nivel descentralizado (tcito- ipseidad) Al respecto Guidano seala: Con el
advenimiento de la especializacin hemisfrica lleg a establecerse el control
descentralizado por lo que la dominancia momento a momento del todo el sistema
oscila continuamente entre estas dos dimensiones de conocimiento. (Guidano, 1987,
pg. 26) De esta manera, se puede concluir que probablemente la funcin del nivel de
conocimiento tcito es perturbar al sistema para ponerlo en alerta e incorporar los
nuevos contenidos mediante le provocacin de un cambio que reorganice los mrgenes
de la dinmica del S Mismo.
67
El conocimiento tcito tiene que ver con una suerte de delimitacin de las posibilidades
experienciales, lo cual es importante porque tendra que ver con los lmites del s
mismo, al nivel de control descentralizado inclusive y tambin estara relacionado con la
memoria episdica que es el proceso cognitivo responsable de agrupar y acumular esta
clase de contenidos.
Acerca del conocimiento: Dinmica de los Sistemas de Conocimiento.
La evolucin o desarrollo de un sistema vivo con una estructura y organizacin capaz
de: (1) levantar una membrana en su medio ambiente que lo distingue como una unidad
diferente de los dems y del ambiente8 (sistema autopoitico), (2) producirse a s mismo
como resultado de su propia dinmica, mantenerse en un equilibrio inestable en el
tiempo y, (3) como resultado de todo lo anterior, constituir una senda vital propia, est
ligado a las condiciones apropiadas necesarias para (4) otorgar un significado
autorreferencial a este proceso y generar una identidad y conciencia de s mismo, que
son los insumos de una nueva membrana virtual o de segundo nivel, cuya funcin es un
complemento a la distincin del sistema como unidad, que le confiere la membrana
primigenia. Ligado a los actos de la significacin de este proceso, de distincin de doble
nivel, est (5) el lenguaje que crea un espacio de interseccin entre unidades sujetos
que intercambian informacin y establecen consensualidades en busca de una
comunidad intersubjetiva que les permita aumentar exponencialmente sus posibilidades
de sobrevivencia. Al respecto, Varela (2000, Pg. 60), seala: La diferencia entre
medio ambiente y mundo es el excedente de significacin que acosa al entendimiento
de la vida y del conocimiento y, a la vez, est en la base de cmo un s mismo alcanza
su individualidad.
Los sistemas de conocimiento humano son el resultado de la interaccin entre el sujeto
y la realidad. La categora conceptual que nos remite a esta dinmica es el S Mismo9,
el cual es entendido, desde la perspectiva del Constructivismo Cognitivo, como un
8
La caracterstica ms peculiar de un sistema autopoitico es que se levanta por sus propios cordones, y se
constituye como distinto del medio circundante por medio de su propia dinmica, de tal manera que ambas cosas son
inseparables. (Maturana y Varela, 1998).
9
S Mismo: sistema de conocimiento invariante bsico que otorga un sentido constante, personal y nico. Surge de
la tensin esencial entre la experiencia en curso (YO) y la explicacin de esta (MI).
68
Orden a travs de fluctuaciones se refiere al equilibrio dinmico que surge a partir de los desequilibrios en la
interaccin con el ambiente y que son asimilados por el sistema, lo que le permite desarrollar patrones ms
complejos e integrados de organizacin. cada vez que una fluctuacin se amplifica en la medida que sobrepasa el
rango existente de estabilidad, el desequilibrio emergente lleva al sistema en la direccin de reestructurar sus
procesos de ordenacin auto referenciales (Guidano, Complejidad del S Mismo, Pg. 17).
69
relevancia en el momento de
generar una explicacin vlida para el sistema, con lo que se pueden perpetuar como
70
mutuamente
en
una
constante
actividad
entre
reconocimiento,
idiosincrsicas
que
proveen
una
explicacin
constante
de
los
73
El sistema de conocimiento superficial tiene que ver con las reacciones y operaciones
del sujeto, tanto internas como externas, a partir de las perturbaciones a las cuales est
sometido, por las circunstancias del mundo y medio ambiente en que se encuentra
inmerso. La conciencia acerca de esta interaccin proviene de las turbulencias
emocionales (experiencia en curso) y de las explicaciones con las que provee de
significacin a esas experiencias. Esta conciencia es una de las caractersticas
operativas asociadas a la subjetividad y a la identidad del individuo. Esto es posible
mediante la actividad de categoras conceptuales de significacin de la experiencia,
llamadas dimensiones operativas y que son, en parte, un reflejo de los sistemas de
funcionamiento profundos, pero que operan a nivel de la interaccin del sujeto con el
medio, a partir de las discrepancias o consonancias que produzcan en el sistema de
conocimiento. Las categoras bsicas de los ejes antitticos de las dimensiones
operativas son: abstraccin / concrecin; flexibilidad / rigidez; inclusin / exclusin;
proactividad / reactividad; y exposicin / evitacin. La dinmica de estas dimensiones se
relaciona con la generatividad personal e interpersonal, y finalmente con una progresin
en los niveles de complejidad de los sistemas de conocimiento.
(b)
11
Deconstruccin: Propuesta de Jacques Derrida (1989, Pg. 15), desautorizacin terica y prcticamente de los
axiomas hermenuticos usuales de la identidad totalizable de la obra y de la simplicidad o individualidad de la firma.
La deconstruccin va acompaada de, o se haya entrecruzada con, la recomposicin, el desplazamiento, la
disociacin de significantes como interrupcin de sntesis, de todo deseo de una separacin A toda deconstruccin
le sigue una construccin que deber ser deconstruida y as sucesivamente.
74
BIBLIOGRAFA.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)
15)
16)
17)
18)
19)
20)
21)
22)
23)
Beck, A.; Rush, J.; Shou, B. & Emery, G. (1983). Terapia cognitiva de la depresin. Espaa, Ed.
Descle de Bouwer.
Beck, A. & Freeman, A. (1995). Terapia cognitiva de los trastornos de personalidad. Argentina,
Editorial Paidos.
Beck, J. (2000). Terapia cognitiva. Conceptos bsicos y profundizacin. Espaa, Ed. Gedisa
Brain, R. (1975) Psicologa social y humanismo. Argentina, Ed. Paidos.
Capra F. (1996). La Trama de la Vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona,
Editorial Anagrama
Cornwell, J. (editor, 1997)
La imaginacin de la naturaleza. Chile, Editorial Universitaria.
Derrida, J. (1989). La desconstruccin de las fronteras de la filosofa. Espaa, Ed. Paidos.
Guidano, V. (1987). Complexity of the self. New York, Editorial Guilford Press.
Guidano, V. (1994). El s mismo en proceso. Espaa, Editorial Paidos.
Lazarus, A. (2000). El Enfoque Multimodal. Una Psicoterapia breve pero completa. Espaa,
Editorial Descle de Brouwer.
Mahoney, M. (1983). Cognicin y modificacin de conducta. Mxico, Editorial Trillas.
Mahoney, M. (1997) Psicoterapias cognitivas y constructivistas: Teora, investigacin y prctica.
Espaa, Editorial Descle de Brouwer.
Mahoney, M. & Freeman, A. (1988). Cognicin y psicoterapia. Barcelona, Espaa, Editorial Paidos.
Maturana, H. & Varela, F. (1998). El rbol del conocimiento. Santiago, Chile. Editorial Universitaria.
Maturana; H. (1997). La objetividad. Chile, Ed. Dolmen.
Prez, E. (1995). Forma y estructura e el universo. La complejidad como nuevo paradigma
cientfico. IAA (CSIC). http://www.iaa.csic.es/~eperez
Piaget, J. (1996). Estudios de psicologa gentica. Buenos Aires, Argentina, Emec Editores.
Popper, K. & Eccles, J. (1993). El yo y su cerebro. Espaa, Ed. Labor.
Safran, J. & Segal, Z. (1994). El proceso interpersonal en la terapia cognitiva. Barcelona, Espaa,
Editorial Paids.
Varela, F. (2000). El fenmeno de la vida. Chile, Dolmen Ediciones.
Yez, J., Centro de Psicologa Aplicada, CAPs, (1999). Memorias de las primeras jornadas
clnicas del CAPs. Santiago, Chile, Ediciones Lom.
Yez, J., Gaete, P.; Harcha, T.; Khne, W.; Leiva, V. y Vergara, P. (2001). Artculo: Hacia una
metateora constructivista cognitiva. Revista de Psicologa, Universidad de Chile, Vol. X, N1.
Yez, J. (2005). Constructivismo Cognitivo: Bases Conceptuales para una Psicoterapia Breve
Basada en la Evidencia. Tesis Doctoral, Universidad de Chile.
75
Lectura 3
TEORAS SOBRE EL DESARROLLO
DEL NIO.
76
Jean Piaget procura definir un sistema universal de desarrollo individual que concuerde
con el desarrollo intelectual colectivo de la humanidad. En su teora, las diferencias
entre los individuos o los grupos culturales de individuos son secundarias. Por el
contrario, Erick H. Erickson intenta comprender a cada individuo en su compleja e
intransferible situacin vital. Dentro de sus respectivos marcos de referencia, las
reflexiones tericas de Piaget y Erickson se equilibran mutuamente en la apreciacin de
la situacin de desarrollo de un individuo dado.
Piaget construye primero su modelo terico y procede luego a comprobar cada una de
sus partes; por ltimo, considera que sus hallazgos fruto de la investigacin son
vlidos nicamente si concuerdan desde el punto de vista terico y si se comprueban.
Erickson se apoya en el modelo psicoanaltico y subraya especficamente los factores
socioculturales como codeterminantes.
Piaget estructura su investigacin con el fin de aislar las variables propias de los
procesos del pensamiento, y su objetivo es dilucidar con exactitud cmo piensa un
individuo acerca de un problema dado. Despus de reunir toda la informacin posible
sobre un individuo, relaciona sus hallazgos con su estructura terica. Erickson
prescinde de los controles en el sentido cientfico aceptado. Procura analizar todas las
variables que actan en un nico individuo dentro del marco de su situacin social y
concentra la atencin en las interrelaciones complejas de esta variable y en su efecto
sobre la personalidad total.
Los dos tericos creen en la regularidad del crecimiento y el desarrollo humano, as
como en la posibilidad de predecir parcialmente la conducta humana. Piaget y Erickson
presumen que la vida humana se desenvuelve a travs de un proceso ordenado y en
un mundo que se ajusta tambin a un orden. Cada uno de ellos investiga para s y para
sus contemporneos las facetas de la experiencia humana que le interesan
particularmente.
77
78
Influencias ambientales.
Vale la pena observar que Piaget y Erickson coinciden en la firme conviccin de que
debe concederse al individuo la capacidad potencial de salvar los obstculos que l
mismo ha levantado o que su medio le opone, si bien cada terico afirma un concepto
distinto acerca del modo en que los factores ambientales influye sobre el individuo.
Piaget considera nicamente los componentes fsicos, sociales o ideacionales del
ambiente que estn al alcance de la comprensin consciente del nio. Erickson incluir
tal vez todos los factores ambientales an los que no ejercen influencia directa sobre el
nio, pues sostendr que todos son importantes para el desarrollo emocional. Cada
factor ambiental situado en el campo inmediato de la experiencia o fuera de sus lmites
gravita en el nio, o en el ambiente del nio, que a su tiempo influye en este. Piaget y
Erickson coinciden en la concepcin de que los factores ambientales son puntos de
realimentacin (feedback) de las funciones internas.
Con respecto a los medios por los cuales el individuo supera los obstculos de su
ambiente, Piaget fundamenta su creencia en la capacidad cognoscitiva potencial de
cada persona en desarrollo, y Erickson basa su confianza en el poder de adaptacin y
en la capacidad creadora del individuo y el medio social. Para Erickson, este potencial
de adaptacin del ser humano arraiga en la estructura emocional de cada individuo.
Est dispuesto a admitir que el potencial intelectual significa una contribucin, mientras
que para Piaget determina el curso del ser humano
Factores de equilibrio de vida.
De acuerdo con los dos tericos, la polaridad, o la existencia de presiones contrarias,
constituye la base del permanente conflicto dinmico de la vida. Piaget propone una
igualacin gradual pero nunca completa de las presiones contrarias; alcanzar la
madurez mental es encontrar una situacin de casi equilibrio en el contexto de una
eterna necesidad de cambio. Erickson percibe un proceso en el cual cada nueva
conquista que acenta el dominio sobre una polaridad se convierte en el fundamento de
un nuevo movimiento de desarrollo.
79
anteriores y ofrece
81
Piaget explica las diferencias individuales en funcin de las diferencias en el ritmo y las
circunstancias
ambientales
del
desarrollo.
Erickson
reconoce
las
diferencias
individuales y sugiere que las circunstancias externas tal vez sean los factores decisivos
que contribuyen a determinar el ritmo de desarrollo de un nio. Erickson asigna especial
importancia a las expectativas culturales. Estas diferencias sugieren que el ritmo de
desarrollo intelectual es un problema individual fundado en diferencias genticas
particulares, mientras que el ritmo de desarrollo socio-emocional se halla influido tanto
por las condiciones externas, incluidos los perodos culturales, como por los factores
constitucionales del individuo.
Erickson es el nico que concibe el desarrollo como un proceso en virtud del cual el
individuo llega a dominar una serie de metas prescriptas que coinciden con cada fase, y
la existencia natural de crisis de desarrollo. Piaget prefiere poner nfasis en los
procesos que determinan el cambio sin destacar excesivamente las metas perseguidas.
Hay una gran distancia entre los enfoques de la fase adolescente en Piaget y Ericsson.
Piaget espera una integracin de la personalidad durante estos aos, por lo menos en
cuanto se refiere al desarrollo intelectual un factor que tambin aparece en la teora
Freudiana clsica, pero que ha sido eliminado en la reformulacin de Erickson. Este
ltimo concibe una nueva crisis que se opone a todas las presiones antagnicas
anteriores y al mismo tiempo las integra en una nueva forma.
Por su parte, el concepto de Piaget acerca de la lucha cognoscitiva del adolescente
para comprender su medio es esencialmente afn al concepto de Erickson acerca de la
lucha psicosocial del adolescente para hallar su propia identidad. Piaget cree que, una
vez finalizada la fase adolescente, el individuo es una personalidad madura y completa,
que ha realizado en un solo movimiento de transicin de la adolescencia a la edad
adulta. Erickson se opone firmemente a esta idea: a su juicio, el adulto joven todava
est conquistando un lugar en su propia sociedad. Para Erickson, la autntica madurez
(un sentido de integridad) se halla an a tres estadios de distancia. En otras palabras,
para Piaget una persona que crece alcanza la edad adulta en el momento en que
renuncia a su pensamiento y sus actos infantiles. Para Erickson, son la edad adulta
82
significa algo ms que superar las formas infantiles y juveniles; la madurez psicolgica
si es que puede hablarse de tal cosa depende del desarrollo permanente de la
autoconciencia y de la comprensin individual.
El curso de desarrollo individual.
Piaget y Erickson concentran sus estudios en la elaboracin muy temprana de pautas
de respuestas innatas y destacan el concepto de un ritmo bsico de vida, as como las
pautas esenciales de pensamientos, actitudes y ordenamiento de la experiencia estn
predeterminados durante las primeras semanas de vida.
Erickson formula la hiptesis de un flujo continuo de hechos de vida que arranca del
comienzo mismo, de la historia vital de cada individuo. Piaget entiende que las
experiencias de la vida temprana, define las pautas esenciales que rigen el tratamiento
de los hechos posteriores de la vida. Desde el punto de vista de Erickson la
egocentricidad de la niez constituye un esfuerzo temprano por definir una esfera
propia y situarse como un ser independiente entre nosotros.
Los dos tericos conciben el proceso de percepcin de diferentes modos. Para Piaget,
la percepcin es una experiencia neurolgica sin importancia psicolgica hasta que el
individuo incorpore intelectualmente su experiencia perceptual. En suma solo cuando
un individuo eleva sus percepciones a un plano cognoscitivo estas tienen significado
para l, al margen de que su propio conocimiento sea realista o est deformado. A su
vez Erickson reconoce la percepcin como parte de la experiencia de una persona
desde su nacimiento.
Piaget y Erickson reconocen que el aprendizaje por va de ensayo y error es un factor
importante
83
justificacin racional distinta, pues afirma que el infante en efecto se funda en sus
propias experiencias previas dado que no conoce otra alternativa.
En los dos autores, los procesos fundamentales de desarrollo son aquellos que
conducen a la identificacin. Las conductas imitativa y de ensayo y error constituyen
simplemente un conjunto de procesos secundarios y suplementarios utilizados para
lograr la identificacin. Los dos consideran al nio como un individuo que elige otros
seres como modelos. Conciben un proceso en dos partes: 1) La seleccin de otros
como modelo; 2) La adecuacin de la vida a la conducta, las ideas o los valores
presuntamente expresados por las personas seleccionadas. Para los dos tericos la
seleccin y la integracin forman parte del concepto de identificacin. Segn Piaget, la
identificacin es el proceso de eleccin de modelos de acuerdo con las pautas actuales
de comprensin del nio. Erickson describe la seleccin de modelos como un proceso
natural de satisfaccin de necesidades, en el cual cada fase de desarrollo exige el
desenvolvimiento de cualidades distintas y de una diferente gama de modelos. En
conjunto, la seleccin del modelo de identificacin es un proceso orientado y se funda
en la perspectiva original de cada nio circunscripta por la gama de modelos utilizables
y apropiados.
Erickson comparte la conviccin de que todo lo que ocurre durante los primero aos de
desarrollo es de capital importancia para la adaptacin ulterior del nio. Los dos
perciben este perodo como el comienzo de la socializacin. Admiten que las
consecuencias sociales de las nuevas experiencias son ms relevantes que la
asimilacin real de las tareas cumplidas. Sin embargo, cada uno de ellos describe de
diferente modo los procesos concretos de aprendizaje social. Para Piaget, este ltimo
es un proceso de adaptacin personal entre lo que se conoci y se asimil
anteriormente y lo que se percibe como nuevo y adecuado para la asimilacin. Erickson
interpreta el aprendizaje o la adaptacin social esencialmente como un problema de
digestibilidad psicolgica. Para este autor, el aprendizaje social ocurre de modo
concomitante con la accesibilidad psicolgica. Piaget concibe el aprendizaje social
como un proceso dinmico y equilibrador entre las impresiones internas y externas.
Erickson modifica dicha afirmacin y sostiene que este proceso equilibrador ser
84
influido esencialmente por el esfuerzo psicolgico del nio por lograr que su propia
adaptacin social sea psicolgicamente segura para l.
Los dos tericos reconocen que el lenguaje hablado es un transmisor de significados
(simbolizado por las palabras y las oraciones), y un transmisor de mensajes (sugerido
por unas y otras). Adems, Piaget le atribuye una segunda funcin esencial, la de
operacin auxiliar del proceso de pensamiento. Para Piaget, el nio que aprende a
utilizar el lenguaje se convierte repentinamente en una persona nueva y distinta, un
organismo con una personalidad dotada de atributos originales. Para Erickson, el
lenguaje es simplemente un recurso adicional, pero muy significativo, para la
transmisin as como para el enmascaramiento- de sentimientos, pensamientos y
actos. Para Piaget, el lenguaje hablado constituye la va principal de investigacin en
todas las indagaciones
uno de los
85
El enfoque de Piaget acerca del desarrollo del adolescente como un proceso finito,
culminacin de todo desarrollo anterior choca con el tema fundamental de Erickson en
el sentido de que este perodo formativo de la vida los aos de juventud y de
transformacin en adulto las discrepancias giran en torno a dos puntos
fundamentales:
1) Piaget describe la adolescencia como perodo en el cual el joven descubre su
unidad con el mundo donde el mundo social exterior ocupa su lugar y puede ser
comprendido ntegramente en lo que atae a su divisin de roles, sus leyes
interrelacionadas y su compenetracin con la unidad. Por el contrario Erickson define la
adolescencia como un perodo en el cual se procura obtener una posicin social
relevante aunque todas las consecuencias de esta posicin se establezcan slo en los
aos siguientes de la adultez.
2) El enfoque de Piaget acerca de la adolescencia, concebida como un perodo de
reunin de los cabos sueltos, de completamiento, se opone a la importancia que
Erickson atribuye a la definicin de la adolescencia como un perodo de demora
razonable en el desarrollo y como un perodo de comienzo. Estas posiciones
aparentemente antagnicas pueden conciliarse; en parte si tenemos presente que
Piaget y Erickson se ocupan de diferentes elementos de la personalidad, los
cognoscitivos y los afectivos. Sin embargo, ambos conciben la adolescencia como un
perodo de desarrollo en el cual el joven encuentra su posicin social.
Para Piaget se trata de un plan de vida y para Erickson en un sentido de identidad.
Adems, los hallazgos de Piaget en el sentido de que la comprensin siempre precede
a la capacidad de explicar lo que se ha entendido pueden contribuir a atenuar an ms
estas diferencias. Conocer y fundamentar lo que se conoce son lgicamente pasos en
accin. Tanto Piaget como Erickson sugieren que sus progresiones de desarrollo
incorporan las normas de edad solo como puntos de referencia.
Sus diagramas de desarrollo subrayan aquellas secuencias que aparecen a partir del
logro de objetivos de desarrollo anteriores. Ambos autores destacan que cualquier fase
avanzada de desarrollo por ejemplo la adolescencia, puede manifestarse en cualquier
88
la atencin en las actitudes reflejadas por el progenitor, pues considera que es variable
ms relevante en el proceso de identificacin; y cree que la calidad de las relaciones
interpersonales relacin de actitudes y fsica- entre el progenitor y el nio es ms
importante que la conducta de ste ltimo.
Para Erickson la identificacin implica la transferencia de actitudes inconscientes ms
una serie de expectativas sociales.
Resumen.
Los hallazgos de Erick H. Erickson con respecto a los procesos afectivos e
interpersonales, conscientes e inconscientes, son necesarios para complementar el
aporte de Piaget. En el cuidado y tratamiento de los nios, ambos procesos deben
tenerse en cuenta.
El desarrollo es un proceso de maduracin vinculado con un proceso educativo. En
trminos tcnicos, constituye el crecimiento del Yo combinado con la calidad de la
experiencia yoica que el ambiente inmediato ha proporcionado al nio. En el verdadero
sentido de la expresin, Erickson es un psiclogo del Yo.
Desde el comienzo de su vida profesional, Jeans Piaget consagr todas sus energas
creadoras a develar la naturaleza y la direccin del desarrollo intelectual. Si tuvisemos
que describirlo diramos que se trata de un hombre de ciencia que investiga la
naturaleza y la lgica del desarrollo humano. Piaget estableci que el desarrollo
intelectual se ajusta a una pauta anticipable:
1. Todo el desarrollo sigue una direccin unitaria.
2. Las progresiones de desarrollo responden a un orden; es fcil describirlas de
acuerdo con el criterio de que existen cinco fases de desarrollo distintas.
3. Hay divergencias organizativas diferenciadas entre la conducta de la niez y la
conducta adulta en todas las fases del funcionamiento humano.
90
las
tendencias
de
desarrollo
estn
interrelacionadas
son
91
permite
una
explicacin
mediante
realidades
naturales
mecnicas.
9. El sentido de tica y de justicia (Conciencia) se basa primero en la completa
adhesin a la autoridad adulta, pero ella es reemplazada luego por la adhesin a
la mutualidad, a la reciprocidad social, y finalmente, por la adhesin a la
integridad social.
10. En el curso de la vida, las adquisiciones de desarrollo previas se conservan
como componentes activos. Cuando el individuo afronte nuevos problemas o se
sienta obligado a retornar a pautas anteriores saldrn a la luz distintos aspectos
de estas ltimas.
En general, la teora de Piaget nos proporciona un marco de referencia. Sus tendencias
de desarrollo describen las posibilidades individuales. El perfil concreto de desarrollo de
cada individuo se asemeja a un barograma que exhibe picos en algunas reas y
depresiones en otras. Adems, pueden existir variaciones en un punto cualquiera del
enfoque individual de los problemas cotidianos. Sin embargo, fundamentalmente su
teora demuestra con claridad que en el desarrollo cognoscitivo hay pautas regulares
cuya experiencia todos realizan. A su vez, ello nos permite vaticinar el modo y el grado
de comprensin de un individuo en todo el curso de su desarrollo.
92
Lectura 4
TEORIA DEL APRENDIZAJE
CONSTRUCTIVISTA.
Ramn R. Abarca Fernndez.
93
CONTENIDO
Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y terrenos
de estudio, no se ha formulado an ninguna teora global aplicable al conjunto de la
psicologa educativa. Por el contrario, los psiclogos trabajan en teoras sobre
fenmenos concretos del aprendizaje, la motivacin, el desarrollo y la enseanza.
1. Prolegmenos.
1.1. Problemtica educativa.
1.2. Epistemologa de la pedagoga.
1.3. Nociones sobre educacin.
1.4. Hiptesis, mtodo, ley y teora.
1.5. Induccin.
1.6. Pedagoga del lenguaje.
2. Teora de la educacin?
2.1. Aporte de la biologa.
2.2. Aporte de la sociologa.
2.3. Aporte de la psicologa.
2.4. De los inicios al romanticismo.
2.4.1. Praxis educativa antigua.
2.4.2. Propuesta tradicional o reflexin crtica.
2.4.3. Cristiandad medieval.
2.4.4. Humanismo y renacimiento.
2.4.5. Intelectualismo-voluntarismo-fidesmo.
2.4.6. Enciclopedismo ilustrado.
2.4.7. Romanticismo.
94
John Dewey.
B.
Mara Montessori.
C. Ovide Decroly.
2.5.5. Existencialismo y personalismo.
2.5.6. Propuestas epistemolgicas.
2.5.7. Nuevo enfoque pedaggico.
1. PROLEGMENOS.
Poned los problemas a su alcance y dejdselos resolver. Que no sepa
nada porque se lo habis dicho, sino porque l mismo lo haya
comprendido; que no aprenda la ciencia, que la invente. (J. J. Rousseau
en El Emilio)
1.1. PROBLEMTICA EDUCATIVA.
Nos encontramos con la necesidad de superar la contraposicin entre el enseante y el
animador en el sentido de:
95
(dramtica,
audiovisual,
musical,
expresivo-figurativa,
tecnolgica
de sus mtodos, de sus contenidos, y en un proyecto educativo que contenga, entre los
objetivos a alcanzar, no slo capacidades cognitivas, sino tambin habilidades
psicomotoras y comportamientos afectivos; que prevea actividades didcticas dirigidas
a favorecer la expresin individual y de grupo mediante los diferentes lenguajes (verbal,
escrito, paralingstico, kinsico, icnico, audiovisual, musical, etc.) partiendo de la
realidad socio-ambiental en la que crecen nios y jvenes, para alcanzar una nueva
apropiacin y para realizar una posible intervencin modificadora de las mismas.
El problema de la educacin es un problema de soluciones prcticas y no de puro
conocimiento terico. El verdadero problema del pedagogo no es el de tener un sector
de la educacin ms iluminado que antes, sino, el de usar todos los instrumentos
necesarios para iluminar todo el campo. La observacin terica de un objeto no estudia
el objeto en su totalidad, sino que slo indica las ideas tiles para una elaboracin
terica.
La psicologa no estudia al hombre, sino el comportamiento del hombre; la sociologa
no estudia al hombre, sino su capacidad de relacin, etc. Con todo, para indicar lo que
el hombre tiene que hacer no es suficiente saber en parte (cualquiera que sta sea)
quin es l.
Consecuentemente, tanto la psicologa como la sociologa deben colaborar en la accin
del educador que ha de arriesgarse en la tarea educativa, an a sabiendas de
exponerse a equivocarse; ante el riesgo no slo se le pide prudencia y justificacin.
Riesgo no quiere decir locura o insensatez, sino iniciativa y avance; pues:
q Es preciso dialogar con el educando, sistema muy diferente al de los
sermones y rollos. El dilogo es ayuda y comprensin, es responsabilizar
al educando frente a la libertad por l estimada.
q Las formas patrocinadas por la educacin nueva para realizar la educacin en
la libertad son:
a. La cogestin, apta para la educacin general, en los niveles superiores
de la primera etapa y en todos los restantes.
97
implantacin
en
el
bachillerato,
institutos
niveles
universitarios.
c. La educacin individualizada y personalizada, que atiende a las
peculiaridades del sujeto y es partidaria de las bases antropolgicas
sobre las que descansa la educacin personalizada: la originalidad,
iniciativa y libertad.
De esta forma, no puede abordarse la educacin con este o aquel sistema terico,
simplemente, porque es un problema prctico el que hay que resolver.
1.2. EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA.
Epistemologa significa discurso sobre la ciencia. El pensar (luego del enorme trabajo
de los antiguos y de los medievales), de filosfico, se vuelve cientfico. En el siglo XX, el
pensar, cada vez ms frecuentemente, se ha acompaado y relacionado con el
pensamiento que se repliega sobre s mismo, para examinar sus propios mecanismos
internos. Entonces, las definiciones usuales de epistemologa son: 1) el estudio del
conocimiento, en el mundo anglosajn; 2) la doctrina de los fundamentos de la ciencia
(segn las varias connotaciones), en el mundo cientfico; 3) la disciplina que se ocupa
de las relaciones entre cada disciplina o materia de estudio.
As, la epistemologa pedaggica se puede entender como el estudio de la complejidad
interna de la pedagoga tanto en su presentacin prognstico-decisional como en la
diagnstico-interpretativa. La epistemologa pedaggica pretende reflexionar sobre las
modalidades con las que se puede estructurar tal complejidad, an conservando la
unidad del saber fundamental, que es precisamente el pedaggico. Por ello, la
epistemologa pedaggica asume el hecho de que la pedagoga sea un conjunto de
saberes y en cuanto tal ms semejante a la ingeniera que a la medicina.
La epistemologa de la pedagoga es una epistemologa propia de un rea conceptual
que debe resolver problemas prcticos, histricamente inaplazables. Por tanto, la
98
epistemologa debe ser referida a la prctica. Los problemas que presenta la educacin
(para la reflexin pedaggica) pertenecen a las necesidades ms dispares del vivir
humano, de modo que no es suficiente un tipo estandarizado de respuesta para todos
los problemas. Se configura la necesidad de disponer de una doctrina articulada que se
pueda integrar en funcin de la clase de los problemas propuestos y de sus
necesidades.
La epistemologa pedaggica: a) tiene como objeto propio no la educacin, sino ms
bien, la teora; b) estudia las modalidades con las que los saberes sectoriales entran a
formar parte del rea de saber pedaggico a fin de ofrecer respuestas a los problemas
educativos planteados por las situaciones histricas; c) requiere la presencia simultnea
de los cuatro momentos que se han sucedido a lo largo de la humanidad:
1) Momento prelgico: aun no se habla de pedagoga, pero se vislumbra un esbozo
pedaggico en las observaciones privilegiadas que los humanos han debido
intercambiar cuando, al hablar entre ellos, tuvieron (como objeto de
conversacin) los problemas concernientes a los hijos y al patrimonio que los
mayores haban de transmitirles. La educacin acumul gestos significativos
desde el comienzo, con las modalidades permitidas a los hombres primigenios.
Se habla de pedagoga instintiva, pero probablemente sera ms oportuno
llamarla prelgica; pues en el pensamiento primigenio pedaggico puede
encontrarse las mismas caractersticas instintivas y anecdticas con las que
tambin hoy nos encontramos en el pensamiento vulgar referido a la educacin.
2) Momento filosfico: al momento de resolver una tarea, se nota un problema
tcnico evidente (decoracin, espacios, materiales, costes, etc.), pero sobre todo,
hay la declaracin de un estilo de vida, que, en definitiva, se define como una
filosofa de la vida. Este es el aspecto que emerge como calificacin especfica
en la cultura griega; los latinos la volvern a asumir ms tarde con el dicho
propter vitam vitae perdere suam: no es posible vivir sin darse claramente una
razn de ser de la vida misma. En el pensar pedaggico, la epistemologa
pedaggica encuentra la caracterstica primaria de ser una filosofa de la
99
atencin
cualificada
profesionalmente
que
la
humanidad
dedica
las
102
103
Johann Herbart (1776-1841): La educacin tiene por objeto formar el carcter en vista
de la moralidad; es el arte de construir, de edificar y de dar las formas necesarias
(Citado por Rufino Blanco).
Naturalistas?
J. J. Rousseau (1712-1778): La educacin es obra de la naturaleza, de los hombres o
de las cosas (El Emilio). La educacin es el arte de educar a los nios y formar a los
hombres. La educacin no es sino la formacin de hbitos
H. Spencer (1820-1903): La misin de la educacin no puede ser otra que la de
prepararnos a vivir la vida completa (De la educacin intelectual, moral y fsica)
Escuelas de educacin nueva?
A. Ferrire (1879-1960): la educacin es el arte de iniciar en el nio, mediante la
excitacin de sus intereses, un desarrollo de las fuerzas intelectuales y morales que
responda a las leyes en virtud de las cuales se realiza todo progreso biolgico y
psicolgico; diferenciacin y correspondiente, concentracin de sus sanas facultades y
energas volitivas.(La ley biogentica y la escuela activa, revista de Pedagoga, Madrid,
1928).
J. Dewey (1859-1952): La educacin es la reconstruccin de la experiencia que se
aade al significado de experiencia, y que aumenta la habilidad para dirigir el curso de
la experiencia subsiguiente (Democracia y educacin, 1971)
Perennialistas?
Aristteles (384-322 a.C.) habla de educacin en ms de 50 pasajes de sus obras
siendo el ms clebre el siguiente: desde la primera infancia, como dice muy bien
Platn, es preciso que se nos conduzca de manera que coloquemos nuestros goces y
104
nuestros dolores en las cosas que convenga colocarles, y en todo esto es en lo que
consiste una buena educacin. (tica a Nicmaco)
Toms de Aquino (1225-1274): La educacin es la promocin de la prole al estado
perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de la virtud (S.T. Suple. 3
pars q. 41, a. 1)
Rufino Blanco (1874-1944): Educacin es operacin que tiene por objeto la evolucin,
racionalmente conducida por el educador, de las facultades especficas del hombre
para su perfeccin y para la formacin de carcter, preparndole para la vida individual
y social, a fin de conseguir la mayor felicidad posible por medio del ejercicio adoptado
en cualidad, cantidad y mtodo (instruccin), segn la naturaleza del educando y en
circunstancias propicias de lugar y tiempo (Teora de la educacin).
Garca Hoz: educacin es el perfeccionamiento intencional de las potencias especficas
humanas (Principios de pedagoga sistemtica, 1963).
Gonzles lvarez: La educacin es una modificacin accidental perfectiva de
modalidad cualitativa radicada en el hombre, por la cual se hace ms apta para el
ejercicio de las operaciones en aquello que tienen de especfico (La esencia de la
educacin, en Actas del I congreso nacional de Filosofa, Mendoza, 1949)
Culturalistas?
W. Dilthey (1833-1911): por educacin entendemos la actividad planeada mediante la
cual los adultos tratan de formar la vida de los seres en desarrollo (Fundamentos de un
sistema de pedagoga, 1944)
E. Spranger (: Educacin es una formacin esencial del individuo unitiva y organizada,
posible de desarrollo, provocada por influencias culturales, que capacita para valiosos
rendimientos y sensibiliza para valores culturales
105
Psicosocial?
Garca Yage: educacin es la actividad que ayuda a los seres que entran en relacin
a interpretar de forma coherente y profunda la existencia, a integrarse eficientemente en
ellas y a superar la lucha por mantener el equilibrio, la unidad y los fines personales
ante un contorno exigente y desordenado.
Analistas lgicos?
Peters: El ser educado implica el dominio de ciertas prcticas, el conocimiento y la
comprensin de principios. Para que este ideal se concrete, es necesario aprender una
gran cantidad de cosas diferentes. En consecuencia, es lgico que comencemos a
considerar la existencia de ms de un proceso educacional (El concepto de la
educacin, 1969). Los procesos educacionales son: el entrenamiento, la instruccin y
aprendizaje por medio de la experiencia, la enseanza y el aprendizaje de principios, la
transmisin del pensamiento crtico, la conservacin y el <hombre total>
OConnor: Los fines de la educacin son proporcionar a hombres y mujeres un mnimo
de habilidades que necesitan...; proporcionarles una capacitacin laboral que les
permita subvenir sus necesidades; despertar inters y gusto por el conocimiento;
hacerlos capaces de criticar; ponerlos en contacto con las realizaciones culturales y
morales de la humanidad y ensearles a apreciarlas (Introduccin a la filosofa de la
educacin, 1971)
La simple lectura de estas definiciones suscita asociaciones, sistemas filosficos,
teoras educativas que las alientan, el medio histrico que las inspir y muchas crticas
ante ciertas parcialidades e imprecisiones. Sera prolijo hacer anotaciones a las aqu
espigadas, por ser indispensable el marco de referencia de que no podemos disponer.
Daz Fabelo ha verificado recuentos estadsticos para deducir cules son las constantes
ms repetidas en las 133 definiciones por l presentadas. Hay 195 conceptos
diferentes; pero de todos ellos slo 9 se repiten con una frecuencia de 5 o superior a 5.
106
107
En este contexto, una hiptesis siempre mira hacia adelante, porque es una
proposicin que puede ser puesta a prueba para determinar su validez y algunas veces
puede ser contraria al sentir comn, o estar de acuerdo con l, o simplemente darse el
caso de ser correcta o incorrecta. La hiptesis siempre es una pregunta formulada de
tal manera que se puede prever una respuesta de alguna especie. (R. Abarca en
Proceso del Conocimiento, Gnoseologa o Epistemologa, 1991).
En las ciencias naturales la hiptesis es una suposicin que se hace con el fin de
explicar los hechos observados. As, la hiptesis posee un valor heurstico si conduce al
descubrimiento de leyes y establecimiento de teoras. Pero cuando una hiptesis no
proporciona explicacin alguna exenta de contradiccin, y por lo tanto, es
indudablemente falsa, puede, sin embargo, seguir existiendo como hiptesis de trabajo,
en caso de ser til para encontrar la verdad.
En consecuencia, mientras se trata nicamente de hiptesis, se da solamente un grado
de mayor o menor probabilidad, no existe todava la certeza, porque el mismo estado
de cosas permite a veces ser interpretado de varias maneras.
Con la verificacin, es decir, con la comprobacin, directa o indirecta, la probabilidad
existente puede aumentar y conducir, finalmente, a la certeza al excluir cualquier otra
clase de explicacin; entonces la hiptesis se convierte en una ley y luego en teora;
ejemplo, la hiptesis atmica se convirti en teora atmica despus de mltiples
comprobaciones independientes entre s, de suerte que la existencia de tomos no es
ya una suposicin, sino un hecho explicado.
Las hiptesis constituyen un puente entre la teora y la investigacin emprica, y, por
esta relacin contribuyen al desarrollo de la ciencia. Por lo que, para su formulacin
correcta, las hiptesis deben:
a. Ser expresadas en forma objetiva.
b. Tener conceptos claros y precisos.
c. Referirse a un campo especfico de la realidad.
108
investigacin.
c. Los procesos lgicos a travs de los cuales se visualiza lo que debe investigarse
y la coherencia lgica de las variables. (Ramn Abarca, Vocabulario del Nuevo
Enfoque pedaggico, 2000)
La capacidad de abordar una hiptesis sirve para medir el grado de espritu inventivo de
una persona. En ciencia, se distingue entre hiptesis-ley, o hiptesis menor (que se
define como la anticipacin de la ley) y la hiptesis mayor o hiptesis-teora. Esta ltima
propone una explicacin del conjunto del universo: de su nacimiento y de su formacin
(Pedro Simn marqus de Laplace, 1749-1827); de la naturaleza de la materia
109
La ciencia reconoce como conocimientos cientficos los que han sido logrados en forma
metdica,
pues
constituyen
la
obra
intelectual
de
percepcin,
descripcin,
111
C. LEY.
En acepcin propia, la ley es la regla dada a una comunidad con carcter obligatorio, es
decir, imponiendo un deber moral a los miembros de la misma. Pero al referirnos a
leyes, en sentido amplio, significamos las observaciones que debe tenerse en cuenta
para alcanzar determinados fines particulares; as:
q las que denotan un deber no moral: las leyes lgicas, gramaticales, las de las
obras artsticas;
q en sentido figurado: la ley designa el deber (naturalmente necesario)
regulador del obrar que se sustrae a la libertad: leyes naturales, leyes
sicolgicas.
Galileo Galilei (1564-1642) afirma que Dios nos ha dado sentidos, razonamiento e
intelecto: por medio de ellos podemos llegar a "conclusiones naturales", obtenibles "a
travs de las sensatas experiencias o de las demostraciones necesarias".
Carlos de Secondat barn de Montesquieu (1689-1755) dio una idea exacta del trmino
"ley" al afirmar que son "las relaciones necesarias que nacen de la naturaleza de las
cosas" (Espritu de la Leyes). Emmanuel Kant (1727-1804) manifiesta que lo peculiar de
toda ley es la universalidad de su forma. No hay excepciones para las leyes.
El descubrimiento de las leyes de la fsica procede menos de la naturaleza que del
laboratorio, y los hechos observados se someten a unas experiencias cada vez ms
alejadas de la realidad. Por eso la ley ya no aparece como un decreto de la
Providencia, sino como una propiedad de la naturaleza. Sin embargo, an secularizada
(de su origen teolgico) conserva un carcter sagrado, en especial para los
cientificistas. Pero la ley no es ms que un medio, una regularidad estadstica, como
afirma J. Ullmo "una ley natural es la expresin matemtica de validez permanente
deducida de una relacin repetible, comprobada en los fenmenos naturales. As,
queda claro que las leyes se extraen de los fenmenos y que es una expresin
112
defectuosa decir que los hechos se someten a unas leyes, cuando debe decirse que los
hechos suponen unas leyes" (La pense scientifique moderne, 1958).
Usualmente se distingue dos tipos de ley: ley natural (cientfica), que inexorablemente
se cumple, y, ley moral (tica), que debe cumplirse pero puede no ser as. Por ello las
leyes naturales se expresan en un lenguaje indicativo y las leyes morales en un
lenguaje prescriptivo o imperativo. La ley natural, que rige en el reino de las causas, es
la expresin de las relaciones constantes observadas en los fenmenos de la
naturaleza, las llamadas regularidades naturales.
Dentro de la misma nocin de ley natural (ley cientfica), frecuentemente se ha
distinguido varios tipos de leyes. Por ejemplo, se habla de ley causal y ley estadstica.
La primera es considerada como el tipo de ley que rige en un sistema determinista; en
cambio, la segunda puede admitir un indeterminismo, aunque no es necesario que lo
haga. Con todo, debemos advertir que si bien esta distincin puede ser til a ciertos
efectos, puede tambin inducir a confusiones, ya que la llamada "ley estadstica" no
tiene por qu dejar de ser causal.
En la ciencia, el problema de la ley ha sido muy debatido por la epistemologa
contempornea; en particular, la tesis de que la ley (en la ciencia natural) se refiere
siempre al carcter de necesidad de un grupo de hechos, a la comprobacin emprica
de una regularidad, comprobacin efectuada generalmente por induccin mediante el
"paso del fenmeno a la ley" en la medida que la hiptesis propuesta ha sido verificada
y comprobada plenamente.
Richard Braithwaite sostiene que "el concepto fundamental de la ciencia es el de la ley
cientfica y la finalidad fundamental de una ciencia es el establecimiento de leyes. Para
comprender de qu modo obra una ciencia y de qu modo suministra explicaciones de
los hechos que investiga, es necesario comprender la naturaleza de las leyes cientficas
y el modo de establecerlas" (Scientific Explanation, 1953). Segn l, la ciencia est
constituida por un sistema jerrquico de hiptesis unidas deductivamente, en el que las
generalizaciones o hiptesis a nivel ms bajo se explican o deducen de las que ocupan
113
principio (del latn principium = principio, aquello de donde procede algo; el concepto de
principio es ms amplio que el de causa) es un fundamento axiomtico; el fundamento
es un principio real; la causa es un antecedente invariable; la sntesis es una
generalizacin inductiva; y la teora (del griego theora = visin, contemplacin,
especulacin) es una sntesis de leyes.
Mientras una explicacin, efectivamente exenta de contradiccin en s misma y respecto
a los hechos, no excluye otra, no pasa de hiptesis ms o menos probable.
Slo cuando se demuestra que la explicacin dada es la nica que responde a los
hechos, logra la categora de tesis. La teora se confirma sobre todo conduciendo al
descubrimiento de nuevos hechos. Es de notar que, a menudo, lo comprobable en la
experiencia no son las proposiciones aisladas de una teora, sino sta en conjunto.
D. TEORA.
El significado primario del vocablo "Theoria" es contemplacin. De ah que se pueda
definir la teora como una visin inteligible o una contemplacin racional, es decir,
conocimiento puro; se le emplea en oposicin a prctica que denota cualquier clase de
actividad fuera del conocimiento mismo, especialmente la actividad orientada hacia el
exterior.
Isaac Newton (1642-1727) formul cuatro reglas para investigar las ciencias de la
naturaleza:
1) aceptar causas que sean verosmiles y suficientes;
2) atribuir efectos semejantes a las mismas causas;
3) considerar las propiedades de todos los cuerpos;
4) en fsica experimental tener por exactas las conclusiones obtenidas por
induccin.
115
118
D.B. Gowin enuncia los requisitos a los que se ajustara la teora educacional:
1) el proceso educativo exige que el adulto (el educador) haga algo por, con y para
otra persona;
2) el adulto educador tiene una responsabilidad moral en el proceso educativo;
3) la teora educacional ha de considerar el acto educativo;
4) para justificar este acto educativo, la teora educacional ha de establecer la
relacin humana entre personas;
5) la teora educativa ha de tener presente que el trmino del acto educativo es una
persona en evolucin y no una cosa con posibilidad de manipulacin. (Can educational
theory guide practice, 1969).
*Segn G. Stanley Hall (1844-1924) y G. Lindzey una teora no es ms que una
hiptesis puramente ideal o una especulacin sobre una realidad no reconocida todava
con certeza como tal. En el momento que se confirma la teora, sta es un hecho..., no
se puede estar seguro de que las teoras sean verdaderas... Una teora no es nunca
verdadera o falsa, aunque puedan resultar tales sus consecuencias.
Y contina, una teora es solamente til e intil y dichas cualidades se definen sobre
todo en trminos de eficacia en expresar previsiones y juicios sobre hechos que le
ataen que se pueden verificar a continuacin.
En el momento en que la pedagoga se hace sierva de una teora psicolgica, no es el
aspecto cognoscitivo cuanto el prctico-operativo el que predomina, si es cierto que una
teora es til o no, es ms o menos til.
Es evidente que esto lleva pedaggicamente a proponer la pregunta ineliminable: en
relacin a qu aspecto de la educacin se puede hablar de utilidad? Ms an, es
suficiente justificar la referencia a una teora psicolgica ms bien que a otra slo en
relacin con la utilidad que de sta puede sacar la accin educativa?
119
Las teoras que se construyen para resolver nuestros problemas tienden a aumentar
dentro de sistemas unificados. Nosotros no somos estudiosos de ciertas materias, sino,
de problemas. Y los problemas pueden pasar a travs de los lmites de cualquier
materia o disciplina, sostena Popper.
Pues, lo que importa son los problemas, y stos se resuelven, como manifestaba Jorge
Pasquali, con todos los medios tericos y tcnicos que estn a disposicin de una
poca determinada. Esto es cierto; pero tambin es cierto que existen las disciplinas,
entendidas precisamente como racimos de teoras y tcnicas de prueba orientadas a la
solucin de familias de problemas. De ah la importancia de la interdisciplinariedad.
Por todo ello, Jean-Paul Richter (1763-1825) concluye: una educacin est bien
llevada si puede demostrar la fuerza til no sobre un nio aislado, sino sobre un cierto
nmero de nios que trenzan juntos las races... Que este ejemplo d nimo a todos los
padres de hoy da ante un porvenir en cualquier caso hostil hacia el que stos han de
enviar a los propios hijos. Pues la educacin es un proceso tpicamente humano,
porque presupone capacidades exclusivas del hombre, tales como la inteligencia por la
cual aprende y planea su perfeccionamiento, la libertad para autorrealizarse, el poder
de relacionarse y comunicarse, la posibilidad de socializarse...
No podemos olvidar que educarse es autorrealizarse con la ayuda del adulto y, si el
proceso educativo es comunicacin, jams podr ser totalmente heternomo ni
totalmente autnomo. La madurez de la sociedad, de la poltica y del contexto general
en que se produce la educacin pondr el acento unas veces en un extremo y otras en
el dilogo educador-educando.
Por todo ello, nos inclinamos ms por las propuestas pedaggicas o planteamientos
educativos antes que por la nocin de teora educativa.
1.5. INDUCCIN.
120
como
vocablo
tcnico
para
designar
un
determinado
proceso
de
121
Ahora bien, si ste es necesario en las condiciones dadas, se verificar siempre que se
den condiciones semejantes. La induccin engendra autntica certeza, aunque,
evidentemente, no es absoluta, es certeza hipottica.
Francis Bacon (1561-1625) plante con insistencia la cuestin del tipo de enumeracin
que deba considerarse como propio del proceso inductivo cientfico. Afirm que "el
hombre, ministro e intrprete de la naturaleza, hace y entiende en la medida en que
haya observado el orden de la naturaleza, mediante la observacin de la cosa o con la
actividad de la mente" (Novum Organon). Entiende por mtodo no slo el retorno a la
experiencia sino tambin el progreso positivo del pensamiento y las precauciones para
poseerlo. "La verdad, escribe, sobrevive ms fcilmente al error que a la confusin".
Entendi que la investigacin no puede partir de la percepcin de lo particular sino ms
bien "de las generalidades confusas del sentido comn" para observar los casos
particulares y volver en lo posible a otra generalidad, pero racional y ordenada. "Lejos
de oponer induccin y deduccin, que juegan un papel esencial en el mtodo
experimental", declara que "toda filosofa natural slida y fructuosa emplea una doble
escalera, a saber, la escalera ascendente y la escalera descendente; una que sube de
la experiencia a los axiomas (principios), otra que desciende de los axiomas a los
nuevos inventos" (Novum Organum).
Observando que en las ciencias se llega a formular proposiciones de carcter universal,
partiendo de enumeraciones incompletas, en sus tablas de presencia y ausencia,
formul una serie de condiciones que permiten establecer inducciones legtimas.
Denomin tablas a las coordinaciones de las instancias, esto es, de los conceptos
particulares de un fenmeno y distingui las tablas de:
a. Presencia, casos en que se presenta un fenmeno particular;
b. Ausencia, casos en que dicho fenmeno no se presenta;
c. Grados o comparativas, las diferentes maneras en que el fenmeno puede
manifestarse en contextos diferentes; y, por ltimo,
122
123
Scrates es un hombre, todos los hombres son mortales, luego Scrates es mortal, es
reconocer en Scrates las cualidades de hombre y mortal.
Los razonamientos inductivos no son vlidos o invlidos, pues estos trminos se aplican
a los razonamientos deductivos. Pero puede estimarse como mejores o peores los
razonamientos inductivos, segn el grado de verosimilitud o probabilidad que sus
premisas confieran a sus conclusiones.
Segn Franz Kutschera, puede distinguirse tres fases en el proceso de investigacin
inductiva:
1) El punto de partida es la observacin de los fenmenos empricos, describimos y
clasificamos esos fenmenos y reunimos material de observacin
2) Sobre la base del material de observacin, anticipamos unas generalizaciones;
reunimos esas observaciones en hiptesis, que explican los fenmenos.
3) Se exponen varias hiptesis, sin que de momento estn vinculadas entre s. Pero
queremos ponerlas en una conexin sistemtica. As que buscamos una hiptesis de
tipo superior, que est en condiciones de reunir y explicar las hiptesis de tipo inferior. Y
as establecemos una teora. (Teora de la ciencia, 1972)
Los procedimientos inductivos van de lo particular hacia lo general para descubrir y
establecer la ley cientfica en la siguiente secuencia:
Experimentacin:
126
127
Esta preocupacin, que busca hacer de la pedagoga una ciencia formal (es decir, con
alto nivel de abstraccin), puede encontrar su justificacin slo si se tiene bien distinto
el mbito de la educacin, praxis, del de la pedagoga, ciencia-terica. Como objetivo, el
lenguaje de la educacin tiene la consecucin de un determinado resultado. La
imperatividad-prescriptividad que lo caracteriza no descuida todos los procedimientos
de naturaleza exhortativa y persuasiva, por lo que ste se presenta no segn las reglas
del procedimiento dialctico, sino ms bien segn los modos de la retrica.
En cambio, el lenguaje pedaggico se refiere a la investigacin terica, a la ciencia de
la educacin, y prevalentemente es un lenguaje descriptivo del acontecimiento
educativo y de las condiciones que le hacen tal, aunque tiende a elevarse sobre el
lenguaje especfico, es decir, docto y tcnico.
El anlisis formal del lenguaje busca elevar los niveles de la investigacin pedaggica
cuando analiza la estructura lgica de los conocimientos presentados, cuando
reconstruye el lenguaje tcnico y cuando propone cnones que la misma investigacin
est obligada a observar.
Conviene aadir que la complejidad de la vida (en orden a la evaluacin de la que la
pedagoga no puede prescindir) lleva a confirmar otro modo de acercamiento lingstico,
propio del anlisis informal que defiende la concepcin tradicional segn la cual la
disciplina de la educacin es humana y prctica; humana, porque se ocupa de la mejora
del hombre entendido como ser racional, y prctica, porque sus productos deben ser
juzgados en base a su contribucin a la mejora de la enseanza y del aprendizaje
(G.F. Kneller, 1966).
Y como ciencia pedaggica se preocupa por clarificar la comprensin de aquellos
conceptos que se refieren a la evaluacin del obrar, yendo por tanto ms all del
aspecto metodolgico que sera el nico que pertenecera al mbito cientfico, segn
sostiene W. Brezinka (1974).
128
129
130
2. TEORA DE LA EDUCACIN?
La persona ha de ser concebida como sujeto que se debe auto-configurar
responsablemente a travs del intercambio dialctico educativo. (Freire)
Segn T. W. Moore, la filosofa de la educacin consiste bsicamente en formular un
comentario crtico sobre la teora educativa, y sta, a su vez, consiste en varias teoras
de diferentes alcances y niveles de complejidad, que van desde teoras simples sobre
enseanza hasta teoras de gran escala aliadas o asociadas con alguna posicin social,
poltica o religiosa (Introduccin a la filosofa de la educacin, 1996).
A lo largo del trabajo consideramos los planteamientos que pretenden sustentar la
teora educativa, haciendo referencia a aquellas escuelas, corrientes y movimientos que
se han afirmado histricamente. En una visin sinttica intentaremos comprender
aquellos aspectos de la prctica educativa que han influido ms directamente en la
caracterizacin de los mismos hechos culturales, y as sealar lo que interesa
evidenciar ms explcitamente a la pedagoga:
1. Si el problema de los fines y los objetivos o el de los mtodos y los
procedimientos;
2. Si la temtica del sujeto y de la relacin educativa o la de la posible
conexin entre el saber concerniente a la educacin y los otros saberes
que tienen como objeto al hombre (o toda la realidad).
Jorge Hegel (1770-1831), en forma simple, distingua tres edades correspondientes al
progresivo despertarse del Espritu ante el conocimiento de su poder creador. En la
primera educacin, el Espritu est todava inmerso en la naturaleza por lo cual uno
solo es libre. Esta es la educacin representada por el mundo oriental. La segunda
educacin es aquella en la que el Espritu llega a conocer, pero slo imperfecta y
parcialmente su libertad, por lo cual, en ella algunos son libres. Esta segunda
educacin est representada por el mundo greco-romano. En la tercera educacin, el
espritu se eleva de la libertad particular a la pura universalidad (el hombre como tal es
131
Si la tica tiene una funcin normativa, la metafsica es considerada por Herbart como
simplemente constatativa de la realidad: cada real est en relacin con los otros reales;
de tales relaciones se determinan, para aquel real que es el yo (o alma), las
representaciones que se ilustran en base a la doctrina psicolgica del asociacionismo.
As pues, si la tica permite proyectar los fines de la vida humana (y por consiguiente
los objetivos de la educacin), la psicologa nos presenta la situacin de la existencia
humana, de manera que el problema pedaggico se reconduce sustancialmente a un
problema de mtodo: qu procedimientos seguir para llegar a los fines, basndose en el
dato psicolgico.
Los medios propuestos por Herbart son tres: el gobierno (la disciplina), la enseanza y
la educacin. Al no haber educacin sin enseanza, toda enseanza es educativa en la
medida que el carcter moral se constituye en virtud del contenido representativo del
conocer, que es el primum de la educacin. No por esto acepta el enciclopedismo
nocionista: l busca las condiciones para un inters multilateral, a fin de que en la
multiplicidad de las indicaciones no se pierda de vista la unidad que une las
representaciones.
Sobre la base del inters se construye la cultura, que se realiza a travs de los cuatro
momentos: el observar, el prestar atencin, el exigir, y el actuar. Por ello, el
procedimiento didctico parte de lo concreto (particular) para llegar a lo abstracto (lo
universal),
se
precisa
como
claridad
(intuicin),
asociacin
(confrontacin),
133
134
135
emocional
que
caracteriza
dicha
etapa,
influyen
factores
de
d) Cuarta infancia o nexo con la pubertad: entre los 11 y 13 aos (segn los climas
y regiones). Se inicia la diferenciacin de los sexos.
e) La pubertad: en los varones comienza la eyaculacin y en las mujeres la
menstruacin.
f) La adolescencia: desde la pubertad hasta los 19 aos aproximadamente. Se
completa el crecimiento y el desarrollo orgnico en general.
Todos estos datos, brindados por la Biologa, colaboran a fin de que el educando se
integre lo ms adecuadamente posible a su medio, y de acuerdo a la constitucin que le
es propia.
2.2. APORTE DE LA SOCIOLOGA.
Las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo exigen el aporte de la
sociologa para resolver problemas cotidianos de la escuela. Tales condiciones son:
a. Alto nivel de natalidad, y por tanto, carencia de escuelas y de maestros
competentes.
b. Concentracin
de
grandes
grupos
humanos
en
ciudades
importantes
industrializadas o no.
c. Grandes migraciones del campo a la ciudad.
d. Problemas ocupacionales y de inestabilidad socio-econmica en muchas familias
(procedentes del campo o no) que por carencias elementales (cognitivas) o por
insuficiencias en el esquema ocupacional carecen de trabajo.
e. Desarrollo de nuevas costumbres y actitudes provocadas por la situacin
expuesta anteriormente.
El estudio de la estructura demogrfica permite desarrollar una adecuada valoracin
con respecto al tipo de escuela que se ha de impulsar y al tipo de maestros que se
debe tener. Por ello, el problema de la concentracin urbana industrial y su anlisis
tiene que ver con:
138
140
de
los
sistemas
nerviosos
endocrinos,
que
consisten
141
142
143
144
Tanto en los pueblos con una civilizacin elevada, como los del extremo oriente (India,
China, Japn) o los de las antiguas civilizaciones americanas, hebreas y egipcias,
encontramos la educacin con las modalidades de iniciacin ritual, donde la sociedad
se haba organizado segn el espritu de la fe y/o de las creencias religiosas
(brahmanismo, budismo, confucianismo, etc.).
La religin comporta un ceremonial y una ritualidad que involucra las actitudes del vivir
moral y social, pudiendo decirse que la educacin refleja lo que est prescrito por la
creencia y lo que se traduce en costumbre religiosa; en cualquier caso, se trata de
reproducir, en la experiencia personal, lo que pertenece a la vida de toda la sociedad.
Posteriormente, al organizarse las escuelas como instituciones predispuestas para la
formacin de los jvenes, tambin reflejan la exigencia de base de forjar el espritu, la
sensibilidad y las costumbres conforme a la doctrina tradicional. As, recordamos que
los rituales y ceremonial fijados por Confucio regularon toda la vida china hasta
nuestros das. ... Las reglas y ceremonias son la expresin de lo que es justo, con ellas
espera dar ms libertad al espritu que mantenerlo atado con preceptos, por este
mtodo del justo medio, incorporado a las normas tradicionales, Confucio espera
obtener el hombre completo. (Pijoan en Historia del mundo, 1971). Confucio, se
interes por un humanismo prctico basado en la regla urea: Tratad a los dems
como queris que ellos os traten (Citado por Feliciano Blzquez en Diccionario de las
ciencias humanas, 1997)
Se trata de objetivos que se hallan sustancialmente presentes en todas las sociedades
con una actividad agrcola predominante, si no exclusiva, llevadas ms a conservar que
a innovar.
Las civilizaciones mediterrneas antiguas utilizaron la escritura, y por tanto, el alfabeto,
cuya invencin se reconoce a los fenicios. Pero los egipcios pueden ser considerados
como inventores del alfabeto y conocedores de la escritura por medio de jeroglficos,
cuyo dominio y utilizacin era reservada a la clase de los escribientes, especie de
consejeros de los faraones, los nicos depositarios de la cultura religiosa y mundana.
145
j.
Los estudios de filosofa o los de retrica coronan los estudios, pero todava no
son abiertamente profesionales, dado que estn siempre orientados a la
formacin de aquel hombre-ciudadano que se debera ocupar de la vida pblica
y de la poltica.
El helenismo (perodo histrico que va del siglo III a.C. al siglo III d.C.) convirti la
lengua griega en el vnculo de una nueva unidad espiritual extendida a los pases
conquistados. Su cosmopolitismo provoc una nueva conciencia civil y poltica
(haciendo del hombre un ciudadano del mundo, como afirman los estoicos, y
evidenciando las virtudes personales antes que socio-polticas); determin la afirmacin
de formar notables de individualismo, pues slo la razn personal puede conducir al
dominio de las pasiones (la apata de los estoicos), a la falta de turbacin (la ataraxia de
los epicreos) o a la prudencia de los escpticos, que consideran inevitable la
suspensin de todo juicio al faltar un criterio de evaluacin seguro.
El helenismo abri camino a la educacin profesional, no slo en lo referente a los
vrtices del saber (con la gran articulacin especializada, que se produce a nivel de
escuelas de tipo universitario, y con la tendencia de cada una de las disciplinas a
establecerse en su propia autonoma) sino tambin con la tendencia de la cultura de
base (msica, gimnasia y lectura-literaria) aspirando a la formacin del hombre integral.
Con la difusin de las escuelas se abre camino (por doquier y en todos los niveles) a
una investigacin metodolgica y didctica que lleva al predominio de los aspectos
tcnicos y eruditos, segn confirma la lista (el canon) de los autores estudiados en las
escuelas y clasificados, despus, como clsicos.
Una ligera evaluacin de la educacin greco-helenstica muestra que, en un primer
momento, el particularismo de las ciudades griegas se convirti en lmite al
universalismo tpico de la cultura humanstica; luego, el universalismo potencial del
helenismo (unido a un saber que ganaba en profundidad y en especializacin), por ello,
perda en humanidad y en carga formativa.
147
148
en una
educativas tradicionales,
153
Es de recordar que en el 924 Atn, obispo de Vercelas, orden que los nios de
cualquier lugar de su dicesis recibiesen gratuitamente los primeros rudimentos del
saber. La escuela se populariz con los Papas Gregorio VII, Alejandro III e Inocencio III.
El concilio Romano de 1079 insisti en la obligacin de los obispos de proveer a la
enseanza en las escuelas catedrales. El concilio Lateranense III (1215) proclam el
principio de la gratuidad de la enseanza, pero no regularon los aspectos prcticos
planteados por las crecientes exigencias de enseanza, especialmente superior.
En los siglos XII y XIII se crearon las universidades, reconocidas oficialmente como
tales por decretos de los Papas y emperadores, pero cuando ya funcionaban desde
haca dcadas como escuelas. Pars, Bolonia, Padua, Npoles, Oxford, Cambridge son
las primeras universidades reconocidas oficialmente, a las que muy pronto seguiran
otras en Europa central y en los pases de lenguas neolatinas. En ellas ensean los
maestros de las dos grandes rdenes religiosas nacidas en el siglo XIII: los dominicos
(1216) y los franciscanos (1210), a los que se aade en Pars la enseanza laica de
Siger de Brabante (siglo XIII), que abrir el camino a maestros insignes, como: Marsilio
de Padua (1275-1343), autor de Defensor pacis en el que se presenta la primera teora
del Estado moderno, cuyo poder es confiado a la comunidad de los ciudadanos.
La pedagoga cristiana, sintticamente, pude formularse as:
a. Se propone el ideal religioso como ideal educativo;
b. El desarrollo gradual de las escuelas se concluye con la creacin de las
universidades;
c. Se difunde el conocimiento del latn en todas las clases sociales;
d. Se realiza la armona entre vida activa (trabajo) y vida contemplativa (oracin);
e. La reductio artium ad theologiam se manifiesta en el plano cientfico y en el plano
organizativo;
f. El teocentrismo es el fundamento y la coronacin del humanismo cristiano;
g. Se tiende al supranacionalismo de la cultura y de las civilizaciones;
h. Existe una cultura laica junto a la docta de las rdenes religiosas.
155
La Didaje, escrito de comienzos del siglo II y con gran valor pedaggico, prohbe
participar en las asambleas cristianas a quien se encuentra en estado de discordia, es
decir, muestra el paso del evangelio de san Mateo (5,23-24) en el que se invita al
cristiano a reconciliarse con el hermano antes de realizar el sacrificio.
2.4.4. HUMANISMO Y RENACIMIENTO.
Educar consiste en descodificar, analizar, abrir las puertas de lo establecido de forma
opresora. (Freire).
Erasmo de Rtterdam (1466-1536) siente la atraccin de la antigedad: no slo objeto
de los estudios liberales, sino tambin ideal activo del orden social que era necesario
adaptar a las condiciones modernas... Negar los derechos de la cultura antigua era
tomar posicin contra el progreso humano, porque all estaba la luz ..., progresar era
apelar a un ideal realizado una vez perfectamente en un pasado histrico (citado por
Flores).
Erasmo aport cuatro pruebas para aceptar el humanismo como la nica educacin
posible para la vida en el mundo moderno:
a. el estudio de las lenguas y de las literaturas clsicas refuerza la religin;
b. la antigedad ofrece un ideal socio-poltico de mxima importancia (Roma es
testimonio de paz y de derecho);
c. en las literaturas de Grecia y de Roma est contenido todo el saber que
reconocemos que es de vital importancia para el hombre;
d. los antiguos ofrecen un cdigo de vida social en completa armona con la
nobleza de la vida interior. (Tomado de Flores)
En su obra De ratione studii resume claramente su posicin: el conocimiento parece
ser de dos especies, de las cosas y de las palabras. El de las palabras es el primero,
pero el de las cosas es ms importante. Manifiesta que son tres las bases de la
educacin: la naturaleza, la razn y el ejercicio.
156
157
los enseantes, a los que se debe dar una profunda preparacin cultural unida a una
ejercitacin didctica adecuada.
San Ignacio de Loyola (1491-1556), fundador de la orden de los jesuitas cuya escuela
acoge a los jvenes de las familias nobles que habran de ocupar los ms altos puestos
en la vida social y poltica. El programa de educacin se expone en la Ratio studiorum,
publicada en su redaccin definitiva en 1599 y luego revisada y actualizada en 1832.
Los escolapios, de san Jos de Calasanz (1556-1648), crean las escuelas para el
pueblo (escuelas pas), que histricamente representan la primera forma de escuela
popular gratuita: la enseanza tcnica y profesional constituye su programa
fundamental. La escuela est organizada en dos niveles: elemental, con tres cursos, y
medio, con seis, con la enseanza de la lengua vulgar.
De manera semejante, los hermanos de las Escuelas Cristianas (congregacin fundada
por san Jun Bautista de la Salle [1651-1719]) organizan sus escuelas, hacia finales del
siglo, especialmente orientada a precisar, en el campo didctico, los programas y la
orientacin del estudio.
En este contexto, Francisco Feneln (1651-1715), preceptor del duque de Borgoa,
pas a la historia por dos razones: disert con excelente buen sentido y excepcional
finura psicolgica sobre la educacin femenina en la obra La educacin de las jvenes
y sostuvo una corts polmica antipedantesca a favor de una educacin alegre y
serena. Su obra permaneci durante largo tiempo como el tratado clsico de la
pedagoga femenina.
En el humanismo, el hombre no slo es concebido como un ser creado, sino como un
ser creador de su propio mundo. De ah que el hombre no sea ya slo pasivo, sino
sujeto capaz (mediante su accin) de dominar la naturaleza y crear un mundo
propiamente humano.
158
Pero el humanismo no ve el mundo como naturaleza ya hecha por Dios, sino como
naturaleza que se va haciendo, en un continuo crear interno de cada uno de los seres
que la componen.
Por encima de todo, las teoras humanistas destacan la necesidad de combinar los
intereses del grupo con la realizacin personal de sus miembros. Para ello es necesario
potenciar la participacin de los miembros del grupo junto con el lder en la formulacin
de los objetivos, en el establecimiento de normas y en el control de premios y castigos.
2.4.5. INTELECTUALISMO-VOLUNTARISMO-FIDESMO.
La educacin no trae consigo la adaptacin a lo dado, es transformacin, interrogacin,
objetivacin intencional ante el mundo. (Freire).
Frente al aspecto formal de la educacin anotado en el planteamiento tradicional o
reflexin crtica, ahora se considera el qu es formado, y por tanto, en qu direccin
se mueve la accin educativa, topndonos con una primera antinomia, que en su
radicalizacin toma la denominacin de intelectualismo-voluntarismo.
Se habla de una radicalizacin en la oposicin de los dos trminos, dado que cada uno
de ellos es vivido histricamente y se clarifica tericamente en un mbito de articulacin
ms amplia y compleja, de manera que se hacen inciertos sus contenidos y sus
delimitaciones si se quisiera definir de una vez para siempre.
Intelectualista es la propuesta socrtico-platnica al sostener que nadie hace el mal por
perversidad, sino slo por un error o ignorancia; de manera que la educacin se puede
reconducir plenamente y hasta identificar con el proceso de enseanza-aprendizaje. El
bien forma una nica cosa con la verdad, y por tanto, en el saber reside el fin de la vida.
De ah la superioridad de la educacin intelectual y la primaca de la actividad racional
sobre las dems actividades (afectiva, sensible, fsica, etc.) pues disciplina las pasiones
(como indicaron los estoicos en la antigedad y Spinoza en los tiempos modernos),
159
gua la voluntad puesto que voluntas sequitur intellectum (la voluntad sigue al
entendimiento), y usa la dialctica como instrumento o procedimiento para llegar a la
sabidura; por ello, la preferencia concedida a la filosofa, a las matemticas y a las
dems
ciencias
del
nmero,
consideradas
como
disciplinas
especialmente
intelectualistas.
Frecuentemente, el intelectualismo se ha confundido con el racionalismo, debido a la
dificultad que entraa distinguir netamente el intellectus de la ratio (entendida
genricamente como pensamiento). Sin embargo, en la edad media y en el
renacimiento se pudo hablar de una actividad intelectual distinta de la racional, sin que
se mantuviese rigurosamente la distincin, incluso el mismo orden jerrquico, dando la
impresin de que, a veces, era el intelecto el que se haca conocimiento del todo
respecto a la razn, capaz tan slo de conocimientos sensoriales (por lo que se habl
tambin de una intuicin intelectual: edad media y Spinoza); en cambio, otras veces se
pone el pice de la mente en la razn (como indicar sustancialmente la Crtica
kantiana, con la conocida distincin entre la analtica y la dialctica trascendental).
Se trata de distinciones y de clarificaciones que no modifican mucho la consideracin
pedaggica, llevada a privilegiar la actividad cognoscitiva de la mente y del
pensamiento, y por tanto, la teora cientfica respecto a la praxis.
Con Ren Descartes (1596-1650) y la corriente derivada de l, el racionalismo, se hace
matematicismo y, por tanto, conocimiento axiomtico claro y distinto, que excluye la
referencia a la experiencia, reconoce como vlido slo el procedimiento racional y por
consiguiente conocible slo lo que puede ser cuantificable por esta va, excluyendo, en
el mbito escolar, aquellas disciplinas o materias de estudio que, como el arte, la
poesa, la historia, el derecho, etc., no se pueden construir matemticamente.
El matematicismo (lleva a Guillermo Leibniz a una indagacin analtica de la realidad y a
la armona preestablecida, a travs de la cual se vislumbra la presencia de un Dios
creador del todo, y que permite a Spinoza construir una tica more geomtrico
160
161
eleccin completamente autnoma, apta para valorizar el objeto preferido que de esta
forma, slo por esta va, podr definirse como bien.
Incluso sobre la base de un reconocimiento metafsico-teolgico (aquel por el que se
define como bien lo que Dios ha querido, y esto en oposicin a la tesis intelectualista
segn la cual Dios no puede no querer el bien) el voluntarismo llega a su extrema
radicalizacin, sosteniendo que el fin educativo es lo que es perseguido y querido por la
voluntad, como defienden, en direccin claramente antiintelectualista, Schopenhauer
(La vida como voluntad) o Nietzsche (La voluntad de potencia) o, en direccin
metaintelectualista, Blondel, defensor de una filosofa y de una pedagoga de la accin.
A su vez, existe un fidesmo irracionalista, que se resume en la frmula credo quia
absurdum (creo porque es absurdo) y que en los tiempos modernos, precisamente
como actitud antihegeliana, Sren Kierkegaard (1813-1855) ha sostenido que el acto de
fe comporta y requiere un salto cualitativo respecto al conocer emprico-sensorial; pero
tambin, durante toda la edad media, la tesis del credo ut intelligam goz de un largo
consenso (que presupone una congruencia entre las dos actividades), y que en el
renacimiento las tesis ms avanzadas de la doble verdad (la verdad de la razn y la
verdad de la fe) imponan hablar de una doble vertiente del saber, as como Blas Pascal
(1623-1662) hablara de una lgica del corazn (el esprit de finesse) que sita junto a la
lgica de la razn (el esprit gometrique), con vistas a una completa explicacin de la
realidad humana y de su formacin educativa integral.
Una posicin de fidesmo tambin se encuentra en la reforma religiosa (de Martn
Lutero [1483-1546] y Juan Calvino [1509-1564] ), advirtindose actitudes msticas en
algunas anticipaciones de la reforma que se remontan incluso a la edad media (las
herejas) o en sectas religiosas posreformistas de la Europa central y septentrional,
entre los siglos XVII y XVIII (y esto prescindiendo del misticismo que siempre aflora en
otras religiones, incluidos el hebrasmo y el islamismo).
162
En Espaa, las luces penetraron a comienzos del siglo XVIII gracias a la obra (aislada y
solitaria, pero de gran enjundia) del fraile benedictino Benito Jernimo Feijoo, el
pensador crtico y divulgador ms conocido durante los reinados de los primeros reyes
Borbones. Escribi Teatro crtico universal (1739), en nueve tomos y Cartas eruditas
(1750), en cinco volmenes, intentando recoger todo el conocimiento terico y prctico
de la poca. ("Siglo de las Luces," Enciclopedia Microsoft Encarta 2000.).
La Ilustracin encuentra su centro de difusin en la Francia del siglo XVIII, que se
traduce en hechos de vida civil, social y poltica y evidencia un contenido educativo
tanto en propuestas organizativas como en consideraciones tericas. La Encyclopdie
ou Dictionnaire raisonn des sciences, des arts et de mtiers (1751-1772), resultado de
la colaboracin de numerosos estudiosos y cuyo discurso preliminar contiene la
concepcin general de la obra, fue escrito por Jean dAlembert (1717-1783) y otros, es
la obra que de alguna forma resume y documenta todo.
La ilustracin es un fenmeno complejo y difcil de interpretar; comprende tres aspectos
diferentes y conexos:
a) La extensin de la crtica a toda creencia o conocimiento, sin excepcin,
b) La realizacin de un conocimiento que, para abrirse a la crtica, incluya y
organice los instrumentos para la propia correccin afirmando el valor
primario de la razn,
c) El uso efectivo, en todos los campos, del conocimiento logrado de esa
manera, con la finalidad de mejorar la vida individual y asociada de los
hombres.
Cualquiera sea el caso, no puede negarse que, con excepcin de Rousseau que
representa una especie de autocrtica en el mbito de la ilustracin, todos estn de
acuerdo en reconocer que corresponde a la razn la tarea de guiar a la humanidad, que
del saber depende todo el progreso de la vida social, econmica y poltica y, por tanto,
que slo la razn puede llegar al descubrimiento de la verdad.
166
169
considerar
la
obra
reformadora
de
los
prncipes,
debemos
recordar
la
el arte se hace incluso revelacin suprema del ser y, por tanto, el genio artstico es el
ideal al que deber tender una educacin completa del hombre.
Los caracteres comunes manifiestos en el romanticismo, son:
a. Optimismo: es la conviccin de que la realidad es todo lo que debe ser y, en todo
momento, es racionalidad y perfeccin. Schopenhauer la presenta en la
infelicidad de sus contrastes irracionales y, sin embargo, satisfecho al
reconocerse en estos contrastes. La Voluntad irracional de Schopenhauer es un
principio no menos optimista que el de la Razn absoluta de Hegel.
b. Providencialismo: la historia es un proceso necesario en el cual la razn infinita
se manifiesta o se realiza, no habiendo en ella nada de irracional o de intil. Se
coloca en el ms radical contraste con la Ilustracin, que opone tradicin e
historia; pues para el romanticismo todo lo pasado es manifestacin de la Razn
infinita.
La
historia,
como
manifestacin
de
un
principio
infinito
(Yo,
172
sensible y la racional. Por ello, en otro texto sustenta que el hombre juega slo cuando
es hombre en el pleno sentido de la palabra, y es completamente hombre slo cuando
juega (De la educacin esttica).
Frente a todo ello se enfrenta Antonio Rosmini-Servati (1797-1885) cuya metdica
presenta en cuatro principios:
1) presentar a los escolares el variado saber en el orden ms lgico y fcil,
2) hacerlo sin contrastar por amor a su lgica metdica, las actitudes, los
intereses y fines especiales propios de los sujetos educandos,
3) ordenar la enseanza en armona y unidad,
4) educar al hombre en general, a travs del intelecto y el corazn, en la
verdad y la justicia (Pedagoga, de Dante Morando). Por ello defiende
tres caractersticas en la educacin: la continuidad, la unidad y la
caracterstica esencia de la educacin que es la libertad.
AUTOEVALUACIN.
5) Elabora un ejemplo en el que se manifieste las semejanzas y/o diferencias
entre lo que propone Moore y Hegel.
6) Disea un cuadro sinptico que exprese los aportes de Herbart mostrando
las influencias pestalozzianas.
7) Disea un grfico en el que se precisen los aportes a la educacin desde
la biologa, sociologa y psicologa.
8) Construye un esquema en el que se evidencie las principales
contribuciones de Piaget a la formulacin teortica de la educacin.
9) Interpreta el texto de Sneca inserto en la Epstola LXXXVIII en relacin a
los aportes de los griegos.
10) Seala las semejanzas y/o diferencias entre las caractersticas de la
educacin helenista y la romana.
174
creadora, verificable sobre todo en el mbito del arte (con las innegables
conexiones con el romanticismo, cuyos testimonios ms singulares son Schelling
en filosofa y Frbel en pedagoga), hasta el neoidealismo del siglo pasado,
especialmente italiano, con Juan Gentile (1875-1944) y Jos Lombardo Radice
(1879-1938), la variedad de las posiciones es notable y, sin embargo,
pedaggicamente se reconoce por doquier que la mejora se alimenta del mismo
sujeto, de manera que la educacin tiende a ser autoeducacin si es que incluso
no se identifica con sta.
Si luego se considera lo que es propio de la actividad humana, pues el reconocimiento
de la primaca de la filosofa (como toma de conciencia del desarrollo del espritu), se
acompaa con la exaltacin de aquella actitud especfica que es propia de la
creatividad esttica.
De aqu no slo la consideracin atenta del arte y de la expresin lingstica, que
categoriza especialmente el mundo infantil (ms inmediatamente espontneo), sino
tambin el reconocimiento de que la relacin educativa se vive artsticamente, como
encuentro y fusin de los dos personajes (maestro y alumno) y, por tanto, de forma
autnticamente humanstica y antipositivista.
De modo coherente se excluye aquella didctica de tipo normativo y preceptista,
apreciada por Herbart (1776-1841) o tambin por el positivista Arstide Gabelli (18311891), para reconocer que la nica posible didctica es una crtica didctica y, por tanto,
la reflexin personal sobre el hecho educativo.
Si es cierto que el idealismo se remite a las ideas que constituyen el contenido del
pensamiento, lo es tambin que, lejos de afirmar (como hacen las doctrinas realistas)
una correspondencia de las ideas con la realidad, es el pensamiento el que legitima la
realidad misma con vistas a su acto creador.
Por ello, la posibilidad de que cierto idealismo degenere en formas de nominalismo (las
cosas son sus nombres), como puede confirmar el amplio debate medieval sobre los
177
conceptos universales: los conceptos son tomados de las cosas (realismo: post rem), o
son ante rem, incluso nomina, flatus vocis (sonido de la voz), a los que no corresponde
ninguna realidad.
El debate no es de naturaleza meramente lgico-cognoscitiva, sino que involucra
directamente la educacin en su objetivo lingstico (la formacin y el significado de las
palabras y de su mtodo.
Si consideramos que se formula la tesis segn la cual los conceptos estn in re (en la
cosa), se comprende que la formulacin pantesta, resultante de ello, no puede
permanecer ajena a la problemtica pedaggica.
Si frente a las consecuencias escpticas del nominalismo, el pantesmo recupera la
realidad, incluso la garantiza contra todo peligro de disolucin de cualquier clase, hay
que preguntarse tambin si puede tener lugar una accin educativa respecto a un
sujeto humano que en sentido estricto no se puede denominar sujeto, sino slo un
modo de ser de la realidad, como pueden confirmar claramente Jordano Bruno (15481600) y Baruc Spinoza (1632-1677).
Lejos de concebir la educacin como mejora del hombre (o como se quiera llamar), el
pantesmo puede admitir solamente la insercin ms radical del modo en la sustancia
absoluta o, que es lo mismo, la anulacin de los todos en el Todo; as pues, la
inmovilidad total, la autocontemplacin del ser.
Es una tesis confirmada tambin por aquellas religiones que, basadas en un pantesmo
ms o menos manifiesto, colocan el fin de la vida en el retorno y en la anulacin
consiguiente del individuo en el Todo.
2.5.2. EMPIRISMO Y POSITIVISMO.
Alfabetizar es ms que facilitar conocimientos instructivos, es concientizar, es decir,
despertar al hombre a la conciencia de su ser en este mundo. (Freire).
178
179
183
184
185
187
Segn Piaget, todos ellos no dejan de ser sino precursores de nuevos mtodos, pues
stos slo se ha construido verdaderamente con la elaboracin de una psicologa o una
psicosociolga sistemtica de la infancia (Psicologa y pedagoga, 1973.
En los Estados Unidos, Dewey crea en 1891 una escuela laboratorio o escuela
experimental, centrndose en los intereses y necesidades de cada edad, la finalidad
de la educacin no era preparar al adulto que el nio llevaba dentro, sino ayudar a
ste a solucionar los problemas que se le presentaban al contacto con el medio fsico y
social.
En Italia, Montessori trabaja en su casa dei bambini con nios atrasados y descubre
principios que trasladar a los nios normales: ante todo, el principio de libertad; no slo
se le permite al nio ser espontneo sino que se alienta y estimula su espontaneidad.
Segn sus planteamientos, los intereses y necesidades intelectuales del nio van
surgiendo libremente y la actividad que, en forma de juego da respuesta a esos
intereses, va educando al nio.
A su vez, en Blgica, Ovide Dcroly (1871-1932) trabaja en su escuela, su base es la
misma de los pedagogos anteriores: el inters, pero su objetivo es triple:
188
1) Formar hombres para el mundo de hoy, pero sobre todo para el de maana, con
sus exigencias, deberes, su trabajo.
2) Expansionar todas las virtudes sanas del nio.
3) Poner el espritu del nio en contacto con la moral humana.
A esta altura del trabajo, nos detendremos a examinar ligeramente las propuestas de
Pestalozzi, Ferrire y de Freinet.
A. Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) intent verificar, con la experiencia directa
de la accin de educador, la propia doctrina; es ms, de vivir al mismo tiempo y
con bastante intensidad la teora y la praxis.
Es de reconocer que hasta l, nadie logr oponer al fracaso repetido de las diversas
iniciativas un optimismo tan radical y pujante en la eficacia de la educacin y en la
posibilidad de mejorar, mediante la cultura, tambin las condiciones econmicas y
sociales del pueblo.
Las enseanzas de los fisicratas, el retorno a la naturaleza predicado por Rousseau,
la filantrpica exigencia de ofrecer al pueblo medios de reeducacin y bienestar por
medio del trabajo, confirmaban a Pestalozzi en sus proyectos agrarios hechos
econmicamente posibles gracias al matrimonio con Anna Schulthess, conquistada
tambin por los ideales del esposo.
La evaluacin de sus fracasos en la Granja Neuhof y particularmente el experimento
pedaggico con nios tarados y vagabundos y cuando vea naufragar sus sueos,
decidi perseguir, en calidad de escritor, aquellos mismos ideales educativos y
filantrpicos hacia los cuales haba orientado su obra prctica.
En 1781 public la novela Leonardo y Gertrudis, obra pedaggica de carcter popular.
En ella muestra a una mujer de pueblo, llena de fe, amor y valenta, Gertrudis, madre y
esposa, dotada no slo de gran energa moral sino tambin de un profundo sentido
prctico, emprende, primero sola, luego con la ayuda del prroco Ernst y el castellano
189
Los principios de este mtodo los formul en el libro Cmo Gertrudis ensea a sus
hijos (1801). Con todo, hablando sobre el aprendizaje, ya en el Diario de 1774,
escribe: no hay aprendizaje que valga nada si desanima o roba la alegra. Mientras el
contento le encienda las mejillas, mientras el nio anime su actividad entera de jbilo,
de valor y de fervor vital, nada hay que temer. Breves momentos de esfuerzo
aderezados de alegra y vivacidad no deprimen el nimo... Hacer surgir la calma y la
felicidad de la obediencia y el orden, he ah la verdadera educacin a la vida social
(Citado por N. Abbagnano y A. Visalberghi en Historia de la pedagoga, 1995).
La estrecha fusin entre planteamiento terico y accin vital no le impeda al primero
articularse con bastante claridad: al estado de naturaleza, entendido como realizacin
del amor inmediato a s mismo, se contrapone el estado social, realizacin utilitaria de
la mayor ventaja para s mismo obtenida mediante la aceptacin de las restricciones y
las convenciones sociales. Pero por encima de estos dos momentos se halla el que es
verdaderamente moral y realiza al mismo tiempo la espontaneidad del primero y el
orden del segundo.
En una palabra, para que la convivencia humana no sea constrictiva, debe basarse en
la libre aceptacin de los vnculos sociales no por simple clculo, sino sobre la base del
imperativo del deber, es decir, de la autonoma de la vida moral. La educacin es
precisamente el encadenamiento hacia esa autonoma.
La exigencia de la accin, el rechazo del verbalismo preceptstico presentado por la
boca de Glphi de Leonardo y Gertrudis y en Cmo Getrudis ensea a sus hijos se
reafirma como se indica a continuacin: as como las definiciones, cuando preceden a
las intuiciones, forman a los necios y presuntuosos, as las disertaciones sobre la virtud,
cuando vienen antes que la prctica de la virtud, forman a los ociosos y orgullosos ... La
falta de una enseanza prctica y experimental de la virtud tiene las mismas
consecuencias que la falta de una enseanza prctica y experimental en el campo
cientfico.
191
Pestalozzi entiende que una vez que ha fijado el objetivo de la educacin elemental en
el desarrollo equilibrado y completo de la persona humana, se toman en consideracin
las tres actividades (intelectual, moral y manual) que se deben desarrollar en s y en su
relacin recproca, y esto deber acontecer desde su primer manifestarse. De esta
forma, la educacin se hace concretamente educacin de la mente, del corazn y de la
mano.
La actividad intelectual comienza con la vida del nio y se pone en marcha a partir de la
experiencia sensible. La intuicin es su fundamento; es una fuerza apta para dirigir la
mente al mundo con el fin de conocerlo y de organizarlo de manera unitaria. Tres son
sus elementos: la forma, el nmero y la palabra, aspectos con los que se ofrece la
posibilidad de conocer lo esencial de las cosas y, a la vez, cualidades intrnsecas a las
mismas cosas. Pestalozzi lo llama el abec de la intuicin.
De aqu las tres materias fundamentales de la escuela elemental: el dibujo (del que
derivan la geometra y la caligrafa), la aritmtica y el lenguaje. El conocimiento procede
de la intuicin a las cosas, para llegar, finalmente, a los juicios, es decir, a la capacidad
de evaluacin crtica. El orden de la intuicin sita a la palabra en ltimo lugar, de
manera que resulta errneo comenzar por la educacin lingstica; sta tiene necesidad
de basarse en la capacidad de observar, para evitar memorismos y formalismos
gramaticales.
Esencialmente, Pestalozzi quiere revalorar la experiencia de primera mano como la
nica que puede transformarse en un saber slido, precisamente porque est libre de
las trabas del verbalismo huero y pretencioso. Afirma que en Stans ha aprendido a
apreciar las ventajas que supona la inocente ignorancia de sus pequeos discpulos.
Por ello afirma: aprend de ellos a apreciar todo el dao que para la fuerza efectiva de
la intuicin y para una comprensin autntica de los objetos circundantes representa el
conocimiento del solo alfabeto y la confianza depositada en palabras que, por falta de
referencias concretas, no son ms que sonidos.
192
En su obra el Canto al Cisne, el principio nico y fundamental es: la vida educa, una
admonicin para que se realice la mxima simplicidad y naturalidad en todo
procedimiento educativo. Es un principio de especial importancia para los fines del
aprendizaje de la lengua materna, que en ningn caso puede ser ms rpido que los
progresos realizados por el nio en sus funciones intuitivas.
El francs Marc Antoine Jullien, funcionario napolenico en Miln, a quien se debe el
ms amplio testimonio directo sobre Yverdon, que visit en 1810, describe as la ntima
compenetracin entre actividades manuales e intelectuales que reinaba en la escuela:
El mtodo (de Pestalozzi) se funda en la accin, tanto porque el nio encuentra por s
solo los diversos elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos, como
porque se ve obligado, a travs de signos representativos o construcciones, a hacer
visible y sensible lo que ha conseguido. Este principio en virtud del cual el nio sustituye
el libro con su experiencia personal, las imgenes con la naturaleza y los objetos, los
razonamientos y las abstracciones con ejercicios y hechos, se aplica a cada momento
de la instruccin y a todos los ramos del saber ... Se recurre a la accin en todas sus
modalidades y formas. El nio observa, investiga, recoge materiales para sus
colecciones, experimenta ms que estudia, acta ms que aprende ... Esta forma de
educacin elemental, que obra en lo mnimo del espritu, se propone dirigir y
desenvolver la actividad de ste sobre la base de las percepciones de los objetos y de
la naturaleza; en cambio, paralelamente, la educacin K (es decir, los trabajos
manuales), que es, por el contrario, resultado de una accin desarrollada exteriormente,
tiene por objeto dirigir y desarrollar la actividad externa del cuerpo secundada por la
inteligencia y enderezada hacia los objetos de la naturaleza. ( citado por Abbagnano ...
, 1995).
B. Adolfo Ferrire (1879-1960) percibe la necesidad de transformacin.
En 1921 se fund la Liga Internacional de la Educacin Nueva, congreso del cual se
escribir aos ms tarde: era el resultado del movimiento pacifista que haba sucedido
a la Primera guerra Mundial, pues parecera entonces que para asegurar al mundo un
193
futuro de paz, nada poda ser ms eficaz que el desarrollar en las jvenes
generaciones, por medio de una educacin apropiada, el respeto a la persona humana,
as podran florecer los sentimientos de solidaridad y de fraternidad humanas, que estn
en las tipotas de la guerra y la violencia. (palabras de W. Wallon, citadas en TranThong, Qu ha dicho verdaderamente Wallon?, Doncel, Madrid, 1971).
En La educacin autnoma (1926), Ferrire seala a la escuela como uno de los
culpables de la guerra: en todos los pases de Europa la escuela se ha esforzado por
formar al nio para la obediencia pasiva, y no ha hecho nada; sin embargo, para
desenvolver el espritu crtico, ni ha tratado nunca de favorecer la ayuda mutua. Fcil es
ver a dnde hubo de conducir a los pueblos ese adiestramiento paciente y continuo.
Segn l, la matanza de almas que ocasiona la escuela es anterior a la matanza de los
cuerpos que produce la guerra y, en algn modo, es su fuente.
La escuela nueva cuenta con un valioso instrumento: la psicologa gentica, de la cual
Piaget aporta sus valiosos estudios. Esta provee a la educacin de las leyes del
desarrollo, sus constantes, sus etapas, sus necesidades y otras aspectos que van a
facilitar no slo la nueva teora pedaggica sino tambin su accin.
Segn Ferrire, esta accin o prctica no debe estar separada de la teora, en realidad,
una y otra son complementarias: el nico medio de hacer progresar la prctica
pedaggica es el de conformar su accin al mtodo cientfico, edificando una teora
justa basada en la experiencia prctica (Transformemos la escuela, en Publicaciones
de la Fraternidad Internacional de Educacin, Barcelona, 1929).
La crtica que la escuela nueva hace a la escuela tradicional, puede ejemplificarse en
las palabras de Ferrire: muchos grandes hombres, si no todos, que han conseguido
una gran situacin en la vida, llegaron a ser lo que son, no debido a la escuela, sino a
pesar de ella y fuera de ella. Sus maestros los calificaban
de malos alumnos
(Transformemos...). Y es que, segn Ferrire, la escuela supone que todos los nios se
pueden interesar, de igual manera, por todas las materias que ensean. Pues en esto
se equivocan, porque los intereses varan tanto con la edad como con el individuo. Con
194
195
Estas dos ideas Ferrire las resume as: la educacin intelectual de las escuelas
nuevas puede caracterizarse en dos palabras. Como una educacin en la que no se
impone la ciencia a los nios de fuera a dentro, sino que se les coloca en situacin de
poderla descubrir o, mejor dicho, de crearla de dentro a fuera. La educacin moral se
apoya en el mismo principio; en lugar de imponer al nio modos de actuar exteriores,
que correran el riesgo de no ejercer influencia alguna sobre su alma, o hasta de
hacrseles antipticos por resultarles molestos y no vislumbrar su aplicacin en la vida,
la educacin nueva pretende que el nio adquiera ciertos hbitos y adapte su actividad
exterior a una regla interior, deseada libremente, por el solo hecho de que la haya
juzgado buena en conciencia. En otros trminos: no se le impondr una vida moral de
fuera a dentro; se esperar a que por sus experiencias de la vida sienta la necesidad
del orden y del bien, y que este sentimiento se desarrolle de dentro a fuera en una
actividad conforme al bien (Problemas de educacin nueva, 1972).
Comentando un texto de Pestalozzi referido al actuar del nio, en 1929 Ferrire escriba
que bien puede sacarnos los colores a la cara, a nosotros, hijos del siglo XX, que an
no sabemos, como los saba Pestalozzi ciento veinte aos ha, dar el lugar que les
corresponde a las facultades creadoras del nio (Citado por N. Abbagnano y A.
Visalberghi en Historia pedaggica, 1995)
C. Celestn Freinet (1896-1966) caracteriza otra etapa del movimiento de la escuela
nueva y su obra y su prctica pedaggica sealan un puesto de madurez
indiscutible.
l afirma: nunca los movimientos de renovacin pedaggica haban partido de la base,
de los maestros mismos, de los trabajadores de las escuelas populares. Montessori y
Dcroly eran mdicos, los tericos de ginebra eran psiclogos y pensadores, Dewey era
filsofo; todos ellos lanzaron al viento la semilla de una educacin liberada, pero ni
trabajaban la tierra en la que deba germinar, ni se cuidaban personalmente de
acompaar y dirigir el nacimiento de las nuevas plantas; dejaban, por fuerza, esa
ocupacin a los tcnicos de base, quienes por falta de organizacin, de instrumentos y
de tcnicas no lograban convertir sus sueos en realidad. Esto es lo que explica que los
196
filosficos,
son
atacados
con
fuerza,
desenmascarando
sus
197
Segn Freinet, el nio necesita unas actividades y tareas que se ajusten a sus
necesidades e intereses y es menester darle libertad para realizar estas actividades y
tareas segn los procedimientos que le son naturales, independientemente de lo que el
sistema escolar tenga establecido sobre lo que es el proceso de adquisicin del
conocimiento; una escuela que ignore esta ley estar condenada al fracaso. En este
sentido, tan amenazador es el sistema escolstico tradicional, que pretende orientar
demasiado aprisa a los nios hacia los deberes y las lecciones, como la tendencia a la
que podra llamarse infantil que, al contrario, parece que quiere conservar al nio en
una etapa que ya ha superado.
Como consecuencia de las desviaciones, la escuela tradicional produce en el nio
desequilibrio, desadaptacin, mal humor, repugnancia por la vida. Adems, ocasiona el
nacimiento de lo que Freinet denomina las enfermedades escolares.
Pero la crtica de Freinet no se detiene en la escuela tradicional, llega a la educacin
nueva o escuela activa. Los principales puntos son:
Por un lado, los movimientos de educacin nueva disfrutan de condiciones econmicas
y ambientales anormalmente favorables, mientras Freinet y los maestros populares se
ven obligados a trabajar con la ms dura realidad, toda vez que tenemos ante nuestros
ojos a nios que necesitan a menudo pan o vestidos antes que un gran bagaje
intelectual; las condiciones materiales son siempre desastrosas, y quienes practican
los nuevos mtodos no slo nadan en la abundancia de materiales y de personas bien
calificadas para su trabajo, sino que se encuentran con nios de condiciones ptimas
para la prctica pedaggica.
Por otra parte, el mejor mtodo no es el que se argumenta ms brillantemente, sino el
que en la prctica da resultados ms eficaces. La escuela nueva se ha quedado, segn
Freinet, en la teora, adems, su atmsfera es muy artificial. Estas instituciones
conceden demasiada importancia al juego y no precisamente al juego que adapta y
libera sino a un juego artificial, preparado de antemano por el educador; de esta forma
la escuela nueva se ha fundado no sobre el juego verdadero sino sobre el placer, que
198
199
200
201
mtodos y los contenidos que los de la escuela nueva, centran su inters fundamental
en las actitudes del maestro y de la institucin pedaggica con respecto al estudiante.
Los autores de esta corriente provienen del campo de la psicoterapia o de las teoras
psicoteraputicas, en concreto, la psicoanaltica y la no-directiva, en donde el paciente
goza de un amplio margen de libertad. Esta procedencia genera otra caracterstica: la
educacin deja de ser un proceso de transmisin de conocimientos y se convierte en
una actividad teraputica o al menos preventiva. Ello se acenta ms porque sus
autores trabajan con nios problema.
A. S. Neill (1883.1973), al experimentar l mismo una educacin represiva inglesa
siendo pequeo, puso en marcha la experiencia de Summerhill, que algunos la
ven como respuesta al sistema capitalista e industrial.
El principal deber de esta escuela es el de producir esclavos asalariados y obedientes.
Yo me paso la vida ensendoles cosas que no tienen valor alguno. Os enseo
grandes divisiones con cifras que representan dinero que puede ser contado. Mi tarea
es la de procurar que aprendis a leer y escribir de manera que pasis a manos de
esos grandes maestros, los magnates, que son dueos de la prensa, para que vosotros
aceptis lo que ellos quieran. Aprenderis a apreciar el hecho de que un disparo en
West End es de mucho ms impacto que las condiciones en que se encuentra la clase
trabajadora en la India. Mi cometido es el de disciplinaros para obligaros a que me
respetis, porque yo represento la autoridad y porque vosotros os pasaris la vida
obedeciendo a la autoridad. Al llamarme seor os estis preparando para vuestra vida
de inferioridad y de servilismo. Si os hablo sobre el imperio, lo hago con la esperanza
de que llegaris a ser buenos patriotas y de que moriris gustosamente por proteger el
gran imperio que est ms all de las paredes que vosotros tenis siempre a la vista.
En resumen, muchachos, de ustedes depende que nuestro sistema de clase capitalista,
de ricos y pobres, de explotadores y explotados, contine hacia un xito mayor
(Maestros problema, 1975).
202
203
204
Por ello la tarea del maestro es impedir que el nio adquiera complejos. Curar no es la
funcin principal del educador. Su misin verdadera es la de educar a las nuevas
generaciones, de tal manera que no requieran de cura alguna (Corazones...)
Neill despreciaba las asignaturas escolares porque, segn l, carecan de valor utilitario;
porque el tiempo dedicado a asimilarlas impeda al nio entregarse a actividades que le
cautivaban, porque robaba a los nios el derecho de jugar sin descanso. Sostena que
los adultos y los nios aprenden constantemente; que el verdadero inters es
espontneo y hace al nio interesarse por las cosas sin necesidad de coerciones. Pues
el nipn educado en una atmsfera de libertad no necesita que ningn maestro le diga
lo que debe estudiar. Neill tiene confianza absoluta en la autorregulacin y, adems,
est convencido de que si se educan las emociones, el intelecto se cuidar slo; por
ello afirma: cuando la emotividad es libre, el intelecto acta por cuenta propia, y un nio
que es libre emocionalmente, sabe escoger y escoge el tipo de estudio que a l ms le
conviene o le interesa (Corazones...)
2.5.4.3. PROPUESTA DE LA PERSONALIDAD Y LA RELACION TERAPUTICA.
Carl R. Rogers (1902-) es ante todo un terapeuta. La investigacin sobre su trabajo
teraputico y la profundizacin de sus hallazgos dieron lugar a una serie de puntos de
vista sobre la personalidad y luego sobre las relaciones humanas.
Entiende que el ser humano tiene una capacidad, latente o manifiesta, de
comprenderse a s mismo, de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la
satisfaccin y la eficiencia necesarias a un funcionamiento adecuado; tiene igualmente
una tendencia a ejercer esta capacidad (Psicoterapia y relaciones humanas, 1971).
La palabra tendencia hace referencia a espontaneidad automtica, es decir,
responde a la idea de que en situaciones favorables el organismo siempre tiende al
desarrollo. Desarrollo y actualizacin o tendencia actualizante hace referencia a cosas
muy similares: un sujeto percibe algo bueno para l, como enriquecimiento para su
205
206
se hace rgido frente a las amenazas y obstaculiza el aprendizaje que pueda alterarlo.
Al contrario, cuando las amenazas desaparecen, el yo ampla sus lmites y el
aprendizaje se hace ms fcil. El aprendizaje significativo ser mayor cuando el
alumno elige su direccin, ayuda a descubrir sus recursos de aprendizaje, formula sus
propios problemas, decide su curso de accin y vive la consecuencia de cada una de
sus elecciones (Libertad y...).
Por tanto, defender la autoevaluacin implica manifestar una vez ms la confianza en la
persona, y facilitar el sentido de independencia y autonoma del estudiante. Por ello
sostiene que el aprendizaje social ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del
proceso de aprendizaje, que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a
las experiencias e incorporar a s mismo el proceso de cambio (Libertad y...).
Para Rogers, el ncleo de la relacin educativa est centrada en el aprendizaje, no en
la enseanza; o sea, la falsa hiptesis, segn la cual aquello que se ensea es
idntico a aquello que se aprende, reside en la base de todo el absurdo sistema
educacional; entre lo que el maestro ensea y el alumno aprende existe siempre una
gran diferencia, que no es ms sino el reflejo de la separacin entre el uno y el otro.
Desde su punto de vista, todo cuanto una persona ensee a otra es relativamente
intrascendente y sin influencias apreciables para la conducta. Por tanto, si la enseanza
carece de inters y de efectividad, no debe extraarnos que uno de los principios ms
queridos por Rogers sea aqul segn el cual no podemos ensearle a otra persona
directamente; slo podemos facilitar su aprendizaje (Psicologa centrada en el cliente,
1972).
Entiende que el aprendizaje memorstico tiene algo que ver con repeticin de frmulas
o fechas, que se realiza con el fin de presentar un examen; se trata de un aprendizaje
estril, sin vida, logrado por la coercin, y olvidado en cuanto las condiciones que lo
hacan obligatorio desaparecen; se trata de un ejercicio puramente mental, sin
significacin personal alguna.
208
210
de
los
estudiantes,
ya
se
trate
de
intelectualizaciones,
El facilitador debe situarse entre los estudiantes como lo que es: una
persona factible, con sus propios problemas por resolver y sus propias
inquietudes (Libertad y...).
Segn Rogers interesa resaltar que cualquier recurso es vlido y nada impide utilizar
unas u otras tcnicas, siempre y cuando las que se usen sean adecuadas a los
objetivos que se persiguen. La flexibilidad frente a los recursos aprovechables es
considerable, sin embargo, no lo es tanto en cuanto a los recursos que no deben
utilizarse; por ejemplo, el facilitador no debe poner deberes o tareas, no dictar clases
magistrales, a no ser que los alumnos se lo pidan para un tema especial, no dar
bibliografa obligatoria; no criticar ni evaluar los trabaos de los estudiantes, a menos
que ellos lo pidan y l lo considere necesario.
En este contexto, la evaluacin no es un problema secundario en la pedagoga
rogeriana, simplemente toma la direccin consecuente con sta. Pues, si el ncleo
organizador de un curso est constituido por los objetivos del individuo y del grupo, y si
estos objetivos se consiguen en la medida en que se logran aprendizajes significativos,
slo hay una persona, concluye Rogers, en condiciones de evaluar el grado en que ha
alcanzado sus propias metas, y lgicamente esta persona no es otra que el estudiante
mismo, ya que el aprendizaje autodirigido, automotivado slo puede ser autoevaluado.
211
que el hombre se presente a s mismo grandes exigencias, pues de tal modo se educa
(Poema pedaggico, 1967), se encarga de plantear estas exigencias a sus colonos y de
pedirles cuentas de su realizacin.
Seguro de las posibilidades de la educacin y dedicado a participar en la tarea colectiva
de su pas, Makarenko orienta su pedagoga a la formacin de hombres capaces y
activos constructores del comunismo. Por ello expresa: he estado siempre en contra de
quienes piensan que la pedagoga debe fundarse en el estudio del nio y en mtodos
concebidos en abstracto, considerados separadamente. Pienso que la pedagoga es la
expresin del credo poltico del educador y que sus conocimientos no juegan ms que
un papel auxiliar (citado por Dietrich en Pedagoga socialista, 1976).
Plantea su trabajo como una gran responsabilidad social en la que no cabe la
equivocacin, en la que hay que lograr el xito y la precisin que una fbrica consigue
en su produccin; porque, segn l, si quien produce en una fbrica artculos
deficientes se avergenza, mucho ms debe hacerlo quien produce para la sociedad
hombres deficientes. Para obtener este producto, Makarenko necesita de unos
proyectos previos, unos planes de trabajo que definan exactamente cul ser el
resultado final. Este es el sentido de la educacin activa tal y como l la entiende; as es
como l mismo la explica: soy partidario de una educacin activa, es decir, que quiero
formar a un hombre de unas cualidades determinadas y yo lo hago todo, pongo en
juego mi inteligencia y mis esfuerzos para conseguir este resultado. Debo encontrar los
medios para llegar y debo ver siempre ante m la meta, debo ver el modelo, el ideal a
que tiendo (Banderas en las torres, 1970).
Sucintamente sealamos algunas de las cualidades que Makarenko quiere formar en el
ciudadano sovitico:
a. Ante todo, un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para
con los objetivos de la sociedad sovitica. Este sentimiento del deber debe
nacer no del temor al castigo, sino de la incomodidad e inhibicin que se
215
siente para realizar un acto que est en pugna con la moral sovitica
(Poema ...)
b. Un espritu de colaboracin, solidaridad y camaradera diametralmente
opuesto a cualquier tipo de egosmo individualista: la moral comunista
exige en todos los casos, un tipo de comportamiento solidario y, en
particular, la solidaridad en la lucha (Poema ...)
c. Una personalidad disciplinada, con gran dominio de la voluntad y con las
miras puestas siempre en los intereses de la colectividad: a mi juicio se
impona la educacin de un ser resistente y fuerte, capaz de ejecutar
incluso un trabajo desagradable y fastidioso si lo requieren los intereses
de la colectividad (Poema ...)
d. Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la
sumisin y explotacin del hombre por el hombre: nuestra educacin
debe lograr en forma categrica que no haya en nuestra sociedad
individuos que puedan ser explotados (Poema ...)
e. Una slida formacin poltica impartida constantemente en la colonia y
cuyo rgano de extensin era la Unin de Juventudes Comunistas, que
hiciera de cada colono un comunista convencido y un propagandista de
las ideas comunistas a travs de su accin y su palabra.
2.5.4.5. PROPUESTAS INDIVIDUALES.
A. JOHN DEWEY.
John Dewey (1859-1952) es discpulo de Stanley Hall (1846-1924), el padre de la
psicologa cientfica y de la del nio. Dewey, pedagogo y filsofo activista
norteamericano, se apoya en una psicologa del individuo, asumiendo el pensamiento
de su maestro, y en una teora de la civilizacin y de la sociedad en un sentido
democrtico-socialista, aunque siempre basndose en el pensamiento platnico.
216
Acepta de Herbart la concepcin educativa que parte del inters como estmulo del yo:
una intensa actividad mental que incluye la observacin del yo en el objeto y que puede
reforzar las ideas de tal forma que stas tengan efectos prcticos en la conducta.
Se deja influir notablemente por el contenido del libro Principles of Psychology, de
James, autor que invade con su pragmatismo filosfico la concepcin educativa de
John Dewey.
El objeto principal que promueve el programa educativo de Dewey consiste en fomentar
la creacin de una mente abierta e inquisitiva. Para lo cual resulta imprescindible
concebir la educacin como acumulacin de experiencias y vivencias personales en el
educando.
Sostiene que la educacin como funcin social depende de la sociedad que la dirija.
Por ello entiende que la libertad de una sociedad democrtica permite fomentar una
mayor importancia de la institucin escolar, y al mismo tiempo facilitar un mayor
despliegue educativo en la sociedad. Hace hincapi en la principal funcin del
liberalismo pedaggico, el cual conlleva el hecho de que el acto didctico se
fundamenta en la creatividad libre del hombre, para as tender a hacer de ste un
ciudadano maduro y libre para la sociedad democrtica.
Su mtodo experimental consta de:
a. Observacin de los hechos de la experiencia (mediante una actividad continua)
b. Planteamiento de un problema autntico que sirva como estmulo para el
pensamiento), mediante una formulacin y un razonamiento.
c. Informaciones y verificacin experimental que convierta la educacin en un
aprendizaje por la accin.
d. Experimento propiamente dicho (comprobacin de las ideas mediante sus
aplicaciones).
217
Este mtodo es de todos conocido, pues, mediante el uso de la lgica mental, nos
desarrollamos y enfrentamos continuamente a situaciones problemticas. Partiendo de
este principio simple, pero bsico en este proceso de aprendizaje, Dewey establece la
unidad lgica, en la que se pueden distinguir 5 momentos:
a. 1 El planteamiento de la situacin problemtica.
b. 2 la intelectualizacin del problema.
c. 3 La observacin y experimentacin (necesidad de revisin de los datos con que
se cuenta).
d. 4 Reelaboracin de hiptesis.
e. 5 la comprobacin, que consiste en someter la hiptesis elegida a la
experiencia.
La concepcin pedaggica de Dewey, puede resumirse afirmando que la educacin es
eminentemente funcin de la comunidad, lo cual implica que el principal representante
de la filosofa pragmtica en la pedagoga contempornea site la educacin al servicio
de la vida; la educacin como ayuda para la homogeneizacin o equiparacin de
nuestro nivel vital; y la educacin como base de la experiencia, actividad y libertad del
nio.
Ortman afirma que el gran mrito de Dewey consisti en alcanzar la ms alta
comprensin del programa educativo juvenil que hasta el momento ningn filsofo
haba logrado. Pues Dewey aboga por el desarrollo de hbitos y crecimiento intelectual,
pero no as por el de la mentalidad acadmica. Es decir, l tenda hacia el desarrollo de
la mentalidad prctica individual capaz de realizar cualquier trabajo mundano, a la vez
que abogaba por el desarrollo emocional, que deba estar presidido por actividades
definidas. Adems, pensaba que el buen funcionamiento de la personalidad debera
estar acompaado de una participacin del nio en las actividades que realiza. John
Dewey buscaba un programa comprensivo de enseanza, que mostrara paso a paso el
modo de ensear a la juventud a pensar y a desarrollar sus propios intereses.
218
As, para el padre de la Escuela Nueva, el maestro tiene como una de sus principales
funciones ensear a los educandos a ejercitar los rganos de aprendizaje mediante:
a. Los sentidos, que son fcilmente ejercitados a travs de la experiencia real, que
constituye la manera ms simple de provocar el proceso humano de accinreaccin- interpretacin.
b. El razonamiento, que se ejercita mediante el planteamiento de un problema en
forma de tarea.
c. Las emociones, que son sentimientos o pasiones que surgen de las diferentes
vivencias experimentadas por el individuo.
d. El sistema nervioso autnomo, que se ejercita cuando se toma como ejemplo los
valores personales de otro, mediante la comparacin.
Por ello, los maestros pragmticos deben proveer al nio de actividades que produzcan
en l experiencias reales, como seleccionar materias que puedan ser usadas para
interpretar y entender sus propias vivencias, a la vez que le facilitan un medio para
corregir, ampliar o mejorar los medios de aprendizaje personal presentes o pasados.
219
220
que los fenmenos psquicos del crecimiento ocurran. Por su parte, el material didctico
deber estar fundado en las impresiones de actividades sensoriales, adaptndose a las
necesidades y cualidades del nio.
La funcin de la escuela consiste en fomentar el autodesarrollo del nio y su
autoeducacin. Para ello, es necesario un ambiente adaptado a las dimensiones
corporales del pequeo, que no sean peligrosas para ste. Concibe la escuela como un
hogar para los nios, en donde el grupo de infantes encuentre todos los medios
necesarios y adecuados para que cada uno pueda realizar voluntariamente su trabajo
de forma individual, segn su libre espontaneidad y sin obstculos de ningn tipo.
Para alcanzar tal finalidad, Montessori seala la existencia de una fundamentacin
psicolgica en la pedagoga, base que supone un carcter de Dinamicidad en el
proceso educativo. Pues considera que al educando no se le puede conocer nunca a
priori, porque las actividades psquicas profundas son latentes, y slo mediante la
concentracin y la actividad pueden ser
223
C. OVIDE DECROLY.
El pedagogo y filsofo Ovide Dcroly (1871-1932) seala por vez primera de forma
explcita la funcin de la globalizacin y la importancia pedaggica de los centros de
inters. Es uno de los principales innovadores de la educacin moderna y cultivador de
la psicologa pedaggica. Su obra es calificada como de transicin porque dej
sentados principios que daran pie a posteriores investigaciones.
Su renovacin se basa en mtodos cientficos rigurosos, sus planteamientos se
caracterizan por tener una base eminentemente biopsicolgica, y su pensamiento por
ser de ndole fundamentalmente psicolgica. Dcroly defenda primeramente el valor de
la herencia y del medio ambiente y exiga despus un conocimiento perfecto del nio,
principalmente de su evolucin afectiva.
Dcroly parte de lo real y concreto, de experiencias vividas en el campo pedaggico, a
la vez que tiene en cuenta la necesidad de la adaptacin educativa a las nuevas
exigencias externas y sociales. Seala que la escuela debe resaltar la necesidad de
trabajar en colaboracin con las aptitudes motrices, facilitndole al nio un material
adecuado para lograr tal desarrollo psico-fsico. La escuela debe ser hecha a medida,
basndose en la educacin de cada uno de sus alumnos y en sus particularidades
personales.
Fundamenta su didctica en el principio de globalizacin y, basndose en este principio,
crea un mtodo ideovisual de enseanza de la lectura, a travs del cual el nio
comienza a aprender a leer partiendo de frases y, mediante el proceso de
descomposicin espontnea, pasa al aprendizaje de palabras, slabas y letras. El acto
educativo parte de las necesidades infantiles, para, mediante la observacin, la
asociacin y la expresin concreta y/o abstracta de tales actividades, poder asistir al
nio, ayudndole a suplir sus carencias.
224
225
q Contribuy a una educacin ms activa, a una estimulacin real del papel del
nio en la educacin, al desarrollo de la pedagoga experimental y a
aumentar la importancia de la pedagoga escolar.
q Enriqueci de forma inmensurable la nueva educacin con los principios de
globalizacin y de inters en el conocimiento psicopedaggico infantil.
b. A travs de una valoracin negativa:
q Descuido de la totalidad del hombre.
q Las cuatro necesidades bsicas humanas resultan demasiado naturalistas, y
no tienen en cuenta las necesidades instintivas, los valores, la espiritualidad y
la psique.
q Decroly da demasiada importancia a los juegos y a las ocupaciones concretas
y descuida la educacin de la voluntad.
q No fija un lugar propio al aspecto religioso dentro de su educacin.
Si la filosofa marxista de la praxis se mueve resueltamente en el mbito socioeconmico (la economa es la estructura constitutiva de la sociedad) y con decidida
manifestacin poltica (la lucha de clases, la victoria del proletariado, el establecimiento
de la sociedad sin clases), el pragmatismo (angloamericano) de Carlos Peirce (18391914), de William James (1842-1910) y luego del pedagogo John Dewey (1859-1952)
que se mueve en un mbito social, no tiene como objetivo un preciso resultado poltico,
pues no puede definirse como tal la democracia, a cuya realizacin debe tender la
educacin en amplitud y en profundidad.
Se ofrece la accin como criterio de la verdad, de manera que la educacin tiene el fin
de promover el desarrollo humano en funcin claramente operativa.
De aqu la necesidad de una metodologa que permita la mejor funcionalidad educativa
del ambiente en el que se vive: es la temtica a la que se han dedicado sobre todo
algunos discpulos y continuadores de Dewey, y especialmente W.H. Kilpatrick (18711928), el experimentador del mtodo de los proyectos; Helen Parkhurst (1887-1959),
226
227
228
Se trata de dos orientaciones que, como puede ser confirmado por la metafsica clsica
del ser y por el existencialismo ms reciente, han tenido la posibilidad de mostrar las
caractersticas y tambin las condiciones con las que se realiza la educacin y se la
explica o justifica en la doctrina.
El existencialismo considera plausible slo la indagacin sobre aquella realidad
concreta que es el individuo humano, que vive en el tiempo y en el espacio, hic et nunc,
con la prerrogativa de la libertad (que se considera como el nico valor esencial), en
una situacin de continua eleccin que, para ser verdaderamente libre, debe ser una
eleccin inmotiva y, por tanto, en una proyeccin hacia el futuro, interpretando como
total posibilidad.
De aqu el riesgo continuamente presente del existente en el que todo el ser se resume
de manera completa y total, de forma que se legitima aquel imperativo pedaggico (en
aquella medida en la que se pueda hablar en este mbito) que se resume en la frmula
s finito, que es como decir adquiere conciencia de tu finitud, quitando as al hombre
toda ilusin de absoluto y tambin cualquier valor.
Adquirir conciencia de finitud significa advertir la problematicidad de la situacin
humana y excluir la solucin de la misma. Se rechaza cualquier consideracin
teleolgica o finalista, de manera que la educacin se resuelve en una mera adecuacin
a la concretes del momento, es decir, al hecho (o acontecimiento) existencial.
La eliminacin del valor provoca el no-sentido de la vida, el absurdo, del que se hace
narrador, sobre los pasos de Jean-Paul Sartre (1905.1980), Albert Camus (1913-1960)
y que as caracteriza la realidad humana que, de hecho, se rebela continuamente
contra s misma.
Este correr inevitablemente hacia la nada (que es el correspondiente de aquel nacer de
la nada de la existencia de la que habla Martn Heidegger [1889-1976]) se convierte en
el existencialismo religioso de Sren Kierkegaard (1813-1855), de Nicols Berdiaev
231
232
Esto no significa que de esta forma se garantiza el resultado previsto o planificado; sin
embargo, lo importante es que el hombre no pierda de vista su esencia, que, como
seala Heidegger en la Carta sobre el humanismo, es algo ms que el simple hombre
entendido como ser vivo racional.
Si es cierto que el hombre es el pastor del ser, es necesario que el hombre encuentre
el camino a la verdad del ser y se oriente hacia ste. La imagen del hombre viator,
buscador y no poseedor del ser, evidencia la diferencia entre el personalismo y el
esencialismo, aunque el personalismo se debe remitir siempre inevitablemente a ste.
La mediacin del personalismo tiende a resolver el humanismo social en humanismo
integral que tenga en debida cuenta, es decir, sin contraponerlas, las perspectivas
abiertas unilateralmente sobre la libertad (individual y social) por el materialismo y por el
espiritualismo.
Gabriel Marcel (1889-1973) aora una unidad endmica entre hombre-naturaleza,
cuando el hombre participaba en el misterio de las cosas, del cielo y de la tierra, y de
Dios. En las nostalgias marcelianas hay la voluntad de salvar la unidad del hombre,
que, en definitiva, se traduce en un rechazo de la ciencia, dado que Marcel considera
que la ciencia se basa en presupuestos que implican una separacin dicotmica de yomundo.
El compromiso pedaggico en el personalismo marceliano, mientras mantiene la
recuperacin de la unidad del hombre y defiende la presencia absoluta para que la
experiencia sea restituida a la totalidad originaria, al mismo tiempo, de manera
contradictoria, asume un antitecnicismo radical.
El personalismo, al mediar la tensin entre lo individual y lo social, se percibe contra las
reducciones marxistas elevando a principio la trascendencia y sustrayndola a la crtica
destructiva de los partidarios de lo social; contra la interiorizacin subjetivista, defiende
el valor irrenunciable de lo vivido sustrayndolo a la crtica del colectivismo.
233
234
235
236
determinantes
de
la
conducta
(determinantes
intencionados
238
(teora de las presiones innatas), Mowrer (teora del aprendizaje de la solucin y del
signo) y Sears (teora de las unidades didicas).
Entre las estructuralistas, adems de la gestaltalista, est la de J. Piaget tpica por sus
nociones de funciones invariantes y estructuras, las cuales nos brindan requisitos para
comprender la explicacin del aprendizaje como una cadena de procesos gratificantes
que nos hace asimilar el medio en interaccin constante hombre-ambiente. La
constatacin del cambio en las estructuras mentales le permiti establecer una serie de
periodos y etapas, que el hombre en evolucin ha de recorrer, muy vinculadas con la
asimilacin ambiental propia del aprendizaje.
2.5.7. NUEVO ENFOQUE PEDAGGICO.
Hombre, persona en proceso de liberacin, ser que no se constituye en opresor, sino
que se esfuerza por estudiar y alcanzar la tarea humanista e histrica de liberarse a s
mismo y liberar a los opresores. (Freire).
En 1956 Gregory Bateson, en colaboracin con John Weakland, Jay Haley y Don
Jackson public un trabajo llamado "Hacia una teora de la esquizofrenia"; en este texto,
el equipo de Bateson present una aproximacin terica al problema de la
esquizofrenia en la que desplazaba el foco de atencin de las explicaciones en trminos
de etiologa (centradas en la psique o mente del enfermo) al mbito de la comunicacin
interpersonal.
Bateson adopta esta postura para entender la manera en que el llamado
"esquizofrnico" creaba y mantena su muy particular relacin con l mismo y con los
dems. Este modo de conceptualizar lo que hasta entonces se consideraba "la
patologa mental" supuso una va de gran importancia para el trabajo clnico y en
especial para el campo de la terapia familiar. Al intentar dar explicacin del trastorno
esquizofrnico, Bateson dio un giro epistemolgico y pas, del modelo filosfico de la
conciencia, al modelo de la informacin o ciberntica para generar una serie de
239
implicaciones que marcaban una lnea de diferencias respecto del modelo tradicional
con una mente psique dentro del trabajo clnico.
Posteriormente, Laurence Viennot (1976), con estudios rigurosos, atrajo la atencin
sobre el problema de la enseanza/aprendizaje que cuestionaba la efectividad de la
enseanza all donde los resultados parecan muy positivos. Pues los alumnos no slo
terminaban sus estudios sin saber resolver problemas y sin una imagen correcta del
trabajo cientfico, sino que la inmensa mayora de ellos ni siquiera haba logrado
comprender el significado de los conceptos cientficos ms bsicos, a pesar de una
enseanza reiterada. Relevante fue el hecho de que esos errores no constituan
simples olvidos o equivocaciones momentneas, sino que se expresaban como ideas
muy seguras y persistentes, afectando de forma similar a alumnos de distintos pases y
niveles (incluyendo a un porcentaje significativo de profesores).
Las investigaciones sobre errores conceptuales condujeron a distintos autores a
verificar la hiptesis ms plausible de la existencia, en los nios, de ideas sobre temas
cientficos previas al aprendizaje escolar y que fueron designadas como teoras
ingenuas (Caramazza et al 1981), ciencia de los nios (Gilbert et Al 1982; Osborne y
Wittrock 1983), esquemas conceptuales alternativos (Driver y Easley 1978),
representaciones (Giordan 1985), etc, etc.
Aunque el inters por las preconcepciones es reciente, existen precedentes que
llamaron la atencin sobre la "prehistoria del aprendizaje" (Vigotsky 1973) o se refirieron
al hecho de que, a menudo, "se conoce contra un conocimiento anterior" (Bachelard
1938). Sin olvidar los trabajos de Piaget (1971), que plantean el rastreo del origen
psicolgico de las nociones hasta sus estadios precientficos, o de Ausubel (1978),
quien afirma: "si yo tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un slo principio,
enunciara este: avergese lo que el alumno ya sabe y ensese consecuentemente".
Estudios realizados en campos diversos, como la mecnica (McDermott 1984),
coinciden en la caracterizacin de esos conocimientos previos:
240
en un tiempo menor, siendo los tiempos inversamente proporcionales a los pesos. As,
si un peso es doble de otro, tardar la mitad de tiempo en realizar un movimiento dado"
(De Caelo). Y esta es la metodologa que lleva a los alumnos (e incluso a estudiantes
universitarios y profesores en formacin) a afirmar que "un cuerpo con doble masa que
otro caer en la mitad de tiempo que este". As podramos decir que la distincin, entre
el pensamiento infantil y el pensamiento pre-cientfico de los adultos, es slo de grado,
no categrica: el paradigma aristotlico, sin duda, es ms elaborado y coherente que
los esquemas conceptuales de los alumnos, pero ambos se basan en "evidencias de
sentido comn" (Gil y Carrascosa 1985; Hashweh 1986).
A partir del 70, el intelectual se inquieta y J. Rubio Carracedo manifiesta: la
incorporacin del futuro al proyecto humano es una conquista de la ciencia moderna, al
hacer posible otro factor esencial: no basta prever, sino prever para actuar. Es decir,
prever para proveer. El futuro se hace ahora dimensin humana, algo a prospectar,
explorar, colonizar. La previsin supone un cierto determinismo, pero proveer hace
intervenir la libertad, esto es, la accin humana para configurar el porvenir.
Verdaderamente, slo el hombre actual siente el futuro como dimensin humana a
construir (El futuro, nueva dimensin humana, en Arbor, 1973).
Se dice que el profesor del 2000 ha de estar adornado de las siguientes cualidades: ser
ingeniero de la comunicacin, capaz de elaborar nuevos mtodos de autoaprendizaje;
ser consejero del aprendizaje libre, independiente de controles e inspecciones, dotado
de capacidad para la empata y la comunicacin; abierto a todas las innovaciones
cientficas y pedaggicas para integrarlas inmediatamente en su tarea. Ya Claparde
(1873-1940) involucraba la vida en la educacin, pero no para decir que es una
preparacin para la vida, sino que es vida, porque la vida se vive en el presente, y ste
no debe sacrificarse al futuro... La educacin tiene por objeto dilatar la vida presente,
hacerla ms llena, ms intensa, ms rica, ms fecunda. No se puede preparar para la
vida, no se puede ms que vivirla (La educacin funcional, La lectura, 1932).
Y hoy, el nuevo enfoque pretende reivindicar aquellos pronsticos haciendo que la
pedagoga oriente al educando a fin de que, en lugar de dar respuestas memorsticas,
243
pueda dar el salto cualitativo a formular preguntas, a discutir, disentir y polemizar los
cuestionamientos del hecho en s. Este modelo:
1) permite la multiplicidad de conceptos frente a un solo fenmeno,
2) establece un pensamiento individual y lo socializa,
3) retroalimenta el pensamiento basado en otras conceptualizaciones surgidas de la
diversidad de formas de ver el fenmeno, abstraerlo y formalizar su propia
hiptesis al respecto.
Por tanto, asumir nuevas alternativas de trabajo educativo es nuestra tarea, y, cambiar
los viejos esquemas es el reto. Modernizar y proyectar nuestro pensamiento, con miras
a alcanzar logros significativos, nos permitir acercarnos a la excelencia acadmica.
La actividad humana debe ser siempre orientada y productiva, para ser considerada
testimonio del valor del hombre: con mayor razn vale esto para el nio, puesto que,
afirma Mara Montessori (1870-1952) cada minuto que transcurre es precioso para l, al
representar un pasaje de un nivel inferior a otro superior. Dado que las experiencias
afectan al desarrollo de las estructuras fisiolgicas y neurolgicas, y al hacerlo definen
la esfera y forma de la conducta disponible. Entiende que el trabajo sustituye
resueltamente al juego tambin en la edad infantil.
Segn M. Carretero se puede decir que el constructivismo es la idea que mantiene que
el individuo (en sus aspectos cognitivos-sociales y afectivos) no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin
entre esos dos factores. (Constructivismo y educacin, 1993).
Por tanto, los principios de aprendizaje constructivista son:
a. El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
244
245
246
247
248
Todo lo precedente nos lleva a considerar que, en el contexto escolar, hay bsicamente
cuatro tipos de propsitos para la comprensin de textos:
1. 1 Leer para encontrar informacin (especfica o general).
2. 2 Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etc.).
3. 3 Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (por ejemplo, para
actividades de evaluacin).
4. 4 Leer comprendiendo para aprender.
Ello significa que las actividades autorreguladoras deben estar presentes en todo
momento para poder seleccionar y aplicar eficazmente las estrategias de lectura. Pues,
segn entienden Paris, Wasik y Turner (1991), lo ms importante no es que los alumnos
posean un amplio repertorio de estrategias, sino que sepan utilizarlo eficazmente segn
algn propsito determinado. Y esto es posible cuando se han desarrollado las
habilidades metacognitivas y autorreguladoras necesarias para poder hacerlo. As
podemos ubicar los distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo con el
249
como objetivo explcito provocar en los alumnos cambios conceptuales. As. para Driver
(1986), la secuencia de actividades incluira:
q la identificacin y clarificacin de las ideas que ya poseen los alumnos;
q la puesta en cuestin de las ideas de los estudiantes a travs del uso de
contraejemplos;
q la introduccin de nuevos conceptos, bien mediante "torbellino de ideas" de
los alumnos, o por presentacin explcita del profesor, o a travs de los
materiales de instruccin;
q proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar las nuevas ideas y
hacer as que adquieran confianza en las mismas.
Hasta qu punto estas orientaciones son realmente efectivas? Algunos resultados
experimentales (Hewson 1989) sugieren que las estrategias de enseanza basadas en
el modelo de cambio conceptual producen la adquisicin de conocimientos cientficos
ms eficazmente que la estrategia habitual de transmisin/ recepcin. La atencin a las
ideas previas de los alumnos y la orientacin del aprendizaje tendente a hacer posible
el cambio conceptual aparecen hoy como adquisiciones relevantes de la didctica de
las ciencias, a la vez tericamente fundamentadas y apoyadas por evidencia
experimental. Pese a ello, algunos autores han constatado que ciertas concepciones
alternativas son resistentes a la instruccin, incluso cuando sta est orientada
explcitamente a producir el cambio conceptual (Fredette y Lochhead 1981; Engel y
Driver 1986; Shuell 1987; White y Gunstone 1989). En alguna ocasin se ha sealado
que el cambio conceptual conseguido es ms aparente que real, como lo muestra el
hecho de que al poco tiempo vuelvan a reaparecer las concepciones que se crean
superadas (Hewson 1989). Ello nos indica la necesidad de profundizar en el modelo de
aprendizaje de las ciencias, teniendo en cuenta otros aspectos adems de la existencia
de preconcepciones. Pues se precisa aqu el modelo de aprendizaje de las ciencias
como investigacin, utilizando una metfora que ve en los alumnos a "investigadores
noveles" y en el profesor a un "director de investigaciones" en campos en los que es
experto.
252
conocimientos por los alumnos (Gil 1982). Como sealan Driver y Oldham (1986),
quizs la ms importante implicacin del modelo constructivista en el diseo del
curriculum sea "concebir el curriculum no como un conjunto de conocimientos y
habilidades, sino como el programa de actividades a travs de las cuales dichos
conocimientos y habilidades pueden ser construidos y adquiridos". La elaboracin de
estos programas de actividades constituye hoy uno de los mayores retos de la
innovacin en la enseanza de las ciencias.
En el nuevo enfoque la evaluacin es "formativa" (Novak 1982; Coll 1987) es
consubstancial con cualquier tarea con aspiracin cientfica y debe formar parte del
proceso de aprendizaje de las ciencias. Se trata de concebir y utilizar la evaluacin
como instrumento de aprendizaje que permita suministrar retroalimentacin adecuada a
los alumnos... y al propio profesor, contribuyendo a la mejora del aprendizaje. Para que
la evaluacin se convierta en un instrumento de aprendizaje sus caractersticas deben
ser:
1) Ser percibida como ayuda real por el profesor y los alumnos y ser generadora de
expectativas positivas. El profesor ha de lograr que alumnos descubran el inters por el
progreso a travs de un trabajo adecuado para alcanzar los logros deseados. Se
precisa un esfuerzo especial para que los alumnos tengan la seguridad de que pueden
hacer bien las cosas. Conviene una planificacin muy cuidadosa de los inicios del
curso, revisando cuidadosamente los pre-requisitos (para no convertirse en obstculo),
planteando tareas simples, etc. Ser consciente de que unos primeros resultados
negativos no slo generan expectativas negativas en muchos profesores que
"condenan" literalmente a los alumnos implicados, sino que para los alumnos
constituyen un refuerzo negativo que les induce a abandonar, a adoptar actitud de
rechazo y de mnimo esfuerzo. Lo cual debe evitarse con todo tipo de ayuda,
manifestando que los resultados "negativos" no son tales, sino que sirven para detectar
las insuficiencias a cubrir, siguiendo una retroalimentacin con la ayuda de
compaeros, etc, y realizando nuevas pruebas que muestren los progresos
conseguidos. Se puede pensar que ello se traduce en prdida de tiempo que
perjudicara a los alumnos bien preparados cuyo derecho es aprender. Pero, en
254
realidad, sucede todo lo contrario: la aparente prdida de tiempo permite romper con la
rmora que supone la existencia de un ncleo de alumnos que "no siguen". Se produce
as un progreso global favorable tambin para los alumnos mejor preparados. Todo
esto, por supuesto, debe ser explicitado para evitar inquietudes y tensiones
innecesarias y transmitir, en definitiva, expectativas positivas a todos los alumnos.
2) Jugar una funcin de instrumento de aprendizaje en todos los aspectos (conceptual,
procedimental y actitudinal) del aprendizaje de las ciencias, rompiendo la habitual
reduccin a la rememoracin repetitiva de los "conocimientos tericos" y su aplicacin
igualmente repetitiva a ejercicios de lpiz y papel. Se trata de ajustar la evaluacin (el
seguimiento y la retroalimentacin) a las finalidades y prioridades establecidas para el
aprendizaje de las ciencias. Sin caer en taxonomas muy pormenorizadas de objetivos
operativos (Bloom, Hastings y Madaus 1975) (expresin de orientaciones conductistas
hoy claramente en retroceso [Gimeno 1982]) es necesario tener presente los grandes
objetivos de la educacin cientfica y los obstculos a superar (Martinand 1986) para
hacer posible los cambios conceptuales, metodolgicos y actitudinales que esa
educacin entraa.
Es necesario ampliar la evaluacin ms all de lo que supone la actividad individual de
los alumnos: de evaluacin de aspectos como el clima de la clase, el funcionamiento de
los pequeos grupos, las intervenciones del profesor, etc, contribuye a superar la
concepcin de la evaluacin como simple enjuiciamiento de los alumnos y hacer sentir
que realmente se trata del seguimiento de una tarea colectiva para incidir positivamente
en la misma.
La evaluacin, como algo necesario para alcanzar los objetivos asumidos, es favorable
si se evala aspectos distintos de la actividad individual, si se valora todo cuanto los
alumnos hacen (desde un pster confeccionado en equipo al cuaderno personal de
clase...), adems de los resultados de las pruebas, y si los alumnos participan en la
regulacin de su propio proceso de aprendizaje (Linn 1987; Baird 1988) dndoles
oportunidad de reconocer y valorar sus avances, de rectificar sus ideas iniciales, de
aceptar el error como inevitable en el proceso de construccin de conocimientos. Ello
255
no quiere decir que se d menos importancia a los conocimientos y destrezas que cada
alumno ha de adquirir: por el contrario, se trata de favorecer al mximo dicha
adquisicin; se evalan aspectos como el clima del aula o el funcionamiento de los
pequeos grupos, no para esconder lo que cada alumno ha logrado aprender, sino para
favorecer el progreso de todos y cada uno de los alumnos, que han de tener ocasin de
percibir su avance personal.
3. Lograr que la gran mayora consiga hacer bien lo programado, es decir, incidir
positivamente en el proceso de aprendizaje, pues se trata de evaluar todo el proceso y
no de valoraciones terminales. Ello no supone parcializar la evaluacin realizando
pruebas tras perodos ms breves de aprendizaje para terminar obteniendo una nota
por acumulacin (Satterly y Swann 1988) sino, integrar las actividades evaluadoras, a lo
largo del proceso, con el fin de incidir positivamente en el mismo, dando la
retroalimentacin adecuada y adoptando las medidas correctoras necesarias (Colombo,
Pesa y Salinas 1986).
Es cierto que cinco pruebas, aunque tengan un carcter terminal es mejor que una sola
al final del curso. En efecto, a menudo la materia evaluada ya no vuelve a ser tratada,
por lo que los alumnos que superaron las pruebas pueden llegar al final del curso
habiendo olvidado prcticamente todo lo que estudiaron, teniendo conocimientos
incluso ms escasos que quienes fracasaron inicialmente y se vieron obligados a
revisar por su cuenta. As se acenta la impresin de que no se estudian las cosas para
adquirir unos conocimientos tiles e interesantes, sino para pasar unas pruebas. Es
importante a este respecto ser conscientes de las leyes del olvido y planificar
revisiones/ profundizaciones de aquello que se considere realmente importante.
Adems, es necesario que el profesor de aula y el tutor, conozca cul es la forma de
aprender de sus alumnos en las condiciones que plantea realmente la prctica
educativa en las aulas. No obstante, resulta complicado ponerse de cuerdo, como as lo
ponen de manifiesto las discrepancias en este campo entre distintos autores (Entwistle,
1979; Riggs, 1979; Marton, 1984; Kolb, 1984; Selmes, 1987; Schmeck, 1988;
Sternberg, 1990; Monereo, 1996) sobre los elementos y variables que se deben tener
256
BIBLIOGRAFA
1. Abarca Fernndez Ramn, Filosofa: Vida de la Universidad, Ed. El Alva, Arequipa,
1997.
2. Abarca Fernndez Ramn, Vocabulario del nuevo enfoque pedaggico, Ed. Abedul,
Lima, 2000.
3. Abarca Fernndez Ramn, Vocabulario filosfico cientfico, Ed. Akuarella, Arequipa,
1996.
4. Arce Alan, Pedagoga, Teora de la educacin, Ed. Abedul, Lima, 1999.
5. Calero Prez Mavilo, Historia de la educacin peruana, Ed. San Marcos, Lima, 1999.
6. Capella Riera Jorge, Educacin: Planteamientos para la formulacin de una teora, Ed.
Zapata Santillana, Lima, 1983
7. Carretero M. , Constructivismo y educacin, Ed. Edelvives, Zaragoza, 1993
8. Casanova Elsa M., Para comprender las ciencias de la educacin, Ed. Verbo Divino,
Pamplona, 1991.
9. Dietrich TH., Pedagoga socialista, Ed. Sgueme, Salamanca, 1976
10. Enciclopedia de la Educacin, Distribuido por enrique Cappelletti, Representaciones
Editoriales, Lima, 1980
11. Fermoso Estbanez Paciano, Teora de la educacin, Ed. Trillas, Mxico, 1997.
12. Ferrire Adolphe, Problemas de la educacin nueva, Ed. Zero, Madrid, 1972.
13. Ferrire Adolphe, La educacin autnoma, Ed. F. Beltrn, Madrid, 1926
14. Flores dArcais y otros, Diccionario de Ciencias de la Educacin, Ediciones Paulinas,
Madrid, 1990.
15. Freinet Celestn, Las enfermedades escolares, Ed. Laila, Barcelona, 1972
16. Freinet Celestn, Por una escuela del pueblo, Ed. Fontanella, Barcelona, 1972
17. Freinet Celestn, La educacin moral y cvica, Ed. Laila, Barcelona, 1972
257
18. Freinet Celestn, Elise, Nacimiento de una pedagoga popular, Ed. Laila, Barcelona, 1975.
19. Garca Dvila Jos Filadelfo y otros, Enciclopedia de la educacin, 6 volmenes,
Ediciones Nauta S.A., Barcelona, 1980.
20. Herbert E. L., y G. Ferry, Pedagoga y Psicologa de los grupos, Ed. Nova Terra,
Barcelona, 1973
21. Makarenko A. S., Banderas en las torres, Ed. Planeta, Barcelona, 1970
22. Makarenko A. S., Poema pedaggico, Ed. Planeta, Barcelona, 1967
23. Moore T. W., Introduccin a al Filosofa de la educacin, Ed. Trillas, Mxico, 1996.
24. Morando Dante, Pedagoga Historia crtica del problema educativo, Ed. Luis Miracle
S.A., Barcelona, 1968.
25. Nelly A. S., Maestros problema, Ed. Mexicanos Unidos, Mxico, 1975.
26. Nelly A. S., Summerhill, Ed. FCE, Mxico, 1974
27. Nelly A. S., Corazones, no slo cabezas en la escuela, Ed. Mexicanos Unidos, Mxico,
1975
28. Roeders Paul, Aprendiendo juntos, Ed. Walkiria, Lima, 1995.
29. Capella Riera Jorge y Guillermo Snchez Moreno Izaguirre, Aprendizaje y
Constructivismo, Ediciones Massey and Vanier, Lima, 1999.
30. Corzo Jos Luis, Educar(nos) en tiempos de crisis, Editorial CCS, Madrid, 1996.
31. Mardones Mara Jos, Desafos para recrear la escuela, Ed. PPC, Madrid, 1997.
32. Morales Pedro, La relacin profesor alumno en el aula, Ed. PPC, Madrid, 1998.
33. Rogers Carl y G. Marian Kinget, Psicoterapia y relaciones humanas, Ed. Alfaguara,
Madrid, 1971
34. Rogers Carl, El proceso de convertirse en persona, Ed. Paids, Buenos Aires, 1972
35. Rogers Carl, Grupos de encuentro, Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 1973
36. Rogers Carl, Libertad y creatividad en la educacin, Ed. Paidos, Buenos Aires, 1975
37. Rogers Carl, Psicologa centrada en el cliente, Ed. Paidos, Buenos Aires, 1972
38. Rosa Prez Elas Castilla, Teora e la educacin, Ed. San Marcos, Lima.
39. Rosel P., Teora de las corrientes educativa, Ed. Promocin Cultural, Barcelona, 1974
40. Zabalza Miguel A., Diseo y desarrollo curricular, Ed. Narcea S.A., Madrid, 1995.
258