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Cuando se termina la clase de matemticas y se entrevista a estos nios
individualmente, la mayora dice sin embargo que el 1 en 16 significa uno.
Hemos entrevistado a cientos de nios entre primer y tercer curso, y
los maestros siempre se quedan asombrados cuando se enteran de que los
nios haban dicho que el 1 en 16 significa uno. Describiremos nuestra entrevista de tal manera que el maestro pueda utilizar el mismo procedimiento cuando entreviste a los alumnos de otro maestro. Y sugerimos que no
sea el maestro quien entreviste a sus propios alumnos porque el nio tiende a dar la respuesta que su maestro espera.
LA ENTREVISTA
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el nio dice que en la tarjeta pone diecisis, se le pide que cuente diecisis fichas. El entrevistador entonces marca con un crculo a lpiz el 6 de
16 y pregunta, Qu significa esta parte (el 6)? Podras mostrarme con
las fichas lo que significa esta parte (el 6)? Los nios de primero y de segundo no manifiestan ninguna dificultad hasta este momento de la entrevista.
El entrevistador entonces encierra en un crculo el 1 de 16 y pregunta
Y esta parte (el 1)? Podras mostrarme con las fichas lo que significa esta
parte (el 1)? (Debe mantenerse el trmino esta parte; evitando usar cualquier otra palabra.) Casi todos los nios de primero y segundo responden
mostrando una sola ficha, a pesar de las horas de instruccin que han recibido acerca del valor posicional.
El entrevistador contina indagando: Me mostraste todas estas fichas
(sealando las diecisis fichas) para este nmero (encerrando el 16 en la tarjeta)... y stas (sealando seis fichas) para esta parte (encerrando el seis en
la tarjeta)... y esta ficha (sealando) para esta parte (encerrando el uno en
la tarjeta). Qu pasa con las fichas que quedan (sealando las nueve o diez
fichas que no se usaron para mostrar las dos partes en la tarjeta)? Tiene
que ser as, o hay algo raro aqu? Unos pocos nios dicen que hay algo
raro, pero la mayora dicen que no ven nada malo en lo que han dicho.
La proporcin de nios que dicen que el 1 significa diez es generalmente del O % al final del primer curso, de 33 % al final de tercero, y de 50 %
al final del cuarto curso. Sin embargo, al mostrar diez fichas para indicar
que el 1 significa diez, muchos nios incluyen las seis fichas que usaron
para explicar el significado de 6.
Por qu no entienden los nios en la escuela primaria el valor posicional? La respuesta a esta pregunta es complicada, y ser ms fcil de explicar despus de haber presentado una manera nueva de ensear el valor del
lugar y la adicin de dos columnas en el segundo curso, basada en la teora
de Jean Piaget. Este mtodo, desarrollado en la Escuela de Hall-Kent cerca
de Birmingham, Alabama, produjo al final del segundo ario una mejor comprensin del valor posicional que el mtodo tradicional del texto. El 66 %
de los nios dijeron que el 1 en 16 significaba diez al final del ario escolar
1987, y el 74 % dijeron que el 5 en 54 significaba cincuenta. Estos porcentajes son ms altos de los que normalmente se encuentran al final de cuarto
curso con la instruccin tradicional. (Huelga decir que no se incluy la enseanza del tem de la prueba, y que a los nios nunca se les ense a que
hicieran grupos de diez objetos. La educacin en matemticas de estos nios de segundo, consisti en juegos en preescolar y en primer curso y en
juegos y discusiones en segundo curso, sin textos ni libros de trabajo.)
Una manera de ensear el valor posicional y la adicin de dos
columnas
Lo esencial de nuestro mtodo de enseanza basado en la teora de Piaget, es fomentar el propio pensamiento natural de los nios y alentarles a
intercambiar puntos de vista. Dos comentarios preliminares son necesarios.
Primero, a nuestros nios de segundo curso nunca se les ense el valor posicional ni la adicin de dos columnas cuando estaban en el primer
curso. Numerosas investigaciones han mostrado que difcilmente los nios
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de este nivel entienden el valor posicional (Bednarz y Janvier, 1982; Brun,
Giossi y Henriques, 1984; C. Kamii, 1985; M. Kamii 1980; Ross, 1986).
Los nios de primero entienden 16 como 16 unidades (y no como 1 decena y 6 unidades).
Segundo, nunca enseamos el valor posicional aparte de la adicin u
otra operacin. Por razones que en breve aclararemos, nunca usamos objetos tales como palillos amarrados en paquetes en conjuntos de diez ni les
pedimos a los nios que hagan crculos en los dibujos que hay en una pgina para mostrar cuntas decenas y unidades estn representadas.
Hemos estado muy influenciados por Madell (1985), que afirmaba que
cuando se anima a los nios a hacer adicin de dos columnas a su propia
manera natural, universalmente proceden de izquierda a derecha. Por
ejemplo, en el caso de
36
+46
deca lo siguiente (p. 21):
Invariablemente, en un ejercicio como ste, los nios de siete y ocho aos
primero computan las decenas. Los detalles varan:
a) Algunos escribirn realmente un 7 en la columna de las decenas antes
de mirar a la de las unidades. Estos nios vuelven atrs y borran.
b) Otros, habiendo obtenido 7 como la suma de 3 y 4, no escriben el
7 antes de controlar la columna de las unidades para ver si contiene otro diez.
c) Algunos de los estudiantes ms aventajados controlan primero la columna de las unidades. Cuando observan (habitualmente por estimacin) que
hay ms de diez unidades en la columna de las unidades, vuelven a sumar
las decenas y escriben 8 antes de volver a las unidades y al ltimo detalle del
clculo.
Este ltimo proceso es lo ms cerca que llegan los nios por s solos al
procedimiento estndar de derecha a izquierda. Aun para la adicin de nmeros de 3 y 4 cifras, donde un proceso de derecha a izquierda parecera
ms eficaz, los nios invariablemente prefieren la otra direccin.
10
+12
8
+7
8
7
5
2
+5
38
+29
30
por ejemplo, un nio puede decir, He restado dos de siete para hacer
diez, y el maestro escribe -2 como sigue:
8
+7-2
y10
+1 5
El siguiente nio puede decir, Siete ms siete son catorce, as que uno
ms tiene que ser quince. El maestro sigue y pregunta, Alguien lo ha
hecho de una manera diferente? hasta que se agotan todas las posibilidades que los nios han encontrado.
As se alienta a los nios a inventar todo tipo de caminos y a estar o
no de acuerdo entre s. Nunca decimos que una manera es mejor que otra,
mientras tenga sentido, y cada nio es libre de adoptar la manera que sea
mejor para l o para ella.
Con ejercicios tales como
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+46
todos nuestros nios prefieren comenzar con las decenas tal y como sostiene Madell. La mayora dice algo del estilo de:
Treinta y cuarenta son setenta. (El maestro escribe 70 en un lado de
la pizarra, o en cualquier sitio, como un instrumento de apoyo a la memoria.)
Seis y seis son doce. (El maestro escribe 12 otra vez en un lado.)
Quita diez del doce y ponlo en el setenta, y son ochenta. [El maestro
borra el 1 de 12 y cambia el 7 (de 70) a 8.]
Y dos ms dos son ochenta y dos. (El maestro escribe 82 debajo del
ejercicio.)
Cuando un nio dice, Tres y cuatro son setenta, los nios o levantan
la mano o gritan, No es verdad dependiendo de la regla convenida. Al
principio del ario sin embargo, el maestro es el nico que dice, Crea que
tres y cuatro eran siete. Cmo sacaste setenta? (El maestro tiene cuidado
en no ser la autoridad omnisciente que declara lo que es correcto y lo que
es un error. El slo est o no de acuerdo y trata de exponer otro punto de
vista a partir de una base de igualdad.)
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DIFERENCIAS CON LA INSTRUCCION TRADICIONAL
Nuestra manera de ensear el valor posicional y la adicin de dos columnas difiere de la instruccin tradicional en los tres siguientes aspectos.
Enumeraremos primero las diferencias y luego las explicaremos.
1. No enseamos el valor posicional como una actividad separada con
vistas a preparar a los nios para la adicin de dos columnas.
2. No enseamos ningn procedimiento ni algoritmo para la adicin
de dos columnas y, en vez de esto, alentamos a los nios a inventar muchas maneras diferentes.
3. Animamos a los nios a expresar su acuerdo o desacuerdo entre s
y a adoptar las ideas que tienen sentido para ellos.
1. No enseamos el valor posicional por separado porque para el final
del primer curso, todos los nios saben que 10 + 10 = 20, y parece mejor
animarles a emplear este conocimiento en ejercicios tales como 10 + 12,
20 + 20, 15 + 5, y 15 + 7. La instruccin tradicional del valor del lugar
con paquetes de palillos, cuadernillos de tareas, etc., no ayuda porque da
por sentado que el nmero y el valor del lugar pueden ser transmitidos al
nio desde fuera con materiales y dibujos tales como los que mostramos
en la figura 1.
FIGURA I
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por el nio: orden e inclusin jerrquica. La relacin de orden se muestra
en la figura 2 por la lnea que conecta los treinta y dos elementos, y la inclusin jerrquica se representa por los valos que indican la inclusin mental de uno en dos, dos en tres, etc. Este sistema de unidades es el de los
nmeros naturales que la mayora de los nios han construido por s solos
en el primer curso.
FIGURA 2
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FIGURA 3
Los sistemas de decenas y unidades que el nio impone sobre los objetos mostrados
en la figura 1(b)
adultos piensan en treinta y dos como treinta-y-dos, en vez de dos-ytreinta. Cuando se alienta a los nios a que inventen su propio procedimiento para resolver
32
+32
34
cios para que los nios puedan usar lo que ya saben y sean as capaces de
inventar maneras de manejar nuevas situaciones. Por ejemplo, si cambian
8
+7
a (8 + 2) + 5, el maestro puede poner
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+6
en la pizarra. Algunos nios vern el ejercicio como 30 + 5, mientras que
otros lo pueden cambiar en 20 + (9 + 1) + 5. Los juegos que realizan en
primer curso, tales como Decenas y Decenas con Barajas C. Kamii,
1985, pp. 151-53), refuerzan su tendencia natural a pensar en trminos de
decenas.
A los maestros les resulta difcil y fatigoso tratar de entender el pensamiento de los nios. Pero tambin puede ser gratificante en la medida en
que aquellos nios a los que se ha alentado a buscar el sentido cuando realizan una suma, se encontrarn con una buena base para inventar y desarrollar sus propias vas de resolver ejercicios tales como 33 15 y 8 X 23.
En un libro titulado Young children continue to reinvent arithmetic
(ed. cast. El nio reinventa la aritmtica II, en prensa) exponemos con detalle los juegos utilizados.
Referencias
N.
BEDARZ,
BURN, J.;
Glossl, J. M. y HENRIQUES, A. (1984). A Propos de l'Ecriture Decimale (Concerning decimal writing). Math-ecole (publicado en Ginebra, Suiza) 23, (112), 2-11.
KAMII, C. (1986). Place Value: An Explanation of lis Difficulty and Educational Implications for the Primary Grades. Journal of Research in Childhood Education, 1 (agosto),
75-86.
KAMII, C. Young Children Continue to Reinvent Arithmetic, 2nd Grade. Nueva York: Teachers College Press, 1990, Madrid: Visor Aprendizaje (en prep.)
KAMII, C. (1985). Young Children Reinvent Arithmetic. Nueva York: Teachers College Press,
1985 (Trad. cast. Madrid: Visor Aprendizaje, 1986)
KAMII, M. (1982). Children's Graphic Representation of Numerical Concepts: A Developmental Study. Tesis doctoral. Harvard University, 1982. Dissertation Abstracts Internatio-
nal, 43.
KAMII, M. (1980). Place Value: Children's Efforts to Find a Correspondence Between Digits
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La enseanza del valor posicional y de la adicin
en dos columnas. C. Kamii y L. Joseph.
CL&E, 1990, 6, pp. 27-35
Datos sobre el autor: Constance Kamii es una conocida defensora de la posibilidad
de implementar principios didcticos a partir de la teora de Jean Piaget. Lleva varios
aos trabajando en enseanza preescolar y primaria, y sus ltimas publicaciones versan sobre el aprendizaje de las matemticas elementales.
Direccin: The University of Alabama at Birmingham, School of Education, Department of Curriculum and Instruction. UAB, Birmingham, Alabama 35294 USA.
Artculo original: Teaching place value and double-column addition. Arithmetic
Teacher, 1988, vol. 35. Febrero, 48-52. Traduccin de Steven Kozlow.