Faculdade Aldeia de Carapicuba

Ludopedagogia

O ldico como instrumento pedaggico

Eliane Petov

So Bernardo do Campo
2016

Eliane Petov

O ldico como instrumento pedaggico

Monografia apresentada como exigncia

para obteno do grau de Especializao
em Ludopedagogia da Faculdade Aldeia
de Carapicuba.

Orientador: Fernando Magalhes

So Bernardo do Campo
2016

RESUMO

Este trabalho teve por objetivo descrever as contribuies do brincar para o

desenvolvimento da identidade da criana. De natureza qualitativa, quanto ao seu
objetivo a pesquisa foi descritiva, utilizando como procedimento tcnico a pesquisa
bibliogrfica e documental. Tomou-se como base o Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil (1998) e autores de referncia no tema. Foi possvel
constatar que os estudiosos pesquisados entendem o brincar como uma importante
ferramenta pedaggica da educao infantil, que oferece grande contribuio para o
desenvolvimento da criana, favorecendo a criatividade, aproximando a fantasia dos
fatos da vida real e contribuindo para a construo de sua identidade.
Palavras-chave: Brincar; Construo da identidade; Educao infantil

ABSTRACT

This study aimed to describe the contributions of play to the development of the
child's identity. Qualitative in nature, according to the classification of Gil (2007) as its
objective, the research was descriptive. Was used as a technical procedure
bibliographic research, based on the National Curriculum for Early Childhood
Education (1998) and authors such as Bruno Bettelheim, Vera Barros de Oliveira,
among other scholars. It was concluded that the play is an important educational tool
in early childhood education, offers a great contribution to the development of the
child, fosters creativity, fantasy approaches the facts of real life and contributes to the
construction of their identity.
Keywords: Play, Construction of identity; childhood education

SUMRIO

1 INTRODUO ......................................................................................................... 5
2 O LUDICO ................................................................................................................ 8
2.1 O Ldico na histria da humanidade .................................................................. 8
2.2 A arte do ldico como incentivo pedaggico .................................................... 11
2.3 O ldico como estratgia de ensino ................................................................. 12
2.4 O papel do educador no ensino aprendizagem Ldico .................................... 19
3 FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL ........................................................ 20
3.1 O desenvolvimento motor infantil ..................................................................... 20
3.2 Formas de Comunicao ................................................................................. 22
3.3 Caracterizaes do beb de 0 a 2 anos segundo Jean Piaget ........................ 25
3.4 Teorias Psicossociais ....................................................................................... 26
3.5 Fases orais (do nascimento aos 2 anos) ......................................................... 26
3.6 Fase anal - 2 aos 3 anos de idade ................................................................... 27
3.6.1 Crises 1 - Confiana bsica versus Desconfiana Bsica do nascimento
a 12-18 meses .................................................................................................... 27
3.6.2 Crise 2 Autonomia versus Vergonha - 18 meses a 3 anos .................... 28
4 A IMPORTNCIA DA LUDICIDADE AO PROFISSIONAL DA EDUCAO. ......... 29
4.1 Sala de aulas para a construo de conhecimento. ......................................... 29
4.2 Os jogos como reforo do ensino aprendizagem. ............................................ 30
4.3 As vantagens da utilizao de jogos pedaggicos no ambiente escolar .......... 33
4.4 O Brincar para Educar e orientar limites .......................................................... 34
5 A PEDAGOGIA LUDICA E SEUS DESAFIOS ....................................................... 36
5.1 O Uso do Ldico na Pedagogia ....................................................................... 36
5.2 O pedagogo e a Ludicidade em sala de aulas ................................................. 38
5.3 O ensinar de forma ldica ................................................................................ 39
6 CONCLUSO ......................................................................................................... 42
REFERNCIAS ......................................................................................................... 44

1 INTRODUO

O presente trabalho do Ldico na educao infantil pode indicar o quanto se

faz necessrio o propsito de buscar uma maneira diferente de ensinar entrando no
universo infantil para que dele, o pedagogo, possa abstrair o criativo como
ferramenta de acesso do oferecer educao didtica de maneira suave, sem
modificar de forma bruta esse universo.
Esta investigao ser desenvolvida a partir de bases bibliogrficas de
algumas pesquisas j concretizadas que confirmam o efeito do trabalho pedaggico
por meio de jogos e brincadeiras, como eficaz ao desenvolvimento fsico, psicomotor
e psicolgico, alm de servir como uma soluo motivacional ao aprendizado.
Em todas as sociedades, reconhecido que a brincadeira faz parte da
infncia. A partir desse raciocnio, logo se nota que toda criana traz consigo, desde
o nascimento, o instinto e a curiosidade por diversas brincadeiras e jogos e
justamente por intermdio dessas atividades que comea a se relacionar com o meio
social e fsico em seu cotidiano, como uma maneira de expandir seus
conhecimentos, habilidades motoras, lingusticas e cognitivas dentre outras
necessrias ao convvio em sociedade. Nessa perspectiva, a escola deve considerar
o Ldico como companheiro e utiliz-lo largamente para operar no desenvolvimento
tambm pedaggico da criana.
Ao refletirmos a respeito do cotidiano em salas de aulas, logo nos damos
conta de que h um nmero significativo de alunos que encontram dificuldades de
aprender, o por este motivo so desmotivados aos estudos. Para que essa realidade
seja modificada, importante que haja modificaes nas praticas pedaggicas
tornando-as mais prazerosas e ativas.
Alm de ser um aliado que estimula a autonomia e autoconfiana das
crianas, o Ldico na educao infantil tambm proporcionar o desenvolvimento da
ateno, concentrao, linguagem dentre outros requisitos indispensveis ao
aprendizado, pois brincando que a criana inventa, aprende, descobre e, portanto,
aperfeioa suas habilidades. Desta maneira, a ludicidade se mostra importante ao
ser humano principalmente na primeira infncia e por sua vez, fazer jus a sua
aplicao por parte dos educadores na tarefa do ensinar.
Com essa medida, o professor pode exercitar a transmisso no somente

didtica, mas tambm a viso de mundo, nesse sentido, o estudioso Almeida

textualiza o seguinte:
A educao ldica uma ao inerente na criana e aparece
sempre como uma forma transacional em direo a algum
conhecimento, que se redefine na elaborao constante do
pensamento individual em permutaes constantes com o
pensamento coletivo (ALMEIDA, 1995, p.11).
importante tambm salientar que dever da educao, por meio de seus
mtodos, cultivar pessoas crticas e criadoras, que nomeiem, idealizem, exponham,
que estejam prontas no futuro, para arquitetar novas formas de disseminao do
conhecimento, e no simplesmente acatar algo que lhe imposto.
O mtodo pedaggico de forma ldica importante desde que seja praticado de
maneira controlada e utilizada de forma adequada. De acordo com Almeida (1994)
somente com o adequado preparo do educador em utilizar como ferramenta
pedaggica o ldico, que este alcanar seu sentido verdadeiro de funcionalidade.
Isso porque o educador deve propiciar o aprendizado de forma ldica de
modo apropriado, ou seja, permitindo que a criana adquira com esse mtodo,
conhecimentos e destrezas que favoream sua vida em sociedade.
Outro fator que deve ser lembrado, que a educao pedaggica est
vivenciando um momento histrico de transformao favorvel s reflexes de aes
que sejam fundamentais em relao s polticas pblicas voltadas para essa
finalidade. Isso pode ser notado ao observarmos que a cada dia vista com maior
ateno e cuidado a educao na primeira infncia, tratando desse tema enquanto
prioridade por parte dos governantes, bem como por organizaes da sociedade civil
e outros movimentos principalmente da rea pedaggica e outras voltadas ao
conhecimento, que de modo crescente, por entenderem que a educao infantil de
qualidade o que certamente pode ser no futuro da criana, a ponte necessria
formao absoluta do cidado enquanto individuo.
O problema de pesquisa do presente trabalho constitudo pelas seguintes
perguntas:
- Quais atividades educativas que podem ser consideradas ldicas?
- Quais as atividades ldicas que podem ser utilizadas na educao infantil que
propiciam o desenvolvimento da criana?
Na primeira hiptese acreditamos que por meio de contao de historia,

cantiga de roda, desenhos, leituras, danas, jogos que no visam competio,

brincadeiras livres e teatros com fantoches.
Nossa segunda hiptese de que a ao do brincar traz consigo uma
relevncia muito importante na construo do pensamento infantil pois justamente
a partir das brincadeiras e jogos que a criana revela sua condio visual, motora,
cognitiva e auditiva alm de tantas outras que propiciam sua entrada em outras
relaes sociais. O professor deve planejar sua aula para que o brincar no se torne
um passatempo, e sim um facilitador no processo da aprendizagem.
O objetivo do presente trabalho entender o que o ldico e sua contribuio na
educao infantil bem como discutir o ponto pedaggico vigente, no sentido do
desenvolvimento psicomotor da criana na escola e a importncia do ldico nesse
processo de desenvolvimento, tendo em vista que a criana levar consigo e em
suas relaes, a aprendizagem, mais especificamente a alfabetizao pedaggica
por toda sua existncia. Da, a responsabilidade de uma formao cuidadosa,
voltada no somente ao ambiente escolar frio, mas, sobretudo ao reconhecimento
da importncia do conhecimento para a vida.

2 O LUDICO

2.1 O Ldico na histria da humanidade

De acordo com o dicionrio Michaelis, o verbete ldico tem por significado tudo
aquilo em que se refere a jogos e brincadeiras (MICHAELIS, 2010). Essa palavra
tem origem no latim que significa locus, ou jogo. Assim, tanto o termo ldico quanto
jogo tem muita proximidade em seus significados, usadas recentemente em dilatada
escala nos colgios brasileiros. Entretanto, nem sempre foi dessa forma, a histria
da humanidade sugere que os jogos, mesmo estando sempre presentes nas mais
diversas atividades sociais, no foram sempre vistos como meios de educao
designados s crianas, pois at ento eram vistos mais como forma de
entretenimento, com destaque na distrao das sociedades como brincar. Esse
brincar o uso de brinquedos que tanto pode servir para divertimentos como
tambm a observao de conduta de quem brinca, incluindo jogos que so como
utenslios para uma finalidade objetiva.
A ao de jogar pode ser dita que to antiga quanto o prprio homem, isso
porque o ser humano sempre teve uma disposio ao ldico, melhor dizendo,
sempre teve um esprito voltado ao jogo, disputa e ao entretenimento.
A cogitao sobre a histria do ato ldico e a respeito da histria da criana,
bem como sua participao nesse ato em conjunto com a famlia e sociedade,
permitiu observar que alm de expandir noes das mais diversas a respeito da
importncia do ldico na formao humana, tambm agrega na edificao do
incremento pueril cognitivo, afetuoso e igualitrio.
Ao debruarmos em pesquisas pertinentes das mais diversas formas de
utilizar mtodos pedaggicos educacionais na histria humana, nota-se que h em
todo seu contexto a procura em administrar maneiras das mais diversas de ensinar.
Voltando na histria, no perodo da idade Mdia, o ldico era destinado
primeiramente aos homens, isso porque crianas e mulheres no eram tidas como
cidados, por esse motivo no participavam de aes organizadas pela e para a

sociedade. No entanto, em ocasies importantes, de festividades coletivas, o ldico

proporcionava a unio entre a sociedade (ARIS, 1981, p.55).
No entanto, na transio do perodo da Idade Media para a Moderna, o ldico,
foi deixando de ser corriqueiro em todas as faixas etrias e classes sociais porque
muitos adultos largaram a tradio dos jogos, no entanto, permaneceu como
atividade infantil, e participao dos indivduos em festividades no decorrer dos
tempos, o que fez com que fosse reconhecido como parte fundamental da formao
humana.
O termo brincar serve para designar o conjunto de atividades que se
assemelham entre si por seu carter ldico, as maneiras mais utilizadas de se
reportar atividade de brincar so jogos e brincadeiras e que podem ser definidas
de diferentes maneiras de acordo com a rea do conhecimento e tambm entre
teorias.
Em continuidade ao raciocnio da importncia da ludicidade na vida humana
desde antes do nascimento, ou seja, o ser humano desde sua concepo est
envolto aos movimentos e aes com que vem favorecer seu desenvolvimento
psicomotor como vimos no capitulo anterior.
Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade
e da autonomia. O fato da criana, desde muito cedo, poder se comunicar por meio
de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira, faz com
que ele desenvolva sua imaginao e nas brincadeiras que as crianas podem
desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a ateno, a imitao, a
memria,

imaginao.

Amadurecem

tambm

algumas

capacidades

de

socializao, por meio da interao e da utilizao e experimentao de regras e

papis sociais (PCN, 1998).
Para a criana, brincar viver. Esta uma afirmao bastante usada e,
certamente aceita. Poderamos dizer que todos os adultos, com maior ou menor
intensidade, acreditam que as crianas no vivem sem seus brinquedos. Para Craidy
e Kaercher:
O jeito de lidar, organizar, propor, respeitar e valorizar as
brincadeiras das crianas demonstra, atravs da histria da
infncia, o entendimento que se tem das crianas. O que se
observa ao longo desta narrativa que sempre existiram
formas, jeitos e instrumentos para se brincar, como por
exemplo: a bola roda de pena, os papagaios (pandorgas),
jogarem pedrinhas na gua (...) brinquedos e formas de brincar

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muito antigos (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.103).

O ldico, portanto, uma ao que vem se transformando entre vrios grupos
humanos nos diferentes perodos histricos e estgios do desenvolvimento.
A brincadeira um meio pelo qual a criana pode construir sua identidade, j que
se trata de um processo onde ela ir aprender conhecer e construir como ser
pertencente a um grupo. Isso envolve atividade, emoo, estabelecimento e ruptura
de laos e compreenso da dinmica que perpassa a ligao entre pessoas,
promovem aes onde h construo de significado, de indagao e transformao
do prprio significado, esta, funciona como estratgia para a construo da
individualidade e como indivduo na cultura que pertence. Segundo Craidy e
Kaercher:
A criana se expressa pelo ato ldico e atravs desse ato
que a infncia carrega consigo as brincadeiras. Elas perpetuam
e renovam a cultura infantil, desenvolvendo formas de
convivncia social, modificando-se e recebendo novos
contedos, a fim de se renovar a cada gerao. pelo brincar
e repetir a brincadeira que a criana saboreia a vitria da
aquisio de um novo saber fazer, incorporando-o a cada no
brincar (CRAIDY, KAERCHER, 2001, p. 103).
na ludicidade que a criana se manifesta com dados da realidade em forma
de fico, ela experimenta aes que percebem no seu meio, e medida que
cresce, vai incorporando a representao que faz da vida real, os conhecimentos
adquiridos, bem como sentimentos e desejos, adquirem mudanas cada vez mais
complexas do seu prprio conhecimento. A esse respeito Vygotsky textualiza o
seguinte:
A criao de uma situao imaginria no algo fortuito na
vida da criana, pelo contrrio, a primeira manifestao da
emancipao da criana em relao s restries situacionais.
O primeiro paradoxo contido no brinquedo que a criana
opera com um significado alienado numa situao real. O
segundo que, no brinquedo, a criana segue o caminho do
menor esforo ela faz o que mais gosta de fazer, porque o
brinquedo est unido ao prazer e ao mesmo tempo, aprende
a seguir os caminhos mais difceis, subordinando-se a regras e,
por conseguinte renunciando ao que ela quer, uma vez que a
sujeio a regras e a renncia a ao impulsiva constitui o
caminho para o prazer do brinquedo (VYGOTSKY, 1998,
p.130).

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Para o desenvolvimento do processo psquico a atividade de brincar tambm

importante. Brincar garante ao sujeito manter certa distncia em relao ao real, fiel,
na concepo de Freud, e v no brincar o modelo do principio da realidade. Dessa
maneira, o ato de brincar torna-se modelo de toda atividade cultural que, como a
arte, no se limita a uma relao simples com o real
A ao de brincar no uma atividade que ocorre s na infncia, mas a
ocorrncia neste perodo maior devido a sua funcionalidade no processo do
desenvolver humano. Assim, a ateno da criana ou de um grupo delas hoje
poder ser trocado por outro e at mesmo esquecido. Isto perfeitamente natural e
at esperado.
Durante cada perodo de desenvolvimento o jogo e a brincadeira assumem
caractersticas diferentes, sendo que se estruturam nos movimentos da primeira
infncia e do exerccio dos expedientes necessrios para o desenvolvimento
simblico.

2.2 A arte do ldico como incentivo pedaggico

A estruturao da atividade do jogo e da brincadeira envolve a linguagem que

passa ter um papel crescente, e sua utilizao combinatria que funciona como
instrumento de pensamento e ao, para ser capaz de falar sobre o mundo com a
mesma desenvoltura que caracteriza a ao ldica
O que faz a criana desenvolver seu poder combinatrio no a aprendizagem
da lngua ou da forma de raciocinar, mas as oportunidades que tm de brincar com a
linguagem e o pensamento.
Bruner (2002, apud KISHIMOTO 1998), destaca um ponto fundamental para
educadores: a brincadeira livre contribui para liberar a criana de qualquer presso.
Entretanto, a orientao e a mediao com adultos que dar forma aos contedos
intuitivos,

transformando-os

em idias lgico-cientficas,

caractersticas dos

processos educativos.
H uma flexibilidade na ao de brincar, sendo que a criana no depende de
objetos, podendo criar situaes de faz de conta, a partir de verbalizaes referentes
a objetos ausentes, muitas situaes surgem em torno de temas retirados da

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experincia cotidiana e os brinquedos podem ser escolhidos pela possibilidade que

oferece criana de desenvolver o tema que lhe mobiliza o interesse em
determinado momento.
Portanto, as brincadeiras se apresentam de formato determinante para as
relaes que a criana encontra de se adaptar no mundo, pois brincando que a
criana aprende a se relacionar com as experincias e vivencias, e nessas
vivencias, no intercambio com seu grupo, que possibilita a assimilao da realidade
da vida em sua perfeio.

2.3 O ldico como estratgia de ensino

O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998) afirma que,

a brincadeira uma linguagem infantil que mantm um vnculo essencial com aquilo
que o no brincar. Se a brincadeira uma ao que ocorre no plano da
imaginao isto implica que aquele que brinca tenha o domnio da linguagem
simblica. Isto quer dizer que preciso haver conscincia da diferena existente
entre brincadeira e a realidade imediata que lhe ofereceu contedo para realizar- se
Nesse sentido, para brincar preciso significados. Essa peculiaridade da
brincadeira ocorre por meio da articulao entre a imaginao e a imitao da
realidade. Toda brincadeira uma imitao transformada, no plano das emoes e
das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada.
Ao refletirmos a respeito do cotidiano em salas de aulas, logo nos damos conta
de que h um numero interessante de alunos que encontram dificuldades das mais
diversas na aprendizagem, o que os desmotiva aos estudos. Para que essa
realidade seja modificada, importante que haja modificaes na prtica
pedaggica tornando-a mais prazerosa e ativa.
Alm de ser um aliado que estimula a autonomia e autoconfiana das crianas, o
Ldico na educao infantil tambm proporcionar o desenvolvimento da ateno,
concentrao, linguagem dentre outros requisitos indispensveis ao aprendizado,
pois brincando que a criana inventa, aprende, descobre e, portanto, aperfeioa
suas habilidades. Desta maneira, a ludicidade se mostra importante ao ser humano
principalmente na primeira infncia e por sua vez fazer jus sua aplicao por parte

13

dos educadores na tarefa do ensinar.

Com essa medida, o professor pode exercitar a transmisso no somente
didtica, mas tambm a viso de mundo, nesse sentido, o estudioso Almeida
textualiza o seguinte:
A educao ldica uma ao inerente na criana e aparece
sempre como uma forma transacional em direo a algum
conhecimento, que se redefine na elaborao constante do
pensamento individual em permutaes constantes com o
pensamento coletivo (ALMEIDA, 1995, p.11).
Isto significa que uma criana que, por exemplo, bate ritmicamente como os
ps no cho e imagina-se cavalgando num cavalo, est orientando sua ao pelo
significado da situao e por uma atitude mental, e no somente pela percepo
imediata dos objetos e situaes. A brincadeira favorece a auto-estima das crianas,
auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisies de forma criativa. Brincar
contribui assim, para a interiorizao de determinados modelos de adulto, no mbito
de grupos sociais diversos.
O que importa que a criana brinque, experimentando os mais variados
tipos de brincadeiras ou jogos, sem preconceitos culturais.
O faz de conta uma atividade que a criana pode exercer sozinha com outra
pessoa ou com um grupo podendo organizar-se de acordo com seus brinquedos,
objetos presentes no seu dia a dia. A durao pode variar de acordo com as
condies que brincam. No jogo simblico a criana pode representar diferentes
papis, introduzir pessoas, objetos, animais, dar vida a qualquer coisa e simular
qualquer situao.
Cabe ressaltar ento, que o pedagogo deve oferecer maneiras de ensinar
diferenciadas, com atividades voltadas ao brincar para que, sem ferir o universo
infantil, apresente o ensinamento de maneira que a criana sinta prazer. O ldico
oferece condies de a educao infantil ser vivenciada por meio de planejamento
de jogos e brincadeira que permitam o desenvolvimento do raciocnio lgico, com
atividades fsicas e mentais que patrocinam a sociabilidade e instigam reaes
afetuosas, morais, sociais, culturais, lingstica e cognitiva.
.

Ante esses entendimentos que Goleman textualiza a necessidade da

programao de atividades ldicas nas escolas quando observou o conceito da

inteligncia emocional salientando o seguinte:

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A preparao da criana para a escola passa pelo

desenvolvimento de competncias emocionais inteligncia
emocional designadamente confiana, curiosidade,
intencionalidade, autocontrole, capacidades de relacionamento,
de comunicao e de cooperao (GOLEMAN, 1999, p. 203).
A complexidade do faz de conta, por exemplo, depende das experincias pelas
quais a criana passa que podem enriquecer seu repertrio e nutrir seu imaginrio.
As brincadeiras permitem criana realizar aes concretas, reais, relacionadas
com sentimentos que, de outro modo, ficaram guardados. Brincando, a criana vai,
pouco a pouco organizando suas relaes sociais, aprendendo a se conhecer
melhor e a conhecer e aceitar a existncia dos outros.
Como possvel observar em pesquisas direcionadas, a ludicidade est em
todas as fases da vida o ser humano devido sua constante busca pelo aprendizado
e descobrimento por meio do contato com seus semelhantes, com o propsito do
convvio em sociedade como ser atuante, critico, criativo e, sobretudo participativo.
Bem, nessa tica, considervel afirmar a importncia dessa continuidade
natural na fase escolar.
Ao pensar a educao nos primeiros anos de ensino fundamental tendo em
vista seu inicio aos seis anos de idade, que importante uma ao que v de
encontro ao universo infantil para da traar um trabalho pedaggico do qual a
criana possa se relacionar com ensino aprendizagem sem ferir sua natureza
infantil.
A infantilidade a fase do brincar, por intermdio do Ldico que se torna
possvel o despertar pelo interesse particular, o descobrimento das necessidades e
insero ao meio em que vive. O ato de brincar reflete o universo da criana, desta
maneira, o ldico propicia com eficcia a possibilidade de envolver a criana no
ensino aprendizagem de modo privilegiado, sem subtrair a alegria desse ato prprio
do universo infantil. Nessa tica, Almeida textualiza o seguinte:
A educao Ldica uma ao inerente na criana e aparece
sempre como uma forma transacional em direo a algum
conhecimento, que se redefine na elaborao constante do
pensamento individual em permutaes constantes com o
pensamento coletivo (ALMEIDA, 1995, p.11).

Dessa maneira, o Ldico surge como uma estratgia, por que no afirmar,
insubstituvel em se tratando de estimulo na edificao do aprendizado pedaggico.

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O formato de atividades Ldicas para a educao caracterizada por seu

formato malevel no sentido do entendimento das aes pela criana, os jogos
incitam a busca dos objetivos por meio de percurso criativo para atingi-lo, com a
adaptao necessria para essa finalidade a fim de adaptar-se aos novos desafios
que se apresentem durante o percurso. Assim, o jogo no simplesmente um meio
de explorao, mas igualmente de inveno (BRUNER, apud BROUGRE, 1998,
p.193).
Em se tratando da utilizao ldica para a educao, os jogos surgem como
ferramenta de oportunidade aprendizagem do saber pedaggico, de conhecimento
e concepo do mundo em que vivemos. De acordo com Piaget citado por
(WADSWORTH, 1984, p.44).
O jogo Ldico formado por um conjunto lingstico que
funciona dentro de um contexto social; possui um sistema de
regras e se constitui de um objeto simblico que designa
tambm um fenmeno. Portanto, permite ao educando a
identificao de um sistema de regras que permite uma
estrutura seqencial que especifica a sua moralidade
(FRIEDMAN, 1996, p. 41).

Em pesquisas pertinentes ao tema, se nota a importncia das atividades

ldicas para a educao de forma contundente para o desenvolvimento dos
potenciais humano nas crianas, o quem vem proporcionar qualidades apropriadas
ao incremento emocional, cognitivo, social e psicomotor. Isso porque toda atividade
Ldica traz consigo o propsito de trazer a baila prazer e entretenimento a quem a
pratica.
Toda experincia que completa um momento tem um formato Ldico, quando
agregada a ao,o aforismo, e a emoo. A criana se pronuncia, assimila
informaes e estabelece a sua realidade quando est experimentando a
Ludicidade. quando parte a reproduzir de alguma forma as suas experincias
cotidianas, transformando sua realidade conforme seus anseios, interesses e
preocupaes.
A partir do incentivo do brincar que a criana pode ampliar enormes
habilidades, como a concentrao, o cuidado, a repetio, e a lembrana. Para
poder alcanar esses objetivos, importante que a criana exera sua disposio de
inventar, observando a imprescindibilidade que deve haver na abundancia da
variedade nos experimentos que lhes so apresentados.

16

A essncia da educao Ldica deve estar pautada, no entanto, a aes em que

v de encontro busca da apropriao dos conhecimentos, para tanto, exige-se
tambm reflexo, indagao, participao e esforo dos envolvidos nessa
empreitada, considerando que esse formato de educar sempre esteve presente em
todas as pocas da historia da humanidade graas sua importncia desde o ventre
da me, isso no somente com os olhos voltados a educao, mas tambm
psicolgico fisiolgico.
A Ludicidade surge ento como meio de promoo da interao entre pessoas,
ou seja, mesmo com regras que requer cooperao para atingir o objetivo proposto
com parmetros de respeito e educao para alcan-lo, desta maneira, o estimulo
da convivncia do grupo fundamental. Desta maneira, a ludicidade assentada nas
bases educativas, envolve critrios em que propiciar melhoria nas funes no
literrias e literrias, linguagem, comunicao, bem como outras bases para o bom
convvio social fundamentados em regras, flexibilidade e combinao de idias,
comportamentos e propsitos.
Nessa perspectiva, clara a proximidade que h entre o jogo ldico e a
educao infantil, pois a ludicidade pode aprimorar o contedo do ensino
pedaggico se utilizado enquanto recurso de motivao da criana para o
aprendizado. Segundo Vygotsky:
na interao com as atividades que envolvem
simbologia e brinquedos que o educando aprende a agir
numa esfera cognitiva. Na viso do autor a criana
comporta-se de forma mais avanada do que nas
atividades da vida real, tanto pela vivncia de uma
situao imaginria, quanto pela capacidade de
subordinao s regras (VYGOTSKY, 1984, p. 27).
O que se percebe com essas pesquisas que o Ldico enquanto atividade
pedaggica abona com seriedade sua importncia para o desenvolvimento infantil
de maneira sadia na apreenso do conhecimento, j que esse formato de ensinar
propicia melhora na percepo por intermdio dos sentimentos e da fantasia que
oferece uma comunicao sadia com o mundo que a cerca, com ela mesma, com a
coexistncia reforando desse modo relaes sociais embasadas no respeito pelo
prximo.
Uma hiptese interessante, que para poder alcanar esse entendimento, h
de considerar o cuidado que se deve ter, com a grandeza do Ldico nas atividades

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escolares, para que possa possibilitar que as crianas sejam protagonistas de suas
prprias aes, obviamente que mobilizados pelo processo de aprendizagem, sem
perder de vista o limite das possibilidades se seu desenvolvimento.
Vygotsky (1984) defende em suas pesquisas que a ao do brincar traz
consigo um uma relevncia muito importante na construo do pensamento infantil.
Segundo este estudioso, justamente a partir das brincadeiras e jogos que a
criana revela sua condio visual, motora, cognitiva e auditiva alm de tantas
outras que propicia sua entrada em outras relaes sociais, smbolos e coisas.
Desta forma, se entende que justamente partir do Ldico que a criana constri
seus pensamentos.
Nessa perspectiva, este terico nos exorta que a expresso, do brincar tem
importante desempenho na ampliao cognitiva da criana no grau que sistematiza
seus conhecimentos, contribuindo na acomodao das metodologias em curso.
A brincadeira cria para as crianas uma "zona de desenvolvimento proximal" que
no outra coisa seno a distncia entre o nvel atual de desenvolvimento,
determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o
nvel atual de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um
problema sob a orientao de um adulto ou com a colaborao de um companheiro
mais capaz (VYGOTSKY, 1984, p.97).
Importante salientar nessa pesquisa que a educao pedaggica est
vivenciando um momento histrico de transformao favorvel reflexes de aes
que sejam fundamentais em relao polticas pblicas voltadas para essa
finalidade. Isso pode ser notado ao observarmos que a cada dia visto com maior
ateno o cuidado a educao na primeira infncia, tratando desse tema enquanto
prioridade por parte dos governantes, bem como por organizaes da sociedade civil
e outros movimentos principalmente da rea pedaggica e outras voltadas ao
conhecimento, que de modo crescente, por entenderem que a educao infantil de
qualidade o que certamente pode ser no futuro da criana, a ponte necessria
formao absoluta do cidado enquanto individuo. Nesse sentido, como afirma
Barros (2008) o Plano Nacional de Educao abaliza mltiplas metas qualitativas,
dentre elas:
Em primeiro lugar, determina que sejam elaborados, no prazo de um ano,
padres de infra-estrutura para o funcionamento adequado das instituies de
Educao Infantil. Esses padres tambm devem orientar novas autorizaes de

18

funcionamento. O Plano define que o executivo municipal deve assumir a

responsabilidade pelo acompanhamento, controle e superviso das creches e prescolas. Tambm exige a colaborao entre os setores de educao, sade e
assistncia, bem como entre os trs nveis de governo, no atendimento criana de
0 a 6 anos de idade. E determina a efetiva incluso das creches no sistema nacional
de estatsticas educacionais. Outra meta importante assegurar que, em todos os
Municpios, alm de outros recursos municipais, 10% (dos 25%) das verbas de
manuteno e desenvolvimento do ensino sejam aplicados, prioritariamente, na
Educao Infantil. Para isso, exige a colaborao da Unio (PNE, 2008, p. 13).
Essas mediadas adotadas pelo Estado nada mais que um sublinhar do que
j se sabe sobre a educao infantil, que propicia na criana o preparo primordial ao
convvio social, pois o momento em que passa a observar as primeiras noes de
valores morais, graas ao aprimoramento de suas capacidades cognitivas e motoras
que esta oferece.
Assim, chegado o momento de se pensar na importncia do preparo
adequado do professor para que este possa desenvolver suas atividades
adequadamente a criana, respeitando a faixa etria de cada uma delas. Para tanto,
imprescindvel que se repense as metodologias escolares de praxe, pois
habitualmente as escolas designam professores nem to preparados como se deve,
nem to comprometidos como se espera para desenvolver um trabalho adequado de
educao infantil, isso porque ainda no h uma obrigatoriedade legislativa no que
se refere apresentao de resultados de desempenho da criana aluno.
Cada terico, portanto, tem uma maneira peculiar de observar a metodologia
construtiva do Ldico, entretanto, se tomarmos enquanto modelo o pensamento de
Dantas (1988) o termo Ldico se refere funo de brincar (de maneira livre e
individual) e jogar (no que se refere a uma conduta social que supe regras).
Qualquer que seja, por conseguinte, a forma de como se expressa a
importncia do ldico na educao pedaggica, esta firmemente colocada
enquanto uma metodologia cuja importncia na contemporaneidade se faz latente,
observando que o propsito fundamental da educao est embasado no somente
na pratica didtica, mas principalmente no entendimento e compreenso do que o
lpis traa.

19

2.4 O papel do educador no ensino aprendizagem Ldico

As modalidades ou formas de alcanar a transmisso do conhecimento chama-se

educao pedaggica. Conforme textualizou Jean Piaget: O professor no ensina,
mas arranja modos de a prpria criana descobrir. Cria situaes, problemas.
E de extrema relevncia observar que a utilizao de jogos e brincadeiras na
Educao Infantil, est muito condicionada funo do educador em sala de aulas.
Isso porque o professor ao propor esse tipo de atividade como uma abordagem
pedaggica deve antes de tudo observar a criana como um ser em
desenvolvimento (MELHADO, 2001).
O Ldico em sala de aulas tem que ser utilizado como incentivo ao despertar
do interesse pela aprendizagem, pela absoro do conhecimento, se tornando uma
ferramenta que agua as funes psicolgicas consolidadas naturalmente no
individuo. Segundo Vygotsky (1998, p.137), ao educador, cabe conhecer suas
crianas, antecipar suas reaes e escolher atividades que sejam interessantes
faixa etria e aquele grupo em particular. necessrio utilizar materiais que
provoquem reaes na criana, que sejam interessantes e desafiadoras".

20

3 FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

3.1 O desenvolvimento motor infantil

Primeiro estgio: o uso dos reflexos (trinta dias de nascido). Nesse perodo de
vida, o beb possui reflexos ou as reaes inatas a estimulao, eles so adaptveis
no tocante que permite o beb sobreviver e aprender. O comportamento reflexo
adaptvel e por conseqncia inteligente, pois permite que ocorra a aprendizagem.
No reflexo de suco, por exemplo, adaptvel e permite o beb a ingerir o
alimento. Neste estgio o beb recebedor passivo de estimulao.
Quanto relevncia do desenvolvimento motor infantil Piaget afirma que:
Os comportamentos de reflexos que so importantes inicialmente so: o de
suco, o de presso, os de acomodaes visuais e de movimentos dos olhos, bem
como os que se ligam audio e fonao (PIAGET 1982, p.190).
Segundo estgio: Reaes primrias (de 1 a 4 meses). Neste estgio
quando o beb est no seu bero e suga o seu polegar de maneira satisfatria, est
exemplificando uma resposta circular primria. Portanto, chupar o dedo e mamar
representa duas atividades diferentes, cada uma das quais ocorre em momento
adequado. Este esforo ativo foi conseguido por acaso, atravs de alguma atividade
aleatria. A capacidade de o beb sugar inata, por acidente ele colocou o dedo na
boca.
E exercitando seu reflexo inato de sugar, ele sugou o objeto em sua boca e
gostou, e com isso fez algumas adaptaes.
O beb faz grandes esforos para colocar o polegar na boca e continua
sugando no para alimentar- se, mas, pela satisfao que este ato lhe proporciona,
isso porque est interessado no efeito dessa ao. Sugar todas as coisas que ele
pegar tanto para seu alimento quanto para sentir- se contente com o ato de sugar.
No estgio um e dois o beb est constantemente encontrando objetos, perdendo o
contato com eles e reencontrando. O objeto deixa de existir quando no pode ser
visto, tocado, ouvido, cheirado ou degustado.

21

Terceiro estgio: Reaes circulares secundrias - de 4 a 8 meses; Neste

estgio o beb marca o incio da ao intencional. No estgio anterior o beb repetia
suas reaes circulares pelo prazer das aes. Mas agora est ficando interessado
pelos resultados de suas aes. Ainda continuam a acontecer padres de
comportamento durante os movimentos aleatrios, eles os aprende e repete para ver
os resultados. O beb j focaliza seu corpo e se interessa pelos objetos e eventos
externos. A permanncia do objeto parcial, ela passa a recuperar objetos
desaparecidos, mas isso ocorre apenas sob condies especficas, isto , quando
pode prolongar o movimento de acomodao que estava ocorrendo quando o objeto
desapareceu, dessa maneira, pode recapturar visualmente um objeto, se j o est
seguindo com os olhos quando perde contato com ele, e se o objeto permanecer
num caminho em linha reta. No existe busca do objeto fora desse caminho.
Segundo Piaget:
As principais realizaes no estgio trs so: o desenvolvimento de preenso
visual motora, a aprendizagem de novos esquemas, que reproduzam ou prolongam
um acontecimento interessante, embora o esquema precise ser construdo desde o
incio, a partir de atividades antes casuais finalmente, o prolongamento de
acomodaes, que esto em processo quando um objeto desaparece (PIAGET
1973, p. 13).
Quarto estgio: Coordenao dos esquemas secundrios de 8 a 12 meses;
Neste estgio o beb j pode resolver problemas simples, usando respostas
anteriores dominadas, suas aes so cada vez mais orientadas para a meta.
O beb j comea a desenvolver o esquema de objeto permanente. Se
mostrar um objeto e esconde-lo o beb vai procura, se mudar para outro lugar, ele
ir primeiramente ao primeiro esconderijo.
Quinto estgio: Reaes circulares tercirias - 12 a 18 meses; O beb est
descobrindo novos meios mediante a experimentao ativa. Este o ultimo estgio
cognitivo que no inclui representaes mentais de eventos externos, ou que
imaginemos como pensamento, e o primeiro que inclui a tentativa de novas
atividades.
O beb ainda est fazendo descobertas acidentais de aes e produz alguns
resultados agradveis, mas j no repete estas aes descobertas acidentais
totalmente. Acomoda para descobrir novas situaes para novos problemas, tenta
novos padres de comportamento para atingir a meta e aprende por ensaio e erro.

22

Embora o beb tenha um esquema para um objeto permanente e possa seguir uma
seqncia de deslocamento do objeto, ele no pode imaginar movimentos que no
veja.
Sexto estgio: A inveno de novos meios por intermdio de combinaes
mentais - 18 a 24 meses; Neste estgio o beb j possui entendimento da natureza
dos objetos, dos relacionamentos entre diferentes trajetrias e um pouco de
entendimento de causalidade. Desenvolve a capacidade de imaginar eventos em
sua mente e de segui-lo em certo grau. Ele pode pensar. Este estgio representa um
grande avano, ele j no passa mais atravs do processo de ensaio e erro na
soluo de novos problemas.
Agora o beb pode experimentar solues em sua mente e descartar
aquelas, que sabe que no funciona. Tambm pode imitar aes mesmo que algo
ou algum no esteja em sua presena. Permanncia do objeto, o beb j est com
o conceito desenvolvido, agora ele j entende os deslocamentos dos objetos visveis
e invisveis, tambm procura um objeto nos ltimos esconderijos e no no primeiro
(VYGOTSKY).

3.2 Formas de Comunicao

Outro estudioso marcante nessa temtica foi Vygotsky, para esse pensador o
aforismo verbal que nos ajuda a organizar a realidade em que vivemos.
O Beb ou a criana pequena, antes de desenvolver a fala, j pensam,
portanto tm querer, desejos e emoes. O choro, o olhar, o corpo falam por si para
expressarem suas necessidades fsicas e ou emocionais.
O educador, na sua prtica diria, deve ter em mente a importncia do
reconhecimento dos sinais que a criana passa no cotidiano, obviamente que, com a
cautela necessria para que no haja confuso entre artimanhas infantis e
necessidades reais, embora nunca ignorando sejam quais forem os sinais de alerta.
Voltando as experincias postas pela mdica italiana Maria Montessori, que
considerava o aprendizado como um exerccio de desenvolvimento para alcanar as
idias abstratas a partir dos objetos concretos, se, associando as ideias de
Vygotsky, que colocava a necessidade da conivncia social para a construo do

23

conhecimento, certamente vamos encontrar, o entendimento comum de que o

aprendizado se torna mais acessveis e prazerosos se oferecido dentro do universo
infantil, em se tratando do ensino na primeira infncia.
Embora para o olhar de um adulto sem o exerccio necessrio da observao
direcionada, esse movimento pode no tem sentido algum, e se acaba perguntando:
O que ser que ele esta fazendo?.
O educador, portanto, deve estar buscando o preparo imprescindvel de se
ter conscincia e presena para investigar todas as pistas fornecidas pela criana na
sua linguagem corporal, iniciando, principalmente, com a devida observao, se h a
necessidade de estreitar o contato com a famlia.
Os estudos de Vygotsky nos trazem algumas concluses, ele demonstra que
a criana utiliza a imitao para que possa aprender, isso quer dizer que na prtica
necessrio o contato com a experincia, com o objeto ou a observao do fazer.
Ainda de acordo com os pensamentos de Vygotsk, o nvel superior da
reflexo, do conhecimento abstrato do mundo, tem inicio com as interaes sociais
cotidianas, desde as atividades praticas da criana at tornar-se capaz de formular
conceito. Ao analisar os fenmenos da linguagem e do pensamento, buscam
compreend-los dentro do processo scio e histrico como internalizao das
atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas. No processo de
internalizao fundamental a interferncia do outro a me, os companheiros de
brincadeiras e estudo, os professores para que os conceitos sejam construdos e
sofram constantes transformaes.
Com o pequenino no diferente, trata-se da referncia que ele tem o mote
para um aprendizado. Desta maneira, nota-se que a imitao faz parte do cotidiano
e do universo infantil e cabe ao educador ou responsvel saber organiz-lo para que
a criana se desenvolva de forma positiva. Assim, uma criana que frequenta um lar
bem estruturado apresentar menos problemas de convivncia do que uma que
mora numa casa onde ocorrem maus tratos dos mais diversos e que inclusive a
atingem. Logo, a interferncia do outro fundamental para a aprendizagem dos
signos socialmente elaborados.
Voltando s investigativas das prematuridades, a criana, conforme os
estmulos recebidos, ou seja, aes para serem imitadas tero um desenvolvimento
considerado padro, sorrir em resposta entre um e trs meses, sentar-se- sozinho
entre os cinco e nove meses, engatinhar entre seis e doze meses, ficar em p

24

sozinho entre oito e dezessete meses, andar sozinho entre nove e dezoito meses,
e assim sucessivamente.
A convivncia nas unidades de atendimento escolar, que podem receber
diversos nomes, tais como CEI (Centro de Educao Infantil SP/SP) EMEB
(Escola Municipal de Educao Bsica SBC/SP), NRI (Ncleo de Recreao
Infantil [em geral instituies privadas]), etc. os educandos desenvolvem mais
rapidamente suas habilidades, desta maneira, podero fazer uso de talheres para
alimentar-se sozinho mais rapidamente do que a criana que no freqenta esse
tipo de instituio, isso demonstra que o convvio e prtica de movimentos e da
linguagem aguam o desenvolvimento psicomotor do individuo desde a primeira
infncia.
Outro estudioso importante de ser lembrado nessa fase Jean Piaget que em
suas pesquisas demonstra que no s fisicamente, mas tambm psicologicamente,
o educando se desenvolve em estgios definidos, com um desenvolvimento mais ou
menos padro. Para ele, a criana se amplia em estgios da seguinte maneira:
O sensrio-motor de 0 a 2 anos.
O pr-operatrio de 2 aos 7 anos.
O operatrio concreto dos 7 aos 12 anos e;
O de operaes formais dos12 aos 15 anos.
O estgio sensrio- motor uma ocasio de comportamento inteligente antes
do desenvolvimento da linguagem. Neste perodo o beb formula esquemas que
organizam a informao obtida atravs dos sentidos ambientais. O comportamento
do beb na infncia adaptvel, porque ele est sempre modificando os esquemas
em respostas ao ambiente e, portanto inteligente. Esses esquemas motores so as
razes da histrica das quais mais tarde se desenvolve os esquemas conceituais
(PIAGET, 1982).
Conforme Piaget (1982) a criana, no estgio pr-operatrio - entre 24 e 36
meses de idade, pode comear a desenvolver a leitura, por exemplo, desde que
estimulada, mas no consegue escrever, pois no desenvolveu ainda a habilidade
motora necessria para segurar o lpis.
Nessa linha de raciocnio, a passagem de um estgio para outro possvel,
graas ao mecanismo de organizao e adaptao. Ou seja, os quatro
estgios/sensrio-motor, intuitivo, das operaes concretas e das operaes
abstratas/ representam o desenvolvimento:

25

Da inteligncia (da lgica), que evoluiu da simples motricidade do beb at o

pensamento abstrato do adolescente;
Da afetividade, que parte do egocentrismo infantil at atingir a reciprocidade e
cooperao, tpicas da vida adulta;
Da conscincia moral, que resulta de uma evoluo que parte da anomia
(ausncia de leis), passa pela heternoma ( aceitao da norma externa) at atingir
a autonomia ou capacidade de auto determinao, que indica a superao da moral
infantil (HISTRIA DA EDUCAO E DA PEDAGOGIA GERAL E BRASIL,2006).

3.3 Caracterizaes do beb de 0 a 2 anos segundo Jean Piaget

Para Piaget (1982), o desenvolvimento ocorre numa seqncia. Este conceito

envolve a organizao mental, um esquema a unidade bsica, e este se
desenvolve de uma simples ao reflexiva para uma atividade controlada.
H dois princpios gerais, organizao e adaptao, estes por sua vez tm
muita influncia no desenvolvimento cognitivo do beb.
A organizao envolve a integrao de todos os processos em um sistema
global. O esquema que um beb cria de olhar e agarrar so diferentes resultando
em uma coordenao defectiva olho e mos. O beb organiza estes esquemas a fim
de segurar e olhar o objeto desejado ao mesmo tempo.
A adaptao um processo duplo, por meio do qual o beb cria novas
estruturas para lidar com o novo aprendizado e este envolve assimilao e a
acomodao que so fundamentais para o comportamento inteligente. A assimilao
a apreenso incorporao de um novo objeto, experincia em um conjunto de
esquemas existentes. Quando o beb responde a um estmulo, est assimilando;
por exemplo, assimila o bico de borracha de uma mamadeira a seu esquema de
suco.
Ao tratar da acomodao, esta a metodologia pela qual o beb modifica
suas aes para manejar objetos e situaes, um processo de mudana. Os
movimentos da boca no mamilo da me so diferentes do bico da mamadeira, mas
quando o beb percebe esta diferena nos movimentos da lngua e na ingesto do
alimento, ele acomoda o bico de borracha e desenvolve um novo tipo de suco.

26

A assimilao e a acomodao esto sempre atuando juntos para produzirem

modificaes na conceituao do beb ao mundo, relativo ao seu ambiente e a sua
reao a ele, esta sensatez entre assimilao e acomodao chamada de
equilbrio.
O conhecimento um processo ativo que depende da interao do beb e
seu meio ambiente, pois ele aprende por meio dos seus encontros ativos, pois o
mesmo no recebedor passivo de estimulao do ambiente nem possuidor de um
conjunto pr- formado das capacidades intelectuais. Na infncia a atividade motora
d origem a pensamentos (o que Piaget chama de operaes mentais).
medida que o beb se desenvolve, sua atividade motora cede lugar cada
vez mais atividade cognitiva, mas a aprendizagem continua pelo processo ativo.

3.4 Teorias Psicossociais

Segundo Sigmund Freud (2005) ao longo dos primeiros dois anos de vida, os
bebs tem grande prazer em sugar e colocar coisas na boca. Esta atitude a
realizao da satisfao sexual pelo sugar e seguido pelo morder, isto , os bebs
levam objetos boca e sugam mesmo quando no h mais alimento a ser ingerido,
portanto, sugam pelo prazer de sugar.
Muito importante de ser lembrado que, a estudiosa, Ana Mercs Bahia
Bock, em suas pesquisas aborda o seguinte:
A criana no um adulto em miniatura. Ao contrario, apresenta caractersticas
prprias de sua idade. Compreender isso compreender a importncia do estudo do
desenvolvimento humano. Estudos e pesquisas de Piaget demonstraram que
existem formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo, prprias
de cada faixa etria, isto , existe uma assimilao progressiva do meio ambiente,
que implica uma acomodao das estruturas mentais a este novo dado do mundo
exterior (BOCK, 2005, p.98).

3.5 Fases orais (do nascimento aos 2 anos)

27

Nesta fase oral os bebs so inteiramente uma boca, passa maior parte de sua
satisfao sugando mamilos, mamadeiras, dedos e qualquer outra coisa que
possam colocar na boca. Eles formam pontes de ligao com fontes de gratificao.
Durante este estgio de narcisismo primrio os bebs esto interessados em suas
prprias gratificaes.

3.6 Fase anal - 2 aos 3 anos de idade

O maior prazer da criana durante a fase anal vem da reteno das fazes e
tambm da estimulao dos movimentos intestinais, a mamadeira de treinamento ao
toalete, determina a resoluo deste estgio. Erick H. Erikson textualiza o seguinte a
esse respeito:
Enquanto Freud reala os determinantes biolgicos do comportamento, Erikson
considera as influncias culturais e sociais, seu maior interesse est no crescimento
do ego, especialmente nas maneiras pelas quais a sociedade molda seu
desenvolvimento (ERIKSON 1977, p.14).
Segundo Erikson (1977) oito idades do homem ocorrem crises que
influenciam o desenvolvimento do ego e a maneira pela qual essas crises so
resolvidas, pois so as que determinam o curso de seu desenvolvimento. Podemos
citar como exemplo, duas dessas crises:

3.6.1 Crises 1 - Confiana bsica versus Desconfiana Bsica do nascimento

a 12-18 meses

A criao da confiana acontece atravs dos cuidados sensveis e pelas

necessidades fsicas e emocionais, esta por sua vez, base de identidade
posterior. Os bebs confiantes dormem tranquilamente, comem bem e desfrutam de
uma relaxao intestinal, mostrando seus sentimentos seguros de que o mundo
um bom lugar para viver.

28

3.6.2 Crise 2 Autonomia versus Vergonha - 18 meses a 3 anos

O senso de confiana das crianas em suas mes e no mundo leva-as

compreenso do seu prprio senso do eu, compreendendo que tem uma vontade,
compreendem suas limitaes e sua capacidade e dependncia continuada fazem
com que duvidem de sua capacidade para autonomia. Se a criana no receber um
controle suficiente do adulto, desenvolve sua prpria conscincia precoce e com
ela um senso de vergonha, ou raiva voltada contra o eu. As crianas que deixam de
se desenvolver por falta de autonomia, em consequncia de posicionamentos de
seus pais, por serem permissivos demais ou excessivamente controladores, podem
tornar- se compulsivas quando se controlarem.
O medo de perder o autocontrole pode inibir sua autoexpresso, e faz-las
duvidar de si prprias, de se envergonharem e, consequentemente, de sofrerem
uma perda de autoestima (ERIKSON, 1977).

29

4 A IMPORTNCIA DA LUDICIDADE AO PROFISSIONAL DA EDUCAO.

4.1 Sala de aulas para a construo de conhecimento.

A sala de aulas, pode no e somente um espao absolutamente frio, este

ambiente de disseminao da aprendizagem e conhecimento, tambm, deve ser um
espao onde a criana em idade que inicia sua vida escolar, seja adequadamente
preparado para melhor auxili-lo nessa fase de desenvolvimento infantil. Para essa
finalidade, o professor ser a figura mediadora que proporcionara o auxilio
necessrio nesse raciocnio, ser tido como um referencial, cuja afetividade e
disposio deve brotar de modo natural. Segundo o estudioso Piaget, a construo
do conhecimento, a aprendizagem e a inteligncia, esto estritamente vinculadas
principalmente na primeira infncia, desta forma, com aplicao de atividades
ldicas para a disseminao do conhecimento e da educao a criana aprende
brincando
A escola como uma instituio cujo conceito maior e a responsabilidade pela
construo e promoo do ensino aprendizagem, o profissional da educao deve
oferecer oportunidades que o aluno possa assimilar sua mensagem sem ferir seu
universo infantil com atitudes que estimule as capacidades criticas e cognitivas da
criana. (HAIDT 2002, p.48).
Importante salientar que o profissional da educao esta abrigado pelos
Parmetros Curriculares Nacionais no que se refere orientao de praticas
pedaggicas que norteiam os novos profissionais:
A formao de professores se coloca, portanto, como necessria para que a
efetiva transformao do ensino realize. Isso implica reviso e atualizao dos
currculos oferecidos na formao continuada que cumpram no apenas a formao
inicial, mais que constituam em espaos privilegiados de investigao didtica,
orientada para a produo de novos materiais, para a analise e reflexo sobre a
pratica docente, para a transposio didticas dos resultados de pesquisas
realizadas na lingstica e na educao em geral. (PCN - LNGUA PORTUGUESA,

30

P.66).
Nessa tica, nota-se que o brincar pode ser observado como um recurso
intermediador na metodologia pedaggica com o objetivo de facilitar o ensino
aprendizagem graas sua capacidade em enriquecer a dinmica, no trato das
relaes sociais na escola, o que certamente possibilitara o fortalecimento da
relao entre professor e aluno.
A escola no muda a sociedade, mas pode, partilhando esse projeto com
segmentos sociais que assumem os princpios democrticos, articulando-se a eles,
constituir-se no apenas como espao de reproduo, mas tambm como espao de
transformao. Essa possibilidade no dada, nem automaticamente decorrente da
vontade. antes um projeto de atuao poltico-pedaggico que implica avaliar
praticas e buscar, explicita e sistematicamente, caminhar nessa direo. (PCN,
1997, p. 25-26).

Logo, o despertar do interesse pelo conhecimento por meio de atividades

ldicas e suas manifestaes, so propostas em que proporciona a expanso do
conhecimento e sua apreenso de forma alegre com o auxilio de experincias
infantis que desperta de forma humana e sensvel a educao no somente
pedaggica, mas tambm em conviver com o outro.

4.2 Os jogos como reforo do ensino aprendizagem.

Esse tipo de ensino aprendizagem tambm refora o potencial de convvio, isso

porque estabelece uma relao forte entre o real e o irreal por intermdio da
adequao simblica que o modo formal de ensinar no proporciona.

Eu agora diria a ns, como educadores: ai daqueles e daquelas, entre ns, que
pararem, com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem, de denunciar
e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que em lugar de visitar de vez em quando o
amanh, o futuro, pelo profundo engajamento com o agora, ai daqueles que em
lugar desta viagem constante no amanha se atrelem a um passado de explorao e
de rotina. (PAULO FREIRE, p.26).

31

Segundo Kishimoto (2001), deve ser considerada a diferena que h

entre brinquedo e material pedaggico com base na atuao do educar, isso no que
se refere utilizao de jogos no processo pedaggico graas ao interesse que a
criana demonstra a respeito dos jogo pedaggicos, textualiza o seguinte;
Ao permitir a manifestao do imaginrio infantil, por meio de objetos simblicos
dispostos intencionalmente, funo pedaggica subsidia o desenvolvimento
integral da criana. Nesse sentido, qualquer jogo empregado na escola, desde que
respeite a natureza do ato ldico, apresenta carter educativo e pode receber
tambm a denominao geral de jogo educativo (KISHIMOTO, 2001, p.83).
A respeito do jogo, Piaget nos exorta da seguinte maneira:
O jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional,
dado o fato de parecerem destitudas de significado funcional. Para a pedagogia
correta, apenas um descanso ou o desgaste de um excedente de energia. Mas
esta viso simplista no explica nem a importncia que as crianas atribuem aos
jogos e muito menos a forma constante de que se revestem os jogos infantis,
simbolismo ou fico (PIAGET, 1972, p.156).
A luz desses pensamentos pode ser afirmado que nas atividades
educativas os jogos, utilizados como ferramenta de ensino traz oportunidade de
proporcionar ao educando de forma divertida e descontrada, um modo mais
tranquilo de aquisio do saber, do conhecimento e entendimento de mundo e
convvio social graas s regras que esse tipo de atividade exige.
De acordo com Piaget citado por Wadsworth:
O jogo ldico formado por um conjunto lingstico que funciona dentro de um
contexto social; possui um sistema de regras e se constitui de um objeto simblico
que designa tambm um fenmeno. Portanto, permite ao educando a identificao
de um sistema de regras que permite uma estrutura sequencial que especifica a sua
moralidade. (WADSWORTH, 1984, p. 44).

Friedman considera que:

Os jogos ldicos permitem uma situao educativa cooperativa e interacional, ou
seja, quando algum est jogando est executando regras do jogo e ao mesmo
tempo, desenvolvendo aes de cooperao e interao que estimulam a
convivncia em grupo (FRIEDMAN, 1996, p. 41).

32

Nesta perspectiva, os brinquedos utilizados em sala de aulas, mais

propriamente dizendo, jogos ldicos, enquadram-se nos princpios pedaggicos, isso
porque, abarcam critrios importantes para tal finalidade como:

Auxilio no letramento a partir do desenvolvimento da ateno,

Significados e importncia das regras,

Flexibilidade de observao e comportamentos do adversrio,
Auxilia a aprendizagem partindo da noo de habilidades inatas,
Como pode ser notado, h uma relao intrnseca entre a ludicidade e a
educao das crianas no que se refere ao favorecimento do processo pedaggico
nos contedos escolares, assim como um recurso que propicia a motivao no
ensino aprendizado.
Isso porque os jogos ldicos proporcionam condies favorveis ao educando
para vivenciar situaes-problemas que mais a frente entendero que faz parte do
convvio em sociedade bem como com o raciocnio lgico partindo do principio das
atividades fsicas e mentais que favorecem a sociabilidade e estimula de modo
favorveis as relaes afetivas, sociais, morais, cognitivas, lingusticas e culturais.
De acordo com Vygotsky:
na interao com as atividades que envolvem simbologia e brinquedos que o
educando aprende a agir numa esfera cognitiva. Na viso do autor a criana
comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real, tanto pela
vivncia de uma situao imaginria, quanto pela capacidade de subordinao s
regras (VYGOTSKY, 1984, p. 27).

Observando os benefcios que a atividade ldica em sala de aulas

proporciona aos educando assim como inmeros pensadores e estudiosos que
abordam esse tema, e que se torna possvel defender que o ldico deve e pode ser
considerado como fator importante na vida do ser humano em seu desenvolvimento
bem como uma maneira de penetrar na realidade infantil para fins pedaggicos.
Kishimoto diz que:
Brincando as crianas aprendem a cooperar com os companheiros a obedecer s
regras do jogo a respeitar os direitos dos outros a acatar a autoridade a assumir
responsabilidades, aceitar penalidades que lhe so impostas a dar oportunidades
aos demais enfim, a viver em sociedade (KISHIMOTO, 1993, p.110).

33

E ainda:
Por ser uma ao iniciada e mantida pela criana, a brincadeira possibilita a
busca de meios, pela explorao ainda que desordenada, e exerce papel
fundamental na construo de saber fazer (KISHIMOTO, 2002, p.146).
Vygotsky diz que O brinquedo cria na criana uma nova forma de desejos a
um eu fictcio.
A metodologia ldica, proporciona um aprendizado prazeroso, descontrado e
alegre, sendo importante que seja ressaltado que o formato de um ensino
aprendizagem com a utilizao de metodologia ldica est distante de um
entendimento meramente de diverso, vulgar ou um ingnuo passatempo (
VYGOTSKY, 1998, p. 131).

4.3 As vantagens da utilizao de jogos pedaggicos no ambiente escolar

Aps debruar em pesquisas pertinentes, logo se observa que a utilizao dos

jogos pedaggicos como ferramentas para o ensino aprendizagem oferecem
vantagens como:

Promove a integrao social, motora, cognitiva e afetiva.

Motiva a criana a explorar o conhecimento

Mobiliza e exercita o raciocnio lgico, com esquemas em que favorece o
estimulo mental.
Estimula o pensamento e coordenao e ordenao de tempo espao.
Favorece a apropriao de condutas cognitivas, de habilidades, rapidez,
destrezas, concentrao, dentre outras.
Segundo Vygotsky (1994 p. 56), o jogo traz oportunidade para a o
preenchimento de necessidades irrealizveis e tambm a possibilidade para
exercitar-se no domnio do simbolismo.
O foco do pensamento terico desse pensador e a Zona de Desenvolvimento
Proximal por intermdio dos jogos pedaggicos que permite tal proximidade, nesse
sentido, ele exorta o seguinte:
No desenvolvimento a imitao e o ensino desempenham um papel de primeira

34

importncia. Pem em evidencia as qualidades especificamente humanas do

crebro e conduzem a criana a atingir novos nveis de desenvolvimento. A criana
far amanha sozinha aquilo que hoje e capaz de fazer em cooperao. Por
conseguinte, o nico tipo correto de pedagogia e aquele que segue em avano
relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo no as funes
maduras, mas as funes em vias de maturao (VYGOTSKY, 1979, p.138).
O ldico faz com que a criana em seu universo tenha condies de
satisfazer desejos irrealizveis. Ela brinca para aprender a se colocar no mundo, o
brinquedo nessa questo nada mais do que instrumento maior que a realidade.

4.4 O Brincar para Educar e orientar limites

Se for descrever os vrios conceitos a respeito de o termo brincar, nos remetera

a uma infinidade deles. Mas em suma, trata-se da ao com a qual se torna possvel
a aprendizagem por meio de exerccios de raciocnio cujo finalidade pode ser das
mais diversas, brincando a criana, principalmente, pode desenvolver mltiplas
habilidades cujo efeitos trar benefcios ao longo de sua vida. Nesse sentido, e
importante salientar os limites, que por meio dos jogos pode absolutamente deixar
claro, isso j de principio considerando que ter obrigatoriamente que haver outro,
que tem o mesmo objetivo, entretanto tem que esperar sua vez, declinar-se as
regras estabelecidas para se alcanar a vantagem na disputa.

http://www.google.com.br/imgres?q=jogos+de+amarelinhabrincadeira
Amarelinha.
Segundo Piaget, a respeito da inteligncia infantil, esta relacionada ao ldico
em seu universo aprendizagem, considerando que esta no e mecanicista, e sim
criadora e livre tal qual a educao pedaggica deve ser. Ainda de acordo com as
pesquisas desse pensador, a criana esta continuamente recriando sua realidade
por meio de suas descobertas e inventos nas brincadeiras, ou seja, formas de
alimentar o desenvolvimento do raciocnio, senso lgico e formas de integra-se com
outro semelhante.

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http://www.google.com.br/imgres?q=jogos+com+bolinha+de+gude
Para tanto, mesmo que sozinho, se a criana esta envolvida numa atividade
pedaggica ldica, esta envolvida num processo continuo de trocas mesmo que com
ele mesmo, e nessa ao vai adquirindo estruturas mentais e ou esquemas de
aes que possibilitam sua atuao no mundo bem como a capacidade em
compreend-lo, desta maneira, passa acontecer o mundo por meio de estruturas
mentais, nesse sentido, Piaget textualiza que (E DE VCS)O desenvolvimento
mental aparecera, ento, em sua organizao progressiva como uma adaptao
sempre mais precisa a realidade (PIAGET, 1969, p.16). (E DO LIVRO)
Os exerccios ldicos em salas de aulas facilita a aprendizagem e o
desenvolvimento psicomotor, pois no retira a criana de modo bruto e mecnico, de
seu ambiente psicologicamente infantil, isso pode ser feito com atividades que
favorea o desenvolvimento mental.
http://wwwww.google.com.br/imgres?q=graficos+do+brinquedo

Logo, ainda de acordo com esse estudioso:

O desenvolvimento mental e uma construo continua, comparvel a edificao
de um grande prdio que a medida que se acrescenta algo ficara mais solido, ou a
montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento
conduziriam a uma flexibilidade e uma mobilidade das pecas tanto maiores quanto
mais estvel se tornasse equilbrio (PIAGET, 1969, p.12).( DO LIVRO)

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36

5 A PEDAGOGIA LUDICA E SEUS DESAFIOS

5.1 O Uso do Ldico na Pedagogia

O processo pedaggico esta em constante evoluo, preciso que o profissional

da educao busque formas de acompanhar esse desenvolvimento. Se h anos
atrs as crianas brincavam nas ruas com jogo de bolas de gude, casinha,
amarelinha dentre outras, hoje a tecnologia oferece outros modelos de jogos e
brincadeiras que da mesma maneira que estimula seus interesses infantis.
O formato no importa, na realidade o que ainda e considervel, justamente
a essncia da Ludicidade, entretanto, h de se considerar que determinadas
brincadeiras didatizadas podem provocar bloqueios no sentido da no alimentao
criativa e de organizao mental independente.
Marcelino afirma que:

E de fundamental importncia que se assegure a criana o tempo e os espaos

para que o carter ldico do laser seja vivenciado com intensidade capaz de formar
a base solida para a criatividade e a participao cultural e, sobretudo para o
exerccio do prazer de viver, e viver, como diz a cano...como se fora brincadeira
de roda ... ( MARCELINO, 1996, p.38).

www.google.com.br=imagem+de+educacao
A influencia externa para a aquisio do conhecimento ocorre com a
influencia da utilizao de atividades de corpos externos sobre nosso corpo. Dessa
maneira, o conhecimento e obtido graas a soma de aes associadas para
desenvolvimento da percepo, e tais aes devem ser utilizadas com a frequncia
necessria, repeties e , sobretudo, a sucesso de estmulos.

Para os intelectuais, a sensao e a percepo dependem do sujeito do

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conhecimento, e a coisa exterior e apenas a ocasio para que

tenhamos a

sensao ou a percepo.Nesse caso, o sujeito e ativo e a coisa externa e passiva,

ou seja, sentir e perceber so fenmenos que dependem da capacidade do sujeito
para decompor um objeto em suas qualidades simples ( a sensao) e de recompolo como um todo, dando-lhe organizao e significao ( a percepo). A passagem
da sensao para a percepo e, neste caso, um ato realizado pelo intelecto do
sujeito do conhecimento, que confere organizao e sentido as sensaes (
CHAUI,2009, p. 151).

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Os jogos e brinquedos estimulam o desenvolvimento e aprimoramento da
inteligncia , so importantes pois esta intrinsecamente condicionado ao
pensamento e a linguagem, que permitira estabelecer relaes, concebe-las e
compreende-las no decorrer de sua vida.
Outro fator importante, e que por intermdio da utilizao de formas e
imagens que lembram pessoas e coisas em situaes cotidianas, remete criana a
lembrana, o que facilita o aprendizado graas a lembrana do objeto e a linguagem.

Cada objeto, a principio, recebeu um nome particularizem levar em considerao

os gneros e as espcies, que esses primeiros instituidores nos estavam em
condies de distinguir - todos os indivduos se apresentam isolados e seu esprito
como o so no quadro da natureza. Se um carvalho se chamava A, um outro
chamava-se B, pois a primeira idia que se tem de duas coisas e que so a mesma
coisa e, freqentemente, necessita-se de muito tempo para observar o que possuem
de comum; eis que quanto mais se limitam os conhecimentos, mais extensos se
tornavam o dicionrio. (ROUSSEU, 2005, p.71 e 72)

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5.2 O pedagogo e a Ludicidade em sala de aulas

O pedagogo deve ter como principio bsico de entendimento, sua prpria

importncia no processo do educar. Como especialista nesse processo de
interveno das tcnicas de apreenso do conhecimento a disseminao de modo
que a criana perceba a importncia do aprendizado como fator que assegurara seu
lugar no mundo. Todo ser humano j nasce com o instinto de estar em constante
busca por aprendizado e conhecimento, e, desde a mais tenra idade j procura de
forma ldica os descobrimentos necessrios para compreender objetos, utilidades,
linguagens e afins.

http://www.google.com.br/search?q=IMAGEM+DE+BEBE+BRINCANDO
Criar um sistema em que o brincar passe a ter o significado da reorganizao
das prticas de ensino convencionais, ou seja abandonar um velho mtodo e
absorver o ldico

como principal instrumento de desenvolvimento didtico e

pedaggico e o desafio do pedagogo contemporneo. Isso porque se faz cada vez

mais necessrio, criar mecanismos em que facilite o desenvolver das habilidades
humanas de modo tranquilo e alegre sem perder sua eficcia.

http://www.google.com.br/search?q=imagem+de+educacao+ludica
Os jogos e o modo pelo qual o professor direciona a ludicidade em sala de
aulas, far com que o desenvolvimento psicolgico, intelectual, psicomotor, social e
emocional seja estimulado de modo que entendero com maior facilidade a
mensagem de ensinamento que o professor est passando. E ainda,
Brincando as crianas aprendem a cooperar com os companheiros , a obedecer
s regras do jogo , a respeitar os direitos dos outros , a acatar a autoridade , a
assumir responsabilidades, a ceitar penalidades que lhe so impostas a dar
oportunidades aos demais , enfim, a viver em sociedade.(Kishimoto, 1993, p.110)

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O filosofo e pensador Emanuel Kant, nos exorta em suas pesquisas sobre o

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conhecimento e formas de obter que o entendimento se trata da faculdade de julgar

e unificar a multiplicidade de impresses dos sentidos, e suas categorias funcionam
enquanto conceitos puros, ou seja, sem contedos por se tratarem de formas a
priori, condio do conhecimento.
Nesse ponto de vista, com a observao se chega a compreenso de que um
objeto e isto, ou que tal coisa e causa de outra, ou isto existe, ai, se tem de um lado,
as coisas que so percebidas pelos sentidos, e de outro, sempre escapa algo, isto e,
as categorias, respectivamente, de substancia, de causalidade,de existncia (KANT,
1781,p.33).

www.google.com.br=imagem+de+educacao
Em consonncia ao pensamento de Kant, Vygostsky ( 1979) esclarece em
seus pensamentos que a criana v e escuta ( impresses percebidas) da passam
a constituir pontos que lhes serviro de apoio, que serviro para sua prxima
criao, dessa maneira, passa a juntar materiais que serviro para sua prxima
fantasia, ou seja, um processo continuo de acmulos de materiais para outras, e
outras finalidades. Desse modo, toda a impresso passa a representar um conjunto
de partes de diferentes composies que serviro posteriormente como elo
unificador de elementos que serviro de base para o conhecimento de modo geral
numa capacidade combinatria do exerccio contnuo que o aprendizado requer.

5.3 O ensinar de forma ldica

Segundo Freire (1996, p.67), Saber que deve respeito a autonomia e identidade
do educando exige de mim uma prtica em tudo coerente.
Tornar as aulas atraentes principalmente de primeira infncia, um desafio
que deve ser observado com mxima ateno pelo professor. Ensinar de modo que
as crianas entendam com responsabilidade as brincadeiras e jogos oferecido no e
uma tarefa fcil se considerarmos que para a criana o ato de brincar no tem nada
a ver com aprendizagem.
Entretanto, com base no referencial Curricular Nacional Para Educao
Infantil;

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A interveno intencional baseada na observao das brincadeiras das crianas

oferecendo-lhe material adequado, assim como espao estruturado para brincar
permite o enriquecimento das competncias imaginativas, criativas e organizacional
(CNE, 1998, p.29).
Ora, desse modo, se deve criar condies de descontrao para que possa
envolver a criana num ambiente didtico sem ferir seu universo, e da, oferecer os
contedos que gerem a integrao das matrias curriculares.
Para tanto, o espao escolar deve ser devidamente aparelhado por
ludicidade, para que se torne um ambiente frtil tanto para a aprendizagem quanto
para desenvolvimento psicomotor e principalmente de socializao, ou seja, um
ambiente

que

propicie

expresso

livre

espontnea

da

construo

do

conhecimento.
Nesse raciocnio A criana aprende muito ao brincar, o que aparentemente
ela faz apenas para distrair-se ou gastar energia e na realidade uma importante
ferramenta para o seu desenvolvimento cognitivo,emocional, social e psicolgico(
VYGOTSKY, 1979,p.45).
Logo, a escola deve ser um ambiente em que seja possvel a promoo da
aprendizagem de modo significativo sem ser realizada de forma forada, contrario a
isso, pode e deve ser realizado o ensino aprendizagem de maneira alegre e
prazerosa que somente com a ludicidade se torna possvel. O Ldico, auxilia no
desenvolvimento da capacidade criativa, os jogos so exemplos fieis desse
raciocnio se considerarmos a ampla significncia dessa atividade na ampliao das
mais diversas caractersticas humanas. Sobre essa importncia, Vygotsky textualiza:
E na atividade de jogo que a criana desenvolve seu conhecimento do mundo
adulto, e e tambm nele que surgem os primeiros sinais de uma capacidade
especificamente humana, a capacidade de imaginar (...). Brincando a criana cria
situaes fictcias, transformando com algumas aes o significado de alguns
objetos ( VYGOTSKY, 1991,p.122 aspas do autor)

E ainda:
Mesmo havendo uma significativa distancia entre o comportamento na vida real e
o comportamento no brinquedo, a atuao no mundo imaginrio e o estabelecimento

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de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal, na

medida em que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento
(VYGOTSKY, 1991, p.36).

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6 CONCLUSO

Aps debruarmos na pesquisa sobre a ludicidade da educao , essa se mostra

claramente como uma ferramenta apropriada para o incremento dos mtodos
pedaggicos vigentes.
Isso, pode ser claramente observado ao considerar que o desenvolvimento
humano esta pautado em observaes, jogos e brincadeiras que aguam os
sentidos proporcionando um melhor desempenho no desenvolvimento psicomotor
infantil, caracterstica esta, que acompanhara por toda sua existncia.
Essa investigao indica que inserir atividades pedaggicas de uma maneira
ldica nas praticas escolares propiciara uma melhor absoro do ensino.
Entretanto, e importante que haja o entendimento do educador e das
instituies de ensino no sentido de perceber o real valor do ldico enquanto
elemento importante na formao integral da criana.
Em suma, o brincar pode ser considerado enquanto uma necessidade da
criana tal qual a sade, a educao de um modo geral,a nutrio, e outros critrios
importantes ao seu desenvolvimento, porque o auxilia, intelectualmente, fisicamente,
e socialmente.
Por meio de uma educao pedaggica ldica, a criana cria e aprimora
conceitos, estabelece relaes lgicas, relaciona idias, auxilia nas expresses
corporal e oral, promove habilidades social, se torna dcil, se integra a sociedade , e
por fim, edifica seus conhecimentos prprio a respeito dos semelhantes e do mundo
que o cerca.
Ao lidar com os objetos existentes na brincadeira e nos jogos a criana pode lidar
com o significado das palavras por meio do prprio objeto concreto, e por esta ao
de brincar a criana embora no possua linguagem gramatical, consegue internalizar
a definio funcional de objetos, e a criana passa a relacionar as palavras com algo
concreto. O ato de brincar estimula o uso da memria que ao entrar em ao se
amplia e organiza o material a ser lembrado, tudo isto est relacionado com
aparecimento gradativos dos processos da linguagem que ao reorganizarem a
vivncia emocional e eleva a criana a um novo nvel de processos psquicos.
Conclui-se ento que a ao de brincar (o ldico) um fator importante para o
desenvolvimento humano, sendo que ele a partir da situao imaginria introduz

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gradativamente entre outras coisas a criana a um mundo social, cheio de regras.

Portanto, surgem transformaes internas no desenvolvimento da criana em
conseqncia do brinquedo, cujo fundamento a criao de uma nova relao entre
o campo do significado e o campo da percepo visual, ou seja, entre as situaes
do pensamento e as reais.

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REFERNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo:
Scipione, 1989.
BETTELHEIM, Bruno. A psicanlise dos contos de fadas. 20 ed. So Paulo: Paz e
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GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. So Paulo: Atlas,
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