TEORIAS DE LA GESTALT

Transcripcin de LA TEORA DE LA GESTALT EN EL

PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE
"El todo es mas que la suma de las partes" LA TEORA DE LA
GESTALT EN EL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE
INTRODUCCIN. Dado al cambio educativo de hoy en da se tendr de
tener en cuenta las consecuencias importantes en el futuro, surge la
necesidad de buscar nuevas apreciaciones en el modelo de
educacin.
En la teora de la Gestalt se propone un modelo que contribuir dar
solucin a algunos problemas educativos. TEORA GESTALT La
psicologa Gestalt naci en Alemania en 1912, EL PRINCIPIO
PSICOLGICO
*El todo es mas que la suma de las partes APORTES DE LA TEORA
GESTALT EL PROCESO DE
ENSEANZA - APRENDIZAJE. El enfoque Gestltico tiene en cuenta
que, en el proceso de aprendizaje debe desarrollarse las capacidades
intelectuales o cognitivas, las afectivas y emocionales, as como las
acciones (el hacer).
APLICACIN DE LA TEORA GESTALT EN EL CAMPO EDUCATIVO *
Pensamiento productivo. Es el que produce una organizacin.
Perspicacia. Percepcin significativa de relaciones. Comprensin
estructural. APLICACIN DE LA TEORA DE GESTALT A LA
ORIENTACIN EDUCATIVA. El enfoque de la Gestalt, no indica que se
trata de una orientacin educativa que forme y transforme las
capacidades individuales innatas y aprendidas relacionadas con su
creatividad, su desarrollo, sus actitudes, sus valores, su compromiso
con la vida, su responsabilidad en el trabajo y en general con la
satisfaccin personal y social. VALOR EDUCATIVO DE LA TEORA
GESTLTICA Ser conscientes de las caractersticas del aprendiz.
Desempea un papel clave el convencimiento que tenga el profesor
de la importancia que tiene tratar de atender las particularidades de
sus estudiantes respecto a aquello que interesa que aprendan.

Es decir: el saber, el actuar y el hacer. MAX WERTHEIMER, (18801945) WOLFGANG KHLER, (1887-1967), KURT KOFFKA (1886-1941)
Afirma que en la percepcin intervienen tanto los sentidos como el
cerebro (el pensamiento).

Lo denomin Gestalt al factor unificante que combinaba elementos

separados en un todo, provocando dicha "ilusin". Realiz trabajos
especficos sobre el aprendizaje sbito o insight ( "visin interna",
"percepcin o "entendimiento"),
Los seres humanos y otros animales aprenden pensando, no slo
mediante imitacin o por el condicionamiento. 1935 Principios de la
Psicologa de la Gestalt, que incluye una teora sobre el aprendizaje
global; y la accin del pensamiento en general, como creador de
totalidades.
defiende que, la sensacin, junto con la atencin y la asociacin, son
los tres conceptos que implican la teora psicolgica Se desarroll en
los Estados Unidos de Norteamrica y significa psicologa de la forma,
totalidad, estructura o configuracin. Corresponde a la escuela
alemana de psicologa. FRIEDRICH SALOMON ("FRITZ") Y LAURA
PERLS, (PERLS) Tras huir de la Alemania nazi en 1933, poco despus
de la llegada de Hitler al poder, Los Perls se establecieron en
Johannesburgo, Sudfrica, y desarrollaron una forma de terapia que
definan como "psicoanlisis revisado" y que, ms adelante, con su
traslado a los EE. UU., definiran como Terapia Gestalt.
En 1952, abren el primer Instituto Gestalt en su piso de Nueva York
donde dan un nuevo rumbo a la psicologa humana en la terapia
Gestalt (significa totalidad en un sentido simplista). *La accin del
hombre dependen de su representacin de la realidad. *Se recibe
informacin del medio externo y se la procesa segn las estructuras
internas del individuo. *Aprendizaje por "insight" (discernimiento
repentino). *Significancia.
"Los psiclogos gestaltistas dicen que nuestras experiencias
perceptivas son un conjunto organizado y de significado de
configuraciones". El papel del profesor debe centrarse en favorecer
las condiciones necesarias para que se produzca la comprensin.
*Como proceso de crecimiento personal
*Fortalecimiento del autoestima
*Pensamiento productivo
*Interpretacin y Compresin de una problemtica.
El aprendizaje segn Gestalt, es un proceso mental de transformar,
almacenar, recuperar y utilizar la informacin. Teniendo en cuenta la
Gestalt, se dice: que

El todo es mas que la suma de las partes. * Pensamiento

reproductivo. Utiliza los viejos hbitos o comportamientos. Tanteo.
Ejercicio sin sentido y asociaciones arbitrarias. Memoria rutinaria.
automotivarlo para que participe en una experiencia de aprendizaje,
CONCLUSIN: Se puede concluir que en la rama de la Educacin hay
que innovar acciones que partan de una filosofa educativa (La
filosofa Gestalt); el cual retoma cuatro valores fundamentales que
promueven el avance y crecimiento del individuo, llevndolo del
apoyo externo al auto apoyo. GRACIAS...

Gestalt en la educacion
GESTALT en la educacion antes se enseaba prmero las partes y luego se intentaba
asociarlas para dar la vicion del todo; ahora, inversamente, se procura dar inicialmente la
visin de ese todo para, despues, considerar sus partes, en el aprendizaje de la lectura,
por ejemplo, antes se aprendia primero a conocer las letras, luego las silabas y despues
las palabras y finalmente, las frases.
Ahora en cambio, se aprenden inicialmente las frases, luego se descomponen en palabras
estas en silabas y finalmente se descubren y aprenden las letras.
Sin duda no habria sido posible obtener un triungo tan rapido de la teoria de la forma si no
se hubiese visto apoyada por las investigacione paralelas de la psicologa educacional que
confirmaron el hecho de que cuando mas primitivo o inmaduro es el desarrollo psiquico de
un ser tanto mas posee este una percepcion unitaria, difusa, global, subjetiva y cambiante
de la realidad.

Las leyes de Gestalt

Explican como los estmulos se estructuran para formar las sensaciones y percepciones
que el hombre aprovecha como estrategias de procesamiento para interpretar la
informacin visual que recibe acerca de los objetos:
Ley De Constancia:

La mente aade elementos faltantes a fin de completar una figura. Contamos con una
capacidad innata a concluir las formas y los objetos que no percibimos completos.
Buena Forma

En alemn, la traduccin de esta palabra es: Forma que transporta la esencia de algo.
Es la tendencia de una forma a ser ms regular, nos permite reducir ambigedades y
ayuda a buscar la forma ms simple, simtrica, ordenada, comprensible y fcil de
memorizar. Vemos las formas como unidades significativas y coherentes.
Si tratamos de recordar de memoria y luego dibujar, sin el modelo, el pajarito realizado en
origami, ser difcil replicarlo ya que a la memoria le costar retener esta "mala forma". Si
en cambio, utilizamos una buena forma como base, como el dibujo del cuadrado con sus
diagonales y dos mediatrices nos ser mucho ms fcil recordar y replicar la forma
complicada del pajarito.
Ley De Continuidad

La agrupacin de los elementos en lneas rectas o curvas de forma continua tienden a

percibirse por el ojo humano como una unidad. Estos mismos elementos, en la misma
posicin relativa, pero no organizados linealmente no son percibidos como una unidad.
Ley de Figura-Fondo

Al mirar nuestro entorno vemos objetos o figuras contra un fondo. Dependiendo de cmo
opera nuestra mente, el mismo objeto se puede ver como figura o como fondo. Nuestra
mente no puede ver el mismo estmulo como figura y fondo al mismo tiempo sino
sucesivamente.
La copa de Edgar Rubin, ha sido usada como modelo por la Gestalt para describir el
mecanismo perceptivo de esta relacin figura-fondo.
Las diferencias entre fondo y forma son:
1.

Cuando dos campos tienen la misma lnea lmite comn, la figura es la que
adquiere forma y no el fondo.

2.

El fondo pareciera que contina como una imagen detrs de la figura.

3.

La figura se presenta como un objeto con definicin: slido y estructurado.

4.

La figura da la impresin de tener un color local slido y el fondo pareciera etreo y

vago.

5.

El observador ve la figura como ms cercana y la recuerda mejor que el fondo.

6.

Gestalt y matemticas

7. Cuando uno intenta solucionar los problemas matemticos de acuerdo a la teora

de Gestalt, est tratando de reorganizar los elementos. Hay un caso clsico que
permite ejemplificar esto, el caso los seis fsforos, a fin de reunirlos en una nueva
forma. Lo ms probable es que muchos de nosotros nos demos por vencidos ante
este problema. De acuerdo a esta teora nos quedamos atorados o atascados en el
problema, porque no podemos cambiar nuestro proceso mental para resolverlo. No
somos capaces contemplar la situacin de una forma distinta.
8. Algo similar sucede si nos piden que unamos nueve puntos, separados cada uno
del otro por medio centmetro y ubicados en un orden de tres hileras de tres
puntos, con slo cuatro lneas rectas sin despegar el lpiz. Increblemente fcil
para algunos este problema se puede resolver con tres lneas rectas. Es ms,
incluso se puede resolver con una sola lnea recta.
9. Para esto, solo necesitamos contemplar la situacin de una manera muy diferente
a la que estamos acostumbrados ya que si deseamos unir a los nueve puntos con
una sola lnea recta sin despegar el lpiz basta con dibujar estos puntos en una
esfera. Impresionante ha resultado como un nio chico puede resolverlo, luego de
que uno como adulto no ha podido luego de varios intentos. La diferencia?
Estructuras mentales. Si comenzamos por un punto y desde ste trazamos una
lnea recta, eventualmente despus de muchas vueltas a la esfera habremos
tocado los nueve puntos.
10. Para la teora de Gestalt, esta nueva forma de considerar un problema se llama
perspicacia. Cuando uno deja pasar tiempo y vuelve al problema ms tarde se
produce un proceso de incubacin. Esta lapso de tiempo nos permite que las ideas
desorientadoras sean olvidadas y que nos concentremos con una nueva Mirada en
el problema. Para los psiclogos de la Gestalt el proceso de resolucin de
problemas es una bsqueda de relacionar un aspecto de una situacin del
problema con otro. Se pretende lograr una comprensin estructural, o sea ,
concebir la forma cmo concuerdan todas partes del problema para satisfacer los
requerimientos del objetivo final. Hay que reorganizar los elementos de la situacin
de un problema para solucionarlo. Para la teora de Gestalt, la percepcin impone
un orden estructural sobre el estmulo.

11. Lo que yo se de Gestalt

12.
Ricardo
13. Basandonos en las 5 leyes gestlaticas, las leyes describen como se organizan la
informacin o las imgenes que son percibidas, cuyos contenidos son provistos de
significado.
14. Los principios que son ms importantes, o leyes gestalticas que proponen los
psiclogos sobre la Gestalt son:
15. - Cierre: La mente incorpora los elementos faltantes que completan una
figura. Hay una tendencia innata a finalizar las formas como los objetos que
no percibimos completos.
16. - Proximidad: Los elementos tienden a agruparse con los que se encuentran
a una distancia menor; Generalmente se consideran como un todo o bien, a

un conjunto al que se atribuyen conexiones para aquellos elementos que

estn ms cercanos. Podemos pensar que las personas que conviven, estn
afectivamente prximas, existiendo diferentes categoras de distancias, como
pueden ser fsicas o concretas, emocionales, intelectuales, de clase, etc.
17. - Similitud: La mente agrupa los elementos similares en una sla entidad.
Esta semejanza depende de la forma, el tamao, el color y otros aspectos
visuales de los elementos.
18. - Simplicidad: Cuando observamos una figura la percibimos de la manera
mas simple posible, en un cuadrado conteniendo un rombo, vemos el rombo,
pero nadie llega a apreciar las dos letras K que estn una frente a la otra.
19. - Figura-Fondo: La figura, es el elemento que existe en un espacio o campo
que se destaca en su interrelacin con otros elementos. El fondo sera todo
aquello que no es propiamente figura, viene a ser la parte del campo que
contiene elementos interrelacionados que sostienen a la figura, que debido a
su contraste terminan por desaparecer.
Principales aplicaciones de la Gestalt en la educacin: el denominado como pensamiento
productivo.
Una postura que destaca principalmente la funcin del entendimiento, las reglas que rigen
laaccin y la comprensin del significado.
Y es que no hay duda que en todo el tiempo en que la Gestalt se encuentra vigente, han
aportado una gran variedad de conocimientos sumamente tiles einteresantes a diferentes
mbitos educacionales, culturales y sociales.
En lo que se refiere a la propia educacin, la Gestalt ha aportado una gran variedad de
conocimientos en el estudio de la percepcin.Analizamos estos aportes a continuacin.
Aportaciones de la Gestalt al estudio de la percepcin
No hay duda que la Gestalt tuvo una gran importancia hace muchsimas dcadas,
especialmente por susimportantes contribuciones al estudio de la percepcin.
En este sentido, se defina la percepcin como una serie de principios de organizacin
perceptiva que permiten captar de forma integral estastotalidades o Gestalt.
Estos principios tienden a estructurarse en dos leyes muy conocidas actualmente: la Ley
de la figura-fondo y la Ley de la buena forma, conocida tambin como Ley de lapregnancia
o Ley del agrupamiento.
Ambas leyes se encuentran vigentes a da de hoy, lo cual no viene sino a demostrar la
importancia de muchas de las aportaciones de la Gestalt a lo largo de su existencia.La
Gestalt es bsicamente
Una teora de la reestructuracin. Representa un nuevo rumbo en relacin a las teoras
asociacionistas... por qu? Porque para el asociacionismo, la realidad sereproduce como
en un "espejo" dentro de nuestra mente (me refiero especialmente al asociacionismo
computacional, pero ese es otro tema), mientras que en la teora de la Gestalt hay una
estructura internaque interpreta la realidad.
Para la Gestalt o teora de la forma, nosotros percibimos la realidad conforme a estructuras
(por ello es tan conocida la teora por los temas vinculados a la vida
www.buenastareas.com/materias/gestalt-aplicada-a-la-educacin

No hay duda que la Gestalt ha cosechado desde sus inicios una importancia vital en
muchos pases, pero principalmente en un continente tan importante como es Estados
Unidos.
Fue all donde obtuvo la mayor aceptacin, cuando Fritz Perls viaj a Estados Unidos
dejando en Sudfrica a su mujer Laura Perls (una de las fundadoras, junto con l, de la
actual Teora Gestalt) y a sus dos hijos.
No obstante, aunque algunas de las teoras mantenidas por la Gestalt, las cuales,
muchas de ellas se encuentran an vigentes a da de hoy, han sido muy criticadas desde
sus inicios, la aplicacin de la Gestalt en el mbito educativo ha sido ciertamente
importante, a la vez que destacada.

Aplicacin de la Gestalt en el mbito educativo

Tal y como coinciden en sealar muchsimos terapeutas y especialistas en Gestalt, una
de las ms importantes aportaciones de esta Teora en el mbito educativo es el
denominado como pensamiento productivo.
Esta postura destaca principalmente la funcin del entendimiento, las reglas que rigen la
accin y la comprensin del significado.
En comparacin con la memorizacin, los estudios demostraron que los estudiantes
aprendan muchsimo mejor a travs de reglas.
Pero si nos encontramos con un obstculo para la solucin de problemas (de lo que
precisamente se encargara el pensamiento productivo), es la denominada como
fijacin funcional.
Esta fijacin es entendida, por tanto, como la incapacidad que tiene la persona de
percibir diversos usos de los objetos. O, lo que es lo mismo, percibir los diferentes usos
que se les puedan dar a las nuevas configuraciones de los elementos en una situacin
determinada.

Recuerda que si quieres una formacin Gestalt reconocida, Defbula se

convierte en una de las mejores escuelas para la formacin Gestalt en
Gblog.centrodefabula.com/aplicacion-gestalt-en-el-ambito-educativoranada.
INTRODUCCIN
La teora de la Gestalt constituye, sin lugar a dudas, un caso paradigmtico dentro
de las teoras del aprendizaje. Mientras los sujetos del conductismo aprenden de
modo asociativo, los de la Gestalt lo hacen por insight.
En los presupuestos de esta teora el sujeto en su interaccin con el medio se
orienta en funcin de lo que observa/percibe de la situacin total y de las
relaciones que descubre entre las partes y el todo. De igual manera, la mente del
sujeto es concebida como un campo cognitivo/significativo total organizado y
reestructurado permanentemente por la percepcin.

Son muchas las crticas hacia esta teora, pero sin duda, son ms los aportes que
desde ella, generaron una nueva visin de la manera de concebir el aprendizaje.
LA TEORA DE LA GESTALT COMO TEORA DEL APRENDIZAJE
La escuela de la Gestalt surge en los inicios del siglo XX en el contexto de la
psicologa, encabezada por los psiclogos alemanes Khler, Koffka y Werthelmer
(Pozo, 2010).
La palabra Gestalt, no tiene una traduccin directa al castellano, se refiere a una
entidad especfica concreta, existente y organizada que posee un modelo o forma
definida, relacionando esta idea, sobre todo, con la percepcin visual. Sin
embargo, como seala Daz (2006), la aplicacin del trmino no se limita, por
supuesto, al campo visual, y ni siquiera al campo sensorial en su conjunto.
Aprender, pensar, procurar, actuar, han sido tratados todos como totalidades
significativas.
A travs de sus investigaciones, los cientficos gestalticos explican el cmo se
percibe en la mente los objetos conocidos en la vida diaria, bsicamente nos
define el proceso mediante el cual el individuo trata de llevar un todo a algo
completo y no dividir ese todo en pedazos iguales.
Considerando la definicin de paradigmas de Kuhn (1982), los paradigmas son
realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo,
proporcionan modelos de problemas y soluciones en una comunidad cientfica (p.
13). Las ideas que rigen la obra de la Gestalt representan un nuevo paradigma
para entender como ocurre el aprendizaje.
Para la Gestalt, la psicologa debe estudiar el significado. Las unidades de anlisis
deben ser las totalidades significativas o gestalten. Segn los Psiclogos de la
Gestalt, la mente es activa ya que no acepta pasivamente lo que percibe, sino que
busca significados constantemente frente a los estmulos externos. Es as como
durante la percepcin en nuestra mente encontramos elementos sensoriales que
se organizan en un significado. De esta forma la mente crea una experiencia
unitaria
Las teoras expuestas por la Gestalt son totalmente opuestas a los principios del
asociacionismo; donde la percepcin se considera una reproduccin de los objetos
en forma de imagen mental, y el pensamiento una combinacin mecnica de tales
imgenes. Adems, se rechaza la idea de que el conocimiento tenga una
naturaleza acumulativa o cuantitativa, de forma que cualquier actividad o conducta
puede descomponerse en una serie de partes arbitrariamente separadas.
En su propuesta la Gestalt invierte las relaciones entre la estructura y las partes
componentes, expresando, que la solucin de problemas y el aprendizaje no se
obtienen por la asociacin de elementos prximos entre s, sino de la comprensin
de la estructura global de las situaciones. Para los gestaltistas los fenmenos
percibidos realmente son formas organizadas, no agrupaciones de elementos
sensoriales, de all el principio de los sistemas tomado por ellos el todo es ms
que la suma de sus partes.
Esta concepcin terica de la Gestalt parte de un nmero de experimentos
realizados por ellos, sobre la percepcin y pensamiento. Pozo (2010) seala que

algunas de las investigaciones consistan en situaciones de aprendizaje que

mostraban la superioridad del aprendizaje por comprensin o reestructuracin
sobre el aprendizaje memorstico o asociativo.
Los psiclogos de la Gestalt expresan que buena parte del aprendizaje humano es
por insight, o comprensin sbita, esto significa que el paso de la ignorancia al
conocimiento ocurre de forma repentina. Este punto de vista es muy contrario al
paradigma conductista, que plantea el aprendizaje por asociacin.
Otra de las diferencias claves entre ambos paradigmas, es que en la concepcin
de los gestaltistas, el sujeto aprende no slo del xito, sino reinterpretando sus
fracasos Un ejemplo sealado por Pozo (2010), explica este punto de vista, al
tomar como ejemplo los trabajos de Galileo: Galileo descubri la ley de la inercia
cuando se dio cuenta de que el reposo y el movimiento rectilneo constante eran
dos situaciones estructuralmente equivalentes. De esta forma, reorganiz
completamente la estructura conceptual de la mecnica, al interpretar el reposo
como un caso de velocidad constante (p. 174).
Dentro de las crticas a esta teora se seala el vaco existente para explicar como
ocurre el insight y como se debe interpretar la influencia de la experiencia pasada
en la comprensin repentina de un problema. Para Kohler (citado por Pozo, 2010:
175) la posicin de la Gestalt es clara al sealar todos los efectos ejercidos por
el aprendizaje sobre la subsiguiente experiencia constituyen post-efectos de la
organizacin previa. Si aprendizaje equivale a asociacin y si es que estamos en lo
correcto, la asociacin es un post-efecto de la organizacin. Pero esta
aseveracin ha generado el planteamiento de las siguientes interrogantes De
dnde surge la organizacin del conocimiento? Cmo se producen las
reestructuraciones que dan lugar a nuevas formas de organizacin?.
En este orden de ideas, Vygotskii (Vygotskii ,1934, citado por Pozo, 2010) realiz
criticas a la Gestalt por su incapacidad para explicar los aspectos semnticos del
conocimiento, sealando que aunque los gestaltistas pretendan estudiar la
conducta significativa no distinguan entre percepcin y pensamiento.
En la misma lnea de criticas ante los postulados de la Gestalt se encuentran
Resnick (1933) y Burton y Burton (1978) tal como lo seala Pozo, (2010) entre las
manifestaciones realizadas por estos investigadores estn: el sentimiento de
comprender repentinamente una cosa puede que no se corresponda con un
autntico aprendizaje, sino ms bien con la toma de conciencia de un aprendizaje
previamente realizado el insight corresponde ms a una experiencia subjetiva
irrepetible que a un hecho psicolgico contrastable (p. 176)
A pesar de las crticas a la teora de la Gestalt, no puede dejar de reconocerse el
valor que representa ante postulados que emergieron posterior a ella, al romper
con el paradigma asociacionista y recuperar la conciencia para el estudio del
aprendizaje. Entre los investigadores que tomaron parte de estos postulados se
encuentra el psiclogo Suizo Jean Piaget, al considerar como caracterstica
fundamental de la inteligencia la transformacin que hace el individuo de los
objetos que lo rodean, llegando a conocerlos slo cuando ha realizado dicha
transformacin.
CONCLUSIONES

Es innegable la teora expuesta por la Gestalt como paradigma al romper los

esquemas de pensamiento que se venan gestando en los albores del siglo XX. Su
concepcin sistmica del pensamiento para la solucin de problemas y la
comprensin de significados, la idea de la mente del sujeto como un campo
cognitivo/significativo, su organizacin y reestructuracin permanentemente por la
percepcin.
Aplicar la teora de la Gestalt en la educacin sugiere la necesidad de plantear las
situaciones con una visin global. El docente debe orientar la conducta en base a
relaciones que lleven al alumno a resolver situaciones problemticas, que lo
motiven a actuar y resolverlas. Ello, requiere una enseanza en la que el alumno
sea su propio constructor del aprendizaje. Estas ideas de cmo aprende el que
aprende, estn insertas en muchos de los paradigmas contemporneos. A pesar
de todas las crticas, la teora de la Gestalt fundo las bases de un nuevo paradigma
en el aprendizaje.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Daz, K. (2006). Psicologa de la Gestalt. [Blog en lnea]. Disponible:
http://my.opera.com/fprsceux/blog/show.dml/187091. [Consulta: 2011, Mayo 9].
Kuhn, T. (1982). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.

El aprendizaje segn la gestalt

LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE LA GESTALT.

Mientras los psiclogos conductistas realizaban sus experiencias con ratas, gatos y palomas,
otros psiclogos, fundamentalmente alemanes, se preocupaban del papel de la deliberacin en
la conducta humana. En 1912 el filsofo y psiclogo Max Wertheimer planteaba pblicamente
la posicin de un grupo de psiclogos que, habiendo pasado parte de sus carreras en la
Universidad de Berln (por ello se les conoce tambin como el grupo de Berln), reaccionaban
tambin contra el introspeccionismo de Wundt, pero con un enfoque totalmente diferente al
conductista.
En 1910, Wertheimer haba empezado a estudiar un especial fenmeno que se presenta en la
percepcin visual que se presenta cuando dos luces son encendidas y apagadas en una
sucesin rpida, apareciendo la ilusin de que fuera una sola luz. Al analizar este fenmeno,
conocido con el nombre de fenmeno fi, Wertheimer, junto a Khler y Koffka, postularon que
la totalidad de nuestra experiencia visual no puede predecirse a partir del conocimiento de los
estmulos particulares. Por ello, para entender la percepcin no basta con estudiar los
estmulos ambientales sino que hay que considerar tambin los principios de organizacin en el
organismo.
Con el lema El todo es ms que la suma de las partes, los psiclogos de la Gestalt
desarrollan y profundizan esta lnea de pensamiento que considera a los hechos psicolgicos
como unidades organizadas. Tanto Wertheimer como Khler y Koffka emigran a los Estados
Unidos para escapar a la barbarie nazi y de esta forma empiezan a introducir las ideas
gestlticas entre los psiclogos norteamericanos.
Durante la Primera Guerra Mundial, Khler residi durante cuatro aos en la Isla Tenerife,
perteneciente a las Islas Canarias espaolas. Mientras se encontraba all, realiz una serie de

experimentos sobre el aprendizaje y la solucin de problemas, usando como sujetos a

chimpancs y pollos. Khler observ que haba significativas diferencias entre ambas especies
animales para resolver los problemas. Los monos eran capaces de resolver con facilidad
problemas que implicaban, por ejemplo, que cuando podan ver un premio (un pltano) a travs
de una ventana, tenan que salir de la habitacin y dar un rodeo alrededor del edificio para
poder conseguir la recompensa. Khler apreci que si bien los monos no aprendan de manera
inmediata una solucin, cuando lo haca pareca como que haban dado sbitamente con ella.
A partir de los experimentos realizados, Khler formul uno de los principios ms importantes
de la teora guestltica del aprendizaje:
En los organismos superiores, el modo ms importante de aprender es a travs de una
comprensin inmediata o intuicin (insight) del problema y su solucin.
Khler pona por ejemplo a uno de sus chimpancs, Sultn (que era considerado el ms
inteligente de todos sus monos) en una jaula en la que haba un pltano colgando del techo y
una vara depositada en el suelo a cierta distancia del pltano. Al principio, Sultn trat de saltar
hacia el pltano, sin poder alcanzarlo. Luego se sent y empez a mirar alrededor. Se acerc a
la vara, volvi donde estaba el pltano y lo hizo caer a golpes. Posteriormente, se le plante un
problema ms difcil, en el que haba dos varas cortas en el suelo, con ninguna de las cuales se
poda alcanzar el pltano. En este caso Sultn empez tratando de botar el pltano primero con
una de las varas y luego con la otra, hasta que pareci empezar a repasar la situacin, tom
las dos varas, las uni y form una ms larga, con la que pudo alcanzar la fruta.
En el captulo 1 hicimos referencia a la experiencia del aj definida por Bhler como Una
experiencia placentera y peculiar que aparece en el curso del pensamiento, presentndose
como un conocimiento repentino de una relacin hasta entonces desconocida. Es
precisamente este tipo de comprensin inmediata y sbita de una solucin la que pareca
mostrar Sultn al resolver su problema. Y, al mismo tiempo, pareca analizar toda la situacin
para encontrar la solucin.
Basndose en estos principios fundamentales, los psiclogos de la Gestalt postulan que el
aprendizaje es una funcin de la manera en que el organismo estructura la situacin total del
problema. En el proceso de aprendizaje se desarrollan nuevos conocimientos y se modifican
conocimientos anteriores. Koffka postul que las leyes de la percepcin que haba planteado
Wertheimer describen la manera en que los organismos organizan los estmulos y los
recuerdos de que disponen en una situacin de aprendizaje y, por lo tanto, esas leyes deben
ser consideradas tambin como leyes del aprendizaje.
Entendiendo una Gestalt como una pauta organizada o configuracin, y apuntando con ello
a la idea de un todo organizado, en contraste con un conjunto de partes, Wertheimer y sus
seguidores formularon los siguientes principios de la percepcin.
Ley de la pregnancia (Prgnanz) o ley de la forma buena o previsible: Este es el principio
fundamental y gobierna a todas las otras leyes adicionales. Segn esta ley, si un campo de
percepcin est desorganizado cuando una persona lo experimenta por primera vez, sta lo
ordena de forma previsible. O dicho de otra manera: todo aquello que sea percibido adoptar la
mejor forma posible. Y, por lo general, la mejor forma posible es la ms simple. El tipo de forma
buena que se adopte en un caso particular est regido por cuatro principios adicionales
1. Cierre o clausura: Las reas cerradas son percibidas ms fcilmente como unidades.
Aquellas cosas que no estn del todo cerradas o terminadas, tienden a ser percibidas o
recordadas como cerradas.
2. Proximidad: Las unidades que se encuentran cercanas en el espacio o el tiempo, son
percibidas como conjuntos.
3. Continuidad: Cuando algunos elementos o puntos pareciera que completan una serie o
secuencia dotada de significado, el sujeto los experimenta como si estuvieran agrupados entre
s. Tambin puede explicarse como la tendencia perceptiva a seguir viendo las lneas rectas
como rectas y las curvas como curvas.
4. Similitud: Los datos que son similares entre s tienden a formar grupos perceptivos.
Todas estas leyes pueden resumirse en el concepto de que la organizacin de un campo
perceptivo tiende a ser tan sencilla y clara como lo permitan las condiciones dadas. La persona
tiende a agrupar las cosas de su espacio vital en su campo perceptivo de una manera
organizada que se caracteriza por la simplicidad, la estabilidad, la regularidad y la simetra. El

organizar una Gestalt es una tarea psicolgica. No significa un cambio en el ambiente fsico en
s, sino ms bien un cambio en la forma como el observador ve su ambiente fsico.
Para que lo aprendido pueda ser recordado fcilmente, debe ser integrado a una unidad
cognitiva, es decir, debe ser comprendido. La teora de la Gestalt subraya que, para facilitar el
aprendizaje, el material debe ser asimilado por comprensin o por integracin con materiales
aprendidos con anterioridad.

Los psiclogos de la Gestalt consideran que la resolucin de problemas no se limita al

empleo mecnico de la experiencia pasada (pensamiento reproductivo). Sino que
supone la gnesis de algo nuevo no mimtico de la informacin mnmica
(pensamiento productivo). Ese "algo nuevo" es una gestalten o configuracin
perceptiva alcanzada bruscamente o por insight. El concepto clsico de insight se
ilustra claramente en la observacin de Khler con el mono Sultn. Khler situ una
banana colgada del techo en el exterior de la jaula del chimpanc de modo que ste no
poda alcanzarla con un palo que tena a su disposicin ni subindose a una caja. El
animal lo intentaba una y otra vez con ambos medios por separado, y despus
abandonaba la tarea desanimado. Pero de pronto se diriga con decisin al palo y se
suba a la caja de modo que alcanzaba la banana y la solucin. Khler asegura que
Sultn experimentaba una sbita reorganizacin perceptiva de los elementos del
problema, comprendiendo de pronto una relacin nueva entre los elementos que
conduce a la solucin.
Otros miembros de la escuela Gestalt elaboraron problemas de insight. Pensados, en
este caso, para humanos. Teniendo en cuenta dicho objetivo, aadieron la nocin de
fijacin para interpretar las limitaciones que experimentan los sujetos. Aqu les
presento tres ejemplos, invitndolos a pensarlos un poco antes de ver las soluciones.

Un primer ejercicio sencillo: tratar de unir los nueve

puntos de esta matriz con CUATRO LNEAS
RECTAS. Parece complicado? Es muy sencillo!

Aqu est el segundo ejercicio: trate de formar cuatro tringulos EQUILTEROS

empleando seis fsforos.

Y este, con algo ms de ingenio: cmo podra Ud. fijar una vela a la pared utilizando
los materiales que se muestran en el diagrama: una caja de fsforos y algunas tachuelas?
Antes de buscar las soluciones a estos ejercicios le exhorto a que dedique algunos
minutos a tratar de hallar las respuestas por Ud. mismo. Esto le ayudar a comprender
experiencialmente los fenmenos que se explicarn en la siguiente pgina, junto a las
rcrecimiento-personal.innatia.com ... Psicologa Gestaltespuestas a estos curiosos
problemas.

Leyes de la percepcin (Gestalt)

By scribaid4 enero, 20121 commentDiseo, Diseo Grfico, FundamentosApuntes, Diseo, Gestalt, Grfico, Teora

Un todo se compone de partes.

Nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicament observa los movimientos que se verifican en una esquina del tablero
Wolfgang Khler
[slideshare id=1901930&doc=gestalt-090824184849-phpapp01]
Las leyes de la Gestalt, explican qu estructuras y formas se experimentan, de qu forma y por qu motivo. Basta con que difrentes formas y
elementos aparezcan juntos en un rea, para que el ojo los relacine entre si.

Philip Zimbardo dice que la teora de la Gestalt se basa en la asuncin de que el proceso perceptivo no se puede entender por completo si se
descompone en procesos an ms pequeos. La percepcin es ms que la suma de las partes y segn esa mxima, un Gestalt es ms que la
suma de sus partes individulaes, lo esencial es que ningn objeto se percibe por s mismo o aislado. Las leyes de la Gestalt constituyen hoy
la base de cualquier diseo.

Principios de la Gestalt

Simplicidad: Todo estmulo tiende a verse de modo

tal que la estructura resultante sea tan simple como lo permitan las condiciones dadas.
Unidad: Primero percibimos los todos construidos, antes que el significado. Lo similar tiende a formar unidades que se separan del resto.
Similitud: El todo de cualquier configuracin se vera mas integrado y con mejor estructura formal si se cumplen ciertas reglas de similitud
entre sus partes. Tamao, color, forma, ubicacin.
Estructura: La forma es ms que la sumatoria de las partes.
Equilibrio: Estado en el cual las fuerzas que operan se compensan mutuamente. Depende del peso y de la direccin.
Figura y fondo: La superficie rodeada tiende a ser figura y la superficie que rodea se convierte en fondo.
Superposicin: La unidad cuyo contorno continua siempre se ve adelante y la que se interrumpe se ve detras.

Ambigedad bi-tridimensional: Nuestra psiquis percibe rpidamente una figura 3d aunque esta se encuentre en un plano bidimensional.
Escala: Relacin espacial y formal que se entable entre un objeto y lo demas.
Profundidad: Se produce por los gradientes que actan en nuestra retina. Para que el aumento o disminucin se produzca es necesario que
las formas tengan entre si el mayor parecido posible.
Movimiento en formas inmviles: Cualidad dinmica propia de los fenmenos mviles, aun cuando aquellos se vean despojados del
movimiento real.
Formas expansivas: Efecto cintico de vibracin dinmica o efecto gamma que acta como estimulante de la atencin visual.

Formas incompletas: Genera tensin en nuestra psiquis de modo tal que ella genera las partes faltantes.

Efecto estroboscopico: Estructura de movimiento que no coincide con la realidad, produce la sensacin de que las figuras se animan y se
mueven, sin embargo nada se ha desplazado de su lugar.

Leyes de la percepcin
Todos los efectos enumerados anteriormente nos ayudan en la formulacin de 7 leyes bsicas de la percepcin, segn la Gestalt:
1.
2.

1.

Ley del Cierre, nuestra mente aade los elementos que no existen hasta completar una figura reconocible y con sentido.
Ley de la Semejanza, nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad. La semejanza depende de la forma, el
tamao, el color y el brillo de los elementos.

3.

Ley de la Proximidad: El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra mente.

4.

Ley de Simetra, las imgenes simtricas son percibidas como iguales, como un solo elemento, en la distancia.

5.

Ley de Continuidad, la mente localiza o crea un patrn, aun despus de que el mismo desaparezca.

6.

Ley de la Comunidad, muchos elementos movindose en la misma direccin son percibidos como un nico elemento.

Uno de los principios fundamentales es la llamada ley de la pregnancia, que afirma la tendencia de la experiencia perceptiva a
adoptar las formas ms simples posibles. Las partes de una figura que tiene buena forma, o indican una direccin o destino comn, forman
con claridad unidades autnomas en el conjunto. Esta ley permite la fcil lectura de figuras que se interfieren formando aparentes

www.guillermoleone.com.ar/leyes.

Educacin y Terapia Gestalt (I)

Resulta cada vez ms evidente que lo que nuestros jvenes necesitan no es la mera
adquisicin de conceptos y de contenidos acerca de algo, sino la capacidad de
formularse preguntas que creen la motivacin suficiente como para buscar por sus
propios medios -con el apoyo necesario- las respuestas. Sin lugar a dudas ese es el
objetivo de la Educacin.
Esta capacidad de formularse preguntas implica "maduracin". Si observamos en la
Naturaleza en qu consiste la "maduracin" vamos a ver que no slo consiste en
"esperar el tiempo suficiente para que algo crezca" (un animal, un rbol, etc...); esta
espera es necesaria pero existen otros factores menos obvios pero igual de necesarios
para que el proceso se d. Si en el ejemplo, nos concretamos en un rbol frutal, ser
necesario que la tierra sea rica en sales minerales y oligoelementos, que haya agua
suficiente pero ni excesiva ni insuficiente, que no haya parsitos que daen al rbol, que
las condiciones climatolgicas sean las adecuadas (cada rbol va a tener sus propias
condiciones). Los agricultores han sabido desde hace siglos todas estas "peculiaridades"
o necesidades bsicas para que sea posible la maduracin de un rbol frutal. Los
agricultores estn "sensibilizados" a las necesidades de sus cultivos y a lo bsico del
entorno. No existe la supervivencia, no existe el crecimiento ni la maduracin si no se
comprende que no es posible considerar al organismo como una entidad aislada del
entorno. La relacin organismo/entorno, el campo organismo/entorno es ineludible.
Si aplicamos esta metfora de la Naturaleza al ser humano, al que se le podra definir
como "ser vivo animal humano social"1, es evidente que el entorno est determinado
fundamentalmente por la familia y por la escuela, esto es, por sus padres y hermanos y
por sus profesores y sus compaeros.
Pero son los padres y los profesores conscientes de la necesidad de este medio
"adecuado" para la maduracin de nuestros jvenes?
Si nos centramos en el medio escolar, la figura del profesor, lder por excelencia (o as
tendra que ser) en la relacin con sus alumnos, tiene dos funciones. Por una parte,
estimular la motivacin mediante la actitud personal, y por otra ser consciente de que
una explicacin de clase se compone de tres elementos bsicos: el contenido, el mtodo
y las caractersticas psicolgicas de la relacin entre el profesor y el alumno.
Lo que cuenta no es lo que uno diga a la gente, sino quin lo dice, cmo lo dice y lo que
uno les haga hacer.
A fin de comprender qu tipo de comportamiento se promueve en la clase, debe uno
acostumbrarse a observar y a darse cuenta de qu es lo que, de hecho, hacen los
estudiantes en ella.
Normalmente, se les exige creer en las autoridades, se les exige casi siempre que
recuerden; casi nunca se les pide que hagan observaciones; raras veces se les alienta a
preguntar sobre cosas interesantes. Lo que los estudiantes hacen en clase se limita,
generalmente, a adivinar qu es lo que el profesor espera que hagan o digan.
Goodwin Watson2 en un resumen acerca de lo que conocemos sobre el aprendizaje,
inclua los siguientes puntos "evidentes":

1.- El comportamiento reconocido emocionalmente -desde el punto de vista del

estudiante- es ms probable que se repita.
2.- La pura repeticin, sin reconocimiento emocional, es una pobre manera de aprender.
3.- La amenaza, el castigo y la desvalorizacin suelen producir inhibicin en el
comportamiento. El castigo no es lo "contrario" de la recompensa en la motivacin.
4.- Lo "dispuestos" que estemos a aprender algo depende de:
a

slo podemos aprender en relacin con aquello que ya conocemos;

aprendemos slo aquello que es apropiado a nuestros objetivos.

5.- Sea lo que sea que haya que aprender, ser imposible lograrlo si creemos que no
podemos hacerlo o lo percibimos como intil o percibimos como amenazadora la
actividad de aprender.
6.- La novedad suele ser ventajosa.
7.- Aprendemos mejor aquello en cuya seleccin y planificacin hemos participado y
cuya eleccin hemos decidido.
8.- La participacin autntica refuerza la motivacin, la flexibilidad y el ndice de
aprendizaje.
9.- Una atmsfera autocrtica produce una dependencia creciente de la autoridad y se
acaba con la iniciativa, la creatividad, la asimilacin y la autonoma.
10.- La mejor poca para aprender algo es cuando, sea lo que sea que haya que
aprender, nos es til de inmediato.
11.- Una atmsfera "abierta", no autoritaria, donde el profesor es lder emocional, es
considerada como productora en el estudiante de iniciativa y de creatividad.
Como puede observarse, la mayor parte de los puntos anteriores depende en gran
medida de la capacidad del profesor para ser persona y para establecer relaciones
emocionalmente sanas con los alumnos. Esto es, que el profesor no "utilice" a sus
alumnos para satisfacer sus necesidades emocionales (prestigio, "sentir que sabe ms",
poder y superioridad, "vengar" sus frustraciones, etc...).
La Terapia Gestalt, creada en 1951 por Laura y Fritz Perls y Paul Goodman es no slo
una teora psicolgica sino un estilo de vida basado en el darse cuenta (awareness) de
lo obvio, en la inevitabilidad del binomio organismo/entorno, y en la observacin de
qu y cules mecanismos de evitacin hemos necesitado emplear y adoptar en nuestra
forma de vida, interrumpiendo y alterando el ciclo natural de la experiencia como una
forma de adaptacin a nuestro entorno en los primeros aos de vida y que han pasado a
formar parte de nuestra forma de ser y de actuar como ajustes conservadores.

Si nos fijamos en lo obvio en el desarrollo del ser humano, el nio viene al mundo con
su potencial analgico o creativo totalmente disponible. Conforme va creciendo va
adquiriendo los patrones de inteligencia prctica, concreta, lgica y abstracta que
corresponden al desarrollo del hemisferio lgico, pero la espontaneidad, la creatividad y
la curiosidad es algo innato en el nio. Necesita explorar el mundo, su entorno, la
realidad.
Junto con esta curiosidad o motivacin por todo lo nuevo o desconocido, el nio
responde siguiendo un ciclo de la experiencia. Los pasos de este ciclo son:

Surge una necesidad, algo en el entorno le llama la atencin o dentro de l hay

algo que necesita;

Respuesta organsmica (sensaciones): puede ser consciente o no consciente,

pero hace que la persona se sienta comprometida a satisfacer esa necesidad para
poder volver a conseguir el equilibrio homeosttico;

Identificacin de las sensaciones, esto permite el diseo, consciente o no

consciente de una estrategia de accin;

Contacto o inevitable relacin con el entorno para satisfacer la necesidad;

Retirada, una vez que se ha vuelto a conseguir el equilibrio.

Si analizamos el comportamiento de cada nio pequeo veremos que este ciclo se repite
de forma invariable tanto desde un punto de vista fsico como emocional, de una manera
constante. Conforme vamos creciendo este ciclo ya no est tan claro ni es tan fluido; la
educacin, los mensajes parentales, las normas sociales, las frustraciones, la adecuacin
o inadecuacin empiezan a causar estragos en este ciclo organsmico. Para sobrevivir, y
recordemos que cada nio necesita adaptarse al ambiente en el que vive, necesita hacer
ajustes.
Estos ajustes, en un principio, fueron ajustes creativos, esto es, inventados para la
ocasin en que se necesitaban. Por ejemplo, si un nio llora con frecuencia, en casa
suelen decirle que "es un llorn y que los nios no lloran, que parece una nia". Ante el
tono emocional despectivo que suelen emplear los padres, el nio aprende a apretar la
garganta, encajar la mandbula y abrir mucho los ojos y as evitar las lgrimas. Con el
paso de los meses, el organismo adoptar este esquema corporal como "costumbre" y el
nio crecer con esas caractersticas corporales "como suyas" y las "aplicar" en
cualquier entorno en el que se mueva. Esto ha pasado de ser un ajuste creativo (que lo
fue en un momento de necesidad) a ser un ajuste conservador que anula la
espontaneidad, la creatividad y que inevitablemente distorsionar la percepcin del
entorno pues una postura determinada en el organismo tiende a suscitar las sensaciones
y los sentimientos acordes con la postura (en este caso, inhibicin).
La Terapia Gestalt admite multitud de mecanismos de evitacin o defensas o
resistencias como ajustes conservadores, por ej. la intelectualizacin, el bloqueo, la
represin, la identificacin proyectiva, pero solo estudia y trabaja con cinco:
confluencia, introyeccin, proyeccin, retroflexin y egotismo.

En realidad, y segn la Terapia Gestalt (a diferencia del Psicoanlisis que los considera
como patolgicos siempre), estos mecanismos son sanos y son herramientas, recursos
que tiene el ser humano para relacionarse con el entorno, pero, a veces, estn empleados
de una manera inadecuada, interrumpiendo el ciclo de la experiencia y eso es lo que los
hace patolgicos. Es como un martillo: utilizarlo para clavar clavos es adecuado pero no
es muy til para aflojar tuercas.
Si en el binomio organismo/entorno llamamos frontera de contacto a "/", los
mecanismos, herramientas o recursos del ser humano se daran en relacin a esa
frontera-contacto. Esto es, seramos como una ciudad amurallada, en donde la ciudad
sera el ser humano, la muralla la frontera-contacto que sirve para contener, delimitar,
proteger (funciones tanto de contencin como de proteccin) y el exterior de la ciudad,
el entorno, el otro.
La confluencia sera el mecanismo o recurso que unira el organismo y el entorno,
anulando temporalmente la frontera-contacto. En el smil de la ciudad amurallada sera
la ausencia de muralla de tal manera que el organismo y el entorno se confundiran,
seran uno solo. Este recurso es sano en la relacin de la madre con su beb, en las
relaciones sexuales, en momentos de compenetracin, ... Sera patolgico cuando
necesitamos que el otro piense como nosotros, est de acuerdo con nuestros gustos y
opiniones... O alguien est en confluencia cuando no tiene criterios propios, es sumiso y
obediente, trata siempre de complacer...
La introyeccin supone que el entorno o parte de l entra en el individuo. Es la nica
manera de aprender; es la nica manera de comer y alimentarse, ... En la metfora de la
ciudad amurallada supondra tener las puertas abiertas y permitir que otras personas, de
otras ciudades entren en la ciudad para realizar intercambios. Pero lo mismo que en la
alimentacin es necesaria la digestin, la asimilacin y la eliminacin de lo no digerible
por nuestro organismo, en el nivel de ideas, conceptos, etc., es necesaria la "digestin"
para que tenga lugar la asimilacin mental. Si no se da esa asimilacin, la informacin
permanece como un introyecto, algo ajeno al organismo y no sirve para la supervivencia
ni para el crecimiento. La persona permanece "achicada" con y por las ideas de otro, del
entorno (generalmente los padres y los maestros). Mediante la introyeccin es como
conocemos el mundo externo, como formamos nuestra identidad, como aprendemos que
valemos la pena o que somos inadecuados. "Eres tonto", "No vales para nada", "Eres
inteligente"... son siempre introyectos que actan dentro de nosotros sin formar parte de
nuestro Yo.
La proyeccin consiste en sacar algo propio al entorno; por ejemplo, un diseador de
interiores "proyecta" su imaginacin en la casa desamueblada y sin decorar y es capaz
de "verla" con sus proyecciones. La proyeccin patolgica supondra no ser consciente
de esta proyeccin y no reconocerla como propia. Cuando le decimos a alguien "tienes
sueo" generalmente somos nosotros los que tenemos sueo.
La retroflexin supone estar a punto de entablar una relacin con el entorno, la energa
est dispuesta y la direccin establecida y en el ltimo momento esta energa cambia de
direccin y se vuelve contra el organismo, contra el sujeto, con lo que el intercambio
queda abortado. Se pueden retroflectar acciones tanto potenciadoras (caricias, palabras
cariosas...) como limitadoras (reproches ..). Si nos referimos a nuestra ciudad
amurallada y nos imaginamos a los habitantes defendiendo la ciudad, en la muralla, con

calderos de aceite hirviendo, la retroflexin supondra echar los calderos hacia dentro de
la ciudad, a uno mismo, en lugar de al enemigo que est fuera de la muralla. Suele ser
una retroflexin comerse las uas, acariciarse uno mismo inconscientemente, taparse la
boca cuando se va a decir algo, ...
Finalmente el egotismo es el cierre de la frontera-contacto, la retirada del entorno.
Cuando ya se ha satisfecho la necesidad, cuando ha finalizado el intercambio con el
entorno, hay un perodo de retirada, de relajacin donde es posible la asimilacin de la
experiencia. El egotismo patolgico supone vivir constantemente aislado, negndose el
intercambio con el entorno. Tapiando las puertas de la muralla y renunciando al
intercambio con el mundo. El egotismo absoluto es muy raro, pero en la actualidad es
uno de los mecanismos ms empleados en su forma "conservadora" o patolgica. Esta
actitud de forma rgida y como forma de vida da como resultado una personalidad
narcisista. Cuando el intercambio es negado por completo, es la psicosis.
As tenemos que los mecanismos, herramientas o recursos del ser humano se clasifican
en dos en funcin de su cometido. Dos de ellos seran funciones de la frontera-contacto
(la confluencia y el egotismo), esto es, tendran que ver con el "estado" de la muralla; y
los otros tres seran procesos en la frontera-contacto (la introyeccin, la proyeccin y la
retroflexin), esto es, supondran acciones entre el organismo y el entorno.
Existira un sexto mecanismo, empleado por algunos profesionales de la Terapia Gestalt,
la deflexin. Este mecanismo consistira en "echar balones fuera", esto es, cambiar el
contenido de lo que se va a sacar al entorno o desviar su objetivo aunque sacando la
energa al entorno. Por ejemplo, si nos preguntan qu nos pasa y en lugar de expresar
nuestra realidad, "hablamos del tiempo" o "nos salimos por la tangente". Este
mecanismo siempre es neurtico.
Todos los seres humanos empleamos estos cinco mecanismos en sus formas sanas y los
seis, en sus formas patolgicas. La combinacin y frecuencia de estos mecanismos
utilizados de una manera constante y "conservadora" da lugar a los diferentes tipos de
personalidad y sus correspondientes psicopatologas.
Ser consciente (awareness) de la frecuencia y combinacin de los propios mecanismos
y de los mecanismos de nuestros estudiantes nos permite ampliar nuestro potencial de
Educacin ya que:

nos ensea acerca de nosotros mismos y de nuestra forma de ser.

nos informa de los sabotajes en nuestro ciclo de la experiencia o de satisfaccin

de las necesidades.

nos potencia la espontaneidad, la flexibilidad y la creatividad.

nos alertan de las ganancias "secundarias" que estamos obteniendo por nuestro
comportamiento.

Y lo mismo ocurre con las personas de nuestro entorno con lo que facilitamos y
potenciamos la comunicacin, el aprendizaje, la motivacin, el crecimiento, la

maduracin y estaremos contribuyendo a hacer del planeta Tierra un sitio mejor y ms

agradable para vivir con seres humanos equilibrados, maduros, autnomos y motivados.
La Terapia Gestalt, tanto en su teora como en su prctica (esencialmente vivencial),
ofrece una alternativa para poder facilitar los cambios necesarios para recuperar la
facilidad para los ajustes creativos y para la creatividad.

NOTAS
1.- Perls, F.; Hefferline, R.F. y Goodman, P.(1951): Gestalt Therapy: Excitement and Growth in the
Human Personality, The Gestalt Journal Press, Highland, 1994
2.- Watson, Goodwin: "What do you know about learning?", en Teachers College
Recording, Bantam Books, 1961.

Bibliografa recomendada comentada

Perls, F.; Hefferline, R.F. y Goodman, P. (1951): Gestalt Therapy, excitement and
growth in the Human Personality, Ed. Julian Press, New York, 1994 (Versin espaola
indita del Centro de Terapia y Psicologa, Madrid, 1997)
Es el libro "fundador" de la Terapia Gestalt. Es un libro difcil de leer y de comprender
ya que sus autores no queran que las ideas contenidas en l se "introyectaran" sin ms,
sino que se "rumiaran" y se asimilaran o se descartaran de una manera madura. Consta
de dos partes, la primera es la teora mientras que la segunda son ejercicios (muy
elementales y sin demasiada consonancia con la primera parte) como una manera de
fomentar el awareness (darse cuenta).

Robine, J.-M.: Terapia Gestalt; Ed. Gaia, Madrid, 1998.

Un librito de tan solo noventa pginas pero, en mi opinin, una de las mejores muestras,
traducidas al espaol, de lo que es la Terapia Gestalt. Tiene un fallo: la traduccin es
muy mala e inexacta.

Moreau, A.: Ejercicios y tcnicas creativas de Gestalterapia; Ed. Sirio, Mlaga, 1999.
Aborda la Terapia Gestalt en su conjunto, con muchas explicaciones, ameno, fcil de
leer y con propuestas de ejercicios sobre cada uno de los puntos tericos que expone.

Psicologa de Gestalt
Introduccin.

1.- Definicin de Gestalt.

2.- Fundadores.
3.- Objetivos del Gestaltismo.
4.- Tcnicas de la Gestalt.
5.- Escuelas de Gestalt.
Conclusiones.
Bibliografa.
Anexos.
Introduccin
Gestalt es un trmino alemn, sin traduccin directa al castellano, pero que
aproximadamente significa "forma", "totalidad", "configuracin". La forma o configuracin
de cualquier cosa est compuesta de una "figura" y un "fondo". Por ejemplo, en este
momento para usted que lee este texto, las letras constituyen la figura y los espacios en
blanco forman el fondo; aunque esta situacin puede invertirse y lo que es figura puede
pasar a convertirse en fondo.
El fenmeno descrito, que se ubica en el plano de la percepcin, tambin involucra a todos
los aspectos de la experiencia. Es as como algunas situaciones que nos preocupan y se
ubican en el momento actual en el status de figura, pueden convertirse en otros
momentos, cuando el problema o la necesidad que la hizo surgir desaparecen, en
situaciones poco significativas, pasando entonces al fondo. Esto ocurre especialmente
cuando se logra "cerrar" o concluir una Gestalt; entonces sta se retira de nuestra atencin
hacia el fondo, y de dicho fondo surge una nueva Gestalt motivada por alguna nueva
necesidad. Este ciclo de abrir y cerrar Gestalts (o Gestalten, como se dice en alemn) es
un proceso permanente, que se produce a lo largo de toda nuestra existencia.
El Enfoque Gestltico (EG) es un enfoque holstico; es decir, que percibe a los objetos, y
en especial a los seres vivos, como totalidades. En Gestalt decimos que "el todo es ms
que la suma de las partes". Todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto
especfico; nada existe por s solo, aislado.
El EG es esencialmente una forma de vivir la vida con los pies bien puestos en la tierra. No
pretende encaminar al individuo por el camino de lo esotrico o de la iluminacin. Es un
modo de llegar a estar en este mundo en forma plena, libre y abierta; aceptando y
responsabilizndonos por lo que somos, sin usar ms recursos que apreciar lo obvio, lo
que ES.
El EG es en s mismo un estilo de vida; de all que sea ms adecuado denominarlo
"enfoque", que es un trmino ms amplio, en lugar de "terapia", que restringe sus
posibilidades de aplicacin a lo clnico.
Desarrollo
1.- Definicin de Gestalt:
La Gestalt es una corriente de pensamiento dentro de la psicologa moderna, surgida en
Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes ms reconocidos han sido los
tericos Max Wertheimer, Wolfgang Khler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. Es importante

distinguirla de la Terapia Gestalt, terapia exponente de la corriente humanista, fundada por

Fritz Perls, y que surgi en Estados Unidos, en la dcada de 1960.
El trmino Gestalt proviene del alemn y fue introducido por primera vez por Christian von
Ehrenfels. No tiene una traduccin nica, aunque se lo entiende generalmente como
"forma". Sin embargo, tambin podra traducirse como "figura", "configuracin" e, incluso,
"estructura" o "creacin".
La mente configura, a travs de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a travs de
los canales sensoriales (percepcin) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y
resolucin de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuracin
tiene un carcter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos
ltimos por s solos no podra llevarnos, por tanto, a la comprensin del funcionamiento
mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma el todo es ms que la suma de las
partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicolgica.
En la dcada de 1930 las crticas a las teoras de la Gestalt se generalizaron, destacando
la realizada por la llamada Psicologa de la Ganzheit, encabezada por Felix Krueger
(1874-1948).
2.- Fundadores:

Max Wertheimer
Max Wertheimer era un psiclogo alemn y fue el creador de la psicologa de la Gestalt.
Ense en la Universidad de Francfort y all llev a cabo el primer experimento de esta
nueva psicologa. Dicho experimento se basaba en el fenmeno del movimiento aparente,
al que denomin fenmeno fi. El fenmeno fi tiene lugar cada vez que asistimos a una
proyeccin cinematogrfica: una serie de fotografas aisladas estticas adquieren
movimiento para la percepcin si se las presenta de determinada manera. Utilizando a tal
fin un taquistoscopio, pudo probar que el fenmeno dependa de ciertos intervalos de
tiempo crticos; y lo que es ms importante, sostuvo que no poda explicrselo a partir de
los elementos sensoriales aislados ni de ninguna otra serie de elementos psicolgicos. Se
trataba de una experiencia irreductible, en la cual la Gestalt o configuracin total precedaa
las partes. Con esta argumentacin se opuso abiertamente a la escuela del
estructuralismo y a las enseanzas de Wilhelm Wundt.

Wertheimer estableci una serie de leyes de la organizacin perceptual, basndose en que

las organizaciones perceptuales son innatas. Nuestra tendencia a percibir objetos al modo
de configuraciones o totalidades organizadas es un elemento dado, que procede de la
manera en que el sistema nervioso humano procesa los datos. La psicologa de la Gestalt,
pues, se funda bsicamente en la doctrina del innatismo.
Cuando participaron en aquel primer experimento, Khler y Koffka no conocan su
finalidad. Al terminar la experiencia, Wertheimer les explic de qu se trataba, y a partir de
entonces se convirtieron en entusiastas partidarios de la psicologa de la Gestalt, y
trabajaron empeosamente para difundir sus postulados. Con el tiempo, estos tres
investigadores emigraron a Estados Unidos y fundaron la escuela de la Gestalt en este
pas.
Cuando an resida en Alemania, Wertheimer entabl amistad personal con Albert Einstein
y con la colaboracin de ste someti a estudio sus procesos creadores desde el punto de
vista de la psicologa de la Gestalt. Pudo demostrar as que a menudo la inspiracin le
vena a Einstein bajo la forma de una grandiosa idea (en esencia, una Gestalt), y que slo
posteriormente derivaba de ella los pormenores (p. ej., una frmula especfica).
Wertheimer incluy su anlisis de los procesos creativos de Einstein en su libro Productive
Thinking (1959).
Wertheimer estableci una serie de leyes de la organizacin perceptual, como la del cierre
y la de la relacin figura-fondo. Una premisa bsica de ambas es que estas organizaciones
perceptuales son innatas. Nuestra tendencia a percibir objetos al modo de configuraciones
o totalidades organizadas es un elemento dado, que procede de la manera en que el
sistema nervioso humano procesa los datos. La psicologa de la Gestalt, pues, se funda
bsicamente en la doctrina del innatismo.
Aplicando sus ideas a la psicologa de la educacin, Wertheimer sostuvo que era preciso
ensear a los nios conceptos globales, que contribuyeran a su inteleccin general, antes
que inculcarles los detalles; porque cuando los pormenores les son enseados primero, a
menudo los alumnos se confunden y no logran comprender el significado de lo que
aprenden.
Wertheimer ejerci mucha gravitacin en el medio cientfico pese a no ser un autor
prolfico; en realidad, la difusin de la psicologa de la Gestalt procede ms bien de los
escritos de Khler. Dos importantes publicaciones de Wertheimer son su artculo germinal
Estudios experimentales sobre la percepcin del movimiento, publicado en Alemania en
1912, y el ya mencionado libro Productive Thinking (1959).

Wolfgang Khler
(Tallinn, Estonia, 21 de enero de 1887 - Enfield, Nueva Hampshire, Estados Unidos, 11 de
junio de 1967), fue uno de los principales tericos de la Psicologa de la Gestalt.
Estudi en las universidades de Tubingen, Bonn y Berln. Fue discpulo de Max Planck y
Carl Stumpf, con quien se doctor en psicologa en 1909. Su carrera acadmica comienza
como ayudante en el instituto psicolgico de Frncfort, donde colabor con Kurt Koffka y
Max Werheimer, en los clebres experimentos diseados por ste sobre la percepcin del
movimiento, que iban a marcar el punto de partida de la llamada Escuela de la Gestalt.
En 1935 se mud a Estados Unidos, donde ense en el colegio Swarthmore.
En 1956 fue elegido como presidente de la Asociacin Americana de Psicologa

Kurt Lewin
Psiclogo alemn. Naci el 9 de septiembre de 1890 en la ciudad de Moglino en la
provincia de Pozna (Polonia). Se interes en la investigacin de la psicologa de los grupos

y las relaciones interpersonales. Estudi medicina en Friburgo de Brisgovia y biologa en

Mnich y se doctor en filosofa por la Universidad Berln en 1916.
En 1917 se casa con Maria Landsberg, con la que tiene cuatro hijos, Agnes(1919),
Fritz(1922), Miriam(1931) y Daniel(1933).
En 1924, como alumno de Zeigarnik realiza estudios sobre recuerdo de tareas
incompletas.
Fue profesor en la Universidad de Berln. En 1933 perseguido por los nazis huy de
Alemania y se fue a EEUU donde fue docente de la Universidad de Cornell, en 1935 fue
profesor en la Universidad de Iowa, ya por 1940 se nacionaliza estadounidense.
En 1942 fue nombrado presidente de "Society for the Psychological Study of Social
Issues". Dos aos despus muere asesinada su madre en un campo de exterminio Nazi.
En 1944 Lewin deja Iowa y se va al Massachusetts Institute of Tecnology (MIT),
estableciendo el Centro de Investigacin para la Dinmica de Grupos (Research Center for
Group Dynamics), donde se preocup por hacer una teora comn sobre los grupos. En
1946, Lewin coordin un grupo de investigadores que trabaj con grupos de diferentes
clases.
En 1947 cre "National Laboratories Training" y a los pocos das, el 12 de febrero de 1947
muri en Newtonville, Massachusetts).

Kurt Koffka
(1886-1941) Psiclogo alemn, n. en Berln y m. en Northampton (Mass.). Estudi en las
universidades de Berln, Friburgo, Wurzburgo y Edimburgo, y ocup la ctedra de
psicologa en las de Wurzburgo y Frankfurt am Heissen. Emigrado a Estados Unidos, se
nacionaliz y prest servicios en las universidades de Cornell (Chicago) y Wisconsin y,
desde 1927 hasta su muerte, en el Smith College. Uno de los fundadores de la psicologa
de la estructura (o gestaltismo), postul la teora de que la conducta no ha de analizarse
en forma de elementos conscientes (o unidades) separados, sino considerarse como un
todo. Sus obras, como The Growth of the Mind (1924), Principles of Gestalt Psychology
(1935), constituyen prcticamente los fundamentos de la psicologa de la estructura al
enunciar los principios bsicos de las teoras gestaltistas.

3.- Objetivos del Gestaltismo:

Pasar del apoyo externo al auto apoyo.
Aprender a darse cuenta de lo que hace y cmo lo hace (auto-responsabilidad).
Lograr la mayor integracin posible, ya que esto facilita el crecimiento y desarrollo del
individuo.
Fomentar en el paciente una actitud activa y responsable que le permita aprender a
observar sus conductas y a experimentar otras nuevas.
4.- Tcnicas del gestalismo:
En la Terapia Guestltica se trabaja con tres clases de tcnicas bsicamente:
Las y ver que surge de l.
- Evitar "hablar acerca de", como una forma de escapar a lo que es. El hablar debe
sustituirse por el vivenciar.
- Detectar los "deberas" y antes que suprimirlos es mejor tratar de determinar qu puede
haber detrs de ellos. Los "deberas" al igual que el "hablar acerca de" son forma de no ver
lo que se es.
- Detectar las diversas formas de manipulacin y los juegos o roles "como si" que se
desempean en terapia. Tambin, antes que suprimirlos es mejor vivenciarlos, hacer que
el sujeto se de cuenta de ellos y del rol que juegan en su vida. Entre las principales formas
de manipular podemos hallar: las preguntas, las respuestas, pedir permiso y las
demandas.
Tcnicas Expresivas:
Se busca que el sujeto exteriorice lo interno, que se de cuenta de cosas que posiblemente
llev en s toda su vida pero que no perciba.
Se buscan tres cosas bsicamente:
- Expresar lo no expresado.T. Supresivas;
Las T. Expresivas;
Las T. Integrativas.
Tcnicas Supresivas:
Pretenden bsicamente evitar o suprimir los intentos de evasin del cliente del aqu/ahora
y de su experiencia; es decir, se busca con ello que el sujeto experimente lo que no quiere
o lo oculto a fin de facilitar su darse cuenta.
Entre las Principales Supresivas tenemos:
- Experimentar la nada o el vaco, tratando de que el "vaco estril se convierta en vaco
frtil"; no huir del sentimiento de vaco, integrarlo al s mismo, vivirlo
- Terminar o completar la expresin.
- Buscar la direccin y hacer la expresin directa.
- Expresar lo no expresado:

1. Maximizar la expresin, dndole al sujeto un contexto no estructurado para que se

confronte consigo mismo y se haga responsable de lo que es. Se pueden trabajar con
inducciones imaginarias de situaciones desconocidas o raras, para que aflores temores,
situaciones inconclusas. Tambin se puede minimizar la accin no-expresiva.
2. Pedir al cliente que exprese lo que est sintiendo.
3. Hacer la ronda, que el sujeto exprese lo que quiera a cada miembro del grupo o se le da
una frase para que la repita a cada uno y experimente lo que siente.
- Terminar o completar la expresin:
Aqu se busca detectar las situaciones inconclusas, las cosas que no se dijeron pero
pudieron decirse o hacerse y que ahora pesan en la vida del cliente. Una de las tcnicas
ms conocidas es la "silla vaca", es decir, trabajar imaginariamente los problemas que el
sujeto tiene con personas vivas o muertas utilizando el juego de roles. Tambin se pueden
utilizar inducciones imaginarias para reconstruir la situacin y vivirla nuevamente de
manera ms sana, expresando y experimentando todo lo que se evit la primera vez.
- Buscar la direccin y hacer la expresin directa:
1. Repeticin: La intencin de esta tcnica es buscar que el sujeto se percate de alguna
accin o frase que pudiera ser de importancia y que se de cuenta de su significado.
Ejemplos: "repite es frase nuevamente", "haz otra vez ese gesto", etc.
2. Exageracin y desarrollo: Es ir ms all de la simple repeticin, tratando de que el sujeto
ponga ms nfasis en lo que dice o hace, cargndolo emocionalmente e incrementando su
significado hasta percatarse de l. Tambin, a partir de una repeticin simple el sujeto
puede continuar desarrollando su expresin con otras cosas para facilitar el darse cuenta.
3. Traducir: Consiste en llevar al plano verbal alguna conducta no verbal, expresar con
palabras lo que se hace. "Qu quiere decir tu mano", "Si tu nariz hablara que dira", "Deja
hablar a tus genitales".
4. Actuacin e identificacin: Es lo contrario a traducir. Se busca que el sujeto "acte" sus
sentimientos, emociones, pensamientos y fantasas; que las lleve a la prctica para que se
identifique con ellas y las integre a su personalidad. Es muy til en el trabajo de sueos.
Tcnicas Integrativas:
Se busca con estas tcnicas que el sujeto incorpore o reintegre a su personalidad sus
partes alienadas, sus hoyos. Aunque las tcnicas supresivas y expresivas son tambin
integrativas de algn modo, aqu se hace ms nfasis en la incorporacin de la
experiencia.
a. El encuentro intrapersonal: Consiste en que el sujeto mantenga un dilogo explcito,
vivo, con las diversas partes de su ser; entre los diversos subyos intra-psquicos. Por
ejemplo entre el "yo debera" y el "yo quiero", su lado femenino con el masculino, su lado
pasivo con el activo, el risueo y el serio, el perro de arriba con el perro de abajo, etc. Se
puede utilizar como tcnica la "silla vaca" intercambiando los roles hasta integrar ambas
partes en conflicto.
b. Asimilacin de proyecciones: Se busca aqu que el sujeto reconozca como propias las
proyecciones que emite. Para ello se le puede pedir que l haga de cuenta que vive lo
proyectado, que experimente su proyeccin como si fuera realmente suya. Ejemplo:
P: "Mi madre me odia".

T: "Imagina que eres t quien odia a tu madre; cmo te sientes con ese sentimiento?
Honestamente, puedes reconocer que ese sentimiento es tuyo realmente?".
5.- Escuelas de Gestalt:
Dos universidades fueron las que obtuvieron los primeros resultados experimentales. Por
una parte estaba la escuela de Graz y por otra la de Berln. La escuela de Graz propuso la
teora de la produccin, que consideraba la cualidad Gestalt, es decir, la forma o TODO,
como el producto de un acto perceptivo. Por otra parte ,la escuela de Berln demostr que
la Gestalt viene dada de forma inmediata, no es producto de la percepcin, sino que es
sta la que es producto de la Gestalt. Esta teora fue demostrada con el "movimiento
aparente", con la presentacin de dos fenmenos en distintos tiempos (tal como hacen los
dibujos televisivos) que creaba movimiento.
Ley del Cierre
Uno de los principios fundamentales de la corriente Gestalt es la llamada ley de la
Prgnanz (Pregnancia), que afirma la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las
formas ms simples posibles. Otras leyes enunciadas seran:
Ley de Semejanza
Ley del Cierre - Nuestra mente aade los elementos faltantes para completar una figura.
Ley de la Semejanza - Nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad. La
semejanza depende de la forma, el tamao, el color y el brillo de los elementos.
Ley de la Proximidad - El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra
mente.
Ley de Simetra - Las imgenes simtricas son percibidas como iguales, como un solo
elemento, en la distancia.
Ley de Continuidad - La mente contina un patrn, aun despus de que el mismo
desaparezca.
Ley de la Comunidad - Muchos elementos movindose en la misma direccin son
percibidos como un nico elemento.
Conclusiones
Debemos tener cuidado de no confundir la terapia Gestalt con un enfoque fcil de
aprender y de ejecutar; como si se tratara de una terapia en la que bastan las ganas y la
"espontaneidad" para ser un buen terapeuta. Una percepcin similar llev a la terapia
Gestalt a una seria crisis en los aos sesenta y setenta, cuando muchos crean que con
asistir a un par de talleres ya se podan considerar terapeutas gestlticos. No queremos
que ante las dems corrientes o enfoques la Gestalt aparezca como algo poco serio,
propio para gente sin formacin y sin experiencia clnica
Bibliografa
http://www.psicoactiva.com/bio/bio_23.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_de_la_Gestalt
http://www.personarte.com/gestalt.htm
http://www.monografias.com/trabajos13/enfogest/enfogest.shtml
Anexos

Yo hago lo mo y t haces lo tuyo.

No estoy en este mundo para llenar tus expectativas
Y t no ests en este mundo para llenar las mas.
Yo soy yo y t eres t.
Y si por casualidad no encontramos, es hermoso.
Si no, no puede remediarse.
Fritz S. Perls (1893-1970)
REGLAS DE LA GESTALT
El objetivo principal de la Terapia Gestltica es lograr que las personas se desenmascaren
frente a los dems, y para conseguirlo tienen que arriesgarse a compartir sobre s mismos;
que experimenten lo presente, tanto en la fantasa como en la realidad, en base a
actividades y experimentos vivenciales. El trabajo se especializa en explorar el territorio
afectivo ms que el de las intelectualizaciones (ZIM). Se pretende que los participantes
tomen conciencia de su cuerpo y de cada uno de sus sentidos.
La filosofa implcita en las reglas es proporcionarnos medios eficaces para unificar
pensamiento y sentimiento. Tienen por designio ayudarnos a sacar a luz las resistencias, a
promover una mayor toma de conciencia, a facilitar el proceso de maduracin. Se busca
tambin ejercitar la responsabilidad individual, la "semntica de la responsabilidad".
Algunas de estas reglas pueden ser aplicadas como pautas para la terapia individual; sin
embargo, su empleo principal se da en la terapia de grupo, en los grupos de encuentro.
Las principales reglas son las siguientes:
1) El principio del ahora: Este es uno de los principios ms vigorosos y ms fecundos de
la TG. Con el fin de fomentar la conciencia del ahora, y facilitar as el darse cuenta,
sugerimos a la gente que comunique sus experiencias en tiempo presente. La forma ms
efectiva de reintegrar a la personalidad las experiencias pasadas es traerlas al presente,
actualizarlas. Hacer que el sujeto se site all en fantasa y que haga de cuenta que lo
pasado est ocurriendo ahora. Para ello hacemos preguntas como las siguientes: De qu
tienes conciencia en este momento? De qu te das cuenta ahora? A qu le tienes miedo
ahora? Qu ests evitando actualmente? Cmo te sientes en este momento? Qu
deseas?
La relacin Yo-T: Con este principio procuramos expresar la idea de que la
verdadera comunicacin incluye tanto al receptor como al emisor. Al preguntar A quin le
ests diciendo eso? se le obliga al sujeto a enfrentar su renuencia a enviar el mensaje
directamente al receptor, al otro. De este modo suele solicitrsele al paciente que
mencione el nombre de la otra persona; que le haga preguntas directas ante cualquier
duda o curiosidad; que le exprese su estado de nimo o su desacuerdo, etc. Se busca que
tome conciencia de la diferencia que hay entre "hablarle a" su interlocutor y "hablar"
delante de l. En qu medida ests evitando tocarlo con tus palabras? Cmo esta
evitacin fbica para el contacto se expresa en tus gestos, en el tono de tu voz, en el
rehuir su mirada?
3) Asumir la propiedad del lenguaje y la conducta, o sea, responsabilizarse de lo que
se dice y/o se hace. Esto se vincula directamente con el lenguaje personal e impersonal.

Es comn que para referirnos a nuestro cuerpo, a nuestras acciones o emociones,

utilicemos la 2 3 persona. "Me causas pena" en lugar de "Yo siento pena"; "Mi cuerpo
est tenso" en lugar de "Yo estoy tenso", etc. Merced al simple recurso de convertir el
lenguaje impersonal en personal aprendemos a identificar mejor la conducta y a asumir la
responsabilidad por ella. Como consecuencia, es ms probable que el individuo se vea
ms como un ser activo, que "hace cosas", en lugar de creerse un sujeto pasivo, al que "le
suceden cosas". Las implicancias para la salud mental y para dejar atrs nuestras
"neurosis" son obvias.
4) En Gestalt est prohibido decir "no puedo"; en su lugar se debe decir "no quiero",
esto es, ser asertivo. Ello debido a que muchas veces el sujeto se niega a actuar, a
experimentar, a entrar en contacto, descalificndose antes de intentarlo siquiera. No se
puede obligar a la persona a hacer algo que no desea, pero s se le puede exigir
responsabilidad, a asumir las consecuencias de su decisin evasiva, para lo cual un
honesto "no quiero" es lo ms adecuado. Del mismo modo, tambin deben evitarse o
hacer que el paciente se de cuenta de sus "peros", "por qus", "no s", etc. Hay que
recordar que en el ser humano el lenguaje es uno de los medios de evitacin por
excelencia: se puede hablar de todo y no entrar en contacto con nada, poner entre
nosotros y la realidad una muralla de palabras.
5) El continuum del darse cuenta: El dejar libre paso a las experiencias presentes, sin
juzgarlas ni criticarlas, es algo imprescindible para integrar las diversas partes de la
personalidad. No buscar grandes descubrimientos en uno mismo, no "empujar el ro", sino
dejarlo fluir solo, libremente.
6) No murmurar: Toda comunicacin, incluso las que se supone son "privadas" o que "no
interesan al grupo", debe ventilarse abiertamente en l o en su defecto evitarse. Las
murmuraciones, los cuchicheos sobre los dems, las risitas cmplices, son evitaciones,
formas de rehuir el contacto, adems de faltar el respeto al grupo e ir contra su cohesin al
establecer temas "que no le competen" en su presencia. Esta regla tiene por fin el
promover sentimientos e impedir la evitacin de sentimientos.
7) Traducir las preguntas en afirmaciones; salvo cuando se trata de datos muy
concretos. Preguntas como "Puedo ir al bao? Me puedo cambiar de sitio? Me puedo
ir?", etc., deben ser traducidas como "Quiero ir al bao; Me quiero cambiar de sitio; Me
quiero ir". As, el preguntn asume su responsabilidad y las consecuencias de lo que
afirma, en lugar de adoptar una postura pasiva y de proyectar su responsabilidad en el
otro, a fin de que l le d la autorizacin.
8) Prestar atencin al modo en que se atiende a los dems. A quin le prestamos
atencin? A quin ignoramos?, etc.
9) No interpretar ni buscar "la causa real" de lo que el otro dice. Simplemente
escuchar y darse cuenta de lo que uno siente en funcin a dicho contacto.
10) Prestar atencin a la propia experiencia fsica, as como a los cambios de postura y
gesto de los dems. Compartir con el otro lo que se observa, lo obvio, mediante la
frmula de "ahora me doy cuenta de ..."
11) Aceptar el experimento de turno; correr riesgos al participar en la discusin.
12) Considerar, aunque no se haga explcito, que todo lo dicho y vivido en el grupo es
estrictamente confidencial
Ley de semejanza

Ley de cierre

Ley de la proximidad

CAMBIAMOS EL "POR QUE" POR EL "COMO".Al preguntar por qu lo nico que se consigue es alguna racionalizacin o "explicacin". El
por qu acarrea una explicacin ingeniosa, jams un entendimiento cabal. Adems, nos
aleja del aqu y ahora y nos introduce en el mundo de la fantasa; nos saca de lo obvio
para teorizar.
Perls consideraba que las palabras, cuando se utilizan para "explicar" y alejarse de lo
evidente o de la realidad, son ms una carga que algo til. El las comparaba con el
excremento.
En el EG distinguimos tres tipos de "bl, bl, bl": Caca de Gallina, que vienen a ser los
comentarios superficiales, los cliss (buenos das, qu gusto de verlo, qu lindo da, etc.);
Caca de Toro, esto es, "por qu", racionalizaciones, excusas, conversacin amena pero
inautntica, etc.; y Caca de Elefante, cuando "filosofamos", hablamos de "la vida",
teorizamos sobre el Enfoque Gestltico sin vivirlo, explicamos el por qu de la sociedad y
el mundo, etc.
El por qu slo nos conduce a interminables y estriles investigaciones de la causa de la
causa de la causa de la causa.
Si se hacen la pregunta por el cmo, estamos mirando la estructura, estamos viendo lo
que ocurre, lo obvio; preocupndose por un entendimiento ms profundo del proceso. El
cmo nos da perspectiva, orientacin. El cmo nos muestra que una de las leyes bsicas,
la de la identidad de estructura y funcin, es vlida. Si cambiamos la estructura, la funcin
cambia. Si cambiamos la funcin, la estructura cambia.
Los pilares sobre los que se apoya el EG son: el aqu y ahora y el cmo. Su esencia est
en la comprensin de estas dos palabras. Vivir en el ahora tratando de darnos cuenta
cmo lo hacemos.

1. html.rincondelvago.com/psicologia-de-gestalt.html

Educacin y Terapia Gestalt (I)

Resulta cada vez ms evidente que lo que nuestros jvenes necesitan no es la mera
adquisicin de conceptos y de contenidos acerca de algo, sino la capacidad de formularse
preguntas que creen la motivacin suficiente como para buscar por sus propios medios
-con el apoyo necesario- las respuestas. Sin lugar a dudas ese es el objetivo de la
Educacin.

Esta capacidad de formularse preguntas implica "maduracin". Si observamos en la

Naturaleza en qu consiste la "maduracin" vamos a ver que no slo consiste en "esperar
el tiempo suficiente para que algo crezca" (un animal, un rbol, etc...); esta espera es
necesaria pero existen otros factores menos obvios pero igual de necesarios para que el
proceso se d. Si en el ejemplo, nos concretamos en un rbol frutal, ser necesario que la
tierra sea rica en sales minerales y oligoelementos, que haya agua suficiente pero ni
excesiva ni insuficiente, que no haya parsitos que daen al rbol, que las condiciones
climatolgicas sean las adecuadas (cada rbol va a tener sus propias condiciones). Los
agricultores han sabido desde hace siglos todas estas "peculiaridades" o necesidades
bsicas para que sea posible la maduracin de un rbol frutal. Los agricultores estn
"sensibilizados" a las necesidades de sus cultivos y a lo bsico del entorno. No existe la
supervivencia, no existe el crecimiento ni la maduracin si no se comprende que no es
posible considerar al organismo como una entidad aislada del entorno. La relacin
organismo/entorno, el campo organismo/entorno es ineludible.
Si aplicamos esta metfora de la Naturaleza al ser humano, al que se le podra definir
como "ser vivo animal humano social"1, es evidente que el entorno est determinado
fundamentalmente por la familia y por la escuela, esto es, por sus padres y hermanos y por
sus profesores y sus compaeros.
Pero son los padres y los profesores conscientes de la necesidad de este medio
"adecuado" para la maduracin de nuestros jvenes?
Si nos centramos en el medio escolar, la figura del profesor, lder por excelencia (o as
tendra que ser) en la relacin con sus alumnos, tiene dos funciones. Por una parte,
estimular la motivacin mediante la actitud personal, y por otra ser consciente de que una
explicacin de clase se compone de tres elementos bsicos: el contenido, el mtodo y las
caractersticas psicolgicas de la relacin entre el profesor y el alumno.
Lo que cuenta no es lo que uno diga a la gente, sino quin lo dice, cmo lo dice y lo que
uno les haga hacer.
A fin de comprender qu tipo de comportamiento se promueve en la clase, debe uno
acostumbrarse a observar y a darse cuenta de qu es lo que, de hecho, hacen los
estudiantes en ella.
Normalmente, se les exige creer en las autoridades, se les exige casi siempre que
recuerden; casi nunca se les pide que hagan observaciones; raras veces se les alienta a

preguntar sobre cosas interesantes. Lo que los estudiantes hacen en clase se limita,
generalmente, a adivinar qu es lo que el profesor espera que hagan o digan.
Goodwin Watson en un resumen acerca de lo que conocemos sobre el aprendizaje,
inclua los siguientes puntos "evidentes":
1.- El comportamiento reconocido emocionalmente -desde el punto de vista del estudiantees ms probable que se repita.
2.- La pura repeticin, sin reconocimiento emocional, es una pobre manera de aprender.
3.- La amenaza, el castigo y la desvalorizacin suelen producir inhibicin en el
comportamiento. El castigo no es lo "contrario" de la recompensa en la motivacin.
4.- Lo "dispuestos" que estemos a aprender algo depende de:
1. slo podemos aprender en relacin con aquello que ya conocemos;
2. aprendemos slo aquello que es apropiado a nuestros objetivos.
5.- Sea lo que sea que haya que aprender, ser imposible lograrlo si creemos que no
podemos hacerlo o lo percibimos como intil o percibimos como amenazadora la actividad
de aprender.
6.- La novedad suele ser ventajosa.
7.- Aprendemos mejor aquello en cuya seleccin y planificacin hemos participado y cuya
eleccin hemos decidido.
8.- La participacin autntica refuerza la motivacin, la flexibilidad y el ndice de
aprendizaje.
9.- Una atmsfera autocrtica produce una dependencia creciente de la autoridad y se
acaba con la iniciativa, la creatividad, la asimilacin y la autonoma.
10.- La mejor poca para aprender algo es cuando, sea lo que sea que haya que aprender,
nos es til de inmediato.
11.- Una atmsfera "abierta", no autoritaria, donde el profesor es lder emocional, es
considerada como productora en el estudiante de iniciativa y de creatividad.
Como puede observarse, la mayor parte de los puntos anteriores depende en gran
medida de la capacidad del profesor para ser persona y para establecer relaciones
emocionalmente sanas con los alumnos. Esto es, que el profesor no "utilice" a sus
alumnos para satisfacer sus necesidades emocionales (prestigio, "sentir que sabe ms",
poder y superioridad, "vengar" sus frustraciones, etc...).

La Terapia Gestalt, creada en 1951 por Laura y Fritz Perls y Paul Goodman es no slo
una teora psicolgica sino un estilo de vida basado en el darse cuenta (awareness) de lo
obvio, en la inevitabilidad del binomio organismo/entorno, y en la observacin de qu y
cules mecanismos de evitacin hemos necesitado emplear y adoptar en nuestra forma de
vida, interrumpiendo y alterando el ciclo natural de la experiencia como una forma de
adaptacin a nuestro entorno en los primeros aos de vida y que han pasado a formar
parte de nuestra forma de ser y de actuar como ajustes conservadores.
Si nos fijamos en lo obvio en el desarrollo del ser humano, el nio viene al mundo con
su potencial analgico o creativo totalmente disponible. Conforme va creciendo va
adquiriendo los patrones de inteligencia prctica, concreta, lgica y abstracta que
corresponden al desarrollo del hemisferio lgico, pero la espontaneidad, la creatividad y la
curiosidad es algo innato en el nio. Necesita explorar el mundo, su entorno, la realidad.
Junto con esta curiosidad o motivacin por todo lo nuevo o desconocido, el nio
responde siguiendo un ciclo de la experiencia. Los pasos de este ciclo son:
* Surge una necesidad, algo en el entorno le llama la atencin o dentro de l hay algo que
necesita;
* Respuesta organsmica (sensaciones): puede ser consciente o no consciente, pero hace
que la persona se sienta comprometida a satisfacer esa necesidad para poder volver a
conseguir el equilibrio homeosttico;
* Identificacin de las sensaciones, esto permite el diseo, consciente o no consciente de
una estrategia de accin;
* Contacto o inevitable relacin con el entorno para satisfacer la necesidad;
* Retirada, una vez que se ha vuelto a conseguir el equilibrio.
Si analizamos el comportamiento de cada nio pequeo veremos que este ciclo se
repite de forma invariable tanto desde un punto de vista fsico como emocional, de una
manera constante. Conforme vamos creciendo este ciclo ya no est tan claro ni es tan
fluido; la educacin, los mensajes parentales, las normas sociales, las frustraciones, la
adecuacin o inadecuacin empiezan a causar estragos en este ciclo organsmico. Para
sobrevivir, y recordemos que cada nio necesita adaptarse al ambiente en el que vive,
necesita hacer ajustes.
Estos ajustes, en un principio, fueron ajustes creativos, esto es, inventados para la
ocasin en que se necesitaban. Por ejemplo, si un nio llora con frecuencia, en casa
suelen decirle que "es un llorn y que los nios no lloran, que parece una nia". Ante el
tono emocional despectivo que suelen emplear los padres, el nio aprende a apretar la
garganta, encajar la mandbula y abrir mucho los ojos y as evitar las lgrimas. Con el
paso de los meses, el organismo adoptar este esquema corporal como "costumbre" y el
nio crecer con esas caractersticas corporales "como suyas" y las "aplicar" en cualquier
entorno en el que se mueva. Esto ha pasado de ser un ajuste creativo (que lo fue en un
momento de necesidad) a ser un ajuste conservador que anula la espontaneidad, la
creatividad y que inevitablemente distorsionar la percepcin del entorno pues una postura

determinada en el organismo tiende a suscitar las sensaciones y los sentimientos acordes

con la postura (en este caso, inhibicin).
La Terapia Gestalt admite multitud de mecanismos de evitacin o defensas o
resistencias como ajustes conservadores, por ej. la intelectualizacin, el bloqueo, la
represin, la identificacin proyectiva, pero solo estudia y trabaja con cinco: confluencia,
introyeccin, proyeccin, retroflexin y egotismo.
En realidad, y segn la Terapia Gestalt (a diferencia del Psicoanlisis que los considera
como patolgicos siempre), estos mecanismos son sanos y son herramientas, recursos
que tiene el ser humano para relacionarse con el entorno, pero, a veces, estn empleados
de una manera inadecuada, interrumpiendo el ciclo de la experiencia y eso es lo que los
hace patolgicos. Es como un martillo: utilizarlo para clavar clavos es adecuado pero no es
muy til para aflojar tuercas.
Si en el binomio organismo/entorno llamamos frontera de contacto a "/", los
mecanismos, herramientas o recursos del ser humano se daran en relacin a esa
frontera-contacto. Esto es, seramos como una ciudad amurallada, en donde la ciudad
sera el ser humano, la muralla la frontera-contacto que sirve para contener, delimitar,
proteger (funciones tanto de contencin como de proteccin) y el exterior de la ciudad, el
entorno, el otro.
La confluencia sera el mecanismo o recurso que unira el organismo y el entorno,
anulando temporalmente la frontera-contacto. En el smil de la ciudad amurallada sera la
ausencia de muralla de tal manera que el organismo y el entorno se confundiran, seran
uno solo. Este recurso es sano en la relacin de la madre con su beb, en las relaciones
sexuales, en momentos de compenetracin, ... Sera patolgico cuando necesitamos que
el otro piense como nosotros, est de acuerdo con nuestros gustos y opiniones... O
alguien est en confluencia cuando no tiene criterios propios, es sumiso y obediente, trata
siempre de complacer...
La introyeccin supone que el entorno o parte de l entra en el individuo. Es la nica
manera de aprender; es la nica manera de comer y alimentarse, ... En la metfora de la
ciudad amurallada supondra tener las puertas abiertas y permitir que otras personas, de
otras ciudades entren en la ciudad para realizar intercambios. Pero lo mismo que en la
alimentacin es necesaria la digestin, la asimilacin y la eliminacin de lo no digerible por
nuestro organismo, en el nivel de ideas, conceptos, etc., es necesaria la "digestin" para
que tenga lugar la asimilacin mental. Si no se da esa asimilacin, la informacin
permanece como un introyecto, algo ajeno al organismo y no sirve para la supervivencia ni
para el crecimiento. La persona permanece "achicada" con y por las ideas de otro, del
entorno (generalmente los padres y los maestros). Mediante la introyeccin es como
conocemos el mundo externo, como formamos nuestra identidad, como aprendemos que
valemos la pena o que somos inadecuados. "Eres tonto", "No vales para nada", "Eres
inteligente"... son siempre introyectos que actan dentro de nosotros sin formar parte de
nuestro Yo.

La proyeccin consiste en sacar algo propio al entorno; por ejemplo, un diseador de

interiores "proyecta" su imaginacin en la casa desamueblada y sin decorar y es capaz de
"verla" con sus proyecciones. La proyeccin patolgica supondra no ser consciente de
esta proyeccin y no reconocerla como propia. Cuando le decimos a alguien "tienes
sueo" generalmente somos nosotros los que tenemos sueo.
La retroflexin supone estar a punto de entablar una relacin con el entorno, la energa
est dispuesta y la direccin establecida y en el ltimo momento esta energa cambia de
direccin y se vuelve contra el organismo, contra el sujeto, con lo que el intercambio queda
abortado. Se pueden retroflectar acciones tanto potenciadoras (caricias, palabras
cariosas...) como limitadoras (reproches ..). Si nos referimos a nuestra ciudad amurallada
y nos imaginamos a los habitantes defendiendo la ciudad, en la muralla, con calderos de
aceite hirviendo, la retroflexin supondra echar los calderos hacia dentro de la ciudad, a
uno mismo, en lugar de al enemigo que est fuera de la muralla. Suele ser una retroflexin
comerse las uas, acariciarse uno mismo inconscientemente, taparse la boca cuando se
va a decir algo, ...
Finalmente el egotismo es el cierre de la frontera-contacto, la retirada del entorno.
Cuando ya se ha satisfecho la necesidad, cuando ha finalizado el intercambio con el
entorno, hay un perodo de retirada, de relajacin donde es posible la asimilacin de la
experiencia. El egotismo patolgico supone vivir constantemente aislado, negndose el
intercambio con el entorno. Tapiando las puertas de la muralla y renunciando al
intercambio con el mundo. El egotismo absoluto es muy raro, pero en la actualidad es uno
de los mecanismos ms empleados en su forma "conservadora" o patolgica. Esta actitud
de forma rgida y como forma de vida da como resultado una personalidad narcisista.
Cuando el intercambio es negado por completo, es la psicosis.
As tenemos que los mecanismos, herramientas o recursos del ser humano se clasifican
en dos en funcin de su cometido. Dos de ellos seran funciones de la frontera-contacto (la
confluencia y el egotismo), esto es, tendran que ver con el "estado" de la muralla; y los
otros tres seran procesos en la frontera-contacto (la introyeccin, la proyeccin y la
retroflexin), esto es, supondran acciones entre el organismo y el entorno.
Existira un sexto mecanismo, empleado por algunos profesionales de la Terapia
Gestalt, la deflexin. Este mecanismo consistira en "echar balones fuera", esto es,
cambiar el contenido de lo que se va a sacar al entorno o desviar su objetivo aunque
sacando la energa al entorno. Por ejemplo, si nos preguntan qu nos pasa y en lugar de
expresar nuestra realidad, "hablamos del tiempo" o "nos salimos por la tangente". Este
mecanismo siempre es neurtico.
Todos los seres humanos empleamos estos cinco mecanismos en sus formas sanas y
los seis, en sus formas patolgicas. La combinacin y frecuencia de estos mecanismos
utilizados de una manera constante y "conservadora" da lugar a los diferentes tipos de
personalidad y sus correspondientes psicopatologas.
Ser consciente (awareness) de la frecuencia y combinacin de los propios
mecanismos y de los mecanismos de nuestros estudiantes nos permite ampliar
nuestro potencial de Educacin ya que:

* nos ensea acerca de nosotros mismos y de nuestra forma de ser.

* nos informa de los sabotajes en nuestro ciclo de la experiencia o de satisfaccin de las
necesidades.
* nos potencia la espontaneidad, la flexibilidad y la creatividad.
* nos alertan de las ganancias "secundarias" que estamos obteniendo por nuestro
comportamiento.
Y lo mismo ocurre con las personas de nuestro entorno con lo que facilitamos y
potenciamos la comunicacin, el aprendizaje, la motivacin, el crecimiento, la maduracin
y estaremos contribuyendo a hacer del planeta Tierra un sitio mejor y ms agradable para
vivir con seres humanos equilibrados, maduros, autnomos y motivados.
La Terapia Gestalt, tanto en su teora como en su prctica (esencialmente vivencial),
ofrece una alternativa para poder facilitar los cambios necesarios para recuperar la
facilidad para los ajustes creativos y para la creatividad.
NOTAS
1.- Perls, F.; Hefferline, R.F. y Goodman, P.(1951): Gestalt Therapy: Excitement and
Growth in the Human Personality, The Gestalt Journal Press, Highland, 1994
2.- Watson, Goodwin: "What do you know about learning?", en Teachers College
Recording, Bantam Books, 1961.
Bibliografa recomendada comentada
Perls, F.; Hefferline, R.F. y Goodman, P. (1951): Gestalt Therapy, excitement and growth
in the Human Personality, Ed. Julian Press, New York, 1994 (Versin espaola indita del
Centro de Terapia y Psicologa, Madrid, 1997)
Es el libro "fundador" de la Terapia Gestalt. Es un libro difcil de leer y de comprender ya
que sus autores no queran que las ideas contenidas en l se "introyectaran" sin ms, sino
que se "rumiaran" y se asimilaran o se descartaran de una manera madura. Consta de dos
partes, la primera es la teora mientras que la segunda son ejercicios (muy elementales y
sin demasiada consonancia con la primera parte) como una manera de fomentar el
awareness (darse cuenta).

Robine, J.-M.: Terapia Gestalt; Ed. Gaia, Madrid, 1998.

Un librito de tan solo noventa pginas pero, en mi opinin, una de las mejores muestras,
traducidas al espaol, de lo que es la Terapia Gestalt. Tiene un fallo: la traduccin es muy
mala e inexacta.
Moreau, A.: Ejercicios y tcnicas creativas de Gestalterapia; Ed. Sirio, Mlaga, 1999.
Aborda la Terapia Gestalt en su conjunto, con muchas explicaciones, ameno, fcil de leer y
con pTEORAS PSICOLGICAS
Vivir es jugar a las escondidillas con la angustia (Jean Rostand)

En su significado etimolgico, la psicologa es el estudio del alma (psych, alma y lgos, tratado). Sin
embargo, en su acepcin contempornea puede definirse como la ciencia que estudia los procesos mentales
relacionados con los fenmenos de la conducta; y ya en el caso especfico de este artculo, su abordaje se
realiza considerando a dos de sus principales aspectos: el aprendizaje y la enseanza.

Existen diversas clasificaciones de la psicologa. Algunas, por ejemplo, se apoyan en criterios historicistas o
evolucionistas. As, se dice que esta ciencia puede ser estudiada a partir de tres momentos:

a) Psicologa del alma

b) Psicologa de la mente o conciencia

c) Psicologa de la conducta.

Esta clasificacin se remite a la consideracin de que desde Aristteles y hasta la Edad Media, se consider el
alma como el motor que impulsa la actividad de todos los seres vivos.

Durante los siglos XVII y XVIII, el alma, en la concepcin aristotlica, dej su lugar al concepto de conciencia o
mente, siendo las facultades de sta el motivo central de los estudios realizados en ese tiempo, sobre todo por
los empiristas ingleses.

Despus, durante los primeros aos del siglo XX, la psicologa se redefini como una ciencia mediante la cual,
la conducta puede ser observada, cuantificada y verificada empricamente. A partir de este momento,
aparecieron varias corrientes psicolgicas que ofrecen un vasto campo de estudio.

Para Wilhelm Wundt, fundador en 1879 del primer laboratorio de psicologa experimental en la ciudad de
Leipzig, hay dos aspectos esenciales en el comportamiento: lo objetivo (lo que vemos y sentimos, experiencia
externa ) y lo subjetivo (cmo captamos aquello que estamos percibiendo, experiencia interna ).

Gracias a las ideas aportadas por Wundt y otros modelos complementarios, la psicologa empez a ser
considerada como una ciencia experimental, estrictamente emprica. As, la fusin de las experiencias interna y
externa, conformaron la entonces denominada experiencia nica, misma que, no obstante su susceptibilidad a
ser abordada a travs de otras pticas, deba constituir el objeto de estudio central de la incipiente Psicologa.

Como una reaccin que desaprobaba las concepciones expuestas por Wundt apareci esta otra interesante
clasificacin:

El conductismo de Watson

La psicologa de la Gestalt o de la forma, de Wertheimer, Khler y Koffka)

La psicologa experimental de Thorndike, Binet y Galton.

La psicologa funcionalista de James y Dewey.

El Psicoanlisis de Freud.

Otros diversos.

Sin embargo, debe considerarse que la psicologa de ninguna manera es un rea de estudio en donde todas las
opiniones aparecen uniformes. Por otra parte, dadas las caractersticas de esta aportacin y la situacin de los
lectores a los que va dirigida, me parece posible presentar una clasificacin constituida por cinco bloques de
teoras, en la mayora de las cuales resultar particularmente interesante observar y derivar sus implicaciones
con relacin al aprendizaje y a la enseanza, es decir, apreciar, dentro de la psicologa terica, el campo ms
importante y til para el docente. Desde esa perspectiva, el cuadro siguiente servir de guin.

La psicologa filosfica

TEORAS MENTALISTAS

La psicologa de las facultades

El naturalismo

El estructuralismo

TEORAS DEL CONDICIONAMIENTO

El conexionismo

ESTMULO-RESPUESTA
El conductismo

El neoconductismo y el condicionamiento operante

DOS TEORAS PSICOANALTICAS

El psicoanlisis

La teora psicosocial

Teora del procesamiento humano de la informacin

TEORAS COGNITIVISTAS

Teora de la Gestalt

La psicologa gentica

La psicologa dialctica

La psicologa dialctico-gentica

Teora del aprendizaje por descubrimiento

TEORAS DE LA ENSEANZA

Teora instruccional eclctica

Teora instruccional sistmica

Teora del aprendizaje significativo

TEORAS MENTALISTAS

En primer trmino se han agrupado algunas corrientes sobre las cuales no abundar por considerarlas poco
relevantes para el objetivo del texto, y nicamente las cito como un antecedente.

La psicologa filosfica buscaba el adiestramiento del poder mental y para ello postulaba que la sustancia
mental debera desarrollarse mediante esforzados y continuos ejercicios. Tambin conocida como clasicismo ,
enfrent el estudio de objetos de la psicologa con mtodos y fines propios de la filosofa. Entre sus ms
connotados exponentes se encuentran Platn y Aristteles.

De manera semejante, la llamada psicologa de las facultades afirmaba que los fenmenos mentales se
registran como consecuencia de la actividad de ciertas facultades de la sustancia pensante. As, estableca que
el fortalecimiento de los msculos de la mente se desarrollaba y correga mediante apropiados ejercicios de
dichas facultades. Entre los personajes que sostuvieron tal idea se encuentran San Agustn, Juan Calvino, Reid
y Gall.

El naturalismo , por su parte, afirma que el hombre y de la sociedad se desarrollan de acuerdo a las leyes de la
naturaleza. Desde este punto de vista, las particularidades biolgicas de los individuos, el clima, el medio
ambiente en general, etc., son determinantes en el desarrollo humano, y en general de todas las cosas.

En el aspecto educativo, esta corriente ha generado una gran polmica, pues sta pondera los valores de una
educacin natural , contra la opinin de muchos, en el sentido de que no existe educacin que sea natural,
pues se dice que todo tipo de educacin siempre ser social. No obstante, a partir de Rousseau y Frebel, han
aparecido diversos sustentantes de lo que podran llamarse variantes del naturalismo. Me refiero a los casos de
exponentes como Tolstoi, Reimer, Illich, Holt y Neill, entre muchos otros.

La corriente psicolgica denominada estructuralismo fue sustentada principalmente por Wundt y Titchener.
Utiliza y garantiza la introspeccin como mtodo de estudio de los procesos mentales, fundamentndose en
leyes fsicas. Por lo anterior, no son pocos los que estiman que Wundt fue un introspeccionista psicofsico puro.

TEORAS DEL CONDICIONAMIENTO ESTMULO-RESPUESTA

Pasar enseguida a tratar con mayor detalle, dada su trascendencia en lo educativo, el grupo de teoras
llamadas de condicionamiento estmulo-respuesta. Esta apreciacin psicolgica apareci como resultado del
desacuerdo con el estructuralismo de Wundt, ya que los asociacionistas consideraban a la introspeccin como
un procedimiento muy poco confiable. Y si en sus orgenes esta corriente se interes por la asociacin de las
ideas en la mente, pronto perfil su inters hacia la con ducta de los cuerpos. Es decir, apreciaron que la
psicologa slo se convertira en una verdadera ciencia, si centraba sus estudios en las manifestaciones
corporales y evidencias que pudieran ser observadas y verificadas en pblico. En conclusin: su ideal era que la
psicologa fuera tan cientfica como lo es la fsica y la alternativa que contrapusieron a la introspeccin, fue la
de emplear metodologas que tomaran en cuenta, exclusivamente, formas de comportamiento observable.

El conexionismo

Tambin se conoce con el nombre de enlace E-R y su autor fue el norteamericano Edward Lee Thorndike (18741949), quien supuso, en su teora, la existencia de dos tipos de unidades: mentales y fsicas.

Las unidades mentales son algo que se siente o se percibe, mientras que las unidades fsicas pueden ser
estmulos o respuestas. Defini, a partir de esa idea, que el aprendizaje es un proceso en el que se pueden
conectar:

una unidad mental y una unidad fsica,

dos unidades mentales o

dos unidades fsicas.

Por lo anterior, afirm que toda conducta, simple o compleja, es una conexin entre una situacin y una
respuesta y que, mediante determinados condicionamientos, se conectan respuestas especficas a estmulos
especficos. Estas conexiones son el resultado de cambios biolgicos operados en el sistema nervioso.
Conviene aclarar que, para Thorndike, estas conexiones no significan la formacin de respuestas nuevas, sino
la respuesta elegida, producto de la asociacin a una situacin. Dichas conexiones son susceptibles de
formarse o destruirse de acuerdo a ciertas leyes que Thorndike formul y clasific como primarias y
secundarias. Las primarias son tres:

Ley de la disposicin , llamando a las neuronas unidades de conduccin, Thorndike afirm que para una
unidad de conduccin dispuesta a conducir , hacerlo satisface, y no conducir es inadecuado.

Ley del ejercicio o la repeticin . El ejercicio resulta fortalecedor del vnculo entre una situacin y una
respuesta.

Ley del efecto . Una respuesta se establece y fortalece si va seguida de placer, si por el contrario le sigue le
desagrado, la respuesta se debilita y desaparece.

Las secundarias son cinco: ley de las respuestas mltiples, ley de la actitud, ley de la prepotencia de
elementos, ley de la respuesta por analoga y ley del cambio asociativo.

Con relacin a la tercera de las leyes primarias, la ley del efecto, al autor descubri ms tarde que los efectos de
recompensa y castigo, como efectos positivo y negativo, no caminan al parejo, pues la fuerza de conexin que
tiene la positiva de recompensa es muy superior a la que se presenta con la negativa de castigo. Ante tal
circunstancia tuvo que eliminar esta segunda parte de la ley al convencerse de que el castigo no siempre
elimina la conducta.

El conductismo

Puede decirse que con la publicacin, en 1913, de la obra La psicologa vista por el conductista , del
norteamericano John Broadus Watson (1878-1958), naci esta escuela psicolgica, basada en los trabajos de
Ivn Petrvich Pavlov (1849-1936), para quien el aprendizaje es un proceso en el que se construyen reflejos
condicionados, sustituyendo un estmulo por otro.

Aunque Watson radicaliz su convencimiento de que la psicologa deba basarse exclusivamente en conceptos
fsicos y qumicos, an ms que Thorndike, nunca estuvo de acuerdo con ste en lo correspondiente a la
existencia de unidades mentales, satisfaccin (placer) y disgusto (dolor), pues consider que estos conceptos
mentales resultaban inaceptables para una autntica psicologa cientfica. De ah que Watson centrara su
atencin en aspectos de la vida animal susceptibles de ser observados y medidos.

Sin embargo, a pesar del rechazo a los conceptos anteriores, abraz con verdadera conviccin una de las leyes
secundarias, la del cambio asociativo, la cual postula que es posible obtener del alumno cualquier respuesta de
la que ste sea capaz, si se le asocia con una situacin a la que el discpulo sea sensible.

Este enunciado se convirti en la tesis central del conductismo, ratificando que los propsitos y los
pensamientos de un animal nada tienen que ver con el aprendizaje real, ya que para la psicologa conductista
propsitos y pensamientos son conceptos que se ubican fuera de su estudio.

Lo anterior se hace evidente si uno se remite a la aseveracin del conductismo en el sentido de que un
organismo viviente es un mecanismo, pues la mquina humana nicamente se concibe como un sistema
integrado por rganos sensoriales (receptores), neuronas (conductores), cerebro (conmutador central),
msculos (elementos operativos), huesos (palancas) y el estmago, hgado, riones, corazn, etc., (piezas de
abastecimiento y control).

Vistas las cosas as, de una manera tan mecnica, los aspectos mentales parecen totalmente fuera de contexto.

Para ilustrar claramente la postura del conductismo con relacin al aprendizaje se ha utilizado el del
adiestramiento del perro al que, al mismo tiempo de que se le da la orden chate!, se le ofrece un jugoso trozo
de carne. Una vez que se ha repetido el ejercicio varias veces, el perro habr de responder sin error a la orden,
siempre y cuando se utilice el mismo estmulo adecuado. La voz puede reemplazarse. Es decir, en lugar de
ordenar al perro que se eche, bien poda sustituirse el mandato con el sonido de un timbre, con un silbido o con
castaearle los dedos, por ejemplo.

El conductismo tambin se conoce con el nombre de behaviorismo (del ingls behaviour , o behavior en los
Estados Unidos, conducta, comportamiento ) y, como ya se ha mencionado, basndose en Pavlov, concibe al
aprendizaje absolutamente en trminos de adquisicin de reflejos.

Con base en lo anterior, no creo que resulte exagerado afirmar que el conductismo es una corriente extinta, por
lo menos concebido as.

El neoconductismo y el condicionamiento operante

Nos remontaremos ahora a las dcadas de 1930, 1940 y hasta 1950. El conductismo es representado por
personajes como los norteamericanos Edwin Ray Guthrie (1886-1959), Clark Leonard Hull (1884-1952), Edward
Chase Tolman (1886-1959) y Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), entre otros, a quienes se les ha atribuido la
estructuracin de una nueva corriente denominada neoconductismo. Aunque evidenciaron diferencias en sus
trabajos, existe un elemento unificador en sus obras: su objeto de investigacin lo constituye, principalmente, el
aprendizaje.

Otra diferencia entre estos autores y los conductistas puros, radica en el hecho de que stos eran atomistas,
pues su atencin se remita fundamentalmente a los elementos de cada situacin, esforzndose por identificar
estmulos especficos y respuestas aislables; mientras que los neoconductistas hablan de situaciones de
estmulo , lo que implica una complejidad estimulativa y una respuesta ms amplia o, alternativamente,
respuestas coordinadas.

Una conclusin vlida es la de establecer que Skinner ha presentado su teora apreciando a la educacin como
un proceso cuya base puede ser la eficiencia, pues ante los exitosos resultados del condicionamiento operante
en animales, manifest su confianza de que pueda tener el mismo xito aplicado en nios y jvenes.

Didcticamente Skinner supone que, mediante el condicionamiento operante, una respuesta es ms probable.
Se opone al empleo de trminos como iniciativa, fuerza de voluntad, imagen, etc., pues su psicologa es un tipo
de ciencia que slo admite la conducta manifiesta. Establece que el objeto de la psicologa consiste en predecir
y controlar la conducta de los organismos.

En el condicionamiento operante, el docente es un ingeniero de la conducta de los alumnos. Para el efecto,

debe organizar los objetivos didcticos de tal manera que, apoyados en una gran cantidad de pequeos pasos
debidamente espaciados y cronometrados, y que se refuerzan recprocamente, incrementen la posibilidad de
una respuesta o resultado esperado.

DOS TEORAS PSICOANALTICAS

Aunque este grupo est constituido por una gran cantidad de teoras, me referir exclusivamente a dos de ellas:
el psicoanlisis y a la teora psicosocial .

El psicoanlisis

El psicoanlisis, es bien sabido, posee un carcter esencialmente biolgico. Pero valorando la importancia de su
aportacin al enfoque general que considera que los fenmenos psicolgicos constituyen procesos ms
complejos que las simples respuestas ante estmulos especficos, as como por haber propiciado la aparicin de
nuevas teoras psicolgicas, he estimado conveniente su inclusin previa a la exposicin de las teoras
cognitivistas , toda vez que esta teora es considerada como una de las ms trascendentes de todos los
tiempos.

Al margen de la anterior consideracin, son muchos los que suponen que el psicoanlisis es exclusivamente un
procedimiento psicoteraputico. En realidad, con el trmino psicoanlisis se alude a una de las ms grandes y
trascendentes aportaciones que se hayan hecho a la psicologa. Y fue Sigmund Freud (1856 - 1939), psiclogo
checo de origen judo, quien ide esta teora que vino a revolucionar diversos aspectos del mundo
contemporneo, pues el psicoanlisis ha sido empleado en diversos mbitos de la cultura humana. Tambin con
este concepto se hace referencia a tres reas distintas, aunque ntimamente relacionadas, del saber:

Una metodologa investigativa propia de la psicologa.

Una teora psicolgica.

Una tcnica psicoteraputica.

Como mtodo de investigacin psicolgica, intenta conocer, bsicamente a travs de la exploracin clnica, las
caractersticas del inconsciente y el funcionamiento de la mente. Con este mtodo, mediante entrevistas,
aplicacin de tests y anamnesis (recopilacin al detalle de aspectos biogrficos), entre otros recursos, es
posible obtener datos importantes para descubrir aptitudes y deficiencias, as como otros ngulos importantes
de la personalidad de un individuo.

Como teora psicolgica es el resultado de la ordenacin y sistematizacin de los procesos y datos obtenidos
del propio psicoanlisis, en tanto mtodo.

Ya considerado en su acepcin ms comn, como una tcnica psicoteraputica, y como resulta indicativo, se
utiliza de manera que se constituya en un recurso modificador de la personalidad, con el fin de corregir
alteraciones de orden psquico.

Uno de los conceptos primarios de la teora del psicoanlisis lo constituye la idea de que la conducta humana es
resultado de un esfuerzo por eliminar la estimulacin producida por un impulso instintivo aparecido en algn
lugar del organismo del individuo. As pues, el psicoanlisis pretende, fundamentalmente, explicar de manera
sistematizada los factores que determinan la conducta. Es, pues, una teora de la personalidad y es tambin,
actualmente, acaso la forma ms aceptada para tratar las alteraciones mentales. Los siguientes son algunos de
los supuestos bsicos del psicoanlisis:

Determinismo psquico . Nada existe en la vida mental que sea producto de una coincidencia o de un
accidente. Cada efecto procede de una causa perfectamente determinada.

Motivacin de la conducta . Cualquier conducta es producida, indistintamente, para satisfacer necesidades

elementales.

Origen instintivo de las necesidades y los motivos . Todos los motivos son producto de dos clases de
instinto:

-Eros , que son los instintos de vida asociados a la actividad sexual y al placer corporal.

-Tanatos , pulsiones de muerte, cuyo objeto es la reduccin de las cosas a un estado inerte.

Con la nocin anterior pudo explicarse, con cierta claridad, el mecanismo de algunos fenmenos de
aberracin psquica , tales como el suicidio, el crimen, el sadismo y el masoquismo.

Control social de los instintos . La sociedad, con sus prohibiciones, reprime instintos fundamentales que se
esconden en el inconsciente del individuo.

Transformacin de los impulsos instintivos . El bloqueo de los impulsos instintivos no los destruye, sino
que los transforma, por lo que pueden reaparecer bajo otras manifestaciones.

Apariencia y realidad . Lo que apreciamos externamente de un individuo, no siempre corresponde a una

situacin real, pues muchos conflictos permanecen ocultos.

El psicoanlisis ha centrado su atencin, de manera principal, en tres cuestiones aparentemente heterogneas,

pero que se articulan totalmente dentro de esta teora:

a) El instinto . En esta rea de estudio del psicoanlisis se abordan los componentes instintivos y cuestiones
que van desde la pulsin hasta la libido, las relaciones objetales (donde puede incluirse el complejo de Edipo,
por ejemplo), las fases de la sexualidad instintiva (oral, anal y flica) en proceso evolutivo hacia la genitalidad,
pasando por la latencia, etc.

b) El aparato psquico , rea que incluye aspectos de estudio como son las zonas de conciencia: el
inconsciente, el preconsciente y el consciente. En este tema, Freud realiz una especie de divisin de la mente
en tres secciones: el consciente, el preconsciente y el inconsciente. La primera de esas secciones, el

consciente, corresponde al conocimiento. La segunda, el preconsciente es una seccin que de manera natural,
y hasta sencilla, puede trasladarse a la conciencia, si se requiere. En cuanto al inconsciente, el autor afirma que
se trata de una regin con un contenido psicolgico que presenta un alto ndice de represin, que resulta casi
imposible trasladar a la conciencia, pues siendo demasiado desagradable, generalmente provoca conflictos.
Tambin se considera el anlisis del ello, el yo y el superyo, estructuralmente, como un modelo de personalidad.
En este apartado se incluye tambin la teora de los sueos (simbolizacin, desplazamiento, proyeccin, etc.)

Su concepcin de la estructura de la personalidad ha impactado grandemente al mundo de la psicologa:

ESTRUCTURA

NIVEL

Animal

ORIGEN

FUNCIN

CARACTERSTICAS

Est presente Busca el placer No est determinado por normal, lugar ni

al nacer

y evita el dolor

tiempo. PRINCIPIO DEL PLACER

(Impulso a la satisfaccin inmediata de la
necesidad)

ELLO

Lgico y

Tiene su

racional

origen en el

Controla el ello

ello

Se sujeta a la realidad ambiental.

PRINCIPIO DE REALIDAD

YO

(Sujecin a las normas sociales) y

PRINCIPIO DE REPRESIN (Abstencin

de dar libertad absoluta a los impulsos)

Moral

Se desarrolla

Opera como

a partir del yo una conciencia

Representa los valores de una sociedad y

los del propio individuo.

PRINCIPIO DE SUBLIMACIN
SUPERYO
(Depuracin y transformacin de los
impulsos instintivos).

El conflicto , dentro de cuyo estudio se pretende probar que los conflictos internos que se manifiestan en el
padecimiento de un adulto, ya existan desde la infancia como una neurosis rudimentaria e incipiente. En este
tercer tema de estudio se realiza el anlisis de los impulsos que constituyen los llamados mecanismos de
defensa. El cuadro siguiente expone las etapas psicosexuales, que son fundamentales en esta teora.

ETAPAS PSICOSEXUALES

ORAL

ANAL

FLICA

LATENCIA

De los 7 a los

De los 12

12 aos

aos y el

GENITAL

EDADES

De 0 a 18 meses

De 1.5 a los 3 De los 3 a los

aos

6 aos

resto de vida

ZONA DE DOMINANCIA

La boca

El ano

El pene o cltoris

Ninguna

ERGENA

El pene o el
cltoris

Succionar,
morder, lamer
MANIFESTACIONES

Juega con su Experimentacin Juegos en los

propio

Masturbacin,

de celos, inters que participan atraccin por el

excremento y/o

sexual,

elementos de

sexo opuesto,

lo retiene

masturbacin,

ambos sexos

relaciones

durante la

etc.

sexuales, etc.

defecacin.

Fumar

Inclinacin
hacia la

Edipo (en los

Exceso al

suciedad o a la

varones) y de

comer y beber

exagerada

Electra (en las

limpieza.

mujeres)

Excesivo

Preferencia por

FIJACIONES

Complejo de

Pasividad
(Conductas ejecutivas o
asociadas, como

Tendencia a

consecuencia de

depender de

represin o fomento)

los dems,
etc.

desorden o

una persona

meticulosidad

mayor, como
pareja

Inclinacin a
acumular

Complejo de

cosas

culpa

Obstinacin

Problemas de
identidad sexual,
etc.

Ninguna

Ninguna

Tacaera, etc.

Sobre Sigmund Freud se ha escrito mucho. Algunos coinciden en afirmar que su propio perfil era evidentemente
el tipo ideal para trabajar experimentalmente los principios del psicoanlisis: son del conocimiento pblico los
insultos al poltico austriaco Vctor Adler, uno de los principales lderes del partido socialdemcrata de aquel pas
y de su manifiesto, y tambin pblico, desprecio por los artistas. Se sabe igualmente que casi al final de su vida
quem sus agendas, libros de notas personales, su correspondencia y otros documentos importantes para
burlarse de sus bigrafos, pues recurdese que Freud era consciente de la importancia de su obra y l mismo
fue, en vida, una celebridad. Anticipaba su burla y se dice que en ms de una ocasin expres: Desde este
momento estoy gozando el hecho de que todos esos entrometidos se equivocarn maana. Hizo pblicas
diversas anamnesis de sus pacientes, sin cuidarse ni preocuparse si los datos expuestos evidenciaban la
identidad de ellos, circunstancia que rie con el ms elemental rasgo de tica profesional. l mismo, ante sus
alumnos expona sus propias vivencias y circunstancias, como si correspondieran a otras personas.

Pero la importancia de la obra de Freud supera cualquier consideracin, defecto o aberracin que se le impute.
En la pgina 280 de la obra Historia de la psicologa americana, su autor A. A. Roback dice:

... Sigmund Freud fue un genio... Al principio, como mdico, se dedic a la neurologa y a la pediatra,
posteriormente a la psiquiatra, desde cuya especialidad revolucion no slo todos nuestros conceptos
psicolgicos, sino la perspectiva de la civilizacin. No hay rincn ni rendija de nuestra estructura, que no hayan
sido iluminados por la antorcha del psicoanlisis, y los prejuicios que Freud tuvo que vencer sus teoras, fueron
mucho ms arraigados que los que tuvieron que vencer Coprnico, Galileo, Kepler y Darwin.

La aplicacin que en el campo educativo ha tenido el psicoanlisis, se ha presentado con dos orientaciones:

- La teraputica.

- La propiamente educativa.

En la orientacin teraputica educativa del psicoanlisis, deben mencionarse los trabajos realizados, a partir de
la dcada de los treinta, por Melanie Klein, Hans Zulliger y Maud Mannoni. Los dos primeros psicoterapeutas
tomando como referencia al juego infantil y Mannoni a la verbalizacin realizada a travs de la conversacin
directa, o por medio del dibujo y el teatro de tteres.

En la actualidad y en campo de la paidoterapia, el psicoanlisis ha logrado impresionantes xitos en el

tratamiento de casos de nios dislxicos.

A los nombres de estos tres autores, habrn de agregarse los de Charles Baudoin, Roland Dalbiez, Marie
Bonaparte, Francoise Dolto y Ren A. Spitz, entre otros.

En lo relativo al psicoanlisis en su orientacin especficamente educativa, son relevantes las aportaciones

realizadas por Anna Freud (hija del propio autor de la teora psicoanaltica), Eduardo Claparde, Angelo-Louis
Hesnard, Wilhelm Reich, Herbert Marcuse y Alexander Sutherland Neill.

Probablemente A. S. Neill podra ser considerado dentro de la escuela nueva, o incluso dentro de la pedagoga
institucional, ambas descritas en el captulo correspondiente a la pedagoga. Sin embargo, el hecho de que el
propio Neill expresara las grandes influencias recibidas de Sigmund Freud y la circunstancia de que en su obra,
el proyecto de Summerhill, se perfilen las caractersticas especficas del psicoanlisis, me han inclinado tambin
a considerarlo dentro de la orientacin educativa del psicoanlisis.

La teora psicosocial

Posteriormente, las ideas de Freud han sido enfocadas hacia otros aspectos psicolgicos igualmente
interesantes, por algunos de sus colaboradores, alumnos o seguidores. Me refiero, entre otros, a los siguientes:

Alfred Adler (1870-1937), austriaco y aportador de importantes trabajos sobre el tratamiento de la neurosis.

Otto Rank (1884-1939), tambin austriaco, elabor valiosas tesis sobre las ansiedades y una propuesta para
acelerar los tratamientos psicoanalticos.

Wilhelm Reich (1897-1957), igualmente originario de Austria, y sus estudios sobre el carcter.

Carl Gustav Jung (1875-1961), suizo que elabor trascendentes trabajos sobre los complejos, el inconsciente
colectivo, los smbolos y la mitologa. Jung introdujo el trmino complejo para designar a una manifestacin
conductual, caracterizada por poseer una fuerte carga emocional, ligada a conflictos vividos anteriormente por el
sujeto. Los complejos se someten al yo y al superyo, pero permanecen en el inconsciente, manifestndose en
determinadas formas de conducta del individuo.

Algunos de los complejos ms estudiados por la teora psicoanaltica son los siguientes:

Complejo de Edipo. Aparece entre los 3 y los 5 aos de edad, cuando el nio descubre su propio sexo y el de
sus padres. Se define como el conflicto ocasionado por el apego ertico del nio hacia su madre, situacin que
asume sintiendo rivalidad y rencor hacia el padre, aunque despus, generalmente, logra identificarse con l.

Complejo de Electra . Es el equivalente femenino del complejo de Edipo, pues la nia orienta su libido (energa
psquica procedente de la actividad sexual humana) hacia su padre, manifestando abierto rechazo hacia su
madre.

Complejo de inferioridad . Este concepto fue empleado originalmente por Adler, para quien el complejo de
inferioridad deriva de una inferioridad real aparecida durante la infancia. Sin embargo, una acepcin ms
generalizada define a este complejo como un sentimiento de subvaloracin de un individuo que, real o
imaginariamente, advierte o supone en l alguna insuficiencia fsica, psquica o social. Por lo general el sujeto

afectado por un complejo de inferioridad, lo compensa con manifestaciones conductuales con las que pretende
alcanzar la superioridad.

Complejo de castracin . Hace referencia a un sentimiento relacionado con el valor simblico del pene, y est
vinculado directamente con la angustia infantil provocada por el conflicto de la identificacin sexual.

Erich Fromm (1900-1980), alemn que estudi profundamente la influencia de la cultura sobre el individuo. Es,
por ello, considerado el ms destacado culturalista.

Erik Erikson (1902-1994), alemn con races danesas, quien para muchos es el primer analista de nios, por
sus trabajos sobre el desarrollo infantil y el medio. Aunque Erikson, en sus inicios, aplic las enseanzas de
Freud, a quien considera la piedra angular de la teora de la personalidad, poco a poco se fue apartando del
modelo ideado por Freud, aunque sin romper del todo con l. El hecho de que se conozca a su teora con el
nombre de psicosocial , habla, ya en la propia denominacin, de la diferencia bsica con la correspondiente de
Freud.

Analcese el cuadro que se presenta a continuacin:

ETAPA

EDAD

RASGOS DE

RASGOS DE

EQUIVALENCIA

PSICOSOCIAL O DE

APROXIMADA

PERSONALIDAD SI

PERSONALIDAD

PSICOSEXUAL

SE FRACASA

ANTE EL XITO

Desconfiado,

Confiado, optimista

pesimista, frustrado

REALIZACIN DE

CRISIS

CONFIANZA

De 0 a 12 meses

Etapa oral

LA ESPERANZA

Vs.

DESCONFIANZA

AUTONOMA

Del primero a los 3

Precavido en

aos

exceso, indeciso.

Vs.

Independiente,

Etapa anal

REALIZACIN DE
LA VOLUNTAD

VERGENZA

INICIATIVA

Vs.

De los 3 aos a los

Inhibido, con

Propositivo, audaz,

6 aos

sentimiento de culpa,

dinmico

celoso, sexualmente
torpe

REALIZACIN DE

Etapa flica

CULPA

LABORIOSIDAD

LA FINALIDAD

De los 6 aos a los

Evita la

12 aos

competencia, pierde

Trabajador, exitoso, Etapa de latencia

competente

el tiempo, ineficaz

Vs.

REALIZACIN DE
LA COMPETENCIA

INSUFICIENCIA

IDENTIDAD

De los 12 aos a los Inseguro, sensacin

20 aos

Vs.

Seguro, confiado,

de falsedad e

con rol sexual

inconsistencia

definido

Etapa genital

REALIZACIN DE

DISPERSIN

LA FIDELIDAD

INTIMIDAD

De los 20 aos a los

Aislado, distante

Abierto, amistoso

No existe

30 aos
Vs.

REALIZACIN DEL
AMOR

SOLEDAD

GENERATIVIDAD

De los 30 aos a los

Improductivo,

60 aos
Vs.

Productivo,

No existe

interesado en lo
rebasado

actual

REALIZACIN DEL

ESTANCAMIENTO

CUIDADO

INTEGRACIN

De los 60 aos en
adelante

Vs.

Amargado

Analtico, de su vida,

No existe

integrado en sus
convicciones

DESESPERACIN

Pueden citarse, fundamentalmente, tres cuestiones que diferencian a Erikson de Freud. Vemoslas.

1. Erikson, ponderando la importancia de los procesos de socializacin, concede menor atencin a los instintos.

2. Freud circunscribi la dinmica del individuo al tringulo conformado por el nio, la madre y el padre, mientras
que Erikson ampla ese contexto incorporando el medio social.

3. Freud intent demostrar la existencia y el funcionamiento del inconsciente. Erikson, por su parte, analiza las
oportunidades de desarrollo que tiene el individuo ante los riesgos que implican las crisis vitales.

Aunque, el nombre de Erikson estar ligado, inevitablemente y para siempre al de Freud, su teora psicosocial
es una de las ms grandes aportaciones a la psicologa contempornea.

TEORAS COGNITIVISTAS

Me referir, enseguida, a las teoras que he agrupado como de corte cognitivo, por ms que esta designacin
pudiera no ser del todo propia. No obstante, ofrecer algunos argumentos que me indujeron a hacerlo.

Algunos prefieren emplear el trmino de teoras mediacionales , por considerar que la estructura interna del
organismo constituye una instancia mediadora en los procesos de aprendizaje, es decir, establecen que el
aprendizaje, en su interaccin con el medio, resulta incomprensible si no se le vincula a los procesos del
desarrollo interno del individuo.

En la actualidad, y sobre todo en nuestro crculo profesional, es frecuente que se utilice el trmino psicologa
cognitiva y al escucharlo, casi de manera automtica, lo interiorizamos como un modelo psicolgico alternativo,
o por oposicin, al del condicionamiento E - R. Sin embargo, qu es lo que realmente sabemos acerca de la
psicologa cognitiva?

De manera muy general, puede decirse que la psicologa cognitiva, entendida en una de sus acepciones ms
usuales y contemporneas, es decir, como el estudio de los procesos que los individuos realizan para adquirir y
ordenar la informacin que les permita actuar en su medio, data apenas de fines de la dcada de 1960.

Con el nombre de cognicin se alude a los procesos que permiten a un individuo lograr el conocimiento de las
cosas, procesos mentales que suponen formas simples de aprendizaje, como el condicionamiento, el
aprendizaje sensoriomotor, etc., pero tambin procesos mentales superiores, tales como la comprensin de ora
ciones, la resolucin de problemas significativos, la imaginacin, el juicio, el pensamiento, la memoria, etc.

No se piense, sin embargo, que esta definicin es la nica, ni mucho menos que exista una sola opinin en
relacin a lo que cada proceso supone.

La memoria, por ejemplo, se ha definido a partir de diferentes enfoques. Algunos autores considerndola como
proceso de adquisicin; otros, como proceso de almacenamiento y algunos como proceso de recuperacin,
aunque existen autores que han intentan su estudio de manera global.

Veamos la siguiente teora.

Teora del procesamiento humano de la informacin

Dentro de este campo de estudio, ha sido muy difundida la concepcin multialmacn de Atkinson y Shiffrin, la
cual, a partir de un punto de vista estructural, establece, como idea central, que la informacin se adquiere en
distintas fases, correspondiendo a cada una de ellas un determinado almacn.

Aunque no son pocos los que rechazan el criterio de ubicar a la teora del procesamiento de la informacin
dentro del enfoque cognitivista, presentar, enseguida, las ideas centrales que existen en torno a esta teora y
ser usted, respetado lector, quien concluya en la pertinencia o no de la clasificacin aqu ofrecida.

Para la explicacin de la memoria, la teora del procesamiento de la informacin adopta como modelo a la
computadora, pues considera que ambas absorben informacin, operan con ella, la guardan y la recuperan
cuando es necesario responder a cuestionamientos situacionales.

Analcese el cuadro siguiente.

ESQUEMA BSICO PROPUESTO POR LA TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Despus de observar el esquema anterior, es necesario mencionar que los denominados procesos de control
ejecutivo poseen la capacidad de conducir el flujo de la informacin a travs de su procesamiento respectivo.

En algunos casos, estos procesos de control se les denomina habilidades metacognoscitivas y tienen su
origen en el desarrollo.

Estas habilidades empiezan a evolucionar a partir de los 5 aos de edad, incrementndose de manera
importante durante la vida escolar.

La metacognicin, as, es concebida como el conocimiento que hace referencia a nuestros propios procesos
de construccin de conocimientos. Es, apreciada desde una actitud definitoria y radical, la propia conciencia del
sujeto.

En los estudios de los fenmenos metacognoscitivos tal vez pueda encontrarse la respuesta a la pregunta que
casi todos nos hemos planteado alguna vez: por qu algunas personas aprenden y son capaces de
recordar ms que otras?

Conviene aclarar que no todas las habilidades metacognoscitivas tienen relacin directa con la edad o con una
etapa de maduracin determinada, pues entre alumnos con un nivel de desarrollo semejante puede presentarse
una diferencia evidente.

Algunos psiclogos opinan que el origen de tales variaciones debe buscarse en las diferencias biolgicas o en
las maneras diferentes como el sujeto ha enfrentado sus experiencias de aprendizaje.

TIPOS

DESCRIPCIN

DURACIN

ICNICA= Visual

Medio segundo,
aproximadamente

MEMORIA

SENSORIAL

ECOICA = Auditiva

Responsable de una primera impresin de la informacin. Podra

pensarse en el ejemplo de una cmara fotogrfica.

Es posible, mediante este tipo de memoria, atender hasta siete

elementos nuevos y retenerlos durante el tiempo citado. Un claro
MEMORIA A CORTO ejemplo de ella es cuando, al encontrarnos circunstancialmente
PLAZO

con alguien y nos dice el nmero de su telfono. Si no recurrimos

a alguna estrategia para recordarlo, pasado medio minuto
seguramente lo habremos olvidado.

MEMORIA A LARGO Contiene la informacin acumulada durante toda la vida de un

PLAZO

De 20 a 30
segundos

Sin lmite

individuo.

As, en contra de esta clasificacin, basada en un modelo estructural, se presenta otra apoyada en un modelo
procesual. Me refiero a la llamada teora de los niveles de procesamiento , la cual niega que la informacin de
la que disponemos dependa de la existencia o contenido de una especie de almacn determinado. Difiere sta
de la anterior, sobre todo, en la consideracin que el criterio estructuralista sostiene en torno a la separacin

entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, pues los procesualistas afirman que su
funcionamiento nunca debe considerarse totalmente aislado, ya que el ser humano siempre establece algn tipo
de relacin entre la informacin nueva y la que ya posee.

La utilizacin de un men en un programa de computacin, resulta muy parecido al uso de las actitudes
metacognoscitivas durante el procesamiento de la informacin, pues en los dos casos, el sujeto opta por un
procedimiento. Despus de seleccionar el procedimiento observa los efectos y retoma el men si el resultado no
es el esperado, procediendo a seleccionar una nueva opcin entre las alternativas a su alcance.

La metacognicin supone, por lo menos, dos elementos constitutivos separados:

El conocimiento procesual, que se refiere a saber qu hacer y cmo hacerlo.

El conocimiento condicional, que alude al cundo hacerlo.

El uso de las habilidades metacognoscitivas ha sido definido por John C. Flavell como supervisin
cognoscitiva.

Algunos defensores del modelo procesual, como Craik y Lockhart, sostienen que la informacin pasa por
diversas fases de tratamiento, en un proceso que va desde el momento en el que se le extraen las
caractersticas sensoriales, hasta la extraccin de su significado. Por ello, la informacin de la cual disponemos
depende directamente del grado en el que el input informativo ha sido procesado.

El trmino ingls input es de uso elemental en la psicologa cognitiva, y se traduce como entrada. En el
contexto terico de la psicologa cognitiva designa a la informacin procesada por un individuo.

Debe decirse que la psicologa cognitiva considera que el ser humano es un sistema procesador de informacin.
De ah la gran influencia que sobre esta psicologa ha tenido el desarrollo de la ciberntica, sobre todo el
aspecto que corresponde a la inteligencia artificial.

Dije antes que integrar un bloque de teoras de corte cognitivo pudiera resultar un tanto impropio, debido a que
aunque la psicologa cognitiva constituye una excelente alternativa ante el conductismo, que por tantos aos ha
prevalecido en este campo del saber humano, todava no parece posible hablar de una unidad tericoconceptual bsica de esta psicologa.

Sin embargo, el hecho de que las teoras que describo enseguida consideren a la conducta como una totalidad y
ponderen la supremaca de un aprendizaje que supone una actividad interna, me dan la confianza para
integrarlas en un apartado cuya designacin he mencionado ya repetidamente.

La teora de la Gestalt

Esta teora apareci como una reaccin en contra de los planteamientos conductistas, y tambin se le conoce
con el nombre de psicologa de la forma. Aunque la palabra alemana Gestalt se traduce como estructura o

configuracin , se ha optado por el empleo del trmino forma , pues la utilizacin de estructura y/o
configuracin podra provocar alguna confusin con otras posiciones psicolgicas completamente distantes

Correspondi al psiclogo de origen checo Max Wertheimer (1880-1943) formular las bases de esta teora, en
1912, a partir de sus trabajos sobre el fenmeno phi, intent demostrar que los todos organizados deben ser
abordados para su estudio como tales, es decir, como totalidades, y no desde sus partes o desde la suma
simplista de dichas partes.

Para aclarar estos inicios, debo mencionar antes que el llamado fenmeno phi, estudiado por este autor, se
refiere al movimiento aparente, es decir, a la sensacin de que, en determinadas situaciones, algo se est
moviendo, cuando realmente no existe movimiento. Un ejemplo muy claro de este fenmeno es el de los
anuncios de los cines y teatros, en los que las luces de los focos, al encenderse y apagarse sincronizadamente,
producen la sensacin de que dichas luces se mueven, dando vueltas o realizando otros movimientos.

Los tericos de la Gestalt, al referirse al aprendizaje, prefieren el empleo de los trminos persona, ambiente
psicolgico e interaccin, sobre los de organismo, medio fsico y accin-reaccin, respectivamente.

Proponen, igualmente, que el aprendizaje de ninguna manera debe apreciarse como cambios en las conexiones
E-R, sino como una reorganizacin de campos perceptuales o cognoscitivos.

Aunque la psicologa de la Gestalt varios principios, su ley ms importante es las de la pregnancia . Esta ley
establece que en la complejidad de un campo estimulante, lo que se percibe con mayor rapidez y precisin es
aquel elemento ms completo, pero que el mismo tiempo rene mayor sencillez simetra y equilibrio.

Las ideas de Wertheimer fueron reforzadas substancialmente con las aportaciones de los psiclogos
norteamericanos, de origen alemn, Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Khler (1887-1967). El primero
aplicando los principios de la teora de la Gestalt a la percepcin, la memoria y al aprendizaje.

Khler, por su parte, realiz trabajos especficos sobre el aprendizaje sbito o insight . Esta palabra inglesa
parece ser la palabra central del cdigo lingstico de la psicologa de la Gestalt, y con ese trmino se hace
referencia a la comprensin repentina de una situacin. As, el insight es la comprensin bsica de una rela cin,
y no es producto de un condicionamiento, sino de la reorganizacin del campo perceptivo de un sujeto.

Otro psiclogo judo alemn, Kurt Lewin (1890-1947), aplic los principios tericos de la Gestalt a la psicologa
social, iniciando de esta manera los estudios referentes a la dinmica de grupos.

Aport la teora conocida como psicologa topolgica , en la que afirma que un grupo constituye una totalidad
dinmica. Esta totalidad dinmica (grupo) se mantiene unida cuando las necesidades y deseos de sus miembros
estn equilibrados. De esta manera, un grupo es un campo de fuerzas, y cuando uno de sus elementos difiere
en deseos y/o necesidades, encuentra siempre una fuerza que se le opone, manteniendo, an dentro del
conflicto provocado, lo que el autor denomina un equilibrio casi estacionario.

La psicologa gentica

La nocin de psicologa gentica no se circunscribe exclusivamente al estudio de la conducta infantil y los

cambios que experimenta durante su desarrollo. En realidad, esta teora centra su atencin en los procesos
psicolgicos, su desarrollo y sus diferencias, es decir, atiende a su dimensin gentica y diferenciacin
evolutiva.

Jean Piaget, autor de esta teora, afirma que el nio, como resultado de una interaccin entre sus capacidades
innatas y la informacin que recibe del medio que lo rodea, construye activamente su forma de conocer.

Las estructuras cognitivas no parecen espontneamente, sin razn. Son construcciones que se realizan durante
procesos de intercambio. De ah el nombre de constructivismo, con el que se conoce a esta concepcin.

Este proceso de construccin gentica tiene su explicacin en la existencia de dos momentos del mismo, a los
que ya he hecho alusin: la asimilacin y la acomodacin , momentos complementarios que constituyen la
adaptacin del individuo a su ambiente.

Se entiende por asimilacin , la actuacin del sujeto sobre el objeto que ha incorporado a sus esquemas de
conducta. En cuanto a la acomodacin , esta es, en reciprocidad con la asimilacin, la accin o el efecto que el
objeto tiene sobre el sujeto. Es decir, alude a la influencia que sobre el individuo ejerce el medio.

Piaget niega el postulado central de la teora conductista, estableciendo, por su parte, que ningn organismo es
capaz de ofrecer una respuesta a un estmulo, si no posee un grado de sensibilidad especfico para responder.
Este grado de sensibilidad se construye por medio del aprendizaje y Piaget lo denomina nivel de competencia .

Es conveniente aclarar que al referirse a la distincin psicolgica entre forma (aspectos operativos) y contenido
(aspectos figurativos), da prioridad a lo primero, por lo que subordina los aspectos figurativos a los aspectos
operativos, ya que, como el propio autor sealaba, la operacin es irreductible, a las formas que se perciben o
se imaginan.

Piaget asume la gnesis mental como un movimiento dialctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad.
En ese proceso dialctico en espiral, Piaget establece que intervienen cuatro factores, fundamentalmente:

- La maduracin , que se entiende como un requisito previo, aunque no el nico, para lograr la adquisicin de
nuevos aprendizajes. Puede decirse que la maduracin se logra alcanzar sin la ayuda de ningn aprendizaje,
por la evolucin natural de las capacidades del sujeto, y que permite la adquisicin de nuevas estructuras
cognitivas.

- La experiencia fsica , que consiste en la adquisicin de hbitos operativos o psicomotrices, considerando

que, inicialmente, el pensamiento es de tipo lgico-objetivo, y slo posteriormente el pensamiento alcanza
niveles de mayor complejidad.

De coincidir con esta consideracin, vale la pena reflexionar acerca de lo acertado que resultara el hecho de
que, en el caso de los programas escolares de la educacin bsica, no se organizaran los contenidos en
asignaturas, sino en el criterio estructurador de integrar unidades de hechos vinculados a la vida del
docente.

- La interaccin social , que se refiere a la manera como un individuo se relaciona con otros sujetos y cmo
participa en una determinada estructura social.

- El equilibrio , que Piaget no alude como un estado, sino ms bien como un proceso de equilibramiento, en el
que convergen los correspondientes a la asimilacin y a la acomodacin.

Piaget considera a la actividad como un elemento absolutamente indispensable en todo tipo de aprendizaje, o
por lo menos en lo que corresponde a los aspectos operativos del pensamiento, que son, a fin de cuentas, los
que habrn de caracterizar a la conducta intelectual del individuo.

No se trata de equiparar al equilibrio con una balanza esttica, inmvil, sino entenderlo como actividad que
realiza el sujeto para compensar las perturbaciones que recibe del exterior.

Como puede apreciarse en esta aportacin, por lo general, los tericos de la psicologa exponen sus
concepciones del desarrollo humano recurriendo a escalas, fases, tneles, etapas crticas, estadios, etc.
Aunque existen diferencias que se evidencian al advertir su connotacin en el texto y contexto de los estudios
que los utilizan, es comn que se confundan los de escala y estadio.

Conviene, pues, dejar establecido que las escalas remiten a consideraciones de carcter cronolgico. Como
ejemplo, pueden observarse las escalas de Gessel y Bhler.

En el caso de los estadios de desarrollo, stos ms bien son indicativos de niveles funcionales, es decir, se
basan en una sucesin funcional que implica, adems, que el orden de dicha sucesin sea constante.

Por lo tanto, un estadio supone, dentro del mismo, un nivel de preparacin y uno de terminacin de una
estructura de conjunto, integradora. No se refiere a la sucesin o a la yuxtaposicin de funciones o propiedades
extraas entre s. Tal es el sentido o significacin del trmino estadio en los trabajos de Piaget y Wallon, entre
otros.

LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO, SEGN PIAGET

En resumen, puede decirse que la tesis bsica de este autor, consiste en considerar a la actividad del sujeto
como el motor que impulsa y propicia la construccin de sus conocimientos y estructuras intelectuales, las que,
afirma de manera categrica, no son producto de la herencia, ni de las influencias del medio ambiente.

As mismo, concibe la existencia de dos formas de aprendizaje:

- Como desarrollo de la inteligencia.

- Como adquisicin de nuevas estructuras para operaciones mentales especficas, o ms elementalmente: como
adquisicin de respuestas nuevas para problemas determinados.

La teora de Piaget, indiscutiblemente ha influido de manera categrica en la psicologa del desarrollo y la

educacin. No obstante, las investigaciones recientes en torno a esta problemtica no respaldan lo afirmado por
Piaget. Me parece particularmente importante mencionar que actualmente se realizan estudios acerca de
cuestiones en las que la teora de Piaget ha dejado evidentes huecos, entre los cuales transcribo los siguientes:

El problema de la etapas . Algunos psiclogos han cuestionado la existencia de cuatro etapas separadas del
pensamiento, aunque concuerdan en que los nios pasan por los cambios que Piaget describi (Gelman y
Baillargeon, 1983). Un problema con el modelo de etapas es la falta de coherencia en el pensamiento de los
nios. Los psiclogos razonan que si hay etapas separadas y si el pensamiento de los nios en cada etapa se

basa en un conjunto particular de operaciones, entonces una vez que el nio domina las operaciones, debe ser
en cierto modo coherente en la solucin de todos los problemas que requieran esas operaciones. En otras
palabras, una vez que puede conservar, debe saber que el nmero de bloques no cambia cuando se
reordenan (conservacin del nmero) y que el peso de una bola de barro no cambia cuando la aplana
(conservacin del peso). Pero no sucede as. Los nios pueden conservar el nmero uno o dos aos antes de
que puedan conservar el peso. Los tericos seguidores de Piaget han tratado de manejar estas incoherencias,
pero no todos los psiclogos estn convencidos (Siegler, 1991).

Algunos psiclogos se han inclinado hacia la investigacin sobre el cerebro para respaldar el modelo de etapas
de Piaget. Epstein observ cambios en ndices de crecimiento en el peso del cerebro y el tamao del crneo y
cambios en la actividad elctrica del cerebro entre la infancia y la adolescencia. Estos cambios repentinos del
crecimiento ocurren casi al mismo tiempo que las transiciones entre las etapas que Piaget describi (Epstein,
1978, 1980). La evidencia en estudios en animales indica que los monos infantes presentan dramticos
incrementos en las conexiones (nerviosas) sinpticas en la corteza del cerebro al mismo tiempo que dominan
las clases de problemas sensoriomotrices descritos por Piaget (Berk, 1994). Eso tambin puede ser cierto en el
caso de los nios humanos. La transicin a estados superiores de desarrollo cognoscitivo en los humanos
tambin se ha relacionado con los cambios cerebrales, como la produccin de conexiones sinpticas
adicionales.

Comprensin de las habilidades de los nios . Ahora parece que Piaget subestim las habilidades
cognoscitivas de los nios, en especial las de los ms pequeos. Los problemas que present a los nios
pueden haber sido muy difciles y la direccin muy confusa. Sus sujetos pueden haber comprendido mucho ms
de lo que podran demostrar en estos problemas. Por ejemplo, el trabajo de Gelman y sus colegas (Gelman,
Meck y Merkin, 1986; Miller y Gelman, 1983) muestra que los nios de preescolar pueden saber mucho ms
acerca de lo que Piaget pensaba del concepto de nmero, aun si a veces cometen errores o se confunden. En
tanto que los nios de preescolar trabajen slo con tres o cuatro objetos a la vez, pueden decir que el nmero
sigue siendo el mismo, aun si se dispersan o se juntan los objetos. Estudios recientes de nios nos revelan que
tambin son mucho ms competentes de lo que Piaget pensaba. En lugar de tener que aprender que los objetos
son permanentes, tal vez slo tengan que aprender cmo buscarlos. Dicho de otro modo, tal vez nacemos con
un repertorio ms amplio de instrumentos cognoscitivos de los que Piaget sugiri. Algunos entendimientos
bsicos, como la permanencia de los objetos o el sentido de nmero, pueden formar parte de un equipo
evolutivo, listo para utilizarlo en nuestro desarrollo cognoscitivo.

La teora de Piaget no explica por qu incluso los nios pueden operar en un nivel avanzado en ciertas reas,
en las cuales presentan un alto desarrollo de conocimiento y experiencia. Un jugador de ajedrez experto de
nueve aos de edad puede pensar de manera abstracta sobre movimientos de ajedrez, mientras que un jugador
nefito de 20 aos quiz deba recurrir a estrategias ms concretas para planear y recordar los movimientos
(Siegler, 1991). Como John Flavell apunt (1985), el (nio) experto parece muy inteligente -muy maduro a nivel
cognoscitivo- cuando opera en el rea en que es experto (pgina 83).

Desarrollo cognoscitivo y cultura . Una crtica final de la teora de Piaget es que pasa por alto los importantes
efectos del grupo cultural y social del nio. Los nios de culturas occidentales pueden dominar el pensamiento
cientfico y las operaciones formales porque esta es la especie de pensamiento que se requiere en las escuelas
de occidente. Aun las operaciones concretas bsicas como la clasificacin pueden no ser tan bsicas para

personas de otras culturas. Por ejemplo, cuando se pidi a sujetos africanos del pueblo de Kpelle que
seleccionaran 20 objetos, crearon grupos que tienen sentido para ellos -un azadn con una patata, un cuchillo
con una naranja-. El experimentador no poda hacer que la gente de Kpelle cambiara estas categoras; ellos
dijeron que as lo hara un hombre con conocimientos. Por ltimo, el experimentador pregunt, desesperado,
Bueno, como lo hara un tonto?. Los sujetos crearon con rapidez los cuatro grupos de clasificacin que el
experimentador esperaba alimentos, herramientas- y as de modo sucesivo (Rogoff y Morelli, 1989).

La psicologa dialctica y el enfoque histrico-cultural

Esta concepcin psicolgica es fuerte antagonista de la corriente psicolgica denominada genricamente teora
bifactorial, muy de moda en algunos pases occidentales y asociada, sobre todo, a la psicometra.

En la teora bifactorial se afirma que el desarrollo del individuo se encuentra determinado, como es indicativo en
el nombre de la teora, por dos factores: la edad, advertida en su dimensin biolgica, y el ambiente que, en el
caso del sujeto-nio, est constituido por los estmulos externos correspondientes a los procesos educativos.

La psicologa dialctica rechaza que el nio adopte un rol de pasividad, como se establece en la teora
bifactorial, pues el nio es, al mismo tiempo, sujeto y objeto del desarrollo.

Para la psicologa dialctica las causas externas del desarrollo actan por medio de las causas internas, pero
estas causas internas son, a su vez, producto de una accin externa.

A estas alturas ya se habr comprendido el por qu de la designacin de psicologa dialctica, para la cual los
factores ms importantes del desarrollo mental son las revoluciones psquicas que se producen en el nio
cuando aprende a hablar y adquiere los elementos de la lecto-escritura.

Al analizar e interpretar, con un enfoque materialista, los cambios psicolgicos determinados por los estmulos
externos, es decir, las modificaciones experimentadas por el sistema nervioso y ocasionadas por experiencias
anteriores, esta corriente psicolgica trata de resolver, de una manera dialctica, la supuesta contradiccin
existente entre las influencias de tipo biolgico y las de tipo social.

La psicologa dialctica afirma que las caractersticas del desarrollo psquico, en determinadas edades,
presentan diferencias bastante amplias, mientras que en otras, por ejemplo la de la primera infancia, las
diferencias son apenas perceptibles.

En otro caso, nios de la misma edad, por ejemplo 7 aos, manifiestan comportamientos y caractersticas
distintos, si su educacin es dirigida por maestros diferentes.

En conclusin, esta psicologa postula que, si se consideran en conjunto todas las circunstancias, es absurdo,
por imposible, empearse en estratificar por edades el desarrollo cognoscitivo, sin tomar en consideracin las
condiciones del entorno infantil.

La experiencia precedente est constituida por las estructuras de conocimientos que se adquirieron
anteriormente, y que propiciarn la asimilacin de nuevas cogniciones y un creciente potencial mental.

Esta teora afirma que todos los aprendizajes que el alumno enfrenta en la escuela, poseen siempre una historia
previa.

Sin embargo, la adquisicin del conocimiento no la determina el desarrollo mental, aunque es innegable la
estrecha relacin que existe entre ambos.

La psicologa dialctica, trmino que nos remite a un contexto muy amplio, con frecuencia es aludida como
psicologa sovitica , debido a que hace alusin a la nacionalidad de sus principales representantes. Me
refiero a Lev Semynovich Vygotski (1896-1902), a Alexander R. Luria (1902-1977) y a Alexei Nicolaiev Leontiev
(1903-1979), principalmente, sin olvidar a Ivn Mijailovich Sechenov (1829-1905), Ivn Petrvich Pavlov (18491936), entre muchos otros.

La psicologa sovitica ha tenido, y tiene, grandes diferencias con las corrientes psicolgicas desarrolladas en
los pases occidentales.

Estas diferencias son de diversa ndole y no se refieren nicamente a situaciones culturales o lingsticas, sino a
cuestiones estratgicas, comprensivas, temporales, etc.

En cuanto a las diferencias estratgicas, puede citarse el hecho de que, mientras los psiclogos occidentales se
muestran preocupados por realizar sus trabajos apoyndose en numerosos grupos de control y tomado en
consideracin aspectos cualitativos, los psiclogos soviticos circunscriben sus experimentos y observaciones al
trabajo con individuos o con pequeos grupos, utilizando modelos metodolgicos semejantes a los empleados
por la psicologa clsica.

Al elaborar los informes correspondientes a procesos y resultados, no los enriquecen tan detalladamente como
lo hacen los psiclogos occidentales.

Parece indicado recordar que la psicologa sovitica tiene dos grandes columnas: Sechenov antes y Vygotski
despus. De Sechenov deben valorarse muchas de sus aportaciones, entre las que sobresalen las siguientes:

- El estudio de los reflejos del cerebro.

- La delimitacin del campo de estudio de la psicologa.

- La utilizacin del mtodo reflejo-objetivo.

Ms tarde, Pavlov habra de redefinir el estudio de la psicologa, no como la ciencia del cerebro, sino como el
estudio de la actividad nerviosa superior.

Despus de 1920 se registra un periodo de experimentacin intensiva en el que aparecen seguidores del
conductismo, del gestaltismo, de la reflexologa, etc., todos empeados en aplicar la metodologa del
materialismo dialctico a la psicologa.

Hacia la dcada de 1950, la psicologa sovitica aborda con prioridad dos aspectos: la conducta verbal y la base
refleja de la percepcin, agregndoseles, pocos aos ms tarde, los estudios sobre el desarrollo, la conciencia,
la conducta, la personalidad y la psicologa social y anormal, principalmente.

En la actualidad estos estudios se han bifurcado: por un lado se trabaja la psicologa, propiamente dicha y por
otro lado se abordan estudios correspondientes a una rama de la fisiologa, conocida con el nombre de
psicofisiologa, disciplina muy aproximada a lo que en los pases occidentales se denomina psicologa
experimental, manifiestamente inclinada hacia el empleo del mtodo hipottico-deductivo.

Una de las reas en la que, en nuestros das, pone mayor nfasis la psicologa sovitica es precisamente la del
desarrollo, rea en la que han realizado importantes trabajos Elkenin, Galperin, Zapozherets, Bozhovich y
Vygostski, entre otros autores.

No son pocos los que han contrastado las ideas de Piaget con las de Vygotski, quienes, coincidentemente,
nacieron en 1896, aunque el primero vivi hasta la edad de 84 aos, pues muri en 1980, mientras que
Vygotski, falleci recin cumplidos los 38 aos, en 1936.

Piaget realiz trabajos relacionados con las caractersticas que en cada nivel ha alcanzado el nio, circunstancia
a la que Vygotski no conceda mayor importancia, pues para l lo ms trascendente era conocer el nivel
inmediato superior que el nio habra de alcanzar, con la intencin de facilitar y propiciar ese arribo. Considera
que en el desarrollo, el lenguaje juega un rol centralsimo.

Sin embargo, tal vez una de las mayores discrepancias entre las ideas de Piaget y de Vygotski es la referente al
discurso privado.

Recordemos que Piaget denomin discurso egocntrico a la conversacin que el nio entabla consigo mismo,
suponiendo que este discurso es una prueba clara de que el nio no es capaz de interpretar el mundo a travs
de otras personas y nicamente cuando madura es capaz de intercambiar ideas y escuchar a los dems .

Vygotski, por su parte, sostiene una conclusin muy diferente acerca del discurso privado de los nios. l afirma
que el discurso de referencia, lejos de ser una inmadurez cognitiva, es un momento del desarrollo del
cognoscitivo, pues a travs de esa comunicacin consigo mismo, el nio conduce su pensamiento y su
conducta.

En el siguiente cuadro se sintetizan las diferencias existentes entre Piaget y Vygotski, en relacin al discurso
privado del nio.

EL DISCURSO

JEAN PIAGET

LEV S. VYGOTSKI

PRIVADO

Trascendencia

Es una manifestacin de la

Tiene como objeto la comunicacin del nio

incapacidad del nio para ver el mundo

con su yo para guiar su pensamiento y su

a travs de los ojos de otras personas.

conducta.

Poco a poco va desapareciendo,

Sufre una transformacin: al principio es la

conforme el nio crece.

exteriorizacin verbal del pensamiento del

nio. Ms tarde se interioriza y pierde se

Cmo se manifiesta

condicin de audible.

----------

En las edades ms tempranas, el nio lo

incrementa en proporcin directa al grado de
complejidad de las actividades que realiza.

Su relacin con el
ambiente

Los nios que emplean la conversacin Es una relacin positiva, ya que el discurso
consigo mismos, son nios que deben

privado se desarrolla a partir de las

Su relacin con el

considerarse inmaduros social y

interacciones sociales con los dems.

lenguaje social

cognoscitivamente.

Una de las ideas ms relevantes en los trabajos de Vygostki, es la consideracin de que aprendizaje determina
al desarrollo, y de ninguna manera se limita a seguirlo en los procesos correspondientes.

Por lo anterior, no se piense que Vygotski aceptaba las posiciones de los conexionistas o de los conductistas, en
relacin a que el desarrollo psquico depende del aprendizaje. Antes bien, precisamente arremeti en contra de
esas posiciones porque no contemplaban categrica y sistematizadamente el concepto de desarrollo, si no es
definido como reproduccin de nociones.

Resulta particularmente esclarecedor el siguiente texto.

Cuando por primera vez se demostr que la capacidad de los nios de idntico nivel de desarrollo mental para
aprender bajo la gua de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos nios no posean la
misma edad mental y que, evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sera distinto. Esta diferencia
entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos la zona del desarrollo prximo. No es otra cosa que
la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un

problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz.

Si nos preguntamos ingenuamente qu es el nivel de desarrollo, o para decirlo de otro modo ms simple, qu es
lo que revela la resolucin independiente de un problema, la respuesta ms comn ser que el nivel de
desarrollo real del nio define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Si
un nio es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales cosas
han madurado en l. Entonces, qu es lo que define la zona de desarrollo prximo , determinada por los
problemas que los nios no pueden resolver por s solos, sino con la ayuda de alguien? Dicha zona define
aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que
en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en un estado embrionario. Estas
funciones podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo. El nivel de
desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo
caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.

La zona de desarrollo prximo proporciona a los psiclogos y educadores un instrumento mediante el cual
pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este mtodo podemos tomar en consideracin no
slo los ciclos y procesos de maduracin que ya han completado, sino tambin aquellos que se hallan en estado
de formacin, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse. As pues, la zona de desarrollo prximo
nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico, sealando no slo lo que
haya sido completado evolutivamente, sino tambin aquello que est en curso de maduracin. Los dos nios de
nuestro ejemplo ostentaban la misma edad mental desde el punto de vista de los ciclos evolutivos ya realizados,
sin embrago, en lo que a evolucin dinmica se refiere, ambos eran completamente distintos. El desarrollo
mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una clarificacin de sus dos niveles: del
nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo prximo .

Vygotski enfatiz su inters por el estudio de los aspectos cognitivos y lingsticos. En la mayora de sus
escritos pondera la importancia del lenguaje para el desarrollo, en abierta oposicin a la idea de Piaget, para
quien el lenguaje y el desarrollo son dos procesos prcticamente independientes.

Como ya he mencionado, la psicologa dialctica recibe este nombre debido a que se desarrolla bajo la
orientacin de los principios del materialismo dialctico. Considera que el aprendizaje se realiza, bsicamente,
en funcin de la comunicacin y el desarrollo. A ste lo define como el resultado del intercambio de las
caractersticas genticas del individuo y su contacto experimental con la realidad de un medio histricamente
determinado.

Hace reiterada referencia a una impregnacin social del organismo, con definicin dialctica, cuyo resultado
ser la conducta intelectual y el psiquismo del sujeto adulto.

En sntesis y reiteradamente: la psicologa dialctica se opone a la idea de que el aprendizaje deba ser
estudiado de manera independiente al anlisis del desarrollo. Esta posicin da cuerpo a una de sus ms
importantes aportaciones: la relacin dialctica entre aprendizaje y desarrollo.

Esta relacin es tratada por Vygotski en su teora de la zona de desarrollo prximo o rea de desarrollo
potencial. Afirma, de manera concreta, que el desarrollo potencial de un nio abarca desde su capacidad
imitativa o guiada, hasta su capacidad individual de actividad independiente.

Pondera el valor del aprendizaje guiado, pues postula que lo que los nios hagan hoy con ayuda, maana habr
de favorecer las actividades que realicen solos. Lo anterior se relaciona de manera directa con su apreciacin
en el sentido de que el aprendizaje da origen a una rea de desarrollo potencial, estimulando y activando,
adems, procesos internos en el marco de las interrelaciones, que necesariamente habrn de convertirse en
adquisiciones internas.

Por esa razn la psicologa dialctica otorga mayor atencin a la instruccin, a la transmisin educativa,
que a la actividad experimental que el nio realiza solo .

Existen seguramente diversos aspectos en los que la psicologa dialctica difiere de la psicologa gentica de
Piaget. No obstante, considero que las mayores divergencias son las siguientes:

Para la psicologa dialctica no es la actividad la base nica para la constitucin de las estructuras formales de
la mente, prioriza a la apropiacin del bagaje cultural que la humanidad ha logrado acumular durante su
evolucin histrica.

Considera que los logros de la humanidad, transmitidos de una generacin a otra, no constituyen
exclusivamente contenido, sino tambin paradigmas de conocimiento o de investigacin que el sujeto
aprehende, comprende, asimila y aplica en situaciones vivenciales.

La clasificacin de los estadios del desarrollo cognoscitivo de Piaget, para la psicologa dialctica no constituye
una explicacin, pues no pasa de ser una descripcin. Lo que verdaderamente interesa a los psiclogos
dialcticos no son los estadios del desarrollo cognoscitivo en s, sino qu construy el nio en ellos y cmo pas
de uno a otro.

De tal manera que ms que la aparente similitud de caractersticas o rasgos que son indicativos de la
permanencia de un sujeto en un determinado estadio, es la orientacin de su desarrollo lo que determina la
diferenciacin individual.

El aprendizaje es el generador de una zona de desarrollo prximo o rea de desarrollo potencial. Por lo tanto,
el desarrollo sigue al aprendizaje, y no a la inversa.

No se piense, sin embargo, que la psicologa dialctica descarta a la actividad como factor primario del
desarrollo. Antes bien, dado su carcter tambin constructivista, privilegia a la actividad, pero considerando
tambin lo social de la intencionalidad y de la funcionalidad que subyacen en la construccin y utilizacin de los
objetos con los que se interacta.

En otras palabras, la actividad no debe suponer, por ejemplo, nicamente el contacto con objetos materiales, en
el sentido de conexin con peso, volumen, forma, color, etc., de una manera neutra, sino que debe vincularse
con sus significaciones socio-histricas.

La psicologa dialctico-gentica

Henri Wallon (1879-1962), es el primer psiclogo francs que apoya su teora en la corriente del materialismo
dialctico.

Una de sus mayores preocupaciones fue la de cientifizar a la pedagoga, pues afirmaba que la prctica
educativa no debera limitarse a la mera instruccin, sino a favorecer el desarrollo integral de la personalidad del
nio.

Por eso consider necesario que la pedagoga revista un carcter cientfico. Sin embargo, uno de los obstculos
ms grandes que debe ser vencido es la resistencia ancestral a incorporar la experimentacin al mbito de la
pedagoga y limitar el empleo de la deduccin durante la elaboracin de su metodologa respectiva.

Wallon considera que para educar al nio de una manera integral, es absolutamente indispensable que la
experimentacin pedaggica, que derivar en modelos procedentes, debe vincularse estrechamente con la
psicologa, la neuropsiquiatra y la sociologa, primordialmente.

Alguna vez se ha dicho que Wallon es el psiclogo ms incomprendido, y no nicamente por el pblico, sino an
por los propios psiclogos, a pesar de sus grandes aportaciones, entre las cuales se destacan:

Una pedagoga de las actitudes y el carcter, abordando el anlisis de la atencin, el inters, el carcter y el
problema de los inadaptados, entre otros temas.

Una pedagoga de la inteligencia y de las aptitudes, profundizando el estudio de la educacin intelectual, los
mtodos activos, los nios anormales y una pedagoga, propiamente, de las aptitudes.

Los medios informativos y las necesidades educativas de los nios, pues se interes grandemente por el
impacto educativo, real y potencial, de los libros, peridicos infantiles, el cine, etc.

Congruente con la idea de que la esencia del marxismo es el anlisis concreto de la situacin concreta, Wallon
considera que el verdadero objeto de la psicologa lo constituye la persona concreta en situacin concreta. As
pues, sus ideas pedaggicas parten de una consideracin bsica: la totalidad del nio y sus interacciones
dialcticas.

Afirma que el desarrollo y la conducta estn determinados por tres factores fundamentales: fisiolgicos,
psicolgicos y sociales. Sin embargo, el medio social, ms que el medio fsico, ser mayormente determinante
para el nio, pues el autor considera que fuera del medio social es imposible un desarrollo normal del mismo .

Critic abiertamente a la llamada escuela nueva por su excesivo individualismo, al convertir al nio en centro
nico la vida escolar. Tampoco acept de esa tendencia pedaggica, la concepcin del hombre como
instrumento manejado por la sociedad. Impugn el carcter oposicional de dicha corriente, que separa los
problemas para oponerlos mutuamente, en vez de concebir a la problemtica como una totalidad e intentar
soluciones dialcticas.

Evidentemente, los dos grandes artfices de la psicologa gentica son Piaget y Wallon, coincidentes en la
utilizacin del mtodo clnico como instrumento bsico para sus investigaciones.

Ahora bien, dentro del marco de la psicologa gentica, entendida como el estudio del psiquismo en su
formacin y en sus transformaciones, Piaget y Wallon realizan aproximaciones distintas.

Piaget parte de un inters epistemolgico, entiende que la lgica es una axiomtica de la razn y la psicologa
de la inteligencia es la ciencia experimental correspondiente, desde esta base ha explorado sistemticamente
todos los aspectos de las funciones cognoscitivas. El proceso de asimilacin-acomodacin como proceso
dialctico, y el principio de la accin sobre la realidad como nico camino para el conocimiento seran el eje de
la explicacin piagetiana.

Wallon, en cambio, parte de la consideracin del individuo como un todo que se va desarrollando en ntima
relacin dialctica con el medio fsico y humano y piensa que en el anlisis de este proceso no se puede aislar
un aspecto y considerar su evolucin con independencia de la de los dems aspectos. El desarrollo del individuo
es un proceso de diferenciacin progresiva desde una indiferenciacin total inicial respecto a los dems y al
mundo fsico hasta llegar a la conciencia del hombre adulto. Wallon al explicar el desarrollo del individuo lo
entiende como el resultado de una historia que es, en definitiva, la de la especie y an la de la materia.
Encontramos siempre al lado de la perspectiva ontognica y en ntima relacin con ella la referencia filogentica
y como base el punto de vista materialista dialctico. Wallon dir: el psiquismo es una forma de integracin
particular que se produce a expensas de lo biolgico y lo social del mismo modo que los fenmenos biolgicos
constituyen una integracin particular de las relaciones fsicas y qumicas. En este pensador est siempre
presente la dialctica de la naturaleza.

Wallon coincide con Vygotski en la consideracin de que no es posible comprender al aprendizaje si no se le

contextualiza dentro del proceso de desarrollo.

El desarrollo alude a aspectos que, aunque asociados con el crecimiento fsico, se refieren ms a lo cualitativo.
Por su correspondencia directa con lo funcional y operativo debe considerarse como un proceso de
construccin, y no como algo que se da sin ms.

ESTADIOS DE DESARROLLO DEL PSIQUISMO INFANTIL, SEGN HENRI WALLON

ESTADIO

EDAD

CARACTERSTICAS

APROXIMADA

IMPULSIVO

De 0 a

Se caracteriza porque en el nio se producen nicamente

respuestas motoras de carcter reflejo (espasmos,

PURO

los 6 meses

crispaciones, gritos, etc.).

Simbiosis alimenticia.

De los 6 a

La relacin con el mundo exterior es predominante.

Aparicin de la mmica (sonrisa). Comienzo de la

EMOCIONAL

los 12 meses

sistematizacin de ejercicios sensorio-motores

Simbiosis afectiva.

SENSITIVO-MOTOR

De 1 a

Exploracin del espacio circundante. Investigacin e

inteligencia de las situaciones.

2 aos
Sociabilidad incontinente.

PROYECTIVO

De 2 a

Imitacin y actividad simblica. Afinacin de la capacidad de

desplazamiento (andar) y del lenguaje bsico (hablar)

3 aos
La funcin motora es el instrumento de la conciencia.

DEL PERSONALISMO

De 3 a

Conciencia del yo. Crisis de oposicin. Edad del narcisismo

e imitacin de personajes.

5 aos
Reaccin de prestancia.

DEL PENSAMIENTO

De los 5 a

CATEGORIAL

Eliminacin del sincretismo afectivo e intelectual. Regresin

del sincretismo. Poder de autodisciplina mental (atencin).

los 12 aos

Conocimiento operativo racional, funcin categorial.

Personalidad polivalente.

DE LA PUBERTAD

De los 12 a

Retorno al yo corporal y al yo psquico. Adquisicin de

Y DE LA

ADOLESCENCIA

elementos preparatorios para la edad adulta.

los 17 aos

Acceso a los valores sociales.

Una de las preocupaciones principales de Wallon es la explicacin de la transicin de lo meramente orgnico a

lo propiamente psquico, proceso en el que opera una autntica gnesis, determinada, esencialmente, por la
penetracin social.

Para explicar dicho proceso, Wallon est convencido de la existencia de cuatro factores que propician este
trnsito de lo orgnico a lo psquico:

a) La emocin . Se considera generadora del psiquismo, ya que funciona como eslabn entre lo orgnico y lo
social.

Inicialmente es una expresin fsica de un estado interno del individuo, pero despus se transforma en
comunicacin. De tal manera que la emocin, en tanto comunicacin, implica la existencia y relacin entre un
significado y un significante, construyndose as el primer momento del denominado proceso representacional.

La emocin, definida as, es una concepcin inserta en la teora de Wallon, ya que existen varias definiciones
alternativas y no coincidentes. Me refiero a las correspondientes a la teora conductista de Watson, la teora
perifrica de James y Lange, la teora excitatoria de Arnold y la teora de la activacin de Lindsley, entre otras.

b) La imitacin . Dentro del aprendizaje humano, se concibe como una capacidad que le permite al sujeto
aprender, retener y repetir conductas simples y complejas, a partir de un modelo determinado.

En el proceso de la imitacin participan factores como la atencin, la cognicin, etc.

c) La motricidad . En la mayora de los casos es de carcter intencional, volitivo, y se perfecciona en relacin

directa con la maduracin.

d) Lo social . Conjunto de elementos con los que el nio construye su mundo social y que le permiten cultivar la
capacidad para asumir, con efectividad, los roles de los otros.

A. E. Woolfolk , Psicologa educativa , Prentice-Hall Hispanoamericana, S. A., Mxico, 1996, pp. 44 - 46.

L. S. Vygotski , El Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores , Ed. Grijalbo, Barcelona, 1970, pp.
134-135

C. Clanet, C. Laterrasse y G. Vergnaud , Dossier Wallon-Piaget , Ed. Gedisa, Coleccin Hombre y

Sociedad, Serie Renovacin Pedaggica, Barcelona, 1979, pp. 9 - 10.

ropuestas de ejercicios sobre cada uno de los puntos tericos que expone.

GESTALT
TEORA Y APLICACICIN DE LA MISMA.
Teora de la Gestalt. Trmino alemn, sin traduccin directa al castellano, pero
que aproximadamente significa "forma", "totalidad", "configuracin". La forma o
configuracin de cualquier cosa est compuesta de una "figura" y un "fondo".
Por ejemplo, en este momento para usted, que lee este texto, las letras
constituyen la figura y los espacios en blanco forman el fondo; aunque esta
situacin puede invertirse y lo que es figura puede pasar a convertirse en
fondo.
El fenmeno descrito, que se ubica en el plano de la percepcin, tambin
involucra a todos los aspectos de la experiencia. Es as como algunas
situaciones que nos preocupan y se ubican en el momento actual en el status
de figura, pueden convertirse en otros momentos, cuando el problema o la
necesidad que la hizo surgir desaparecen, en situaciones poco significativas,
pasando entonces al fondo.
Esto ocurre especialmente cuando se logra "cerrar" o concluir una Gestalt;
entonces sta se retira de nuestra atencin hacia el fondo, y de dicho fondo
surge una nueva Gestalt motivada por alguna nueva necesidad. Este ciclo de
abrir y cerrar Gestalts (o Gestalten, como se dice en alemn) es un proceso
permanente, que se produce a lo largo de toda nuestra existencia.
El Enfoque Gestltico es un enfoque holstico; es decir, que percibe a los
objetos, y en especial a los seres vivos, como totalidades. En Gestalt decimos
que "el todo es ms que la suma de las partes". Todo existe y adquiere un
significado al interior de un contexto especfico; nada existe por s solo, aislado.
Debemos recordar que los psiclogos de la Gestalt se interesaban
fundamentalmente en la percepcin y en los procesos de resolucin de
problemas.

APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORA.

LEYES DE LA ORGANIZACIN PERCEPTUAL.
1. RELACIONES FIGURA-FONDO.
La figura es aquello en lo que se enfoca la atencin: resalta y es ms notable o
sobresaliente que el fondo. En algunos casos, lo que son la figura y el fondo en
una escena dada resulta, y el sujeto que percibe puede organizarlos de cierta
manera, y entonces cambiar y verlos de otra. La gente aprende bsicamente
acerca de la figura en la que concentra su atencin, y no acerca del fondo.
2. LEY DE LA PROXIMIDAD.
Los elementos de un campo tienden a agruparse de acuerdo con su cercana o
proximidad. Cuanto ms cerca se encuentren dos elementos, mayores
probabilidades tienen de agruparse.
Pero este factor de la proximidad est en uso constante cuando nos
comunicamos mediante la lectura, la escritura o el habla. Escuchamos el
lenguaje como una serie de palabras distintivas con pausas entre palabras y
oraciones, aun cuando un espectrograma muestre una corriente casi continua
de sonido. En las lecturas se usan espacios entre las palabras a fin-de se-gresgar-las-pa-la-bras-en-u-ni-da-des, y la misma se complica cuando se rompe
esta segregacin.
3. LEY DE LA SIMILITUD.
La ley de la similitud estipula que los similares en lo que respecta a alguna
caracterstica (forma, color, textura, etc.) tendrn que agruparse, siempre que
factores de proximidad no anulen este efecto.
Nuestro seguimiento de un mensaje verbal se torna cada vez ms difcil si la
calidad de la voz se altera constantemente (al empalmar en una cinta
magnetofnica una voz diferente para cada palabra al mensaje). Se obtiene un
resultado similar al leer ToDaSlAsLeTrAsJuNtAs (todas las letras juntas), donde
todas las letras dentro de un apalabra suele tener casi el mismo tamao y color,
lo que facilita el agrupamiento.

4. LEY DE LA DIRECCIN COMN.

Un conjunto de puntos tienden a agruparse si alguno parece continuar o
completar una serie valida o explorar un curva simple.
5. LEY DE LA SIMPLICIDAD.
Establece que si todo permanece constante, la persona ve el campo perceptual
como si estuviera organizado en figuras simples y regulares. Es decir habr
una tendencia hacia las buenas Gestalt de simetra, regularidad y uniformidad.
PRINCIPIOS.
El punto de partida de tratamiento Gestalt del aprendizaje es la premisa de que
las leyes de la organizacin en la percepcin son aplicables al aprendizaje y a
la memoria. Lo que se almacena en la memoria son huellas de cuentos
perceptuales, y como las leyes organizaciones rigen la estructura de las
percepciones, tambin determinan la estructura de la informacin que se
establece en la memoria.
INFLUENCIA DE LA TEORA DE LA GESTALT EN EL DESARROLLO DEL
APRENDIZAJE.
Perciben un nfasis un tanto distorsionado acerca del aprendizaje como los
siguientes:
1. Prctica: La repeticin de una experiencia se acumula sobre las
experiencias anteriores solo si el segundo evento se reconoce como una
recurrencia del anterior.
2. Motivacin: Aceptaron la ley emprica del efecto, acerca del papel de las
recompensas y los castigos. Crean que los efectos secundarios no actuaban
de modo automtico e inconsciente para fortalecer los actos previos. Ms
bien, el efecto tena que percibirse como perteneciente al acto previo. Las
recompensas y castigos actuaban para confirmar o desconformar las
soluciones propuestas a los problemas.
3. Comprensin: Aprendizaje ms rpido, mayor retencin.
4. Transferencia: Transposicin. Un patrn de relacin dinmica descubierto o
comprendido en una situacin es aplicable a otra.

5. Olvido: Se relaciona con el curso de los cambios en la huella.

3.1 Teora de la Gestalt

PRIORIDAD DE LA PERCEPCIN EN LA TEORA DE LA GESTALT.
La psicologa de la Gestalt se inici y obtuvo sus mayores xitos en el campo de la
percepcin. Sus demostraciones del papel del fondo y la organizacin sobre los
procesos percibidos fenomenolgicamente son tan convincentes que slo un opositor
ms que obstinado desvirtuara sus logros. El ataque central a la teora de la asociacin
se enfoc sobre la teora del haz de sensacin la cual sostiene que una percepcin se
compone de un haz de elementos de tipo sensorial, vinculados entre s por la asociacin.
Cuando los psiclogos de la Gestalt se abocaron a los problemas del aprendizaje, el
equipo utilizado para estudiarlo fue el que les haba resultado til en el campo de la
percepcin, y los argumentos que antes haban esgrimido en contra de la sensacin se
volvieron en contra del reflejo. Los psiclogos gestaltistas se han interesado
moderadamente por el aprendizaje, a pesar de la atencin que merecieron los
experimentos de Khler con simios. Esto no significa que sus pocos trabajos carezcan
de importancia, sino que se ha considerado que los problemas del aprendizaje son
secundarios si se los compara con los de la percepcin. Es posible que en Estados
Unidos ocurra lo contrario y al habernos preocupado por el aprendizaje hayamos
descuidado la relacin entre los dos campos.
El punto de partida del tratamiento Gestalt del aprendizaje es la premisa de que las leyes
de la organizacin en la percepcin son aplicables al aprendizaje y a la memoria. Lo que
se almacena en la memoria son huellas de cuentos perceptuales, y como las leyes
organizacionales rigen la estructura de las percepciones, tambin determina la estructura
de la informacin que se establece en la memoria. En el caso del aprendizaje por ensayo
y error, en el cual el aprendiz se enfrente a algn problema (por ejemplo, escapar de la
caja problema), la teora de la Gestalt asigna una gran importancia a la forma en que el
sujeto estructura o ve la situacin problemtica y an sobresaliente en la accin
correcta dentro de esa estructura. As, en la facilidad o dificultad del problema es en
gran parte una cuestin de percepcin. En este sentido, a los monos de Khler se les

presentaban problemas perceptuales; si literalmente (vean) la situacin de modo

correcto, tenan discernimiento.

Las leyes de la organizacin perceptual

1. Relaciones de figura-fondo
2. La ley de la proximidad
3. La ley de la similitud
4. La ley de la direccin comn
5. La ley de la simplicidad

Aspectos generales de la teora de la Gestalt

Al discutir la teora de la Gestalt slo como teora del aprendizaje se han pasado por alto
algunas de sus caractersticas ms generales, en especial su orientacin filosfica y su
relacin con la biologa. La objecin a la teora asociacionista del aprendizaje es parte
del nfasis holstico dentro de la teora general, y es coherente con la oposicin Gestalt a
las explicaciones atomicistas acordes a las conexiones entre las partes. La objecin a las
sensaciones como elementos de la percepcin (la hiptesis del haz) esta comprendida
con la objecin a las conexiones de estmulo-respuesta como elementos de los hbitos.
El punto de vista fenomenolgico, establecido muchas veces por los psiclogos
gestaltistas como contrario a la posicin positivista dominante, no es fcil de
caracterizar satisfactoriamente. La observacin fenomenolgica es ms subjetiva que el
conductismo y menos analtica que la introspeccin que Titchener propona. La clase de
obsevcacin recomendada es naturalista y apreciativa ms que analtica. Por ejemplo,
las explicaciones posteriores de Khler acerca del discernimiento dependan de tal
descripcin fenomenolgica de los eventos