Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa, Innovacin y Educacin

Pensando en buenas prcticas de enseanza y

evaluacin:
Construccin colaborativa de un instrumento de
evaluacin formativa con estudiantes del profesorado.
RICCARDI, N.

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ISBN: 978-84-7666-210-6 Artculo 1395

Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa, Innovacin y Educacin

Pensando en buenas prcticas de enseanza y

evaluacin:
Construccin colaborativa de un instrumento de
evaluacin formativa con estudiantes del profesorado
Natalia Riccardi UNLP nataliariccardi@gmail.com
Introduccin
Cmo generar buenas prcticas de enseanza? Cmo se conciben y relacionan los
actores involucrados en esas prcticas? Cules favorecen un aprendizaje generativo,
autnomo, flexible y continuo? Seguramente aquellas que den lugar a un aprendizaje
que le permita al sujeto seguir aprendiendo por s mismo, sosteniendo la idea de que
los conocimientos son provisorios y perenes, relativos a un tiempo y espacio. Porque,
an sin desdear la calidad de los saberes que hoy son relevantes, se requiere la
capacidad para poder hacer un buen uso de ellos en contextos que as lo demandan.
Pensar esos saberes a travs de las prcticas profesionales y por tanto mirar la
educacin desde una propuesta de aprendizaje situado (Chaiklin y Lave, 2001 citado
en Cappelletti, 2010) que no establece una divisin entre accin, pensamiento y sus
formas colectivas e histrico-culturales de actividad localizada, interesada y
significativa.
Desde esta perspectiva, toda propuesta pedaggica debera enfatizar el saber y el
saber hacer en el mismo acto de enseanza y aprendizaje (Dolz, J. & Ollagnier 2000
citado en Cappelletti, 2010). Entonces, comprometido ya el docente en este proceso
de formacin integral para el sujeto, se pretende que tambin ste se comprometa y
responsabilice por su propio aprendizaje y por tanto requerir encontrarse involucrado
en prcticas que favorezcan esta mirada introspectiva de autoevaluacin, que
sostenida en el tiempo, generen este compromiso autnomo por su calidad
profesional. Y del mismo modo, comprendiendo que su crecimiento personal no es
individual, que est en relacin con los otros, otros que muchas veces son pares, y
que tambin estn en formacin y por lo tanto, que la riqueza del estar con otro de
alguno modo es la posibilidad de generar espacios de intercambio y confrontacin de
ideas, opiniones, experiencias, en un marco de mutuo respeto mediado siempre por
este docente comprometido en este proceso de formacin del que venimos hablando.
Y como no es posible concebir buenas prcticas de enseanza independientes de
buenas prcticas de evaluacin, pensamos en un tipo de propuesta de evaluacin
formativa concebida por autores como Allal, Mottier Lopez (2005) y Perrenoud (1998)
entre otros, que sealan cuatro ejes de ella (Mottier Lopez, 2010, 51):
La integracin de la evaluacin formativa en las secuencias didcticas
La nocin de regulacin en tanto componente fundamental de la evaluacin
formativa
La implicacin del alumno en la evaluacin y regulacin de su aprendizaje.
La diferenciacin pedaggica que resulta de la evaluacin formativa.
En la bsqueda por dar cuenta de esta concepcin de buenas prcticas de enseanza
y de evaluacin, se presentan algunos instrumentos generados para tal fin.
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Inevitablemente -y por supuesto sin intencin de que suceda lo contrario- la

construccin y puesta en acto de dichos recursos han modificado per se las prcticas
educativas de las ctedras en cuestin.
Estos instrumentos fueron diseados a partir de un modo particular de pensar las
competencias definido por Perrenoud (2002): como la capacidad de actuar de manera
eficaz (incluyendo los conocimientos, pero no solo reducindolo a ellos) en un tipo
definido de situaciones. Se ha tomado la idea del aprendizaje (y por tanto tambin la
evaluacin) en competencias puesto que resulta atractivo pensar en un tipo de
prcticas que promueva ms de una estrategia, sin prescribir, condicionar o
direccionar, a fin de que el sujeto involucrado no pierda ese espacio de libertad
fundamental que permite la accin y su involucramiento profundo en la experiencia
educativa planteada (Cappelletti, 2010, 182)
Ms all de los resultados a corto plazo, que tambin se adjuntan en este informe, se
concibe la idea de que los frutos, acompaado de un trabajo sostenido en el tiempo,
se ver puesto en acto slidamente (o al menos en camino de serlo) a mediano plazo.
Y por supuesto sus resultados, podrn ser publicados en otro trabajo
Marco general de la propuesta
Los instrumentos de evaluacin que se presentan a continuacin fueron puestos en
marcha en las ctedras de los dos ltimos aos del Profesorado de Educacin Inicial
del ISFD IDRA durante el perodo septiembre-noviembre del 2012.
En cada ctedra se trabaj el instrumento de maneras diferentes y tambin con
objetivos diferenciados.
En el Taller de Matemtica se elabor una rbrica flexible que, vista desde el
paradigma de la evaluacin formativa puede resultar atractiva para el anlisis,
produccin y evaluacin de secuencias didcticas.
En el Ateneo de Matemtica se elabor una rbrica para dar cuenta del trabajo
realizado a lo largo de todo el ao, recogiendo las prcticas ms relevantes y
estableciendo una ponderacin por cada una de ellas permitiendo as transparentar y
acordar la calificacin final del desempeo en la ctedra final. El objetivo es que las
alumnas-residentes desarrollen competencias para autoevaluarse a travs de
trayectorias de aprendizaje en donde se definen niveles de adquisicin y progresin de
diversas prcticas a lo largo del perodo que dura la ctedra. Es importante referenciar
en este ltimo caso que varios de los instrumentos y del tipo de prcticas que se
present en la ctedra, hoy estn siendo redefinidas a partir del proceso trabajado
durante el seminario y por tanto, su impacto se ver reflejado en el ciclo 2013. No
obstante se ha optado por presentar las prcticas tal cual fueron realizadas para que el
instrumento propuesto no pierda, en trminos de Camillioni, su grado de confiabilidad.
Presentamos a continuacin, el anlisis y proceso realizado para la construccin de
dichos instrumentos.
Elaboracin de una Rbrica como instrumento de evaluacin formativa.
En tercer ao de Educacin Inicial las alumnas tienen una materia cuatrimestral que se
denomina Taller de Matemtica. Entre los objetivos propuestos para el taller est la
elaboracin y anlisis de secuencias didcticas. Este ao hemos trabajado sobre la
incorporacin de TICs en las propuestas de sala a travs de variados recursos como
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Dibujos Animados, juegos multimedia, software educativo y programas interactivos

como el Active Inspire. Las alumnas disponen de recursos como acceso a internet,
una plataforma moodle donde trabajamos a travs de un aula virtual, pantallas
interactivas y salas de informtica.
A lo largo del cuatrimestre se fueron analizando diferentes propuestas didcticas y las
alumnas fueron elaborando algunas de ellas bajo criterios acordados con antelacin,
incluso sobre acuerdos establecidos en la ctedra de Didctica de la Matemtica
(correspondiente a segundo ao).
A partir esos criterios elaborados y disponibles en el Anexo I- se les propone elaborar
una rbrica para la evaluacin y anlisis de secuencias didcticas. De esta manera,
buscamos generar un espacio para implicar a las alumnas-docentes en la
regulacin de su propio aprendizaje puesto que deben dar cuenta de los elementos
ms relevantes que fueron trabajados anteriormente (en esta ctedra y en la anterior)
no solo en trminos de los conocimientos especficos, sino de la relacin y los
condicionamientos existentes entre ellos y tambin pensando en cuestiones propias de
la prctica profesional. Establecidos los criterios fundamentales, se explica la eleccin
de cada uno de ellos en relacin con lo indicado en este apartado. Y aunque los
conocimientos especficos de didctica de la matemtica fueron trabajados en una
ctedra anterior adherimos a la perspectiva de aprendizaje situado (Mottier Lopez,
2010, 48) en el cual la evaluacin tambin tiene en cuenta la situacin en la que el
aprendizaje se manifiesta y por lo tanto, no se propone un instrumento en estanco,
sino que se parte de pensar la elaboracin de una propuesta didctica pensando en
nios reales, en un contexto real, en un momento determinado. Y entonces, de algn
modo, pensar tambin el instrumento en trminos de evaluacin por competencias en
las que adems se tienen en cuenta otros aspectos del rol profesional superadoras
(aunque no por eso menos importantes) que los saberes puestos en acto.
Se ha decidido llevar adelante la propuesta mediada por el uso de diferentes recursos
disponibles en el aula virtual. En trminos de Stone Wishe (2006; 53) al aprender a
emplear una herramienta haciendo un trabajo significativo, uno llega no solo a
desarrollar las habilidades prcticas, sino adems a comprender las ventajas y las
limitaciones de esa herramienta. En efecto se habilita en la plataforma virtual un foro
de discusin, espacio ideal para discutir, promover, acordar, enriquecer los aspectos
relevantes a tener presentes al momento de evaluar/elaborar secuencias didcticas.
En la imagen 1 se puede observar la publicacin referenciada.
Imagen 1: Presentacin de una rbrica a travs del aula virtual de la ctedra

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Una de las alumnas publica en el foro una primera propuesta:

"Criterios" o "aspectos" que tendramos que tener en cuenta para la
elaboracin/anlisis/evaluacin de secuencias didcticas de matemtica.
Para la elaboracin de secuencias didcticas de matemtica los criterios o aspectos a
tener en cuenta son:

Primera, segunda o tercera seccin, maternal.

Objetivos del docente y de los alumnos.

Propsitos y contenidos.

Organizacin grupal.

Material didctico.

Consigna problematizadora.

Posibles procedimientos.

Problemas matemticos.

Posibles preguntas.
Para el anlisis de secuencias didcticas de matemtica los criterios o aspectos a
tener en cuenta son:

Contenidos: sistema de numeracin y nmero; espacio y formas geomtricas;

medida.

Resolucin de los alumnos.

Interaccin con el material propuesto para la actividad, si es fcil o difcil.

Intervencin adecuada del docente para guiar la actividad en cuanto a que

procedimientos de resolucin queremos que los nios lleguen.
Para la evaluacin de secuencias didcticas de matemtica los criterios o aspectos a
tener en cuenta son:

De acuerdo a los objetivos del docente en cuanto a los contenidos abordados

en la actividad si se pudieron llevar a cabo satisfactoriamente o si algn nio tuvo
dificultades o le resulto fcil la resolucin.

En cuanto a la graduacin del material propuesto para la actividad.

Intervenciones del docente.

Procedimientos de resolucin por parte de los alumnos.

Participacin de todos los nios en cuanto a la resolucin y puesta en comn

de lo que hicieron.
Esta clase de prctica propuesta da cuenta no solo de lo que las alumnas saben sino
que tambin les brinda un espacio para preguntarse sobre esos conocimientos y sobre
la vinculacin entre ellos en este contexto. En este sentido se alinea con el concepto
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de evaluacin autntica 1 puesto proporciona instrumentos que van ms all del

conocimiento declarativo. (Anijovich & Gonzalez 2011, 13)
A partir de all las alumnas van realizando diversos aportes. En la imagen 2 se puede
observar la participacin de diferentes estudiantes.

Imagen 2: Participacin en el Foro de Discusin para la elaboracin de la rbrica

Fuente: Foro de discusin. Aula Virtual Ateneo de Matemtica ISFD IDRA

El uso de estos recursos desprovistos de las limitaciones naturales del tiempo en el

aula y su flexibilidad devenido de la posibilidad de realizar mltiples ajustes antes de
la produccin final, son parte de un modo de integrar efectivamente las nuevas
tecnologas a las prcticas educativas.
A partir de all, en el siguiente encuentro, se acuerdan los criterios ms relevantes a
trabajar en un proceso de retroalimentacin interactiva (Mottier Lopez; 2010, 51). Se le
asigna a cada alumna (o equipo) uno de los criterios y establecen los descriptores en
sus cuatro niveles.
Las dimensiones elegidas para abrir el anlisis son:
Coherencia entre los contenidos/propsitos propuestos y la propuesta en
general en relacin con el diagnstico grupal en donde se presenta la
1

Se toma el concepto de evaluacin autntica de Rebeca Anijovich en Evaluar para Aprender (2011;
14) en donde se la define como aquella que define sus lineamientos considerando que es necesario
evaluar los aprendizajes situndolos en contextos determinados para que no pierdan su legitimidad.
Aique Educacin

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secuencia. Resulta pertinente indicar que ms adelante (y adjunto en el Anexo VII) se

presentarn los lineamientos generales para la elaboracin de un diagnstico.
Tambin es importante indicar que el proceso de elaboracin del mismo est trabajado
por el docente previamente a la elaboracin del proyecto. De todos modos, vale la
pena destacar que finalmente se decidi no incluir esta dimensin en el primer intento
de elaboracin de secuencia por la complejidad que referenciaba la elaboracin de un
informe diagnstico no encontrndose las alumnas en perodo de prcticas escolares.
No obstante, ser una dimensin pertinente para el proyecto de residencia que
elaborarn en el ciclo 2013 (durante el Ateneo de Matemtica).
En una primera produccin se eligi el criterio: Creatividad y produccin personal para
la elaboracin de la secuencia didctica y pertinencia de los materiales involucrados.
En un segundo momento se acord desdoblar esta dimensin dado que si bien los
materiales son de produccin personal y dan cuenta de cierto grado de creatividad en
su elaboracin, los aspectos que se queran destacar estaban claramente
diferenciados. Finalmente quedaron las dimensiones del siguiente modo: Creatividad
y produccin personal para la elaboracin de la secuencia didctica y, por otra
parte, Pertinencia de los Materiales involucrados.
Dado que lo que se propone no son actividades aisladas, sino vinculadas y que
avancen en complejidad alrededor del contenido propuesto para trabajar, los
propsitos y la intencionalidad pedaggica se propuso una dimensin denominada
Grado de secuenciacin entre las actividades propuestas y sus variables
didcticas.
Un cuarto criterio cubra los siguientes aspectos: Grado de vinculacin entre los
contenidos propuestos, los objetivos y propsitos, las consignas, las intervenciones
docentes y las preguntas para la institucionalizacin. Como se observa, esta
dimensin tiene un alto nivel de complejidad dado que los descriptores deben abordar
varios aspectos, que si viene estn relacionados entre si, no permiten un detalle claro
de lo que se pretende en lo que respecta a cada uno. Por tanto, se decidi con las
alumnas abrir este criterio en dos dimensiones, quedando asi: Grado de vinculacin
y ajuste entre los contenidos propuestos, los objetivos y propsitos, entre si y
para con las actividades en general y por otra parte Grado de correlacin entre
los contenidos propuestos, las consignas, la intervencin docente y las
preguntas para la institucionalizacin. Lo que importa en estas dos dimensiones es
como se vinculan varios aspectos de la planificacin entre si. No se pretende
simplemente que coloquen el contenido adecuado, o los propsitos segn el DC.
Tampoco alcanza simplemente con generar una consigna ajustada o detallar
preguntas para el momento de la puesta en comn. Se pretende que las alumnasdocentes puedan vincular dichos aspectos entre si para mantener una coherencia
intrasecuencia sin perder de vista la intencionalidad pedaggica que se persigue.
Explicitar o reflexionar sobre estas relaciones favorecen el proceso de aprender a
partir de competencias vinculadas al trabajo autnomo y de reflexin, a la posibilidad
de relacionar saberes y establecer criterios de validez entre ellos. Poder determinar en
qu contextos y bajo qu condiciones se pueden relacionar ciertos saberes que en
otros espacios resultaran inadecuados.
Finalmente, se propuso una ltima dimensin vinculada al anlisis y elaboracin de
conclusiones parciales. Conclusiones que, sistemticamente, permitirn reconocer el
grado de adecuacin de la propuesta respecto de los propsitos planteados
originalmente.
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La primer propuesta colaborativa de la rbrica que contiene los descriptores fueron

elaborados por las alumnas y enviadas al docente a travs del aula virtual. En la
imagen 3 se presenta una muestra de lo trabajado y algunas intervenciones del
docente al respecto de las producciones realizadas. Luego de este primer intento y
compilados todos los envos, se abri un nuevo foro para que las alumnas volcaran all
sus percepciones teniendo la posibilidad de realizar una mirada holstica sobre el
instrumento.

Imagen 3: Algunas de las dimensiones utilizadas en la rbrica, los descriptores

correspondientes y los aportes docentes para seguir avanzando en la propuesta

Fuente: Elaboracin Propia

A partir de estos intercambios se van ajustando diferentes versiones hasta obtener la

produccin final. Produccin que resulta el punto de partida para comenzar a trabajar
efectivamente con el instrumento puesto que las alumnas deben elaborar como trabajo
final una secuencia didctica de un tema a eleccin. Como se aclar anteriormente, se
decidi extraer el primer criterio y trabajar solo con seis de ellos. Luego se
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establecieron algunos encuentros tutoreados, pasando por un proceso de regulacin

de tipo retroactiva (Mottier Lopez, 2010, 51) dando espacios para determinar, a partir
de la rbrica elaborada, los objetivos alcanzados y poder establecer pautas de
superacin para los siguientes encuentros dentro del marco de la tutora. Este es el
punto en el que se establece una clara diferenciacin pedaggica entre cada trabajo
producido. Las pautas de superacin se establecen a partir de las propuestas
personales que se generan por lo tanto se establecen objetivos individuales dejando
de lado la competencia entre pares, pero favoreciendo la superacin personal de los
involucrados en la tarea. En trminos de Anijovich & Gonzalez (2011; 13), esta clase
de prcticas presentan oportunidades en las que las alumnas muestran como estn
utilizando sus conocimientos en distintos contextos, dando cuenta de lo que estn
haciendo y formulndose preguntas, obteniendo informacin sobre sus maneras de
comprender ms profunda.
Como lo hemos citado en el trabajo de William y Camillioni sobre evaluacin formativa,
no concebimos el recurso de evaluacin independientemente del trabajo generado y
de un proceso de regulacin efectiva docente-alumno. Es por eso que acompaa al
instrumento, el trabajo elaborado de la secuencia con las observaciones realizadas
sobre el mismo.
Quizs buscando la optimizacin del recurso, se decidi de algn modo, al momento
de ponerlo en uso, personalizar la rbrica ajustando algunos descriptores a las
producciones particulares, realizando algunos agregados que favorecen la
interpretacin del descriptor en relacin a la propuesta presentada y que dan cuenta,
de una manera ms ajustada, el estado en el que se encuentra la produccin. Se ha
optado por marcar en la cuadrcula correspondiente, cul es el aspecto que resulta
ms representativo de la produccin y agregar en las observaciones generales,
algunos otros aspectos particulares o condiciones que resultan relevantes para seguir
trabajando. Se intenta colocar en el centro de atencin el aprendizaje de las
estudiantes, dejando progresivamente el control del aprendizaje en manos de ellas
para que se conviertan por si mismas en aprendices autoreguladas (Stobart, 2010,
172)
Este trabajo sistemtico ha servido de anclaje para pulir el instrumento pero sobre todo
para mejorar el rumbo de las prcticas propias. Personalmente me ha permitido
reflexionar durante todo el proceso sobre qu ha quedado como relevante, cunto de
lo que hemos ido trabajando puede ser utilizado en contextos significativos para las
alumnas y hacia donde mirar en futuras prcticas para recuperar aspectos que
evidentemente no han hecho el anclaje suficiente.
En el plano prctico, el instrumento que ha sido generado a travs de este trabajo
colaborativo se utiliz como recurso favorable para pensar el proceso de elaboracin
del proyecto de residencia. Uso que se vio enriquecido por el reconocimiento del
mismo y porque su elaboracin fue propuesta por las mismas alumnas involucradas en
el proceso.
No se cree de modo alguno que el instrumento est acabado. Al contrario, la
posibilidad de seguir ajustndolo lo mantiene en un nivel de flexibilidad favorable
para su optimizacin en las situaciones que as lo requieran.
Elaboracin de una Rbrica para evaluar el desempeo integral de las alumnasresidentes en el Ateneo de Matemtica
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En el ltimo ao de la carrera, la ctedra en la que se incorpor la rbrica es un

Ateneo. La propuesta que sustenta la materia es ir acompaando a las alumnas en
sus propuestas de residencia. Se realizan encuentros en el instituto en las que se
trabajan algunos contenidos especficos (en nuestro caso, la evaluacin de la
matemtica en el nivel inicial y cuestiones propias de la articulacin entre niveles)
realizndose tambin actividades virtuales a travs de una plataforma moodle.
Respecto de la residencia, las alumnas van a la sala destino y realizan un proceso de
observacin durante dos a tres semanas, luego, la docente de la sala les propone el
tema/contenido a trabajar (en cada rea especfica) durante la residencia y deben
presentar y aprobar el proyecto por parte de los especialistas (en este caso,
Matemtica) antes de iniciada la misma.
Durante los primeros encuentros del Ateneo se acuerda, a partir de un contrato
didctico, los compromisos que se asumen por parte de los actores involucrados.
Un primer tipo de prctica que se propone es la elaboracin conjunta de algunos
indicadores para conocer las caractersticas del grupo con el que van a trabajar en la
residencia. Este informe presenta algunas cuestiones de tipo diagnsticas, pero con
marcos de flexibilidad ajustados al nivel en el que se est trabajando. Las alumnas no
realizan evaluaciones escritas formales, sino que se rigen especialmente por la calidad
y variedad de las observaciones e intercambios espontneos tanto para con los nios
como para con las docentes. En el Anexo II se presenta el material base usado por las
residentes para pensar la produccin del informe inicial.
Antes de pensar que las rbricas podan mejorar el proceso de formacin de las
alumnas respecto de la elaboracin de sus proyectos de residencia, se les entregaba
una sntesis sobre los aspectos ms relevantes a tener en cuenta para la presentacin
de sus secuencias didcticas. Esa sencilla gua haba sido elaborada en conjunto con
las mismas alumnas en la ctedra de Didctica de la Matemtica de segundo ao y
luego fue perfeccionndose hasta su confeccin final2 con la que se referenciaron para
presentar la secuencia en el presente ao.
Simultneamente las residentes asistan al jardn destino y cursaban las ctedras
correspondientes en el instituto. Durante las tres semanas que se sostuvo este trabajo
las alumnas participaban de encuentros tutoreados en los que se las acompaaba en
la confeccin de su proyecto de residencia. Dichos encuentros eran alternados por
otros de tipo virtual. En todos los casos se realizaron observaciones y acuerdos sobre
las propuestas pero sin instrumentos que acompaaran el proceso de formacin.
Aprobado el proyecto e iniciada la residencia se acordaron encuentros en los que los
especialistas de cada rea las observbamos en momentos especficos de las
actividades planificadas previamente. Las alumnas poseen un cuaderno en donde se
vuelcan los anlisis que los docentes hacemos en dichos encuentros.
Cuando las alumnas finalizan la residencia, retoman las clases en el instituto y se les
solicita que elaboren un informe comparativo entre lo que planificaron, lo que sucedi
durante la residencia y una propuesta superadora. En este sentido, retomamos las
2

En el Anexo I se presenta la gua para la elaboracin de secuencias didcticas que sirvi de soporte a
las alumnas para elaborar sus proyectos de residencia y que tambin fue utilizado por las alumnas de
tercer ao como anclaje para establecer las dimensiones de anlisis y elaboracin de secuencias
didcticas.

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ideas de Linda Allal (1980) en donde explica que las actividades de evaluacin que los
alumnos realizan favorecen el proceso de autorregulacin, de modo que ellos mismos
puedan identificar sus dificultades, disear estrategias y utilizar una variedad de
instrumentos para superarlas. (Anijovich & Gonzalez, 2011)
El objetivo de este informe es analizar la capacidad de las alumnas para evaluar su
desempeo y poder establecer metas superadoras de su trabajo. En coincidencia con
Perrenoud (2008) aprender a autorregularse exige un proceso consciente y reflexivo
en el que las prcticas e instrumentos de autoevaluacin juegan un rol fundamental.
Luego se realizan encuentros personales en las que se dialoga sobre el proceso
completo y se cierra el ateneo con una calificacin (requerida, por supuesto, para
promover al alumno en trminos de la resolucin de evaluacin para el nivel superior).
Dado que la misma intenta recoger los aspectos ms relevantes del trabajo integral y
de la variedad de prcticas que se fueron promoviendo a lo largo del ao se elabor
un instrumento que intenta dar cuenta, en la medida de lo posible, del proceso integral
del trabajo de las alumnas durante el Ateneo.
A priori, el instrumento fue elaborado por el docente, no obstante, con anterioridad a
publicar la rbrica para que las alumnas lo tomaran en consideracin, se utiliz un
encuentro en el que se trabaj en qu consistan las mismas. Posteriormente el
instrumento fue subido a la plataforma y se dej a consideracin de las alumnas para
su revisin, aportes y anlisis. En la imagen 4 se presenta la propuesta realizada a
travs del aula virtual.
Imagen 4: Presentacin del instrumento de evaluacin final para el Ateneo de
Matemtica

Fuente: Foro de discusin. Aula Virtual Ateneo de Matemtica ISFD IDRA

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En las imgenes 5, 6 y 7 se puede leer algunos de los aportes realizados a travs de

un foro de discusin por las estudiantes en el proceso de intercambio sobre el
instrumento de evaluacin:
Imagen 5: Intercambio de estudiantes a raz del instrumento de evaluacin

Fuente: Foro de discusin. Aula Virtual Ateneo de Matemtica ISFD IDRA

Imagen 6: Intercambio de estudiantes a razn de la lectura del instrumento de

evaluacin formativa

Fuente: Foro de discusin. Aula Virtual Ateneo de Matemtica ISFD IDRA

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Imagen 7: Intercambio de estudiantes a razn de la lectura del instrumento de

evaluacin formativa

Fuente: Foro de discusin. Aula Virtual Ateneo de Matemtica ISFD IDRA

Para la versin final se tom en consideracin realizar una diferenciacin en la

ponderacin de los criterios segn las alumnas hubiesen residido en maternal o en el
nivel inicial puesto que para el primero no estn previstos (segn el diseo curricular
de maternal de la provincia de Bs As) contenidos de matemtica a trabajar. En estos
casos, se opt por proponerles a las alumnas la elaboracin de un proyecto sobre la
base de una sala del nivel inicial perteneciente a otras alumnas en residencia y
tomando como base el informe inicial de las mismas. Las dimensiones elegidas con
su correspondiente ponderacin- fueron las siguientes:
Asistencia al Ateneo (10%)
Proyecto Diagnstico (10%) maternal no califica Cumplimiento de las actividades virtuales y/o actividades extraresidencia (15%)
Maternal 25% Proyecto de residencia (25%) Maternal 40% Residencia (20%) Maternal no califica
Capacidad de Autoevaluacin (10%)
Capacidad de flexibilidad para adecuar sus acciones segn las observaciones
propuestas (10%) Maternal 15%En la imagen 8 se presentan los descriptores desarrollados para cada una de las 7
dimensiones detalladas anteriormente.
Imagen 8: Descriptores para cada una de las dimensiones de la Produccin final de
instrumento de evaluacin para el Ateneo de Matemtica
Fuente de produccin propia para el Ateneo de Matemtica ISFD IDRA

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Finalmente, se les propuso a las alumnas realizar una co-evaluacin docente alumna,
a partir de la rbrica donde se estableci un cronograma de encuentros donde se
acordaron las calificaciones finales a partir del mismo.
Si bien el instrumento se utiliz en el marco de la evaluacin del aprendizaje de tipo
sumativa asociada a una calificacin final, toma valor en si mismo puesto que permite
que las residentes observen y analicen ntegramente el proceso de trabajo en
conjunto, revisar su compromiso con el mismo y de alguna manera cuestionarse sus
modos de desempearse permitiendo adems acompaar a la calificacin numrica
variadas consideraciones sobre la causa por la cual toma sentido la misma.
El proceso result muy satisfactorio porque se explicitaron y ponderaron los criterios y
porque, gratamente, en la mayora de los casos, ambos instrumentos (los que
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completaron las alumnas y los del docente) coincidieron. En los casos en los que no
fue as, se realizaron acuerdos para llegar a un consenso entre ambos actores.
Conclusiones Finales
Al hacer saltar el cerrojo de la evaluacin tradicional, se facilita la transformacin de
las prcticas de enseanza hacia pedagogas mas abiertas, activas, individualizadas, y
se hace mas lugar al descubrimiento, la investigacin, los proyectos, honrando mejor
los objetivos de alto nivel, tales como aprender a aprender, a imaginar, a comunicar
Phillipe Perrenoud (2008)
An queda mucho por hacer puesto que el trabajo hacia la calidad educativa y el
mejoramiento de los trayectos de enseanza son un camino sin descansos ni retornos.
Pensar los procesos de evaluacin, formando parte de las secuencias didcticas con
una presencia sistemtica de instancias de retroalimentacin efectiva, abandonando la
idea de unificar hacia una mas interesante que es pensar que cada uno puede
superarse a si mismo y que en nosotros reside ese motor que nos impulsa, est
transformando no solo los modos de ver la formacin sino tambin, y quizs
entraablemente, las relaciones y los vnculos que se generan entre docentes y
alumnos.
Y como nada est acabado y se entiende que los instrumentos generados van a ir
modificndose segn vayan tomando sentido en otros contextos y momentos, y como
se concibe la idea de que para interesar a los alumnos en un saber puesto en juego
debe primero el docente sentirse apasionado en l, es que debemos estar dispuestos,
siempre dispuestos, a seguir aprendiendo, mejorando nuestros canales de
comunicacin, sus sentidos y sus formas y por supuesto, a imaginar, a crear, a
soar que nuestra intervencin puede mejorar la educacin y entonces, solo nos
queda, seguir trabajando para ello.
Bibliografa
ANIJOVICH, Rebeca (2010) Introduccin. En ANIJOVICH, Rebeca (comp) La
Evaluacin Significativa. Buenos Aires: Paidos (pp 15-22)
ANIJOVICH, Rebeca & GONZALEZ, Carlos (2011) El circulo vicioso de la
retroalimentacin. En Evaluar para aprender: conceptos e instrumentos. Buenos
Aires: Aique Grupo Editor (23-38)
ANIJOVICH, Rebeca & GONZALEZ, Carlos (2011) Develando los criterios de
evaluacin. En Evaluar para aprender: conceptos e instrumentos. Buenos Aires:
Aique Grupo Editor (39-54)
ANIJOVICH, Rebeca & GONZALEZ, Carlos (2011) Las contribuciones de la
autoevaluacin y la evaluacin entre pares. En Evaluar para aprender: conceptos e
instrumentos. Buenos Aires: Aique Grupo Editor (55-76)
CAPELLETTI, Graciela (2010) en ANIJOVICH, Rebeca (comp) La Evaluacin
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15
ISBN: 978-84-7666-210-6 Artculo 1395

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MOTTIER LOPEZ, Lucie (2010) Evaluacin Formativa de los Aprendizajes: sntesis

crtica de los trabajos francfonos. En ANIJOVICH, Rebeca (comp) La Evaluacin
Significativa. Buenos Aires: Paids (pp 43-72)
PERRENOUD, Philippe (2008) Cap IV: Los procedimientos ordinarios de evaluacin:
frenos para el cambio de las prcticas pedaggicas. En La evaluacin de los alumnos.
De la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos
lgicas. Buenos Aires: COLIHUE (pp 85-99)
PERRENOUD, Philippe (2008) Cap V: La parte de la evaluacin formativa en
cualquier evaluacin continua. En La evaluacin de los alumnos. De la produccin de
la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Buenos Aires:
COLIHUE (pp 101-111)
PERRENOUD, Philippe (2008) Cap VI: Hacia didcticas que favorecen una regulacin
individualizada del aprendizaje. En La evaluacin de los alumnos. De la produccin de
la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Buenos Aires:
COLIHUE (pp 113-133)
STOBART, Gordon (2010) Cap VII: Razones para alegrarse: La evaluacin para el
aprendizaje. En Tiempo de Pruebas. Madrid: Morata (pp 168-198)
STONE WISHE, Martha (2006) Cap II Aplicar las nuevas tecnologas a la Enseanza
para la Comprensin. En STONE WISHE, M., RENNEBOHM FRANZ, K. & BREIT, L.
Ensear para la comprensin con nuevas tecnologas Buenos Aires: Paids (pp 51-64)

Anexo I
Indicadores para el anlisis didctico de situaciones de enseanza
Prof. Natalia Riccardi

Clase de actividad:
o Ocasional
o Rutinaria
o Diseada
o Secuencia didctica

Contenidos a trabajar

Intencionalidad pedaggica

Finalidad del nio

Gestin de la clase
o Agrupacin de los nios en los diferentes momentos de la clase
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o
o
o

Posibilidad de interaccin de los nios entre si

Interaccin de los nios con el docente
Interaccin de los nios con el objeto de conocimiento

Posibles procedimientos de resolucin

Posibles errores

Intervenciones docentes durante:

o El momento inicial
o Planteo de la situacin problemtica

Consigna

Durante el desarrollo de las actividades

Estrategias para promover el descubrimiento de conocimientos

Estrategias para devolver preguntas al grupo
Estrategias para involucrar a los nios en las respuestas
Estrategias para promover el anlisis entre los nios

Durante el cierre
Momentos de devolucin
Momentos de institucionalizacin

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Anexo II
Aspectos a tener presente al elaborar un informe diagnstico
Es primordial establecer los puntos de partida en los que se encuentran los nios para
poder dar paso a una residencia satisfactoria. Para ello, necesitamos mejorar nuestra
percepcin del entorno, los recursos disponibles y los potenciales, la disposicin de la
docente de la sala y por supuesto, el estado de saber de los nios. Para ello es que
les adjunto una serie de preguntas orientadoras para la elaboracin del diagnstico de
la sala, vinculada al rea que nos incumbe:
Cul es la cantidad de nios de la sala?
Es una sala integrada? la heterogeneidad es propia de la edad o de los
conocimientos de los nios? Si tuvieras que organizarlos por capacidades o
conocimientos disponibles cuntos grupos o subgrupos logrs visualizar?
Qu distancia hay entre unos y otros? Esa distancia permite generar variables
didcticas dentro de una misma actividad, o ser necesario la asignacin de roles
diferenciados en cada una de ellas?
Cul es la organizacin grupal existente? Es decir, cmo se agrupan generalmente
para trabajar durante las actividades? No es necesario que pienses solo en las
actividades de matemtica, sino en todas las reas. Cul es la ms favorecedora
para la clase de prcticas que espers generar?
Las caractersticas del grupo tambin definen la clase de trabajo a realizar, por lo tanto
es fundamental que detectes, por ejemplo:
ser propio de las actividades que se le proponen? Generar actividades grupales
suele hacer que los nios que no estn trabajando se aburran y dispersen, causal de
que se los califique como molestos o ansiosos. Ser que el tiempo en el que se
desarrollan las actividades excede el tiempo posible de los nios? Ser que las
propuestas no son motivadoras para el grupo? Ser que la propuesta presentada es
demasiado simple o demasiado compleja para el desarrollo cognoscitivo de los nios?
Ser que las propuestas pueden resultar reiterativas y por lo tanto aburridas? Otras
veces, las causas por las que algunos nios se los categoriza como terribles o
desenfrenados est ntimamente ligado a una baja autoestima, a situaciones de
violencia, burla, enojo Qu importante es poder llegar a esos nios brindndoles
otros espacios que NUNCA son el rincn, el reto o la llamada de atencin pblica
Otros aspectos que son de consideracin estn vinculados con:
Los recursos matemticos disponibles en la sala. No solo nos referimos a los obvios
como la banda numrica o el calendario. Relojes, instrumentos de medicin no
convencional, convencional, libros, revistas, juegos de mesa, juegos de piso, juegos
reglados, dados, cartas, domin, recorridos, etc. Qu juegos que no pertenecen al
rea podran ser utilizados con ese fin, por ejemplo, cuadrculas que puedan ser
adaptadas para el trabajo espacial, o loteras, elementos para armar maquetas, etc.
Los recursos matemticos que potencialmente se podran introducir, como por ejemplo
una grilla numrica. Otras clases de calendarios o relojes o juegos Qu posibilidades,
desde el punto de vista de la docente de sala existe para la incorporacin de otros
recursos?
Qu espacios estn disponibles para generar actividades ms all del espacio propio
de la sala? Qu posibilidad de accin hay dentro de la sala?
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Cmo son los momentos de rutina dentro de la sala? Existe la posibilidad de

enriquecerlos desde el punto de vista del rea? Qu permisos me puedo tomar en
el momento de la merienda, del saludo, de la asistencia para trabajar aspectos
matemticos que me interesen?
Y finalmente, indagar sobre los conocimientos que poseen los nios, muchas veces,
en el dilogo informal nos damos cuenta de todo lo que saben, de sus intereses,
sus motivaciones, sus obstculos. Sabiendo qu desea la docente que trabajemos es
que tendremos ms nocin de lo que necesitamos saber de nuestros nios.

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