UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

TNIA MARIA ASTURIANO DE CAMPOS REZENDE

Da criana problema na educao infantil criana como enigma:

uma direo marcada pela Psicanlise

SO PAULO
2013

TNIA MARIA ASTURIANO DE CAMPOS REZENDE

Da criana problema na educao infantil criana como enigma:

uma direo marcada pela Psicanlise

Verso corrigida.

Dissertao de Mestrado apresentada Faculdade de

Educao da Universidade de So Paulo, como parte
dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
rea de concentrao: Psicologia e Educao.
Orientadora: Prof. Dra. Leny Magalhes Mrech.

SO PAULO
2013

AUTORIZO A REPRODUO E A DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
37.046
R467d

Rezende, Tnia Maria Asturiano de Campos

Da criana problema na educao infantil criana como enigma:
uma direo marcada pela psicanlise / Tnia Maria Asturiano de
Campos Rezende; orientao Leny Magalhes Mrech. So Paulo: s.n.,
2013.
285 p.; apndice(s)
Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em
Educao. rea de Concentrao: Psicologia e Educao) - Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo.
1. Psicanlise 2. Educao infantil 3. Educao inclusiva 4.
Criana-problema 5. Formao de professores 6. Conversao I.
Mrech, Leny Magalhes, orient.

FOLHA DE APROVAO

REZENDE, Tnia Maria A. C. Da criana problema na educao infantil criana

como enigma: uma direo marcada pela Psicanlise. Dissertao de Mestrado
apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Mestre em Educao.
rea de concentrao: Psicologia e Educao.

Aprovada em:

Banca examinadora:

Prof. Dr. _________________________________ Instituio: ____________________

Julgamento: _______________________________ Assinatura: ___________________

Prof. Dr. _________________________________ Instituio: ____________________

Julgamento: _______________________________ Assinatura: ___________________

Prof. Dr. _________________________________ Instituio: ____________________

Julgamento: _______________________________ Assinatura: ___________________

DEDICATRIA

A memria de Carla Asturiano Ristori,

que, cedo, abriu minha alma doura e s
agruras da infncia e de seus problemas.

AGRADECIMENTOS

Sou grata por estar cercada de gente to talentosa e querida, a quem qualquer
agradecimento pouco, mas se preciso dizer com palavras...
Agradeo minha orientadora, Profa. Doutora Leny Magalhes Mrech, que me acolheu
no Mestrado e apostou em mim, conduzindo-me generosamente na leitura de Lacan.
Ao Prof. Doutor Leandro de Lajonquire, cujo trabalho me instiga a pensar, agradeo a
disponibilidade de interlocuo. Se, no primeiro contato, pude lhe dar uma carona para
comprar uma porta, ao longo desses anos, foi voc quem me levou a encontrar e abrir
novas portas.
Profa. Dra. Adela de Gueller, pela leitura atenta, crtica e construtiva de minha
dissertao, pela participao nas duas bancas, pela amizade e pela confiana que
sempre depositou em mim.
Profa. Dra. Elisabete Cardieri, pelas reflexes sobre Lacan e pela disponibilidade em
participar dessa jornada como suplente nas duas bancas.
Vitria Gabay de S, minha parceira, scia, amiga, companheira e corresponsvel
pela construo cotidiana de prticas e saberes em Educao e Psicanlise. Sem voc,
este trabalho no seria possvel. Agradeo-lhe tambm pela sustentao dada ao
trabalho da escola durante minhas ausncias no perodo de elaborao da dissertao.
Karin de Paula, grande amiga, quem verdadeiramente me introduziu Psicanlise e
me ensina cada dia mais, pelo apoio, pela ajuda durante a elaborao do trabalho, pelas
indicaes bibliogrficas, pelas longas e produtivas conversas e pela amizade de uma
vida toda.
Claudia Mascarenhas Fernandes, amiga e mestre que sempre trouxe importantes
contribuies da Psicanlise minha atuao como educadora, com leveza, preciso e
alegria.
Aos amigos, Mnica e Fbio Meira, com quem sempre aprendo em divertidas e
profundas conversas e que, desde o incio, me inspiraram para a ps-graduao, dandome grande apoio nesta empreitada, de diversas formas.
A todos que me incentivaram e contriburam para as reflexes da pesquisa, com
exemplos, leitura de meus esboos, aulas, textos e por nossas conversas e encontros,
especialmente: Flvia Vasconcelos, Prof. Dr.Rinaldo Voltolini, Daniela Teperman, Lus
Galeo, Ktia Bautheney, Marise Bastos, Maria Eugnia Pesaro, Rosa Mariotto, Profa.
Dra. Maria Cristina Kupfer, Prof. Dr. Lino de Macedo, Prof. Dra. Claudia Riolfi,
Mnica Rahme e colegas do NUPPE, especialmente Michele, Neide, Thas, Alice, Ana
Mris, Luciana, Vanessa, Henrique.
Profa. Dra. Vera Lagoa, minha primeira mestra em Educao Infantil.

 equipe de profissionais da escola Jacarand, aos pais e alunos de todos estes anos,
com quem aprendi muito e aprendo diariamente, que participam de modo
imprescindvel da minha prxis e dessas reflexes, alm de me proporcionarem a
belssima experincia de trabalhar com aquilo que amo.
Ao meu marido, Antonio, grande amor e incentivador das minhas iniciativas, paciente
esteio durante as horas mais difceis e companheiro nas melhores horas.
Aos meus filhos, Isabel, Rodrigo e Felipe, cuja existncia e companheirismo iluminam
minha vida e cuja curiosidade e interesse me incentivam a prosseguir.
Aos meus pais, Stal e Olavo, e minha irm, Sandra, um agradecimento especial por
terem transmitido o amor pelos livros e pelos estudos, alm do apoio que sempre deram
ao meu trabalho.
s minhas grandes amigas, Cssia, Tica, Regina e Luciana, companheiras, ouvintes e
conselheiras que, pacientemente, me incentivaram e toleraram os perodos de
distanciamento devido pesquisa.
Aos meus familiares, amigos, professores e todos aqueles que, cada um de seu jeito,
participaram e ajudaram direta ou indiretamente para a concluso deste trabalho: Lus
Fernando (Li), Christiane Ristori, Alessandra, Beto, Fernanda, Z Ricardo, Cristina, Z
Cludio, Amezina, Maria, Chris Ribeiro, Maristela, Bel Kahn, Isabel Moreira Ferreira,
Andria Terra, Jlia Anacleto, Patrcia Fraia e colegas do CEP.
Dalila Lemos, pela atenciosa reviso final deste trabalho.

Caminante, no hay camino

se hace camino al andar.
Antnio Machado

RESUMO
Pode a direo de uma escola de Educao Infantil criar um espao de escuta
psicanaltica com a equipe pedaggica, visando desconstruir as vises estereotipadas de
criana-problema de modo que cada criana possa ser considerada como um sujeito, ou
seja, um enigma que nunca chega a ser solucionado? Essa a questo que guia este
trabalho. Afinal, que criana essa? Esta pesquisa busca problematizar as diferentes
concepes de infncia e de educao escolar, explicitando como a criana vem sendo
continuamente considerada pela Pedagogia, desde a implantao da educao infantil no
mundo ocidental e no Brasil, como um ser natural, biolgico ou social passvel de ser
entendido e conhecido integralmente, com auxlio de outras disciplinas como a
Medicina e a Psicologia. Por outro lado, a Psicanlise explicita que, no encontro entre
adulto e criana, h uma rachadura por onde se revela o impossvel de saber, de
controlar, de educar. O mal-estar gerado nesse (des)encontro, principalmente quando se
tratam de crianas que no se encaixam nos moldes ideais, vem gerando diversas
metodologias e iniciativas educacionais. Algumas reflexes sobre Psicanlise e
Educao so retomadas, passando pelos principais psicanalistas que se dedicaram de
alguma forma a questes da infncia, com especial foco nas prticas de educao
psicanaliticamente orientadas. A Psicanlise no Brasil revista em sua trajetria, com
forte influncia no campo da Educao, inicialmente com abordagem higienista e
culminando com questionamentos da atualidade. As estruturas discursivas lacanianas e
os registros simblico, imaginrio e real so conceitos fundamentais para essa leitura de
Psicanlise e Educao. A origem da concepo de criana-problema est situada no
centro dos primeiros efeitos da Psicanlise na educao brasileira e se desdobra em
nomenclaturas e classificaes variadas, que atuam mais na segregao e na excluso
das crianas do que em seu processo de incluso. Como a criana que apresenta
problemas na sua escolarizao tomada pelo adulto educador o principal elemento
da discusso sobre a Educao Inclusiva, que analisa desde o prprio conceito de
incluso, o cenrio brasileiro e algumas questes especficas da incluso na Educao
Infantil. Nessa perspectiva, a dissertao se direciona para a figura do professor e
apresenta algumas possibilidades de formao continuada ou superviso, como
laboratrios de conversao e reunies de suporte incluso, que podem ajudar a pensar
nos encaminhamentos e escolhas da direo de uma escola. A experincia profissional
desta pesquisadora trazida em cena para interrogar os efeitos da Psicanlise na gesto
escolar e na prpria metodologia da pesquisa, alm da descrio e anlise de uma
prtica realizada em reunies de professores para discusso de caso. Nesse modelo de
reunio, os professores podem falar livremente, j que no h a inteno de se chegar a
um entendimento, um esclarecimento e/ou a prescries prticas, mas sim a uma
implicao subjetiva a partir dos furos do saber. O objetivo refletir se esse espao de
no-saber pode ser sustentado por uma escuta psicanaltica, mesmo por intermdio da
figura da direo, agenciadora do discurso do Mestre. Dado o carter desta dissertao,
no h como apresentar concluses fechadas, mas sim, abrir caminhos para prticas em
educao que sigam em direo a uma tica do sujeito, considerando educadores e
crianas como seres de linguagem, irremediavelmente incompletos e com uma face
enigmtica irredutvel a qualquer rtulo diagnstico.

PALAVRAS-CHAVE: Psicanlise; Educao Infantil; Educao Inclusiva; Crianaproblema; Formao de professores; Conversao.

ABSTRACT
REZENDE, T. M. A. C. From the problem child in nursery school and preschool to
the child as a puzzle: a direction marked by Psychoanalysis.
Is it possible for the board of a nursery school/preschool to adopt psychoanalytic
listening with the pedagogical team, aiming at deconstructing the stereotyped views of
the problem child in such a way that each child may be considered as a subject, i.e. a
puzzle that never gets to be solved? That's the question that guides this essay. After all,
what child is that? This research tries to analyze the different concepts of childhood and
school education, showing how children have been continuously considered by
Pedagogy, since the implementation of nursery school and preschool education in the
Western world and in Brazil, as a natural, biological or social being which may be fully
understood and known with the help of other disciplines, such as Medicine and
Psychology. On the other hand, Psychoanalysis shows that, when the child and the adult
meet, there's a gap through which is revealed the impossibility of knowing, controlling,
educating. The discomfort created in this (mis)match, especially when we are dealing
with children that do not fit the ideal standards, has generated several methodologies
and educational initiatives. Some reflections on Psychoanalysis and Education are
made, with special emphasis on the practices of psychoanalytical oriented education and
references to the major psychoanalysts who dedicated themselves somehow to
childhood issues. The evolution of Psychoanalysis in Brazil is reviewed, considering its
strong influence in Education, at first with a Hygienist approach, and concluding with
present issues. The Lacanian discursive structures and the Symbolic, Imaginary and
Real registers are fundamental concepts for this view on Psychoanalysis and Education.
The origin of the concept of a problem child is situated in the heart of the first effects of
Psychoanalysis in Brazilian Education and unfolds in several naming and classification
systems, which act more towards segregation and exclusion of the kids than for their
inclusion. How the child that shows problems in their schooling process is considered
by their adult educator is the key element in the discussion about inclusive education,
which analyzes the concept of inclusion itself, the Brazilian scenario and some specific
issues concerning inclusion in nursery schools/preschool education. From this point of
view, the essay discusses the teacher figure and presents some possibilities for
continued training or supervision, such as conversation labs and meetings to support
inclusion, which can help to think about the choices and decisions made by the school
board. The researchers professional experience is called upon to question the effects of
Psychoanalysis in school management and in the research method itself, besides
describing and analyzing a practice carried out in teachers meetings for case studies. In
this kind of meeting, teachers can speak openly, since there's no intention to reach
understanding, clarification and/or practical prescriptions, but rather subjective
implications from the holes in knowledge. The aim is to ponder whether this notknowing space can be sustained by psychoanalytic listening, even if carried out by the
board, representing the Masters discourse. Due to the characteristics of this essay, it is
not possible to present firm conclusions, but rather to open paths for education practices
that follow towards the ethics of the subject, considering educators and children as
language beings, hopelessly incomplete and with an enigmatic face that cannot be
reduced to any diagnostic label.

KEYWORDS: Psychoanalysis; Nursery school; Preschool; Inclusive Education;

Problem child; Teachers education; Conversation.

LISTA DE SIGLAS

ANPED Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao

CIEN Centro Interdisciplinar da Infncia
EUA Estados Unidos da Amrica
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
MEC Ministrio da Educao
OMS Organizao Mundial de Sade
ONG Organizao no Governamental
PNE Plano Nacional de Educao
PUC Pontifcia Universidade Catlica
RPDC Reunio Pedaggica de Discusso de Caso
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
USP Universidade de So Paulo

SUMRIO

APRESENTAO ................................................................................................... 12
INTRODUO......................................................................................................... 16
CAPTULO 1 A Educao Infantil ....................................................................... 21
1.1

A(s) criana(s) e a(s) infncia(s) ................................................................ 21

1.1.2

A infncia negra no Brasil..................................................................................33

1.1.3

A infncia indgena no Brasil .............................................................................36

1.2

Panorama histrico da Educao Infantil ................................................ 39

1.3

A Educao Infantil no Brasil ................................................................... 51

1.3.1

1.4

A Educao Infantil desde a Constituio de 1988 at hoje.................................59

A escola de Educao Infantil como instituio educativa....................... 63

CAPTULO 2 Psicanlise e Educao................................................................... 74

2.1

A inveno da Psicanlise e sua interface com a infncia e a Educao.. 74

2.2

Algumas reflexes sobre Psicanlise e Educao ..................................... 84

2.3

Lacan e a Educao ................................................................................... 90

2.4

Experincias de educao psicanaliticamente orientada.......................... 93

2.4.2

A experincia de Anna Freud ...........................................................................101

2.4.3

A experincia de Maud Mannoni em Bonneuil .................................................102

2.5

A Psicanlise e a Educao no Brasil...................................................... 105

CAPTULO 3 A criana-problema e a incluso ................................................. 117

3.1

As concepes de criana-problema........................................................ 118

3.1.1

Histrico do termo criana-problema: Arthur Ramos ........................................119

3.1.2

Anormais, atrasados e difceis ..........................................................................121

3.1.3

A criana-problema na viso de Carl Rogers e o ensino centrado na criana .....122

3.1.4

Montessori e as crianas com defeitos de personalidade ...................................126

3.1.5

As transformaes da nomenclatura .................................................................127

3.1.6

Criana-problema: estrangeiras, selvagens ou extraterrestres?...........................134

3.1.7

A questo das deficincias e do handicap .........................................................139

3.2

Incluso e Educao Inclusiva ................................................................ 144

3.2.1

Breve cenrio da educao inclusiva no Brasil..................................................149

3.2.2

Reflexes sobre possibilidades e limites da Educao Inclusiva........................152

3.2.3

Incluso na Educao Infantil...........................................................................154

3.3

A criana-problema na escola de Educao Infantil .............................. 160

11

CAPTULO 4 Prticas com professores na Educao Inclusiva........................ 165

4.1

O papel do professor................................................................................ 166

4.2

Algumas prticas de formao continuada ............................................ 174

4.2.1

Prticas reflexivas e dialgicas .........................................................................175

4.2.2

A prtica da Pedagogia Waldorf .......................................................................178

4.3

Prticas psicanalticas.............................................................................. 182

4.3.1

Um psicanalista na escola.................................................................................183

4.3.2

O CIEN e a conversao ..................................................................................184

4.3.3

O Grupo Ponte .................................................................................................188

CAPTULO 5 A incidncia da Psicanlise na direo escolar ........................... 195

5.1

Um percurso pessoal................................................................................ 195

5.2

Uma metodologia na prtica ................................................................... 201

5.3

O papel da direo................................................................................... 207

CAPTULO 6 A Reunio Pedaggica de Discusso de Caso.............................. 218

6.1.

Descrio da instituio........................................................................... 219

6.2.

O dispositivo de RPDC ............................................................................ 221

6.3.

A construo do caso: o incmodo .......................................................... 229

6.4.

Discusso do caso: conversao e escuta................................................. 231

6.5.

Uma RPDC: o caso da menina H. ........................................................... 236

CAPTULO 7 A escuta na escola ........................................................................ 244

7.1

A escuta na Psicanlise ............................................................................ 247

7.2

A escuta em instituies........................................................................... 250

7.3

A escuta analtica na RPDC .................................................................... 252

CONSIDERAES FINAIS OU INCONCLUSES ........................................... 258

GLOSSRIO .......................................................................................................... 264
REFERNCIAS...................................................................................................... 268
APNDICE ............................................................................................................. 280

12

APRESENTAO

Este trabalho nasceu de um longo percurso que conjuga prtica docente em

educao infantil, formao em Psicologia, fundao de uma escola privada de
educao infantil em So Paulo, anlise pessoal e formao em Psicanlise. Nos ltimos
seis anos, o envolvimento com o Mestrado, desde a deciso de participar do processo de
seleo at a sua concluso, no s representou a busca de uma interlocuo qualificada,
de uma investigao sistemtica, como tambm, a coragem de formalizar e expor
algumas das elaboraes que vinha fazendo. A dissertao de Mestrado o registro de
uma investigao como um trabalho que no deve ser encarado como um produto final,
mas sim, como um novo ponto de partida para novas interrogaes e novas prticas.
Em mais de 25 anos de experincia com educao infantil, diretamente como
professora em diversas escolas e, posteriormente, como diretora e proprietria de uma
escola particular em So Paulo, continuo a me surpreender com as crianas. Todo o
conhecimento terico e toda a experincia prtica que podemos acumular no
conseguem apreender por completo a complexidade e a singularidade de cada aluno. A
Psicanlise, ao contrrio do que o senso comum imagina, no explica tudo,
desvendando segredos inconscientes, mas apenas sustenta um lugar de onde podemos
lidar com esse saber falhado.
O saber falhado, saber no-todo1 e incompleto reeditado a cada novo aluno.
Mesmo que seja uma criana que apresente um problema j conhecido e diagnosticado,
os conhecimentos prvios sobre ela no eliminam as dificuldades: pelo contrrio, muitas
vezes, atuam como empecilhos, obliterando sua singularidade e, ao estigmatiz-la,
afastam-na mais da insero no coletivo. A busca de diagnsticos e explicaes para
comportamentos infantis a tnica nesta poca da educao inclusiva, talvez, buscando
assim minimizar a angstia do (des)encontro com a criana, ao dar nome quilo que no
tem sentido e quilo que resiste aos nossos empenhos educativos.
1

O termo no-todo segue o modo cunhado originalmente por Lacan e, neste trabalho, optei diversas
vezes por tambm unir duas palavras com um hfen, ciente de fugir norma ortogrfica corrente, como
em criana-ideal, criana-real, no-saber, sujeito-aluno e outros. A inteno foi de reunir dois
significantes e produzir um novo substantivo para o qual no encontrei um sinnimo melhor. Crianaproblema, grafada dessa forma, segue a sua origem histrica, e tambm no obedece a reforma
ortogrfica vigente.

13

Encontramos comumente na literatura pedaggica referncias a uma criana

normal na verdade, uma criana idealizada e inexistente e a uma criana deficiente
ou com necessidades educativas especiais tambm estereotipada. Mesmo as
crianas ditas normais atravessam toda a sorte de tenses e dificuldades em seu
percurso de desenvolvimento e a entrada em uma creche ou escola de educao infantil,
por si s, traz novos desafios s crianas e a suas famlias.
A escola o lugar por excelncia dos projetos educacionais que visam formar a
criana e o jovem e a palavra formar no aqui usada por acaso: a escola visa dar
forma aos corpos (para que eles aprendam a se sentar, a controlar seus impulsos, a falar
e calar nas horas apropriadas, a escrever, a desenhar, a manejar instrumentos cientficos
e artsticos etc.) e s mentes que, de acordo com a ideologia reinante, so imaturas,
confusas, impuras ou vazias. Nesse sentido, os adjetivos colados criana so bemvindos para auxiliar sua formatao, pois j fornecem um contorno: criana normal,
criana excepcional, criana hiperativa, criana difcil, dentre outros.
Esses formatos prvios ou rtulos podem facilitar a prtica docente de incio,
mas somente num plano terico, imaginrio, pois distanciam o professor do encontro
com os alunos reais. No mbito da educao infantil, mesmo que a dimenso do
cuidado se some de forma significativa dimenso do ensino e o corpo-a-corpo entre
professor e aluno seja mais intenso, tambm somos facilmente levados a tomar as
crianas como objetos e nos defendermos do contato com sua subjetividade e
singularidade.
Como levar adiante uma empreitada educativa, de formao, cuidado e ensino a
partir de posies ticas que no reduzam os sujeitos alunos a objetos?
Ao nos dedicarmos a ensinar, a organizar, a explicar e a conhecer, afastamo-nos
do real, dessa dimenso que escapa s redes simblicas e que no se deixa capturar
tambm pela imagem, mas que comparece inevitavelmente em nosso cotidiano, como
fragmentos de um sem sentido inominvel. Se tentarmos tamponar todos os buracos que
surgem nos discursos do mbito escolar, a escola morre por asfixia e perde a vitalidade
de uma instituio que tem mais valor pelo que institui do que pelo institudo.
Como diretora escolar, sou chamada a comparecer no lugar de quem deve
solucionar problemas e fornecer recursos, sejam esses fsicos (materiais, equipamentos,
espaos), pessoais (contratao de auxiliares e especialistas) ou de ordem simblica, por

14

intermdio de cursos de orientao ou de novas regras ou acordos com os funcionrios e

pais.
E, assim, diante das queixas dos educadores, tentador iludirmo-nos com a idia
de lhes dar tudo: tudo o que pedem ou que avaliamos que precisam, ajudando a
alimentar a crena em uma realidade que se almeja perfeita, idlica e harmoniosa. O
real, porm, insiste e nos confronta com limites de toda ordem. Enfrentar a castrao e
incluir a falta nesse cenrio escolar a direo que escolhi seguir e investigar,
contrariando a direo hegemnica na educao de tudo saber, planejar, avaliar e
controlar, que embute o risco de tomar as crianas e os professores como mercadorias a
serem gerenciadas.
No mundo que parece ento tudo poder explicar sobre o beb e a criana, haver
lugar para o no-saber, justamente no encontro entre equipe docente e equipe de gesto,
ambas identificadas na cultura como aqueles que sabem ou deveriam saber? Um espao
para a escuta que possibilita a emergncia do sujeito pode ter efeitos na prtica docente?
possvel considerarmos como escuta o que ocorre numa equipe pedaggica, na qual a
Psicanlise comparece graas s figuras da coordenadora pedaggica e/ou da diretora?
Na Psicanlise, assim como pretendo argumentar que tambm ocorre na
educao (a despeito dos investimentos feitos na direo contrria), no h receita nem
passo-a-passo prvio sobre como fazer algo que se tece ao praticar, algo da ordem
de um encontro singular, um encontro falhado. a arte de elaborar uma histria sempre
incompleta, onde invivel isolar a histria de quem a conta.
No ser a Psicanlise como um artifcio ou como uma teoria explicatria que
colocar tudo em seu verdadeiro lugar, revelando os significados inconscientes de todas
as nossas bobagens ou de todas as nossas falhas, mas a Psicanlise comparece aqui
como prtica de escuta, o que nos faz optar s vezes por uma delicadeza acolhedora e
outras, por um ato de corte. A Psicanlise como um saber-vivido, um saber-encarnado,
considera o que falado e o que silenciado, escuta o discurso e tambm o corpo e se
dedica de modo sintomtico quilo que escapa, tentando dar lugar ao que no faz
sentido.
Assim, esta dissertao parte de uma indagao acerca das possibilidades de se
estabelecer um espao no dia a dia de uma escola de educao infantil para se alcanar
um olhar que interroga a criana, fazendo frente crescente demanda por rotul-la
cientificamente. A proposta de um dispositivo de reunio de professores que

15

denominada Reunio Pedaggica de Discusso de Caso somente um recurso para

objetivar a incidncia da Psicanlise nas prticas de gesto escolar, na inteno de que
nenhum rtulo ou diagnstico venha a recobrir a dimenso do enigma que toda criana
oferece no encontro com o educador.

16

INTRODUO

Primeiramente, preciso situar esta pesquisa, a respeito da possibilidade de se

conceber a criana como um enigma no campo da educao infantil, como uma
investigao psicanaltica, diferenciando-a de pesquisas empricas, mesmo daquelas de
ordem qualitativa ou que considerem a complexa relao subjetiva entre pesquisador e
pesquisado. As indagaes partem da escuta desta pesquisadora em sua experincia de
direo de uma escola de educao infantil de So Paulo, visando problematizao das
noes de criana problema vigentes, na construo de um discurso que possa
considerar a criana como um sujeito.
A dissertao inicia-se com uma caracterizao do campo da Educao Infantil,
tema do Captulo 1, que um nvel de ensino muito peculiar.
A trajetria histrica da Educao Infantil elemento importante para
acompanharmos ideologias e contextos sociais que marcam esse nvel de ensino e o
modo como a noo de criana normal e criana problema foram se tornando parte
intrnseca dessa histria. As escolas de educao infantil ou creches, como instituies
educativas, compem-se de estruturas que, ao mesmo tempo em que provm de
heranas sociais e culturais, criam ou instituem novas realidades. As prprias noes de
criana foram se formando com grande influncia dos sistemas escolares e seus
mecanismos de avaliao, excluso e incluso.
Como se trata de uma criana falada num discurso institucional e que no existe
sujeito que no seja tomado nas formaes do discurso, como lembra Laurent (2011,
p. 3), a instituio escolar ser objeto de questionamento em relao a sua funo na
Educao Infantil, bem como, na prpria concepo de criana e de infncia infncia
vem de infans ou aquele que no fala da o fato de a fala e a linguagem ocuparem
posio central nessa questo.
Em meu processo de pesquisa, a reflexo sobre termos e palavras usadas foi
muito importante. Ao tomar cada palavra como um significante, dentro de uma
abordagem lacaniana, encontra-se ligada a ele uma cadeia de novos significantes que
no restringem o entendimento a um nico sentido. Assim, alguns conceitos foram
considerados como significantes centrais (criana, infncia, escola, educao, professor,
criana problema, deficincia, escuta), a partir dos quais procurei destrinchar

17

significantes associados, de modo semelhante a um hiperlink. Para no me desviar dos

propsitos deste trabalho, no entanto, no prossegui muito longe nas associaes e na
busca etimolgica e histrica de alguns conceitos, mas mantive aberta a sensibilidade
para a multiplicidade de sentidos daquilo que falamos e escrevemos e que nunca
alcanamos por completo.
No Captulo 2, o foco recai sobre a Psicanlise em sua articulao com a
Educao, situando de modo mais especfico a perspectiva aqui adotada. Percorrerei um
breve histrico de como a Psicanlise, em sua formulao, teve conexes com a
investigao da infncia, da famlia e da Educao. Apesar de a literatura oferecer
diversos trabalhos nesse sentido, minha leitura desse percurso buscou especialmente os
pontos de contato com a Educao Infantil. Foi um importante e prazeroso processo de
descoberta de conexes at ento desconhecidas por mim e de retomada de concepes
que fundamentam esta pesquisa.
Algumas experincias de educao psicanaliticamente orientada sero relatadas,
na tentativa de entender como foram se tecendo os discursos sobre a educao da
criana na primeira infncia. O avano da Psicanlise teve grande influncia sobre a
Psicologia, a Psiquiatria e a Pedagogia, com papel central na formulao do conceito de
criana-problema, como ser apresentado no Captulo seguinte.
Assim, aproximando-nos mais do tema deste trabalho, o Captulo 3 conduzido
pela pergunta: o que criana-problema, como surgiu esse conceito e como vem sendo
abordado na educao inclusiva? Vimos que, ao longo da histria, existiram diversas
concepes de criana-problema, cada uma passando por diferentes nomenclaturas,
como tentativas de capturar e explicar aquilo que escapa ao ideal. As concepes sobre
criana-problema e outros rtulos diagnsticos ficam ainda mais controversos quando
as escolas se abrem para uma educao inclusiva.
Para lidar com o desajuste entre criana-ideal e criana-real, os professores
procuram se amparar na Pedagogia e em sua iluso de controle, o que afeta seu
posicionamento como educadores.
No contexto da incluso e do trabalho com docentes que atuam em escolas
inclusivas de educao infantil, geralmente denominado de formao em servio ou
orientao, interessa-me analisar algumas prticas consagradas, a partir da leitura
psicanaltica.

18

No Captulo 4, dentre algumas prticas com professores, destaco as reunies do

Grupo Ponte, os laboratrios do CIEN e a peculiar abordagem da Pedagogia Waldorf, a
partir da qual se originaram em parte as Reunies Pedaggicas de Discusso de Caso
abordadas mais adiante.
O Grupo Ponte (do Lugar de Vida Centro de Educao Teraputica, em So
Paulo) considerado aqui como uma experincia modelar em propiciar a professores
que atuam com crianas portadoras de distrbios globais de desenvolvimento (DGD) e
distrbios psicticos discusses coletivas amparadas numa escuta psicanaltica.
Os laboratrios do CIEN (Centro Interdisciplinar de Estudos sobre a Criana,
ligado ao Instituto do Campo Freudiano de Paris), localizados em vrios pontos do
Brasil, da Amrica Latina e da Europa, fornecem tambm elementos importantes para a
pesquisa, pois utilizam a conversao como dispositivo para o trabalho interdisciplinar
em instituies diversas que se ocupem de crianas e jovens.
A maioria dos estudos e pesquisas em escolas de educao infantil privilegia os
professores, os dispositivos de formao de professores e as observaes em sala de
aula, ou mesmo os alunos, excluindo a participao dos chamados profissionais
tcnicos e da direo. O papel do diretor ou gestor escolar frequentemente citado
como importante ou fundamental para prover condies ideais de trabalho, porm
parece ficar relegado a tarefas burocrticas e administrativas, sem conexo com o
trabalho educativo. A dimenso institucional numa leitura psicanaltica pode fornecer
outra perspectiva para a problemtica das crianas difceis nas escolas de educao
infantil e a respeito do modo como, no discurso institucional, podem ser tomadas como
crianas-problemas (ou uma infinidade de novos rtulos) ou como sujeitos.
O Captulo 5 aborda a incidncia da Psicanlise na prtica da gesto escolar a
partir de uma reflexo sobre minha prpria experincia, questionando o papel da
direo.
Finalmente, no Captulo 6, ser abordado especificamente o dispositivo de
Reunio Pedaggica de Discusso de Caso (RPDC) como um instrumento institucional
que pode contribuir para a desejvel transformao do discurso escolar, com a
finalidade de sair dos esteretipos em busca da singularidade da criana como sujeito,
tambm implicando subjetivamente os professores e demais profissionais da escola.
As RPDC que serviro de fonte de pesquisa foram realizadas em So Paulo, em
escola privada de educao infantil de pequeno porte. Alguns recortes de falas relatadas

19

em RPDC sero utilizados como amostras do processo de desconstruo de uma viso

estereotipada de criana que se inicia na prpria noo de caso.
Na formulao do que um caso para os professores, a noo de crianaproblema e de criana normal j questionada, bem como durante o encaminhamento
das discusses. O papel da coordenao, na elaborao de uma consigna aberta e no
encaminhamento no diretivo das falas, ser analisado em sua relao com a escuta
psicanaltica em uma situao grupal e no teraputica e com a conversao,
dispositivo formulado por Jacques-Alain Miller na segunda metade dos anos 1990.
O foco a possibilidade de sustentar um dispositivo, cuja dinmica discursiva
seja capaz de permitir a emergncia dos sujeitos. Tal dinmica se diferencia daquela de
reunies de formao profissional, nas quais se buscam respostas. No se trata,
portanto, de analisar os docentes, os coordenadores ou os alunos, tampouco os casos
trazidos nas RPDC, visto que o objeto da investigao a passagem ou a transio de
uma noo de criana para outra, na circulao de discursos.
Os fragmentos de reunies trazidos esto apoiados em minha escuta,
considerando que, por vezes, ocupamos diferentes lugares discursivos e posso, mesmo
sendo a diretora na organizao de cargos e funes, ocupar o lugar de no-saber, de
puro semblante que convoca o outro o docente a se posicionar como um sujeito,
saindo ambos do papel de quem sabe e pode afirmar a verdade da criana. A noo de
escuta psicanaltica apresentada no Captulo 7, no qual se discute sua pertinncia em
contextos coletivos e escolares.
Para tamanha empreitada, portanto, as noes de sujeito, discurso e real
desenvolvidas por Lacan sero fundamentais. O plano simblico da linguagem, da
cultura e da cincia est fadado a se revelar como furado e falhado e, considerando que
o sujeito irredutvel aos rtulos que recebe, a Psicanlise de orientao lacaniana
servir como fundamento para a elaborao da noo de criana como enigma.
A dissertao conclui com as Consideraes Finais ou Inconcluses , visto
que o momento de concluir aqui no ocorre pela elaborao de um produto consistente,
mas sim, por um ponto de parada que no fecha nem encerra a interrogao inicial. A
passagem da criana estigmatizada como problema a uma criana que possa ser vista
como sujeito fenmeno sutil, flutuante, intangvel que pode ser reconhecido por seus
efeitos a partir de uma leitura psicanaltica da educao infantil.

20

A cada leitura de uma nova cena escolar e a cada nova leitura desta dissertao,
deparamo-nos com significantes que, repentinamente, despertam novas cadeias
associativas e nos fazem vislumbrar novas facetas e falhas que, na melhor das hipteses,
podem nos fazer prosseguir na investigao e na construo da prxis educativa. O
agenciamento de professores e demais profissionais escolares como sujeitos fator
fundamental, assim como a presena sensvel e ativa da direo, porm, na construo
desse enigma, muitas outras questes ficam por serem aprofundadas e sero indicadas
para futuros desdobramentos.

21

CAPTULO 1 A Educao Infantil

A Educao Infantil a primeira etapa da educao escolar, assim reconhecida
pela legislao brasileira desde 2009, quando o ensino gratuito e obrigatrio passa a ser
dos quatro aos dezessete anos. At ento, era um perodo de escolarizao opcional e,
em muitos contextos, considerado como recreao, assistncia social e/ou uma
preparao vida escolar da o nome de pr-escola, ainda utilizado oficialmente. A
Educao Infantil abrange tambm o atendimento em creches ou berrios a crianas
desde os primeiros meses de vida at os trs anos, etapa considerada como educativa
desde a LDB de 1996, mas no obrigatria.
Quer seja pela faixa etria atendida, ou pela sua prpria histria, a Educao
Infantil possui peculiaridades marcantes que a distinguem dos outros nveis de ensino e
sero discutidas nos prximos itens. A que crianas ela se dirige e qual sua viso de
infncia? Como as escolas de educao infantil posicionam-se diante das questes
educacionais e de ensino? Na impossibilidade de elaborar respostas que pudessem
abarcar a complexidade dessas questes e a pluralidade das prticas existentes, a
investigao aqui persegue alguns dos significantes da Educao Infantil e o percurso
histrico de uma etapa escolar cuja identidade ainda obscura e paradoxal.

1.1 A(s) criana(s) e a(s) infncia(s)

1.1.1 O que uma criana?

Neste trabalho, a criana o tema central e, antes de problematizar o modo

como vista e tomada nas escolas de educao infantil, principalmente quando
apresenta dificuldades em seu processo de escolarizao, preciso pensar a respeito de
o que queremos dizer quando nos referimos a esse termo, j que as palavras so
significantes que se encadeiam com outros significantes, sem estarem referidas a um
nico sentido. Criana palavra que soa como um gerndio, algo em processo... Soa
como criando, mas, como substantivo, indica seu produto produto da criao em
andamento um tempo. Cria, filhote; cria, criatividade; ria, alegria. Criana, trana,
balana, brincana, ciranda. Os ecos da palavra me remetem a movimento e a um

22

deslocamento ou transformao num tempo que acaba. Tempo rico e valioso que, para
ns, se foi, mas criou marcas e nos criou. Tempos idos, mas no perdidos, que
reencontramos sempre renovados em cada criana.
Oponho-me a considerar a criana como um dado da natureza e por ela
determinado, sendo a prpria natureza outro significante que no recobre todo o real,
daquilo que imaginamos compor o mundo natural. Antes de apresentar reflexes de
autores que se debruaram sobre o tema, percorrerei rapidamente os significados
formalizados em dicionrios, considerando algumas lnguas estrangeiras ocidentais mais
prximas de nossa cultura. No haver, no fim, uma concepo fechada do que uma
criana, pois no h um sentido que esgote qualquer conceito e no h uma verdade a
ser alcanada, por mais que uma pesquisa prossiga. Como afirmou Lacan, a verdade
mentirosa, varivel, por isso cunhou o termo varidade (varit), que seria a verdade
mutvel apreendida por seu efeito. Ou, nas palavras de Miller (2009, p. 26): Isso
implica que a verdade como varidade apenas um semblante em face do que real.
Advertida por essa perspectiva, tentarei chegar a algumas verses do que pretendo
expressar quando uso criana.
No Grande Dicionrio Houaiss on line, criana : beb; ser humano antes de ser
adulto; ser humano que se encontra na fase da infncia; indivduo que se encontra na
fase que vai do nascimento puberdade; filho, rebento; cria. No Michaelis Moderno
Dicionrio on line, curiosamente, encontramos a noo de criana-problema junto
palavra criana: o que pode indicar como uma expresso ainda largamente utilizada
nos tempos atuais:
Sf. (criar+ana) 1 Ser humano no perodo da infncia; menino ou
menina. 2 Pessoa que se entretm com coisas pueris ou no trata os
negcios com seriedade. C. de peito: a que ainda mama. C.-problema:
criana de difcil orientao pedaggica, em razo de desequilbrio das
funes neuropsquicas devido a fatores hereditrios ou de
desajustamento social ou familiar.

Pesquisando informalmente em fontes, como dicionrios e na internet, aparecem

poucos significados diferentes desses acima apresentados e todos os significados
atribudos a criana e infncia so ligados a uma temporalidade, a um perodo
especfico da vida, ou um significado derivativo ligado s caractersticas atribudas s
crianas, como ingenuidade e falta de seriedade.

23

Em espanhol, alm da questo do perodo de vida, aparecem os significantes:

ingnuo e, como parvo, pequeno, sucinto, resumido, sendo parvulario uma das
possveis denominaes de creche ou escola infantil.
Em ingls, existem os termos criana (child) e infante (infant), sendo a infncia
designada de duas formas: childhood e infancy. Segundo Postman (1999, p. 28), at o
sculo XVI, [...] a palavra child (criana) expressava parentesco, no uma idade.
Conforme a idade, atualmente a criana tambm recebe uma denominao prpria: baby
ou toddler (quando j anda).
Em francs, criana enfant e petit enfant, encontrando-se tambm o termo
infant (infante); infncia enfance ou berceau (que tambm bero), criana de peito
nourrisson, nen ou beb beb.
Em italiano, criana bambino ou bambina, bimbo ou bimba e tambm beb.
Beb um termo que ocorre em vrias lnguas, com algumas variaes, o que
me remete ao balbucio e linguagem peculiar e intuitiva que acontece entre a me e o
beb (chamada de manhs), quando, alm de uma entonao meldica especfica, a
me suaviza e duplica as slabas, aproximando-se das produes vocais de seu filho.
Na noo de infncia, a origem latina infans ou infante indica a ausncia de fala
ou a incapacidade de falar. Infncia, nos dicionrios, alm do perodo que vai do
nascimento at a puberdade (legalmente, no Brasil, at os doze anos), pode ser usado
como falta de maturidade e o comeo da existncia de algo.
A noo de infncia implica ento um perodo de tempo especfico, que o
incio da vida, durante o qual o ser humano est privado de algo: fala, maturidade,
malcia ou algo que pertence ao mundo adulto.
[...] a infncia objeto de inflexes tanto mltiplas quanto histricas
e, portanto, produto de realidades humanas e infncias diversas. O fato
de tratarmos todas elas como sendo A Infncia no singular e com
maisculas, a prova do carter tanto universal quanto natural
sonhado para a infncia moderna. (LAJONQUIRE, 2006, p. 5).

Lajonquire (2006, p. 4) refere-se infncia como o [...] tempo de espera a

ser frudo por seres pequenos.. O termo parvo, em espanhol, pode ter tido alguma
influncia nessa escolha de falar das crianas como seres pequenos, porm o que o autor
pretende ressaltar que a condio da criana no somente temporal, mas de
desproporo em relao a adultos ou velhos. No se trata de afirmar que a criana

24

pequena e, crescendo, alcanar os mais velhos, como se cada um se encontrasse, ento,

em pontos diferentes de uma mesma linha de desenvolvimento. Alm do tamanho e das
capacidades fsicas, h o tempo em que cada um est no mundo e que nunca poder ser
igualado, e um infantil permanece como resto, atemporal, como revelado por Freud.
Esse tempo de espera no um tempo de vazio ou abandono (se assim for, o
beb humano morre), mas um tempo institudo pela educao, pelo fato de que os
adultos se endeream a esse infans e ali supem um sujeito que vir-a-falar, vir-a-ser.

Por outro lado, a criana chega a este nosso nico mundo, feito de
discurso e histrias, na posio de objeto do desejo dos outros. Os
outros desejam por/para ela, os outros falam por/para ela. A criana
infans, ou seja, privado de fato e de direito de fala. Entretanto, esbanja
paradoxalmente a onipotncia de/do "ser" no tempo da infncia. a
peremptoriedade prpria onipotncia de/do ser que torna tudo
necessrio no tempo gozoso da infncia. Mais ainda, enquanto matria
prima do fantasiar, d flego imaginrio as figuras parentais. Para a
criana deixar de ser infantil e assim vir a engajar a sua palavra no
discurso deve acontecer o recalque psquico da infncia. O recalque
instaura o sujeito do desejo, o sujeito que falta-a-ser e, portanto, passa
a esperar-ser. (LAJONQUIRE, 2001, p. 54, grifos do autor).

Considerar que h um tempo de espera, durante o qual algo se desenrola, s

vezes entendido como uma teoria de desenvolvimento psquico ou emocional, numa
leitura ingnua e equivocada da Psicanlise. Quando a criana passa de objeto para
sujeito, algo se constitui e institui uma diferena no tempo posterior assim, h marcas
ao longo do tempo, marcos de posies subjetivas distintas e, por isso, a Psicanlise fala
de constituio do sujeito, e no, de desenvolvimento. Desenvolvimento sugere um
processo em etapas ou graus sucessivos, de modo conhecido e previsvel, como ocorre
no mundo biolgico.
Como seres falantes, no entanto, de acordo com Lacan, a constituio subjetiva
ocorre no lao com o outro, tornando impraticvel pensar uma criana dentro de
parmetros de desenvolvimento como se fosse um processo autnomo e independente
de seu meio familiar, social, cultural. A diferena consiste em no adotar concepes
generalizantes que restrinjam a criana a uma criana terica, A Criana, como diz
Lajonquire (2006, 2010), mas sempre cada criana em particular, uma a uma.
Uma classificao ou tipologia da infncia, subjacente a afirmaes, como:
Crianas vindas de famlias de classe baixa comportam-se assim..., Crianas

25

bilngues precisam disso ou daquilo..., Crianas com deficincia mental devem ser
tratadas desse jeito..., uma abstrao que, se pode contribuir em alguma coisa ao
compartilhar a experincia acumulada de determinado grupo cultural, incorre num risco
grande de encerrar as crianas em rtulos e tomar a pedagogia como um centro de
treinamento.
Analisar a fundo as transformaes do conceito de infncia ao longo da histria
da Pedagogia excede os objetivos deste trabalho, mas podemos estabelecer algumas
articulaes importantes para o que consideramos durante toda a dissertao como
criana e como criana-problema. Existem diversas concepes de infncia, construdas
socialmente em diferentes contextos histricos e culturais, porm, na escola, tendemos a
usar uma concepo de infncia naturalizada e universal.
Kramer (1992) faz uma sntese elucidativa sobre o tema:

Para a pedagogia tradicional, a natureza da criana originalmente

corrompida; a tarefa da educao disciplin-la e inculcar-lhe regras,
atravs da interveno direta do adulto e da constante transmisso de
modelos.
A pedagogia nova ou moderna, ao contrrio, concebe a natureza
da criana como inocncia original; a educao deve proteger o
natural infantil, preservando a criana da corrupo da sociedade e
salvaguardando sua pureza. A educao no se baseia na autoridade
do adulto, mas na liberdade da criana e na expresso de sua
espontaneidade.
A noo de infncia elaborada pela pedagogia nova torna possvel o
surgimento de uma psicologia cientfica da criana e de um mtodo
gentico a partir do qual a criana deve ser compreendida em funo
de seu passado individual.
Ambas as perspectivas tratam a criana como um ser abstrato, e tal
quadro pedaggico camufla ideologicamente a significao social da
infncia, que fica escondida por trs de argumentos filosficos ou
psicolgicos. (p. 22)

A concepo social de infncia leva a considerar a existncia de infncias, no

plural, e, no decorrer desta pesquisa, deparei-me com a Antropologia da Infncia e com
estudos da infncia e da criana a partir da perspectiva sociohistrica (COHN, 2000).
Averiguar qual a concepo de infncia das prprias crianas, dando-lhes voz e
consider-las como protagonistas de sua histria, com papeis sociais prprios que no
esto referenciados por uma viso adultocentrista pareceu-me uma tendncia atual.
Retomando uma noo de pessoa, como ser pleno, em tais abordagens, seus autores

26

recusam-se a ver a criana como um ser a quem falte algo. Em suas pesquisas sobre
infncia indgena, Cohn (2000) explica qual esse novo enfoque sobre a criana.

Reconhecendo a criana como um agente que constri suas relaes e

atribui sentidos, a antropologia rev a anlise do processo de
socializao, deixando de pensar a criana como tendo incutido
valores e comportamentos e se constituindo em pessoa plena rumo a
um produto social j conhecido de antemo (SCHILDKROUT, 1978),
ou como mera reprodutora de um mundo adulto, mas sim, como um
ator social ativo e produtor de cultura (CAPUTO, 1995; PELISSIER,
1991). Possibilita-se assim que o estudo da infncia nessas sociedades
enfoque um mundo relativamente autnomo, que tem validade por si,
nas experincias e na vivncia das crianas, e em suas formulaes
sobre o mundo em que vive, vendo-a como um agente, e no, como
um sujeito incompleto, ou um adulto em miniatura que treina a vida
adulta, ou, como sugere Schaden (1945, p. 271), aprendendo por
imitao [...]. (COHN, 2000, p. 196).

Nessa abordagem da Antropologia, identifico uma nova construo ideal e

imaginria sobre a criana. Como observa Lajonquire (2010), dar voz s crianas
talvez esconda o fato de que os adultos esto cada vez mais inseguros em relao ao que
podem afirmar diante de uma criana. No h nenhuma relao natural entre ser criana
e a infncia, que algo da ordem de um relato dos adultos. A infncia algo que s
pode ser tida enquanto perdida, quando falamos dela (LAJONQUIRE, 2006, 2010) e
que, certamente, ser diferente daquilo que uma criana, em seus primeiros anos de
vida, pode experimentar como vivncia, quando ainda no tem condies de falar de si.
Dar voz infncia , talvez, acabar com ela - ou, no mnimo, reinvent-la.
Ao buscar definies de infncia sob diferentes perspectivas, como em grupos
culturais diferenciados (como o dos indgenas), a viso da criana em estudos
etnogrficos segue essa tendncia de definir a criana por ela mesma, tentando negar o
arcabouo terico-ideolgico de pesquisadores. O interesse pelo universo infantil
defendido pelo entendimento da criana como sujeito de direitos.
Tomando a criana como sujeito de direitos, pode-se, inclusive, criar
formas de garantir sua participao na construo de polticas pblicas
na rea da infncia, entendendo a criana como capaz de ser porta-voz
de suas necessidades, de participar e transformar a realidade.
(PINHEIRO; FROTA, 2009, p. 734).

Assim, afirmaes desse tipo caminham na direo de responsabilizar as

crianas por suas vidas na polis, omitindo que uma cidadania infantil corresponderia

27

no somente a direitos, mas tambm, a deveres. Referem-se necessariamente a uma

criana que, j capaz de ser porta-voz de si e participar ativamente de espaos coletivos,
s poderia ser uma criana crescida. Tal viso desconsidera o desenrolar de uma srie
de operaes estruturantes que podem ocorrer a partir do nascimento de uma criana e
marcam momentos distintos no que se refere a suas possibilidades de participao social
e de ter voz ativa. Ter voz poltica parece ser o oposto da noo de infncia, como visto
historicamente e como se pode entender da posio de infans, sem fala, que
atravessamos at conseguirmos nos posicionar como sujeitos de uma enunciao.
Mesmo estando de acordo quanto a recusar uma concepo desenvolvimentista e
normativa de infncia, no se pode ignorar a diferena de idade no que tange s
possibilidades de uma criana vir a participar de um contexto social como sujeito. A
participao na elaborao de polticas pblicas seria possvel, para as autoras acima
citadas, a partir de que idade? De que crianas esto falando: crianas de dois anos de
vida? De quatro? De nove? Ou a partir de quais marcos do desenvolvimento: crianas
que sabem andar, falar, ler e escrever?
Pinheiro e Frota (2009), em sua prpria pesquisa, ao entrevistarem crianas
indgenas, optaram por se dirigir somente a crianas acima dos sete anos, por j
dominarem a fala, o que refora a tese de que nem sempre estamos falando a mesma
lngua quando nos referimos a crianas.
Essa indicao dos sete anos como um marco divisrio na infncia coincide com
o dado apresentado por Postman (1999), em seu rico trabalho sobre a infncia, sobre a
idade em que, tradicionalmente, as crianas entravam na escola.

Num mundo oral no h um conceito muito preciso de adulto e,

portanto, menos ainda de criana. Esta a razo pela qual, em todas as
fontes, descobre-se que na Idade Mdia a infncia terminava aos sete
anos. Por que sete? Porque nesta idade que as crianas dominam a
palavra. [...] Podem conhecer todos os segredos da lngua, que so os
nicos segredos que precisam conhecer. (POSTMAN, 1999, p. 28).

Postman (1999) informa que a indicao da idade das crianas um costume que
no possui mais de duzentos anos e que, na Europa, somente por volta do sculo XVII,
surge o costume de dar um nome exclusivo a cada filho. Como categoria social e
condio psicolgica, a infncia, como a entendemos, surgiu no sculo XVI.

28

Para Mannoni (1977), de modo semelhante ao exposto por Postman, pertinente

falar em descoberta da criana como o grande acontecimento dos tempos modernos,
provocando o aparecimento da instituio educacional, dentre outros efeitos.

Rousseau cria o conceito criana (com o conceito de estgios de

desenvolvimento), o qual ir influenciar toda a pedagogia moderna e
permitir o desenvolvimento de uma mitologia da infncia pura, a
salvar da contaminao pelos adultos. A partir da constituiu-se uma
cultura infantil cultura que a criana deve abandonar quando
ingressa na vida adulta [...]. (MANNONI, 1977, p. 43).

De acordo com Postman, na cultura antiga grega e romana, havia certa ateno
s questes de proteo e educao de crianas e jovens, ligando a infncia
escolarizao (aprender a ler e escrever, exercitar o corpo nos esportes), o que se perde
na poca medieval. Outro fator que Postman relaciona a um declnio da idia de
infncia na Europa medieval e tambm nos tempos atuais o enfraquecimento da noo
de vergonha, que separaria as crianas dos segredos da vida adulta, particularmente dos
segredos sexuais.
Na Idade Mdia ou em sociedades no letradas, portanto, as crianas participam
dos mesmos ambientes e atividades do que os adultos. J num mundo letrado, as
crianas precisam se transformar em adultos pela escolarizao, ou seja, conforme
anlise de Postman, precisam primeiramente aprender a dominar o cdigo da linguagem
escrita para ter o mesmo acesso aos segredos culturais. Nessa perspectiva, a inveno da
prensa tipogrfica em meados do sculo XV modificou radicalmente a relao dos
adultos com seus saberes e teve grande impacto na criao da idia moderna de infncia
e de educao. Com a tipografia e conseqente produo e reproduo de livros, a
questo de autoria se imps, numa sociedade que j vinha desenvolvendo uma viso
mais individualista, o que contribuiu para a valorizao das vidas individuais, inclusive
das crianas.
Nos sculos XVI e XVII, a noo de infncia foi se consolidando, segundo
Postman (1999), como um efeito da mudana social provocada pela inveno da
imprensa e a conseqente separao entre aqueles que sabiam ler e os que no sabiam.
A pgina em branco na qual se escrevem/se inscrevem as letras foi uma metfora usada
por John Locke para falar da mente da criana, em seu livro Pensamentos sobre
Educao (1693), que at hoje repercute no iderio pedaggico.

29

Outra grande influncia sobre o universo da Educao foi o Emlio, de

Rousseau, que defendia a criana como um ser que tinha importncia em si mesmo,
naturalmente boa ( o estgio de vida em que o homem est mais prximo de seu
estado de natureza) e que seria deformada por uma educao livresca. Conforme
analisa Postman (1999), tanto as ideias protestantes de Locke quanto o romantismo de
Rousseau armaram o cenrio para, no fim do sculo XIX, surgirem as obras dos dois
grandes nomes que definiram os rumos de todos os discursos sobre infncia at hoje:
Dewey e Freud.
Vale a pena observar que o livro mais influente de cada um deles foi
publicado em 1899 e cada um, a seu modo, levou pessoas srias a
formular a pergunta: como podemos equilibrar as exigncias da
civilizao com as exigncias de uma natureza infantil? Refiro-me,
claro, aos livros A Interpretao dos Sonhos de Sigmund Freud e A
Escola e a Sociedade de John Dewey. [...] juntos, eles representam
uma sntese e um somatrio da jornada da infncia desde o sculo
dezesseis at o sculo vinte. (POSTMAN, 1999, p. 76).

Baseado, ento, na hiptese de que a infncia, como uma inveno social, est
definida em consequncia do que uma sociedade precisa comunicar e do modo como o
faz, distinguindo crianas e adultos por uma linha divisria que delimita certa
exclusividade de conhecimentos dos adultos, Postman (1999) desenvolve uma
argumentao sobre o desaparecimento da infncia. O esmaecimento da fronteira entre
o que os adultos e as crianas sabem foi desencadeado, entre outros fatores, pelo
advento da televiso e de toda uma cultura imagtica desenvolvida a partir do sculo
XX.
Esse autor apresenta uma longa srie de evidncias de que a infncia est
desaparecendo, citando a fuso do gosto e estilo de crianas e adultos; a
profissionalizao dos esportes infantis; o aumento dos ndices de criminalidade e o
uso de lcool e drogas entre indivduos cada vez mais novos; a adultizao das
crianas em filmes e programas de tev, ao lado da infantilizao dos adultos, dentre
outros.
Atualmente, a cultura infantil se confunde com a cultura do adolescente e se
prolonga, permanecendo os jovens infantilizados e desresponsabilizados por suas
escolhas. As crianas, por sua vez, adentram cedo na cultura adolescente da erotizao,
da moda e do consumo de gadgets. Compartilho com Postman (1999) a viso de que a

30

infncia que defendida por aqueles que lutam por seus direitos uma no-infncia, ou
seja, no h distino entre a vida infantil e a vida adulta. Talvez, somente a primeira
infncia quando ainda no h um pleno domnio da linguagem e h uma marca
biolgica importante da diferena entre crianas e adultos esteja a salvo do declnio,
numa sociedade ps-moderna horizontalizada, dominada pela informatizao e pelo
consumo. Porm, mesmo assim, bebs e crianas pequenas tambm sofrem seus efeitos
e, de modo geral, no tm mais sido objeto de investimento dos adultos.
Pesquisadora da Educao no Brasil, Rosemberg (2012) verifica que a produo
acadmica e poltica sobre infncia, geralmente, exclui bebs e crianas at trs ou
quatro anos. Defensora do reconhecimento da infncia como categoria social, essa
pesquisadora discorda de Postman e afirma que as crianas so parte integrante e
fundamental da economia e, portanto, a infncia no corre o risco de desaparecimento.
Ao serem reconhecidas como seres de direitos, multiplicam-se os produtos e servios
voltados a elas, ento transformadas em consumidores o que, na viso de Postman,
justamente um dos fatores que indicam o apagamento da linha que distingue adultos e
crianas.
Qual a idade da criana da sociologia da infncia diante da complexidade ao
enfrentarmos a alteridade do beb e quanto ao modo de conceb-lo como ator social?,
questiona Rosemberg (2012), que prossegue:

[...] esse questionamento no significa negar a imaturidade biolgica

(ou as especificidades biolgicas, melhor dizendo), mas discutir
como as culturas interpretam tal imaturidade (PROUT, James, 1990,
p.7) nas diferentes etapas da vida. Seramos, ns, adultos, seres
completos, maduros, acabados? (ROSEMBERG, 2012, p. 23).

Ao comparar a imaturidade biolgica do beb com a imaturidade ou

incompletude do adulto, Rosemberg parece buscar uma equiparao entre eles que
possibilite reparar o desencontro e a desproporo inevitvel entre um adulto e uma
criana. Conforme j argumentado, os adultos falam sobre as crianas a partir do
encontro com sua prpria castrao e de sua infncia perdida que falam. Se bebs e
crianas bem pequenas ainda no podem falar de si, por si, porque, nesse tempo que
atravessam, precisam de adultos que falem por eles e com eles.
A pergunta que fazemos neste momento : a partir de quando a criana poderia
ser considerada independente do adulto, de seus pais ou de algum cuidador, e ser seu

31

prprio porta-voz, mas ainda assim, ser classificada como criana? Winnicott, em sua
obra, Teoria do relacionamento paterno-infantil (1960), afirma que no existe um beb
sem a me pois, sempre que encontramos um beb (no original em ingls, infant),
encontramos o cuidado materno. Poderamos ento, ao concordar com essa afirmao,
nos perguntar se a independncia do cuidado materno que define o fim da infncia.
Essa uma pergunta que, buscando uma delimitao temporal, nos leva ao outro
extremo da infncia: quando ela comea? Com a concepo? Com a formao fetal? Ou
seria com o nascimento? A partir de quando um beb considerado gente e, mais ainda,
um sujeito de direitos? Essa questo est diretamente relacionada com a legislao sobre
o aborto, mas tambm, com as tcnicas de reproduo assistida que envolvem
manipulao de embries e com a sobrevivncia, cada vez maior, de prematuros com
metade do tempo de gestao. Um conhecimento cientfico igualmente cada vez
maior sobre o que acontece com o feto fsica e psicologicamente, aliado a exames de
imagem cada vez melhores afasta o contato com o real desconhecido daquele ser que
cresce nas entranhas da mulher.
O beb nasce prematuro no discurso dos pais, que so mais amparados por um
conhecimento imaginrio a respeito da cincia do que por conhecimentos transmitidos
simbolicamente na famlia e na comunidade. Com seu corpo desvendado antes de
nascer, no somente quanto a seu sexo, mas tambm em relao a sua face e algumas
caractersticas fsicas, o beb de poucas semanas ganha nome e apelido e, em alguns
casos, foto nas redes sociais. Aps o nascimento, a profuso de imagens continua e o
enlaamento simblico que se funda em torno de uma falta de complementaridade
fica prejudicado.
O tempo do mapear ergeno daquele corpo, de embrulh-lo na linguagem, de se
entregar a uma alienao me-beb parece ter pouco lugar hoje em dia e est sendo
substitudo pela pressa do consumismo incessante, guiado pelo imperativo do gozo.
Quando o beb chora, algum tira uma foto ou faz um pequeno vdeo, para deleite de
muitos e os pais ficam tentados a comprar algo especializado (desde a clssica
chupeta, em verses embasadas cientificamente, at DVDs, medicamentos ou aparelhos
que discriminem o tipo de choro) ou buscam um manual, no como um instrumento de
ajuda durante noites insones, mas no lugar de dedicar um tempo ao beb e se perguntar:
O que ser que ele quer?.

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Desse modo, a questo de considerar a criana como um objeto, como se

percebe nas escolas ao adotar rtulos classificatrios, tambm acontece socialmente e
dentro das famlias. Esse ponto ser mais bem discutido no item que foca a crianaproblema.
Apesar de o tempo de licena-maternidade ser garantido por lei, muitas mes
trabalham em suas casas, no computador e na internet e, mesmo sem ocupaes
profissionais, so demandadas a continuar no mesmo ritmo anterior ao parto, sem mais
a quarentena antiga dos tempos em que no existia antibitico caso fiquem com
depresso ps-parto, novos antidepressivos que no prejudicam a amamentao
permitem rapidamente que voltem ao normal.
Bebs so levados a todo lugar, at ao cinema, mas me parece que de modo
diferente das mes indgenas, as quais trabalham com seus filhos amarrados ao corpo e
conhecem seu movimento intestinal, possibilitando que os bebs despejem seus
produtos fisiolgicos diretamente na terra, as mes urbanas chegam a ponto de no
trocarem a fralda de seus bebs por longos perodos, desconhecendo at se eles urinam
ou no com frequncia. Fraldas ultra-absorventes, pomadas eficientes, vacinas mais
potentes, so inmeros produtos desenvolvidos atualmente que dificultam o j difcil
encontro entre a me e o real do beb.
Considerando-se minha experincia em berrio particular, no contexto de classe
mdia alta de So Paulo, surpreende-me encontrar cada vez mais mes que no trocam a
fralda de seu filho pela manh, antes de lev-lo escola (ou que se esquecem de colocar
fraldas na mochila, para as trocas dirias), que no sabem identificar quando seus filhos
esto adoecendo, no sabem medir a temperatura para verificar febre e que buscam
exames mdicos e medicao para bebs que acordam no meio da madrugada.
Crianas pequenas, em determinado momento da tarde, comeam a ficar chatas,
choronas e s com questionamento da professora que os pais se do conta de que
talvez seja fome, j que as crianas ainda no almoaram. Se os maus tratos e o
infanticdio no so novidades no mundo e somente trocam de configurao,
escamoteados por uma constante luta em defesa da criana e do reconhecimento legal
de seus direitos (LAJONQUIRE, 2010), pode-se testemunhar que conhecimentos
cientficos, alm de no suturarem a fenda da desproporo entre adulto e criana, vm
ganhando espao sobre os saberes transmitidos de gerao a gerao sobre como cuidar
de crianas.

33

A desvalorizao das teorias de desenvolvimento e das tradies de puericultura

acompanha uma concepo social de infncia e uma tendncia homogeneizadora entre
os papeis sociais de homens e mulheres. Porm, se isso refora aparentemente uma
viso no normativa e no naturalizada de criana, tambm dificulta o confronto com o
real e embute o risco de jogar fora o beb com a gua suja do banho: o banho
simblico da linguagem e os recursos imaginrios de captura do corpo no recobrem o
real. Considero fundamental a tolerncia ao confronto com o real do beb e da criana
pequena que, mesmo ao se fazerem de objeto do desejo, no coincidem com o objeto de
gozo e solicitam ao adulto um posicionamento na diferena, um contato com a prpria
castrao, possibilitando seu processo de subjetivao.
Para ampliar o imaginrio sobre infncia que toma conta da sociedade e, mais
particularmente, dos profissionais de educao, considerei fundamental percorrer um
pouco da africanidade que permeia a cultura brasileira, bem como, das concepes
indgenas, evitando a referncia nica a concepes vindas do hemisfrio norte. E me
fao outra pergunta: ser que ns, brasileiros, possumos jeitos peculiares de tratar as
crianas ou de nos referirmos a elas, os quais estejam ligados aos modos de vida dos
povos indgenas e africanos, no somente a portugueses e outros povos europeus? Como
ser visto adiante, na concepo de criana-problema desenvolvida no incio do sculo
XX, a hereditariedade teve um papel importante, bem como, os aspectos sociais.

1.1.2 A infncia negra no Brasil

De 1532 a 1850, aproximadamente, cerca de seis milhes de africanos foram

trazidos ao Brasil como escravos os nmeros variam de 3,5 a 13,5 milhes, conforme
os historiadores. Em sua maioria, os africanos eram oriundos de possesses
portuguesas, como Angola, Congo e Moambique, de lngua banto e, nos ltimos anos
do trfico escravagista, um contingente maior veio do golfo de Benin (atual Nigria), os
chamados iorubs.
Na tradio iorub, cultura que mais se difundiu no Brasil, a criana
considerada como riqueza. At o sculo XIX, s havia uma palavra para designar
criana ou filho: omo, sem distino de gnero (assim como a palavra criana) e, mais
tarde, surgiu a diferenciao que pode ser traduzida como menino e menina. Algum s
deixa de ser chamado de omo (com a variante omod) ao entrar na fase adulta, que

34

identificada como aquela da reproduo. A sexualidade, portanto, central na

diferenciao entre crianas e adultos na cultura iorub. Os adultos, independentemente
de terem ou no filhos, so chamados de Iya me ou Baba pai, explica Segato
(2003).
A valorizao da criana na cultura iorub tambm se encontra na figura de
Ibeji, o orix criana que representado como um casal de gmeos, imagem da
dualidade e da bissexualidade de todo ser humano, da alegria, da brincadeira e da
inocncia. Mais estudos seriam precisos para uma compreenso melhor do papel da
criana na sociedade iorub, bem como em outras culturas africanas que se implantaram
no Brasil com a vinda dos escravos, trazendo representaes diferentes das que
vigoraram na Europa nos tempos medievais, renascentistas e modernos.
Poucos bebs e crianas sobreviveram ao transporte em navios negreiros, mas
era comum que as mulheres escravas tivessem filhos, geralmente por meio de relaes
violentas estimuladas pelos senhores de escravos, j que seus filhos tambm eram
considerados escravos e, portanto, futura mo de obra. Mott (1979), citando Debret,
explica que, at cinco ou seis anos, os filhos de escravas eram tratados com ateno
pelos senhores brancos, mimados em casa como se fossem animaizinhos (comparados
a cachorros ou macacos domsticos) e, depois dessa idade, geralmente, comeavam a
trabalhar, ajudando as mes ou outros escravos com pequenos servios domsticos.
A educao das crianas na sociedade colonial era, de modo geral, baseada no
autoritarismo, na violncia de castigos fsicos, em admoestaes e humilhaes, sendo
largamente mais cruel com as crianas negras. A vida concreta e material das crianas
na poca colonial, de modo geral, no interessava aos adultos. Numa sociedade
altamente religiosa, segundo preceitos educativos jesuticos rgidos, a criana era
smbolo da relao carnal e s era admirada quando morta, ao ser identificada com os
anjos.
Segundo Ramos (2008), entre sete e oito anos, as crianas escravas podiam
circular livremente e brincar com as crianas brancas. Carregar coisas ou dar recados
era uma tarefa comum, da a expresso moleque de recados, sendo moleque derivado
da lngua banto ou quimbundu. A impreciso dos termos usados na poca revela a falta
de distino entre as faixas etrias e a falta de importncia social dessa questo: a
criana escrava era comumente denominada como cria ou moleque. Cria podia
significar pessoa ou animal, criatura que ainda mama ou filho de escravos at sete anos

35

de idade; criado(a); moleque nascido na casa do senhor. E moleque podia indicar

criana de pouca idade, negrinho, pessoa sem palavra/ patife/ tratante/ gaiato/
desprezvel, filho de escrava at 21 anos, negrinho vindo da frica.
As mes africanas eram consideradas boas mes e carregavam seus filhos s
costas, amamentando-os como possvel. As escravas, aps perderem seus bebs ou
serem separadas deles, eram alugadas como amas-de-leite. Findo o perodo de
amamentao, era comum que muitas crianas continuassem sob os cuidados de sua
ama, ento chamada de ama seca.
Para libertar seus filhos da escravido, as mulheres recorriam a vrias
estratgias: convidar seus senhores ou outros brancos como padrinhos (apelando para o
aspecto religioso), entregar os bebs na roda dos expostos, tentar a fuga ou at o aborto
e o infanticdio. O apadrinhamento era importante, j que a maioria dos filhos de
escravas no tinha paternidade reconhecida e corria risco de ficar rfos de me. Para
fortalecer os laos comunitrios e preservar as tradies, muitos padrinhos eram
escolhidos entre parentes, negros libertos ou mesmo outros escravos (RAMOS, 2008).
Ainda segundo Ramos, as crianas aprendiam aos poucos um ofcio,
trabalhando, e seu valor de mercado crescia aos sete anos, uma criana valia cerca de
60% mais do que uma criana de quatro anos e, por volta dos onze anos, poderia valer o
dobro. Aps os doze anos, meninos e meninas eram considerados adultos em relao ao
trabalho e sexualidade. Ser tratado como objeto ou mercadoria foi uma realidade
explcita, socialmente aceita e por demais cruel para as crianas negras. As crianas
escravas eram baratas e valiam pouco, alm de sofrerem com alta taxa de mortalidade.
Como afirmam Mott (1979) e Ramos (2008), alguns senhores levavam o beb
filho de escravos para a roda dos expostos e, findo o perodo crtico de mortalidade,
voltavam a busc-lo, usando de subterfgios e pagamentos para que ele permanecesse
na condio de escravo. Segundo indicava uma lei de 1775, os expostos eram
considerados livres e ingnuos e eram encaminhados a instituies asilares, mas,
mesmo assim, muitas crianas negras voltavam a ser escravizadas.
Dependendo de fatores econmicos, podia interessar ou no ao senhor de
escravos investir na criao das crianas e oferecer-lhes melhores condies de vida.
At o fim da primeira metade do sculo XIX, era proibida a presena de crianas
negras, mesmo quando livres, nas escolas - chamadas de escolas de primeiras letras e,
depois, de escolas elementares.

36

De carter precrio e descentralizado, a rede escolar era variada e contava com

escolas provinciais, escolas organizadas em colnias de imigrantes e escolas domsticas
ou particulares (nas casas de professores, pais ou em fazendas). Algumas crianas
escravas aprendiam a ler e escrever em situaes familiares ou comunitrias, porm a
nfase era na educao para o trabalho. Diferentemente do que ocorria na Europa, no
eram a alfabetizao e a aprendizagem escolar gradativa que diferenciavam crianas e
adultos entre os escravos, mas sua capacidade de trabalho.
O interesse pelas crianas negras cresceu certamente com a extino do trfico,
por volta de 1852, visando criao de mo de obra de qualidade. A lei do Ventre-Livre
ainda demorou cerca de vinte anos (1871) e a escravido s foi proibida em 1888,
trazendo a preocupao das elites com a educao do grande contingente analfabeto,
desqualificado para o trabalho e perigoso crianas, jovens e adultos jogados
pobreza e marginalidade, os quais requeriam uma educao disciplinadora e
higinica que se desenvolveu no incio do sculo XX, como relatado no histrico
sobre Educao e Psicanlise. O estigma negativo persiste e podemos encontrar relatos
e estudos que indicam como o preconceito racial se interpe precocemente entre o
educador e a criana. Ao entrar na escola, mesmo nos dias de hoje, uma criana negra
pode ainda ser imediatamente etiquetada como problema ou potencialmente
problemtica.

1.1.3 A infncia indgena no Brasil

As crianas provenientes de cultura indgena so quase inexistentes na literatura

cientfica, a no ser em pesquisas mdicas. O Brasil possui atualmente cerca de 800 mil
ndios (Censo de 2010), vivendo em 688 terras indgenas e tambm em reas urbanas.
Desde a poca da colonizao, testemunhamos uma histria repleta de conflitos,
violncia e idealizao, incluindo trfico e escravizao de crianas indgenas.
Alguns povos ainda vivem de forma isolada, mas muitos esto espalhados pelo
territrio nacional, miscigenados e quase que inteiramente assimilados cultura
dominante: falam unicamente a lngua portuguesa, frequentam igrejas crists e vivem
em grandes cidades, como os pankarurus, oriundos de Pernambuco e que vivem em
favelas da zona sul de So Paulo. Enquanto os primeiros, isolados, admirados e temidos,
podem facilmente estar identificados figura do selvagem, de acordo com a concepo

37

de Lajonquire (2010) explicada posteriormente, os ltimos, aculturados, enfrentam a

estigmatizao e o descrdito de sua identidade indgena.
Estudos etnogrficos sobre crianas indgenas brasileiras, segundo afirmam
Pinheiro e Frota (2009), baseando-se em diversos autores, apontam que a grande
diferena entre elas e as crianas das sociedades europeias modernas a permissividade
que gozam, podendo circular livremente pela aldeia e ser expostas a tudo o que os
adultos fazem. Em comunidades pequenas, esto sempre rodeadas por parentes e todos
se conhecem, o que permite compartilhamento e pulverizao das responsabilidades de
proteo. No parece haver grande controle sobre o que as crianas fazem, no sentido
que entendemos como cuidado, j que as crianas permanecem em intenso contato com
o ambiente natural em que vivem e com grande liberdade. Contrariamente s crianas
urbanas, as indgenas manipulam objetos cortantes desde bem novas.
frequente, entre vrias comunidades indgenas, que as crianas sejam
personagens centrais de mitos, o que demonstra seu valor social. A interao dos
adultos amerndios com as crianas exibe, em muitas situaes, atos considerados como
crueldade, chegando at os extremos do rapto e do infanticdio (MUNARIM, 2011). De
modo geral, a manipulao do corpo da criana costuma ser bem intensa, desde o tempo
em que os bebs permanecem junto s mes, pendurados e colados em seus corpos, at
os rituais em que se fazem marcas visveis de pertencimento.
Conforme relatado num artigo de Feitosa et al. (2010) sobre cultura e
infanticdio nas comunidades indgenas, na cultura yanomami, alm do nascimento
fsico, h o nascimento cultural: em alguns casos, o recm-nascido no tomado nos
braos por sua me, abandonado na mata e, portanto, no nasceu para sua
comunidade. Para muitos povos indgenas, o corpo construdo socialmente e o corpo
do recm-nascido, nu e isento de marcas culturais, no ainda humano ou no
completamente humano a noo de corpo fabricado nos remete ao processo
educativo e humanizador de imprimir marcas simblicas no ser que nasce.
Desse modo, o infanticdio tem diferentes sentidos em algumas comunidades,
que abandonam morte ou sacrificam os bebs aps o nascimento em diversas
situaes: gemelaridade, pouca diferena etria em relao ao irmo (me ainda
amamentando, por exemplo), mal-formaes ou albinismo, pai ausente ou
desconhecido, ou seja, situaes que poderiam pr em risco sua sobrevivncia no grupo,
assim como, situaes proibidas por crenas religiosas. A deficincia de uma criana,

38

muitas vezes, determina sua eliminao aps o nascimento ou, se ela sobrevive e
protegida por sua me, por missionrios ou funcionrios do governo, nem sempre
aceita como membro de sua comunidade, quando atinge a idade adulta (FEITOSA et al.,
2010).
Na vivncia cotidiana entre crianas e adultos, ocorre a construo, a
transmisso e a incorporao de saberes de formas bem peculiares. Entre os xikrin do
Par, Cohn (2000) verifica que os adultos se dedicam a cuidados especiais com as
crianas, que so mais vulnerveis a perder seu karon (alma) e morrer. Para os xikrin, o
corpo e a pele do recm-nascido so moles e se endurecem com o tempo e, sobre a pele,
feita a pintura corporal, que funciona como uma pele social. Ver e ouvir, para os
xikrin, so associados a aprender e conhecer e esto interligados entre si: uma criana se
mostra apta para aprender algo quando se senta ao lado de quem j sabe para ouvir. O
desenvolvimento de suas capacidades para tal visto como natural, mas pode ser
prejudicado pela ingesto de alimentos proibidos, o que pode ser interpretado como
descuido da me essa seria a etiologia dos problemas, inabilidades ou incapacidades
de jovens e adultos.
Nas diferentes etnias, os segredos da vida adulta existem e so devidamente
marcados por rituais de iniciao. Apesar de imersas na vida comunitria, reconhecido
que as crianas precisam fortalecer suas habilidades para se tornarem adultos e terem
participao plena, o que significa poder casar e guerrear. Por mais participativas que
possam ser na vida comunitria, um tempo de espera tambm imputado a elas. Entre
os xikrin, por exemplo, as crianas no devem comer a cabea dos peixes, reservada aos
velhos, sob risco de no se tornarem aptas a aprender (COHN, 2000).
A introduo da linguagem escrita e a consequente criao de escolas, conforme
j adiantou Postman (1999), passa a marcar mais uma diferenciao entre crianas e
adultos, antes inexistente. A preocupao dos pais era que seus filhos os ajudassem no
trabalho, mas passa a ser a de enviar seus filhos para a escola (PINHEIRO; FROTA,
2009).
Na pesquisa de Pinheiro e Frota (2009) sobre a concepo de infncia entre os
jenipapo-kanindeu, do Cear, as crianas entrevistadas, todas acima dos sete anos,
identificaram que ser criana era brincar e estudar, assim como encontramos entre
crianas urbanas.

39

A questo da educao escolar indgena se assemelha questo da educao

inclusiva, j que h uma ambiguidade entre oferecer o ensino regular para todos e
oferecer um ensino particularizado. O que respeitar as diferenas? O que oferecer
igualdade de condies? Quais so as verdadeiras necessidades da populao atendida
pelas escolas? As interrogaes de Ladeira (2004) sobre a poltica de educao indgena
fazem eco ao questionamento da educao inclusiva, que ser discutida adiante:

Defrontamo-nos assim com a tenso decorrente de um projeto geral,

nico, para o conjunto das sociedades indgenas e uma diversidade de
prticas particulares; entre a multiplicidade das condies locais e um
projeto nico referente ao conjunto das sociedades indgenas. Esta
tenso se localiza num eixo temporal onde o conflito est entre a
urgncia da resposta ao hoje e a necessria construo do futuro.
(LADEIRA, 2004, p. 152).

Com a imensa diversidade indgena de culturas e lnguas, uma pesquisa

detalhada talvez possa encontrar concepes de criana e infncia que se diferenciem
substancialmente dos sentidos hoje associados aos termos em portugus. Tais
conhecimentos poderiam vir a abalar as fortes convices naturalistas sobre infncia
como uma fase de desenvolvimento, auxiliando os educadores a se abrirem para novos
significantes e para o imenso mistrio que nos apresenta cada criana, na encruzilhada
entre a urgncia da resposta ao hoje e a necessria construo do futuro.

1.2 Panorama histrico da Educao Infantil

A origem da Educao Infantil no Ocidente pode ser associada obra A escola

da infncia (ou A escola materna), de Jan Amos Comenius (1592-1670), escrita em
tcheco em 1628 e traduzida pelo prprio autor para o alemo (em 1633) e para o latim
(em 1653). Essa obra obteve grande sucesso e foi traduzida tambm na mesma poca
para o polons. Como historia Kulesza (2011), Comenius vislumbrou o cuidado com a
criana como um ato educacional, sendo considerado o pai da Pedagogia moderna,
sobretudo, no tocante educao infantil:

40

Ao reconhecer que o modo pelo qual as crianas so criadas desde

pequenininhas afeta a formao de atitudes e comportamentos, ao
diferenciar as maneiras de instru-las de acordo com suas
capacidades, ao propor uma subseqente adaptao dos mtodos
maturao fsica e mental, o manual de Comenius reflete uma
concepo mais ampla de educao que a dos humanistas, cujas
idias consistiram basicamente em tornar mais agradvel o ensino do
latim para aprendizagem dos clssicos. (KULESZA, 2011, p. XXIV).

Comenius reconhece uma identidade infantil, diferenciando a criana do adulto e

alertando para o fato de que ela um sujeito merecedor de uma ateno especial. Vemos
a uma noo de infncia delineando-se de modo atrelado aos cuidados do adulto,
identificada, portanto, como um bem a ser protegido e bem encaminhado, educado. O
autor recomenda a educao em casa, junto ao regao materno, para que ocorra com
toda a ateno necessria e com espontaneidade, como um jogo.
Dirigido aos pais, A escola da infncia fornece orientaes sobre sade e
puericultura, assim como, sobre a formao intelectual, que deve iniciar-se desde o
nascimento. Ouvir histrias, brincar com outras crianas, ser ouvida, cantar e ouvir
msica, explorar objetos e agir sobre eles (atividades mecnicas e arquitetnicas),
pintar e desenhar, aprender no dia a dia as primeiras noes de Histria, Astronomia,
tica, Fsica, Aritmtica, Geometria, Economia, Poltica, Gramtica, Dialtica e
Retrica, alm de prticas religiosas j figuravam como atividades benficas s crianas
at os seis anos.
A partir dessa idade, a criana deve ser entregue aos cuidados de um professor,
j que estar madura para a escola pblica, pois [...] por volta do quinto ou sexto ano o
crnio se fecha completamente, enrijecendo o crebro. (COMENIUS, 2011, p. 75).
Sua preocupao com a preparao da criana antes de iniciar a escola ser
desenvolvida em Pampaedia (Educao Universal). Nessa obra, j se delineia uma
concepo precursora da escola de educao infantil como uma pr-escola: uma classe
coletiva ou escola semipblica, com a reunio de crianas de quatro a seis anos na
casa de senhoras honestas, sob custeio dos pais, para que as crianas aprendam a
conviver, brincar, contar e exercitar os sentidos e a memria (KULESZA, 2011).
Sua obra, pioneira, acentua a importncia dos pais na educao e d orientaes
para o ensino s crianas de competncias e conhecimentos socialmente validados, antes
do perodo escolar. As orientaes didticas voltadas para os primeiros seis anos de vida
j se baseavam na atividade ldica e em diversas linguagens. Ajustar o ensino

41

verdadeira natureza da criana foi a tendncia pedaggica inaugurada naquele

momento e que continua vigente at hoje. A tentativa de fundamentar essa natureza
em estudos anatmicos e mdicos, como o crescimento sseo, j se delineava como uma
busca por argumentos cientficos, apesar de os objetivos e pressupostos da educao
serem explicitamente religiosos.
A proteo da infncia, a alfabetizao e a educao religiosa foram importantes
fatores para o surgimento das escolas destinadas s crianas mais novas em todas as
partes do mundo. Outro precursor do jardim de infncia com fins educativos foi o pastor
protestante Oberlin (1740-1826), que abre na Alscia, em 1770, uma sala para cuidar
das crianas pequenas (salle dasile), cujas mes trabalhavam no campo. Seu exemplo
no teve seguidores, mas, posteriormente, por toda a Europa, surgiram iniciativas
filantrpicas semelhantes, segundo historiam Abbagnano e Visalberghi (1993).
Na Esccia, o industrial e socialista Robert Owen cria uma escola, em 1816,
para os filhos de seus funcionrios (crianas a partir de 2 anos), com auxlio de
Wilderspin. Samuel Wilderspin (1791-1866), educador britnico, dirigiu uma escola
infantil em Londres com sua esposa e foi autor de diversas obras sobre Educao
Infantil. Wilderspin tambm colaborou com o comerciante David Stow, que fundou, em
1826, na Inglaterra, a Sociedade Pr-escolas Infantis (Infant School Society). Em Paris,
em 1826, uma salle dasile aberta por Adelaide Piscatory, que estende sua experincia
pelos bairros operrios sob a influncia do trabalho de Owen.
Em 1828, um sacerdote italiano e diretor escolar (Ferrante Aporti) abre a
primeira de muitas escolas infantis (asili infantili) que se seguiram na Itlia sob sua
orientao, explicitada no Manual de Educao e Adestramento para as Escolas
Infantis, escrito em 1833. As crianas eram enviadas s escolas porque suas mes no
podiam cuidar delas ou j que, devido sua pouca idade, no podiam trabalhar. Alm da
guarda e assistncia s crianas, as escolas de Aporti dedicavam-se educao moral e
religiosa e educao intelectual, com lies de lngua, rudimentos de escrita e leitura e
exerccios aritmticos e incluam tambm ginstica, jogos e canto. Criou-se um
movimento em prol das escolas infantis, quer fossem no meio rural ou urbano, que se
disseminou por toda a Itlia, posicionando-se criticamente em relao ao mtodo de
Aporti e tambm ao de Frebel, segundo registram Abbagnano e Visalberghi (1993).
Frebel, nascido na Alemanha em 1782, concebe as bases do Kindergarten, ou
jardim da infncia, a partir de sua experincia com a obra educacional de Pestalozzi, na

42

Sua. Fundado primeiramente em Blankenburgo, seu Kindergarten transforma-se num

modelo logo disseminado pelo pas. Pelo carter reacionrio da Alemanha aps a
Revoluo de 1848, os jardins da infncia foram proibidos em 1851, acusados de
difundirem ideias socialistas e ateias.
A obra de Frebel continuou aps sua morte (em 1852) e foi largamente
difundida, baseando-se em ideias que podemos reconhecer at hoje na educao, como a
valorizao da criana (que precisa ser considerada em relao s sucessivas fases da
vida) e a valorizao da atividade e do jogo. Seu modelo pedaggico propunha jogos e
cantos, jardinagem, tecelagem, dobradura, recorte e atividade com um material
denominado de dons (bola, esfera de madeira e cubo, hexaedro dividido em cubos e
outras subdivises do hexaedro, em tabuinhas e cubos).
O valor dado por Frebel primeira infncia pode ser representado por uma de
suas frases, citada por Luzuriaga (1983, p. 203): Saibamos ver o homem no menino,
consideremos a vida do homem e da humanidade na infncia. Reconheamos no
menino o germe de toda a atividade futura no homem.
Podemos verificar como, no incio do sculo XX, surgiram diversas
pedagogias ou mtodos de ensino nos EUA e na Europa, especialmente na Inglaterra,
na Frana e na Itlia, onde as escolas infantis comearam a se disseminar com clara
funo assistencialista, abrindo um novo horizonte no campo da Educao e tambm da
Psicologia infantil. O discurso em prol da educao da primeira infncia contrapunha-se
a um verdadeiro descaso social em relao a mes e crianas e ao estado de abandono
em que a maioria das crianas de classes populares vivia.
O mtodo Montessori foi criao da mdica italiana Maria Montessori, que abriu
em Roma sua primeira escola (Casa dei bambini), em 1907, num bairro de operrios,
aps um perodo de trabalho com crianas internadas numa clnica psiquitrica. A
mdica encanta-se com o trabalho de dois mdicos franceses, Itard (1775-1838) e seu
discpulo, Sguin (1812-1880), traduzindo para o italiano o livro de Sguin publicado
em Paris, em 1846: Traitment moral, hygine et education des idiots (Tratamento
moral, higiene e educao dos idiotas, traduo nossa).
Por mais de quarenta anos, Montessori dedicou-se educao numa perspectiva
pedaggica que chamou de cientfica, fiel retrato de sua poca e de sua formao
mdica. A educadora advoga a necessidade de pesquisa e interlocuo com outras
cincias, para estudar o crescimento e a transformao fsica da criana e para entender

43

o universo infantil. Ela defendia a noo de um homem naturalmente bom e de uma

educao para a liberdade, apregoada desde Rousseau (1712-1778). Sua inquietao
diante da criana e sua atitude investigativa se perderam nas tentativas de reproduo de
uma metodologia extremamente estruturada, em diversas partes do mundo.
A distino montessoriana entre crianas normais e anormais, bem como sua
classificao de defeitos das crianas fortes e defeitos das crianas fracas
(MONTESSORI, 1987), merece uma discusso parte, devido grande influncia que
suas ideias tiveram no meio educacional, sobretudo, quanto Educao Infantil.
Outro mdico, o belga Ovide Decroly (1871-1932), tambm desenvolve uma
psicologia da criana, aps trabalhar com crianas deficientes e funda, em 1907, a cole
lErmitage, em Bruxelas, elaborando uma importante proposta pedaggica que inclua,
por exemplo, a noo de percepo global e de interesse (os centros de interesse
to conhecidos entre os pedagogos).
Nos EUA, Arnold Gesell, psiclogo e mdico nascido em Alma (Wisconsin),
publica em 1912 The normal child primary education (A educao primria da criana
normal, traduo nossa), quando fundou a Clnica de Yale para o Desenvolvimento da
Criana. Sua descrio dos estgios de desenvolvimento psicomotor (Escala de Gesell)
segue os padres cientficos da poca e sua noo de maturidade influencia at hoje o
pensamento ocidental sobre a criana, no s na Educao e na Psicologia, mas tambm
na Pediatria.
Gesell afirma: The measure of a society is its reverence for children. (A
medida de uma sociedade a sua reverncia pela criana, traduo nossa). A palavra
medida no aparece em vo, pois justamente se tratava de uma busca de medidas e
padres comprovveis, num movimento oposto ao da Psicanlise que, na mesma poca,
atestava a singularidade irredutvel de cada um. A partir do momento em que o
crescimento da criana e o desenvolvimento de suas capacidades so estudados e
formulados num discurso cientfico, estabelece-se um padro de normalidade.
A prpria noo de normalidade havia sido estabelecida h pouco tempo, graas
curva de Gauss que, oriunda da estatstica, passa a ser aplicada a todos os campos do
conhecimento, inclusive nas cincias humanas.

44

Na Inglaterra, a educadora socialista Margaret McMillan (1860-1931) publica

The Nursery School2 em 1919, reunindo orientaes de sade, educao e administrao
escolar, a partir de sua prpria escola, aberta em 1913, num bairro pobre de Londres,
antes de haver legislao sobre o tema. Margaret McMillan reconhece que a
necessidade das escolas infantis grande e urgente, porm ainda se encontra em perodo
experimental reconhecida como uma das criadoras do conceito de escolas infantis,
com nfase no brincar e na atividade infantil.
A ideia de que o amor parental bastava nos primeiros anos de vida criticada
por ela, que testemunhava os altos ndices de mortalidade, negligncia e maus tratos.
Talvez aqui j se encontrasse uma noo desnaturalizada de infncia e maternidade, sem
que tenhamos conhecimento de que McMillan tenha tido contato com a tese de
Hilferding sobre o mito do amor materno, escrito em 1910.
No curso de formao de professoras fundado por sua irm, Rachel McMillan,
defendia a ideia de que as professoras precisavam estudar Psicologia, mas que,
fundamentalmente, precisavam aprender na prtica, junto s crianas. surpreendente
encontrar relatos sobre alguns alunos em particular (e como sua singularidade foi levada
em conta na instituio) num manual que se prope claramente a prescrever orientaes
gerais.
Tal caso revelador de como o posicionamento subjetivo de um educador no
de todo determinado pelas correntes tericas que o embasam, pois h algo a mais que
engancha um adulto a cada criana que est sob sua responsabilidade, que da ordem
de um saber inconsciente, de seu desejo e de sua prpria infncia recalcada.
A ideia de respeito criana permeia diversas iniciativas educacionais, porm
talvez a mais ousada tenha sido Summerhill. Em 1921, a escola que daria origem a
Summerhill fundada por Alexander Neill e sua esposa, em Dresden (Alemanha),
visando livre expresso das emoes e na qual podemos identificar clara influncia
psicanaltica.
Com um funcionamento completamente original, baseado em liberdade e
democracia, a escola muda para a ustria e, em 1927, para o sul da Inglaterra, onde
ganha seu nome, Summerhill, e encontra seu local definitivo (Leiston), juntamente com
a notoriedade internacional e grande nmero de alunos, depois da publicao dos livros
de Neill nos EUA, no fim da dcada de 1950.
2

A traduo do ingls corresponde a: nursery: creche; nursery school: escola maternal.

45

Em 1924, o professor primrio francs Celestin Freinet cria uma cooperativa de

professores que d incio ao movimento da Escola Moderna na Frana. Pouco antes da
Segunda Grande Guerra, abre sua prpria escola com sua esposa, lise, e pe em prtica
uma nova pedagogia, que enfatiza a dimenso social da criana e prope o uso de
tcnicas como jornal, livro da vida (dirio individual e coletivo), aula-passeio, projetos
de trabalho, texto livre e outros, sob um sistema de cooperativa e com integrao escolafamlia-comunidade.
Ainda nesse mesmo perodo, na Sua, Jean Piaget (1896-1980) dedica-se a
pesquisar a respeito do pensamento infantil, como coordenador do Instituto JeanJacques Rousseau, em Genebra, aps ter se formado em Cincias Biolgicas e ter tido
contato com o trabalho de Bleuler e Jung (em Zurique) e com Pierre Janet e Theodre
Simon (em Paris). A Psicanlise estava em franca ascenso e Piaget tem uma
interlocuo com psicanalistas, apesar de, posteriormente, seguir exclusivamente o
caminho da pesquisa epistemolgica. Seus conceitos sobre o desenvolvimento cognitivo
disseminaram-se mundialmente a partir dos anos 1950, com a intensificao das
pesquisas no Centro Internacional de Epistemologia Gentica, aberto por ele em 1955.
Os estudos de Piaget so responsveis, em grande escala, pela noo de
desenvolvimento infantil que operam na maioria das escolas do mundo ocidental. Piaget
promove a viso da criana como um sujeito epistmico, que no est submisso s
foras maturacionais nem transmisso cultural, mas que tem papel ativo na construo
de conhecimentos, graas a um processo que chamou de equilibrao. Talvez por
reconhecer um fator inconsciente nos processos de construo de conhecimento, Piaget
mantm alguma ligao com a teoria psicanaltica ao longo de sua pesquisa, proferindo,
como exemplo, uma conferncia na Associao Psicanaltica Americana, em 1970,
acerca do inconsciente afetivo e do inconsciente cognitivo (LAJONQUIRE, 2007).
Renegando o esprito de Piaget, contudo, sua teoria foi levianamente assimilada ao
modelo desenvolvimentista e convertida em nova escala de medio da inteligncia,
principalmente nos meios (psico)pedaggicos (LAJONQUIRE, 2007).
Piaget, no incio de sua carreira, fez alguns meses de anlise com Sabina
Spielrein, ex-paciente de Jung e uma das primeiras mulheres aceitas na Sociedade
Psicanaltica de Viena.
Quando volta Rssia, seu pas natal, Sabina Spielrein dirige um Jardim da
Infncia no centro de Moscou, para crianas de um a cinco anos, inspirado nas ideias

46

psicanalticas, a convite de Vera Schmidt (1889-1937). Schmidt, educadora russa

formada sob influncia das ideias de Frebel, estuda Psicanlise e coordena as
atividades do Detski Dom (orfanato ou jardim da infncia, aberto em 1921). Foi uma
verdadeira tentativa de utilizar a Psicanlise como inspirao pedaggica e, portanto,
descrita em detalhes no item sobre Psicanlise e Educao Infantil.
Alm das inovadoras experincias em educao psicanaliticamente orientada, a
Rssia foi o bero de dois grandes nomes da Psicologia do Desenvolvimento bem
influentes na Educao: Luria e Vygotsky, sendo o segundo reverenciado na Pedagogia
atual.
Lev Vygotsky (1896-1937), formado em Direito e, posteriormente, em
Medicina, inicia seus trabalhos em Psicologia e Neuropsicologia, desenvolvendo um
grande corpo terico sobre pensamento, linguagem e educao, apesar de sua morte
prematura.
A Rssia j contava na poca com um grande nmero de escolas pr-primrias,
com subsdio governamental desde 1893 e, de modo integrado ao sistema de educao
pblica, desde a Revoluo de 1917. As regras para essas escolas eram rgidas e se
ensinava a ler, escrever, contar e falar duas ou trs lnguas estrangeiras.
Considero que a Psicanlise tenha tido grande participao na implantao de
escolas de educao infantil em diversos pases, j que atraa o interesse dos educadores
graas s noes de sexualidade infantil e relaes familiares.
Em 1937, Anna Freud, filha mais nova de Freud e ento Diretora do Instituto de
Treinamento Psicanaltico em Viena, abre um jardim de infncia para crianas pobres,
inspirado no mtodo Montessori. No ano seguinte, porm, muda-se com seu pai e
famlia para Londres, onde seu trabalho com a educao infantil prosseguiu, aliado
formao de psicanalistas, na Clnica de Terapia Infantil de Hampstead.
Segundo Kramer (1992), a Segunda Guerra Mundial marca um novo perodo no
atendimento pr-escolar, j que inaugura uma grande demanda por assistncia social
para crianas pequenas, cujas mes saram de casa para trabalhar, ou rfs de guerra,
como bem exemplifica a experincia de Lczy.
O orfanato de Lczy foi uma experincia nica e exemplar no atendimento
institucional a crianas pequenas, apesar de ainda pouco conhecido no Brasil. Em 1946,
a mdica Emmi Pikler, formada em Viena, designada para dirigir um orfanato em
Budapeste, de onde desenvolve importantes concepes sobre a educao de bebs e

47

crianas pequenas, desviando-se do discurso dominante na Pedagogia de respeitar um

suposto desenvolvimento natural da criana e reconhecendo a importncia do lao que
se estabelece entre a criana e seu cuidador.
Conhecido como mtodo Lczy, seu trabalho uniu investigao sobre
desenvolvimento infantil e prtica, seguindo alguns princpios que podem ser
considerados fundamentos para a educao nos primeiros anos de vida, dentre os quais
destacamos:
[...]
- valorao positiva da atividade autnoma da criana, baseada em
suas prprias iniciativas;
- o valor das relaes pessoais estveis da criana e dentre estas, o
valor de sua relao com uma pessoa em especial e da forma e do
contedo especial dessa relao;
- uma aspirao constante ao fato de que cada criana, tendo uma
imagem positiva de si mesma, e segundo seu grau de
desenvolvimento, aprenda a conhecer sua situao, seu entorno social
e material, os acontecimentos que a afetam, o presente e o futuro
prximo ou distante;
- o encorajamento e a manuteno da sade fsica da criana, fato que
no s a base dos princpios precedentes, como tambm um
resultado da aplicao adequada desses princpios.
(FALK, 2004, p. 23)

As novas situaes familiares suscitaram, de modo geral, preocupao com as

necessidades emocionais das crianas. Kramer afirma que:

Depois da guerra, tornou-se evidente a influncia da teoria

psicanaltica e das teorias do desenvolvimento da criana na prtica
pr-escolar. A psicanlise fortalecia as intensas discusses existentes
em torno do maior ou menor permissividade que deveria existir na
educao das crianas, trazendo discusso temas tais como
frustrao, agresso, ansiedade.
[Em nota de rodap, a autora acrescenta: Nos Estados Unidos, foi de
significativa influncia a publicao, em 1946, do Common sense
book of baby and child care, por Benjamin Spock, como tambm o
conceito de personalidade sadia para cada criana, introduzido por
Erik Erikson [...].] (KRAMER, 1992, p. 27)

Alm do comportamentalismo norte-americano, outras tendncias foram trazidas

da Administrao para o campo educacional: os estudos de dinmicas de grupo e
relaes humanas e a Teoria dos Sistemas, que ofereceram sustentao a uma pedagogia

48

tecnicista. Goulart (2011) tambm identifica que, desde meados dos anos 1960, havia
um modelo de desenvolvimento poltico-econmico que buscava a racionalizao do
processo produtivo, o que se estendeu a todos os setores da vida social, inclusive
Educao.
Tanto a abordagem sistmica quanto a comportamentista propem
uma viso do processo pedaggico que se baseia no controle como
recurso para o atingimento de nveis mais elevados de eficincia e
eficcia. Ambas baseiam-se no modelo positivista de cincia neutra e
objetiva, o que torna compreensvel sua adoo num momento poltico
em que se pretendia negar a influncia do social quer sobre a
produo, quer sobre a apropriao da cincia.
(GOULART, 2011, p. 189)

Nessa grande tendncia, a singularidade da criana fica totalmente descartada, j

que ela passa a ser vista como elemento de um sistema se o sistema precisa funcionar
com eficcia, as crianas com qualquer descompasso em relao mdia normal
precisam ser excludas. A preocupao com a produtividade das escolas de ensino
fundamental e com o xito na alfabetizao levou a uma ateno sobre a qualidade da
Educao Infantil como possibilidade de acelerar as aprendizagens e corrigir
precocemente quaisquer deficincias.
Tal perspectiva tambm verificada por Kramer (1992, p. 29) nas referncias
explcitas dos estudos internacionais a uma funo compensatria da educao prescolar, [...] culminando, em 1965, com a criao do Projeto Head Start de assistncia
mdica, dentria e de servios educacionais para crianas em idade pr-escolar.. Tal
projeto norte-americano, que comeou como um programa de vero, de oito semanas,
foi mais tarde estendido para um ano, antes de a criana iniciar a pr-escola, e existe at
os dias atuais, atendendo crianas desde o nascimento at trs anos de idade. A
educao pr-escolar era vista como correo de uma privao cultural e medida
preventiva do fracasso escolar, o que duramente criticado pela autora como uma
concepo liberal e idealista de mundo: Reforma pedaggica confundida com
mudana social e o pr-escolar divulgado como soluo para os problemas urbanos,
sociais, econmicos, raciais. (KRAMER, 1992, p. 30).
Em 1992, publicado em lngua portuguesa o livro A criana em ao, que
descreve o modelo High Scope desenvolvido em Michigan (EUA), desde meados de

49

1960, com seu Currculo de Orientao Cognitivista, inicialmente para crianas de

meios desfavorecidos e, desde 1970, estendido a crianas de todas as classes sociais.
Os aspectos poltico-econmicos foram os principais motivadores das mudanas
na Educao Infantil nas ltimas dcadas e trouxeram influncias sobre a noo de
infncia. Pode-se citar a reforma de ensino espanhola como um movimento de grande
repercusso no Brasil. Com a reestruturao do sistema de ensino na Espanha (Ley
Orgnica 1/1990 - LOGSE), que visava recuperar o enorme atraso educacional em
relao aos outros pases da Europa, algumas ideias se tornam centrais no debate
pedaggico, como ateno diversidade, avaliao de capacidades e atitudes,
integrao escolar de alunos com necessidades educativas especiais e aprendizagem
significativa.
Outro marco de grande questionamento e mudana no ensino da leitura e da
escrita e, consequentemente, em toda a Educao Infantil, foi o trabalho desenvolvido
por Teberosky e Ferreiro. A argentina Emlia Ferreiro (radicada no Mxico, aluna e
professora na Universidade de Genebra, ao lado de Piaget) e a psicloga espanhola Ana
Teberosky desenvolvem estudos sobre o processo de alfabetizao, segundo
pressupostos construtivistas, que estabelecem etapas sucessivas de aproximao ao
sistema alfabtico de escrita. A criana, mesmo quando erra, mostra hipteses
inteligentes e, desse modo, a reproduo de modelos corretos desvalorizada, em prol
de produes que revelem o autntico pensamento infantil.
Se a formulao de desenvolvimento normal estava bem assentada sobre
pressupostos da epistemologia gentica de Piaget, a incluso de crianas com
necessidades educativas especiais abre um importante espao para o convvio e o
trabalho educacional de crianas em sua diversidade, agindo no sentido de enfrentar a
no conformidade da infncia aos parmetros pr-fixados. O movimento de incluso
ganha fora e notoriedade a partir da Declarao de Salamanca.
Em 1994, em Salamanca, na Espanha, a Declarao de Princpios, Poltica e
Prtica em Educao Especial aponta novos rumos para a Educao, em termos
mundiais: define a Educao Infantil como uma das reas prioritrias da educao para
todos (com foco em crianas e jovens com deficincia ou necessidades educativas
especiais), ao lado da educao para o trabalho, de adultos e educao de meninas;
orienta uma pedagogia centrada na criana, com sistemas flexveis e servios de apoio

50

(recursos, treinamento em servio, pesquisas, parceria com equipes de escolas especiais

porventura existentes) para atender as necessidades educativas especiais.
A partir de 1995, Portugal tambm inicia um movimento de reforma do ensino
que se estende at os dias atuais, ampliando a educao pr-escolar e investindo na
formao de professores, na gesto autnoma e democrtica das escolas, na
reformulao curricular, com clara fundamentao em tericos, como Phillipe
Perrenoud e Donald Schn.
Conforme analisa Benavente (2001), eleger a Educao como prioridade uma
atitude de governos democrticos necessria, porm arriscada, j que os resultados dos
investimentos em Educao no se adequam ao ritmo das expectativas polticas. Do
mesmo modo como j vimos anteriormente, o ensino infantil continua depositrio de
grandes esperanas.
O entendimento de que a educao e a formao so indispensveis
para mais igualdade e justia, podendo atenuar a reproduo das
desigualdades de gerao em gerao e do seu papel decisivo na
construo de uma sociedade mais moderna e competitiva, com mais
cidadania, levou o Governo a atribuir particular importncia
educao pr-escolar e educao bsica. E isto porque um bom
comeo vale para toda a vida. (BENAVENTE, 2001, p. 106).

A criana vista no mais somente como um bem a ser protegido pela famlia,
mas tambm, como investimento social. A modernidade alinhou criana a futuro. A
criana, como representante da potencial riqueza das naes (BIRMAN, 2009),3 passou
a atrair esforos governamentais que procuravam, de certa forma, suprir uma
maternagem prejudicada com o crescente trabalho feminino.
De qualquer forma, o alinhamento entre os pressupostos de Piaget e um ensino
voltado ao desenvolvimento cognitivo e atividade da criana encontra-se bem
estabelecido e solidificado na maioria dos pases da Europa ocidental e da Amrica.
O apelo reflexo do professor, em sua prtica cotidiana, para criar um modelo
prprio com as crianas reais parece sucumbir em meio tendncia assoladora da
Pedagogia em funcionar por meio de mtodos generalistas e, de certa forma,
dessubjetivantes.
3

Em evento promovido pelo CEP em 19/9/2009, em SP, Joel Birman falou da famlia contempornea e
alertou que, na ps-modernidade, a criana no tem mais o mesmo valor. Destituda daquele capital
simblico, pouco investida libidinalmente e passa a ser, com mais frequncia, objeto de assdio e
pedofilia.

51

1.3 A Educao Infantil no Brasil

A educao pr-escolar no Brasil, sua poltica e suas transformaes ao longo

dos anos foram bem pesquisadas por diversos autores, principalmente na dcada de
1980, momento em que urgia a defesa de um enfoque educacional para as instituies j
existentes e a ampliao da rede pblica, demandada por movimentos sociais.
Apesar de Kramer (1992) indicar que creches e jardins da infncia s
apareceram no Brasil no sculo XX (uma creche para filhos de operrios em 1908 e o
Jardim de Infncia Campos Salles em 1909, no Rio de Janeiro), um primeiro jardim da
infncia, o Menezes Vieira, foi aberto em 1875 e, logo em seguida, fechado por falta de
apoio do poder pblico. Em 1896, em So Paulo, um jardim da infncia estadual foi
aberto anexo Escola Normal da Capital (mais tarde E. E. Caetano de Campos), para
servir de estgio aos futuros professores.
Fruto do projeto poltico da burguesia do caf, o primeiro jardim da infncia do
estado de So Paulo logo foi transferido para um prdio do arquiteto Ramos de
Azevedo, que dispunha de amplas salas de aula, com salo para atividades motoras e de
canto e reas cobertas para os jogos infantis. Em seu decreto de fundao, afirmado
que o funcionamento do jardim da infncia seguir o modelo de Frebel, a educao
dos sentidos, utilizado nas escolas para a primeira infncia em vrios pases do mundo.
Na sede do jardim da infncia anexo Escola Normal da Praa, foram realizados
os encontros da recm-inaugurada Sociedade de Educao de So Paulo, da qual Renato
Jardim foi presidente entre 1928 e 1929. Apesar de Jardim ter sido um veemente crtico
da aplicao da Psicanlise educao, a teoria freudiana era objeto de estudos e
palestras na Sociedade de Educao, da qual participavam, dentre outros, Durval
Marcondes e Pedro de Alcntara. Havia uma comisso de Higiene Mental e Educao
dos Anormais, Educao Primria, Universitria, Esttica, Fsica e outras, porm nada
referente Educao Infantil.
A educao dos anormais estava pautada nos pressupostos eugenistas vigentes
poca, baseados em estudos e prticas mdicas e psiquitricas. Como apresentado
adiante no item sobre o histrico da Psicanlise no Brasil, os primeiros psicanalistas

52

brasileiros tiveram importante papel na configurao da noo de uma criana anormal

e de seus desdobramentos educacionais.
Somente no fim de 1930, criado no Brasil o Ministrio da Educao e, em
1933, promulgado um decreto que institui uma verdadeira reforma de ensino. Os
professores primrios passam a ser vistos como educadores a servio da sade e surge a
disciplina de Biologia Educacional no Curso Normal do Instituto de Educao, que
ficou a cargo de Loureno Filho.

O Instituto de Educao foi criado por Fernando de Azevedo, por

meio do decreto 5.846, de 21 de fevereiro de 1933, assim composto:
jardim da infncia, escolas primria e secundria, escola de
professores, centro de psicologia aplicada educao, e centro de
puericultura. Nessa ocasio, o ensino normal foi elevado a nvel
superior, e a escola que durante mais de oitenta anos formara
professores primrios comeou a se diferenciar.
(CENTRO DE REFERNCIA MRIO COVAS SEE/SP)

No Instituto de Educao, foi instalado o Centro de Puericultura, que propiciava

aprendizado prtico. Graas formao de professores e aos critrios exigidos para a
prtica da profisso, podemos inferir qual era a viso de criana que vigorava na
sociedade: a nfase na puericultura aponta para uma criana que precisava de um
ambiente so e higinico para se desenvolver naturalmente e logo estar em
condies de assimilar os contedos escolares.
No contexto ps-revoluo de 1932, foi fundada a Universidade de So Paulo,
em 1934, que incorporou o Instituto de Educao em sua Faculdade de Filosofia. Nessa
poca, formou-se o movimento da Escola Nova.
O movimento denominado de Escola Nova visava reconstruo educacional
idealizada por um grupo de artistas e intelectuais em prol de uma educao obrigatria,
pblica e leiga. Paralelamente abordagem liberal dos defensores da Escola Nova,
havia os defensores das escolas catlicas, ligados a uma pedagogia tradicional e ao
ensino religioso (ento abolido nas escolas pblicas). Embora os defensores da Escola
Nova no se referissem especificamente s crianas com menos de seis anos, os mesmos
discursos, conforme relata Kramer (1992, p. 55), [...] surgiro, anos mais tarde, em
defesa da educao pr-escolar, proclamando a educao como direito de todos e
possibilidade de ascenso social.

53

Em 1935, so criados os trs primeiros parques infantis em So Paulo, ligados

ao Departamento de Cultura Municipal, a cargo de Mrio de Andrade. Os parques
infantis visavam desenvolver atividades recreativas e assistenciais, o que inaugurou uma
poltica pblica voltada a crianas a partir dos trs anos de idade. A prtica de ginstica,
esportes e atividades ao ar livre est fortemente ligada ao esprito sanitarista da poca,
que repercutiu na construo dos prdios escolares com mobilirio especfico e
aplicao de exames mdicos e testes (viso, audio, sade geral, inteligncia).
Nas escolas brasileiras, alm da puericultura alicerada na Medicina, a
Psicologia ocupava lugar de destaque. Desde seu incio uma disciplina de grande
interesse para os educadores e exerce influncia direta nas prticas escolares, graas aos
estudos de desenvolvimento, testes e parmetros de avaliao, sendo considerada uma
tentativa de se compreender a criana, para fazer um ensino ajustado sua verdadeira
natureza, o que ia ao encontro dos ideais polticos de ento.

A Psicologia Experimental segundo o modelo americano, que se

instalou no ensino das faculdades de Filosofia em meados da dcada
de 1950, preparou terreno para a tecnologia educacional que foi
amplamente aceita nos anos 1960, fundamentada principalmente nos
trabalhos de Skinner.
Os grandes centros urbanos Rio, So Paulo, Minas foram os
responsveis pela divulgao da terceira tendncia da psicologia neste
perodo a Psicometria. Trazidos dos Estados Unidos, os testes eram
utilizados para diagnstico da inteligncia, para sondagem de
aptides, avaliao dos interesses. Tornou-se necessria at mesmo a
criao de instituies especializadas em lidar com estes instrumentos.
(GOULART, 2011, p. 184).

No compndio de Prticas Escolares de Antnio Dvila, publicado em 1955

(SP), a lista de livros sugeridos para a biblioteca do professor inclua: As crianas
anormais (Alfred Binet), La pratique des testes mentaux (Buyse), Psychologie de
lenfant et psychlogie experimentle (Claparde), Psicologia (Sampaio Dria),
Psicologia da criana (J. S. Ferraz), Prcis de psychologie (W. James), Psicologia e
lgica (L. Jaspers), Psicologia (W. Warren), Psicologia do comportamento (H. Pieron),
Psicologia da infncia (Slvio Rabelo), Psicologia Pedaggica (Otto Lippmann) e
dezenas de outros ttulos de Psicologia, de autores nacionais e estrangeiros. Ao lado da
Psicologia, os estudos de Pedagogia e Didtica indicavam leituras sobre a escola ativa e
os mtodos Decroly e Montessori, principalmente. Tal indicao bibliogrfica mostra

54

claramente a busca da Pedagogia por uma base cientfica, que pretendia encontrar na
Psicologia recursos para conhecer a criana de verdade. Tal recurso s levou os
educadores a desenvolverem, em vo, mtodos e procedimentos didticos que seriam
adequados a essa criana desvelada, bem como, a tentarem enquadrar as crianas reais a
esse modelo psicolgico ideal.
Desde 1946, com a nova Constituio brasileira, havia uma discusso em torno
do Plano Nacional de Educao, que visava a uma unidade nacional na implementao
das redes de ensino e nas diretrizes educacionais, porm sem tirar a autonomia dos
estados. Entre as dcadas de 1950 a 1960, ocorria no pas um forte movimento no
cenrio educacional, com grupos defensores da escola pblica e grupos defensores da
escola privada, que culmina, em 1961, com a promulgao da primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. Embora tenha frustrado o grupo liberal, a ideologia
reinante entre ambos os grupos considerava que a Educao era um valioso recurso
estatal de formao poltica e de mo de obra.
Com a Lei 4.024/61, as escolas particulares ganharam autonomia para definio
de mtodo pedaggico, fato que autorizou novas experincias e a criao de escolas
experimentais antes dessa poca, havia somente algumas classes experimentais em
escolas pblicas regulares. Em So Paulo, destacaram-se na rede pblica o Grupo
Escolar Experimental Dr. Edmundo de Carvalho (conhecido como o Experimental da
Lapa), o Instituto de Educao Macedo Soares (na Barra Funda, atual E. E. Cons.
Antonio Prado) e a Escola de Aplicao da USP. So abertas diversas escolas
particulares, algumas sem ligao com instituies religiosas, baseando-se nos
princpios da Escola Ativa ou no Mtodo Montessori, introduzido no Brasil por Padre
Pierre Faure naquele mesmo perodo.
Sob o governo militar no Brasil, promulgada nova LDB (Lei 5.692/71) e o
ensino passa a se organizar em 1 e 2 grau, desobrigando o Estado de oferecer escola
pblica gratuita a todos, j que a educao dever solidrio do estado, da famlia e da
comunidade. Assim, somente o 1 grau obrigatrio e gratuito nas escolas pblicas e
seu currculo inclui as disciplinas de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica,
Educao Artstica e Programas de Sade, reafirmando o carter higienista e moralista
da educao. So institudos os cargos de Coordenador Pedaggico e Orientador
Educacional. A Educao Infantil, sob a LDB de 1971, fica simplesmente citada a ttulo

55

de educao conveniente para crianas com idade inferior a sete anos, oferecida em
escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes.
Em plena ditadura poltica, os educadores mantinham estudos sobre Psicologia e
mtodos pedaggicos para melhor controlar e garantir a eficcia educativa, ainda com
algumas iniciativas de aplicar as ideias da Escola Ativa. Poucos fizeram crtica ao
sistema de ensino pblico. Seu maior expoente foi Paulo Freire, que viveu exilado no
Chile de 1964 at o incio de 1970 e, em Genebra, de 1970 a 1980, numa discreta e
subversiva luta por uma Educao e um pas mais democrticos. Foi um perodo de
grande crescimento de escolas particulares, fato que acentuou as desigualdades sociais
no acesso Educao, abriu espaos de pesquisa e experimentao, notadamente, no
campo da Educao Infantil, a salvo de maiores exigncias legais.
Em So Paulo, em bairros da regio oeste prximos s duas maiores
Universidades (USP e PUC), surgem diversas dessas escolas identificadas como
alternativas, nas quais eram lidos e discutidos autores, como Paulo Freire, Freinet, Neill
e tericos psicanalistas, como Freud, Klein, Reich e Winnicott. Nessas escolas, se
ousava pensar e criar. Dentre as escolas que seguiam esse pensamento mais avanado,
podemos citar, por data de fundao: 1971 Degrau Escola Integrada; 1972 Colgio
Equipe e Criarte; 1975 Fralda Molhada, Colgio Oswald de Andrade, Pirmide e Poo
do Visconde; 1977 Escola Novo Horizonte; 1978 Escola Carand; 1979 Escola
Ibeji; 1980 Viramundo, Escola da Vila, Carlitos e Domin.
Nessas escolas alternativas, em sua maioria no mbito da Educao Infantil,
ocorreram experincias de atendimento a alunos com problemas de desenvolvimento,
sndrome de Down e psicoses junto aos demais alunos (o que atualmente designado
como incluso), que mobilizavam a escola toda. Eram iniciativas originais, j que
atendiam esses alunos, antes destinados apenas a escolas especiais, fundamentando-se
tanto num posicionamento poltico quanto numa proximidade daqueles profissionais
com a Psicanlise e a Psicologia. A criana comea a sair de uma posio de objeto para
uma posio que considerava sua subjetividade.
Revah (1995), em sua pesquisa sobre as pr-escolas alternativas, afirma:

A loucura era entendida como algo que habitava a subjetividade de

qualquer um (adulto ou criana) e que tambm estava presente nos
processos grupais, no para ser reprimida, mas para ser mostrada,
elaborada, incorporada numa circularidade em que, s vezes, as

56

fronteiras entre o que era considerado sanidade e loucura se diluam.

Essa loucura ia de mos dadas com a vontade de transgredir os
limites que a ditadura e a sociedade colocavam, no s nos
comportamentos, mas tambm na linguagem. (REVAH, 1995, p. 57).

Esse autor identifica que, apesar de buscarem fundamentao terica, a

experincia era a principal fonte de inspirao para as prticas inovadoras. Dentre as
fontes tericas utilizadas, sem dvida, as que mais se destacaram foram o
construtivismo piagetiano e a Psicanlise, embora tais influncias tenham vindo em
grande parte de profissionais graduados em faculdades de Cincias Sociais, Psicologia,
Filosofia, Artes, e no, de professoras formadas em nvel tcnico, o Magistrio, como
era a formao mnima exigida por lei.
Em 1975, o MEC criou o CODEPRE (Coordenao de Educao Pr-Escolar)
que, naquele mesmo ano, elaborou o Diagnstico Preliminar da Educao Pr-Escolar
no Brasil. Enquanto as escolas particulares eram comumente chamadas de pr-escolas,
desde 1975, as escolas municipais passaram a ser identificadas como escolas de
educao infantil, o que reflete uma crtica e uma tentativa de mudana do carter
preparatrio desse nvel de ensino.
Os discursos em defesa da Educao Infantil tiveram efeito tmido. Conforme
anlise de Kramer (1992), embora a matrcula na Educao Infantil viesse se
expandindo desde 1968, tal expanso ocorreu nas camadas mais privilegiadas da
populao e somente 3,51% das crianas na faixa etria pr-escolar eram atendidas em
1974, das quais, mais de 45% na rede privada. Esses dados indicam que, [...] no
obstante ser inegvel a importncia proclamada pelas autoridades governamentais, a
concretizao do atendimento maioria das crianas est longe de se tornar
realidade. (KRAMER, 1992, p. 90).
A poltica educacional podia ser caracterizada como estagnada e omissa, por
identificar na criana e na famlia a origem do problema, e no estabelecer medidas para
a viabilizao de suas metas. A criana, como sujeito, no fazia parte do cenrio da
educao pblica e da maioria das escolas privadas, restringindo-se ao diminuto
universo das pr-escolas alternativas.
Conviviam, portanto, paralelamente, duas tendncias na Educao Infantil do
Brasil, mais especificamente em So Paulo: a educao infantil assistencialista e a
educao infantil progressista. As creches ligadas Secretaria do Bem-estar Social e os
jardins de infncia pblicos, com viso compensatria, contavam com poucos recursos.

57

Os berrios e escolas particulares, que buscavam formular propostas inovadoras para o

desenvolvimento das capacidades globais da criana e de sua criatividade e esprito
crtico, restringiam-se ao atendimento das classes mdia e alta. Ambas as tendncias,
grosso modo, baseavam-se em pressupostos cognitivistas, de orientao norteamericana ou europeia.
Ao analisar as tendncias dominantes em Psicologia da Educao na dcada de
1980, Goulart, j em 1987, percebe...
[...] um redespertar do interesse pela teoria de Piaget e pela
Psicanlise. O 1 caso se justifica pela dependncia cultural, pois os
Estados Unidos, dez anos antes, haviam decidido substituir o modelo
comportamental de ensino por outro que desse espao criatividade e
optaram pelo piagetismo. A Psicanlise, por sua vez, deixou de ser
vista apenas como uma forma de psicoterapia e passou a ser encarada
como referencial para reflexo sobre diversos problemas, inclusive
sobre educao. (GOULART, 2011, p. 190).

Para ilustrar esse retorno a Piaget e uma vertente psicolgica que permanece
firmemente aderida Pedagogia dos anos 1980, numa srie de publicaes voltadas a
educadores (A pr-escola brasileira, Srie Cadernos de Educao da Livraria Pioneira
Editora), encontramos, com ares de novidade: Piaget e a Pr-escola; Uma nova
metodologia de educao pr-escolar (grifo nosso) igualmente fundamentado em
estudos piagetianos; O pr-escolar: Um enfoque comportamental e A Pr-escola
centrada na criana: Uma influncia de Carl R. Rogers. Wallon um autor que tambm
comea nessa poca a ser lido e estudado no Brasil.
A partir de 1980, com a abertura poltica e o vertiginoso aumento da rede
escolar, tanto pblica quanto privada, os desafios do ensino tambm aumentam, tanto
nos aspectos administrativos como nos aspectos pedaggicos e educacionais. So
inauguradas as creches da USP, como espao de intensa experimentao e de
fortalecimento da ideia de educao da criana pequena como um direito.
Revah (1995) analisa que o momento de redemocratizao marca uma mudana
no rumo das escolas chamadas alternativas. Aps um perodo em que, no interior das
escolas, se podia experimentar o que era proibido, num intenso envolvimento de
educadores e pais que respiravam educao, sucede-se um perodo em que o viver
educao adquire um gosto amargo, j que, apesar de todo o investimento pessoal, a
questo dos limites e conflitos vai avanando junto com o questionamento poltico.

58

O perodo que chamei de viver educao termina e comea um novo

perodo (ou terceiro momento), coincidindo com o refluxo da
repercusso das lutas sociais e com o tom pejorativo que a palavra
alternativa adquiriu, sobretudo nesse segmento das camadas mdias
e quando vinculada a determinados processos. As escolas
alternativas se modernizam, muitas educadoras comeam a ter uma
atitude de aberta rejeio em relao ao prprio passado alternativo
e se aproximam do que, no incio, havia sido rejeitado (ligado ao
tradicional e ao moderno). A maioria dessas escolas volta-se para
questes escolares clssicas e aprofunda aspectos que at ento no
haviam sido muito relevantes (como o trabalho nas diferentes reas do
conhecimento). No discurso, ganham espao e so ressignificadas
algumas palavras, como disciplina e lucro. (REVAH, 1995, p. 61).

Nesse movimento de fortalecimento das escolas, num perodo econmico de

grande instabilidade, algumas dessas escolas alternativas e autoidentificadas como tendo
um projeto pedaggico inovador, ensino laico e corpo docente qualificado, associamse e formam, em 1982, o Grupo, uma Associao de Escolas Particulares que passa a
atuar fortemente no plano poltico e no pedaggico. Alguns profissionais oriundos das
escolas alternativas de So Paulo formam grupos de discusso educacional,
pedaggica e administrativa que permanecem at o incio dos anos 1990: o Interescolas
(iniciado em 1986, com administradoras escolares) e o Movimento (fundado em 1988,
com coordenadoras pedaggicas e orientadoras educacionais).
Em 1986, em So Paulo, aberto o Crecheplan (hoje Instituto Avisal) com o
intuito de melhorar a qualidade do atendimento de creches e atuar na formao de seus
profissionais. um perodo em que os estudos construtivistas esto disseminados na
educao brasileira, e no mais, restritos s universidades e a grupos de estudo.
Kramer (1989) identifica que trs grandes tendncias coexistiam no mbito da
Educao Infantil brasileira nesse perodo: a romntica (representada pelos
escolanovistas e por seguidores de Decroly e Montessori), a cognitivista (com
orientao piagetiana) e a crtica (identificada com a Escola Moderna de Freinet e uma
linha psicocultural, defendida pela autora e por educadores, como Madalena Freire).
A defesa da Educao Infantil ganha respaldo legal na promulgao da nova
Constituio Federal de 1988.

59

1.3.1

A Educao Infantil desde a Constituio de 1988 at hoje

Os direitos de crianas e adolescentes foram uma bandeira defendida por

diversos movimentos sociais na Assembleia Nacional Constituinte, o que resultou no
reconhecimento do dever do Estado de prover vagas para todas as crianas de zero a
cinco anos (conforme Emenda n 53 de 2006 - inicialmente, a idade abrangida por
creches e pr-escolas era de at seis anos), na nova e atual Constituio, promulgada em
1988.
A Constituio de 1988 indica uma valorizao dos profissionais do ensino,
graas fixao de piso salarial e a um plano de carreira, alm de adicionar alguns
princpios importantes, ainda que vagos, como igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; gesto democrtica do ensino
pblico, na forma da lei; e garantia de padro de qualidade. O Artigo 208, item III,
preconiza ainda como dever do Estado garantir atendimento educacional especializado
aos portadores de deficincia, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Em 1990, o Brasil ratifica a Conveno sobre os Direitos da Criana, por meio
do Decreto n 99.710 de 21 de novembro de 1990, e promulga a Lei 8.069/90,
conhecida como Estatuto da Criana e do Adolescente. Ambos os documentos
oficializam a criana na legislao como ser de direitos e como cidad, respeitando-se
sua condio peculiar como pessoa em desenvolvimento. No Captulo IV Do
direito educao, cultura, ao esporte e ao lazer do Estatuto da Criana e do
Adolescente, prescrito o atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis
anos de idade como dever do Estado, embora o ensino fundamental seja o nico nvel
obrigatrio. A Educao Infantil continuava a figurar como importante meio de superar
as desigualdades sociais, com funo compensatria.
A reforma espanhola repercutiu aqui com grande intensidade e autores
espanhis, baseados majoritariamente em autores americanos e ps-piagetianos,
tornaram-se referncia em cursos e congressos brasileiros de educao: Csar Coll,
Antoni Zabala, Jess Palcios, Fernando Hernndez, alm de Ana Teberosky e Emilia
Ferreiro. Algumas mudanas introduzidas pelo governo espanhol, conforme descreve
Marchesi (2001), so atualmente revistas e criticadas, porm ainda exercem grande

60

influncia ideolgica no campo escolar brasileiro, sobretudo, aquelas que se referem

incluso de valores, procedimentos e atitudes no currculo escolar, e quanto ao
atendimento diversidade dos alunos.
A

incluso

de

alunos

com

necessidades

especiais

foi

defendida

internacionalmente na Espanha, com a declarao de Salamanca, de 1994 (Declarao

de Princpios, Poltica e Prtica em Educao Especial), e o Brasil iniciou o processo
em prol da incluso.
No por acaso, aqui no Brasil, em dezembro de 1996, promulgada nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao e, em 1998, os Referenciais Curriculares Nacionais para
a

Educao

Infantil,

fundamentados

em

conceitos

construtivistas

ou

sociointeracionistas. Vygotsky, identificado como um autor que valoriza a interao

social na aprendizagem, privilegiado nesse momento como fundamentao terica de
estudos e pesquisas em Educao, permanece como forte referncia at os dias atuais.
Os congressos realizados nessa poca em So Paulo pelo j mencionado Grupo
Associao de Escolas Particulares renem grande nmero de professores, com a
presena de polticos, jornalistas e importantes nomes da rea, como Paulo Freire,
Constance Kamii e Emlia Ferreiro. Educadores portugueses, como Isabel Alarco, Rui
Canrio, Antonio Nvoa e Jos Pacheco, estabelecem um frtil intercmbio com
educadores brasileiros.
A LDB de 1996 fixa a habilitao especfica de ensino mdio como formao
mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e passa a considerar as
creches tambm como instituies educativas, transferidas esfera da Secretaria
Municipal de Educao, junto com as pr-escolas.
Presente como inteno na Constituio desde 1988, o Plano Nacional de
Educao s foi formulado muito tempo depois (Lei 10.172/2001) e estamos justamente
no incio de um novo Plano decenal.
O PNE 2001-2011 define como prioridade, dada a limitao de recursos:
Garantia de ensino fundamental obrigatrio de oito anos a todas as crianas de 7 a 14
anos, Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele no tiveram acesso na idade
prpria ou que no o concluram (para erradicao do analfabetismo), Ampliao do
atendimento nos demais nveis de ensino a educao infantil, o ensino mdio e a
educao superior (j prevendo a extenso da obrigatoriedade de ensino a crianas de
seis anos de idade), Valorizao dos profissionais da educao e Desenvolvimento de

61

sistemas de informao e de avaliao em todos os nveis e modalidades de ensino.

Apesar de reconhecer a educao como direito da pessoa desde o nascimento e que os
primeiros anos so momentos cruciais de desenvolvimento cognitivo e neurolgico,
explcito que o fator preponderante no investimento Educao Infantil o social, ou
seja, a necessidade das famlias.
Considero significativo salientar que as diretrizes para a Educao Infantil, nesse
documento, afirmam que, como primeira etapa da Educao Bsica, Ela estabelece as
bases da personalidade humana, da inteligncia, da vida emocional, da socializao.
As primeiras experincias da vida so as que marcam mais profundamente a pessoa..
Essa concepo de infncia tem suas razes desde o fim do sculo XIX, mas tal
valorizao no se reflete nos atos polticos nem nos fatos.
De uma populao de aproximadamente 9,2 milhes de crianas, 4,3 milhes
estavam matriculadas em pr-escolas em 1997, equivalendo a 46,7%. Em 1998, os
municpios eram responsveis por aproximadamente 65% do atendimento e a iniciativa
privada contava com cerca de 25%, sendo o restante atendido pelos Estados. Em relao
ao nmero de alunos por estabelecimento, quase metade (45%) atende at 25 alunos e
apenas 29,4% dos estabelecimentos possui mais de 51 alunos, configurando uma grande
maioria de pequenas escolas. A formao dos docentes apresentou uma evoluo grande
nos ltimos dez anos, porm com resultados ainda tmidos: somente 20% possui ensino
superior.
A situao dos estabelecimentos, conforme o diagnstico do PNE, em 1998,
preocupante: mais de quatro mil escolas no tinham abastecimento de gua; 20% no
tinham energia eltrica; 58% no possuem condies sanitrias adequadas; e 70% no
possuem parque infantil.
Kramer (2008) aponta que no temos no Brasil muito mais alm de diretrizes e
referenciais, pois no h recursos e condies que assegurem sequer um patamar
mnimo de dignidade, quanto mais a expanso da cobertura e a elevao da
qualidade do ensino.
A partir de 2009, a Educao Infantil destinada a crianas de quatro e cinco anos
de idade passa a ser obrigatria pela Emenda Constitucional n 59/2009, na qual o
ensino gratuito obrigatrio, antes restrito ao ensino fundamental, passou a ser
considerado dos quatro aos dezessete anos de idade. A Lei n 12.796, de 04/04/2013,
ratifica essa obrigatoriedade. O Censo Escolar de 2012 (que contabilizou mais de sete

62

milhes de crianas no ensino infantil) mostra que, nos ltimos seis anos, houve um
crescimento de matrculas em creches e pr-escolas, porm sem aumento percentual em
relao ao total de crianas dentro dessa faixa etria (43%, em 2011, menos do que o
verificado em 1997).
O novo PNE 2011-2020 define como 1 meta: Universalizar, at 2016, o
atendimento escolar da populao de 4 e 5 anos e ampliar, at 2020, a oferta de
educao infantil de forma a atender a 50% da populao de at 3 anos.. Dentre as
estratgias, vale aqui destacar o fomento formao inicial e continuada dos
professores e Estimular a articulao entre programas de ps-graduao stricto sensu
e cursos de formao de professores para a educao infantil, de modo a garantir a
construo de currculos capazes de incorporar os avanos das cincias no
atendimento da populao de 4 e 5 anos..
Interessante destacar que a fundamentao cientfica tenha sido ainda indicada
como indispensvel construo curricular, porm sem definio de rea, o que pode
ser interpretado como uma ampliao do campo antes restrito Psicologia, ou como
maior participao das cincias mdicas e neurolgicas no campo da Educao. A
prtica comportamentalista, classificatria, persiste no ensino sob uma viso cartesiana,
apesar das correntes dialticas que se introduziram a partir da dcada de 1990.
Apesar de tantas dcadas de estudo sobre Psicanlise e construtivismo, alertas
como o dado por Lajonquire desde 1992, em seu livro De Piaget a Freud, no sentido
de no se reduzir a compreenso e a utilizao das teorias de Piaget aos estdios de
desenvolvimento e reconhecer que h algo que se interpe entre o contedo e quem
aprende, que da ordem do inconsciente, ainda soam como novidade ou estranheza nos
meios educacionais. A hegemonia de um discurso pedaggico que tenta se utilizar da
teoria para discriminar, classificar e excluir alunos (organismos ou indivduos que do
problemas) ou para reformar o modo de apresentar o contedo (objeto de conhecimento
que precisa ser devidamente preparado de modo atraente e compreensvel aos jovens),
revela no s desconhecimento dos estudos e pesquisas (consumidas com voracidade,
mas no digeridas), e tambm, resistncia a essa substncia inconsciente que
inerente a qualquer empreitada humana.
por isso que, apesar de tanto falar em reflexo, crises e mudana de
paradigmas, a educao escolar siga girando em falso em torno da mesma questo
impossvel de responder com plenitude: como respeitar a criana e, ao mesmo tempo,

63

educ-la. Dito de outra forma, como organizar uma educao para uma criana que s
existe em funo da educao que recebe.
Ainda hoje, na Educao Infantil, paira o fantasma de que o verdadeiro lugar da
criana pequena junto da me e, indiferentes a todos os discursos sociais, polticos e
religiosos, feministas ou no, pais e mes continuam se perguntando qual o melhor
momento para colocar o filho na creche.

Diferentemente das escolas de ensino

fundamental e mdio, a escola de educao infantil uma instituio que se v s voltas

com a complexa ligao entre mes, pais e filhos, especificamente no momento delicado
e intenso do estabelecimento das relaes familiares e da constituio subjetiva da
criana.

1.4 A escola de Educao Infantil como instituio educativa

Instituio um termo que articula a ao de instituir (criar, conceber,

estabelecer, fundar) e a coisa instituda (entidade, agrupamento, pessoa jurdica) e a
materializao do instituinte. Instituio tambm representa o conjunto de estruturas e
organizaes que se mantm na sociedade amparadas por leis ou pelos costumes: a
instituio jurdica ou artstica, por exemplo. Segundo o Grande Dicionrio Houaiss on
line, instituies so [...] estruturas cujas leis e valores regem a sociedade. (grifo
nosso), o que no somente inverte a articulao explicitada na formulao anterior, mas
mostra o ponto de flexo desse conceito. As instituies se organizam com base nas
normas sociais, que so estabelecidas pelas suas prprias instituies. A mesma palavra,
ainda segundo o dicionrio, tambm pode designar uma entidade com fins sociais, o
estabelecimento de uma instruo ou educao, como o caso da escola. Instituio, no
caso de escolas ou de centros clnicos, indica mais o local e a estrutura organizacional
do que o que ali realizado.
Lebrun (2009) cita vrios autores que se debruaram sobre a noo de instituio
e salienta que instituir carrega em si uma temporalidade, um fazer inaugural que marca
uma diferena hierrquica (uma primeira vez... e depois todas as outras), e que
mostra ou no sua eficcia com aquilo que se conserva no institudo e exige sequncia
no futuro.

64

Pode-se destacar alguns elementos fundamentais, para pensar a escola como

uma instituio a partir da anlise de Lebrun: a temporalidade e a sobrepujana da
dimenso coletiva que, ao colocar em cena significaes comuns (a inteno coletiva)
que no dependem mais de acordos intersubjetivos, configura uma terceiridade. Um
acordo entre duas pessoas no funda uma instituio, o que requer um conjunto
articulado de elementos simblicos que transcendam os indivduos. Segundo o autor,
uma imagem pertinente sobre a noo de instituio a de uma montagem, de encaixes,
que do sustentao ao lao social. Essa viso se aproxima da concepo lacaniana de
discurso como lao social. Nesse sentido, Laurent (2011) fala da instituio como um
texto de regras que o sujeito pode desconstruir.
A escola, como instituio, permanece apegada s tradies e com seu legado
institudo, afastando-se comumente de sua potencialidade instituinte. Esse aspecto
tradicionalista o que, na viso de Mannoni (1977, p. 75), define o carter de toda
instituio: A estrutura de toda e qualquer instituio (familiar, escolar, hospitalar)
tem por funo a conservao de um bem adquirido (cultural, social, etc.), para fins de
reproduo da herana assim recebida.. Aps estabelecer essa definio, Mannoni
salienta que, para regular a conduta e conservar a ordem institucional para o bem do
indivduo, a coero e certa dose de violncia esto sempre presentes no mago de toda
educao, seja ela liberal ou autoritria.
Ao ser reconhecida como tradicional e lenta ao acompanhar as mudanas
sociais, a escola recebe inmeras crticas por esse motivo: mantm diviso de classes
por idade, oferece aulas alternadas de diferentes disciplinas e professor que ministra
majoritariamente aulas expositivas; controla a frequncia; avaliar mediante atribuio
de notas etc.
O imobilismo das prticas institucionais escolares, no entanto, aponta mais para
um estabelecimento [...] lugares onde nada podia se mover e onde as trocas eram
congeladas a partir do que era prescrito pela tradio. (LEBRUN, 2009, p. 19) do
que para uma instituio, que implica uma incessante modificao instituinte.
No Grande Dicionrio Houaiss on line, encontramos escola assim definida: 1.
estabelecimento de ensino; 2. prdio em que esse estabelecimento funciona; 3. doutrina,
teoria ou tendncia de estilo ou pensamento; 4. conjunto de pessoas que segue um
sistema de pensamento, uma doutrina, um princpio esttico etc., dentre outros
significados, todos ligados fixidez.

65

A capacidade escolar de permanncia e preservao um ponto central das

prticas pedaggicas em sua funo de (re)produo dos costumes e saberes sociais.
Conforme explica Imbert, [...] seja qual for a crise dos valores, alm das dvidas e
incertezas resultantes da, as regras definem a prtica pedaggica como poiesis, ou
seja, atividade de fabricao, formalizao, arrumao e manipulao, exercida por
um sujeito-agente sobre um sujeito-objeto. (IMBERT, 2001, p. 80).
O termo poiesis, da tradio aristotlica, remete a uma ao externa ao agente,
que se encerra quando alcana sua meta de produzir algo. De modo diferente, a prxis
refere-se a um ato que modifica o prprio agente e tem como meta, como fim, seu
prprio exerccio. Imbert explica que Marx utiliza o termo prxis para definir as
atividades materiais dos homens e as relaes materiais que se estabelecem entre eles
num grupo social, considerando que o homem, ao produzir objetos, se autoproduz: O
homem se faz e se transforma ao transformar o mundo. (IMBERT, 2003, p. 13).

No campo pedaggico, falar-se- de prxis no instante em que se

ultrapassar a etapa da pesquisa de um melhor arranjo das pessoas e
que tenha incio a busca do levar em conta a essncia indeterminada,
indeterminvel das capacidades autnomas. No se trata de levar o
discente fora, de cuidar dele como se fosse um objeto inerte, aberto
a todas as manipulaes. (IMBERT, 2003, p. 18).

A educao no pode se reconhecer somente como uma prxis, como um eterno

ato, porm o reconhecimento do seu produto (o educando) como um sujeito traz a
dimenso tica ao empreendimento educativo. Apoiado em Castoriadis (1975), Imbert
afirma que a Pedagogia uma atividade prtico-poitica, ao lado da anlise e da
poltica, que tambm foram consideradas por Freud como ofcios impossveis, numa
eterna incompletude.

Existe realmente produo, poiesis, e no simples repouso sem a

imobilidade do ato; no entanto, essa produo no produo de
objetos o objeto Eu-Mestre ou o objeto criana-submissa -, mas
autoproduo de sujeitos, por essncia, inacabada e inacabvel; como
tal, ela tem a ver com a prxis. (IMBERT, 2001, p. 31).

O constante jogo de foras entre as duas instncias instituinte/ institudo, prxis/

poiesis, torna-se ainda mais relevante num cenrio como o da atualidade, em que
testemunhamos um esfacelamento da tradio institucional em vrias reas e tambm no

66

mbito escolar. O apelo autoridade do professor fraco e as escolas buscam,

alvoroadas, alguma maneira de criar vnculo com os estudantes.
Numa poca em que as tradies e normas esto desvalorizadas, como pode
persistir e funcionar uma instituio, cuja misso justamente inserir os jovens no
mundo da cultura e das normas de convvio social? Sem um terceiro elemento, crianas
e jovens ficam merc da captura imaginria, deslizando de uma informao a outra e
precisando criar, por conta prpria, um lao com o coletivo. Quando no conseguem,
permanecem aderidas ao mundo virtual, sob depresso ou sob um consumismo
manaco.
A vida coletiva, na atualidade, conforme alertam autores, como Lebrun (2009) e
Mrech (2005), parece se aproximar mais de um ajuntamento, de uma massa, na qual no
h garantida a prevalncia de uma organizao em torno de um elemento comum,
fenmeno que se identifica com um apagamento do lugar de terceiro, de exceo. A
entrada no social pela castrao e pelo reconhecimento de um terceiro quer seja
nomeado como lei simblica ou como Nome-do-pai que limita o gozo e, ao mesmo
tempo, abre possibilidades para diversas modalidades de gozo, continua sendo um
imperativo ou uma condio da convivncia humana.
O Nome-do-pai, conceito trazido por Lacan inicialmente em seu Seminrio 3
As psicoses (1955-1956), um significante primordial e organizador da rede de
significantes, j que, articulado com a Lei que impe um ponto de basta, interdita o
desejo imperioso da me (HOYER, 2010).
O Nome-do-pai uma operao de linguagem, cuja funo criar uma negativa,
um corte, ao discriminar: com essa no deitars, ou seja, barrar o gozo e instaurar a
castrao. Segundo a leitura de Hoyer (2010), para Lacan as concluses de Freud acerca
da origem da sociedade, da arte, religio e da moral j levavam lei do pai, como pai
simblico que ele (Lacan) designou pelo significante Nome-do-pai, diferenciando-o do
pai idealizado, imaginrio, ou do pai real. A condio da constituio de um sujeito a
exatamente a mesma para a fundao das estruturas de uma instituio: o Nome-do-pai
como instituinte. Desse modo, [...] numa organizao instituda pelo Nome-do-pai
como uma estrutura discursiva tender a prevalecer um tipo de discurso que a
caracterizar: o discurso do mestre. (HOYER, 2010, p. 109), j que a instituio se
organiza em torno do significante-mestre (S) no lugar de ideal do Outro.

67

No decorrer de sua obra, Lacan deixa de considerar que h um nico significante

da lei e passa a falar de Nomes-do-pai, como significantes plurais de um Outro barrado,
incompleto. Tal questo introduzida por Lacan em um seminrio de 1963, que foi
interrompido em decorrncia de sua excluso da Associao Psicanaltica Internacional
(IPA). O tema s foi por ele retomado no fim de seu ensino, a partir de 1970, quando
identifica os Nomes-do-pai s diversas modalidades de gozo ou ao prprio n
borromeano que amarra real, simblico e imaginrio (MARTINS, 2009).
A escola no pode se furtar, porm, a investir em sua funo de instituio e de
tambm se pautar por significantes da Lei, nem que seja preciso inventar o lugar do
terceiro. preciso sustentar uma poltica, baseada em princpios que, muitas vezes, so
ocultos, mas que, de todo modo, esto referidos em premissas universais, para que os
sujeitos possam se confrontar ali com sua singularidade.

O que a mutao do lao social nos impe assumir, caso a caso, a

heterogeneidade entre a vida coletiva e o desejo singular, entre o
jurdico-poltico e a tica, entre a ordem do mundo e o resto.
trabalhar na instituio, como referncia de legitimidade, no mais
com a tradio e o que ela transmite, mas com a temporalidade que
autoriza o desejo de durar [...] e a necessidade, para isso, de se referir
s invariantes antropolgicas que implicam nossa condio de ser
falante. (LEBRUN, 2009, p. 41).

Na instituio escolar, a marca da temporalidade como desejo de durar, de

continuidade futura, que Lebrun considera como possibilidade de legitimar um
funcionamento institucional, ainda mais pregnante por se tratar da educao dos mais
novos. A infncia representa um tempo de espera e a Educao, o processo que a
institui. Conforme Lajonquire (2009, 2010), a Educao requer que um velho dirija a
palavra a uma criana, na busca do retorno de algo de sua infncia perdida (e no
encontro com sua castrao) e a criana, por sua vez, pode se inserir numa histria em
curso, na direo de vir a ser um adulto e poder usufruir dos bens prometidos.
No caso da escola de educao infantil, a demanda de bebs e crianas pequenas
, alm da entrada no social, uma demanda ainda de maternagem, entendida como os
cuidados primordiais que humanizam aquele organismo e erogenizam o corpo, ou seja,
o tomam como objeto de amor e o alienam numa relao de dependncia e
identificao.

68

A demanda de cuidados maternos na primeira infncia pode ser identificada na

utilizao frequente do termo escola maternal, entendida como suplente dos cuidados
maternos, relegando a um segundo plano seu carter de introduo ao mundo da cultura
e das leis, do Outro social ou da paternagem, como prope Mariotto (2009).
A designao de escolas maternais, que tambm nos remete s concepes de
Comenius, adjetiva a escola de um modo paradoxal: como escola, domnio do coletivo
social extrafamiliar, do espao pblico, e, como maternal, domnio dos laos afetivos
familiares e do espao privado. Esse paradoxo no se restringe Educao Infantil, mas
reflete a prpria demanda da escola, como expe Lajonquire:

O cenrio escolar dito tradicional gira em torno de uma paradoxal

demanda endereada s crianas. Ele implica, por um lado, uma
dialtica entre o lado criana e sua psicologia infantil, recalcadas
intimidade privada do lar, e o lado aluno que frequenta a escola e,
portanto, que passa a ficar sob o olhar pblico.
(LAJONQUIRE, 2006, p. 12).

O costume de chamar a professora de tia pode ser considerado como um sintoma

dessa demanda paradoxal, que confunde laos afetivos com laos familiares.
Uma breve passagem pelos vrios nomes dados s escolas de educao infantil
no Brasil ilustrativa sobre o modo como foram surgindo e se estruturando como
instituies educativas.
A escola de educao infantil encontra-se identificada com o significante escola
e, como tal, se inscreve no mesmo contexto institucional. A legislao brasileira atual
(revisada recentemente, em abril de 2013) formaliza que a escola de educao infantil
pertence Educao Bsica e, a partir dos quatro anos de idade, passa a ter carter
obrigatrio, com algumas das exigncias que j eram comuns a toda a rede escolar:
nmero mnimo de dias letivos, carga horria mnima por dia e documentos de
avaliao. Curiosamente, apesar dessa insero oficial no universo escolar, o curso
dirigido a crianas de quatro e cinco anos de idade continua a se chamar de pr-escola.
Quando comeou a ser chamada de pr-escola, entendia-se que ela mantinha
certa distncia das normas que regiam as escolas propriamente ditas, num tempo
precedente, como num perodo preparatrio. Muitas escolas funcionavam como centro
de assistncia ou recreao infantil e algumas pr-escolas estavam realmente

69

dissociadas de uma funo escolar, at mesmo no que se refere a sua insero no

sistema pblico de assistncia social, e no, de ensino.
Os jardins de infncia, herdeiros de Frebel, apesar de terem proposta
pedaggica, excluem de seu nome a denominao de escola. Jardim significante
associado natureza, mas no, a um espao selvagem, e sim, a um local cuidado sob
interveno humana em sua concepo, vemos que reconhece uma montagem
institucional, sem estar identificado com a tradio escolar.
As creches, por sua vez, foram criadas como organizaes destinadas a cuidar de
bebs e crianas bem pequenas, geralmente at os trs anos, infans, sem fala nem
controle esfincteriano, enfim, seres sem o mnimo grau civilizatrio que lhes
possibilitasse frequentar escolas de verdade. Ligadas a hospitais, fbricas ou outras
entidades assistenciais, buscavam cuidar de crianas pobres, cujas mes estavam, de
algum modo, impossibilitadas de cumprir esse papel. No Brasil, somente a partir da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao de 1996, as creches passam a ser consideradas como
instituies educativas. Mas podem ser consideradas escolas?
O questionamento quanto ao fato de as instituies que atendem crianas na
primeira infncia serem ou no escolas, feito por Maria Lcia Machado, em 1991,
continua repercutindo, novamente impulsionado pela integrao das creches ao sistema
escolar. A ambiguidade do ttulo sem pontuao de seu livro Pr-escola no escola
ressaltada pela autora em suas concluses, pois, apesar de defender que [...] qualquer
instituio voltada ao atendimento sistemtico de crianas de zero a seis anos
escola, Machado convida os educadores e proprietrios de pr-escolas para uma
contnua reflexo sobre seu papel, j [...] que nem sempre existe uma resposta pronta,
uma receita a ser seguida para garantir o sucesso do professor, do aluno ou da prpria
escola. (MACHADO, 1991, p. 131).
Escola um conceito fortemente ligado ao ensino e o que acontece entre o
adulto e um beb (se a escola recebe crianas com menos de trs anos) parece ser mais
da ordem da subjetivao, o que envolve certamente diversas aprendizagens, porm no
de forma sistemtica.
Bernardino e Mariotto (2010, p. 131) situam muito bem a escola de Educao
Infantil como [...] um lugar de inscrio e insero da criana no espao pblico,
ultrapassando as funes assistencial e pedaggica que lhe so concernentes, pois d

70

continuidade ao trabalho de subjetivao que j se supe ter sido iniciado na

intimidade da famlia de origem..
Um beb que frequenta creche, escola de educao infantil ou berrio est, de
todo modo, num processo de escolarizao, submetendo-se a uma aprendizagem e a um
funcionamento institucional do tipo escolar. Quando falamos de um funcionamento
institucional, como vimos, pensamos em um conjunto de normas, num registro da
funo paterna. Como explica Mariotto, Parece ser este o estatuto mais pertinente a
ser dado creche e queles que a representam junto ao beb, cuja funo promover o
afastamento da relao primordial entre a me e sua cria, introduzindo o registro
assimtrico do terceiro. (MARIOTTO, 2009, p. 119).
A demanda educativa subjetivante, porm a escolarizao precoce embute um
risco de tentar separar o que ainda no se consolidou, conforme a autora adverte:

Do mesmo modo que a creche se institui para afirmar a infncia como

um tempo singular, esse espao supe o infans para alm de seu
tempo, ou seja, com recursos fsicos e psquicos suficientes para
ingressar e responder sua condio de educante.
O espao escolar antecipa, assim, um sujeito com determinadas
habilidades e competncias antes mesmo que ali exista um.
Antecipao necessria, de um lado, pois aposta constantemente na
emergncia do humano onde ainda pode-se ver apenas o corpo de um
beb. Por outro lado, essa antecipao pode convocar o pequenino a
ocupar um lugar enquanto sujeito de aprendizagem de modo a
desconsiderar as bases subjetivas sobre as quais as capacidades
cognoscentes se organizam, fragilizando a j tnue fronteira entre
beb, criana, adolescente e adulto. (MARIOTTO, 2009, p. 27).

Considerar que as escolas de educao infantil e creches trabalham com crianas

num tempo muito particular e precioso de constituio subjetiva primordial para se
posicionarem como verdadeiras instituies educativas. A montagem institucional e o
entendimento do processo educacional transformam-se em razo de serem os alunos
ainda criaturas em seus primeiros tempos de subjetivao e, portanto, tempos anteriores
s mais comuns prticas pedaggicas de normatizao e socializao.
As escolas de educao infantil, compreendendo-se nessa expresso as
instituies educativas que atendem crianas da faixa etria de alguns meses de idade
at cinco anos, independentemente se so exclusivas para bebs (geralmente, ento
chamadas de creches ou berrios), para crianas a partir de trs ou quatro anos ou para
ambas, enfrentam uma particularidade: o ato de cuidar possui um estatuto central, em

71

sua articulao com o ensinar. Considerando-se que o cuidado faz parte de qualquer
prtica educacional (na escola, na famlia ou em outras instituies), na primeira
infncia, ele configura uma dimenso que, muitas vezes, se confunde com o prprio ato
educativo. Ao banhar um beb, por exemplo, alm de realizar um procedimento
higinico ligado sobrevivncia fsica, o adulto imprime marcas subjetivantes quando
fala com ele, quando escolhe materiais e objetos necessrios que so produto de sua
cultura e tempo, quando lhe d referncias corporais de sensaes, prazer ou desprazer,
limites e nomeao do corpo, alm de estabelecer um ritual que situa o beb numa rede
de relaes sociais.
A dicotomia entre educar e cuidar analisada de forma rica por Guimares
(2011) que, apoiando-se em autores, como Kuhlmann (1999), Kramer (2003), Tiriba
(2005), Montenegro (2005) e Dalbosco (2006) e, fundamentalmente, em Foucault,
afirma que o cuidado, entendido na dimenso humana e existencial no somente em
sua funo instrumental amplia a noo de Educao. Embora possamos concordar
com a indissociabilidade do educar e do cuidar na relao com a criana pequena, o que
est formalizado inclusive na legislao brasileira, ainda comum que haja uma ciso
entre essas dimenses em escolas de educao infantil, nas quais o cuidado ainda est
associado s funes tipicamente femininas e no profissionais.
comum encontrarmos a diviso de funes entre auxiliares ou pajens que
cuidam do corpo (trocam fraldas, do banho, alimentam) e professores (em sua maioria,
tambm mulheres) que ensinam ou se dedicam ao pedaggico. A pesquisa de
Mariotto (2009) aponta tambm para uma diviso hierrquica de funes nas creches,
baseada na dicotomia educar e cuidar, levando as educadoras a um preconceito
paradoxal:
Apontam que as atividades de cuidado fazem parte de sua funo, mas
sentem-se frustradas, porque no reconhecem nem se sentem
reconhecidas seu fazer como educativo. [...] Observamos que no
discurso das educadoras h uma certa intuio de que, ao cuidar, algo
da ordem do educativo tambm se realiza, mas isso permanece
conflitante, j que educar relacionado intimamente com ensinar
conhecimento formal. (MARIOTTO, 2009, p. 110-111).

Retomando a origem etimolgica de educar, conduzir para fora, [...] ou seja,

acompanhar aquele que se educa na conquista do mundo, Guimares questiona: De
fato, seria possvel acompanhar o outro sem consider-lo e estar atento a ele?
(GUIMARES, 2011, p. 48).

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Mais adiante, a autora afirma que Cuidar e cuidado no se restringem a aes

instrumentais do adulto para com a criana, mas dizem respeito criao de prticas
do adulto para com ele mesmo, que produzem uma atmosfera de ateno, escuta e
disponibilidade na creche como um todo (GUIMARES, 2011, p. 49).
Nesse sentido, a viso de Guimares sobre o entrelaamento entre educar e
cuidar, sobretudo, no mbito da Educao Infantil, vem ao encontro da abordagem
psicanaltica do carter subjetivante das relaes tecidas nas instituies dirigidas
primeira infncia. Tomando o educar e o cuidar em sua dimenso tica, abrimos um
campo para a constituio de um sujeito desde seus primeiros meses de vida,
distanciando-nos de uma prtica que considera a criana como um objeto natural, ao
mesmo tempo em que se assinala a posio fundamental do adulto-cuidador como
sujeito.
Rediscutir o estatuto terico do cuidar e do cuidado um caminho
para construir uma nova viso acerca dos e das profissionais do
cuidado nas creches, compreendendo que nelas fazemos educao que
se alimenta e se reinventa no cuidar do outro, na constituio de um
cuidado de si. Nesse caminho, esta pesquisa desvia da desvalorizao
que tradicionalmente as tarefas relativas ao corpo possuem em nossa
sociedade (dar de comer, fazer dormir, dar banho etc.); da perspectiva
aligeirada da educadora como quem tem jeito com crianas; do
cuidado como forma de exerccio de poder do adulto sobre a criana,
como controle e disciplina; compreendendo a dimenso formadora da
ateno ao corpo, a qualidade dos contatos humanos, corporais e
afetivos na relao com as crianas pequenas, a experincia de si que
a creche abre ao educador e criana. (GUIMARES, 2011, p. 53).

Mariotto (2009) reafirma a indissociabilidade entre educar e cuidar, situando tais

dimenses nos lados de uma banda de Mebius, em que a superfcie de uma leva
outra o que instaura, segundo a autora, uma terceira dimenso, a da preveno. Cuidar
e educar so dois lados da banda de Mebius, pois [...] ao cuidarmos de um corpo,
estamos educando um sujeito. (MARIOTTO, 2009, p. 133).
A preveno surge no sentido da promoo de sade mental, porm sob a
perspectiva psicanaltica que antecipa um futuro sobre o qual no se tem controle, ao
contrrio de uma preveno tcnica que pretende cortar o mal pela raiz, como os
programas de educao compensatria buscavam prevenir o fracasso escolar. Prevenir,
ento, lanar as bases para que essa existncia se faa ex-sistir. (MARIOTTO,
2009, p. 129), o que introduz a questo tica.

73

A prpria noo do que Educao, portanto, tem implicaes profundas sobre

como se organiza o funcionamento institucional das escolas de educao infantil, tanto
em termos de diviso de espaos, funes, estabelecimento de rotinas, atividades
pedaggicas e manejo dos aspectos que escapam ao planejamento e normatizao.
A Educao, apesar de seu aspecto reconhecidamente moralizante, pressupe uma tica.
Defendemos aqui a tica do cuidado, conforme Guimares (2011), ou da prxis,
conforme Imbert (2001, 2003), pois ambas se identificam com a tica do sujeito
sustentada pela Psicanlise.

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CAPTULO 2 Psicanlise e Educao

Desde a inveno da Psicanlise, a Educao sempre esteve presente nas suas

interrogaes, assim como a Psicanlise passou a interessar tambm aos educadores.
Esses dois campos nunca puderam se ignorar, embora tenham diferenas, divergncias e
conexes interpretadas de vrios modos. A Pedagogia, como estudo do ensino, segue
caminho paralelo e no se deixa afetar pelo reconhecimento do inconsciente e pelas
questes de constituio subjetiva, to presentes na Educao Infantil, insistindo na
busca de uma transmisso ideal de conhecimentos entre professores e alunos.
Neste Captulo, o percurso histrico selecionou pontos de contato entre
Psicanlise e Educao, sobretudo, no mbito da primeira infncia, algumas
experincias de uma educao infantil psicanaliticamente orientada e um panorama da
implantao e do desenvolvimento da Psicanlise no Brasil, privilegiando ainda sua
interface com a Educao. A discusso sobre Psicanlise e Educao, ao trazer questes
j tradicionais e questes (re)vistas a partir dos estudos de Lacan, visa situar a
perspectiva de orientao lacaniana adotada neste trabalho.

2.1 A inveno da Psicanlise e sua interface com a infncia e a Educao

Considero fundamental rever a trajetria dos grandes nomes que nos servem de
referncia, recortando de sua biografia os pontos de encontro entre seu prprio campo
de estudo, ou seja, a Psicanlise, o campo da Educao e o universo da primeira
infncia. Tal trajetria pode trazer novas perspectivas noo de criana-problema e de
como foi se formando uma discriminao entre infncia normal e patolgica.
Acompanhar alguns eventos e obras da histria da Psicanlise tambm servir para
contextualizar como se foi delineando a idia de criana como sujeito, presente na
concepo aqui sugerida de criana como enigma.
O contexto sociopoltico no ser objeto de aprofundamento, porm no pode
ser negado - as referncias a datas e locais, portanto, constam como uma pista que

75

poder ser seguida conforme o interesse em futuras leituras e podero revelar conexes
culturais que excedem o objetivo deste trabalho.
A Psicanlise surge na passagem do sculo XIX ao sculo XX, no centro da
Europa e em meio a importantes movimentos polticos e notveis descobertas
cientficas. Viena, centro poltico, intelectual e artstico do imprio austro-hngaro, era
tambm palco dos antagonismos de classe, nacionalidade e religio. Sigmund Freud,
nascido em 1856 na Morvia (curiosamente no mesmo local onde sculos antes havia
nascido Comenius, o pai da pedagogia), formou-se em Medicina na Universidade de
Viena, estudando tambm Filosofia e Neurologia (JONES, 1989). Em 1895, publica
com Joseph Breuer Estudos sobre a histeria e passa a se dedicar a uma original pesquisa
do funcionamento psquico, que fundamenta a publicao, em 1900, da obra que
inaugura a psicanlise: Interpretao dos sonhos.
Em 1905, publica Trs ensaios sobre a sexualidade, onde discorre sobre a
sexualidade infantil. Segue-se um perodo de intensa produo terica, baseada em sua
clnica das neuroses. A escuta de seus pacientes adultos leva Freud a atentar para a
infncia e inaugurar uma nova viso a respeito das perguntas infantis e de alguns
comportamentos que, na poca, eram simplesmente focos de represso.
Os livros O esclarecimento sexual das crianas (1907) e Sobre a teoria sexual
das crianas (1908) foram escritos alimentados pelas observaes de Max Graf
(musiclogo e frequentador das reunies de quarta-feira na casa de Freud) a respeito de
seu filho que era educado [...] sob a indulgncia libidinal, com o mnimo de coero
possvel. (RODRIGU, 1995, p. 131-132). A Anlise de uma fobia de um garotinho de
5 anos (o caso do pequeno Hans), publicado em 1909, foi escrito a partir do perturbador
sintoma do garoto de demonstrar repentinamente um intenso medo de cavalos.
Fobias e estranhos comportamentos apresentados por crianas normais comeam
a ser tomados como sintomas reveladores de um funcionamento inconsciente e
portadores de sentido. Sendo tais sintomas relacionados com a neurose adulta, a forma
de olhar a criana radicalmente alterada. Naquele momento, a leitura da Psicanlise
parecia indicar o potencial profiltico da educao na reduo das neuroses.
Ainda em 1909, Freud comenta em correspondncia com o amigo e pastor
luterano Pfister (1873-1956) que os pedagogos demonstram muito interesse pela
Psicanlise, que estaria prestes a causar um incndio no campo da educao. No
Prefcio feito ao livro de Pfister, O mtodo analtico, em 1913, Freud expressa votos de

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que [...] o uso da Psicanlise a servio da educao traga a realizao das esperanas
que educadores e mdicos nela depositam! Um livro como o de Pfister, que se prope
difundir a anlise entre os educadores, poder ento contar com a gratido de
geraes futuras.. Mais tarde, em 1919, Pfister publica Psicanlise a servio dos
educadores, seguindo o incentivo de Freud.
Situar a Psicanlise a servio dos educadores , desde ento, uma das
tendncias que acompanharam profissionais de ambos os campos, ao lado de outra
tendncia de, sob a tica psicanaltica, fazer uma crtica Pedagogia. Em 1908, ocorrera
o 1 Congresso Internacional de Psicanlise, em Salzburg, no qual o psiquiatra hngaro
Sandor Ferenczi apresenta seu artigo Psicanlise e Pedagogia.

Quais eram as ideias-chave deste ensaio inicial?

1. A pedagogia atual constitui um verdadeiro caldo de cultura das
mais diversas neuroses.
2. A pedagogia atual obriga a criana a mentir para si mesma, a negar
o que sabe e o que pensa.
3. A humanidade atualmente educada para uma cegueira
introspectiva.
O interesse pela pedagogia logo se transformar numa paixo pela
tcnica, pela formao de futuros analistas.
(RODRIGU, 1995, p. 161).

No ano seguinte, Freud, Ferenczi e Carl G. Jung, psiquiatra suo que se

correspondia com Freud (e logo em seguida seria identificado como seu sucessor),
proferem conferncias nos Estados Unidos, quando William James (1842-1910) teve
um contato pessoal com Freud, aps ter apresentado na revista Psychological Review,
em 1894, um resumo da comunicao preliminar de Freud e Breuer (CHEMOUNI,
1991). William James era formado em Filosofia (em Berlim) e Medicina e, por meio de
seus estudos sobre a mente humana, foi um dos responsveis pelo desenvolvimento da
Psicologia como cincia, sob uma concepo pragmtica.
Freud relata, em sua Autobiografia (1925), que havia ficado muito
impressionado com tal encontro e com a impavidez com que James havia lidado com
uma angina, que o mataria um ano depois. Na mesma ocasio, o contato com Stanley
Hall (1844-1924) pedagogo e psiclogo de grande prestgio que o convidara para
realizar as conferncias foi encorajador a Freud. Stanley Hall considerado por
muitos como o pai da Psicologia, iniciando uma tradio de estudos sobre a criana.

77

Tais encontros entre Freud e dois grandes nomes da Psicologia, citados com
frequncia em estudos pedaggicos, indicam que havia uma confluncia de interesses
entre Psicanlise e Psicologia, ambos em seu incio e em busca de status cientfico. A
Psicanlise, no entanto, nunca seguiu os protocolos da cincia pragmtica perseguida
por James e Hall e seus caminhos distanciaram-se cada vez mais, principalmente nos
Estados Unidos. A construo terica freudiana pode ter se apresentado como
psicologia do desenvolvimento, como Mannoni (1977) identifica em Trs ensaios sobre
a sexualidade, ou como psicologia da histria pessoal, construindo um mito terico
identificado ao modelo cientfico da poca. Porm, alm do discurso do saber
especializado, a Psicanlise desenvolveu-se prioritariamente no discurso entre analista e
paciente. [...] quando Freud descreve na lngua banal a sua experincia com os
pacientes, no h qualquer vestgio de uma crena no desenvolvimento. (MANNONI,
1977, p. 162).
O interesse pelo mundo infantil permeia as pesquisas que se seguiram e o
atendimento de crianas no era incomum nessa poca. Nesse mesmo ano da viagem
aos EUA, Jung escreve o O significado do pai na vida do indivduo, identificando a
sexualidade como vnculo entre pai e filhos. Jung trata de uma menina de 6 anos, com
hipnose e associao de palavras e, em 1910, publica um artigo: Os conflitos da alma
infantil, aps alguns meses do nascimento de seu terceiro filho.
Em 1910, o grupo das quartas-feiras que se reunia na casa de Freud, j
formalizado como Sociedade Psicanaltica de Viena, admitiu pela primeira vez uma
mulher, Margaret Hilferding, pedagoga e mdica que faz uma conferncia Sobre as
bases do amor materno. Tais artigos e reflexes so pouco comentados, talvez, por
terem encontrado forte resistncia entre o meio mdico e social.
Quando Hilferding renuncia Sociedade Psicanaltica de Viena, outra analista
toma seu lugar: Hermine Hug-Hellmuth, que praticava anlise de crianas acima de seis
ou sete anos, mediante utilizao de jogos e desenhos.
Em 1911, outra mulher mdica que, depois, se dedicou educao entra para
a Sociedade: Sabina Spielrein, analisada por Jung. Em 1912, Spielrein publica
Contribuies para o conhecimento da psique infantil, historia Cromberg (2012).
A criana passa a ser considerada em meio s complexas relaes com seus pais
e a Psicanlise aponta a fragilidade e a inconsistncia das idealizaes sociais sobre a
famlia. A crescente participao das mulheres na vida profissional e intelectual fator

78

fundamental para o questionamento da famlia e a criao e expanso das creches.

Desse fato decorre em parte o fortalecimento da busca por uma educao cientfica e da
viso da criana como objeto a ser estudado.
Em 1913, Ferenczi publica o caso de um menino de cinco anos que havia
desenvolvido fobia por galos (Pequeno galo) e Karl Abraham, que atendia crianas
em sua clnica privada, publica Efeitos psquicos resultantes da observao das
relaes sexuais dos pais..
A anlise de crianas trazia tona, cada vez mais, um aspecto que a sociedade
gostaria de deixar para sempre recalcado: a sexualidade. A grande revoluo causada
pela Psicanlise parece no ter sido somente por ter rompido com a fronteira entre o
normal e o patolgico do funcionamento psquico e por ter retirado das faculdades
mentais conscientes o controle sobre a prpria mente, mas ter revelado a sexualidade
infantil como um angustiante retrato da sexualidade adulta ou seja, ter identificado o
infantil como o ncleo duro de todos ns.
Conforme analisa Rodrigu (1995, p. 118),
[...] Freud, em lugar de catalogar as perverses numa erudita
nosografia, aboliu as fronteiras entre o normal e o perverso e, para
piorar as coisas, entre o sexo adulto e a sagrada inocncia infantil.
Enquanto o leitor sentia-se tranqilo frente galeria de aberraes
sexuais que no eram as suas, agora se sobressalta perante essa
imagem ertica, que era a de si prprio.

A sexualidade infantil requeria uma ateno especial e as escolas passaram a se

interessar por uma educao sexual ou por uma educao sem recalques, utilizando-se
de conhecimentos psicanalticos em outras palavras, a Psicanlise situada a
servio da Educao, com um objetivo profiltico. A Educao, por outro lado,
contribuiu para o avano da Psicanlise, como podemos verificar na troca que Freud
teve com alguns educadores, a exemplo de Zulliger.
Hans Zulliger (1893-1965), professor primrio suo e discpulo de Freud,
dedica-se a realizar experincias em sala de aula, aplicando seus conhecimentos tericos
e prticos sobre a Psicanlise e, em 1921, publica em alemo seus artigos sob o ttulo
A Psicanlise na escola, que foi mencionado por Freud como o maravilhoso livrinho
de Zulliger (FILLOUX; MOKREJS, 2002).

79

A experincia de Zulliger foi importante para Freud, segundo Filloux e Mokrejs,

para retomar algumas de suas prprias ideias e fazer a distino entre Psicanlise e
Pedagogia, a que se refere em 1925 no prefcio ao livro Jeunesse labandon
(Juventude abandonada, traduo nossa) de August Aichhorn, quando se refere s trs
profisses impossveis: educar, curar e governar.
A mais jovem das filhas de Freud, Anna (1895-1982), acompanhava de perto o
movimento psicanaltico desde sua adolescncia. Formou-se como professora primria e
trabalhou seis anos no Liceu Cottage, chegando a ser Diretora. A partir de 1920, dedicase a analisar crianas e, em 1926, Anna fez quatro conferncias no Instituto
Psicanaltico de Viena sobre a Tcnica Psicanaltica das Crianas, sendo a quarta delas
intitulada Das relaes entre a anlise infantil e a educao, conforme historiam Cifali
e Imbert (1999).
A abordagem adaptativa de Anna Freud recebeu fortes crticas de Melanie Klein
(1882-1960) que, nascida na ustria e, como Anna Freud, sem formao mdica,
analisada por Ferenczi em Budapeste, onde inicia seu trabalho clnico com crianas.
Mora depois em Berlim e se muda, em 1926, para Londres, onde permanece at sua
morte.
Em 1924, Klein escreve um artigo sobre o papel da escola no desenvolvimento
libidinal da criana (The role of school in the libidinal development of the child: O
papel da escola no desenvolvimento libidinal da criana, traduo nossa) e publica The
Psycho-Analysis of Children (A psicanlise de crianas, traduo nossa) em 1932.
Dois anos mais tarde, formaliza o conceito de posies (posio esquizo-paranide e
posio depressiva), com a anlise dos estados manaco-depressivos, o que marca sua
produo posterior, tambm conhecida como a teoria das relaes objetais.
Entre 1926 e 1937, circulou em Viena a Revista de Pedagogia Psicanaltica.
Segundo Kupfer (2005), os primeiros artigos referiam-se aplicao na sala de aula de
noes psicanalticas, como a de transferncia, aplicada relao professor-aluno. Nos
anos finais de sua publicao, porm, os artigos [...] exibiam muito mais prudncia e
tendiam a afirmar que a psicanlise s serve ao educador por meio de sua anlise
pessoal. (KUPFER, 2005, p. 13).
De todo modo, surpreende como j se falava a respeito de fatores inconscientes,
tanto da criana quanto do professor, embora ainda num plano simblico, segundo o
qual os sentidos podiam ser revelados por meio da interpretao. patente como,

80

naquela poca, os educadores se interessavam pela Psicanlise, e vice-e-versa, em

vrios pases.
Na Rssia, o interesse pela Psicanlise era grande, porm a liberdade de
pesquisa foi restringida pelo governo stalinista. A Psicanlise era recriminada, conforme
Roudinesco (1988), por defender a natureza instintiva do homem, pessimista e perigosa,
que poderia afastar os homens da construo de uma felicidade coletiva que era
perseguida pelo ideal comunista.
Vera Schmidt (1889-1937), educadora russa que estudava Psicanlise, chega a ir
para Viena com seu marido (Otto Schmidt) para encontrar Freud, com quem discutem
os rumos da Sociedade Psicanaltica Russa e as atividades do orfanato-laboratrio que
dirigia.
Outro russo e importante nome das neurocincias, Alexander Luria (1902-1977),
estudou primeiramente Cincias Sociais em Kazan (1921) e, conhecedor da Psicanlise,
troca correspondncia com Freud e funda a Associao Psicanaltica de Kazan. Luria
estudou, em seguida, Medicina e Pedagogia, trabalhando com Vigotsky e Leontiev no
Instituto de Psicologia de Moscou. Sua ligao com a Psicanlise (que o interessava
particularmente no estudo das afasias) posteriormente negada por ele, por causa da
perseguio poltica na Rssia stalinista. A Sociedade Psicanaltica Russa foi dissolvida
em 1930 e a Psicanlise foi banida da Rssia em 1936. O debate entre freudianos,
marxistas, freudo-marxistas e anti-freudianos prosseguiu, sobretudo, em torno do papel
do inconsciente e da possibilidade de primazia da conscincia ou da razo, bem como,
da hiptese de pulso de morte e os sistemas idealistas que constroem iluses para negla (ROUDINESCO, 1988).
Na Frana, os comunistas olham com desconfiana para a Psicanlise, que vira
uma verdadeira moda. Henri Wallon (1879-1962), formado na Escola Normal Superior,
em Filosofia e Medicina em Paris, publica em 1925 sua tese de doutorado Lenfant
turbulent (A criana turbulenta, traduo nossa), iniciando seus estudos sobre
psicologia da criana e Psicanlise. Provavelmente por seu engajamento poltico
comunista, [...] sua obra permaneceu desconhecida do mundo cientfico anglo-saxo.
(ROUDINESCO, 1988, p. 82).
Em 1931, Henri Wallon redige um texto surpreendente sobre a prova do
espelho e a noo do corpo prprio, cujos principais elementos iriam servir de alicerce
para a elaborao, por Lacan, de dois conceitos fundamentais de seu ensino: o

81

imaginrio e o simblico. (ROUDINESCO, 1988, p. 85). Trata-se de Comment se

dveloppe chez l'enfant la notion du corps propre (Como se desenvolve na criana a
noo de corpo prprio, traduo nossa).
Jacques Lacan (1901-1981), psiquiatra francs, publica em 1932 sua tese Da
psicose paranica em suas relaes com a personalidade, na qual, apesar de ligada
corrente da psiquiatria dinmica, j mostra sua leitura peculiar da teoria freudiana.
Como avalia Roudinesco, [...] ele ainda psiquiatra, mas j psicanalista..

De fato, ele sublinha que a psicanlise no deve servir de tcnica de

apoio ao saber psiquitrico; ela pode, ao contrrio, transformar
radicalmente a abordagem da loucura, sob a condio, todavia, de que
no seja utilizada de maneira pragmtica. Em outras palavras, Lacan
d incio, sem que o perceba, a uma nova introduo do freudismo na
Frana. (ROUDINESCO, 1988, p. 131-132).

Em 1934, Lacan aceito na Sociedade Psicanaltica de Paris como membro

agregado e, posteriormente, como efetivo, e escreve dois artigos que so fundamentais
em sua obra e, ainda hoje, especialmente importantes nos estudos sobre a criana: O
estdio do espelho e A Famlia que, depois, foi publicado como Os complexos
familiares na formao do indivduo. Seu artigo A Famlia foi escrito a pedido de
Wallon, para a Enciclopdia Francesa, publicada em 1938. O artigo O estdio do
espelho, foi apresentado num congresso da IPA, em 1936, retomado depois e redigido
em 1949, no Congresso de Zurique, sob o ttulo: O estdio do espelho como formador
da funo do Eu tal como nos revelada na experincia psicanaltica.
Na mesma poca, Alice Balint (1898-1939) desenvolve um trabalho de
Psicanlise com crianas em Budapeste, em Berlim e, finalmente, na Inglaterra. Ela
escreve o livro Psicanlise da creche, em 1931, s traduzido para o ingls em 1953
como Psycho-Analysis of the Nursery.
No perodo compreendido entre 1933 e 1940, a Psicanlise considerada cincia
judaica. Os livros de Freud so queimados em praa pblica na Alemanha, resultando
na fuga de muitos psicanalistas para Inglaterra, Argentina e Estados Unidos. Em 1938,
Anna Freud muda-se com seu pai e famlia para Londres, onde Freud prossegue seu
trabalho e morre em 1939, de cncer. A Psicanlise, porm, no esmorece.
A mdica hngara Margaret Mahler, que manteve um centro de orientao
infantil e trabalhou com Balint e Anna Freud, vai para os EUA e, l, publica

82

posteriormente um importante estudo sobre psicose infantil autstica, que exerce forte
influncia internacional (CHEMOUNI, 1991), embora tenha desenvolvido uma
abordagem mais psicolgica.
Em 1942, fundada na Argentina a Associao Psicanaltica Argentina (APA),
pelo psiquiatra suo Enrique Pichon-Rivire (1907-1977), casado com Arminda
Aberastury (1910-1972). Os principais fundadores da APA eram formados na Europa e
j praticavam a Psicanlise: Angel Garma, Celes Ernesto Carcamo e Marie Langer
(CHEMOUNI, 1991). Aberastury, que deixou a Espanha durante a Guerra Civil, tornase analista e traduz as obras de Melanie Klein, que conheceu em 1952 em Londres e
com quem trocou correspondncia.
Em 1949, a APA foi reconhecida como membro permanente da Associao
Psicanaltica International (IPA) e, a partir de 1950, as publicaes argentinas sobre
Psicanlise foram fundamentais para o avano dos estudos sobre a rea no Brasil, j que
eram mais acessveis em diversos aspectos e por ter sido esse um perodo em que
publicaes em portugus eram escassas. Segundo pesquisa de Chemouni, a Psicanlise
argentina foi permevel maioria das correntes ps-freudianas e desenvolveu, a partir
de Pichn-Riviere, uma intensa atividade de terapia de grupo.
Em julho de 1939, a mdica Franoise Dolto (1908-1988) defende em Paris a
tese Psicanlise e Pediatria e, nos hospitais Enfants-Malades e Bretonneau,
posteriormente, desenvolve seu trabalho, com especial dedicao para ouvir as crianas
e seus pais, inaugurando uma nova abordagem na Psicanlise com crianas (CIFALI,
1989).
Em 1946, surge o primeiro centro mdico-psicopedaggico francs: Centro
Claude-Bernard, junto academia de Paris, para remediar a situao da infncia e da
adolescncia aps a guerra e, com o trabalho pioneiro de Georges Mauco, pedagogo e
psicanalista, a Frana teve seu sistema pblico de educao e sade mental reorganizado
a partir de pressupostos psicanalticos (MAUCO, 1968).
A partir de 1951, Jacques Lacan inicia a divulgao de sua tcnica de sesses
curtas ou tempo lgico, resultando, logo em seguida, na ciso da Sociedade
Psicanaltica de Paris, que criaria a Sociedade Francesa de Psicanlise. A partir de 1953,
Lacan profere os seminrios que sero constitutivos de seus ensinos (nem todos ainda
publicados) e se estenderam por quase trinta anos.

83

O avano da Psicanlise no aconteceu, portanto, sem dificuldades, divergncias

e at impedimentos legais, dentro e fora das prprias instituies psicanalticas, devido
a posies polticas e religiosas em franca oposio. Em 1953, por exemplo, o Papa Pio
XII profere um discurso em que ope a doutrina de Freud moral crist. Segundo
Roudinesco (1988, p. 216), [...] veicula uma hostilidade ao freudismo to radical
quanto a hostilidade oficial dos comunistas., caracterizando a Psicanlise como
mtodo pansexual.
Se a sexualidade presente nos discursos dos psicanalistas afastava pedagogos e
grande quantidade de educadores religiosos, obras como as de Winnicott encontraram
grande aceitao, j que se dirigiam aos pais e educadores, enfatizando a importncia
das relaes familiares.
Em 1958, em Londres, o pediatra Donald Winnicott (1896-1971), membro da
Sociedade Britnica de Psicanlise desde 1927, tem seu primeiro livro publicado:
Through Paediatrics to Psycho-Analysis (Da Pediatria Psicanlise, traduo nossa)
e, nos dois anos subsequentes, A criana e seu mundo, A famlia e o desenvolvimento
individual e O ambiente e os processos de maturao. A afirmao de que um beb
no existe sozinho e as noes de uma me suficientemente boa e de holding,
apontam para um ideal educativo. Tais estudos corroboram a ideia de que, se o ambiente
favorecer, a criana seguir um desenvolvimento normal.
Na escola inglesa, estudos sobre o beb com sua me so impulsionados pelo
mtodo de observao formulado em 1948 por Esther Bick. Inicialmente voltado para a
formao do analista que iria trabalhar com crianas, o mtodo foi e ainda utilizado
tambm na pesquisa e na clnica teraputica.
Em Paris, Lacan rompe com a Sociedade Francesa de Psicanlise e funda, em
1964, a Escola Freudiana. Na fundao da Escola Freudiana, Lacan discrimina
Psicanlise pura e Psicanlise aplicada, referindo-se segunda como teraputica e
clnica mdica, admitindo ainda a articulao com cincias afins.
Com uma abordagem lacaniana, em 1969, Maud Mannoni e Robert Lefort
fundam a cole de Bonneuil-sur-Marne, uma instituio sem precedentes para a
educao e tratamento de crianas e adolescentes psicticos. O movimento de antipsiquiatria e o questionamento das instituies de sade mental estendem-se para as
escolas.

84

O Dr. Jean Oury e um grupo de pesquisadores e professores iniciam na Frana a

formulao de uma pedagogia institucional, com bases oriundas da experincia docente
na escola primria (do movimento da Escola Moderna, de Freinet) e estudos de
Psicanlise (OURY; VASQUEZ, 1978).
Nas dcadas seguintes, a Psicanlise foi consolidando suas dissidncias clnicas
e tericas e suas prprias instituies de formao. A noo de infncia toma diferentes
formas ao ser abordada por autores seguidores de Klein, Winnicott ou Lacan. A escola
de Lacan desnaturaliza a criana e o ambiente e, com uma forte prtica no campo das
psicoses, defende a noo de sujeito fundado na linguagem. Essa concepo lacaniana
orienta o presente estudo, considerando a criana como um sujeito em constituio.

2.2 Algumas reflexes sobre Psicanlise e Educao

O livro Freud antipedagogo, de Catherine Millot, uma obra mpar e de grande

impacto no cenrio educacional. Publicado primeiramente na revista Ornicar, em 1979,
em 1981 publicado como livro na Frana e chega ao Brasil em 1987 ainda uma das
maiores referncias para a anlise do tema.
Em 1982, Mireille Cifali publica Freud pdagogue? (ainda sem traduo para o
portugus) e, em 1998, com Francis Imbert, publica Freud et la pedagogie, um
minucioso estudo das referncias freudianas ao campo da pedagogia. Cifali segue a
mesma direo de Millot, numa aproximao hermenutica da letra freudiana, porm
partindo de hipteses diferentes e chegando a concluses diferentes: Freud no era
pedagogo ou Freud tinha uma queda pedaggica (LAJONQUIERE, 1999).
Millot afirma que a Psicanlise leva a um questionamento da pedagogia e se
prope a investigar se seria possvel fundar uma pedagogia sobre as descobertas da
Psicanlise ou [...] que delas extrasse conseqncias tanto a nvel dos fins atribuveis
educao quanto ao de seus mtodos. (MILLOT, 2001, p. 7). No entanto, quando a
autora investiga se uma educao analtica teria os mesmos fins que a psicanlise um
objetivo teraputico, buscando a cura ou um objetivo profiltico em relao s
neuroses, como vislumbrado inicialmente por Freud, chega concluso de que, nesse
sentido, no pode haver uma aplicao da Psicanlise Pedagogia. Ela afirma que O

85

saber sobre o Inconsciente adquirido na experincia psicanaltica no pode ser

aplicado pela pedagogia porque, embora a psicanlise esclarea os mecanismos
psquicos em que se funda o processo educacional, tal esclarecimento no aumenta o
domnio sobre esse processo. (MILLOT, 2001, p. 156) e que somente a psicanlise do
educador e da criana, ou seja, a Psicanlise em seu prprio campo clnico pode
interessar Educao.
Cifali e Imbert (1999) defendem a ideia de que Freud se dizia incompetente para
avaliar de que modo a Psicanlise poderia servir prtica educacional e que se
interessava pela Educao por meio do vis da cultura. Freud d diversos testemunhos
entusiasmados sobre a disseminao da Psicanlise no meio dos pedagogos, numa clara
referncia ampliao da causa analtica, no como uma suposta aplicao da
Psicanlise Educao. Justamente em seu texto O mal estar na civilizao (1929), fica
clara a limitao que Freud remete Educao ou s metas da educao, bem como, a
qualquer projeto de reforma sociopoltico: por mais que se modifique a sociedade, o
mal-estar inerente prpria sexualidade e [...] a fonte do gozo ferida pela
insatisfao. (CIFALI; IMBERT, 1999, p. 20).
Em Freud, segundo tais autores, possvel destacar riscos e desvios aos quais se
sujeitam educadores e alunos, tanto que, em 1925, no prefcio obra de Aichhorn,
Freud concebe o aspecto profiltico de uma psicanlise para o educador, e no mais
somente para a criana. (idem, p. 32, nota de rodap 39).
Millot (2001) apresenta de modo claro e crtico os pensamentos de Freud a
respeito da Educao impulsionados em grande parte pela descoberta da sexualidade
infantil e a crtica ao modo como a educao da poca reprimia a curiosidade e a
atividade infantil. Naquele momento, diversas iniciativas pedaggicas surgiam em prol
da atividade da criana, porm dentro de uma moral extremamente religiosa e sem
nenhuma referncia sexualidade. Considero importante apontar que o trabalho de Vera
Schmidt e Sabina Spielrein, na Rssia, foi uma exceo, sobressaindo-se mais o aspecto
da sexualidade infantil do que as orientaes pedaggicas.
Freud, ao mesmo tempo em que preconiza uma educao com maior liberalidade
e respeito criana, ou seja, uma educao para a realidade externa (social e material)
e interna (realidade psquica do desejo), reconhece a dificuldade inerente a essa
empreitada, qualificando-a de impossvel. Em seus estudos sobre o narcisismo e o
desenvolvimento libidinal, a luta entre a pulso e os entraves que encontra para sua

86

satisfao configurava-se como um conflito interno (e ainda mais inevitvel), que

culminaria com a conceituao da pulso de morte (em Mais alm do princpio de
prazer, de 1920) e a consequente impossibilidade de harmonia entre o homem e seu
desejo.
Como explica Millot (2001, p. 50),

[...] a vontade do educador de nada querer saber d origem aos seus

esforos para reprimir as manifestaes do desejo da criana. [...] O
reconhecimento dos desejos da criana, de sua sexualidade, ameaam
comprometer a conservao dos prprios recalques, protegidos pelo
vu da amnsia infantil.

O papel do recalque o centro da discusso sobre as prticas educacionais e a

prpria civilizao no momento em que Freud volta seu olhar para o aspecto social,
cultural e religioso da antinomia sexualidade e civilizao Totem e Tabu (1912),
Futuro de uma iluso (1927) e Mal-estar na civilizao (1929). O aspecto profiltico ou
revolucionrio da Psicanlise aparece por meio da crtica poltica de Freud aos regimes
totalitrios e religio (CIFALI; IMBERT, 1999), como um alerta para que o educador
renuncie a submeter crianas a qualquer interdito do pensar, porm sem renunciar a
restringir-lhes a satisfao de seus impulsos.
Filloux (2002) identifica que, nas Novas Conferncias Sobre a Psicanlise,
Freud tambm chama a ateno para a responsabilidade social da Educao, insistindo
no que chamou de educao para a realidade (expresso introduzida em Futuro de
uma Iluso, onde parece dialogar com Pfister), em contraposio Psicanlise, que j
bastante revolucionria em si mesma, a ponto de quem nela se educou no correr o
risco de tomar partido da reao e da represso.
Freud nos convida a abrir mo dos ideais, superar o narcisismo e renunciar
iluso de chegar felicidade, enquanto supe que seja justamente o reconhecimento
dessa realidade que poderia diminuir o sofrimento humano. Tal seria a tarefa da
Educao que, segundo ele, realiza justamente o inverso, evitando preparar os jovens
para a realidade da sexualidade e da agressividade.

87

Quando lana os jovens ao meio da vida com uma orientao

psicolgica to incorreta, a educao se comporta como se equipasse
os membros de uma expedio polar com trajes de vero e mapas dos
lagos da Itlia setentrional [...]. A severidade tica no sofreria grande
dano se a educao dissesse: Os homens deveriam ser assim para
encontrar a felicidade e fazerem os outros felizes; porm preciso
levar em conta que no so assim. (FREUD, 1929-1930, p. 130, nota
de rodap 1, traduo nossa).4

Justamente no texto citado acima, Mal-estar na civilizao, Freud discorre sobre

o conflito entre Eros e Thanatos, como pulso de vida e pulso de morte, j
conceitualizadas em Mais alm do princpio de prazer (1920).
Ao falar de uma pulso de morte,
Freud chegou mais longe do que havia feito at ento na tentativa de
enfatizar a radicalidade, o carter irremissvel da aberrao do
funcionamento psquico do homem, condenado ao dilaceramento,
dividido entre a busca de seu bem-estar e o imperativo que o obriga a
perseguir um gozo impossvel, que s atinge atravs da dor.
(MILLOT, 2001, p. 97-98).

A partir da obra freudiana, Millot explicita trs pontos em comum entre

Psicanlise e Educao, a saber:
- ambas visam assegurar, criana e ao paciente, o domnio do princpio
do prazer pelo princpio de realidade;
- ambas atuam por sugesto e transferncia;
- ambas visam superar a dependncia das figuras parentais.
As diferenas entre os dois campos, segundo a autora, levam a uma viso da
anlise como o inverso da educao: o educador busca que o educando se identifique ao
seu Ideal-de-eu e funciona como modelo, enquanto que o analista, mesmo que,
inicialmente objeto de identificao por parte do paciente, deve destituir-se desse papel
e, ao invs de se aliar ao Ideal-de-eu, alia-se ao Isso.

Cuando lanza a los jvenes en mdio de la vida com una orientacin psicolgica tan incorrecta, la
educacin se comporta como si se dotara a los miembros de una expedicin al plo de ropas de verano y
mapas de los lagos de Itlia septentrional. Es evidente aqui que no se hace un buen uso de los reclamos
ticos. La severidad de estos no sufrira gran dano si la educacin dijera: As deberan ser los seres
humanos para devenir dichosos y hacer dichosos los dems; pero hay que tener en cuenta que no son
as..

88

Ao longo da histria, v-se que a Psicanlise trouxe efetivamente maior

liberalidade nos costumes, com maior permisso para a brincadeira infantil e menos
severidade nos treinos de asseio e alimentao, bem como, maior entendimento dos
processos educativos usados tradicionalmente, porm no chegou a propiciar uma
pedagogia analtica.
A despeito de tentativas de inovao do ensino, a exemplo de Summer Hill,
Millot afirma que Teoria pedaggica alguma permite calcular os efeitos dos mtodos
com que se opera, pois o que se interpe entre a medida pedaggica e os resultados
obtidos o Inconsciente do pedagogo e do educando., ou seja, [...] no se educa com
a teoria, e sim, com o que se . (2001, p. 149).
A autora, porm, parece desconsiderar que haja proveito para a Educao
advinda do saber psicanaltico sobre o Inconsciente que no seja da ordem da
causalidade determinista ou da apropriao do Inconsciente. Em 1989, quando publica
Freud e a Educao, Kupfer reafirma a viso de Millot sobre Freud como um
antipedagogo, mas reconhece que a Psicanlise pode alimentar o fazer dirio do
professor, tanto pelas novas concepes que interrogam o processo ensinoaprendizagem, quanto pelo exemplo de mestria dado por Freud na transmisso da
Psicanlise.
A autora retoma a trajetria e as principais ideias de Freud para acompanhar a
linha de pensamento que fundamenta sua clebre afirmao de que governar, educar e
psicanalisar so ofcios impossveis. Se, anteriormente, Kupfer afirmara ser impossvel
um casamento entre Psicanlise e Educao, conclui o livro com a possibilidade de
um encontro. Dez anos depois, em Educao para o futuro: Psicanlise e Educao
(2000), pautada pela experincia em educao de crianas psicticas, reitera seu desejo
de casar os dois campos.
Apesar das vrias crticas de setores da Psicanlise que no legitimam a prtica
psicanaltica fora da clnica, Kupfer afirma:
As crticas s prticas institucionais no tm evitado, porm, a
proliferao de profissionais com formao psicanaltica que tm
desenvolvido nas instituies uma prtica psicanaliticamente
orientada. Assim, a teorizao em torno do modo como a psicanlise
est presente nas instituies no parou de progredir e de crescer.
(KUPFER, 2001, p. 12).

89

Desse modo, pode-se situar o presente trabalho nessa vertente. A justificativa o

fato de o dispositivo de Reunio Pedaggica de Discusso de Caso, com vistas a
desconstruir a viso de criana-problema na escola, ser sustentado pela Psicanlise a
partir da formao psicanaltica da diretora/esta pesquisadora, diferenciando-se de
qualquer tentativa de aplicao da Psicanlise clnica dentro da escola.
Os estudos ps-freudianos sobre Psicanlise e Educao seguiram, segundo
Kupfer, trs direes: a criao de uma pedagogia psicanaltica, a transmisso da teoria
a pais e professores, visando profilaxia das neuroses e a difuso da Psicanlise de um
modo mais amplo, na cultura.
Analisando as publicaes da rea, identifico ainda outras direes: a criao da
Psicopedagogia (como clnica especfica dos problemas de aprendizagem), a anlise
institucional (incluindo estudos de Psicanlise em grupos e empresas), a Psicanlise
numa equipe multidisciplinar (no s em Educao, mas em Sade e Servio Social) e,
mais recentemente, a Psicanlise de crianas e de bebs, como suporte terico e clnico
incluso de crianas com transtornos graves de desenvolvimento e psicoses.
Lajonquire (1999) analisa que tal aproximao da Psicanlise com a Educao
consolidou-se a partir dos anos 1970, com a explorao psicanaltica de temas
pedaggicos consagrados. Interpreta ainda o pesquisador que o trabalho de Mannoni,
ducation imposible, publicado em 1973, na Frana, inaugura outra perspectiva: [...]
indagar pelas condies de possibilidade da prpria educao, enquanto efeito de uma
filiao simblica, e portanto aquilo que passa a estar em questo a mesmssima
legalidade do iderio pedaggico, no contexto do qual pensa-se e atualiza-se uma
pretenso educativa. (LAJONQUIRE, 1999, p. 17).
O mesmo pesquisador oferece um profundo estudo com tal abordagem,
apontando a partir da Psicanlise as condies que podem tornar a educao de difcil
acontecimento, j que a Psicanlise pode ser interessante Educao somente pela
indagao que promove, como uma presena em negativo. Ele critica a hegemonia da
Psicologia na Educao que, com suas construes sobre a natureza da criana, produz
as iluses (psico)pedaggicas de se poder ajustar adequadamente o ensino para
desenvolver as capacidades da criana. Tal adequao natural meio-fim o que define a
Pedagogia, enquanto Educao o processo do qual advm efeitos subjetivantes ou
formativos. Segundo o autor, para Mannoni, uma educao que reconhece o desejo

90

uma educao no-pedaggica e a disjuno Educao e Pedagogia, portanto, abre

espao para a conexo Psicanlise-Educao.

2.3 Lacan e a Educao

A conexo Psicanlise e Educao ganha um olhar diferente, ao considerarmos o

legado do ultimssimo (MILLER, 2009) ensino de Lacan e mudarmos o foco da
discusso do campo do simblico e do campo do imaginrio para o campo do real. A
grande obra de Lacan compe-se principalmente de alguns textos escritos e de seus
Seminrios, realizados ao longo de quase trinta anos e nem todos ainda transformados
em livros.
Frequentemente, se identificam trs grandes momentos de seu ensino de
Psicanlise, a saber:
- inicialmente, nos dez primeiros seminrios, Lacan est mais prximo de
Freud e d uma nfase ao imaginrio. Essa fase marcada pela elaborao do estdio do
espelho. A partir de 1953, o simblico passa a ocupar, cada vez mais, um papel
preponderante na experincia analtica, como via de escuta e de interveno;
- a partir do Seminrio 11 Os quatro conceitos fundamentais da
Psicanlise, de 1964, Lacan afirma que o inconsciente estruturado como uma
linguagem, distinguindo-o da concepo freudiana de inconsciente, estabelece o objeto
a e considera que no h verdade, somente meia-verdade;
- depois de 1974, o real se torna a dimenso prioritria e Lacan afirma que a
verdade sempre uma construo mentirosa. A partir do Seminrio 20 - Mais, ainda,
Lacan privilegia aquilo que da ordem do Um, do singular, extremamente ligado aos
aparelhos de gozo do sujeito.
Miller (2009) indica ainda um quarto perodo na obra de Lacan, nomeado como
derradeiro ou ultimssimo ensino de Lacan, a partir do Seminrio 23 O sinthoma, no
qual se distancia da fantasia de estrutura e insiste na inadequao do simblico ao real.
Nesse momento, Lacan elabora, por meio da figura do n borromeano, a ideia dos trs
registros o Real, o Simblico e o Imaginrio enlaados frouxamente e amarrados por
uma modalidade de gozo singular, a qual d o nome de sinthome. A anlise no
pretende remover tal sinthoma nem h dissoluo desse, mas promove cortes e aberturas

91

nas construes do sujeito para poder acess-lo de alguma forma e ajud-lo a inventar
um jeito de viver com ele. O sinthoma seria a consequncia de aprender a falar e o
saber, uma fantasia. Como afirma Miller, Nesse nvel, o saber no um despertar e, se
fosse preciso escolher, ele seria, antes, um sonho. (MILLER, 2009, p. 189).
Lacan baseou todo seu trabalho na clnica psicanaltica, inclusive de psicticos,
mas fez referncias explcitas e implcitas educao e ao saber. Alm disso, atuou na
transmisso ou ensino da Psicanlise, com um estilo bem particular e destoante de sua
poca: apresentava suas elaboraes tericas em seminrios expositivos seguidos de
debates e, com afirmaes carregadas de jogos de linguagem, neologismos, frmulas,
matemas e figuras, convocava seus ouvintes a pensarem, a trabalharem ativamente, e
no, simplesmente a repetirem o que ele havia falado.
Segundo Mrech (2008), para Lacan, s h ensino quando aquele que ensina
paga um preo por isso, se implica no que faz e, assim, consegue desencadear algo no
outro e gerar uma transferncia de trabalho, dando continuidade ao que foi elaborado
ali. O ensino visto ainda por ele como um processo de formulao e reformulao, e
no, de transmisso de contedos prontos, partindo de um lugar de no-saber, de
ignorncia, para a criao de novas ideias. O ensinante, nessa perspectiva, no
detentor do saber, mas precisa confrontar-se com a prpria castrao e se perceber como
sujeito dividido, incompleto o que se aproxima mais da posio de analisante do que
da posio de mestre.
Em sua experincia em Educao Especial e como supervisora de professores
em escolas pblicas e privadas, Leny Mrech reconhecia, desde meados de 1970, que as
posies de Lacan a auxiliavam a fazer outra leitura do que acontecia nas escolas: a
Psicanlise lhe possibilitava perceber uma lgica que se repetia, a qual Freud identificou
como pulso de morte, e Lacan, como gozo (MRECH, 1999).
Conforme explicita desde 1989 em sua tese de doutorado, Mrech afirma que o
professor atua de acordo com um discurso prvio que estrutura sua ao simblica e
imaginariamente, defendendo-o do contato com o real. So as estruturas sociais e
individuais de alienao no saber, compostas por repeties, esteretipos e clusulas
obrigatrias que estabelecem previamente o que o professor ir encontrar e o como ir
agir. Enquanto as estruturas sociais fornecem a forma, o cdigo geral, e esto
referidas ao grupo e s instituies, as estruturas individuais [...] so um recorte dos
significantes que existem nas estruturas sociais de alienao no saber e decorrem da

92

cristalizao, no plano do sujeito, de significantes particulares ou especficos

(MRECH, 1999, p. 16). Para que o professor no se deixe alienar completamente nessa
rede de significantes, a Psicanlise aponta para a possibilidade de escuta, alm dos
limites da clnica, como ser discutido adiante.
A Pedagogia baseia-se na imagem que o professor faz do aluno [...] que se
encontra fundamentada na relao especular, isto , na forma como o professor se
olhou atravs do aluno. (MRECH, 1999, p. 11) e na linguagem, que entificada pelo
professor. As relaes acontecem, ento, como se fossem ambos (professores e alunos)
seres concretos, de realidade conhecida e apreensvel, enquanto Lacan elabora a noo
de seres tecidos pela linguagem (idem), aps anos de investigao clnica. Admitir que
somos seres em contnua transformao e que a educao, do mesmo modo,
impossvel de ser capturada em uma nica definio, no correspondendo s imagens
que dela temos, admitir a falta, o real.
Lacan revela que o registro do real aquele que volta sempre ao
mesmo lugar. Por mais que o sujeito faa, h algo que o leva a
cometer sempre os mesmos erros, algo que Lacan nomeia a sua
modalidade de gozo.
Os programas de capacitao e treinamento no atingem as
modalidades de gozo do professor e do aluno.
Com isto ns nos vemos frente ao que Freud j sabia: o impossvel da
Educao. At onde se pode educar? At onde as cadeias de gozo dos
sujeitos deixam.
Com relao s modalidades de gozo dos sujeitos h sempre algo que
falha na educao, algo que no atinge o que deveria ser atingido. O
ponto limite do sujeito. (MRECH, 1999, p. 60).

Admitir o real e enfrentar a quebra dos esteretipos abre espao para a

construo de um saber singular, tanto por parte dos professores como dos alunos. O
saber elaborado pelo sujeito em cada situao tambm no ser esttico nem poder ser
tomado como verdade.
Tudo o que se torna saber, se paralisa em efeitos de verdade. Uma
verdade que no mais total, mas temporria e fragmentria. Da,
Lacan passar a conceber o saber como um semblante. Uma forma de
saber que verdadeira, mas que no o para todo o sempre.
Isto porque a verdade tambm no pode ser dita toda. No h saber
que d conta de tecer uma verdade total. Da, ambos serem parciais e
temporrios. (idem, p. 84).

93

O saber nos afasta do real e a verdade, como uma construo do saber, tambm
um semblante e, portanto, mentirosa.
A linguagem no fornece significaes fixas e slidas, mas como um tonel
que vaza e um significante remete a outro significante, que remete a outro significante
e assim sucessivamente, sem que possamos chegar a um nico sentido. Tal concepo
rompe com as tradies do ensino, em que as figuras de autoridade, como professores,
diretores, supervisores, ancoravam-se em saberes universais que deviam ser
compartilhados e reproduzidos.

[...] uma das nossas questes relacionadas aplicao dos

fundamentos da Psicanlise Educao realmente se o saber do
sujeito pode se instituir em outros lugares de uma outra forma. Ou
seja, se no se trata sempre de um saber do sujeito da ordem do um
para um. Pois, para ns, enquanto professores e psicanalistas, mais
fcil acreditar que o sujeito tenha um saber individualizado, a partir de
suas cadeias de gozo, do que universalizado tal como prope a
Pedagogia, a Psicologia e a Medicina atuais. (MRECH, 1999, p. 83).

Enfim, do mesmo modo que Mrech afirma, desde 1999, acredito que h muitas
[...] contribuies que a Psicanlise pode dar Educao, sem apagar o aspecto
enigmtico que apresenta todo saber. (idem, p. 103), fazendo uma clara opo pela
psicanlise de orientao lacaniana.

2.4 Experincias de educao psicanaliticamente orientada

Quais foram as experincias efetivamente realizadas como tentativa de implantar

uma educao psicanaltica ou um ensino orientado pela Psicanlise?
Conforme afirma Millot (2001), as tentativas que surgiram deram errado, porm
pouco se conhece a respeito. Esse tema no ser aprofundado aqui, porm considero de
grande importncia para futuras investigaes. Quando se toma contato com relatos
sobre algumas prticas realizadas, percebe-se que deixaram marcas que perduram at
hoje no campo da educao, as quais sero descritas brevemente.
Na Europa ps-guerra, quando a Psicanlise estava em desenvolvimento e j em
grande crescimento, muitas iniciativas ocorreram em orfanatos. Os Estados estavam

94

empobrecidos e desorganizados, abrindo-se a oportunidades para quem se dispusesse a

cuidar da grande quantidade de crianas que precisavam de abrigo. O desencanto com a
capacidade de os homens tomarem conta de seu destino, possivelmente, despertou a
vontade de educar as crianas para evitar novos horrores e as dcadas de 1920 e 1930
foram repletas de inovaes no campo da Educao.
Nas primeiras formulaes de psicanlise aplicada educao, a orientao era
para o professor no reprimir as manifestaes infantis, no excitar as crianas,
oferecendo-lhes oportunidade de escolha, sem se dedicar a avaliar detalhadamente
atividades, espaos e materiais oferecidos. A questo do ensino e da alfabetizao no
era objeto de preocupao, mas sim, a instalao do princpio de realidade e do supereu,
o fortalecimento da sublimao e o evitamento de traumas e fixaes. A estrutura
escolar da poca, no entanto, estava montada para crianas normais, apesar de grande
parte dos nomes da educao (como Montessori, Decroly, Wallon, Vigotsky e Rudolf
Steiner) terem iniciado sua prtica com crianas deficientes ou consideradas enfermas,
j que tratadas em hospitais.

2.4.1 A experincia russa de Vera Schmidt

Uma das experincias pioneiras em educao psicanaliticamente orientada foi

realizada na Rssia, manifestando [...] o sonho impossvel de uma fuso entre os
valores libertrios da revoluo social e os de uma sexualidade finalmente
reencontrada. (ROUDINESCO, 1988, p. 54).
Vera Schmidt publica, em 1924, na Internationaler Psychoanalytistcher Verlag,
o ensaio Educao Psicanaltica na Rssia Sovitica informao sobre o LaboratrioLar de Infncia de Moscou. A Revoluo Sovitica, segundo ela, aumentou o interesse
pelas questes educativas e, em particular, pela educao coletiva na idade infantil.
Com um pequeno grupo de pessoas, funda, em agosto de 1921, um orfanato que serviria
de laboratrio para investigao cientfica (agregado ao Instituto Psiconeurolgico de
Moscou) e para [...] explorar novos mtodos educativos baseados nas descobertas da
psicanlise (SCHMIDT, 1975, p. 39).
Chamado de Detski Dom, casa das crianas ou orfanato, em russo, essa
instituio tambm ficou conhecida como White Nursery, devido ao uso de mobilirio
inteiramente branco. Schmidt (1975) relata que havia pouca gente com conhecimento de

95

Psicanlise naquele momento e, sob a direo do professor Ivan Ermakow, presidente

da Sociedade Psicanaltica Russa, contratam pedagogas que receberam instruo
especfica.
O laboratrio-lar iniciou suas atividades com trinta crianas, organizadas em trs
grupos (de um ano a um ano e meio; de dois a trs anos e de quatro a cinco anos), rfs
ou filhas de operrios, camponeses e intelectuais (SCHMIDT, 1975). H outros
registros de que grande parte das crianas era de filhos de executivos do Partido,
inclusive o filho de Stalin (Vasilii, nascido em 1921) e o filho da prpria Vera,
Vladimir.
Schmidt relata sobre as crianas recebidas em seu orfanato: [...] as crianas
pertencem s camadas sociais mais diversas. Algumas delas so rfs, s vezes de pai e
me. Todas as crianas esto normalmente desenvolvidas fsica e psiquicamente.
(SCHMIDT, 1975, p. 44).
Na poca em que Schmidt escreveu o ensaio (1923), a casa acolhia somente
doze crianas (seis crianas de trs anos e seis crianas de quatro a cinco anos), sendo
oito delas frequentadoras desde a inaugurao. Cada grupo de crianas contava com
dois quartos: um para dormitrio, o outro para refeies e jogos. Havia um quarto para
enfermaria e um jardim. A grande casa ocupada pelo orfanato e pelo Instituto era em
estilo art-nouveau e pertencera a um rico comerciante, Ryabushinsky.
Vera sintetiza as Orientaes psicanalticas para o trabalho no Laboratrio-Lar
de Infncia nos seguintes itens:
- reconhecimento do inconsciente infantil: no condenar a criana, mas
ajud-la a dominar as foras inconscientes;
- auxlio superao do princpio do prazer, ajudando-a a compreender a
importncia da realidade;
- reconhecimento da sexualidade infantil perversa-polimorfa, considerando
suas manifestaes como fenmenos normais e necessrios;
- reconhecimento da organizao sexual por meio das fases pr-genitais e
facilitar sua evoluo, intervindo contra inibies do desenvolvimento;
- mnima represso e estmulo sublimao;
- vinculao da criana ao educador, com reconhecimento da transferncia;
- valorizao das manifestaes infantis como indcios da determinao
inconsciente.

96

Os Princpios pedaggicos da instituio eram:

- Toda educao que pretende ser eficaz deve ter incio desde os primeiros
dias de vida da criana. (SCHMIDT, 1975, p. 49);
- o educador deve partir da observao das crianas, e no, de consideraes
tericas;
- A conduta pedaggica dever adaptar-se, perante cada criana, s suas
caractersticas peculiares individuais. (idem, p. 50);
- o educador dever evitar todo e qualquer julgamento subjectivo das
manifestaes infantis;
- para ter xito, preciso respeitar trs condies: vinculao educadoreducando, convivncia com crianas de mesma idade e condies exteriores
favorveis;
- os objetivos pedaggicos para os primeiros anos de vida so: adaptao
progressiva s exigncias da realidade, o controle dos processos de excreo e a
preparao e comeo da sublimao das tendncias instintivas infantis. (idem, p. 51).
A fundamentao psicanaltica levava, portanto, a considerar a dimenso
subjetiva e singular das crianas, quando orienta que o educador deve partir da
observao dos alunos, e no, de consideraes tericas. Alerta tambm para o fato de
que sua conduta deva se adaptar s caractersticas peculiares de cada criana. No
entanto, diante de concepes desenvolvimentistas sobre a evoluo sexual e
psicolgica (fases da organizao sexual pr-genital, passagem do princpio de prazer ao
princpio de realidade e preparao da sublimao), alm das prescries educativas
inevitveis num empreendimento desse tipo (adaptao realidade, controle da
excreo), fica claro como contraditrio que os educadores no partam de suas
consideraes tericas.
Apesar de haver uma normatizao da conduta dos educadores, como ser
explicado a seguir, percebe-se uma tentativa de no normatizar as crianas, graas a
uma atitude de observao investigativa e de reunies de discusso de casos, bem como,
uma exortao auto-anlise dos educadores.
Como Normas pedaggicas indispensveis para levar prtica os anteriores
requisitos, Schmidt discorre sobre as relaes entre a criana e as pessoas de seu
meio, comportamento dos educadores, criao de condies exteriores ss,
adaptao realidade, controle dos processos de excreo e sexualidade

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infantil, destinando posteriormente um item ao trabalho do educador sobre si

prprio.
As educadoras so orientadas a estabelecer uma relao de confiana com as
crianas, sem elogios, reprimendas ou manifestaes excessivas de afeto, que excitam
sexualmente as crianas e [...] so mais adequadas satisfao dos adultos do que s
necessidades das crianas. (SCHMIDT, 1975, p. 53). Devem ser observadoras
reservadas e cordiais. A orientao era para evitar conversas que no fossem prprias s
crianas, bem como qualquer julgamento sobre elas, falando somente sobre os
resultados efetivos de suas aes.
As trs educadoras de cada grupo (inicialmente, havia quatro) se revezavam a
cada seis horas, responsabilizavam-se pelos cuidados e pelas atividades, bem como, por
fazer registros dirios e anotaes aps a substituio dos turnos. O objetivo de
investigao faz-se notar pela descrio de anotaes ininterruptas sobre as funes
corporais (em relao com a educao dos hbitos de higiene), horas de sono diurno e
nocturno, estado da pele, apetite e humor, alm de apontamentos de carcter.
A conduo das atividades da casa, a resoluo de problemas, a formao das
educadoras, a investigao e a experimentao psicanaltica confluam na discusso de
casos, baseada em observao e registros sobre as crianas. Tanto a prtica de reunies
de equipe quanto sua denominao como discusso de casos aponta para um vis
psicanaltico na educao que podemos aproximar do dispositivo de Reunio
Pedaggica de Discusso de Caso (RPDC), alvo desta dissertao. Apesar de
claramente buscar esclarecimentos na Psicanlise para problemas no-resolvidos, que
no objetivo das RPDC, Schmidt afirma que a discusso parte de questes oriundas da
prtica e que suscitam novas indagaes.

Com certos intervalos, realizam-se esboos de carcter de cada criana

e, conforme as necessidades de trabalho prtico, apresentam-se
questes psicolgicas e pedaggicas para a sua discusso. O trabalho
pedaggico e o psicolgico esto sempre intimamente ligados. A
actividade pedaggica baseia-se nos dados da psicanlise; mas, por
seu turno, proporciona observao analtica abundante material,
tanto no esclarecimento de problemas no-resolvidos, como na
apresentao de novos problemas. (SCHMIDT, 1975, p. 44-45).

O trabalho pedaggico est ligado ao psicolgico no que se refere organizao

do espao, dos materiais e da configurao dos grupos, baseado na noo da criana

98

como ser ativo e com um af investigador e criativo que no deve ser reprimido. Os
grupos de crianas deviam ser pequenos, para que a criana se sentisse parte da
coletividade e no um indivduo perdido na massa. Os materiais e brinquedos eram
mudados medida que surgiam novas exigncias psquicas, a fim de estimular a nsia
de actividade, as foras criadoras e o af investigador..
Em relao a esse tema, Reich (1975) faz um contraponto ao mtodo
montessoriano, no qual os materiais j esto previamente determinados, caracterizando
para ele um princpio moral autoritrio que busca adaptar a criana a um ambiente
hostil, por meio da represso. A adaptao do material de acordo com a necessidade da
atividade da criana, segundo Reich, atende perfeitamente as concepes da economia
sexual, que tambm se aplica vida social: [...] as instituies econmicas deveriam
adaptar-se s necessidades e no as necessidades economia existente (REICH;
SCHMIDT, 1975, p. 29).
Para o autor, que comenta o trabalho de Vera Schmidt em sua obra A revoluo
sexual, aps t-lo visitado pessoalmente, a organizao psicanaltica daquele internato
fazia as crianas amarem a realidade, adaptando-se voluntariamente a ela.

As obrigaes da vida social emanavam das situaes da vida

quotidiana e da prpria comunidade das crianas, de nenhum modo,
das decises de adultos neurticos, ambiciosos e sem um verdadeiro
amor. Explicavam-se simplesmente s crianas as razes por que se
lhes pediam certas coisas; no se lhes davam ordens. [...] O princpio
de economia sexual referente renncia voluntria a um tipo de
satisfao que se torna socialmente impossvel era utilizado
igualmente na aprendizagem da higiene. Punha-se de parte todo o tipo
de proibio por parte das educadoras. As crianas nem sequer
imaginavam que os seus impulsos sexuais podiam ser julgados de
maneira diferente das suas restantes necessidades corporais. Deste
modo satisfaziam-nos sem qualquer espcie de vergonha, em presena
das educadoras, tal como quando satisfaziam a fome e a sede. Isto
evitava a necessidade de se esconderem, aumentava a confiana das
crianas nas educadoras, favorecia a sua adaptao realidade,
fornecendo-lhes, assim, uma slida base para o desenvolvimento
geral. (REICH; SCHMIDT, 1975, p. 31).

Com uma viso de criana e realidade naturalizadas e uma aproximao

conceitual equivocada entre pulses e necessidades, Reich via nessa liberao da
satisfao libidinal, sem a associao da vergonha aos processos de excreo, uma
preveno de futuros transtornos genitais. A represso curiosidade e atividade

99

infantis era vista como responsvel por crianas tmidas, frias e pela dificuldade de
sublimao. A concepo de que a mobilidade da criana deva ser contida por estar em
contradio com sua aptido para a cultura caracterstica da pedagogia
burguesa, segundo o autor. No texto de Schmidt, porm, encontramos que a adaptao
realidade, ao lado de tornar o ambiente acolhedor e atraente, oferecendo prazeres
substitutos de maior valor social e cultural, como uso de areia, gua, argila, tintas
etc., exige que o educador imponha criana determinadas limitaes sensveis da
satisfao instintiva. Em outras palavras, a ausncia total de proibies uma
interpretao idealizada por Reich: o que a educadora-psicanalista prope so
estratgias para [...] facilitar criana a submisso s restries inevitveis.
(SCHMIDT, 1975, p. 54).
Vera Schmidt trata, ento, do educador e aponta a necessidade de um trabalho
analtico, para poder reconhecer a semelhana dos fenmenos observados nas crianas
com suas prprias tendncias reprimidas. Mas se, [...] apesar de tais esforos, no
consegue chegar a ver as manifestaes da sexualidade infantil sem repugnncia e
horror, ento o melhor que tem a fazer abandonar a profisso de educador. (idem, p.
57). Quando uma educadora sentia repulsa ou antipatia por uma das crianas, devia
procurar em si prpria os traos de sua personalidade que estavam reprimidos, como
afirma ter observado casos assim no Laboratrio-Lar da Infncia. Outra situao
descrita de as crianas tornarem-se caprichosas e impacientes devido a um alheamento
inconsciente da educadora que, momentaneamente, perde o contato com elas. A
exigncia aos educadores , ainda, [...] manter perante todos os seus educandos uma
atitude uniforme de boa vontade e dedicar a todas as crianas sem distino a ateno
requerida pela sua idiossincrasia. (idem, p. 57-58).
Apesar de tais observaes sobre a convivncia entre crianas pequenas e suas
relaes com os educadores serem muito pertinentes s escolas de educao infantil at
hoje, estavam ligadas a uma concepo naturalista e romntica das crianas, mesmo
utilizando-se de conceitos psicanalticos. Cabia aos educadores identificarem as
necessidades das crianas, o que se assemelha ao lema pedaggico da atualidade de
respeitar os interesses das crianas. Tal viso implica que uma criana possui
necessidades e interesses de modo autnomo e independente, como se fossem
provenientes de sua constituio biolgica e de seu desenvolvimento fsico e
neurolgico, sem ligao com o mundo que a circunda. A criana nasce j imersa na

100

linguagem e se constitui a partir dos significantes que recolhe de uma rede formada por
seus cuidadores. Ora, no estavam ali os educadores pesquisando e observando
rigorosamente o comportamento infantil, interessados particularmente em suas
manifestaes do inconsciente e da sexualidade, oferecendo-lhes materiais diversos?
Possivelmente, o interesse e as necessidades que identificavam nas crianas estavam
fortemente relacionados com o que as crianas identificavam como demanda dos
adultos.
Segundo aquela concepo, as tendncias instintivas, com a menor interveno
possvel, seguiriam seu curso dentro da evoluo das fases de organizao sexual,
porm a autora corajosa e humildemente descreve como o aprendizado do controle dos
esfncteres ocorria de modo instvel e, algumas vezes, insatisfatrio. Apesar de
reconhecer que seu mtodo no causava graves experincias traumticas, era [...]
deficiente, porquanto a renncia obteno de prazer proveniente dessas fontes no se
realiza to depressa nem to radicalmente como seria para desejar. (SCHMIDT,
1975, p. 61), ou seja: o adulto deseja coisas para a criana e a luta para educar sem
considerar o desejo do adulto sempre se mostrou inglria.
A iniciativa de Vera Schmidt sofreu srias resistncias, desde os primeiros
meses: o Comissariado do Povo para a Educao (do qual participava seu marido, Otto
Schmidt) designou uma equipe para avaliar o que acontecia no Laboratrio-Lar da
Infncia, devido a denncias de estimulao sexual precoce e outros boatos apesar de
parte da equipe ter aprovado o trabalho, outra parte fez crticas violentas e, aliado a um
custo alto, o Comissariado suspendeu o subsdio. O Instituto Psiconeurolgico, sob
direo de um inimigo acrrimo da Psicanlise, tambm retirou todo o apoio e, desde
abril de 1922, o internato passou a contar com o auxlio de uma associao de mineiros
alemes que enviava alimentos e combustvel. O orfanato passou a adotar o nome de
Solidariedade Internacional e o nmero de profissionais e de crianas atendidas caiu
pela metade.
No mesmo ano, fundou-se o Instituto Estatal de Psicanlise, ao qual a casa se
agregou e obteve grande reconhecimento, tendo sofrido inspeo duas vezes. Em 1923,
Sabina Spielrein, recm-chegada de Berlim, foi convidada para a direo do jardim de
infncia e tambm para dar aulas no Departamento de Psicologia da Criana da
Universidade de Moscou (CROMBERG, 2012).

101

No entanto, no ano seguinte, Vera Schmidt relata que a sobrevivncia da

instituio ainda estava ameaada, pois o governo questionava a convenincia duma
organizao que pretendia basear o seu sistema educativo em descobertas
psicanalticas e havia nomeado uma comisso para fiscalizar seu funcionamento.
Segundo os nicos dados encontrados a respeito, na Wikipedia, o orfanato foi fechado
em agosto de 1925 pelo Comissariado do Povo para a Educao e, mais tarde, a manso
foi doada ao escritor Maxim Gorky, tendo sido transformada posteriormente em Museu.

2.4.2 A experincia de Anna Freud

Em 1965, Anna Freud, na apresentao de seu trabalho como diretora da Clnica

de Terapia Infantil de Hampstead, fala de uma ntima relao entre escola e clnica,
sobretudo, no mbito da primeira infncia, quando menos ntida a discriminao entre
normalidade e patologia, assim como, entre os diferentes aspectos e processos do
desenvolvimento (corpo e mente, sujeito e objeto, intelecto e afetividade, perverso e
desenvolvimento normal da sexualidade).
Junto Clnica de Terapia Infantil, funcionava um curso de formao de
terapeutas, uma clnica para crianas normais (para orientao de pais), dois grupos para
crianas pequenas, um jardim da infncia para cegos e outro jardim da infncia. Anna
Freud defendia a no especializao dos profissionais ligados primeira infncia (ou a
no fragmentao da vida da criana em distintas especialidades) e a estreita ligao
entre professores e terapeutas. A estudiosa no somente verificou a funo teraputica
da educao escolar, como tambm, j admitia o carter benfico da convivncia entre
crianas normais e com problemas:
As necessidades dos pacientes da clnica so atendidas de diversas
maneiras no jardim de infncia, apesar de sua populao ser composta
basicamente de crianas ss.
Pode ocorrer, por exemplo, que a avaliao diagnstica de uma
criana indique que seu transtorno no requer terapia nem interveno
analtica, mas ambiente teraputico e interveno educativa.
(FREUD, A., 1984, p. 91, traduo nossa)5

Las necesidades de los pacientes de la clnica son atendidas de diversas maneras en el jardn de
infantes, si bien su poblacin est compuesta bsicamente por nios sanos.
Puede ocurrir, por ejemplo, que la evaluacin diagnstica de un nio indique que su trastorno no requiere
terapia ni intervencin analtica sino ambiente teraputico e intervencin educativa.

102

Com relao a sua experincia com um Jardim da Infncia para crianas cegas,
ligado Clnica, Anna Freud afirma: Este ltimo constitui o prottipo de um jardim da
infncia teraputico, o que implica que nele os objetivos do ensino e do tratamento se
combinam at se tornar quase indistinguveis (FREUD, A., 1984, p. 89-90, traduo
nossa).6
O trabalho de Anna Freud como psicanalista de crianas criticado justamente
por ceder tentao pedaggica e, como alertou Mannoni (1999) em A criana
retardada e a me, por no seguir a conduo do tratamento psicanaltico de crianas
com o mesmo rigor do tratamento de adultos, desconsiderando a transferncia e a
contratransferncia diante dos dos pais. Contrapondo-se aos pais, Anna Freud conduzia
seu trabalho como se pudesse substitu-los e se tornar uma supereducadora, nas
palavras de Mannoni.
Mannoni revela como tnue e arriscada a fronteira que separa o analista de atos
extraanalticos que visam ajudar o paciente na realidade e interferir no meio em que
vive, orient-lo, tomar o sintoma ao p da letra e, muitas vezes, unir-se ou contraporse aos pais da criana antes que o sintoma tenha ganhado novos sentidos ao aceder
palavra.

2.4.3 A experincia de Maud Mannoni em Bonneuil

A iniciativa de Mannoni com a cole Experimental de Bonneuil-sur-Marne veio

cumprir esse papel de interveno educativa que excede um tratamento psicanaltico,
oferecendo a crianas e adolescentes psicticos, autistas, dbeis mentais e com toda
sorte de perturbaes graves um lugar para viver. Segundo ela, a Psicanlise lhe
permitia inventar e subverter um saber e uma prtica, o que resultou numa
instituio estilhaada, com formas originais de proceder, para alm de uma educao
teraputica.
Para Lajonquire, toda educao pode ser considerada teraputica, [...] uma vez
que possibilita criana, merc do gozo das pulses, conquistar um lugar simblico

Este ltimo constituye el prottipo de un jardin de infantes teraputico, lo cual implica que en l los
objetivos de la enseanza e del tratamiento se combinam hasta hacerse casi indistinguibles..

103

que habilite o usufruto adulto do desejo. (LAJONQUIRE, 2009, p. 113) ou, em

outras palavras, curar a criana do infantilismo.
A cole Exprimentale de Bonneuil foi fundada em 1969, em Bonneuil-surMarne, regio sudeste prxima de Paris, pelos psicanalistas Maud Mannoni e Robert
Lefort e um casal de educadores: Rose-Marie e Yves Guerin. atualmente gerida por
uma associao chamada Centre dtudes et de recherches pdagogiques et
psychanalytiques (CERPP) e atende cerca de quarenta alunos, de seis a vinte e cinco
anos de idade.
Apesar do nome, Bonneuil no uma escola nos moldes conhecidos, mas sim,
uma instituio educacional. Escola experimental, de modo a permanecer com o
horizonte sempre aberto experimentao e se recusando a fixar sua prtica em
padres. Talvez, mais prxima de uma escola especial, tanto pelo fato de receber
crianas e jovens autistas, psicticos, delinquentes ou de algum modo anormais e
expulsos de outras escolas, como por ser especial, nica.
Fugindo tendncia reprodutora e controladora das instituies, em Bonneuil,
desde sua fundao, o jovem podia escolher isolar-se ou participar das atividades,
inclusive de atividades na comunidade, ou seja, fora da escola. Livre para se expressar e
tornar-se sujeito do seu corpo e do seu tempo, o aluno de Bonneuil encontrava alguns
poucos limites: nas palavras de Mannoni (1977), namorem todas as meninas que
quiserem, menos as daqui e no impedir os outros de viverem.
Se uma criana autista quisesse gritar e seus gritos atrapalhassem os outros de se
ouvirem, ela seria convidada a ir ao jardim e poderia passar meses l, at que esse
corte, essa interdio, fizesse surgir para a criana uma falta na qual pudesse emergir
uma mudana, uma palavra.
Como explica Lajonquire (2009, p. 121), Aquilo que caracteriza Bonneuil a
deciso de se manter, em todo tipo de circunstncias, a operatividade da lei do desejo
ou seja, da lei da proibio do incesto, da miragem perversa, da proibio de se fazer
do outro um objeto de gozo.. Ainda, segundo Lajonquire (2009), no h nada de
especial ou especializado no currculo, mas sim, na oferta de educao para todos, com
adultos que representam o Outro castrado, em falta.
As atividades propostas em Bonneuil vo desde as tarefas cotidianas de uma
casa at aulas ou oficinas de lnguas, artes, msica, matemtica. As atividades
acontecem no prdio da escola, mas seus alunos tambm podem se engajar em

104

atividades fora, como colher mas no pomar do vizinho ou ir biblioteca ou a piscinas

pblicas. Os lugares de trabalho, lazer e at de moradia se alternam, pois h alunos que
voltam diariamente para casa e outros que dormem nos apartamentos ou casas de
famlia nos arredores. Espacialmente, Bonneuil uma instituio com fronteiras
delineadas pela transferncia, ou seja, no se reduz aos seus prprios muros e esse
um dos sentidos do que Mannoni chamou de instituio estourada.

A noo de instituio estourada (clate), que foi por ns

introduzida, tem em vista aproveitar e tirar partido de tudo o que de
inslito surja (esse inslito que, pelo contrrio, tem-se o costume de
reprimir). Portanto, em vez de oferecer permanncia, a estrutura da
instituio oferece, sobre uma base de permanncia, aberturas para o
exterior, brechas de todos os gneros (por exemplo, estadas fora da
instituio). O que sobra: um lugar de recolhimento, um retiro; mas o
essencial da vida desenrola-se em outra parte num trabalho ou num
projeto no exterior. Mediante essa oscilao de um lugar ao outro,
poder emergir um sujeito que se interrogue sobre o que quer.
(MANNONI, 1977, p.79-80).

Em sua anlise sobre a experincia de Bonneuil, Lajonquire (2009) opta pela

traduo de clate como estilhaada, recorrendo imagem de espelhos estilhaados. A
instituio pode ocupar o lugar de um ideal imaginrio que aprisiona seus membros e s
oferea e mostre o que devidamente ajustado aos quadros clnicos, alimentando seu
jogo perverso ou paranico. Uma perfeita adaptao instituio pode ter o efeito de
deixar o sujeito aderido a ela e institucionalizar sua doena (MANNONI, 1977).
Reconhecendo tal impasse, [...] trata-se, precisamente, de estilhaar a miragem
especular inerente a todo dispositivo de inspirao asilar. Em suma, a instituio
estilhaada faz as vezes de um espelho que tem um furo no centro. (LAJONQUIRE,
2009, p. 120).
Nesse funcionamento que beira a anti-instituio, a Psicanlise comparece no
fundamento de todos os aspectos, porm no como uma especialidade, ao lado de outras
disciplinas, mas como [...] subverso de um saber e de uma prxis. (MANNONI,
1977, p. 16). A Psicanlise age, nas palavras de Lajonquire, em negativo, interpondose entre a educao e o iderio (psico)pedaggico hegemnico ou mdicopsicopedaggico que viria impor intervenes adequadas, e possibilitaria escola
manter-se continuamente aberta ao inslito.

105

Dessa forma, o inventado no seria o resultado de um saber

psicanaltico sobre uma prxis sempre pensada como educacional
e portanto passvel de ser acumulado sob a forma de uma teorizao
pedaggica qualquer, ora dita tradicional, ora dita progressista, mas de
um saber orientar-se nela, graas psicanlise. Esse saber orientar-se
na educao que a psicanlise possibilita inerente a sua prpria
presena em negativo [...]
Ela no diz em positivo ao adulto o que fazer junto com a criana,
mas aquilo que, pelo contrrio, no deve ser feito justificar seu agir
em nome de qualquer bem-estar pedoteraputico.
(LAJONQUIRE, 2009, p. 134-135).

A partir da experincia de Bonneuil e das reflexes de Mannoni, fica patente que

no h aplicao da Psicanlise Educao e que somente em uma educao nopedaggica se pode reconhecer o desejo (LAJONQUIRE, 2009).
O convvio e o trabalho com crianas gravemente perturbadas cria um cenrio
frtil para a inveno, j que os postulados pedaggicos no se sustentam e a
experincia analtica de saber o que fazer com seu sinthoma (savoir y faire avec son
symptme Lacan, em seu Seminrio 24, ainda no traduzido) possibilita posicionar-se
diante de uma criana, sem trazer tona novos postulados, mas simplesmente,
endereando-lhe uma palavra desejante e, assim, vivificante.

2.5 A Psicanlise e a Educao no Brasil

O percurso histrico da Psicanlise no Brasil foi estudado principalmente entre

os anos 1980 e 1990, por poucos pesquisadores: Marialzira Perestrello (a primeira
psicanalista reconhecida pela IPA no Rio de Janeiro, em 1948), Eliana Arajo Nogueira
do Vale, que defendeu sua tese sobre o tema em 1985 no IP-USP, e Elisabete Mokrejs
(1993). Perestrello (1992) cita os estudos de Roberto Y. Sagawa sobre Durval
Marcondes (1980) e o livro de Gilberto Rocha, de 1989.
No Brasil, a Psicanlise era conhecida desde seus primrdios e se instalou j na
dcada de 1920, com um vis mdico (na Psiquiatria) e profiltico-educacional
(CHEMOUNI, 1991; PERESTRELLO, 1992). Desde 1899, os trabalhos de Freud eram
comentados na Faculdade de Medicina da Bahia, pelo psiquiatra Juliano Moreira, e o

106

mdico cearense Genserico de Souza Pinto defende sua tese de doutorado em 1914,
denominada: Psicanlise A sexualidade das neuroses.
Em So Paulo, Francisco Franco da Rocha (1864-1933), aps proferir
conferncias sobre a Psicanlise na Faculdade de Medicina, publica, em 1920, O pansexualismo na doutrina de Freud, que s teve sua segunda edio depois de dez anos,
sob outro ttulo, menos polmico: A doutrina de Freud. No Rio Grande do Sul, a
psicanlise tambm se fazia presente desde 1924, quando Joo Csar de Castro defende
sua tese de doutorado em Medicina sobre a Concepo freudiana das psico-neuroses
(PERESTRELLO, 1992).
Segundo Perestrello (1992), teve grande importncia no movimento psicanaltico
brasileiro dessa poca a conferncia de Jos Joaquim Medeiros e Albuquerque,
intitulada Psicologia de um neurologista Freud e suas teorias sexuais realizada em
1919, no Rio de Janeiro. Medeiros e Albuquerque era jornalista, poltico e presidente da
Academia Brasileira de Letras e sua conferncia foi reconhecida como a primeira
exposio sistemtica sobre Psicanlise feita no Brasil, mais tarde traduzida na
Argentina.
Em 1923, criada no Rio de Janeiro a Liga Brasileira de Higiene Mental, que d
fora a um movimento de eugenia, para evitar e tratar a alienao mental causada por
fatores como miscigenao, sfilis, alcoolismo e espiritismo. Os psiquiatras, inclusive
aqueles que defendiam a Psicanlise, como Henrique Belford Roxo e Porto-Carrero,
participaram ativamente desse movimento. Na obra de Arthur Ramos, segundo
Perestrello (1992), citado um servio de Psicanlise na Liga Brasileira de Higiene
Mental, criado pelo prof. Ernani Lopes, desde 1926.
Mokrejs (1993) destaca ainda o trabalho de Rocha Filho, em Macei, com clara
fundamentao na Psicologia de Adler, que lhe aponta a importncia da educao
enlaada higiene mental, para [...] solucionar os impasses decorrentes da ao da
hereditariedade e do meio (MOKREJS, 1993, p. 153).
Sob essa perspectiva higienista, a Psicanlise passou ao campo de interesse
tambm dos educadores. Conforme pesquisa conduzida por Abro (2003), em 1927 foi
publicado o livro A psychanalyse na educao, de Deodato de Moraes, professor de
Pedagogia e Psicologia experimental na Escola Normal de So Paulo e inspetor escolar
no Rio de Janeiro. Segundo Mokrejs (1993), o autor procurou coordenar trechos de

107

Freud, Regis, Hesnard e Ernest Jones, com foco na sublimao que, apesar de seu
mecanismo inconsciente, sofre influncias do meio e da Educao.

O inconsciente, de natureza primitivamente sexual, sugere a ao a ser

seguida na educao da criana. Excluindo-se toda a represso, as
questes sexuais devem ser tratadas com honestidade e lealdade,
evitando-se qualquer excitao. O princpio de realidade deve reger as
intervenes educacionais. Os contos de fadas, as lendas e os mitos
sero evitados para afastar as tentaes e o despertar de instintos e
impulsos j acalmados pelo princpio de realidade. [...] Assim, sugere
que o conhecimento das tendncias e interesses da criana permite
atingir, com maior xito, os objetivos pedaggicos e sociais.
(MOKREJS, 1993, p. 139-140).

No ano seguinte, Deodato de Moraes e o Dr. Jlio Pires Porto-Carrero (18871937) conduziram um curso no Rio de Janeiro, intitulado Curso de Psicanlise aplicada
educao que, embora dirigido a professores, constitua-se numa divulgao das
idias psicanalticas, com temas como a sexualidade infantil, a teoria dos sonhos e das
neuroses.
Segundo Perestrello (1992), Porto-Carrero j havia feito antes uma conferncia
sobre Educao e Psicanlise, irradiada pela Rdio Clube do Rio de Janeiro, e
apresentado suas ideias no Crculo do Magistrio Superior, defendendo o estudo da
Psicanlise para que o professor conhecesse o mecanismo do esprito infantil, para o
qual a Psicologia clssica no bastava. Porto-Carrero publicou cinco volumes sobre a
Psicanlise, a maioria com artigos preparados para suas aulas e conferncias, a partir da
leitura das obras originais de Freud, visto que dominava o alemo. Segundo Mokrejs
(1993), dentre os pioneiros da Psicanlise no Rio de Janeiro, o que mais se destaca
sobre a Educao.
Percebe-se como, desde o incio, a Educao toma a Psicanlise para melhor
conhecer e explicar a mente infantil, de modo a atingir com maior xito seus
objetivos. A prescrio de maior liberdade s manifestaes da sexualidade infantil
vinha acompanhada por forte moralismo e por um apelo profiltico, trazendo um
complicador s professoras da poca que, como afirmara Deodato de Moraes, nem
sempre dispem de tempo e recursos para se entregar aos estudos da Psicanlise

108

(MORAES,7 1927, apud MOKREJS, 1993, p. 139), que requeriam leituras estrangeiras
de difcil acesso.
Os primeiros estudiosos da Psicanlise no Brasil eram, em sua maioria, mdicos,
cuja formao era impregnada de ideias europeias, sobretudo, francesas (MOKREJS,
1993). De modo geral, a falta do domnio da lngua alem restringia o acesso s obras
em lngua francesa, com as deformaes ou restries a Freud dos tericos
franceses, ou impelia a estudos no estrangeiro. Como exemplo, o mdico e escritor
mineiro Antonio da Silva Mello permanece alguns meses em Viena, em 1928, onde fez
[...] pequeno perodo de anlise com Stekel que j ento, de h muito, tinha se
separado completamente de Freud. Nessa poca, o mdico Silva Mello trouxe Stekel ao
Rio de Janeiro como seu convidado para ajud-lo e ensinar nos cuidados com seus
prprios clientes. (HILFERDING; PINHEIRO; VIANNA, 1991, p. 51).
Ainda em 1927, o mdico Durval Bellegarde Marcondes (1899-1981) e o Prof.
Franco da Rocha fundam um grupo chamado de Sociedade Brasileira de Psicanlise,
que teve curta durao, porm deu incio a um movimento psicanaltico em So Paulo e
no Rio de Janeiro, com participao de Juliano Moreira e Porto-Carrero. Este ltimo
publica O carter escolar segundo a psicanlise, no nico nmero da Revista Brasileira
de Psicanlise e Ensaios de Psicanlise, em 1929, que foi elogiado pelo prprio Freud
(CHEMOUNI, 1991; PERESTRELLO, 1992).
Na vasta obra de Porto-Carrero, conforme relato de Perestrello, ao lado de
prescries para a formao moral da criana, nas quais o autor combate o incentivo
fantasia infantil, apareciam importantes consideraes, tais como [...] pecam contra o
homem os que curam e ensinam e no sabem o que vale a emoo, nas suas
consequncias sobre o inconsciente.; Cada criana um indivduo diverso, com uma
herana diversa, com um passado diverso. Descobrireis em cada um essas tendncias
sexuais que s lhes negam os que no querem ver. (PORTO-CARRERO,8 1934, apud
PERESTRELLO, 1992, p. 126).
Os educadores paulistas mostraram grande abertura Psicanlise, embora no
tenha havido unanimidade em relao sua aplicabilidade. De modo contrrio aos
trabalhos de Deodato de Moraes e Porto-Carrero, Renato Jardim foi um forte crtico da

7
8

MORAES, D. A Psicanlise na Educao. Rio de Janeiro: Mendona Machado e Cia., 1927.

Porto-Carrero, J. P. Ensaios de Psicanlise. 2 edio. Rio de Janeiro: Flores e Mano, 1934.

109

aplicao da Psicanlise, [...] desautorizando-a como campo de estudos capaz de

fundamentar a educao. (MOKREJS, 1993, p. 141).
Renato Jardim foi membro fundador da Sociedade de Educao de So Paulo e
seu diretor no ano de 1929. Nessa poca, na Sociedade de Educao (NERY, 2009),
foram realizados um curso de psicanlise com Dr. Durval Marcondes e uma palestra
sobre Pedanlise a cargo do prof. Loureno Filho.
Ambos faziam parte da comisso de Psicologia aplicada da Sociedade de
Educao, sob a diretoria empossada em 1930, junto com Franco da Rocha e outros
psicanalistas, como Pedro de Alcntara e Roldo Lopes de Barros.
O perodo que se seguiu, at aproximadamente meados dos anos 30, foi
caracterizado por estudos e publicaes de alguns tericos que difundiram no Brasil as
primeiras formulaes da Psicanlise de crianas, sem o desenvolvimento de uma
clnica correspondente (ABRO, 2003).
Dentre os autores, Abro destaca ainda Arthur Ramos (1934, 1947), Hosannah
de Oliveira (1932), Gasto Pereira da Silva (1934, 1939) e Pedro de Alcntara (1936).
Arthur Ramos (1903-1949), mdico alagoano radicado na Bahia, fortemente
influenciado pela Psicanlise (dominava o francs, o ingls e o alemo e trocava
correspondncias com Freud, Jelliffe e Bleuler) publica Educao e psicanlise (So
Paulo, Cia. Editora Nacional, 1934) e A Higiene Mental nas Escolas: Esquema de
Organizao (1935).
Sua elaborao sobre a criana-problema ser especialmente analisada no
captulo seguinte.
Ramos d grande importncia anlise do educador: O ideal seria a
formao psicanaltica de todos os responsveis pelo
desenvolvimento mental da criana, pais, nurses e educadores...
Indica para o pedagogo uma anlise, ou ao menos, uma auto-anlise e
focaliza o resultado do tratamento analtico em professores com
problemas na escola, que os impediam de lecionar. Traz tambm
exemplos (retirados da literatura estrangeira) de escolar difcil em
que a psicanlise provou que as dificuldades so expresso de
conflitos inconscientes e foram resolvidas por psicanalistas. Faz uma
boa sntese de algumas tcnicas em anlise de crianas.
(PERESTRELLO, 1992, p. 138).

exceo dos demais, Hosannah de Oliveira chegou a aplicar a teoria

psicanaltica em sua clnica peditrica, tanto para fundamentar seus diagnsticos, quanto

110

para orientar os pais (ABRO, 2003). Gasto Pereira da Silva escreveu sobre diversos
assuntos sob uma leitura psicanaltica e, no tocante Educao, aponta para a
necessidade de evitar a formao de recalques e provocar a sublimao (MOKREJS,
1993). A educao das crianas, seja na famlia ou na escola, foi o foco principal desses
autores, o que estava em consonncia com o pensamento higienista vigente na rea da
sade mental.
A difuso das ideias psicanalticas como teoria que poderia esclarecer os
mecanismos da psique infantil e resolver os problemas, parecia atender melhor aos
anseios da sociedade, em oposio ao incmodo da noo de inconsciente e pulses
sexuais, que recebia crticas exacerbadas.
Ao empregarem a teoria psicanaltica na educao de crianas, estes
autores tinham como meta uma interveno de natureza profiltica,
proporcionando criana condies favorveis de desenvolvimento,
de forma a evitar que o distrbio de ordem emocional viesse a
instalar-se e comprometer o ajustamento de sua personalidade.
(ABRO, 2003, p. 131).

Segundo Perestrello (1992), entre os anos 1920 e 1930, quando fervilhavam as

idias modernistas no Brasil, alguns identificavam a Psicanlise com o que havia de
avanado e outros, talvez a maioria da sociedade brasileira, com o que havia de imoral.
Entre os mdicos, alguns idealizavam a Psicanlise como cientfica e certa, outros a
recebiam com repulsa ou desprezo, considerando-a como charlatanismo.
Considero significativo para compor o clima em que a Psicanlise se implantou
no Brasil citar o influente escritor Tristo de Athayde (pseudnimo do crtico literrio e
professor Alceu Amoroso Lima, 1893-1983), que publica crticas veementes em seu
livro Freud (Ed. Forense, Rio de Janeiro, sem data definida). Nele, imputa
Psicanlise uma viso baixa do homem, como uma [...] creatura de instinctos
subordinada a toda espcie de influncias (ATHAYDE, p.9), um carter moralista que
agradava aos protestantes como Pfister por invocar a necessidade absoluta do domnio
dos instinctos e, ao mesmo tempo, pretender o domnio do Homem sobre Deus,
agradando s novas geraes pela ascenso do homem-sexual.
Apesar das crticas e da resistncia de diversos setores da sociedade, Perestrello
afirma que Freud conquistara um lugar definitivo no meio mdico e intelectual e que
havia sido plantada uma inquietao que daria abertura a novas investidas.

111

Havia tambm os no-extremistas. Alguns neuropsiquiatras, ao

enumerarem as diversas etiopatogenias mentais, viam-se na
obrigao de fazer referncias s concepes de Freud. Uns faziamno, apenas, como prova de erudio; outros, cheios de dvidas,
vislumbravam algo de verdadeiro naquelas idias que no
apreendiam totalmente.
(PERESTRELLO, 1992, p. 143).

Nessa mesma poca, so criados departamentos estatais de Higiene Mental

Escolar, chefiados pelos grandes precursores do movimento psicanaltico brasileiro:
Arthur Ramos, no Rio de Janeiro, e Durval Marcondes, em So Paulo. A principal idia,
segundo Abro (2003), era a assistncia clnica profiltica ao escolar deficitrio para
preveno da doena mental e no uma educao guiada por princpios psicanalticos,
tampouco ainda uma clnica teraputica infantil. Uma pesquisa para saber mais a
respeito de como eram feitos os encaminhamentos ao servio de Higiene Mental Escolar
e com quais critrios, bem como sobre seu trabalho clnico pode ser de grande
relevncia histria da Psicanlise e da Educao, porm excede os objetivos da
presente dissertao, cujo foco est na Educao Infantil.
A Psicanlise no Brasil comea a se institucionalizar. A Sociedade Brasileira de
Psicanlise de SP (SBP-SP) teve origem em 1944, tendo como fundadores, alm de
Durval Marcondes: Adelheid Lucy Koch, Flavio Rodrigues Dias, Virgnia Leone
Bicudo, Darci de Mendona Uchoa e Frank Julian Philips. Virgnia Bicudo, sociloga
negra, foi a primeira analista no mdica da Amrica Latina.
Em 1947, tem incio no Rio de Janeiro uma associao, liderada pelo Dr.
Domicio Arruda Cmara e denominada de Instituto Brasileiro de Psicanlise, que recebe
em 1948 a vinda de dois analistas indicados pela IPA Dr. Mark Burke e Dr. W.
Kemper, o que posteriormente originar a SBP do RJ.
Com o reconhecimento da Sociedade Brasileira de Psicanlise de So Paulo pela
IPA em 1951, coordenada ento por Durval Marcondes e seu grupo que j vinha
estudando Psicanlise h mais de dez anos, h um conseqente aumento do nmero de
psicanalistas atuando na clnica e na transmisso. Marcondes teve um importante papel
na divulgao da Psicanlise e na sua institucionalizao, com atuao marcante no
mbito educacional.
A Psicanlise de crianas comea a se firmar no pas como proposta teraputica
independente dos servios de Educao e de Psiquiatria. Em meados de 1950, o Curso

112

de Psicodinmica ministrado pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Sedes

Sapientae (fundada em 1933 pelas cnegas agostinianas) possua uma rea de
psicodinmica infantil, coordenada pelo psiquiatra Haim Grunspum, que visava uma
especializao em Psicologia clnica para mdicos e pedagogos.
Em 1958 fundado o Curso de Especializao em Psicologia Clnica pelo
extinto Instituto de Psicologia da PUC e, para dar suporte a ele, aberta a Clnica
Psicolgica, fundada por Enzo Azzi, Aniela Ginsberg e Ana Maria Poppovic.
O curso de Psicologia na USP tem incio no mesmo ano, com professores como
Arrigo Angelini, Noemi Rudolfer, Annita de Castilho e Marcondes Cabral e Anbal
Silveira. Segundo Vale (2003), Durval Marcondes organizou o curso da USP a pedido
de Annita Cabral e Noemi Rudolfer, que tambm era psicanalista do grupo de Kemper,
no Rio de Janeiro. Aulas de ensino de Psicologia j existiam na Faculdade de Filosofia
da USP desde 1934, e na Faculdade de Pedagogia desde 1938, mas a criao de um
curso prprio teve que superar a resistncia de vrios fatores, dentre eles a presso dos
mdicos contra o exerccio da psicologia sem sua superviso.
Os psiclogos, autorizados legalmente desde 1964 a exercer a funo clnica na
psicoterapia, autorizam-se a praticar a Psicanlise, inicialmente num ambiente de
disputa com a classe mdica. De acordo com Vale (2003), isso deu margem criao de
uma forma hbrida entre a Psicologia clnica e a Psicanlise, que era vista como uma
modalidade de psicoterapia: a psicoterapia de base analtica ou de base dinmica.
Enquanto a Psicanlise constri um territrio prprio de atuao e formao, o
entendimento moralista sobre o carter sexual da teoria psicanaltica afasta os
educadores, encantados com as teorias comportamentais. inegvel, porm, como os
conceitos psicanalticos vo penetrando nas concepes educacionais e na cultura, de
um modo contraditrio e muitas vezes velado, porm irremediavelmente.
No manual peditrico mais usado no pas nos anos 1960, A vida do beb do Dr.
Rinaldo de Lamare, podem-se encontrar diversos exemplos de contedos de origem
psicanaltica, embora no haja nenhuma referncia explcita e nominal teoria e sejam
acompanhados da orientao educacional prpria do pediatra. Sobre o mau hbito de
chupar o dedo, Lamare afirma: Alguns mdicos acham que o chupar o dedo pode
corresponder a um prazer sexual, devendo ser evitado com energia. A maioria, porm,
o admite como um hbito inofensivo e transitrio. (LAMARE, 1964, p. 313). Sobre o
crescimento emocional normal das crianas de dois, trs e quatro anos, afirma que a

113

caracterstica principal : Toma conhecimento da diferena de sexo. Atrao para o

progenitor do sexo oposto com cimes do outro. (LAMARE, 1964, p. 325). A
Psicanlise permeia a cultura mundialmente e transforma a noo de criana, porm,
fora do mbito clnico, parece ter sido assimilada como uma Psicologia.
A prpria Psicologia, no Brasil, era incipiente e, nessa mesma poca, comea a
obter reconhecimento como rea especfica de atuao profissional e pesquisa. A
Psicanlise Clnica se fortalece no Brasil e configura um campo de saber que
requisitado pela Educao, principalmente no mbito familiar, quando as crianas do
problemas, porm nesse momento j bem distanciado das prticas escolares.
A busca dos educadores pela Psicanlise pode ser entendida naquele momento
mais do que um referencial para reflexo, como afirmou Goulart (2011), mas como
referencial terico do lado emocional da aprendizagem. Nesse sentido, significativo
o depoimento de Maria Bernadete A. C. de Assis (psicanalista membro da SBP-SP e
doutora em Psicologia pela USP-Ribeiro Preto).

No incio dos anos oitentas, eu ministrava a disciplina de Psicologia

Educacional no Departamento de Educao da FFCL-USP de
Ribeiro Preto/SP. Essa experincia durou aproximadamente dez
anos. Nessa ocasio, desenvolvia pesquisas (orientada pelo prof.
Dr.Lino de Macedo) tendo por base a teoria de Piaget (1967, 1978) e,
paralelamente, trabalhava com psicologia clnica de orientao
psicanaltica. Nos programas que elaborava para a disciplina, havia
sempre uma parte que se referia aos aspectos cognitivos dos
processos de aprendizagem ou da relao professor-aluno, e outra que
se referia aos seus aspectos afetivos. Interessante relatar que quanto
primeira parte do programa dos aspectos cognitivos eu
dificilmente tinha dvidas sobre que assuntos abordar, mas quanto
segunda dos aspectos afetivos sempre me perguntava quais
conceitos da teoria psicanaltica poderiam ser teis rea
educacional. Recentemente, quando participei do Simpsio
Psicanlise e Pedagogia, inserido no contexto das exposies Freud:
Conflito e Cultura/ Psicanlise e Modernismo (out. a dez. de 2000, no
MASP, em SP), pude constatar que essa mesma questo, duas
dcadas depois, continua presente no discurso e nas reflexes de
professores, pedagogos e psicanalistas. (ASSIS, 2003, p. 218).

O estudo de Lacan no Brasil, segundo pesquisa de Vale (2003), inicia-se nos

anos 1970 e a publicao em portugus de obras como Escritos (1978), Seminrio I e
Introduo a Lacan, de Anika Lemaire (ambos em 1979), abre a possibilidade de sua
ampliao. Exatamente entre 1978 e 1979, muitos psicanalistas argentinos de

114

abordagem lacaniana vieram para o Brasil devido situao poltica extremamente

grave em seu pas.
Em 1980, fundada a Associao Estadual de Psicopedagogos de So Paulo,
que logo d origem Associao Brasileira de Psicopedagogia, com desdobramentos no
Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e Paran. As argentinas Sara Pain e Alicia Fernandes
foram grandes referncias nessa poca. Tal associao de profissionais, que buscavam
delimitar o campo da Psicopedagogia como prtica preventiva e teraputica, fomenta
encontros e congressos com nmero crescente de participantes e profissionais da Frana
e da Amrica Latina.
grande o interesse dos educadores e dos psiclogos na Psicopedagogia: os
primeiros, para buscar respostas e estratgias para os alunos que no aprendem, e os
segundos, como ampliao de seu campo de trabalho. A Psicopedagogia dissemina uma
viso psicanaltica dos processos de aprendizagem, o que pode ter representado a
iniciao na Psicanlise para muitos educadores, porm utilizava-se dela em larga escala
como recurso teraputico adaptativo e corretivo.
Naquele momento, as inquietaes escolares fomentaram novos estudos e as
conexes entre Psicanlise e Educao tornam-se objeto de pesquisa nas Universidades.
Em 1982, Maria Cristina Kupfer defende sua tese de mestrado no Instituto de Psicologia
da USP Relao professor-aluno: uma leitura psicanaltica , sob orientao de Lino
de Macedo, eminente estudioso das obras de Piaget. Em 1989, Kupfer publica o livro
Freud e a educao: o mestre do impossvel.
Em 1984, Leny Magalhes Mrech defende no mesmo Instituto sua tese de
Mestrado sobre a Psicanlise da leitura e, em 1989, seu doutorado sob o ttulo O
Espelho Partido e a Questo da Deficincia Mental Moderada e Severa em seu Vnculo
com as Estruturas de Alienao no Saber.
A Psicanlise de crianas vai ganhando fora e disseminando novas concepes,
principalmente sobre os bebs. Se para a Pedagogia o primeiro ano de vida no campo
de interesse e pesquisa, algumas abordagens da Psicanlise desenvolvem estudos e
prticas clnicas e de pesquisa voltados a bebs, desde o nascimento. Em 1981, a
Sociedade Brasileira de Psicanlise de So Paulo abre seu Curso de Formao de
Analistas de Crianas, fruto principalmente do esforo das pioneiras Lygia A. Amaral e
Virgnia L. Bicudo, que havia estudado cinco anos em Londres.

115

O Centro de Estudos Psicanalticos Me-Beb-Famlia sedia-se em So Paulo

em 1987 sua fundadora, Marisa Mlega, psicanalista pela SBP-SP desde 1980,
desenvolve pesquisas e cursos fundamentados em Melanie Klein, Esther Bick, Martha
Harris, Donald Meltzer e Bion. A psicanalista Joanna Wilheim comea seus estudos
sobre Psicologia pr-natal e, no incio dos anos 1990, apesar da oposio de seus
colegas da SBP-SP, fundou a Abrep Associao Brasileira para Estudo do Psiquismo
Pr e Perinatal, publicou e organizou trs encontros internacionais, do qual participaram
profissionais diversos interessados no psiquismo pr-natal.
A abordagem lacaniana, por outro lado, abre uma nova perspectiva de
entendimento da infncia, que as teorias de desenvolvimento (assim como outras
abordagens dentro da psicanlise) no conseguem apreender, como bem afirma Mrech
(1999a, p. 118-119):
Quanto s teorias chamadas de desenvolvimento, preciso assinalar
que tanto os seus impasses como as contradies que entre elas se
colocam, do mostras da insistncia de algo indomvel, de algo
impossvel de dizer, que ainda que se trate de cerc-lo atravs de
vrios mtodos ou tcnicas de investigao, s se consegue alcanar
as suas bordas. [...]
Lacan assinala que a Psicologia costuma entificar o que percebido
atravs da linguagem. preciso que ns percebamos que o sujeito, a
criana, est em outro lugar, distinto de tudo que escrevemos e
falamos sobre ele.

Parece que somente na dcada de 1990, com a publicao de obras j

consagradas em outros pases, o debate sobre Educao e seus impasses luz da
Psicanlise se disseminou no Brasil. Na segunda metade dos anos 1990, vemos em
grandes universidades tal articulao entre Psicanlise e Educao dar bons frutos, que
eclodiram intensamente a partir de 2000, com nmero crescente de publicaes e
pesquisas, abrangendo educao em escolas, abrigos, ONGs, e Psicanlise com bebs e
crianas, em diversos estados brasileiros.
Em maro de 1996, o departamento de Psicologia e Educao da FE-USP
organizou a Jornada de Psicanlise e Educao com a presena do prof. Jean Claude
Filloux, sob o ttulo A contribuio da Psicanlise na anlise do discurso e da conduta
dos professores, que deu grande impulso a novos estudos. O peridico Estilos da
Clnica Revista sobre a Infncia com Problemas, publicado desde o mesmo ano, e os
encontros do LEPSI iniciados em 1999 foram importantes agregadores de profissionais
e pesquisadores diversos ao redor da conexo Psicanlise e Educao. patente como a

116

produo nessa rea cresceu vertiginosamente desde 2000, entre ps-graduandos e

profissionais.
Os temas que articulam Psicanlise e Educao, ao longo do tempo, retornam,
como o caso das crianas-problemas, expresso cunhada no incio do sculo passado e
atualmente retomada em trabalhos como os de Miranda (2010, 2011) e na presente
dissertao. A partir de uma leitura psicanaltica de orientao lacaniana, no se trata de
uma repetio do mesmo, mas do uso de um significante que consideramos mais
pertinente para abarcar a diversidade de etiquetas diagnsticas que as crianas recebem
hoje em dia, como veremos a seguir.

117

CAPTULO 3 A criana-problema e a incluso

Utilizo a expresso criana-problema para identificar as crianas que, na escola,

so de diferentes modos identificadas em oposio s crianas normais. Essa escolha
ocorre pela experincia cotidiana em escola, na qual alguns alunos causam problemas,
no sentido mais coloquial do termo. Acontece que, na grande maioria dos casos, a
criana enfrenta problemas para fazer o que esperam dela na escola, para lidar com as
situaes de aprendizagem propostas, para estar e conviver naquele ambiente coletivo e
regrado que a escola. Por outro lado, professores e profissionais da escola tambm
enfrentam problemas, pois o que aquela criana lhes traz revela uma falta no seu saber,
geralmente fundamentado em sua experincia e respaldado em algum ttulo ou diploma,
ou engancha em algum contedo inconsciente que torna o convvio e o ensino ainda
mais difceis.
Trabalhar com a temtica da "criana-problema" tornou-se um
desafio, principalmente quando, a partir do lema da escola
democratizada no Brasil, nas primeiras dcadas do sculo XX, a
excluso se consolidou. [...]
Dando o testemunho de que algo emperra o campo educacional, esto
aqueles alunos nomeados pelos professores como "os
desinteressados", "os indisciplinados", "os agressivos" e "os semlimites". Existe na relao educacional um conflito produtor de malestar permeando os intramuros escolares e fazendo derrapar a
investida democrtica no ensino.
(MIRANDA; VASCONCELOS; SANTIAGO, 2006).9

Diante do mal-estar inevitvel na relao educacional e do encontro com o real

dos alunos, os professores e as instituies buscam respaldo no saber e em nomeaes
que, como exposto neste Captulo, modificam-se ao longo do tempo e das contingncias
sociais, sem grandes efeitos na direo de uma transformao educacional. Os
significantes

criana-problema,

criana

excepcional,

especial,

deficiente

handicapped, carregados de histrias e sentidos, remetem-nos a outros significantes e a

novas perguntas.

Texto em formato digital, sem numerao de pginas. Vide Referncias.

118

Essa problemtica se torna ainda mais presente no cenrio atual da educao

inclusiva, que ser abordada desde seu incio histrico at a especificidade da incluso
na Educao Infantil.

3.1 As concepes de criana-problema

Os investimentos na universalizao do ensino, talvez, s tenham ampliado o

mal-estar inerente a toda empreitada educativa, dando-lhe mais destaque e, apesar das
mudanas de nomenclatura, reproduziram os mesmos mecanismos discriminatrios que
tentavam combater. Se, nas primeiras dcadas do sculo passado, as crianas que no se
encaixavam nos padres eram chamadas de anormais, nas ltimas dcadas os
significantes vm mudando: h alunos especiais, crianas hiperativas ou com TDAH,
com distrbios do processamento auditivo, com transtorno global do desenvolvimento,
ou, em suma, portadores de necessidades educativas especiais.
Neste ano de 2013, mais uma modificao foi introduzida pela Lei n 12.796, ao
substituir na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996) o termo portadores
de necessidades educativas especiais por educandos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao.
A mudana por uma nomenclatura mais exata, advinda da medicina, ou mais
vaga, adequada censura ideolgica do politicamente correto, mostra como a
linguagem delimita e condiciona o estabelecimento das identidades, bem como, seus
desdobramentos educacionais e teraputicos. No h uma natureza da deficincia, como
afirma Plaisance (2009), e sua realidade objetiva repousa sobre uma complexa rede de
relaes e inter-relaes entre os problemas objetivveis, as representaes e as
maneiras de nomear e diagnosticar, que possuem laos significativos com a cultura e a
sociedade de sua poca. Assim, uma breve anlise da histria dessa nomenclatura
relevante compreenso de parte do que est presente no discurso pedaggico atual e da
tendncia classificatria da Pedagogia, que busca sempre adequar seus mtodos
verdadeira natureza e condio do aluno.

119

3.1.1 Histrico do termo criana-problema: Arthur Ramos

A concepo de criana-problema surgiu no Brasil por meio do trabalho de

Arthur Ramos, em meados do sculo passado, sob influncia das teorias psicanalticas,
porm ainda no contexto mdico higienista, direcionado educao, conforme j
explicado no percurso histrico da Psicanlise no Brasil.
Arthur Ramos, mdico alagoano que se formou na Bahia em Psiquiatria e
Medicina Legal, dedicou-se Psicanlise e publicou diversas obras, muitas das quais
ligadas ao campo educacional e/ou da infncia. Em 1934, muda-se para o Rio de
Janeiro, onde estuda Antropologia e Etnografia (VALE, 2003). Ainda no mesmo ano,
publica Educao e Psicanlise e um artigo nos Arquivos Brasileiros de Higiene
Mental sobre os furtos escolares. Posteriormente, publicou A mentira infantil na
Revista Mdica da Bahia, em 1937, A dinmica afetiva do filho mimado e O
problema psicossociolgico do filho nico, ambos em 1938, e, no ano seguinte,
Tiques e ritmias na criana escolar e seu livro mais significativo para o presente
estudo: A criana problema.
Se, por um lado, segundo Rocha (1989), Arthur Ramos defende a superao dos
procedimentos meramente classificatrios da Psiquiatria da poca (que colocavam os
pacientes em armrios descritivos) em prol de dar voz aos pacientes, nos casos
apresentados em seu livro Psiquiatria e Psicanlise (1933), parece tentar comprovar a
teoria psicanaltica atravs de seus pacientes, ou seja, no consegue sair da viso
mecanicista caracterstica da medicina e se vale da Psicanlise para explicar a etiologia
dos sintomas, sem acarretar com isso uma mudana da viso clnica.
Ramos trabalhava com uma equipe interdisciplinar e argumentava que a
Psicanlise era [...] um terreno neutro que admite a participao de pesquisadores de
diferentes tendncias filosficas (MOKREJS, 1993, p. 203). Ramos, no entanto,
criticava a orientao unilateral do inconsciente ertico, mantendo certa reserva no
tocante origem sexual das patologias mentais (ROCHA, 1989).
Devido identificao de uma etiologia das neuroses localizada na infncia,
Ramos vai configurando orientaes educacionais, como o evitamento de omisses ou
excessos na represso da sexualidade infantil, at chegar a recomendar a Psicanlise a
crianas normais como medida profiltica, citando Melanie Klein (MOKREJS, 1993).

120

A definio imprecisa do que era normalidade levou Arthur Ramos a se dedicar

ao tema, quando dirigiu um Servio de Higiene Mental, durante cinco anos, e fez
pesquisa em escolas do Distrito Federal. Conforme explica Mokrejs (1993), em sua
pesquisa, Ramos verificou que a maior parte das crianas consideradas anormais nas
escolas era vtima de um desajustamento familiar e social. A expresso crianaproblema foi estabelecida pelo autor para caracterizar mais especialmente os casos
de desajustamentos psico-sociais que no cheguem aos casos-limites do distrbio
mental constitucional. (MOKREJS, 1993, p. 202).
Nas primeiras dcadas do sculo XX, a maioria dos distrbios e deficincias era
imputada a questes inatas, orgnicas e inerentes criana, ou seja, permanentes, de
modo que nenhuma interveno poderia resultar em mudanas significativas.
Remetendo-se a condies socioeconmicas a origem das dificuldades das
crianas identificadas como problemas, e no, a patologias hereditrias, Ramos atraiu
renome Psicanlise, mas seu combate utilizao de castigos corporais por pais e
professores foi o que causou mais impacto na sociedade poca (SOUZA, 2011). Em
seu livro A criana-problema, critica as prticas repressoras da educao que
desencadeavam alguns dos problemas de desajustamento escolar, enquanto outros eram
manifestao de mltiplas falhas de personalidade, aos quais Ramos recomendava o
apoio das Clnicas de Higiene Mental. Apesar de preconizar que as escolas deviam se
preparar para receber essas crianas-problemas de uma maneira no segregativa, os
efeitos no atingiram o resultado esperado por ele (MIRANDA, 2011).
Por dominar o alemo, suponho que Ramos tenha tido acesso ao livro de Alfred
Adler (1870-1937), publicado em 1930, na Alemanha, cuja traduo para o francs (em
1949) obteve o ttulo de LEnfant Difficile Technique de la psychologie individuelle
compare (A criana difcil tcnica da psicologia individual comparada) e a traduo
para o ingls foi publicada somente em 1963, sob o ttulo The Problem Child The life
style of the difficult child as analyzed in specific cases (A criana-problema O estilo
de vida da criana difcil analisado em casos especficos, traduo nossa).
Adler, que se distanciou de Freud em 1911, para desenvolver uma psicologia
prpria, elaborou a teoria de que todas as crianas experimentavam um sentimento de
inferioridade, devido sua inevitvel diferena de tamanho e poder diante dos adultos, o
que as impulsionava ao crescimento, mas, em maiores graus, poderia prejudicar seu
desenvolvimento. Na obra citada, sustenta a ideia de que, como defesa a um complexo

121

de inferioridade, algumas crianas desenvolvem problemas de conduta, o que direciona

o olhar do clnico para o ambiente da criana e suas relaes, contrariamente ao modelo
vigente de buscar a etiologia em aspectos hereditrios ou orgnicos.
Essa a hiptese que guia tambm a obra de Arthur Ramos. Na elaborao de
seu livro A criana-problema, Arthur Ramos refere-se a uma extensa bibliografia e
mostra ter conhecimento no s dos diversos autores da Psicanlise, alm de Freud e
Adler (Jung, Rank, Stekel, Pichon e Reich), como s crticas feitas aplicao da
Psicanlise na escola.
No incio do sculo passado, enquanto a concepo de criana-problema era
formulada, falavam-se em crianas dbeis, idiotas ou obtusas (retardamento mental),
deficientes ou aleijadas (deficincia fsica), cegas, surdas, esquizofrncias e
mongolides. Conforme j visto no histrico da Psicanlise no Brasil, no fim dos anos
1920, a Sociedade de Educao de So Paulo, que contava com a participao de vrios
psicanalistas, possua diversas comisses, dentre as quais, a de Higiene Mental e
Educao dos Anormais. O termo anormal era, ento, o mais utilizado no meio
pedaggico.

3.1.2 Anormais, atrasados e difceis

O Manual de Pedagogia Geral, do portugus Mario G. Viana, utilizado no

Brasil na formao de professoras na dcada de 1950, faz uma diferenciao entre
crianas anormais, atrasadas e difceis. A anormalidade podia ser por defeito, por
excesso ou insuficincia, podia ser de natureza fsica, psquica ou moral. Assim como
foi concebido pelos criadores dos testes de inteligncia, o diagnstico da anormalidade
servia a uma prescrio educacional: havia os no-educveis, dificilmente educveis,
educveis parcialmente por mtodos especiais e os anormais educveis.
Como criana atrasada, Viana denomina aquela que demanda aprendizagem
mais lenta, sem qualquer leso ou defeito, e as irregulares, apoiando-se em Decroly, so
aquelas prejudicadas por certo abandono social. Nesse grupo, encontram-se tambm
crianas prejudicadas por doenas e longos afastamentos escolares, por perturbaes
dos sentidos, e atrasados pedaggicos por deficincias escolares.
Para o autor, estava claro que as anormais deveriam ser separadas das crianas
ss e receber tratamento especial em escolas prprias e as atrasadas deveriam receber

122

medidas de higiene e mtodo de ensino adequado para superar o atraso. Quanto s

crianas difceis, Viana no indica nenhum mtodo seguro, afirmando ter que se
recorrer [...] psicoterapia, psicologia, ao trabalho, educao e f (VIANA,
1953, p. 125).
Criana difcil uma expresso que se aproxima do conceito de crianaproblema j discutido, pois rene crianas no limite da anormalidade, mas que no so
anormais, mas sim, caracterizadas pelos atos que praticam, gerando grande dificuldade
educativa. Conforme afirma o autor, As crianas difceis podem s-lo por herana,
por influncia do meio ou por fora de uma educao defeituosa. Pertencem a este
grupo as crianas malcriadas, pervertidas, desatentas, irrequietas, indomveis,
amimadas, instveis, rfs morais ou sociais etc. (VIANA, 1953, p. 125).
No parece haver, finalmente, grande distino entre essas categorias, pois, a
no ser em casos de patente disfuno orgnica, os sintomas so semelhantes e se
mesclam questes de atitude e de aprendizagem de etiologia complexa e inespecfica.
Por mais que os autores da poca tenham tentado fazer uma clara classificao das
crianas que fogem ao padro esperado de normalidade, no me parece que isso tenha
ajudado os professores em sua prtica e, por outro lado, no rumo do cientificismo,
intensificou o processo de segregao escolar e social.

3.1.3 A criana-problema na viso de Carl Rogers e o ensino centrado na criana

Na mesma poca de Arthur Ramos, outro terico utilizava a expresso crianaproblema: Carl Rogers, psiclogo americano (1902-1987) que desenvolveu, ao longo de
sua carreira, a ideia de uma psicoterapia centrada no cliente, tendo atuado em situaes
de conflitos sociais e polticos na frica do Sul, na Irlanda, no Brasil e na Rssia. Ele
teve grande influncia no pensamento educacional a partir de 1970, com a publicao de
Liberdade de aprender (Freedom to Learn: A View of What Education Might Become,
1969).
Coincidentemente, em 1939, Ramos publicou A criana problema e Rogers
publica O tratamento clnico da criana-problema, cuja traduo para o portugus s
ocorreu em 1978.
Rogers, nessa obra, pretende abordar os tratamentos aos problemas
comportamentais das crianas, utilizando, ao longo do livro, termos e expresses, como:

123

criana desajustada, delinquente, antissocial, de comportamento desviante, muito difcil,

criana que apresenta dificuldade (ou problemas) de comportamento. So referidos
tratamentos especficos e pesquisas para crianas mentalmente retardadas ou com
inteligncia abaixo da mdia (com medio por meio de testes de Q.I.), crianas
mimadas e crianas com capacidade mental anormal ou personalidade peculiar. Nessa
ltima classificao citada pelo autor, oriunda dos estudos de Healy e colaboradores,
realizados em Boston, na dcada de 1920, figuram casos de teimosia excessiva, mau
humor, birra, interesse excessivo por sexo, personalidades psicopticas com
componente hereditrio, personalidade consitucionalmente inferior [...] crianas
que, embora possuidoras de capacidade mental normal, se caracterizam por falta de
vigor para enfrentar dificuldades; fogem ou evitam situaes desagradveis.
(ROGERS, 1978, p. 84-85), psicoses, epilepsia e casos de leses cranianas. De modo
geral, porm, fica claro que, para Rogers, o termo criana-problema designa todas
aquelas com acentuados problemas de comportamento, cujo fator hereditrio ou
orgnico no seja central ou evidente.
Importante assinalar que a noo de retardamento mental ganhou cientificidade
com os testes de inteligncia, como a pioneira escala Binet-Simon (de 1905), logo
seguida de outros instrumentos para medio e prognstico das capacidades cognitivas.
Anteriormente, a avaliao do nvel de inteligncia era clnica e estabelecia os seguintes
nveis de gravidade: debilidade mental, imbecilidade e idiotia (SANCHES;
BERLINCK, 2010). Com tal nomenclatura incorporada linguagem popular com
conotao pejorativa, passou-se a utilizar o termo oligofrenia. A palavra se origina do
grego oligos = pouco e phren = esprito. Dessa forma, oligofrenia representaria a ideia
de que se tratava de uma categoria sobre os nveis de fraqueza mental. (SANCHES;
BERLINCK, 2010, p. 262). Com o surgimento dos testes psicomtricos, a deficincia
mental passou a representar um atraso referente aos diversos nveis de desenvolvimento
das capacidades cognitivas, criando nova nomenclatura, como ser exposto adiante.
Por volta de 1912, foi criado o conceito de quociente de inteligncia ou QI, por
Wilheim Stern (1871-1938, psiclogo alemo que emigrou para os EUA), graas a uma
equao entre a idade cronolgica e uma idade mental a partir de ento estabelecida
pelos testes.
O teste de inteligncia de Terman (EUA, 1877-1956) foi amplamente usado nas
dcadas de 1910 e 1920 nos EUA com estudantes e soldados (com fins de recrutamento

124

para a guerra) e, em 1939, David Wechsler (nascido na Romnia e criado nos EUA,
18961981) introduziu algumas modificaes, para criar um teste de inteligncia para
adultos. Com sucessivas atualizaes, os testes criados por Wechsler so usados at
hoje (WAIS e WISC, esse ltimo especfico para crianas). A normalidade fica
estabelecida pela curva estatstica que verifica onde se agrupa o maior nmero de
pessoas quem se afasta da mdia, anormal. A anormalidade da inteligncia passa a
ter diferentes nomes, de acordo com a escala dos testes. Os nveis de retardamento
mental ficaram ento definidos como: leve, moderado, severo e profundo, conforme a
avaliao dos resultados. Ao serem criadas categorias e nomes, tais significantes so
includos no discurso do mdico, do psiclogo, do pedagogo e, logo, no discurso social
corrente.
Na caracterizao da criana-problema, Rogers (1978) avalia que muito j havia
sido estudado sobre a origem dos comportamentos e busca resumir os fatores que
determinam a conduta infanto-juvenil, numa interao complexa de foras:
hereditariedade

(constituio

fsica,

potencial

intelectual

tendncias

de

comportamento instvel, neurtico ou psictico), influncias orgnicas a partir do

nascimento (distrbios glandulares, nutrio, enfermidades, deformidades fsicas), a
famlia (atitudes dos pais, trocas afetivas, ideais e modelos, constelao familiar,
disciplina), influncias sociais e culturais (crenas e tradies, nvel econmico, grupos
de amigos) e necessidades do organismo (resposta afetiva: reconhecimento, afeto e, para
o indivduo maduro, resposta sexual de um parceiro e satisfao pela realizao e
aumento da autoestima).
Apesar de utilizar uma abordagem comportamental dos tratamentos, avaliando
se foram ou no eficazes para a diminuio dos sintomas e comportamentos desviantes,
Rogers j preconiza uma viso mais global e complexa graas ao conceito de pessoa,
que viria a desenvolver mais posteriormente.
Neste livro, abordaremos a criana, e no os sintomas
comportamentais. Ser intil procurar um captulo sobre roubo,
suco do polegar ou vadiagem, pois tais problemas no existem e
nem podem ser tratados. Existem crianas meninos e meninas com
backgrounds e personalidades diferentes, e algumas dessas crianas
roubam, algumas fogem da escola, outras tm prazer ao sugar o
polegar, proferir palavres ou desafiar os pais. Mas, em cada caso,
com a criana que devemos lidar, no com a generalizao que
fazemos a respeito de seu comportamento.
(ROGERS, 1978, p. 19-20).

125

As generalizaes, assim como o enfoque nos sintomas comportamentais, foram

inevitveis, guiadas primordialmente pela ideia de uma criana normal, de poder se
chegar a A Criana, ideia que remete fantasia da normalidade, como se houvesse uma
norma ditada pela natureza de como deve ser uma criana (LAJONQUIRE, 2009,
2010). Nessa concepo, aquilo que se desvia da boa natureza visto como perigoso e
deve ser corrigido.
O apelo social da poca era o mesmo que atingia Freud e os psicanalistas, que
no parece muito diferente do que vigora ainda atualmente, apesar da mudana de
termos:
Reconhece-se que a criana que hoje apresenta problemas de
personalidade e desvios de comportamento o delinquente, o
criminoso ou o neurtico de amanh. Os danos que esses grupos
trazem sociedade, a trgica infelicidade que criam para si mesmos e
suas famlias, no podem ser facilmente avaliados. Em que medida
desenvolvemos meios racionais de tratar sintomas infantis, a fim de
prevenir e evitar as srias consequncias posteriores?
(ROGERS, 1978, p. 28).

Em outras palavras, alguns comportamentos infantis eram interpretados como

sinais de futuros problemas para a sociedade, justificando uma srie de iniciativas
corretivas de fins profilticos, mas tambm, de alguma forma, selando o futuro dessas
crianas por uma projeo imaginria.
Do mesmo modo que Rogers defendeu a psicoterapia centrada no cliente, o foco
de sua abordagem educacional, que repercute ainda hoje no ensino, o aluno, entendido
como pessoa. A criana um ser em processo de desenvolvimento e precisa das
condies favorveis para esse processo, que visto como natural: a criana aprende
por si s e todos tm capacidade para desenvolver suas potencialidades (QUELUZ,
1984).
O professor um facilitador da aprendizagem e tem que ser compreensivo e
criar um clima permissivo, com igual nfase nos aspectos cognitivo e afetivo. Embora,
nessa concepo, se considere a pessoa como vir-a-ser, como algo em contnuo
movimento, com um campo experencial que configura um mundo privado,
inacessvel ao outro e, portanto, singular, Rogers retoma o ideal naturalista de Rousseau
e sustenta a ideia de um indivduo consciente de si mesmo e livre para escolher sua
vida, ou seja, um ser transparente que precisa ser respeitado.

126

No campo da Pedagogia, essa concepo de aluno, fundamentada num ideal de

criana a base da concepo de criana-problema, que se desvia do esperado. A
expresso criana-problema foi se consolidando como o reconhecimento de que alguns
distrbios que prejudicavam a convivncia e o aproveitamento escolares no eram
oriundos de males fsicos incurveis, mas sim, de seu meio social e familiar, ou seja, de
questes educacionais. A expresso se difundiu bastante no Brasil e, a ttulo de
ilustrao, cito o livro The Difficult Child, escrito sob coordenao de Joseph Roucek
em 1964, publicado no Brasil em 1973 como A criana problema, e no, a criana
difcil, como no ttulo original. Essa obra traz diversos captulos escritos por
pesquisadores americanos, que focam distrbios comportamentais isoladamente,
classificando as crianas em tipos: a criana que escreve mal, a criana que l
mal, a criana precoce, a criana agressiva, a criana desatenta, a criana
mimada e assim por diante, todos ligados de alguma forma a desvios de um ideal.

3.1.4 Montessori e as crianas com defeitos de personalidade

O trabalho da italiana Maria Montessori, mundialmente difundido como mtodo
pedaggico, tambm corrobora tal posio, apoiando-se na importncia crescente da
psicologia. A pedagoga se refere a defeitos adquiridos de carter ou de personalidade
(MONTESSORI, 1987), que podem ser corrigidos. Descreve esses defeitos, agrupandoos como defeitos das crianas fortes, que lutam contra os obstculos (agresso,
desobedincia, possessividade, incoordenao motora, entre outros) e defeitos das
crianas fracas, que sucumbem a condies desfavorveis (indolncia, medo, choro
frequente, tdio, recusa em comer, dentre outros), de modo semelhante a algumas
classificaes apresentadas por Carl Rogers.
Como iniciou sua prtica educacional com crianas consideradas fsica e
mentalmente incapazes, Montessori confiava muito no poder teraputico de um
ambiente preparado, que propiciasse s crianas atividade e liberdade de escolha.
Convencida de que haveria um desenvolvimento normal e condies favorveis ideais a
esse desenvolvimento, considerando ainda (possivelmente por influncia da Psicanlise)
que os trs primeiros anos eram fundamentais formao do carter, Montessori
realizava uma anamnese dos alunos antes de ingressarem na escola, para sondar
molstias fsicas, desde a gravidez, e perturbaes psquicas, traumas ou sustos.

127

Apesar do reconhecimento de uma dimenso psicolgica e da importncia da

relao da criana com os adultos, bem como, da possibilidade de incluso, o sistema
Montessori, do mesmo modo que tantas outras metodologias de ensino, cultivou a ideia
de uma possvel e desejvel pedagogia cientfica, na busca de adequao verdadeira
natureza infantil.

3.1.5 As transformaes da nomenclatura

Conforme ensinam Marchesi e Martn (1995), nas dcadas de 1940 e 1950, a

concepo do que era defeito, dficit ou distrbio e sua incurabilidade ou
permeabilidade s intervenes educativas e teraputicas passou por uma mudana
significativa.
Comeou-se a questionar mais amplamente a origem constitucional e
incurabilidade do distrbio, fortalecendo-se, no campo de deficincia,
as posies ambientalistas e condutistas, que eram dominantes no
campo da psicologia. Continuavam, certamente, tendo total vigncia
os dados quantitativos proporcionados pelos testes de inteligncia para
determinar os nveis de atraso mental, mas j se levava em conta as
influncias sociais e culturais que podiam determinar um
funcionamento intelectual mais deficiente. Firmava-se a concepo de
que a deficincia podia ser motivada pela ausncia de estimulao
adequada ou por processos de aprendizagem incorretos.
(MARCHESI; MARTN, 1995, p. 9).

A nomenclatura anormal foi se tornando imprecisa e pejorativa, surgindo

espao para a adoo de novos nomes, numa tentativa de capturar o mal-estar
provocado por tais crianas que no cumpriam, nem ilusoriamente, o ideal prometido de
infncia.
Miranda (2011) identifica que, j na segunda metade do sculo XX, a crianaproblema ganhava nomes distintos de acordo com o discurso cientfico prevalente:
[...] os anormais abordagem organicista; os desajustados,
imaturos, inaptos abordagem instrumentalista da psicologia; as
crianas carentes abordagem socioculturalista. As diferentes
nomeaes no alteraram, porm, o modo de anlise da problemtica
do fracasso escolar, mantendo o mesmo fio condutor que
responsabiliza as crianas, estigmatizando-as.
(MIRANDA, 2011, p. 102-103).

128

Se a noo de criana-problema aponta para questes educacionais e

teraputicas, j que advm de fatores sociais e ambientais corrigveis, a noo de
criana excepcional ou especial, apesar do reconhecimento da influncia ambiental,
aponta para questes mdicas e morais: portadoras de defeitos, merecedoras de
piedade e dignas de possurem o direito de participar da vida em sociedade. Enquanto
crianas-problema eram vtimas de uma famlia desajustada ou de uma classe social
desfavorecida, as crianas especiais eram vtimas do destino, de Deus ou da natureza, a
quem, em ambos os casos, no se pode culpar nem exigir reparao. Pelo contrrio, o
homem moderno deve entregar seu corpo em sacrifcio cincia, que vem ocupar o
lugar divino, a quem devemos a vida e no ousamos questionar (JERUSALINSKY,
2011).
O defeito, dficit ou malformao que tornava a criana um ser de exceo, na
linguagem corrente, vira um diferencial com conotao positiva: uma criana
especial, excepcional. Nos EUA, o termo criana excepcional comeou a ser usado
por volta de 1922, em Nova Iorque, quando foi criado o International Council for the
Education of Exceptional Children, e diversas obras, publicadas entre as dcadas de
1950 e 1960, serviram para difundi-lo.
Aqui no Brasil, em 1954, fundada uma associao de pais de crianas e jovens
com deficincia, principalmente com a Sndrome de Down, chamada Associao de
Pais e Amigos do Excepcional (APAE), a qual se multiplicou por todo o territrio
nacional. Como era comum haver institutos especializados em determinadas
deficincias, como a visual, o termo excepcional permitia maior abrangncia e
comeou a aparecer mais nitidamente no incio dos anos 1960 (MANTOAN, 2011).
A LDB de 1961 refere-se a alunos excepcionais e, em 1972, foi criado um
grupo no Ministrio da Educao para estruturar nacionalmente um sistema de
educao especial provavelmente de onde vem a expresso criana especial.
Segundo Marchesi e Martn (1995), desde os anos 1960, a terminologia
tradicional sobre as deficincias comeou a se modificar e surgiu o termo necessidades
educacionais especiais, que s passou a ser amplamente utilizado com a publicao de
um documento do Reino Unido, em 1978, conhecido como Informe Warnock. A
legislao inglesa adotou grande parte de suas propostas de Educao Especial, que
foram, depois, aplicadas em sistemas educacionais de outros pases.

129

A concepo de necessidades educativas especiais busca conciliar problemas

de aprendizagem (independentemente de sua etiologia) e recursos educacionais. A
nfase recaiu sobre a escola e os recursos de que ela dispunha para atender
adequadamente os alunos e a conceituao de necessidades educacionais especiais
ampliou a camada populacional que precisaria de uma Educao Especial. Esse foi um
dos pontos crticos dessa nova terminologia, porm no o nico.
Marchesi e Martn (1995) relatam que esse conceito gerou crticas tambm por
apresentar uma imagem por demais otimista da Educao Especial.

Parecia que, ao suprimir-se a palavra deficincias, estas tornar-seiam menos graves e que, ao centrar os problemas na escola e na
proviso de recursos, seria possvel garantir o pleno desenvolvimento
de todos os alunos em condies normalizadoras. Ao contrrio,
apontam estes crticos, os alunos apresentam problemas de
aprendizagem cuja origem encontra-se em muitas ocasies fora do
mbito escolar, fazendo com que o sistema educacional no possa, por
si s, solucionar estes problemas.
(MARCHESI; MARTN, 1995, p. 14-15).

A amplitude dos termos educao especial e alunos com necessidades

educacionais especiais, portanto, criou uma indefinio que parece retornar poca do
estabelecimento do termo criana-problema, quando quaisquer dificuldades importantes
apresentadas pelas crianas justificavam sua classificao como anormais,
independentemente de se saber se eram de ordem fsica, mental, sensorial, emocional ou
cultural. Apesar de, no Brasil, a poltica de Educao Especial ser voltada a crianas
deficientes, quem frequenta as classes especiais so [...] alunos que no esto
conseguindo acompanhar seus colegas de classe ou que so indisciplinados, filhos de
lares pobres, negros, e outros desafortunados da nossa sociedade entre alguns poucos
realmente deficientes. (MANTOAN, 2011).10
Para a pesquisadora Maria Teresa E. Mantoan (2011), a nomenclatura parece
no ter grandes implicaes, j que no modifica significativamente a estrutura do
sistema de ensino.

10

Texto originalmente divulgado somente em formato digital, sem numerao de pginas. Vide
Referncias.

130

A mudana da nomenclatura alunos excepcionais, para alunos

com necessidades educacionais especiais, aparece em 1986 na
Portaria CENESP/MEC n 69. Essa troca de nomes, contudo, nada
significou na interpretao dos quadros de deficincia e mesmo no
enquadramento dos alunos nas escolas.
O MEC adota at hoje o termo portadores de necessidades
educacionais especiais PNEE ao se referir a alunos que necessitam
de educao especial. Mesmo incluindo entre esses alunos os que
apresentam dificuldades de aprendizagem, os que tm problemas de
conduta e de altas habilidade, a clientela da educao especial no fica
ainda bem caracterizada, pois mantm-se a relao direta e linear entre
o fato de uma pessoa ser deficiente e frequentar o ensino especial, na
compreenso da maioria das pessoas.
(MANTOAN, 2011 vide nota de rodap 10).

Sob uma perspectiva psicanaltica, no entanto, os nomes so significantes e,

como participantes de uma rede de significantes, produzem efeitos no modo como as
pessoas se relacionam, ou seja, no so meras palavras ligadas a um nico sentido.
Voltolini (2011, p. 61) explica que a mudana de nomenclatura de pessoas deficientes
para pessoas portadoras de deficincia indica um esforo, por si s insuficiente de
incluir o sujeito na discusso sobre deficincia. O destaque aqui que se ressalta que
a deficincia no toda-a-pessoa, mas que a deficincia uma de suas
caractersticas..
Voltolini alerta ainda que, assim como verificado por Mantoan, tal inteno no
teve os efeitos almejados e gerou uma srie de jarges politicamente corretos que s
confirmam a dificuldade de se levar adiante a empreitada tica de incluir os sujeitos nas
polticas que visam a seu atendimento.
Os estudiosos Santos e Morato (2012) dedicaram-se a uma anlise sobre a
implicao social, teraputica e escolar da utilizao de certos nomes para designar a
condio de pessoas que apresentam dificuldades em determinadas reas. Esses autores
propem, em substituio deficincia mental, a expresso dificuldade intelectual e
desenvolvimental (DID). Tal proposta pretende evitar a ideia de deficincia como uma
incapacidade insupervel e localizar de modo mais especfico a dificuldade como
referente a funes intelectuais, e no, ao funcionamento mental como um todo. Mental
, por si s, um termo controverso. Para Sanches e Berlinck (2010), por exemplo, o
adjetivo mental remete causalidade orgnica da deficincia e mereceria ser revisto.
A busca por uma terminologia menos estigmatizante e que coloque em pauta a
variabilidade do dficit, assim como as possibilidades de esse dficit ser superado

131

mediante apoios adequados do meio, louvvel. Isolar as funes mentais, no entanto,

retirando a cognio do contexto de um funcionamento mental ou psquico integrado, ao
mesmo tempo em que se procura evitar o difcil confronto com a castrao (evitando, a
priori, que se fale em deficincia ou incapacidade), parece mais reduzir do que respeitar
a pessoa que diagnosticada, como pretendem os autores.
Segundo Voltolini,
O termo deficincia presume uma eficincia que no se tem e que
o outro tem. Porm, o que admitimos como eficincias no algo
natural, mas cujo significado se constri historicamente, ao longo de
uma disputa que estabelece um dentro-fora e que a partir da no
visa seno buscar a perenidade. (VOLTOLINI, 2011, p. 74).

A questo do retardamento mental, sob a perspectiva analtica, ganha novos

contornos ao se abrir escuta do sujeito, independentemente de uma causa orgnica, e
leva ao diagnstico de inibio intelectual, como pesquisada por Ana Lydia Santiago
(2005). Sob uma perspectiva pedaggica, as dificuldades cognitivas so foco da
Psicopedagogia e se distanciaram da simples verificao de inteligncia pelo uso de
testes.
A Psicopedagogia, que ganhou fora no Brasil no fim da dcada de 1980,
apoiada no construtivismo piagetiano, dedicou-se a tentar articular as dificuldades
cognitivas do aluno com aspectos emocionais e com dificuldades de professores,
mtodos pedaggicos e instituies escolares. Por um lado, representou um avano ao
abordar os problemas escolares de modo mais amplo, incluindo avaliao, interferncia
e apoio diretamente nas prticas escolares, e um avano no tratamento clnico em busca
de uma singularidade do estilo de aprender. Por outro lado, preservou o modelo de uma
pedagogia fundamentada nas cincias, principalmente na Medicina e na Psicologia,
trazendo novos conceitos para uma melhor discriminao dos problemas abrangidos
pelo termo criana ou aluno com dificuldades de aprendizagem, a saber: dislexia,
hiperatividade, competncias de leitura e escrita, disortografia/disgrafia/discalculia,
psicomotricidade, disfuno cerebral mnima. Utilizar termos como criana-problema
era considerado uma forma de preconceito, um diagnstico ultrapassado que no
identificava a verdadeira etiologia e a sintomatologia do aluno.
Apesar da extensa tipologia atual dos problemas que afetam crianas e jovens na
escola, uma pesquisa conduzida por Miranda, Vasconcelos e Santiago (2006) volta a se

132

utilizar do termo criana-problema, indagando sobre o mal-estar dos professores diante

de alguns alunos difceis. As autoras utilizaram relatos escritos e grupos de conversao
para delinear como os professores situavam tais crianas. Apesar do que se divulga
sobre as mudanas da educao atual, a viso das professoras sobre os alunos pode ser
expressa como neste trecho:
[...] a partir de suas definies por escrito, no alteram muito os
quadros traados anteriormente nos estudos de Ramos (1934), Mello
(1984), Patto (1990) e Freller (2004) sobre a "criana-problema". A
lista de caractersticas para relacionar as "crianas-problema" deu
origem a cinco categorias: (a) agitao e falta de concentrao; (b)
passividade e desinteresse; (c) agressividade e desrespeito; (d)
indisciplina e falta de limites e (e) outros.
(MIRANDA; VASCONCELOS; SANTIAGO, 2006
vide nota de rodap 9).

Nesse contexto, os problemas so os mesmos de antigamente, ainda que se

considere que h uma mudana referente incluso de alunos com deficincia nas
classes regulares, o que alarga ainda mais o conceito de criana-problema.
Independentemente de se estar diante de uma criana com deficincias fsicas ou com
problemas de comportamento, os alunos difceis apresentam algum dos problemas
agrupados nas categorias citadas anteriormente. Na pesquisa mencionada, ao se
referirem a seus alunos, os professores se utilizam ainda de termos, como alunos
"deficientes-includos",

alunos

com

"problemas

de

aprendizagem",

"crianas

indiferentes", aluno "impossvel" e menino difcil.

Com a incluso, porm, ocorre maior procura por conhecimentos a respeito de
psicopatologia e diagnsticos mdicos e a nomenclatura do DSM (Manual Diagnstico
e Estatstico de Transtornos Mentais) passou a circular dentro das escolas. frequente
que se afirme ser fundamental contar com diagnsticos precisos que indiquem ao
professor como atender s necessidades dos alunos, repetindo a mesma crena de
antanho, de um possvel e desejvel ajuste pedagogia-natureza. A evoluo das
especialidades mdicas, notadamente da gentica e das neurocincias, dos exames de
imagem e da farmacologia, na crena de se chegar a uma condio biolgica para tudo
que diga respeito ao humano tem intensificado ainda mais esse processo e a internet
prov livre acesso s informaes sobre qualquer condio, distrbio ou sndrome que
um aluno venha a apresentar.

133

Os diagnsticos mdicos, principalmente na rea da sade mental, esto

mudando sensivelmente de uma vertente clnica para uma vertente comportamental,
segundo a qual o raciocnio clnico do mdico, na relao com seu paciente, vem sendo
substitudo pelo preenchimento de dados em um protocolo.

Nos ltimos trinta anos tem havido um deslocamento das categorias

nosogrficas para o terreno dos dados. [...] uma transformao
epistemolgica importante, e no uma mera transformao
terminolgica. Um problema algo para ser decifrado, interpretado,
resolvido; um transtorno algo para ser eliminado, suprimido porque
molesta. Os nomes das categorias no so inocentes, e essa
transformao corresponde ordem do discurso ter tomado o homem
nesta posio de objeto sacrificial, objeto descartvel, no havendo,
por isso, nada a lhe ser perguntado: um nmero ou um dado a
registrar, um elemento na conta que pode estar a mais ou a menos.
(JERUSALINSKY, 2011, p. 238).

importante ressaltar, conforme o percurso traado nesta dissertao, que os

diagnsticos recebidos ao longo da infncia podem esvaziar o sujeito, imputando-lhe a
histria genrica da categoria qual pertence. So palavras de Mannoni (em 1964) em
relao deficincia mental: Procurando para a debilidade uma causa definida, negase que ela possa ter um sentido, quer dizer, uma histria, ou que ela possa
corresponder a uma situao. (1999, p. 39). Esse quadro no s permanece atual,
como poderia se estender a outras deficincias e problemas da infncia que, cada vez
mais, so enquadrados numa classificao objetiva. Uma psicopatologia nosogrfica
no oferece nada a interpretar, perguntar ou modificar, pois relaciona dados que tm
uma significao biunvuca imvel (JERUSALINSKY, 2011).
Para preservar abertura histria do sujeito e sem pretender definir uma
tipologia, a opo aqui nesta dissertao foi pela utilizao do termo criana-problema
por se aproximar mais da linguagem coloquial de problema, conforme exposto no incio
deste tpico e em acordo com o posicionamento de Miranda, Vasconcelos e Santiago
(2006) e Kupfer e Pechberty (2011).

A palavra distrbio tem todas as ressonncias dessa viso da

deficincia como doena. J a palavra problemas indica a existncia
de uma perturbao, ou de um sofrimento, de natureza psquica,
mesmo que ele tenha um fundamento orgnico. Esse sofrimento est
sendo indicado pelo sujeito ou por seus pais, e no necessariamente

134

uma categorizao no interior de uma nosografia mdica. Pode ser

mais impreciso, mas permite melhor aproximao com o singular de
cada sujeito. (KUPFER; PECHBERTY, 2011, p. 148).

No entanto reconhecemos todo o histrico desse termo e consideramos que

esteja presente nesta terminologia, pois sua origem higienista continua repercutindo
fortemente no campo educacional.

3.1.6 Criana-problema: estrangeiras, selvagens ou extraterrestres?

A Pedagogia de antigamente insistia na imposio de valores e normas de

conduta, na disciplina e no controle, pois reconhecia o desejo e procurava, portanto,
reforar o recalque. Como o recalcado retorna, a Pedagogia sempre esteve s voltas com
problemas de aprendizagem e de disciplina, como vimos de modo mais intensificado no
sc. XIX e XX. A Pedagogia mais atual se alinha ao tecnocientificismo e parece dirigirse a robs (JERUSALINSKY, 2011), ou seja, a mquinas sem desejo.
De modo geral, porm, a Pedagogia ou os educadores recebem crianas e
jovens, isto , seres que esto h menos tempo no mundo, como estrangeiros, selvagens
ou extraterrestres (LAJONQUIRE, 2009, 2010). Cada uma dessas trs figuras pode
comparecer no imaginrio adulto, quer seja o caso de uma criana normal ou de uma
criana-problema, pois dizem respeito ao lao que o educador estabelece com ela.
Para compor a ideia do selvagem, Lajonquire remete primeiramente a dois
grandes personagens da Educao: Emlio, personagem fictcio do romance de
Rousseau, e Victor, o menino selvagem de Aveyron, criado por Jean Itard. Rousseau e
Itard baseiam-se em vises divergentes de natureza, porm ambos parecem buscar uma
educao que seja moldada naquilo que idealizam como natural.
Nem um nem o outro podia suspeitar a impossibilidade de se
consumar uma natureza que no tal. Tudo aquilo que eles colocam
na conta de uma natureza que nunca se manifesta o que resta
inevitavelmente no (des)encontro entre o adulto e a criana ou, em
outras palavras, a mesmssima diferena para sempre irredutvel entre
simblico e real. (LAJONQUIRE, 2010, p. 143).

Se, para Rousseau, a natureza ainda tinha seus enigmas e merecia, alm de toda
devoo, certa prudncia e espera, para os cientistas do sc. XIX, como Itard, a natureza

135

poderia ser desvelada e duplicada com os artifcios experimentais. O menino de cerca de

onze anos encontrado em 1801, andando completamente nu nos bosques de Lacaune e
encaminhado por Pinel a Itard (que era especialista em oligofrenia e surdo-mudez) no
era um modelo de criana ideal, por ter crescido na natureza, mas era um selvagem. Se
Pinel havia considerado o menino incurvel, Itard acreditou que sua deficincia era
cultural e que tudo podia ser ensinado a ele, principalmente a lngua (MANNONI,
1977).
O tratamento mdico-moral devia ser aplicado com f cega at
conseguir colocar nos trilhos da naturalidade os comportamentos de
Victor, ou seja, at que a criatura viesse a existir de acordo com o seu
devido princpio natural. [...]
Itard acreditava entender como a natureza se manifestava. Nada podia
verdadeiramente surpreend-lo. Nesse sentido, havia duas
possibilidades: ou Victor tinha sido abandonado pela natureza quando
ele a abandonara e, portanto, o mdico devia injetar no garoto a
natureza que faltava; ou Victor estava animado por uma natureza
diferente, aquela mesma dos selvagens depois de tudo, assim fora
acolhido em sociedade e, logo, havia que substituir esta ltima pela
outra, mais verdadeira ou mais natural.
(LAJONQUIRE, 2010, p. 137).

Surpreender-se ou no deixar o espanto com que se iniciou o contato com o

outro: eis o convite da Psicanlise (MILLER, 2009), contrrio a tudo o que busca uma
Pedagogia que se pretende cientfica. Se j conheo o amanh da criana, ela no tem
mais nada a fazer, seno submeter-se aos ditames do mundo adulto e consumir, at que
o tempo passe e ela realize o que j lhe estava predestinado.
Para Itard, educar era justamente desenvolver faculdades naturais adormecidas e
presentes no organismo [...] o organismo destinado a aprender as ideias de uma
sociedade e a sociedade que exprime necessidades naturais (LAJONQUIRE, 2010,
p. 147). Esse iderio no diferente do que vigora atualmente e que Lajonquire
chamou de discurso (psico)pedaggico hegemnico, o qual veio, na modernidade,
inverter a direo da Educao: no mais transformar o real da criana no ideal de
adulto, mas tornar real esse ideal de natureza suposta. No se pode encontrar na criana
nada alm do que se afirma ser sua verdadeira natureza.
No exemplo de Victor, qualquer que fosse sua resposta, no seria reconhecida
como a expresso de um desejo: ou a resposta esperada era resultado da interveno
pedaggica adequada ou era sinal de sua natureza selvagem. Por isso, sem espao para

136

se posicionar como um sujeito, Victor no aprendeu a falar, mesmo sem quaisquer

leses de seus rgos fonadores e a despeito dos mtodos empregados. Suas emisses
vocais no eram recebidas na ordem desejante, mas como produtos toscos de uma
tcnica que, com o estatuto de cincia, no podia ser contestada a falha no estava do
lado do educador, mas do lado do educando, possuidor de uma condio incurvel. No
se assemelha essa histria quela que se v na atualidade, com o retorno das tcnicas
cognitivo-comportamentais que nada querem saber do desejo e cujos fracassos s vm
reforar a tese inicial de que aquele organismo veio com um defeito?
A maioria das crianas, diante desta demanda educativa de duplicao do saber
absoluto proferido pelo adulto, costuma dar a volta por cima (ou por baixo?) e
comparecer com seu real, escapando, de uma forma ou de outra, de se tornar mero
objeto. Por isso pais e professores esto sempre a se queixar de que as crianas no
correspondem exatamente ao que deviam ser. Como alerta Lajonquire, no entanto, para
as crianas que no se encontram nesse panorama da normalidade, o risco maior.
Essas outras crianas, por estarem numa espcie de desvantagem
psquica para inverter a demanda pedaggica que entranha a recusa do
sujeito, so candidatas naturais ecolalia ou inibio. Nesse caso,
elas assim como Victor , a despeito de conquistarem certos
automatismos comportamentais, so vtimas de um especial fracasso
educativo que no faz mais do que reiterar aquele outro primordial
que as lanou a habitarem o campo da linguagem como autistas,
psicticas ou dbeis mentais. (LAJONQUIRE, 2010, p. 148).

Assim como Itard, os educadores, sejam pais ou professores, podem pretender

domar a natureza selvagem da criana, optando por mtodos de adestramento e
instruo que desconsiderem a possibilidade de essa criana vir a falar como um sujeito.
A Pedagogia religiosa tambm se assemelha a essa posio, geralmente, a exemplo da
catequizao que realizou junto aos ndios e outros povos considerados selvagens. De
todo modo, nesse contexto genrico, a posio subjetiva de cada educador diante da
castrao se presentifica quando ele enderea a palavra criana e essa posio, mais do
que qualquer tese defendida por essa ou aquela linha pedaggica, produz efeitos
educativos.
Ao utilizarmos a figura do selvagem, podemos recorrer imagem do bomselvagem, que se submete com resignao (e at gratido) empreitada civilizatria
tal seria o caso da inibio intelectual, em que o sujeito se abstm de enfrentar o conflito

137

do no-saber (SANTIAGO, 2005) e do mau-selvagem. O bom-selvagem se presta

observao cientfica e, nesse sentido, pode permanecer sempre margem dos laos
sociais, objeto de um amor-puro. O mau-selvagem, do lado oposto da mesma moeda,
objeto de um dio-puro e provoca medo, pois corre-se o risco de uma rebelio
contra o processo de domesticao. Como no caso de animais selvagens, reconhecida
a fora interna que s pode ser contida com mais fora. Os casos de delinquncia
parecem, em muitos casos, se situar nesse registro, nos quais, a sada a excluso
social, pela via do encarceramento institucional ou o silenciamento medicamentoso e,
de todo modo, precisam ser eliminados.
Alm da posio de selvagem em que a criana pode ser colocada no discurso
educativo, Lajonquire identifica outra possibilidade, para a qual se utiliza da figura do
extraterrestre. O extraterrestre, ao contrrio dos selvagens, no pode ser eliminado, pois
nem deste mundo. Via de regra, procuramos manter a mxima distncia de um
extraterrestre, quer seja para nos protegermos de sua violncia, quer seja para adorarmos
sua superioridade. De todo modo, a imagem de sua radical in/familiaridade, que
Lajonquire explica como a impossibilidade em acolher o retorno da diferena que se
mostra no encontro dos mais velhos com aqueles seres pequenos. , pois, uma
possibilidade que se encontra mais costumeiramente quando nasce uma criana com
diferenas radicais do que se espera, como no caso de algumas sndromes genticas ou
mal-formaes, em que fica dificultado o processo de filiao e de insero na histria
familiar. A diferena pode ser to desconhecida que no se reconhece aquele ser como
filho de Fulano, neto de Beltrano e comum que, nesses casos, a criana passe a ser
identificada com o sobrenome que batiza a sndrome: um Turner, um Asperger. Ao
ser tomado como um ser extraterrestre, a criana fica segregada ao planeta do qual faz
parte e, mesmo que se beneficie de alguma instruo, dificilmente, uma educao ser
possvel.
Afinal, educar tornar familiar o estranho ser que vem ao mundo, o que nos leva
terceira figura trabalhada por Lajonquire, a de estrangeiro. O estrangeiro fala uma
lngua prpria, desconhecida, mas fala. Portanto, os educadores podem vir a entender o
que ele quer dizer, tanto quanto podem ensinar sua prpria lngua a ele. Com costumes
diferentes e, s vezes, at bizarros, o estrangeiro se acultura aos poucos e se apropria
dos costumes nativos, mas h um movimento e aprendizagem de ambos os lados, que
nunca chegaro a se igualar: resta sempre uma diferena.

138

Pierre louco ou no? a pergunta que a escola nos faz ento. O

renome da escola inglesa est em jogo, dizem eles. Est fora de
questo manter aqui um rapaz que necessita de cuidados
especializados.
E neste ponto que decidimos arriscar a nossa aposta. Pierre no
louco, respondemos. E desde o instante em que um certificado
atestando a no-loucura de Pierre chegou ao colgio, o diretor reuniu
seus alunos e pediu-lhes que aceitassem a companhia do francs.
(MANNONI, 1977, p. 94).

Como vemos nesse exemplo de Bonneuil, citado por Mannoni, a imagem do

estrangeiro (nesse caso, coincidindo com uma nacionalidade e lngua diferentes de fato)
flexvel a ponto de abarcar diferenas que, se fossem tomadas como sintomas de uma
doena mental, fatalmente, levariam o menino a uma situao de segregao. Por isso, o
estrangeiro uma figura pertinente ao modo como uma criana pode ser recebida em
sua singularidade por sua famlia e pela comunidade de adultos, recebendo uma
educao.
Pode ser traado um paralelo entre a figura de estrangeiro apresentada por
Lajonquire, para se referir a uma possvel relao com uma criana, e ao que Lacan
(1975-1976) denomina como a relao que se estabelece com o prprio corpo como
estrangeiro. Em ambas as situaes, se utiliza o verbo ter: tenho um corpo, tenho um
filho, tenho um aluno. A relao de estrangeiridade permeada pela posse simblica,
que remete a uma familiaridade: meu.
A existncia de leses ou disfunes orgnicas no compromete, por si, uma
criana para que venha a ser recebida como estrangeira e seja educada/humanizada
como membro de uma famlia. O caso de uma menina anencfala, narrado pela me
num blog brasileiro,11 atesta isso de modo comovente: desde que foi verificada a acrania
durante a gestao, apesar do veredicto mdico de que o feto no sobreviveria, os pais
insistiram em proteger e acompanhar a vida de sua filha. Nos dois anos e meio em que
ela viveu, contrariando os prognsticos, a criana foi cuidada com carinho, preocupao
e dvidas, como ocorre com toda famlia passeava, ia ao pediatra quando ficava
resfriada, sorria e chorava. Ao contrrio de Victor, que, ao chorar quando foi chamado
de imbecil por Itard, teve suas lgrimas consideradas como reao fisiolgica (j que
ele no entendia nada), essa menina (Vitria era seu nome) estava claramente capturada

11

http://amadavitoriadecristo.blogspot.com.br.

139

no circuito desejante da me que interpretava o mais sutil movimento como expresso

de suas vontades. Os pais cuidaram dela como se fosse um estrangeiro que fala uma
lngua estranha, a qual eles faziam questo de vir a entender. Se Victor representava,
para Itard, a possvel vitria da cincia, Vitria representou o triunfo da vida humana
sobre a cincia.
Ancorados na religio, os pais de Vitria apostavam que, nela, havia mais do que
um corpo deficiente: um beb sem crebro e sem calota craniana que, pela legislao
poderia ter sido eliminado antes de nascer j que fora considerado invivel pela
medicina foi transformado numa menina, com nome, sobrenome e histria. Apesar de
desenganada pelos mdicos, a pequena Vitria teve a possibilidade de viver, ou seja,
de ser enganada por seus pais, adentrando o ficcional e incompleto mundo dos seres
falantes.

3.1.7 A questo das deficincias e do handicap

A escolha de termos para nomear as diversas condies humanas diante de

tarefas cotidianas e demandas sociais e educacionais um desafio que exige um
posicionamento tico em relao a essas diferenas e prpria condio imprecisa da
linguagem, e no, a busca de uma compreenso sem equvocos de uma verdade
comprovada cientificamente.
Deficincia, de um modo geral e conforme definio da Organizao Mundial de
Sade (OMS), est ligada perda ou alterao de uma funo ou estrutura psicolgica,
fisiolgica ou anatmica, passvel de um diagnstico objetivo. Por exemplo, a
deficincia auditiva indica perda ou prejuzo da audio, em algum grau mensurvel.
Embora o conceito envolva tambm funes psicolgicas, julgo que a ideia de
deficincia psicolgica definida com preciso e objetividade s faz sentido se estiver
ligada a uma causa orgnica (exemplo: deficincia de memria devido doena de
Alzheimer), j que as funes psicolgicas fazem parte de algo em contnuo movimento
e construo e suas alteraes podem ser lidas como sintomas, e no, como uma
condio. Na Psicanlise, um diagnstico objetivo de perda ou alterao de uma funo
psicolgica (por exemplo, um pensamento obsessivo invasivo) um dado a ser
considerado, a ser ouvido e desdobrado na fala do paciente, mas no a finalizao de
um diagnstico. Ao conceber a estrutura psicolgica como a amarrao dos registros

140

simblico, imaginrio e real, Lacan (1975-1976) reconhece que h falhas nesse

enlaamento, o que no pode ser considerado como deficincia, pois no h um
funcionamento psicolgico ideal somente uma estrutura singular, marcada
forosamente por perdas e furos.
Quando os autistas no Brasil, a partir da lei n 12.764, de 27 de dezembro de
2012, passam a ser reconhecidos como deficientes, pode-se identificar uma conquista
poltica pela busca de benefcios e privilgios, porm sua incluso nessa categoria
certamente ter consequncias mais amplas. provvel que seja efeito da tendncia
atual de reduzir o campo psicolgico a comportamentos mensurveis, medicveis e de
determinao biolgica, a identificao do autismo (e, possivelmente, em breve, de
outros transtornos da sade mental) com a deficincia ter efeitos na subjetivao das
crianas diagnosticadas como tais. As associaes de pais, no entanto, parecem preferir
ter filhos deficientes a ter filhos atendidos na sade mental, ou seja, identificados como
loucos.
Uma deficincia pode acarretar uma srie de determinadas incapacidades e
handicaps, de modos distintos e em graus variveis. Em portugus, assim como em
francs, no encontramos outra palavra para traduzir a contento o termo handicap, da
lngua inglesa, que significa algo semelhante a uma desvantagem, algo que torna difcil
o progresso ou o sucesso.
Segundo pesquisa de Plaisance (2009), o termo handicap provm de um jogo de
apostas irlands descrito desde o sculo XIV e ligado venda de cavalos mediada por
um rbitro. O rbitro decide se os cavalos tm valor igual ou diferente e todos colocam
dinheiro no chapu. Os jogadores levam a mo ao seu chapu (hand in cap) na hora de
finalizar a jogada, mostrando-o com dinheiro, caso concordem com a avaliao, ou
vazio, caso discordem. O rbitro ganha, se ambos os jogadores tiverem a mesma
opinio, caso contrrio, o jogador que concordou com a avaliao feita pelo rbitro fica
com o dinheiro. Mais tarde, o termo foi usado em corridas de cavalos, nas quais os
animais carregavam um peso para compensar suas vantagens, tentando equalizar as
chances. Carregar um peso extra foi o sentido que se transportou ao termo handicap
para designar inferioridade, de um modo geral, por alguns escritores no incio do sculo
XX. Somente por volta de 1960, o termo comea a ser utilizado como adjetivo para
pessoas deficientes, logo se tornando um substantivo (PLAISANCE, 2009).

141

Em lei francesa de 1957, j aparece a nomeao de trabalhador deficiente como

travailleur handicap. Na mudana da linguagem do turfe para a linguagem mdicosocial, a tentativa de equalizao do valor ou potencial dos cavalos transforma-se em
seu oposto, passando a representar uma desvantagem. De todo modo, o termo preserva a
noo de oportunidade e chance, de algo cambivel e, em toda a sua impreciso, d
margem a interpretaes e prticas diversas.
Uma pessoa com determinado tipo de deficincia (sensorial, motora ou
cognitiva) pode ter ou no um handicap, ser ou no considerada handicapped, sempre
em referncia a determinados contextos. O handicap visto como uma conseqncia
social de uma deficincia ou incapacidade. Por exemplo, um cego que domine o Braille
e tenha acesso a livros e textos escritos em Braille no tem handicap em leitura e um
cadeirante paraplgico no handicapped para desempenhar um trabalho administrativo
ou intelectual, mas tem um handicap para dirigir automveis. Handicap, como
desvantagem, aponta para a interao do indivduo com seu meio e no ,
conceitualmente, algo permanente. Alguns handicaps podem ser superados com
intervenes no espao fsico, com recursos da medicina ou da tecnologia.
Ao pesquisar sobre a infncia indgena, expus que o albinismo considerado em
muitos povos motivo de abandono do beb ao nascer, ou de infanticdio, j que no
conhecem modos de proteger algum da incidncia solar sem conden-lo
automaticamente excluso social. Em nosso meio urbano, o albinismo no visto em
si como uma deficincia ou um handicap (embora possa estar associado a deficincias
visuais), pois, com protetores solares, roupas e culos escuros, a criana albina pode
participar de todas as atividades junto com outras crianas, sem problemas.
O termo handicap, apesar de ter sido difundido pela OMS desde a dcada de
1980 (JETTE, 2006), vem sendo questionado por estar mais associado a um modelo
social de sade.
A classificao utilizada pela OMS separava deficincia (alterao ou perda de
substncia nas estruturas ou funes fisiolgicas, psicolgicas ou anatmicas),
incapacidade (reduo total ou parcial de uma capacidade que impea a realizao
normal de uma atividade) e handicap ou desvantagem, que seria a impossibilidade ou
limitao social, impedindo a realizao de um papel social considerado normal em
funo de idade, sexo e fatores socioculturais. Apesar dos termos deficincia e

142

incapacidade serem bem detalhados no documento da OMS, com vrias subcategorias,

o termo handicap permaneceu muito sucinto (PLAISANCE, 2009).
Esse modelo mdico atribua a desabilidade ou incapacidade ao mau
funcionamento de algum rgo ou parte do corpo, derivado de trauma, doena ou
constituio fsica, requerendo medidas para corrigir ou compensar o problema. No
modelo social, ao considerar que o problema no atributo do indivduo, mas sim, algo
causado socialmente, as medidas indicadas so polticas. Finalmente, na literatura da
rea de medicina e reabilitao, encontramos a defesa de um modelo biopsicossocial
que procura integrar ambas as perspectivas anteriores e representa a viso dominante no
mundo contemporneo (JETTE, 2006). Dentro dessa perspectiva biopsicossocial, a
OMS reviu, em 2001, sua classificao internacional sobre o tema: antes chamado de
ICIDH International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps , o
modelo foi substitudo pelo ICF International Classification of Functioning,
Disability and Health.
Explica Plaisance (2009) que a nova classificao foca na sade, e no, no
deficiente, considerando que todos podem sofrer algum handicap e que a experincia do
handicap uma experincia humana universal.
Com escalas de verificao dos dficits em trs reas (funes e estruturas
fsicas, atividades e participao), o ICF considerado um bom instrumento clnico para
os encaminhamentos de tratamento e reabilitao, porm, a meu ver, o campo
psicolgico entendido como o campo da subjetividade permanece excludo da anlise,
apesar da inteno declarada. Comunicao, aprendizagem e vida domstica, por
exemplo, so subdomnios da rea de Atividade e so tomados unicamente em seus
aspectos comportamentais.
Alm dessas trs reas ou domnios, o ICF considera que h elementos
contextuais, separados em fatores ambientais e fatores pessoais. Os fatores ambientais
so considerados como fsicos, sociais e atitudinais e possuem subreas passveis de
classificao (exemplo: produtos e tecnologia, ambiente natural, sistemas polticos). Os
fatores pessoais renem dados que no participam da avaliao do estado de sade,
como sexo, idade, hbitos, estilo de vida, sociabilidade, experincias passadas, assim
como outros aspectos psicolgicos (JETTE, 2006). Em outras palavras, a parte psico
da abordagem biopsicossocial descrita de forma vaga, sem indicaes de estratgias

143

de avaliao e explicitamente menosprezada na etiologia e no tratamento das

disfunes.
No Brasil, em 2006, na Conveno sobre os Direitos da Pessoa com Deficincia,
houve uma clara influncia do modelo social de sade.
Uma importante contribuio desta conveno a reelaborao do
conceito de deficincia. Nesta, a deficincia compreendida na
medida das possibilidades de atuao (funcionalidade) do sujeito no
meio. O conceito que perpassa os captulos da conveno desloca a
questo da deficincia do sujeito para as possibilidades de
estabelecimento de relaes deste com o mundo cultural no qual ele
atua. A deficincia, nesta concepo, deixa de ser um problema do
sujeito a passa a ser uma questo social.
(CORDE/SDH/BRASIL, 2007, apud SOUZA, F., 2011 vide nota de
rodap 10).

As denominaes escolhidas no so neutras, mas no h consenso social em

torno do uso dos termos ligados deficincia ou ao handicap. De acordo com Plaisance
(2009), na Frana atualmente, h movimentos em prol do vocabulrio da deficincia,
acentuando-se as diferenas, e outros em prol do uso de termos mais genricos e
comuns a todos, como vulnerabilidade. A questo, segundo ele, a pessoa se identificar
ou no ao significante handicap. No Brasil, situao anloga acontece em relao ao
significante deficiente. No caso da deficincia auditiva essa uma questo central, visto
que os surdos se reconhecem como uma comunidade lingustica parte, afirmando-se
positivamente em sua particularidade, no se identificando a falta, doena ou defeito.
A lgica que guia as classificaes e denominaes utilizadas na rea de sade
no deveria ser transportada para a educao, j que seguimos em direo a diferentes
objetivos. No se tratam de objetivos amplos, como a melhor integrao do indivduo
na sociedade e o desenvolvimento de todo o potencial do paciente ou aluno, mas que
se busque na sade fazer desaparecer o que existe (os sintomas, as doenas), enquanto
que, na educao, a busca criar o que no existe (os conhecimentos e saberes). No
podemos usar a mesma lgica mdica, se entendermos a educao, como vimos
anteriormente, como um processo de humanizao, como uma prtica que participa da
constituio de sujeitos, e no, de fabricao de objetos. Na medicina, os sujeitos so
vistos como corpos, objetos imaginrios: podem ser fragmentados, medidos, testados,
cortados e suturados. Na sade, de modo geral, parte-se em busca de uma discriminao
detalhada de doenas e distrbios, cada vez mais especializados; na educao, ao
contrrio, a inteno geral a criao de um coletivo mais homogneo de alunos.

144

Como crianas e jovens resistem a essa ao homogeneizadora da educao

escolar, de modo mais acentuado, atualmente com a educao inclusiva, a Pedagogia se
defende, recorrendo a especialistas e imputando o problema aos alunos, que passam a
ser classificados como casos de sade, de acordo com seu diagnstico. Essa , na
Pedagogia, a tendncia que denomino classificatria. Para resistir a essa tendncia, a
Psicanlise comparece como subversiva, buscando um descolamento das identificaes
segregatrias e reclamando um lugar ao sol para todos, ao mesmo tempo em que
aponta a dimenso subjetiva, inclassificvel e enigmtica de cada um.

3.2 Incluso e Educao Inclusiva

Nos anos 1970, a Educao Especial era questionada por causa da

estigmatizao e da pouca integrao social dos deficientes, conforme um relatrio da
Unesco j havia apontado em 1968 (MRECH, 1999b). Nos anos seguintes, em vrias
partes do mundo, concomitantemente, foram implantadas mudanas nas polticas
educacionais em relao Educao Especial. Em 1977, uma nova lei nos EUA d
suporte a um movimento de insero dos alunos deficientes na rede regular de ensino e,
no mesmo ano, na Itlia, as escolas especiais so extintas. Nesse pas, o processo de
integrao de alunos deficientes no sistema regular de ensino contou com uma
mobilizao social e poltica mais ampla, que envolvia desde a integrao social dos
invlidos de guerra at a reforma antimanicomial.
Em 1978, no Reino Unido, o Informe Warnock prope um sistema com
diferentes nveis de integrao escolar, desde classes comuns, com ou sem apoio
especializado, a classes especiais e at institucionalizao nos casos mais graves.
Com a integrao de alunos deficientes na escola comum, seu desempenho era
comparado ao padro de normalidade e, apesar de visar principalmente ao
desenvolvimento pessoal e social, percebeu-se que o problema era mais amplo e que as
prticas de excluso permaneciam operando tanto dentro quanto fora da escola.
(MRECH, 1999b).
O movimento em prol da incluso ganhou contorno e fora a partir de 1994 com
a Declarao de Salamanca Declarao de Princpios, Poltica e Prtica em Educao

145

Especial. Esse documento foi produzido no encontro ocorrido na Espanha, em junho de

1994, entre lderes de 92 pases e mais 25 organizaes internacionais, visando
universalizao da Educao. Foram diversos movimentos nas dcadas de 1980 e 1990
por meio de conferncias e comisses internacionais a defender o acesso educacional a
todas as crianas, porm a Declarao de Salamanca se destacou na defesa da incluso,
termo que j vinha sendo usado nos EUA (MENDES, 2006).
A incluso o reconhecimento de que todos, sem exceo, possuem direito de
participar da sociedade, de ter acesso a seus bens e servios e de ser reconhecido como
cidado. Uma educao inclusiva, nesse sentido, afirma o direito de todos poderem
aprender juntos, independentemente de suas diferenas. Na prtica, escola cabe aceitar
todo e qualquer aluno, adaptando-se em termos de currculos, estratgias de
aprendizagem, avaliao, recursos e formas de organizao para atender s necessidades
educacionais especiais e especficas de cada aluno.
Segundo Mrech (1999b), a incluso requer uma mobilizao de toda a escola e
da sociedade. Carvalho (2004) ratifica essa proposta:
A educao inclusiva, erroneamente compreendida como a presena
de pessoas com deficincia nas classes comuns, tem sido considerada
como responsabilidade das equipes de educao especial. Estas, por
sua vez, nem sempre tm a fora suficiente para ponderar a respeito
das mudanas necessrias para que o sistema se torne inclusivo e no
apenas os professores. (CARVALHO, 2004 vide nota de rodap 10).

Carvalho salienta que a incluso no tarefa isolada dos professores, mas de

todo os educadores, inclusive do corpo tcnico-administrativo.
No texto da Declarao de Salamanca, o item 44 trata desse aspecto.
Est sugerida a preparao de manuais e a organizao de seminrios
para administrativos, supervisores e diretores, com o objetivo de
capacit-los ao trabalho na diversidade.
Penso que a tarefa de capacitar o corpo administrativo das escolas da
maior relevncia, pois todos os que nela trabalham so agentes
educativos. No entanto, creio que precisaremos de muita persistncia
para dar continuidade e intensificar essa iniciativa, ainda pouco
comum, entre ns. (idem, ibidem.).

Sendo a incluso escolar um desdobramento de uma sociedade inclusiva que

questiona o prprio conceito de deficincia e anormalidade, sua efetivao requer um
reposicionamento tico e, por esse motivo,

146

[...] seria de se esperar que a perspectiva inclusiva trouxesse em seu

bojo tambm e fundamentalmente uma crtica ao paradigma tcnicocientfico.
Entretanto, o que parece ter acontecido e, nesse sentido, longe de
promover uma descontinuidade, ela representaria um continusmo em
relao ao modelo que lhe antecedeu, todo ele centrado na perspectiva
cientificista a Cincia continuou representando um papel decisivo no
interior dessa perspectiva. (VOLTOLINI, 2011, p. 67).

Como observa Voltolini, o que era para ser um processo (a incluso escolar),
acaba por virar um produto (o aluno includo), como uma bandeira em prol de sua
causa. Identificados nesse lugar de includos, tais alunos ficam ainda, mais uma vez,
excludos.
Seja como soldados de uma causa, seja como alunos includos, em
ambos os casos tomados na tipologizao que as instituies se
empenham rapidamente em fazer para melhor gerir. [...] Ali onde se
imaginava poder escapar do rtulo segregativo, que lhes era imposto
realando que sua condio de diferena no deveria significar
excluso, caiu-se numa outra gesto que implica que sua
diferena (assim generalizada) ser acomodada num sistema que se
esfora para acomod-la sem nada mudar.
(VOLTOLINI, 2011, p. 72).

Voltolini lembra que, na democracia, inevitavelmente, formam-se grupos a

maioria, cuja vontade predomina, e as minorias e, portanto, a luta pelos direitos de
incluso social das minorias faz parte do jogo democrtico.
Emlio e Cintra (2011) tambm advertem para o fato de que, sempre que
tratamos de grupos, h os de dentro e os de fora, o que significa que, mesmo que
defendamos a incluso, os processos de excluso continuaro acontecendo na sociedade.
Para essas pesquisadoras, devido complexidade das modificaes efetivadas na
criao de um ambiente inclusivo na escola, h necessidade de acolhimento em todos os
mbitos da instituio, e no somente, dirigido aos alunos especiais.
Para isso, consideramos que devem ser criados espaos institucionais
para o compartilhamento de dvidas, de angstias e de conquistas,
pois a educao que objetiva transformaes sociais pressupe um
contexto com espaos de escuta e de decises conjuntas e que possa
sobreviver aos movimentos contrrios que so inevitveis pela
reflexo constante dos valores e propostas e pelo enfrentamento
coletivo s dificuldades. (EMLIO; CINTRA, 2011, p. 91).

147

Embora de acordo com a criao de espaos para escuta e reflexo dos valores e
propostas escolares, a concepo dessas autoras no se refere escuta psicanaltica,
conforme ser explicado adiante, j que o objetivo parece ser chegar a uma unidade, a
um corpo coletivo coeso capaz de enfrentar o inimigo (a excluso? as diferenas? a
sociedade?). Nesse sentido, identifica-se um encaminhamento no trabalho de Emlio e
Cintra muito comum na rea da incluso escolar, que no se alinha abordagem
psicanaltica: as autoras remetem tudo a um contexto ideal como a busca da eliminao
das desigualdades e construo de um mundo melhor. Conforme elas prprias
afirmam anteriormente, no entanto, os movimentos contrrios so inevitveis.
ilusrio perseguir a eliminao das desigualdades a nsia por eliminar
desigualdades pode levar facilmente a uma eliminao das diferenas (ou dos
diferentes). Esse raciocnio no uma elucubrao distante, tampouco um eco
paranoico dos tempos nazistas. As pesquisas genticas continuam a indicar as
possibilidades de detectar precocemente muitos distrbios, sndromes e risco de
desenvolver doenas, de modo que, atualmente, j factvel selecionar embries sem
defeitos. Colocar a construo de um mundo melhor nas costas da incluso pode
manter tudo no mesmo lugar, conforme alertou Voltolini, preservando os deficientes e
problemticos no papel de vtimas, para que os educadores e demais profissionais
possam posar no papel de benemritos. Assim, mesmo que a proposta da incluso
parea dar um passo adiante, muitas vezes, percebemos que pouco mudou em relao
proposta da integrao.
Sustentar uma igualdade que respeite as diferenas o eixo
paradigmtico da chamada poltica inclusiva que assim constri sua
diferena em relao poltica anterior, dita integrativa, cujo
paradigma seria mais, como denuncia o prprio nome ntegro, o de
criar a coeso, assim como se diz da integridade fsica para indicar
que todas as partes de um corpo funcionam integradamente.
(VOLTOLINI, 2011, p. 59).

Por outro lado, na Itlia, segundo pesquisa de Rahme e Mrech apresentada na

34 Reunio da ANPED (2011), o pas oficializou o termo integrao escolar na
legislao de 1992, sem adotar o termo incluso. A concepo de integrao para os
italianos j implicava, desde o incio, uma contribuio construtiva do sujeito, e no,
meramente uma assimilao passiva.

148

Embora o processo de integrao escolar seja geralmente

compreendido, no Brasil, como uma modalidade antecedente
incluso e relacionada lgica de um percurso escolar que prev a
passagem dos servios considerados mais segregadores em direo
queles tidos como menos segregadores, importante observar que na
Itlia o conceito de integrao j se encontra articulado perspectiva
de uma escolarizao que acontece em ambiente comum, com apoios
especializados dentro e fora da escola.
(RAHME; MRECH, 2011, p. 7).

Mrech (1999b) afirma que o paradigma da incluso pode ser entendido como um
paradigma da prpria Educao Especial, ao questionar seus fundamentos. Sempre
haver alunos que precisam de um trabalho mais especfico, mas por que conceb-lo
como especial?
Mrech questiona: Por que temos sempre de privilegiar a particularidade do
aluno especial? Por que ele no pode ser concebido como uma criana, assim como as
demais, s que com algumas diferenas? (MRECH, 1999b, p. 144).
O respeito s diferenas ou a valorizao da diversidade requer um olhar
singular, que vai em direo oposta quela do todos. O lema da Educao Inclusiva de
todos na mesma escola parece uma falsa defesa das diferenas, pois, semelhana da
ideologia das pr-escolas alternativas, conforme foi apresentado, cada um pode fazer
de seu jeito, desde que seja do jeito comum definido para todos. A incluso escolar
total, assim, retira a possibilidade de escolha das escolas, dos professores, das famlias e
dos sujeitos com deficincia ou necessidades educativas especiais, acreditando que o
nico bom caminho o sistema regular de ensino.
No h consenso em torno de qual o sistema melhor de educao escolar, nem
da ideia de que todos devem estar na escola. Atualmente, assistimos a um movimento
contrrio s escolas, questionando radicalmente sua adequao ao mundo atual e
defendendo a educao domiciliar. A experincia francesa de Bonneuil como uma
instituio estilhaada, j descrita em outra parte desta dissertao, confirma a
pertinncia de propiciar diferentes formas de participao no coletivo e defende a no
obrigatoriedade de escolarizao.
A experincia da incluso de crianas psicticas em escolas regulares tem
trazido importantes contribuies para a reflexo sobre qual o papel educativo das
escolas, porm mobiliza de maneira intensa todos os envolvidos. O Grupo Ponte (SP),
ao oferecer suporte e acompanhamento a pais, professores e escola de crianas

149

psicticas que realizam tratamento no Lugar de Vida, tem apresentado resultados muito
positivos e ser analisado em maiores detalhes.
A experincia tem evidenciado que todos os envolvidos se
beneficiem: a criana psictica, seus colegas e os educadores. O
professor deixa de se orientar por um ideal de homogeneidade e passa
a olhar cada aluno de uma maneira que leve em considerao as suas
diferenas. Deixa de se ver, apenas, como transmissor de contedos
pedaggicos e passa a se ver como educador.
O conhecimento escolar passa a ser uma ferramenta para que o aluno
possa se estruturar como sujeito e no como instrumento de adaptao
a um padro suposto de normalidade social. (COLLI, 2005b, p. 31).

Realizar adaptaes curriculares, criar estratgias diferenciadas de avaliao,

adquirir materiais especializados e contratar professores de apoio so aes bem
diferentes no caso de uma criana com paralisia cerebral, com surdez, com deficincia
cognitiva ou com transtornos do espectro autista. No caso da incluso de psicticos,
autistas ou crianas com graves comprometimentos psquicos, como est exposto na
discusso sobre o trabalho do Grupo Ponte, a seguir, o apoio equipe da escola de
outra ordem. Do mesmo modo, ser tambm muito diferente a possibilidade de essas
crianas participarem de uma rotina coletiva comum de, no mnimo, quatro horas
dirias, como especifica a atual lei brasileira. A igualdade de acesso no pode
representar homogeneidade de oferta, a custo de um total desrespeito s diferenas.

3.2.1 Breve cenrio da Educao Inclusiva no Brasil

No Brasil, no encontramos legislao especfica sobre a incluso na Educao

Infantil. O Plano Nacional de Educao (PNE) para o decnio 2001-2010 estabelecia
uma gradual transformao das classes especiais (que funcionavam em escolas pblicas
regulares) em salas de recursos, para dar apoio a alunos com necessidades
educacionais especiais, que deveriam frequentar as salas comuns, preferencialmente. No
entanto ainda afirmava a necessidade de ofertar Educao Especial na rede regular de
ensino, numa clara opo pelo modelo de integrao (MRECH, 1999b).
O PNE propunha a incluso somente ao se referir ao projeto pedaggico de cada
escola, que deveria prever como atender as necessidades educacionais especiais dos
alunos, os recursos disponveis e a formao em servio dos professores. A escola foi
deixada sozinha na tarefa de implantar um novo modelo.

150

H dez anos, em 2003, segundo Rosita Carvalho (2004) relata em sua pesquisa,
55% dos alunos brasileiros com necessidades educacionais especiais estavam
matriculados em escolas especiais e 15%, em classes especiais, em todos os nveis de
ensino (desde creches at educao profissional). Aproximadamente 12% frequentavam
classes comuns com apoio de salas de recursos e 16%, sem esse apoio, ou seja,
praticamente, metade dos alunos com necessidades educacionais especiais estava fora
das classes comuns. Os dados do Censo Escolar de 2012 apontam uma inverso dessa
situao: 75% dos alunos com necessidades educativas especiais j esto matriculados
em classes comuns e somente 25% em classes especiais ou escolas exclusivas.
Para o Ministrio da Educao, as necessidades educacionais especiais podem
ser divididas nas seguintes categorias: deficincia (visual, auditiva, fsica, mental,
mltipla), altas habilidades/superdotao e transtorno global do desenvolvimento
(autismo infantil, sndrome de Rett, sndrome de Asperger e transtorno desintegrativo da
infncia). interessante notar que, na estatstica de 2003, apresentada por Carvalho
(2004), havia a categoria outros, que respondia pelo terceiro maior nmero de
matrculas, s atrs de deficincia mental e auditiva, fato que talvez indicasse uma
maior sensibilidade (ou rigor?) para discriminar outras necessidades especiais, como
TDAH, dislexia e quadros de psicose infantil.
Esse cenrio se modificou em termos estatsticos, intensificando as dificuldades
enfrentadas na Educao Inclusiva, porm, por outro lado, a ampliao da experincia
possibilita a criao de mais redes de apoio e novos recursos. O novo Plano Nacional de
Educao 2011-2020 preconiza a Educao Inclusiva para todos, desde a Educao
Infantil, e o atendimento especializado de carter complementar, que precisa ser
ofertado na rede pblica de ensino regular, cada vez mais controlado.
Segundo a Lei n 12.796 de 4/4/2013, como j mencionada, a Educao Infantil
passa a ser obrigatria a partir dos quatro anos de idade, com um mnimo de dias
letivos, carga horria diria e frequncia mnima de 60%, bem como, com uma base
nacional comum para o currculo. Os alunos com deficincia, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao (terminologia adotada na nova
legislao) devero ser matriculados preferencialmente nas classes comuns, mas ainda
se fala em educao especial e atendimento educacional especializado a serem
realizados na rede regular de ensino.

151

A Resoluo n 4 CNE/CEB/2009 estabelece diretrizes para o Atendimento

Educacional Especializado (AEE), que deve ser contemplado no projeto pedaggico de
cada escola e contar com financiamento prprio, disponibilizando professores
especializados e outros profissionais, como tradutor e intrprete da Lngua Brasileira de
Sinais.
Se o Estado pode manter profissionais especializados de apoio que atuem em
diversas escolas, conforme demanda especfica de cada unidade, como possibilitar um
atendimento semelhante nas escolas privadas?
No caso da rede particular de ensino, o atendimento educacional especializado
providenciado e pago integralmente pela famlia, alm de realizado fora do horrio
escolar. Quando contratado um auxiliar ou professor para atender diretamente algum
aluno, muitas vezes, o custo repassado aos pais, ou os pais contratam diretamente e
enviam o profissional que ajudar seu filho na escola, como um Acompanhante
Teraputico. Tal fato cria situaes complexas de administrar nos planos financeiro,
pedaggico e social, pois nem sempre possvel estabelecer uma parceria ou uma
direo coerente de esforos teraputicos e educativos, bem como, delimitar
responsabilidades. A falta de atendimento educacional especializado nas escolas
privadas e a possibilidade de os pais proverem por conta prpria recursos especializados
talvez, ajudem a explicar o fato de que, na rede privada, somente 21% das crianas com
necessidades educativas especiais estejam em escolas e classes comuns e 79% estejam
matriculadas em escolas especiais exclusivas (Censo Escola 2012), enquanto na rede
pblica, 91% j estejam frequentando classes comuns.
A oferta de instituies privadas com profissionais altamente qualificados,
terapias diversificadas, materiais e equipamentos de ltima gerao, importados,
turmas pequenas e outros atrativos que possam aderir ao desejo de oferecer o melhor
ao filho exige grande dispndio financeiro das famlias, mas, em muitos casos, isso
pode atuar inconscientemente para dispens-las de maior investimento libidinal. O
mercado educacional, mdico e teraputico pode, assim, atuar na contramo da
Educao Inclusiva.

152

3.2.2 Reflexes sobre possibilidades e limites da Educao Inclusiva

Contar com apoio especializado dentro das escolas, porm, somente parte do
caminho para uma Educao Inclusiva. Flvia Faissal de Souza levou ANPED/2011 o
relato do caso de um menino diagnosticado como deficiente intelectual que, apesar do
apoio de uma professora de Educao Especial, dedicava-se a atividades repetitivas de
recorte, colagem e cpia de nmeros e letras, margem do restante da turma. Algumas
vezes, ficava literalmente margem, fora da sala de aula, sentado no corredor. Na
mesma turma, havia um aluno com deficincia auditiva e outro com mltiplas
deficincias, cadeirante, que eram integrados s atividades coletivas sem aparente
dificuldade pela prpria professora de classe. Precisar de ajuda fsica ou de recursos
adaptados (como nesse caso, o aparelho auditivo e cadeira de rodas) no parece ser o
problema da incluso, mas sim, integrar realmente os alunos que resistem
aprendizagem esperada pelo professor, seja por debilidade, inibio intelectual ou
comprometimentos psquicos.
Historicamente, crianas e adultos com alguma deficincia motora ou sensorial
eram tomados como deficientes mentais e, assim como os loucos, eram segregados do
convvio social e internados. Com as experincias de Educao Especial em diversas
partes do mundo, como j exposto anteriormente no Histrico, percebeu-se que crianas
cegas, surdas ou com problemas fsicos/motores podiam ter sua inteligncia preservada
e aprender, chegando inclusive a integrar o sistema de ensino regular, submetendo-se
aos mesmos exames e provas que os demais alunos, antes que houvesse qualquer
discusso sobre incluso. As iniciativas de Educao Especial comearam a se difundir,
segregando todos que portassem alguma deficincia patente, para que recebessem o
atendimento especializado e as experincias de integrao tornaram-se raras.
Nas instituies voltadas para um pblico especfico, pode-se avaliar que o
problema estava bem equacionado, resultando em alunos exatamente como se esperava:
perfeitamente identificados sua doena e adaptados instituio ou a instituio
perfeitamente adaptada a seus alunos doentes como bem questionava Mannoni (1977),
uma acoplagem imaginria que funcionava como aprisionamento subjetivo e colocava a
criana doente como verdadeira fiadora da instituio. Para sair desse lugar de doente/
deficiente exemplar, somente com sadas radicais loucura, delinquncia ou suicdio.

153

Nas escolas regulares, porm, apesar de todo o sistema de higiene mental e

escolar, no se conseguiu uma higiene completa, j que os problemas eram de toda
ordem e a maioria dos alunos, com mais recursos, no podia ser reduzida a algum
diagnstico. Todo processo educativo de assujeitamento deixa um resto a desejar e,
como exposto, no encontro entre o adulto e a criana, sempre h um estranhamento e
uma diferena irredutvel. Desse modo, todo relato de professor e todo estudo
pedaggico, h centenas de anos, trazem as dificuldades de sala de aula, os impasses e
problemas de relacionamento, disciplina, falta de interesse, dificuldades de
aprendizagem. As crianas de hoje em dia sempre so mais difceis do que as de
antigamente e a paz na sala de aula uma idealizao ou de uma educao do passado,
ou da futura aplicao de um novo mtodo.
Com a determinao de uma Educao Inclusiva, o cenrio no se complicou
pela entrada de alunos com deficincias que podem ser suplementadas ou corrigidas
com prteses ou recursos tecnolgicos, a no ser por falta de recursos financeiros e
investimento poltico, pois tais alunos podem aprender o que o professor ou a professora
quer ensinar. Se no aprendem, por sua prpria deficincia e so dignos de piedade.
Os alunos que so considerados como problemas para os professores sempre foram
aqueles que no se encaixam tenham ou no algum problema medicamente
determinado. Nas palavras de Lajonquire (2009, 2010), so aquelas crianas que
ocupam, no imaginrio dos educadores, o papel de um selvagem ou de um
extraterrestre.
Desse modo, fundamental dar voz aos professores, para que eles falem de seu
mal-estar, para que eles identifiquem quais os alunos que lhes causam problemas, pois
no o diagnstico inicial que ir definir o aluno difcil. No dispositivo de Reunies
Pedaggicas de Discusso de Caso (RPDC), como ser explicado a seguir, o caso a se
discutir escolhido a partir da demanda de algum professor, e no, de um diagnstico
mdico ou psicolgico. Outrossim, no o diagnstico que vai resolver o mal-estar, ao
definir claramente de antemo quais so as possibilidades e os limites do aluno, qual o
tratamento adequado: o modo como cada professor toma seus alunos na relao
educativa, cada aluno em particular, o que vai ser absolutamente singular.
Voltolini (2005) expressa de modo muito preciso como, por melhor que seja a
formao e a preparao dos professores para a incluso, ela sempre ser no-toda, pois
o professor pode participar de timos cursos, mas,

154

Ainda que ele tenha, depois, o que no tinha antes, instrumentos

importantes, na mo, para trabalhar com a incluso, no deixa de ser o
sujeito dividido que sempre foi, dividido entre suas piores disposies
e suas maiores virtudes, como nos diria Freud.
Talvez tambm ganhssemos ao considerar que a questo relativa aos
direitos e ao acesso aos bens da cidade no-toda a questo da
incluso e que dar alguma ateno sustentao pulsional do
problema poderia nos levar a lugares interessantes.
Enfim, que possamos pensar, parafraseando Freud, que a incluso
tenha um lado terminvel e interminvel. Ou seja, que ela tenha um
resto do qual no se possa evadir. (VOLTOLINI, 2005, p. 155).

3.2.3 Incluso na Educao Infantil

Talvez, seja possvel fazer uma leitura, pela sua origem histrica, de que as
instituies educativas para a primeira infncia foram criadas para a populao que
estava excluda e, desde seus primrdios, portanto, organiza-se para receber crianasproblema: os desfavorecidos de classes baixas, rfos, filhos de imigrantes, enfim, todos
aqueles que se previa que no conseguiriam acompanhar adequadamente o ensino
escolar. Os atrasos de desenvolvimento, em poucos casos, so detectveis nos primeiros
meses de vida e as creches no tm como discriminar, tal como as escolas, os alunos
que recebem. Somente os casos de graves comprometimentos fsicos, desde o
nascimento, sempre foram excludos das variadas instituies de educao infantil.
Ao longo dos primeiros anos de vida se formam e se manifestam as capacidades
de interao social, linguagem, raciocnio lgico e coordenao motora. No incio da
vida, iniciam-se tambm os processos de constituio subjetiva, de estruturao
psquica, enfim, de educao, de acordo com seu sentido de humanizao, aqui j
discutido anteriormente. nessa efervescncia que aparecem e se produzem os
problemas, os impasses e as dvidas que levam a encaminhamentos clnicos e eventuais
diagnsticos. Muitos dos problemas, inclusive orgnicos, s so detectados depois que a
criana comeou a frequentar uma creche ou pr-escola. Seja por seu passado de
objetivos assistencialistas, de educao compensatria ou pela prpria faixa etria
atendida, as escolas de educao infantil sempre estiveram s voltas com crianas
tradicionalmente classificadas como deficientes ou problemas.
De modo oposto ao Ensino Fundamental, as escolas de educao infantil
direcionaram-se de uma organizao originariamente inclusiva (adotando-se a

155

terminologia atual) para uma organizao discriminatria (nos moldes escolares

tradicionais). Com a especializao dos diagnsticos, como j exposto, cada vez mais
precocemente, as crianas passam a ser avaliadas e encaminhadas para instituies
especializadas, onde poderiam receber, desde o incio, estimulaes adequadas para
suas condies. Alm disso, com a afirmao do carter educacional, e no somente,
assistencial das creches e pr-escolas, tais instituies foram se aproximando cada vez
mais do modelo de funcionamento das escolas de ensino formal, distanciando-se, assim,
dos modelos anteriores que eram mais abertos s diferenas.
Como visto no item sobre o histrico da Educao Infantil no Brasil, enquanto
as escolas, em meados do sculo passado, se organizavam completamente para as
crianas ditas normais e a legislao indicava o atendimento das demais em escolas
especiais, algumas escolas de educao infantil iniciaram, por conta prpria, a
experincia de incluso. Conforme pesquisa de Revah (1995), em So Paulo, eram
aquelas que se podiam identificar como escolas alternativas, nas dcadas de 1970 e
1980.
Apesar do estudo de diversos autores tendo Piaget e outros seguidores da
Epistemologia Gentica como os principais , as escolas alternativas no seguiam
nenhum modelo e a regra era a experimentao e o princpio de liberdade, aliados a um
posicionamento poltico esquerdista e de contracultura (Revah, 1995).
Nesse sentido, o trabalho com crianas deficientes ou psicticas junto s demais
fazia parte de um grande questionamento sobre o que era a normalidade e se buscava a
valorizao das diferenas. Cada um faz do seu jeito era a mxima enunciada
cotidianamente entre crianas e adultos. No entanto, o jeito de cada um era respeitado,
desde que no se identificasse com uma prtica escolar tradicional. Conforme observa
Revah (1995), a rejeio de tudo que representasse o tradicional e tambm o moderno
(tecnocracia, cultura de massa, consumismo), levou as pr-escolas alternativas a
delimitarem um territrio

arcaico, onde temas,

como

infncia,

natureza,

espontaneidade, comunidade estavam identificados com o bem. O posicionamento tico

e crtico, aliado s experincias de enfrentamento de dificuldades de toda ordem,
possibilitou que as escolas se mantivessem em contnua transformao e no
sucumbissem ao maniquesmo nem se fechassem em torno de um caminho nico. Desde
o incio desse processo, as diversas escolas estabeleceram formas prprias de trabalho,

156

numa orientao terica ecltica, embora, de modo geral, dentro de uma concepo
construtivista.
O modelo cognitivista de ensino, muito comum nos EUA e em alguns pases da
Europa, chegou aqui como uma grande novidade e logo se difundiu, a partir dessas
escolas alternativas, para toda a rede de ensino. Vale ressaltar que, como no se tratava
de um mtodo, mas de uma fundamentao para a prtica pedaggica, a compreenso, a
interpretao e a aplicao dos estudos cognitivistas foi bem variada. A premissa de que
se devia partir das capacidades da criana, e no, dos objetivos escolares previamente
traados possibilitava que as crianas com deficincias ou atrasos de desenvolvimento
tambm participassem desse ensino particularizado.
Na obra A criana em ao (HOHMANN; BANET; WEIKART, 1992), h vasto
material sobre como esse modelo cognitivista, que pode ser qualificado de inclusivo, foi
se transformando, ao longo de dcadas, com a imbricada relao entre polticas
pblicas, estudos tericos, experincias singulares dos professores na prtica e na
reflexo coletiva e, claro, as crianas reais que participavam do projeto iniciado em
Michigan, no incio da dcada de 1960, chamado Ypsilanti Perry Preschool Project.
Segundo Hohmann, Banet e Weikart (1992), nessa poca, os servios de ensino
especial haviam sido amplamente implantados em todo o estado de Michigan. Em
Ypsilanti, perceberam que as crianas de classes desfavorecidas que, em sua maioria,
eram reprovadas no ensino fundamental, mereciam ser admitidas para essas classes
especiais: justamente os identificados como atrasados mentais, instveis e outros
que acabavam internados em instituies tutelares. As recomendaes de adaptar o
ensino regular s necessidades dessas crianas no foi bem recebida e um grupo se
formou para planejar possveis intervenes, decidindo-se por investir na educao prescolar, que j estava fora do sistema de controle educativo normal. Comeou, ento,
a ser formulado um currculo de orientao cognitivista, com nfase no
desenvolvimento intelectual que, na poca, contava com escassos estudos. O contato
com as pesquisas piagetianas, segundo os autores, provocou mudanas significativas no
formato que esse Projeto adotou nos primeiros anos. A responsabilidade pela iniciativa
das experincias de aprendizagem, antes centrada no educador, foi transferida,
gradativamente, para o par educador/criana e, aos poucos, a equipe percebeu que a
criana no era somente um receptor de contedos. Paralelamente,

157

A nfase dada s atividades pr-acadmicas foi substituda por uma

nfase posta nas capacidades de cada criana, vistas da perspectiva do
nvel de desenvolvimento dessa criana. Foi uma reorientao
decisiva, que se afastou da preocupao com os dfices e se centrou
nas potencialidades da criana.
(HOHMANN; BANET; WEIKART, 1992, p. 9).

Os autores reconhecem que passaram por um perodo em que a prtica era

ensinar as provas piagetianas, para reforar suas capacidades ou para acelerar seu
desenvolvimento. Naquele momento, Piaget continuava em pleno exerccio de seus
estudos e experimentaes e no havia ainda uma teoria piagetiana consolidada, ou
melhor, algo como o construtivismo atualmente difundido e atribudo a Piaget. Nessa
mesma poca, em seu Seminrio 10 - A angstia (1962-1963), Lacan apresenta uma
leitura crtica das teses de Piaget sobre a linguagem, questionando seu postulado de que
a comunicao (e o endereamento ao outro) seriam a principal funo da linguagem.
No s Lacan desenvolveu, ao longo de seu ensino, uma viso muito particular da
linguagem, primeiramente dentro do campo psicanaltico freudiano e, depois, num
campo que nomeou como sendo do gozo, como o prprio Piaget reformulou
posteriormente seu conceito de linguagem.
Com mais uma dcada de prtica, os professores deixaram de testar as crianas e
de lhes fazer perguntas cujas respostas j sabiam. O currculo se tornou menos
piagetiano e evoluiu para designar experincias-chave, e no mais, aptides
especficas.
As conversas tornaram-se autnticas [...] A tnica era agora posta no
ajudar as crianas a utilizarem o meio pr-escolar e familiar para suas
prprias atividades e objetivos. [...] Toda criana olhada como um
indivduo que constri o seu prprio conhecimento atravs de
iniciativas partilhadas com os adultos que a apoiam. Isto , toda
criana activa. (HOHMANN; BANET; WEIKART, 1992, p. 10).

Nesse contexto, as crianas deficientes participavam das mesmas turmas que as

demais. Se, inicialmente, o programa era dedicado s crianas-problema, num contexto
j separado do sistema escolar e com o andamento do projeto visando a um
desenvolvimento das capacidades cognitivas que prevenissem o fracasso escolar futuro,
as crianas-problema ou deficientes corriam o risco de, novamente, serem excludas,
mas o projeto manteve sua participao na lgica da validade desenvolvimentista
(HOHMANN; BANET; WEIKART, 1992).

158

Centrada nas capacidades, e no, nos dficits da criana e reconhecendo o papel

ativo da criana na seleo de atividades que a motivam, essa lgica implica a
concepo de desenvolvimento como um processo contnuo e a necessidade de o
professor buscar estratgias para proporcionar o enlace entre a capacidade
maturacional da criana e as atividades escolares.
Essa

noo

de

desenvolvimento

cognitivista

foi

importante

para

psicologizao da educao e desencadeou o que ficou conhecido no Brasil como

prontido: no se pode ensinar aquilo para o qual a criana no adquiriu maturidade.
Antes de aprender nmeros e letras, preciso que a criana domine certas capacidades.
Se, para algumas crianas, esse sistema pode ser benfico e representar somente algum
tempo de atraso em relao idade em que ela inicia o processo de alfabetizao, por
exemplo, para outras, poderia representar a eterna permanncia na pr-escola. vlida a
crtica de autores aos mtodos de treinar a criana atrasada para reproduzir
conhecimentos escolares, sem que ela tenha condies de compreend-los, porm
sabemos que a evoluo da inteligncia descrita por Piaget no deve ser usada como
uma sequncia para guiar as atividades escolares.
O estudo do desenvolvimento de determinadas capacidades aplicado ao ensino
acaba por tom-lo como norma. Como mencionado anteriormente, a Educao fica
comprometida ao buscar seus fundamentos num conhecimento cientfico sobre o
desenvolvimento infantil, obstaculizada pela imagem de uma infncia ideal e de uma
criana naturalizada.
No entanto o reconhecimento da importncia do educador e do carter
interacionista do desenvolvimento cognitivo, alm do esprito investigativo, parece ter
evitado uma padronizao de atividades ou uma avaliao discriminatria das crianas,
conforme relato do projeto. Percebe-se que os autores reconhecem no haver um
perfeito encaixe que seria o ideal da Pedagogia, conforme j discutido ao adotarem o
nome de experincias-chave, no lugar de conceitos, objetivos ou resultados
comportamentais especficos, considerando que cada experincia pode assumir
diferentes formas na vida de uma criana.
O planejamento de estratgias, em termos de experincias-chave e do uso de
materiais concretos e transformveis, foi identificado como especialmente importantes
para crianas com necessidades especficas, que ainda no tenham capacidade
representativa. Brincar junto com outras crianas, participando de atividades comuns a

159

todas, cria situaes em que a linguagem exigida num contexto significativo como
em uma atividade de modelagem, na qual, toda e qualquer criana deve pedir mais
material ou contar aos demais o que fez. O professor observa o uso que cada criana faz
do material e incentiva sua ampliao, independentemente de saber se uma criana cria
uma cena simblica com personagens de massinha de modelar e outra se empenha em
picar sua poro de massa em pedacinhos.
O planejamento de uma rotina e a organizao fsica-espacial dos materiais
tambm so fatores valorizados: Para crianas com perturbaes emocionais,
atrasadas e hiperativas, o saberem onde encontrar as coisas de que precisam e o que
vem a seguir particularmente importante., ensinam Hohmann, Banet e Weikart
(1992, p. 34).
O programa preconizado inicialmente no Perry Project, depois compilado como
Currculo

Pr-escolar

Cognitivista

da

Fundao

High/Scope,

prescinde

de

reforamentos externos para que as crianas se dediquem s atividades escolares, como

era comum nas escolas especiais (e como continua sendo preconizado em abordagens
comportamentalistas), com o objetivo de que as crianas estejam motivadas por fazerem
aquilo que elas prprias planejaram, e no, porque algo vai agradar o professor e
resultar em prmio. Na possibilidade de as crianas fazerem escolhas prprias no
ambiente escolar, encontramos nesse modelo um espao para a subjetividade, porm o
foco cognitivo pode apagar essa dimenso, j que as teorias do desenvolvimento [...]
levam em conta a histria do sujeito apenas quando favorecem ou impedem uma
maturao. (MANNONI, 1999, p. 197).
Finalmente, esse modelo cognitivista exerce grande influncia at hoje na
Pedagogia, graas s prticas que se consagraram, como a organizao na sala com
cantinhos onde esto disponveis determinados brinquedos e materiais, e valorizao
de material concreto, como exemplos. Aps um perodo em que os estudos
piagetianos foram substitudos por aqueles da teoria de Vygotsky e de outros
sociointeracionistas e os professores se distanciaram do importante estudo do
desenvolvimento cognitivo, o cognitivismo retorna, atualmente, de modo associado ao
comportamentalismo. No entanto as tcnicas cognitivo-comportamentais direcionam-se
para um novo foco do ensino no professor, desconsiderando as possibilidades de
iniciativa e escolha da criana e se distanciando do que os autores do programa High

160

Scope pretendiam: proporcionar um ambiente menos restritivo, criativo e mais

facilitador da aprendizagem para todas as crianas.
Num eterno ciclo, a Pedagogia volta a buscar mais eficincia em novos
mtodos, possivelmente mais aflita com a impossibilidade de controlar seus processos
com a (re)entrada de alunos especiais no sistema regular de ensino. Mais do que adotar
esse ou aquele mtodo ou embasamento terico, o que nos preocupa o apagamento
subjetivo que atinge a todos, crianas-problema, deficientes, normais, superdotados.
Nesse aspecto, estamos todos igualitariamente includos.

3.3 A criana-problema na escola de Educao Infantil

A nica coisa que pode proteger a criana contra a coisificao do seu

sintoma (e contra o perigo de se ver entregue ao sadismo inconsciente
dos adultos) que o discurso (dos adultos) em que ela se encontra
colhida seja um discurso que permanece aberto crtica e suscetvel
de ser remodelado pela contestao. (MANNONI, 1977, p. 313).

Quem

trabalha

em

Educao

ainda

herdeiro

das

concepes

desenvolvimentistas e higienistas, concebidas desde o fim do sculo XIX. Tal

concepo de Educao remete a um processo ao qual cabe separar o joio do trigo,
corrigir os defeitos, suprir as carncias e prevenir futuros distrbios. Nessa perspectiva
desenvolvimentista, a criana um ser que deve se desenvolver normalmente, a no ser
que haja um problema constitucional, orgnico, gentico, herdado ou adquirido ou que
haja um problema do ambiente social, familiar ou escolar.
A criana chega escola de educao infantil muito nova: com alguns meses de
idade ou com um, dois ou trs anos de idade. Na maioria das vezes, classificada em
funo de sua idade, que o critrio mais utilizado em escolas. Algumas escolas, para
matricular a criana em determinada turma ou srie, fazem ainda uma triagem por
competncias: sabe andar? Usa fraldas? Ainda dorme durante o dia? De todo modo, a
entrada da criana numa creche ou escola de educao infantil acompanhada de uma
etiquetagem um semblante que ser anteposto no contato com os educadores. Em
alguns casos de deficincia fsica, sensorial ou sndromes genticas que se apresentam
no incio da vida, a criana j chega com um diagnstico mdico.

161

Das crianas tidas como normais, esperado que se comportem normalmente,

como todas as outras, como as crianas de sua idade e aceitem bem as intervenes
educativas, sem grandes resistncias. H ainda expectativas relacionadas ao gnero,
condio social e ao grupo cultural (nacionalidade, religio), todas devidamente
includas na sua etiqueta. As crianas com alguma deficincia recebem, alm de uma
etiqueta que as nomeia, um protocolo de procedimentos e expectativas ajustadas ao
caso.
Na escola, encontramos frequentemente crianas que so chamadas de
difceis, por diversos motivos: resistem aprendizagem ou aos cuidados dirios,
perturbam o convvio escolar, mostram-se excessivamente apticas ou agressivas, ou
seja, no correspondem a o que manda o figurino.
Tais crianas nos foram a sair da tentao da Pedagogia cientfica, da
pedagogia de resultados, da manuteno do professor como detentor de todo o saber e
poder. So essas que, geralmente, engancham o professor em algo do inconsciente, que
resistem a se modificar, a serem tratadas como objetos de gozo do professor e, portanto,
que nos impelem a criar algo novo, a abrir os olhos e ver um horizonte mais amplo.
As crianas deficientes, assim como as crianas-difceis, contrapem-se ao
modelo de criana-ideal: Pais e educadores desejam crianas-modelo que aceitem as
normas em todos os pontos, crianas asspticas, assexuadas, que lhes garantam a
paz. (CIFALI; IMBERT, 1999, p. 28). Aquelas que no se adequam s expectativas
dos professores perturbam a paz idealizada e, em virtude da grande ameaa que
representam a toda a concepo j solidamente enraizada de infncia (e, portanto, no
to slida assim), precisam se encaixar em outra classificao. A criana que sai da
norma fere o narcisismo do professor, que se questiona onde pode ter errado, j que os
outros alunos no apresentaram nenhum problema logo, rapidamente a questo
resolvida, ilusoriamente: o problema est nessa criana, em seu corpo, em sua mente,
em sua origem, em sua famlia ou em sua condio social. A criana desviante
tambm fere o narcisismo da equipe de orientao educacional, coordenao
pedaggica e direo, cujos saberes no se mostram eficientes e pode prejudicar a
imagem da escola.
Se, nas primeiras dcadas do sculo passado, as crianas que no se encaixavam
nos padres eram chamadas de anormais, retardadas, degeneradas, doentes ou dbeis,
agora, os significantes mudaram e so taxadas como portadoras de transtornos de

162

hiperatividade e de ateno, distrbios do processamento auditivo, depresso, transtorno

bipolar, transtorno global do desenvolvimento ou de portadores de necessidades
educativas especiais.
A mudana por uma nomenclatura mais exata, advinda da Medicina, ou mais
vaga, adequada censura ideolgica do politicamente correto, conforme j afirmado,
no muda o fator principal: a tendncia classificatria da Pedagogia, que busca sempre
adequar seus mtodos verdadeira natureza e condio do aluno.
No espao das discusses entre a equipe pedaggica sobre os alunos,
informaes e diagnsticos so geralmente consumidos sem crtica ou reflexo: ter sido
explicado pelos pais ou ter sido lido na internet prova suficiente de fidedignidade para
a grande maioria, bem como, ser baseado em pesquisas recentes. Dificilmente, se
testemunha nas escolas a busca por pesquisas e fontes citadas nos artigos, inclusive no
que se refere aos contedos pedaggicos.
Se diagnsticos mdicos no suscitam grandes questionamentos, j que fazem
parte de outra rea e especialidade, o que justificaria a apatia crtica diante de textos
sobre Educao? Em outras palavras, a submisso ao discurso cientfico no vem
acompanhada de uma valorizao da cincia, como atitude investigativa, mas parece
revelar somente a tendncia atual de transformar tudo em objeto classificvel,
plenamente consumvel e acessvel ao entendimento.
Por isso so to comuns os cursos e palestras descartveis para professores se
prepararem para receber alunos de incluso. Quando no caso de incluso, ou
seja, quando no o aluno que portador de um problema, o pressuposto que ele
uma criana normal. O problema enfrentado, nesse caso, seria devido educao que
recebe em casa: faltam-lhe limites, falta-lhe amor, faltam-lhe recursos, falta-lhe um pai
presente.
As dificuldades encontradas com uma criana no cotidiano escolar ficam, desse
modo, imputadas a uma falta geralmente, o professor e a instituio escolar ficam
protegidos de qualquer acusao, graas s estatsticas que mostram que outros alunos
vo bem. Quando a escola tambm encarada como faltosa, ainda pode se proteger
atravs da vitimizao: a escola no possui estrutura, porque o governo no prov o
necessrio; a professora est nervosa, porque tem muitos alunos, porque superexigida,
porque no recebe um bom salrio etc.

163

So hipteses que tentam justificar a paralisia da Educao, quando o encontro

com algum aluno torna-se angustiante e os mtodos e estratgias conhecidos revelam-se
insuficientes. Faz-se necessrio sair da viso desenvolvimentista para a viso da criana
como sujeito desejante, condio que nos iguala (a todos: adultos e crianas ditas
normais ou no) e, ao mesmo tempo, nos diferencia, evidenciando que h uma
singularidade irredutvel em cada um de ns.
Na Educao, frequente encontrar o termo sujeito: sujeito da aprendizagem,
sujeito-objeto, relaes subjetivas, intersubjetividade etc. Lacan, ao longo de sua obra,
define sujeito como um significante que representa algo para outro significante para a
Psicanlise, de acordo com Lacan, o sujeito de linguagem no algo consistente, mas
pura construo linguageira em movimento. A conjuno desse ser na fala com o corpo,
ou substncia gozante, leva Lacan a criar o nome falasser, que aparece em seu
Seminrio 22 R.S.I. (ainda no publicado). Portanto, quando uso o termo sujeito, sem
outros adjetivos ou qualificaes, refiro-me a esse sujeito que um ser na fala
encarnado.
Quando se aceita com facilidade os rtulos j recebidos ou quando se busca com
sofreguido algum diagnstico para nomear o incmodo que acontece, reduz-se a
criana a um detalhe tomado como o todo. um semblante que se antepe nossa
interao e fecha a possibilidade de escuta a outras manifestaes do sujeito. A criana,
ento, estar fadada a se comportar dentro de seu quadro sintomtico, repetindo,
repetindo, repetindo... e o incmodo se mantm ou, s vezes, se intensifica.
O diagnstico poderia virar um ponto de partida para novos questionamentos de
pais e educadores e as informaes poderiam alimentar buscas por novas estratgias,
porm o mais comum que o discurso mdico-cientfico funcione como um tampo
para o buraco aberto pelo comportamento destoante e enigmtico que uma criana pode
apresentar. O discurso mdico-pedaggico-cientfico pode atuar como uma autorizao
segregao e um verdadeiro obstculo ao pensamento.
Como afirma Laurent (1998, p. 7), por isso que no se trata de lutar contra
todas as formas de distino e de defender um sujeito sem qualidades., mas sim, de
investir no restabelecimento das distines subjetivas que produzem um efeito antisegregativo.. As distines subjetivas, ao revelar a singularidade de cada sujeito, vo
em sentido contrrio homogeneizao e classificao em categorias. Desse modo,
no levam a receitas pedaggicas adequadas quele tipo de criana.

164

A pergunta que os professores fazem, sem cessar, : o que eu fao? A

Psicanlise aponta justamente para o que no fazer assim, cria-se um espao vazio,
uma abertura para a escuta.
Contrariamente Pedagogia que busca suas bases na Neurologia, na Fisiologia e
na Psicologia, ou seja, em postulados sobre a verdade da criana, o educador da
primeira infncia pode basear seu trabalho na interrogao do (des)encontro com cada
aluno, desde que haja um espao de escuta na instituio escolar. Nem o estudo
minucioso de cada fase de desenvolvimento, nem o estudo de cada patologia ou
deficincia, nem o estudo minucioso dos contedos a serem ensinados, mas sim, a
escuta minuciosa do que se tece entre educador e criana.
Alguns alunos, mesmo que no previamente etiquetados como crianasproblema na sua entrada na escola, acabam sendo identificados, no discurso escolar, a
diferentes significantes: difcil, terrvel, atrasado, hiperativo, disperso, mimado. Tais
rtulos dificultam a emergncia da criana como sujeito. Nos prximos captulos,
pretendo argumentar que o enfrentamento desse tipo de situao pode ser feito a partir
da escuta dos professores.
Quando o professor, a coordenadora pedaggica e a diretora escolar deparam-se
com as falhas de seu saber e os impasses de sua atuao, abre-se um espao, no qual se
supe ser possvel expor e ampliar as questes, ao contrrio de ceder s presses do
atual discurso pedaggico-ortopdico. Para tanto, conforme ser apresentado, as
reunies de equipe podem configurar um importante dispositivo. Graas anlise do
relato de uma reunio pedaggica, dotada de formato e funcionamento peculiares,
denominada de discusso de caso, pretendo analisar a possibilidade de transitar da
posio pedaggica hegemnica que olha a criana como um objeto a uma posio que
considere a criana como um enigma.

165

CAPTULO 4 Prticas com professores na Educao Inclusiva

Discusses sobre Educao envolvem todos os adultos comprometidos no

processo educacional diante de uma ou mais crianas. Nesta dissertao, educadores so
professores, funcionrios e equipe de gesto de uma escola, pais, avs, familiares, babs
e outros cuidadores. Reservo o termo professores queles educadores profissionais que
atuam junto s crianas, dentro dos enquadres institucionais de uma escola.
O papel do professor discutido neste Captulo, procurando destrinchar os
significantes ligados a essa funo, particularmente no mbito da Educao Infantil. Em
seguida, algumas prticas de trabalho com professores so trazidas para anlise e para
configurar um campo onde se insere a possibilidade de escuta e a prtica de RPDC.
A oferta de um espao de palavra ao professor de suma importncia, porm
no garante que todos os professores de uma mesma criana ou que todos os professores
de uma escola se convertam educao inclusiva, pois se trata justamente de tocar o
desejo desses educadores. Como disse Lacan, a Psicanlise no busca covencer
ningum: O prprio da psicanlise de no vencer, co ou no. (LACAN, 19721973, p. 59), mas age para que cada um se posicione responsavelmente diante de seu
prprio desejo.
A expresso no-toda cunhada por Lacan no Seminrio 20 Mais, ainda (19721973) para se referir s mulheres qualquer ser falante no-todo situado na funo
flica pertinente a esta discusso. Como afirma Voltolini (2005), qualquer esforo
de preparao e acompanhamento dos professores numa proposta de Educao
Inclusiva, seja ou no de orientao psicanaltica, ser no-toda. O professor no-todoele (que no se confunda com nem-todos-eles) ser afetado pelos objetivos louvveis da
incluso. (VOLTOLINI, 2005, p. 154).
Algumas prticas descritas neste Captulo, porm, como os laboratrios de
conversao do CIEN e o grupo de palavra do Grupo Ponte, so particularmente
interessantes para o propsito de questionar a funo da direo e o dispositivo da
RPDC, temas dos Captulos seguintes.

166

4.1

O papel do professor

Quem o professor ou a professora? Quais os semblantes dos professores

atualmente? Seriam os mesmo de outrora, com nova roupagem ou estariam se
modificando e se liquefazendo nesse perodo de ps-modernidade lquida? Na
Educao Infantil, pertinente tambm questionar o uso do termo professor, visto que
comum a utilizao de outros, tais como: monitor, cuidador, tia, pajem.
Para pensar sobre o conceito e a imagem dos professores, preciso questionlos, examin-los e, na perspectiva psicanaltica, fazer falar esse significante professor,
o qual no possui um nico significado, uma definio correta, mas se liga a outro
significante, que se liga a outro e a outro e, assim, o propsito aqui ampliar,
desconstruir, desdobrar o que se diz quando se pensa na palavra professor.
O professor, etimologicamente, aquele que professa, declara, manifesta,
afirma... o qu? O que sabe. Historicamente, professor foi um termo usado pela Igreja
Catlica para designar quem ministrava o catecismo, na poca da Contra-Reforma,
quando a aprendizagem dependeria, no de um mestre interior do qual falou Santo
Agostinho, mas [...] [d]aquele que professa a boa nova, a verdade (o professor, a
professora) e do saber que ele porta e leva aos ouvintes (alunos, fiis). (LOPES,
1998, p. 67). A oralidade e a ligao com a religio so fatores fundamentais na criao
dessa funo. Na prpria origem da palavra, aparece sua ao, a de professar, e, por
mais que sua figura esteja ligada a um imaginrio tradicional, daquele que detm o
saber, o que caracteriza um professor sua prtica de transmitir esse saber, sua
atuao docente.
Docente vem do verbo em latim doceo, ensinar, que tambm deriva o
substantivo doctor e o adjetivo doctus aquele que instrudo e culto. Esse o sentido
que melhor se ajusta ao uso coloquial de doutor, muito identificado em nossa cultura
como aquele que possui certo diploma, e no, necessariamente, algum que se dedica ao
ensino. Doutor tambm comum e popularmente usado para designar algum que tem
autoridade numa determinada rea, o que se aproxima mais da ideia de mestre.
Mestre, por sua vez, vem do latim magister (chefe), provavelmente derivado de
magis (mais). Como ensina Lopes (2005), a partir de um Dicionrio Histrico da Lngua
Francesa, o termo aparece em francs como maistre e depois matre, para designar

167

aquele que tem autoridade sobre os outros num domnio qualquer e, particularmente, no
ensino.
Lacan (1969-1970) nomeia como discurso do Mestre aquele que interpela o
outro em seu saber. Em portugus, matre pode ter o sentido de amo, senhor ou mestre
(em oposio a discpulo). Em francs, matre homnimo a metre, algo equivalente a
me ser, me estar, e Lacan utiliza o cristal da lngua para mostrar como, no lugar do
agente, o significante-mestre representa um sujeito para outro significante, numa
articulao com um saber que j se encontra tecido em outro lugar. Nesse discurso
formalizado por Lacan, Mestre equivalente ideia de Senhor, que demanda o saber do
escravo. O mestre ou senhor d a ordem para que a coisa funcione e o outro, em posio
do escravo, quem tem o saber, saber-fazer, mesmo que no saiba disso.
Assim como Lacan parte da ideia de mestre elaborada por Hegel, esse
significado de professor como mestre remete aos mestres da filosofia, cuja relao com
o ensino no estava centrada no contedo, mas sim, na aprendizagem e no exerccio do
pensamento. Santo Agostinho, em 389 d.C., trata da questo dos limites do ensino como
transmisso de um discurso que tenha validade em si mesmo, j que o mestre ensina a
aprender, pois a verdade interior e no est nos signos externos.

A razo que ensinar quer dizer, etimologicamente, in-signare fazer

sinal. Ensinar apenas indicar em qual direo levar o olhar, de tal
maneira que o saber venha interiormente, ou revenha conscincia
daquele que nele perceba o sinal. O ensinante no transmite, ele
desperta. (LOPES, 1998, p. 60).

Na perspectiva agostiniana, a relao de ensino baseada na linguagem, mas

no, num dilogo a dois, o mestre e o aluno h um terceiro elemento, o mestre
interior, a verdade comum que permite o reconhecimento daquilo que foi ensinado
como verdadeiro ou como falso.
Na origem das universidades, porm, parece que o mestre, como professor, era
autorizado e licenciado a falar em nome da verdade o discurso do mestre era o
discurso verdadeiro. Essa a relao clssica do ensino, oriunda da tradio de Santo
Toms de Aquino: o professor, que sabe, vai ensinar ao aluno, que no-sabe, e a medida
de sucesso dessa empreitada a capacidade do aluno de memorizao e reproduo de
tudo o que o professor disse, o mais fielmente possvel. Essas referncias histricas da

168

origem da funo de professor ajudam a pensar sobre a funo da Educao e de sua

diferena com o ensino.
Tanto pais quanto professores, assim como outros adultos, ao se ocuparem de
crianas e jovens, podem se propor a transmitir aquilo que sabem, por meio da lngua,
dos cuidados e de fragmentos de cultura que fazem parte da vida cotidiana. Lajonquire
define educar como possibilitar uma filiao simblica humanizante (2009, p. 138),
uma vez que, pela palavra, o adulto pode ligar a criana a uma tradio, situando-a num
fluxo narrativo no qual ela pode encontrar seu prprio lugar de enunciao. Ao aceitar
apreender o fragmento de cultura que o adulto lhe oferta, ou seja, aprendendo a fazer
como os outros, a criana pode se perguntar por que me pede esse que est a?,
indagando sobre o desejo que anima a interveno educativa e, tambm ela, colocando
seu desejo em cena. A Educao introduz o mais jovem a um universo comum, dentro
do qual ele precisar construir sua particularidade.
Ao tomar a criana como um ser natural que se desenvolve mediante estmulos
adequados, ao contrrio (e seguindo a direo hegemnica na Pedagogia, de educar em
nome da natureza), o adulto a objetaliza e ela s solicitada a reproduzir os fragmentos
culturais sem se apropriar deles.
No mbito da Educao, portanto, o papel de professores e pais encontra sua
convergncia, o que fica ainda mais patente na Educao Infantil. No mbito do ensino,
em que se pretende uma transmisso de saberes previamente selecionados e se
pressupe uma atividade profissional, trata-se de um processo distinto da educao.
Como j exposto com Santo Agostinho, ensinar fazer sinal, direcionar o olhar, e no,
formar, como na educao. Ensinar mostrar, dar a ver e a ouvir a um outro.,
conforme explica Lajonquire (2011, p. 128). Essa a condio para que haja
transmisso. Sem um professor para contar e mostrar as frmulas matemticas, por
exemplo, no possvel que os alunos possam se implicar com isso, embora o ensino,
por si s, no seja suficiente. Para alm de um ensino, processo controlvel e, portanto,
situado numa articulao simblico-imaginria, algo se transmite e da ordem do real,
cujos efeitos s podemos perceber a posteriori.
O professor, como ensinante, pode ser admirado pelo seu conhecimento e,
sobretudo, pelo seu estilo de se relacionar com o saber e com os alunos. O professor
fornece um modelo de se relacionar com o saber e com aqueles objetos de
conhecimento, de modo que ele se oferece como objeto de transferncia dos alunos.

169

Freud (1914), ao discursar em seu antigo colgio, afirma que se lembrava bem
de alguns professores, mais pelas suas personalidades do que pelo contedo de suas
aulas. A formao no campo pedaggico no tem como resultar em maior eficincia de
ensino, pois se trata de uma profisso relacional e, como exps Freud, impossvel, j
que no se podem controlar seus efeitos. O processo ensino-aprendizagem no um
objeto natural que se preste a observao, anlise e decomposio. S se pode avaliar
um processo de ensino a posteriori e, portanto, ao longo do caminho, imprescindvel
se abrir aos imprevistos do (des)encontro entre professor e aluno, sob o risco de
permanecer numa mera repetio do discurso do professor.
preciso reconhecer que a relao tambm feita de seu avesso: de
manipulao, seduo, infantilizao, ajustes de conta com o passado
de cada um e rejeio da responsabilidade pelo outro. O discurso
pedaggico de cunho racionalista tratou os componentes relacionais
como um valor positivo e funcional. (PEREIRA, 1998, p. 175).

H, portanto, esse aspecto relacional e, pelo vis psicanaltico, inconsciente, que

informatvel, incapturvel pelas redes simblicas de sentido, que escapa a explicao,
compreenso e controle. Pelo aspecto da disciplina, do conjunto de saberes que se
pretende transmitir, tambm se depara com uma impossibilidade de tudo planejar,
prever, executar e verificar. Como afirma Charlot, a [...] ideia de saber implica a de
sujeito, de atividade do sujeito, de relao do sujeito com ele mesmo (deve desfazer-se
do dogmatismo subjetivo), de relao desse sujeito com os outros (que co-constroem,
controlam, validam, partilham esse saber). (CHARLOT, 2000, p. 61). Por pertencer,
portanto, ao mbito da subjetividade, o autor afirma que os conhecimentos so
intransmissveis, ao contrrio da informao, que seria um dado exterior ao sujeito e
sob a primazia da objetividade.
Se tomarmos as informaes como pertencentes ao campo da linguagem, do
mesmo modo, no podemos contar com total objetividade em sua transmisso. O
professor no pode determinar e controlar o que seus alunos aprendem e apreendem de
seu discurso. O sentido vaza, com diz Lacan, como ocorre com o vazamento de um
tonel: h um fluxo contnuo e no possvel calcular seus efeitos.
A transmisso pedaggica tradicional baseia-se em um modelo de
comunicao simples, que prev uma leitura direta da linguagem e da
fala. A crena de que os professores transmitem e os alunos

170

aprendem. O professor emite e os alunos recebem o que foi

diretamente apresentado pelo professor.
Este modelo tem sofrido severas crticas da Psicanlise de orientao
lacaniana. Ela revela que no h leitura direta da linguagem e da fala.
Aquilo que foi transmitido, assim como aquilo que vai ser capturado,
extrapola, e muito, o sentido que foi estabelecido originalmente. Isto
porque no h apenas um significado, um sentido, um conceito para
aquilo que foi apresentado, mas uma infinidade.
(MRECH, 1999a, p. 9).

O que o professor realmente transmite sua relao com o objeto de

conhecimento ou, como menciona Kupfer (2009, p. 26), [..] transmite ao seu aluno
aquilo que lhe interessa, ou seja, o modo como conseguiu haver-se com sua angstia..
Tanto o professor quanto o aluno lidaro com os objetos de conhecimentos a partir de
sua singular condio desejante.
Considerar a existncia do Inconsciente e a diviso subjetiva e irremedivel do
sujeito, embora no possa resultar em controle dos efeitos pedaggicos a partir de
determinados meios ou em uma nova Cincia da Educao, pode transformar a
Educao, aproximando-a de uma arte ou de uma prxis, conforme Catherine Millot
pondera em seu livro Freud antipedagogo. O educador ou professor no ser um
analista, pelo contrrio: no deve abster-se de seu papel de educador, cuja demanda ser
fundamental para a estruturao psquica da criana, porm [...] pode aprender da e
pela anlise a saber pr limites sua ao um saber que no corresponde a
nenhuma cincia, e sim, arte. (MILLOT, 2001, p. 154).
No se pode ocupar, ao mesmo tempo, a posio de educador e de analista,
afirma Millot (2001), devido imprescindvel neutralidade ou anonimato do desejo do
analista, impossvel a quem j exerceu a funo de educador. A antinomia entre
processo psicanaltico tem como corolrio a impossibilidade de ocupar, frente mesma
pessoa, o lugar de educador e de analista. (MILLOT, 2001, p. 157). No entanto no
seria possvel conceber que um educador realize atos analticos?
Ao se debruar sobre o papel do professor numa perspectiva psicanaltica, podese chegar ao oposto dessa ideia: a posio de quem ensina comparvel do analisante,
e no, do analista, conforme explica Pereira (2003), porque a presena do outro (no
caso, os alunos) faz o professor falar.
O educador pode desaparecer como possivelmente o faz um analista
no seu trabalho? Esse educador pode operar pela via do sujeito do

171

desejo, conforme teoriza a psicanlise? Obviamente, ele no se torna

um clnico, mesmo porque, como declarou Miller (1997), a posio de
quem ensina comparvel de quem est sendo analisado, no do
analista, pois a presena do outro (alunos) que faz um educador
falar, e no, o contrrio. Mesmo assim, tal educador tem nas mos a
direo de um trabalho que permite ou no ao seu aluno envolver-se
com sua proposta de educao, como minimamente desejante,
deixando a marca de sua particularidade em cada tarefa executada. [...]
Somente a posteriori ele poder perceber os efeitos de seu ato.
(PEREIRA, 2003, p.172-173).

Desse modo, est claro que [...] a Psicanlise no serve como fundamento para
uma Pedagogia; no pode servir como princpio organizador de um sistema ou de uma
metodologia educacional. (KUPFER, 1989, p. 59), j que a educao funda-se num
paradoxo intransponvel: a palavra.
A est o paradoxo. A palavra, ensina a Psicanlise, ao mesmo
tempo lugar de poder e submisso; de fora e de fraqueza; de controle
e de descontrole. Como ento construir um edifcio educacional sobre
uma base paradoxal, incoerente?
Impossvel no sinnimo de irrealizvel, mas indica principalmente
a idia de algo que no pode ser jamais integralmente alcanado: o
domnio, a direo e o controle que esto na base de qualquer sistema
pedaggico. (KUPFER, 1989, p.59, grifos do autor).

A Pedagogia, porm, conforme argumenta Millot (2001), pode se inspirar na

tica da experincia analtica, desmistificando o ideal e reconhecendo o impossvel de
uma satisfao plena, o que entendo que pode promover uma verdadeira revoluo nas
prticas pedaggicas. Tal inspirao tica no detalhe menor, mas fator de profunda
transformao no modo como os educadores podem se posicionar diante da Pedagogia,
mesmo que mantenham seus fins e meios tradicionais. O objetivo de ensinar os alunos a
ler e escrever, por exemplo, e o mtodo pedaggico de alfabetizao empregado no
precisam se modificar diante da constatao do inconsciente e das modalidades de gozo,
mas sim, a implicao tica dos educadores (incluindo-se a no somente o professor de
sala de aula, mas sim, todos os envolvidos no sistema escolar) numa prxis que escapa
objetalizao dos alunos e resiste a tom-los e a tomar seus saberes como mercadorias.
A relao professor-aluno a pea chave da Educao, na medida em que ocorre
ali uma transferncia conforme definida pela Psicanlise que a base do desejo de
aprender e que habilita o aluno a se dedicar ao conhecimento. Aprender aprender
com algum. (KUPFER, 1989, p. 84).

172

Tal ideia salienta a assimetria na relao de ensino e remete clebre frase de

Paulo Freire: Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1987, p. 39). Freire pretendia
ressaltar justamente que o professor no tinha por que ocupar um lugar privilegiado
diante do aprendiz, visto no ser o proprietrio de saberes que deveriam ser
depositados nos alunos. Tal projeto poltico de obter uma relao de ensino no
autoritria, sem distino de poder, facilmente, pode cair na iluso e desconsiderar que
h inevitavelmente distino de lugar, pois o aluno confere um sentido especial figura
do professor, com contedos inconscientes que escapam a ambos.
Pereira (2003) adverte que, como qualquer sujeito cheio de lacunas e desejos
inconscientes, o professor tem sua vontade de ocupar a posio de mestre impulsionada
por diversos modelos oferecidos na Pedagogia e que a funo de mestre sempre est
ligada ao poder. [...] O senhor requer um escravo; como o mestre requer um discpulo;
como a me requer um filho; como a conselheira requer um ouvinte; o pai, um
herdeiro; o professor, um aluno. (PEREIRA, 2003, p. 119).
Uma distino de lugar entre professor e aluno no justifica a identificao plena
do professor com seu semblante de saber e o consequente abuso de poder to temido nas
sociedades democrticas, mas autoriza o professor a agir em nome de seu desejo, sem o
qual no pode haver ato educativo (LAJONQUIRE, 1999). Caberia ao professor
ocupar o lugar designado pela transferncia, suportar esse lugar esvaziado e,
paradoxalmente, [...] a importncia da emanada e conduzir seu aluno em direo
superao dessa importncia (KUPFER, 1989, p. 93).
O professor tambm um sujeito marcado por seu prprio desejo
inconsciente. Alis, exatamente esse desejo que o impulsiona para a
funo de mestre. Por isso, o jogo todo muito complicado. S o
desejo do professor justifica que ele esteja ali. Mas, estando ali, ele
precisa renunciar a esse desejo. (KUPFER, 1989, p. 94).

Kupfer (1989) sugere que a transmisso da Psicanlise aos professores pode

produzir efeitos na postura desses, ajudando-os na construo de uma tica de trabalho
que o afaste da tentao pedaggica de moldar os alunos sua imagem e semelhana.
Um professor psicanaliticamente orientado pode renunciar ao poder, sem renunciar ao
desejo e paixo que nutre pelo seu campo de saber. A autora sustenta que o estudo da

173

Psicanlise, mesmo para quem no analisado, no andino e tem efeitos, dentre os

quais, o resgate de um sujeito que...
[...] faz oposio objetivao do mundo do consumo, que diz no
transformao do aluno em mercadoria, no banalizao pela
inteligncia emocional - banalizao que nivela, acachapa, o que no
sujeito espesso, enigmtico, dividido, no repetido, no em srie.
(KUPFER, 2001, p. 121).

Lajonquire (2009), por outro lado, reconhece que a capacitao que a

Psicanlise pode oferecer aos educadores resulta de sua reconciliao com sua prpria
infncia, por intermdio de uma anlise pessoal. Reconciliar-se com seu passado (ou
com aquilo que nele/dele insiste, o desejo) no um saber instrumental aplicvel, mas
possibilita ou facilita que o educador se posicione diante de seu aluno em sua diferena,
de onde pode vir a sustentar uma palavra educadora e criar as condies para uma
produo singular de conhecimentos. Nesse sentido, tal produo singular j implica
que a reconciliao com a prpria infncia algo que s se pode fazer com
fragmentos, com construes da infncia, e no pode ser alcanada por completo da
Lajonquire referir-se a ela como um processo de indagao.
Segundo a Psicanlise, no se trata de ajustar a interveno adulta a
uma realidade infantil prvia, mas de se indagar nica forma de
reconciliao possvel consigo mesmo sobre aquilo que a criana
representa inconscientemente. Como a criana que o adulto tem na sua
frente remete de forma metonmica e metafrica quela que ele foi,
ento a indagao adulta acaba desdobrando a diferena que se aninha
entre os tempos de ontem e de hoje. Isto , no h nada a ajustar, mas
a fazer diferir no tempo.
(LAJONQUIRE, 2009, p. 62, grifos do autor).

Na atualidade, com a crescente informatizao e globalizao das informaes,

com a utilizao de tecnologias que permitem o contato distncia entre pessoas e
instituies e o acesso livre e em tempo real de textos, udios e imagens, estar o papel
do professor em mutao ou extino? De acordo com as reflexes de Mrech e Rahme
(2011), a constante modificao de semblantes do professor no algo novo, mas, no
momento atual, no temos ainda como saber quais as consequncias de uma
substituio do professor por programas de ensino distncia, por exemplo, que
acompanham as discusses no mbito do Ensino Fundamental, Mdio e Superior. No
campo da Educao Infantil, apesar da presena fsica do professor ser imprescindvel,

174

j que as dimenses do ensinar e do cuidar esto intimamente entrelaadas, os

professores esto tambm sujeitos s incidncias dessas alteraes em sua identidade
profissional. Mesmo que o professor no esteja mais identificado com o Outro, como
quem pode transmitir o saber, a necessidade de se criar lao com o aluno fundamental,
para que possa existir, nesse encontro professor-aluno, a chance de emergir o desejo de
saber.
Para que o educador, operando a servio de um sujeito, abra mo do papel de
professor de tcnicas e metodologias que visam a um controle absoluto e a um resultado
de aprendizagem homogneo, preciso que a instituio escolar o apoie e que haja
lugar para a subjetividade de professores e alunos. Kupfer (2001, p. 128) fala em
criao de instrumentos [...] para operar com um sujeito em sua articulao com o
campo social escolar., situando, dentre algumas possibilidades, a atuao de um
profissional psicanaliticamente orientado que seja convocado pela escola para auxiliar
na soluo de impasses.
A realizao de reunies para fazer circular a palavra, em que cada um se
responsabiliza pelo que diz, pode ser tomada como um dispositivo de escuta,
semelhana da proposta da Reunio Pedaggica de Discusso de Caso. A diferena
reside na posio que esse profissional ocupa (ou no) dentro da instituio, j que
autorizado pelos falantes a ocupar um lugar privilegiado de escuta, desde que alvo de
sua transferncia.

4.2

Algumas prticas de formao continuada

Para situar a prtica da Reunio Pedaggica de Discusso de Caso (RPDC)

como parte de uma prtica de formao e orientao de professores em servio
atravessada pela Psicanlise, sero apresentadas algumas propostas pesquisadas que
visam lidar com o mal-estar dos professores em seu (des)encontro com crianasproblemas. O tema tem vasta literatura, porm no objetivo deste trabalho analisar as
diferentes abordagens de formao continuada ou em servio, somente apontar algumas
prticas que se aproximam de um espao para a palavra dos professores, embora de
modo distinto da abordagem psicanaltica. Ser apresentada tambm uma prtica

175

realizada na Pedagogia Waldorf, que possui certa influncia na criao do dispositivo de

RPDC.

4.2.1 Prticas reflexivas e dialgicas

Cada vez mais no campo da educao, tem-se clareza da

impossibilidade de atingir patamares de qualidade progressivamente
mais elevados sem pensar maneiras de envolver os educadores em
processos reflexivos que os confrontem com suas prticas educativas.
No h qualidade no vcuo, a qualidade se constri pela ao, na ao
e agregando saberes que auxiliem o processo reflexivo sobre essa
ao. (FESTA, 2008, p. 16).

As prticas reflexivas so vistas h tempos como a salvao da dificuldade de

avanar na qualidade da educao. Cursos tericos e prticos de todo tipo so realizados
em escolas pblicas e particulares e, embora a tnica seja refletir sobre a prtica, o
maior investimento na transmisso de conhecimentos. A partir da dcada de 1990,
segundo Festa (2008), a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo privilegiou em
suas discusses dois modelos pedaggicos de inspirao socioconstrutivista: o modelo
High Scope (iniciado em 1960, em Michigan, EUA, por D. Weikart) e o modelo Reggio
Emilia (cidade do norte da Itlia que criou um sistema municipal de educao infantil, a
partir

do

fim

da

Segunda

Guerra

Mundial,

como

construo

coletiva

famlia/escola/comunidade, liderada por Loris Malaguzzi), imprimindo marcas

significativas no discurso pedaggico e nas prticas da rede municipal de educao
infantil. A formao pretendida uma maior fundamentao terica da prtica, que deve
ser redirecionada por modelos considerados mais eficientes em termos de ensino e mais
coerentes com os valores almejados.
Eminentemente fundamentados em concepes de Vygotsky, pesquisas recentes
apontam para a formao continuada como um [...] processo dialgico e colaborativo
que apoia a prtica docente e que est a servio do processo de aprendizagem das
crianas, no mbito de uma instituio inserida em uma sociedade que se pretende
tica e democrtica. (CALLIL, 2010, p. 17), dialogando com proposies tericas
[...] que apontem para uma nova viso de criana, infncia e de ambiente de educao
infantil. (idem, p. 16). Embora esse discurso defenda uma prtica dialgica e no
impositiva, est implcito um ideal de infncia que deve nortear a ao dos educadores e

176

est implcita a avaliao de que a prtica deve mudar numa determinada direo. Em
outras palavras, mudam-se os significantes-mestres do discurso pedaggico e o ideal de
criana, porm a palavra do professor permanece submetida a uma estrutura de discurso
universitrio, em que o saber o agente e o que lhe cabe adequar a prtica teoria, ou
ao discurso do Mestre, que se dirige ao saber.
Nas situaes difceis vividas em sala de aula, de forma recorrente, percebemos
que lanar mo de orientaes prticas e de teorias explicatrias propicia alvio
momentneo e uma ilusria sensao de controle, porm o real no cessa de se repetir e
emperrar o idealmente livre curso normal das coisas.
Lacan (1974, p. 16) afirma que, no discurso do Mestre, [...] seu fim que as
coisas caminhem no passo de todos. Bom, isto no de modo algum a mesma coisa que
o real, pois este, justamente, o que no caminha, o que cruza a frente da charrete, e
mais, o que no cessa de se repetir para impor um entrave a essa marcha.
As situaes de impasse j sinalizam, por si mesmas, que as teorias pedaggicas,
psicolgicas e mdicas sobre a aprendizagem no bastam, no recobrem todo o campo
da experincia docente. O professor que se agarra s teorias est se agarrando ao Outro,
buscando um porto seguro no campo do simblico e do imaginrio, o que justamente
o afasta do encontro com sua prpria condio de sujeito dividido, castrado, nica
posio em que poderia se implicar mais em seu fazer e criar novos caminhos.
Na Educao Inclusiva, diante de alunos que apresentam condies muito
especficas e peculiares, inegvel a busca de alguns conhecimentos objetivos e o
trabalho conjunto ou cooperativo com profissionais especialistas fundamental para os
encaminhamentos pedaggicos. Por exemplo, ao receber uma criana completamente
cega, o apoio de profissionais j experientes com essa deficincia pode auxiliar a equipe
a encontrar algumas adaptaes para as atividades de sala de aula, a orientar a criana,
para que ela aprenda a se locomover pelo ambiente com certa autonomia (at que tenha
condies de usar a bengala) e a adquirir alguns materiais em Braille, para que, assim
como as demais crianas, essa possa ter o contato dirio com a linguagem escrita. Uma
formao complementar pontual e/ou a assessoria so recursos importantes, porm
limitados e insuficientes para que um professor se diga preparado ou pronto, alm
de haver o risco de provocarem efeitos contrrios, dificultando ainda mais o encontro
professor-aluno.

177

Oliveira (2009) faz uma pesquisa abrangente a respeito da formao continuada

em servio na escola inclusiva e prope a utilizao do dilogo como ferramenta, nos
moldes elaborados por Bohm (1996, 2005), cujo pensamento no ser objeto de anlise
nesta dissertao. Acompanhando escolas municipais em Natal (RN) que tinham alunos
surdos matriculados em salas de aula regulares, a autora identifica as queixas de todos
os envolvidos: alunos, pais, professores, coordenadores da escola e especialistas da
Secretaria de Educao. As estratgias de superao das dificuldades foram elaboradas
coletivamente, dentro da prtica dialgica. Um componente relegado nesta abordagem,
mas que apontado pela autora na Introduo, a angstia.
Os resultados dessa anlise apontam para a necessidade de reflexo e
reformulao das polticas de formao de professores na rea da
educao especial e da educao regular, chamando a ateno para a
relevncia da formao continuada, envolvendo apoio pedaggico
escolar em uma ao coletiva, reflexiva e dialgica, uma vez que as
estratgias de pensamento e de ao do professor que leciona para
aluno surdo em sala de aula regular ficam fortemente prejudicadas
pela dificuldade destes perceberem que as suas estratgias e aes
esto carregadas de crenas, por vezes, inadequadas.
Ressaltamos tambm que as dificuldades para a efetivao de um
apoio pedaggico a esses professores, no sentido de amenizar suas
angstias, acompanh-los e apoi-los no processo de ensinoaprendizagem com seus alunos surdos e no surdos, constitui-se em
um dos agravantes considerveis para a qualidade do ensino no
processo escolar inclusivo. (OLIVEIRA, 2009, p.15).

A angstia aparece no processo como se fosse um ingrediente complicador e a

dificuldade de oferecer apoio aos professores prejudica a qualidade da Educao
Inclusiva. Tal apoio, porm, caracterizado como pedaggico e as estratgias so
formuladas em funo das competncias e conhecimentos necessrios para a mudana
das crenas inadequadas. Aps as primeiras reunies de dilogo, a autora relata que
foram planejadas sesses com vdeos, palestras e estudos, como se os furos que
aparecem nessa trama pudessem ser cerzidos com saberes. Certamente, a prtica do
dilogo criou laos entre os participantes e promoveu um ambiente de trabalho mais
cooperativo e confiante, no entanto creio que a figura da pesquisadora exerceu uma
funo essencial no redirecionamento e na diminuio da angstia, como sujeitosuposto-saber. Embora, segundo a autora, Bohm vise a uma prtica grupal sem
lideranas, o lugar do ao-menos-um parecia estar assegurado pela pesquisadora, para

178

quem se dirigiram s demandas, sem que ela respondesse de modo complementar, j

que no visava oferecer orientaes.
Outra proposta na via de desenvolver a capacidade de reflexo crtica sobre as
prprias crenas a discusso de casos-dilemas, citada por Mendes (2010). A breve
meno aos estudos de caso na formao de professores, porm, no permite uma
anlise dessa metodologia que, segundo a pesquisadora, estudada por autores norteamericanos desde 1994. Estudos de caso elaborados por professores de Educao
Infantil tambm fizeram parte, em 1999, de um programa de formao de professores de
escolas pblicas no Canad, focando a criao de classes inclusivas (MENDES, 2010).
Cada professor descreveu o caso de um aluno com necessidades educativas especiais, o
grupo era encorajado a falar de suas prticas inclusivas e questionar as concepes
assumidas por eles e pelas escolas, dentre outras atividades do programa, que inclua
prticas, aulas e reunies peridicas. Os autores dessa experincia canadense,
Hutchinson e Martin, identificaram a discusso dos casos-dilemas como fundamentais
para os efeitos do programa para ampliar o entendimento e a reflexo sobre a questes
da Educao Inclusiva e da capacidade de se realizarem adaptaes para tratar todos os
alunos de maneira equitativa. A obra de Mendes acerca da incluso em creches norteamericanas e canadenses, que conheci somente na fase de finalizao desta dissertao,
inspira a continuidade do trabalho com novas leituras e pesquisas na rea.

4.2.2 A prtica da Pedagogia Waldorf

Uma proposta diferente de formao continuada encontrada nas escolas que

seguem a Pedagogia Waldorf, surgida como um desdobramento da Antroposofia
desenvolvida por Rudolf Steiner (que cursou a Universidade de Viena entre 1879 e
1883) e que tem incio com a abertura de uma escola em Stuttgart (Alemanha), em
1919, para filhos de operrios de uma fbrica, a Waldorf-Astoria (da seu nome). A
pedagogia Waldorf chegou ao Brasil em 1956. Como as demais pedagogias, visa ao
desenvolvimento harmonioso de todas as capacidades e julga ser imprescindvel para o
professor conhecer profundamente as leis da natureza humana e o desenvolvimento
infantil para poder atuar adequadamente. O diferencial a viso de homem como
dotado de quatro corpos: o fsico, o etrico, o astral e o espiritual, distanciando-se das
pedagogias que se basearam nas cincias da poca.

179

Rudolf Steiner chamou a Antroposofia de Cincia Espiritual e defendia a

possibilidade de se articular Cincia, Arte e Religio. Para a Antroposofia, o ambiente
ideal para uma criana nos primeiros anos de vida, junto sua famlia, no lar,
brincando devido s condies sociais, abriram-se jardins de infncia Waldorf, que
no se propem a nenhum aprendizado pr-escolar.
Na Pedagogia Waldorf, desenvolve-se um sistema de educao especial que
denominado de pedagogia curativa. Segundo Callegaro (2004), a pedagogia curativa
realiza medidas diagnsticas e teraputicas, exerccios pedaggicos e intervenes
mdicas, alm de intervir no ambiente da criana. Como ambiente, entende-se um
envoltrio, ou seja, tudo o que ocorre em torno da criana e que configura o ambiente
em que ela vive, brinca e cresce: o espao fsico, considerando ordem e limpeza,
paisagem, arquitetura e cores, brinquedos, vestimenta; a estruturao temporal da rotina
ou o decurso rtmico do tempo; qualidades anmicas do ambiente, como a atmosfera de
sentimentos e disposio em torno da criana, gestos e expresses, modos de falar; e o
aspecto espiritual do ambiente, ligado linguagem: [...] quem fala, como se dirige ao
ser da criana, a qualidade religiosa e verdadeira dos contedos que pronuncia, o
vnculo e a relao com a criana. (CALLEGARO, 2004, p. 40).
Nas escolas Waldorf regulares, realizam-se semanalmente conferncias
pedaggicas, tcnicas e internas, com variaes em cada unidade escolar, segundo sua
prpria determinao. Na conferncia tcnica, so discutidos e resolvidos problemas
administrativos e, na conferncia interna, so deliberadas as decises centrais da escola.
Algumas escolas possuem um conselho de administrao e pode haver outros tipos de
reunio para tratar de assuntos pedaggicos especficos, como questes de determinado
grau ou disciplina.
Interessa destacar as conferncias pedaggicas, tradio iniciada pelo prprio
Steiner, como forma de aprimoramento do professor e de sua integrao no corpo
escolar. A conferncia pedaggica, de acordo com Lanz (1990, p. 166), tem como
finalidade:
[...] proporcionar uma imagem da situao pedaggica da escola,
atravs da discusso sobre classes inteiras ou sobre alunos,
individualmente. Isso conduz formao de uma conscincia comum,
principalmente em relao a casos pedagogicamente problemticos.
[...] Cada professor pode expor situaes onde precisa de ajuda ou de
conselho dos colegas.

180

O aspecto fundamental da Pedagogia Waldorf, inclusive da sua pedagogia

curativa, o professor e sua postura diante da criana. Lembrando o clebre texto de
Freud, em que salienta como a personalidade do professor causa mais efeitos do que sua
pedagogia, Rudolf Steiner, na mesma poca, tambm afirma o quanto decisivo o
modo como o educador como pessoa. Callegaro (2004) afirma que o comportamento
de uma criana no existe por si mesmo, mas na interao com o adulto e com as outras
crianas.
O adulto educador precisa estar aberto e se colocar disposio da criana, sem
rigidez de posturas, mas mostrando maleabilidade para modelar seu prprio interior e
superar as reaes iniciais de simpatia ou antipatia no encontro com o deficiente. A
formao da postura adequada um processo que se orienta conforme cada criana, e
no segundo categorias pedaggicas; baseia-se na conscincia da problemtica de
uma criana. (CALLEGARO, 2004, p. 42). Segundo esse autor, da relao entre o
educador e a criana se desenvolve uma...
[...] fora de amor, brota uma fora criativa do pedagogo que o
habilita a encontrar caminhos pedaggico-teraputicos individuais,
correspondentes a cada criana e situao. um processo artstico.
Os exerccios que Steiner sugeria nos colquios para as crianas
individualmente se destacam pela simplicidade e originalidade. Esta
simplicidade externa hoje se confronta com um amplo espectro de
medidas especficas com as quais a criana deficiente pode ser
estimulada. (idem, p. 43).
.

Em oposio a uma especializao cada vez maior, j no incio do sculo

passado, Steiner indicava que o principal fator pedaggico-curativo era a relao entre o
educador e a criana, que no ocorria de modo isolado, mas num grupo de profissionais.
Callegaro afirma que [...] a atuao conjunta do grupo de profissionais envolvidos
pode ser praticada de modo exemplar na reunio pedaggica sobre uma criana.
(idem, p. 46), a chamada reunio pedaggica ou estudo de caso.
Na proposta da pedagogia curativa, todos os profissionais envolvidos
(professores, mdicos, pedagogos curativos, terapeutas etc.) se renem em torno de uma
questo sobre a criana ou porque h alguma crise visvel ou porque sentem que
precisam conhec-la melhor.
Numa primeira etapa, aparecem fenmenos na anamnese e relatos,
protocolos de desenvolvimento, descrio do corpo, do

181

comportamento, da linguagem, do movimento e outros. A descrio

a mais viva possvel. O que importa observar exatamente e de modo
desperto, ativo, e escutar atentamente. Os participantes relatam de
maneira geral e de acordo com suas especialidades. As observaes de
todos tm o mesmo grau de importncia.
O que importante nesta fase? A capacidade de espanto, de poder
maravilhar-se com o carter nico de cada personalidade; o interesse
que se pode aprofundar em cada manifestao e procurar vivenci-la.
Deve-se evitar todo tipo de julgamento. (CALLEGARO, 2004, p. 46).

Aproximando-se do fim dos relatos, em que aparece uma srie desconexa de

detalhes, a segunda etapa da reunio no modelo da pedagogia curativa consiste numa
elaborao coletiva e comunitria de uma imagem que emerge como expresso
caracterstica da criana. Na terceira etapa, a partir dessa imagem, o impulso
teraputico se dissemina nas diversas especialidades.

Neste ponto, novamente deve haver espao para a responsabilidade

individual, atravs da qual a viso cognitiva comunitria se transmite
a um processo individual de ao que s o indivduo que pode
realizar ele mesmo, livre de qualquer ordem ou prescrio de outro
professor. (idem, p. 47).

A busca, de todo o modo, reencontrar ou reconstruir uma unidade perdida, a

verdadeira essncia de uma personalidade ou, como explica Callegaro, por meio da
relao com o educador restaurar [...] a coerncia, a totalidade, que a base da cura.
(idem, p. 42). Esse postulado exatamente o oposto do que preconiza Lacan, ao afirmar
que a cura a aceitao da no-totalidade, de nossa irredutvel incompletude como seres
falantes.
No entanto identifico alguns pontos entre os quais h uma convergncia que
permitiu a utilizao do significante discusso de caso em uma nova prtica,
transformada pela fundamentao e por experincia psicanalticas.
Em primeiro lugar, a concepo espiritualista aponta para algo alm do
comportamental, privilegiando uma atitude no reducionista, de abertura e indagao do
professor diante de seu aluno. Se a Antroposofia j sabe, por um lado, o que encontrar
nesse mais-alm pela via de uma teoria que denomina de cincia espiritual (ou seja,
uma trama simblica), a noo de esprito como algo nico e singular abre o furo nesse
saber e, portanto, por outro lado, afirma que h algo que est fora do alcance
controlador do educador. Como exposto, segundo Callegaro (2004), o espiritual

182

diretamente ligado linguagem e, sem recorrer aos discursos de Lacan, a Pedagogia

Waldorf distingue que no h somente o dito, mas tambm, o de onde se diz. O que
produz efeitos a verdade que anima quem fala ao se dirigir criana.
Em segundo lugar, a concepo da prtica educativa como uma prtica artstica
que depende da relao entre o educador e cada um de seus alunos. Essa prtica criativa
movida por foras amorosas, que leio como o reconhecimento da dimenso desejante
da Educao. No entanto verificamos que, como costuma ocorrer com toda Pedagogia, a
exortao de no seguir categorias pr-determinadas e perseguir uma prtica criativa
no impede que as escolas, ao contrrio, se esforcem por reproduzir prticas j
consagradas nessa tradio. Justamente esse o pedido contraditrio que faz da
Educao um ofcio impossvel: aja em nome de seu desejo, mas no o imponha ao seu
aluno; valorize seu saber e queira transmiti-lo, mas no se apegue tanto a ele e se
permita inventar.
Em terceiro lugar, o dispositivo das reunies em torno de uma criana que est
mobilizando a equipe: primeiramente, informaes e dados, mas, depois, a
disponibilidade de fazer descries vivas, de todos os participantes se colocarem em
nvel de igualdade (sem privilegiar uma ou outra especialidade ou cargo na instituio)
e o convite para uma escuta e para o espanto. Ponto central para que a criana no fique
presa a seu lugar de objeto, a disponibilidade para escutar algo novo, para se espantar,
a possibilidade de incluir o real no seio de uma prtica fundada no discurso do Mestre.
Finalmente, a inteno de que cada profissional se implique no trabalho com a
criana sem seguir prescries de outrem que entende como responsabilizao
subjetiva, porm com a ressalva de que a teoria antroposfica fica no lugar do Outro,
como depsito dos significantes e fonte de saber.

4.3

Prticas psicanalticas

A presena de crianas psicticas ou com comprometimentos de constituio

psquica em escolas regulares impulsionou a interlocuo entre Psicanlise e Educao,
reae em que se encontra um frtil exemplo no trabalho do Lugar de Vida e do Grupo
Ponte. A incluso dessas crianas pode desestruturar psiquicamente um professor ou

183

qualquer educador da escola, por isso a incluso dos professores proposta pelo Grupo
Ponte essencial. A imprevisibilidade e o sem sentido, a dificuldade do contato e de
reconhecer regras e convenes sociais, a repetio mortfera, o isolamento ou a
agressividade que fazem parte da maioria desses quadros exigem demasiado de
professores que, alm das demandas gerais dos demais alunos, da escola e dos pais,
raras vezes, dispem de um espao particular que os ajude a lidar com isso, ao contrrio
da maioria dos profissionais clnicos, que contam com anlise ou terapia prpria e
superviso.
Entretanto as propostas de formao continuada em servio, orientao ou
superviso de professores navegam de modo geral sobre superfcies positivas, em que
saberes poderiam se somar e se complementar. Por outro lado, a Psicanlise de
orientao lacaniana, como encontrada, sobretudo, no trabalho do Grupo Ponte e dos
laboratrios do CIEN, prope trabalhar em outro plano, tridimensional, em que o
simblico e o imaginrio se entrelaam com o real, sem possibilidade de se alcanar um
todo completo.

4.3.1 Um psicanalista na escola

Uma das possibilidades de acompanhamento de professores em sua prtica, que

no se enquadra em procedimentos de formao continuada, a presena de um
psicanalista na escola. Para pensar nesse tipo de prtica, o trabalho de Daniela
Teperman (2006) precioso, situando-se justamente no mbito da Educao Infantil.
Teperman define o psicanalista numa escola de educao infantil como um
profissional que transita entre o singular e o coletivo, recebendo demandas das famlias,
dos educadores e de outros profissionais, da prpria escola ou especialistas que
acompanham algum aluno.

Se o psicanalista insiste no olhar para o sujeito do desejo no mbito

coletivo, tambm vem reafirmar em cada uma das instncias
envolvidas no funcionamento institucional (equipe tcnica,
educadores, pais e crianas) a falta fundante do desejo humano.
Sustenta no exerccio dirio da escuta a incompletude e as angstias
da decorrentes. (TEPERMAN, 2006 ver nota de rodap 10).

184

Ao perceber situaes de mal-estar ou ao receber demandas variadas, como um

beb em adaptao no berrio ou uma criana que traz prescrio mdica de uma dieta
para evitar obesidade, o psicanalista vem indagar as certezas. Ao propor ajustes ou
intervenes, o psicanalista faz uma aposta, pois [...] apenas no s-depois possvel
verificar os efeitos (TEPERMAN, 2006 ver nota de rodap 10). As intervenes so
transitrias e, criadas para situaes singulares, no tm objetivo de se transformarem
em regras.
As intervenes visam sempre ao sujeito, porm como se trata de um contexto
institucional, nem sempre so explicitamente voltadas para uma singularizao da
criana, ao contrrio. A mesma autora indica, em muitos casos, uma diluio daquilo
que singulariza a criana as etiquetas, como j foi denominado anteriormente. Esse
tipo de aposta visa possibilitar que a criana participe do coletivo como todas as
outras e encontre, no mbito institucional, um espao em que possa se situar de modo
diferente daquele que lhe designado na famlia.
O psicanalista, ao se deparar com os efeitos das referidas prescries
no cotidiano institucional e no quadro apresentado pela criana, v-se
apostando em intervenes que aparentemente representam uma
inverso em seu ato. Inverso porque as intervenes do psicanalista
costumam culminar na introduo de uma diferena, associando
diferena singularidade. No entanto, no entrecruzamento entre a
ordem institucional, o sujeito e o discurso do especialista, o
posicionamento pelo sujeito implica em diluir aquilo que pode
singularizar de forma indesejvel uma criana na instituio. A
inverso aparente, pois, novamente, ao sujeito que se visa. Um
sujeito que no se veja transparente no espao pblico e que encontre
neste ltimo uma outra cena, na qual possa desdobrar e experimentar
modos de ser para alm do familiar (idem, ibidem).

4.3.2 O CIEN e a conversao

Dedicar um item ao CIEN Centro Interdisciplinar sobre a Infncia e

conversao visa dar destaque a uma prtica que, ao mostrar diversos pontos de
convergncia com a prtica das RPDC, pode ajudar a elucidar qual seu vis
psicanaltico e encontrar novas possibilidades de se haver com o impossvel da
Educao, sem incorrer na lgica mercantilista que objetaliza a criana. O psicanalista
Jacques-Alain Miller props, nos anos 1990, o termo conversao para o funcionamento

185

dos encontros da comunidade analtica e, desde o incio, essa ideia posta em prtica
nos laboratrios do CIEN, coordenados por sua esposa, Judith Miller, filha de Lacan.
O CIEN, centro internacional criado em 1996 e ligado ao Instituto do Campo
Freudiano de Paris, rene profissionais diversos (psicanalistas, psiclogos, educadores,
fonoaudilogos, profissionais do Direito, da Sade e da Assistncia Social) em torno de
sintomas da modernidade, tais como: violncia, segregao e fracasso escolar.
Conforme relata Santos (2009), o centro foi lanado durante o IX Encontro do Campo
Freudiano, em 1996, em Buenos Aires.
O CIEN congrega laboratrios na Europa, especialmente na Frana, e na
Amrica Latina. O sentido de laboratrio para o CIEN [...] lugar onde se elabora,
onde se extrai por seu trabalho alguma coisa. (MILLER, Judith, 2007, p. 6). Esses
laboratrios promovem conversaes interdisciplinares ou diretamente com crianas e
adolescentes.
a partir do mal estar que o CIEN cr que se pode operar e se
estabelecer a prtica da Conversao. Atravs da oferta da palavra, o
CIEN cria espaos interdisciplinares onde o pacto da palavra e o lao
com a lngua so vivificados: a fala e a escuta operam como
instrumentos de resposta e tessitura do lao social. As Conversaes
dos laboratrios tm permitido s crianas, aos adolescentes e aos
parceiros de disciplinas diversas responsabilizarem-se pelo que o falar
quer dizer. (SANTOS, 2009, p. 63).

Os

diversos

profissionais

(pedagogos,

pediatras,

assistentes

sociais,

fonoaudilogos, advogados) encontram-se ligados em torno de uma instituio ou de

uma questo social, quer essa seja ligada a populao carcerria, gravidez na
adolescncia, uso de drogas, favelas ou escolas.
Como a Psicanlise estende sua atuao fora da clnica, j era uma questo para
Lacan, como ele declarou na fundao de sua Escola. Ao criar uma seo de Psicanlise
em sua relao com outras disciplinas, indicava uma possvel inter-disciplinaridade, que
configurada de modo especfico no CIEN, marcada por essa juno entre dois
significantes com um hfen que delimita um espao, como explica Judith Miller no
Boletim Digital do CIEN n 2:
[...] esse trao de unio o mais importante no interdisciplinar, pois,
ele marca um pequeno espao que no quer dizer nada. Um pequeno
hfen, isso designa, de certa maneira, um vazio. Um vazio que pode
indicar o lugar de uma ausncia vibrante, viva, como um corao que

186

bate pulsante e diz que, por mais formados que estejam os analistas de
Orientao Lacaniana da Escola do Campo Freudiano, prprio ao
psicanalista saber que ele no sabe. (MILLER, Judith, 2007, p. 5).

A interdisciplinaridade, organizada assim em torno de um saber no-todo, um

dos traos distintivos dos trabalhos do CIEN, pois alguns trabalhos coletivos em
instituies que atendem crianas e adolescentes se organizam em torno de um
psicanalista que opera como sujeito suposto saber e que, no fim de um trabalho de
escuta, prope intervenes. No CIEN, o psicanalista no comparece como um
consultor, mas parte integrante de um coletivo que se rene em conversao.
Na conversao de Arcachon, em 1998, Miller esclarece qual a diferena entre
o discurso do profissional e a conversao clnica. Enquanto o primeiro aposta no
sabido, no premeditado, no calculado, a conversao propicia a descontrao, o
improviso da palavra que circula e d lugar ao novo na construo de um caso.
Construir um caso significa poder trabalhar com o tempo de compreender, do no saber,
vale dizer, significa poder esvaziar todo saber prvio.
A prtica dos laboratrios no clnica e por isso mesmo no pode se
inserir na Seo de Psicanlise Aplicada que, como indica Lacan no
Ato de Fundao, significa teraputica e clnica mdica. Podemos
observar, no entanto que a prtica da conversao, sustentada por
vrios laboratrios, promove um reinvestimento da fala, desvalorizada
e desacreditada em muitas ocasies, o que produz efeitos de mutao
nos laos, que surpreendem os participantes dos laboratrios.
(COMISSO DE COORD., 2009).

A prtica da conversao nos laboratrios do CIEN busca, assim, apreender

como o singular pode se inscrever no coletivo, como a fala de um pode despertar algo
desconhecido no outro, afastando-se do uso queixoso ou generalizante da palavra a
partir da tica da Psicanlise.
Do mesmo modo, a partir de 2005, a conversao tem sido utilizada pelo Ncleo
Interdisciplinar de Pesquisa em Psicanlise e Educao (NIPSE), da Faculdade de
Educao da UFMG. Coordenado pela profa. Ana Lydia Santiago, o NIPSE desenvolve,
dentre outros, um trabalho de pesquisa-interveno junto a professores e alunos de Belo
Horizonte. Se a demanda parte dos ndices insatisfatrios obtidos em avaliaes estatais,
a orientao terica do NIPSE entende que, [...] muitas vezes, os impasses dos sujeitos
decorrem da impossibilidade deste singular se inscrever no que lhe proposto como

187

projeto universal da escolarizao. (SANTOS, 2009, p. 64) e o dispositivo utilizado

a conversao.
De acordo com Santos (2009, p. 64), [...] na conversao, prope-se um tema,
mas no h um consenso em relao ao ponto que se vai atingir com a conversa ou ao
resultado que se vai obter. O objetivo no produzir um enunciado coletivo, mas uma
associao livre coletivizada, como prope Miller.. Ao mesmo tempo em que criado
um espao no qual se pode falar, no se trata de uma catarse verbal desenfreada, mas de
cada um se implicar naquilo que diz, j que tambm um espao de escuta. Nesse
sentido, A conversao no o gozo de uma tagarelice qualquer [...]., um
dispositivo que [...] visa tocar o ponto de real do sujeito, indo alm da fico de cada
um, buscando o sem sentido que provoca surpresas. (MIRANDA; VASCONCELOS;
SANTIAGO, 2006 vide nota de rodap 9).
Tal direcionamento para o enigma o elemento central da diferena prtica entre
a conversao e outras propostas de discusses, debates ou dilogos reflexivos, que
tendem a uma finalizao conclusiva ou sintetizadora.
Faz-se a ocasio de lembrar que o laboratrio no o lugar de uma
elaborao ou de uma formao clnica. Ele , entretanto, o lugar em
que uma mesma lgica de des-identificao pode operar quando se
trata de afrouxar as identificaes e de permitir, como dizia Freud, um
jogo de vida no esprito do sujeito, oriundo de uma nova relao com
o Outro. o que nos ensinaram os diferentes participantes que
apresentaram durante as conversaes seus pontos de impasse frente a
crianas que brincam com armas ou insultos para se defenderem de
um real muito angustiante ou intimidador. (LACADE, 2007, p. 7-8).

Nesse sentido, o CIEN atua em oposio a toda forma de segregao,

favorecendo a emergncia do sujeito, mesmo em situaes de grande risco social, graas
circulao da palavra.

Esta concerne, mais ou menos, abordagem feita pelo CIEN dos

pontos dolorosos da vida cotidiana que o discurso corrente agrava, por
suas queixas e pelos prprios protestos, pelo fato de que ele perturba e
difunde o canto universalista com um cientificismo surdo
particularidade do ser falante e alimenta infalivelmente as polticas
segregativas, ou mesmo secundrias, que reduzem o cidado em
consumidor-produtor, o corpo ao organismo e o sintoma ao dficit. Se
a psicanlise restitui a particularidade de cada um, precisamente por
no verter em um determinismo utilitarista ou consolador e de contar
com as fontes inventivas e poticas da contingncia, do equvoco, do
encontro. (MILLER, Judith, 2007, p. 4).

188

A oferta desse espao de palavra exige um cuidado de manejo para, aps instalar
a conversao, saber como e quando recolh-la no fim. Os desafios so muitos:
destravar as identificaes, sem substitu-las por outras e no buscar o consenso, a
interao, o alvio, mas buscar o furo, a surpresa, a diferena. Os responsveis por
coordenar grupos de conversao, sem se identificarem aos lugares de saber do Mestre
ou da Universidade, portam um saber sobre o real, da ordem da impossibilidade da
nomeao total do desejo, que um saber-que-no-se-sabe e, nesse, sustentam um
lugar de transferncia.

Poderamos dizer que pode sustentar essa experincia de palavra quem

j experimentou uma discordncia indubitvel entre o que se diz o
enunciado e o que se quer dizer a enunciao em sua
inteno de pegar esse sentido pleno que no existe (UDNIO, 2004,
p. 67).
[...] Quem quer que seja que sustente esse lugar no laboratrio de
conversao deve transmitir aos outros que esse um lugar onde nem
tudo totalmente dito ou sabido de antemo. Cada sujeito tem a
oportunidade de construir, de inventar uma resposta para o prprio
mal-estar. Em vez de se buscar uma resposta ideal para aquele grupo
que responda s normas, que seja feito um pacto de fazer vacilar as
etiquetas, as identificaes segregadoras. A aposta que se faz que, a
partir da oferta de palavra e frente subjetividade da poca, que algo
se opere e aponte para a construo de novos laos sociais.
(MIRANDA; VASCONCELOS; SANTIAGO, 2006
vide nota de rodap 9).

4.3.3 O Grupo Ponte

O Grupo Ponte desenvolveu uma prtica de escuta analtica numa situao

coletiva, com professores que esto s voltas com alunos difceis, em sua maioria com
algum comprometimento em sua constituio psquica. Apesar de ter importantes
diferenas em relao prtica desenvolvida nas reunies de discusso de caso, sua
experincia e a produo terica que gerou e ainda gera so fontes de apoio e
inspirao no manejo do mal-estar em relao s crianas-problemas, suscitando
questionamentos que incentivam a prosseguir.
Conheci o trabalho do Grupo Ponte em 2006, num curso promovido pelo Lugar
de Vida, chamado: A relao professor aluno: o fracasso escolar e a incluso. Desde
ento, a leitura de diversos textos sobre sua atuao, em especial o trabalho de Marise
Bastos, tem acompanhado minhas reflexes sobre o que fazemos numa RPDC e qual o

189

meu papel como diretora. Ao iniciar o mestrado, em contato direto com Marise Bastos e
Maria Eugnia Pesaro, participei de algumas reunies desse grupo.
O Grupo Ponte coordena uma reunio mensal que ocorre no Lugar de Vida,
aberta aos professores das redes pblica e particular que queiram discutir suas
dificuldades ao lidar com alunos considerados de incluso. Todos tm direito
palavra e uma dupla de psicanalistas coordena a reunio, que ocorre em clima informal.
No entanto essa reunio mensal somente uma das facetas do trabalho realizado por
esse grupo quanto ao acompanhamento da incluso escolar.
O Grupo foi criado em 1993, na ento Pr-escola Teraputica Lugar de Vida,
ligada ao Instituto de Psicologia da USP, como um servio que cuidaria especialmente
da incluso escolar das crianas e adolescentes l atendidos (psicticos, autistas ou com
Transtornos Globais de Desenvolvimento). Desde 2008, a Associao Lugar de Vida
tornou-se independente da universidade, apesar de manter convnio com o IPUSP e de
ter sede prpria, localizada no bairro do Butant (SP), ampliou suas atividades. Numa
posio borda, como descreveu Colli (2005b), o Grupo Ponte mantm
concomitantemente um distanciamento e um vnculo com a instituio que o fundou e o
mantm, o Lugar de Vida, assim como, com escolas que recebem seus pacientes.
O acompanhamento da incluso de crianas com graves problemas psquicos em
escolas regulares surgiu aos poucos no Lugar de Vida, como demanda de crianas e de
famlias, como uma aposta da equipe clnica de que a escolarizao teria efeitos
teraputicos e seria parte da direo do tratamento dessas crianas. O trabalho inicia-se
com os pais, com suas angstias e ambivalncias em relao entrada de seu filho numa
escola regular, visando partir de sua demanda de escola para a busca de uma instituio
escolar que possa receber essa criana.

Nessa travessia, da pr-escola teraputica para a escola regular,

todas as crianas acompanhadas pelo Grupo Ponte continuam tendo
atendimento clnico dado pelos profissionais da instituio; alm
disso, passam a ser acompanhadas por um membro da equipe do Ponte
que far visitas regulares escola e manter contato com os pais, com
os professores e com a criana para tratar de tudo aquilo que diz
respeito s questes ligadas escola. (BASTOS, 2003, p. 61).

190

As reunies mensais abertas aos professores so, portanto, um recurso a mais

nessa travessia e Bastos expe um quadro sucinto e atual de seu modo de
funcionamento:
[...] a equipe do Lugar de Vida oferece, alm de visitas peridicas s
escolas, uma reunio mensal aberta participao de educadores
interessados em discutir as questes da incluso escolar, visando
criao de um espao de interlocuo entre profissionais que se
engajam no processo de escolarizao dessas crianas. Essa reunio
hoje chamada de GPP Grupo de Palavra Ponte.
Como a participao e a frequncia so livres, a cada encontro o grupo
assume uma configurao diferente. A dinmica das reunies
bastante informal e todos podem ter acesso palavra, aps a
apresentao inicial de cada participante, que feita a cada encontro.
(BASTOS; KUPFER, 2010, p. 117).

Esse trabalho no supe que o professor precise de conhecimentos prvios ou

conhecimentos tcnicos, inclusive a respeito do diagnstico da criana. Diagnstico e
histrico clnico, como explica Braga (2005), so importantes para guiar a equipe do
Lugar de Vida na conduo do tratamento e os profissionais do Grupo Ponte nas
intervenes junto escola. Porm, como no permitem prever como a criana se
comportar na instituio escolar, esses dados no necessariamente precisam ser
transmitidos aos educadores. (BRAGA, 2005, p. 50). As hipteses construdas pelos
educadores, construes simblicas que buscam dar algum sentido ao encontro com o
real da criana, vm tona nas reunies e a escuta dos psicanalistas do grupo Ponte, por
sua vez, auxilia a formularem [...] hipteses sobre a posio das educadoras em
relao criana (idem, p. 51).
Bastos e Kupfer (2010, p. 117) salientam que O trabalho de incluso escolar
no pode ser realizado sem a incluso dos professores, j que eles so uma das
ferramentas mais importantes na sustentao desse lugar social que se pretende
oferecer criana psictica: o lugar de aluno. Conforme Kupfer e Pechberty (2011),
dois fundamentos se destacam na prtica do grupo Ponte junto aos professores: o
instrumento de escuta e a confrontao com o prprio dizer, que so tambm os pontos
mais interessantes para o propsito desta pesquisa.
O trabalho de escuta reconhece que h uma demanda imaginria dos professores
de receber ali um treinamento, mas abre sua fala para a interlocuo com os pares e para
interrogao da prpria prtica. Como afirma Kupfer e Pechberty, A equipe do Ponte
concluiu que a escuta provoca deslocamentos nas posies subjetivas dos professores

191

em relao problemtica de seus alunos (2011, p.151) e os professores podem sair

do lugar queixoso de impotncia, abrindo outras direes discursivas.

Escutamos os educadores e propiciamos que eles escutem suas

prprias falas e possam se dar conta de coisas das quais no tinham
se dado antes. [...]
Com as intervenes do Grupo Ponte, as educadoras puderam
alternar-se entre a posio de Outro (que supe sujeito, que sabe
sobre a criana) e a de quem no tem como saber tudo sobre ela
(Outro barrado). As educadoras supunham, mas tinham dvidas.
(BRAGA, 2005, p. 57).

A confrontao com seu prprio dizer baseia-se, segundo Bastos (2003), no

que Lacan chamou de confrontao, em seu texto A direo do tratamento e os
princpios de seu poder, de 1958. Enquanto a interpretao aponta para o sujeito do
desejo, a confrontao pode ser descrita como um dizer esclarecedor que leva o
sujeito a refletir sobre o que disse. Nos dizeres de Bastos, [...] possibilita que o
professor se d conta de sua implicao naquilo que, num primeiro momento, era visto
como um problema exclusivo da criana e a respeito do qual ele s podia lamentar,
queixando-se da falta de recursos e preparo, dele e da escola. (BASTOS, 2003, p. 90).
Onde existiam certezas, instalam-se dvidas e questes que produzem efeitos na relao
que os professores mantm com as crianas.

Por meio dessa escuta ativa e da promoo de espaos prprios de

interlocuo, o grupo possibilita um ponto de ancoragem que ajuda a
dar sustentao ao lugar da criana na escola, causando certa
desorganizao necessria na subjetividade das educadoras sem,
porm, inviabilizar o trabalho educativo.
(COUTINHO; AVERSA, 2005, p. 41).

Apoiada em autores como Stazzone e Costa, Ribeiro e Gomes, Bastos traz uma
contribuio importante para pensarmos a escuta analtica em dispositivos grupais, sem
tomar o grupo em sua dimenso imaginria. Trata-se de uma escuta no ingnua que
considera no haver uma nica significao daquilo que dito.

[...] se o grupo suposto como uma estrutura discursiva, o que est

em jogo uma relao de fala, e no a relao entre as pessoas. Isso
nos permite trabalhar com os grupos numa referncia linguagem, ao
estatuto da lei e, portanto, castrao e separao. Essa articulao

192

de nossa prtica clnica com essa concepo de grupo parece

oportuna, justamente porque nos permite considerar os aspectos do
coletivo e do particular numa mesma estrutura.
(OLIVEIRA,12 1999, apud BASTOS, 2003, p.70).

As queixas trazidas pelo professor no se referem a efeitos [...] da histria

particular da relao desse professor com seu aluno e, portanto, o primeiro passo para
que o professor possa se aventurar para fora de sua queixa que ele comece a ouvir a
rede das determinaes que o organizam e se d conta dessa sobredeterminao que
rege o universo discursivo. (BASTOS, 2003, p. 87). Ao ser convidado a falar sobre o
percurso da criana que o preocupa desde o incio, o professor constri uma histria
prpria e desconstri os postulados prvios aos quais estava submetido.
Observa-se como a circulao discursiva favorece essa
desconstruo, uma vez que aparecem diferentes posies a respeito
do tema, e o professor no encontra no grupo o espelho que reflete
e ratifica a certeza da sua afirmao. Justamente ao contrrio, ao
deparar com a diferena nas opinies, rompendo a iluso da
dualidade, da completude e entrando em contato com a falta, com a
dimenso simblica, ele se reposiciona, podendo assumir uma nova
proposio [...]. (BASTOS, 2005, p. 143).

Na experincia de escuta promovida pelo Grupo Ponte, encontramos como a

escuta analtica parte de uma concepo de saber apoiada no ensino de Lacan.

Como mostra Lacan, o saber, ele um enigma (1972-73, p.188),

algo a ser articulado pelo prprio sujeito ou sujeitos de uma
instituio na pesquisa da sua verdade. O que deve a escuta
analtica possibilitar que haja engajamento nessa pesquisa, o que s
possvel se ela puder se desvencilhar dos saberes pr-estabelecidos,
para deixar um espao vazio, a ser preenchido pelas construes do
sujeito ou da instituio.
(MITSUMORI; AMANCIO, 2005, p. 106-107).

Na anlise sobre os quatro discursos de Lacan, Bastos (2003) apresenta uma

limitao ou diferenciao do discurso do analista em situaes coletivas como as do
Grupo Ponte. O que falado no grupo no escutado de um ponto de vista da
singularidade de um sujeito, mas sim de algo que se repete ou que falado na rede
discursiva grupal. Nesta perspectiva, o discurso do analista pode ser considerado numa
12

OLIVEIRA, L. G. M. A escuta psicanaltica dos pais no tratamento da criana psictica. Dissertao

de Mestrado. IP-USP, So Paulo, 1999, p.160.

193

posio margem ou, de acordo com Boudard, em xtimo. Para Boudard, autora
citada por Bastos (2003) e que fala das intervenes praticadas em Antenne, instituio
belga para tratamento de crianas neurticas e psicticas, ao haver a interdio da
interpretao e de, assim, tocar na fantasia da criana, de seus pais ou do professor, o
discurso analtico na instituio estaria excludo, porm presente, em posio de xtimo.
Encontro em relatos e artigos sobre o trabalho do grupo Ponte uma identificao
com os pressupostos que guiam conduo das RPDC, bem como, com os
procedimentos e efeitos das reunies de professores. A postura em relao criana
apresenta uma sintonia inclusive no modo de verbalizao, como no trecho abaixo.

Vendo na criana um enigma a ser desvendado, objetivamos, com

esse trabalho, que os educadores lancem-se na tentativa de questionar
a sua condio de professores e os recursos pedaggicos de que
dispem para trabalhar com essas crianas. Um trabalho de equipe
que frisa o levar em conta os outros e a si mesmo, nos seus limites e
possibilidades. (COUTINHO; AVERSA, 2005, p. 41).

Assim como Bastos (2003) explicitou em relao escuta psicanaltica dos

professores nas reunies do Grupo Ponte, foi a partir dos efeitos gerados pelas reunies
que se buscou sustentao na teoria psicanaltica, questionando at que ponto se trata de
escuta o que ali ocorria, em situao totalmente distante do tratamento padro da
Psicanlise. No entanto, as diferenas entre as reunies de professores do grupo Ponte e
as RPDC realizadas em minha escola de educao infantil trazem questes relevantes
para a discusso.
As RPDC, como ser mais detalhado no Captulo 6, so um dispositivo para a
escuta do mal-estar do professor diante de qualquer criana que ele avalie como
problema, ou mesmo de todo um grupo-classe, no obrigatoriamente referido a
crianas com distrbios graves da constituio psquica como as que so atendidas pelo
Lugar de Vida.
Embora todos falem livremente nas RPDC, definido previamente um caso,
como foco, e a princpio h um ou alguns professores particularmente mobilizados; nas
reunies do Grupo Ponte, cada educador presente est mobilizado por um caso
particular e vrios podem se colocar, at que as coordenadoras direcionem a discusso,
focando um ou dois relatos.

194

Apesar de se respeitar a iniciativa do professor que se v em problemas com

algum aluno, as reunies do Ponte so pr-fixadas (uma por ms) e cada professor pode
decidir participar ou no quantas vezes quiser, enquanto que as RPDC so agendadas
especialmente a partir de uma demanda, por intermdio de uma negociao com a
coordenao, e no se repetem regularmente. A coordenao das reunies do Ponte
realizada por uma dupla de psicanalistas que no faz parte da equipe de nenhuma
escola, ao contrrio das RPDC, em que a dupla de coordenao coincide com a chamada
equipe de gesto, ou seja, a coordenadora pedaggica e a diretora.
A participao da direo da escola, seguindo uma abordagem psicanaltica,
como ponto-chave desta dissertao, ser abordada a seguir para depois, finalmente,
focar o funcionamento especfico do dispositivo proposto aqui de discusso de caso.

195

CAPTULO 5 A incidncia da Psicanlise na direo escolar

O tema desta dissertao refere-se no a um objeto, mas a um movimento: a

passagem da viso de uma criana-problema na Educao Infantil viso da criana
com um enigma que no pode ser capturado nem rotulado. Esse movimento no pe o
foco exclusivamente sobre o professor, considerando que cada professor e seus alunos
fazem parte de uma escola, tambm ela parte de uma rede institucional. um
movimento visto em seu fundamento coletivo, porm a partir de determinada
perspectiva: a do diretor escolar.
Neste Captulo, exponho os caminhos trilhados desde minha formao, passando
pela metodologia de trabalho desta dissertao e, finalmente, por uma problematizao
da funo da direo sob a perspectiva psicanaltica. Ao tecer reflexes sustentadas por
uma pesquisa terica, minha opo narrar minha prpria atuao na gesto de uma
escola de educao infantil e submeter essa narrativa leitura crtica de outros, para um
aprofundamento das reflexes.
As questes advm da prtica e, a partir da Psicanlise, no se pode conceber a
busca de um saber dissociada do desejo que anima o pesquisador. O desejo do cientista
no questo da cincia, ao contrrio do desejo do analista, que no pode ser deixado
fora do campo da anlise. Mesmo em se tratando de Psicanlise em extenso, uma
investigao psicanaltica leva em considerao o desejo, visto que, segundo Lacan, No
contado j est o contador. (LACAN, 1967-1968, p. 28).

5.1 Um percurso pessoal

O que a aventura psicanaltica

seno essa caminhada atravs de atalhos,
sempre inexplorados, em que a verdade
se entrev, mas nunca se alcana?
M. Mannoni, A criana retardada e sua me
(1999, p. 15).

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Em 1980, a formao nacional para professores de Educao Infantil era

realizada em curso tcnico de nvel mdio, naquele tempo denominado 2 grau para o
Magistrio. Com disciplinas comuns a todo ensino mdio e outras especficas, o
Magistrio compreendia quatro anos e conferia habilitao para a docncia para a
Educao Infantil e para a de 1 a 4 sries do 1 grau. Convicta de minha escolha
profissional proferida desde a infncia, ingressei no Magistrio do Colgio Mackenzie
(SP) e a turma, de cerca de quarenta alunas, era exclusivamente feminina.
Em minha infncia, alm das brincadeiras femininas tpicas de escolinha e
casinha, gostava tambm de brincadeiras de heris e detetives, mais identificadas ao
universo masculino. Adorava ler e fantasiar histrias de aventuras, assim como histrias
domsticas, de cuidar da casa e de crianas e sempre tive em mente ser professora. Ser
essa, talvez, a profisso que mais concilie o cuidado maternal s situaes de mistrio e
superao de desafios? Ser a profisso de professora para crianas bem pequenas uma
forma de conciliar as funes materna e paterna?
No Magistrio, as disciplinas especficas estavam pautadas num modelo
comportamentalista de ensino, no somente pela origem norte-americana e presbiteriana
do Colgio, mas tambm, pela predominncia dessa abordagem na Pedagogia e na
Psicologia da poca. Aulas expositivas, cpia de textos escritos na lousa, seminrios em
grupo... a prpria dinmica das aulas era coerente com os contedos ligados
Educao, que no inspiravam nem encorajavam o debate. Aprendamos a fazer
cartazes sanfonados, flanelgrafo, provas mimeografadas com perguntas de mltipla
escolha e fichas para ensino programado. A possibilidade de fazer estgio, porm, abriu
novos horizontes e tomei contato com a proposta montessoriana (que havia sido minha
prpria experincia de escola dos 3 aos 5 anos), iniciando um curso de formao de
professores segundo o sistema Montessori, no Instituto Montessori de So Paulo,
coligado a um jardim da infncia. O curso, de um ano de durao, foi ministrado pela
Dra. Vera Lagoa, que analisou o mtodo, profundamente conhecido por ela, segundo a
teoria behaviorista.
A experincia de utilizar um material programado e obter o resultado esperado
(como, ensinar uma criana de quatro anos a compor suas primeiras palavras com o
alfabeto mvel aps um curto perodo de tempo) foi surpreendente e sedutor para uma
estudante inexperiente como eu. Logo, a estudante estagiria do curso passou a auxiliar
de professora e comeou a mostrar especial interesse por crianas difceis. Por que as

197

coisas no funcionavam to bem com o menino, cuja me vivia internada numa

instituio psiquitrica, ou para outro, que urinava triunfante de cima do trepa-trepa e
corria sem parar? Se o mtodo era o mesmo, porque o resultado no o era?
A leitura de Dibs, em busca de si mesmo (Virginia AXLINE, 1973) e o filme
transmitido na tev aberta sobre um menino autista com o sugestivo ttulo Meu filho,
meu mundo (Son-Rise: A miracle of love, EUA, 1979, direo de Glenn Jordan), so
fortes lembranas associadas descoberta do grande mistrio que apresenta uma criana
e diferena que uma pessoa pode fazer na vida de outra.
Na disciplina Psicologia Educacional, durante o curso do Magistrio, mais do
que o contedo trabalhado em aula, a grande marca foi deixada pela professora, que
imprimia sua subjetividade e ousava compartilhar suas dvidas. Assim como Freud
relata no texto Algumas reflexes sobre a psicologia escolar (1914), a personalidade
dos professores exerce possivelmente mais influncia sobre ns do que aquilo que
ensinado. Nas aulas de Psicologia, indagaes e mistrios do dia a dia escolar
encontravam ressonncia, fato que determinou minha escolha para a graduao,
realizada na PUC de So Paulo.
Paralelamente, nesse perodo, minha curiosidade levou-me a conhecer todas as
propostas inovadoras ou experimentais a que tive acesso: frequentei palestras sobre
Pedagogia Waldorf (numa escola onde trabalhei como auxiliar e professora por cerca de
dois anos) e fiz visitas e estgios em escolas privadas e pblicas, tradicionais e
alternativas, que estudavam e utilizavam preceitos construtivistas, alm de aceitar
alunos com dificuldades especiais (fato que, atualmente, designado como incluso). O
contato com a Pedagogia Waldorf e com a Antroposofia foi fundamental para o
reconhecimento de uma dimenso humana para alm dos comportamentos observveis
(dentro dessa abordagem, a chamada dimenso anmico-espiritual), para a importncia
da brincadeira e da fantasia e tambm para o trabalho inclusivo com crianas
especiais. Aprendi a valorizar mais a relao intuitiva adulto-criana do que o
planejamento didtico.
Transitei, ento, durante cinco anos entre os universos da Psicologia e da
Educao, da vida universitria e da vida profissional, da infncia normal e da infncia
patolgica, da observao de crianas em famlia e de outras em instituio. A
multiplicidade de psicologias e pedagogias me encantava e me intrigava. Dentre
elas, figurava a Psicanlise a psicologia profunda, que comeou a se sobressair em

198

meu horizonte graas ao contato com as obras de Winnicott e Melanie Klein, figuras
que, decididamente, conheciam crianas pequenas reais, no aquelas estudadas em
experimentos de laboratrio.
O trabalho com crianas excepcionais, terminologia ento comumente usada,
sempre me atraiu e realizei um projeto de ensino experimental com um grupo de
crianas e adolescentes no alfabetizados, com mltiplos distrbios. Para mim, naquele
momento, j estava claro que a metodologia didtica no recobria a dimenso educativa
e, mais importante do que ensinar determinados contedos escolares, minha
preocupao era integr-los numa rotina coletiva, cultivar sua autoestima, despertar o
interesse em aprender e todas as recomendaes psicopedaggicas usuais. Com o apoio
da direo da escola particular que acolheu meu projeto, porm sem superviso, sem
resultados de aprendizagem concretos para os pais, o projeto foi descartado aps um
semestre e restaram as incgnitas do convvio dirio com aqueles alunos: a fala
ecollica, a falta de sentido para a palavra escrita, a sexualidade de adolescentes tratados
como crianas, o impulso piromanaco de um e a docilidade submissa de outro. Eu
acreditava que, por meio do estudo, era possvel entender o que se passava com cada
um, de modo a estruturar um ensino sob medida, eficiente e seguro.
Acreditava ainda que a Psicologia seria a chave para um ensino profiltico e que,
quanto mais precoce, melhor seria a interveno educativa. Tal posio corrobora a
pesquisa de Flavia Ranoya Seixas Lins (2009), em sua dissertao de mestrado na FEUSP, na qual afirma que a percepo de insuficincia de teorias e prticas
psicolgicas ou educacionais, notadamente no campo da educao especial, levou
procura da Psicanlise por parte de psiclogos que atuavam em Educao,
configurando-se elemento importante, dentre outros, da psicologizao da Psicanlise
no campo educacional.
No fim do curso de graduao em Psicologia, j casada e gestante, debrucei-me
a tudo que se referia ao beb. Foi uma poca em que o estudo do psiquismo pr-natal e a
observao me-beb estavam em ascenso em So Paulo. Logo iniciei um curso livre
de especializao sobre Psicoprofilaxia da Gestao, Parto e Puerprio, coordenado por
Ftima Bortoletti, no Hospital So Paulo. Entre os anos de 1990 a 1993, a imerso na
Psicologia infantil e familiar foi grande: alm do curso, realizei um trabalho de
orientao a gestantes em clnica particular e na ONG Obra do bero, tive dois filhos e
vrios sobrinhos.

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Nesse perodo, tambm ocorreu o que considero como minha verdadeira

iniciao Psicanlise, graas a um grupo de estudos, coordenado por Ftima Vicente, e
ao incio de minha anlise pessoal. Posso supor que a Psicanlise possibilitou que eu
no colasse na iluso de que conhecer tudo sobre a criana pudesse me levar a fazer
o certo, mantendo uma abertura ao sem sentido e um questionamento no s das
teorias, mas tambm, de minhas prprias inquietaes.
Como me, voltei a me aproximar do universo educacional e a busca por escola
para meus filhos lanou-me outra vez diante de um velho sonho: abrir uma escola. Tal
projeto, gestado desde o incio de minha formao como professora, encontrou seu
momento quando a escola onde havia matriculado minha filha havia poucos meses
anunciou que ia encerrar suas atividades. Era a Espao Livre, nome da Associao
Comunitria que geria uma creche e pr-escola para mim, realmente um espao livre:
espao para minha fantasia onipotente, do alto de minha juventude, amparada pelo
diploma recm-conquistado, por meus dois lindos bebs e por um marido amoroso que
investiu nessa empreitada. Hoje em dia, penso que, sem tal impulso movido a uma certa
loucura puerperal, no teria a garra necessria para enfrentar a dificuldade dos primeiros
anos de empresria.
A Espao Livre, ligada originalmente PUC-SP, fazia parte do quadro de prescolas alternativas, bem descrito por Daniel Revah (1995): valorizao da atividade,
participao e expressividade infantis, contato direto com materiais naturais e
desestruturados e grande envolvimento das famlias. A coordenadora pedaggica,
Vitria Gabay, fazia parte do Grupo Movimento e organizava reunies de discusso e
estudo com os professores, baseadas principalmente em Piaget e Vigotsky. Foi desse
feliz encontro que surgiu a escola Jacarand Berrio e Educao Infantil, fundada em
1994, na qual exero a direo geral e a coordenao do berrio, e Vitria, logo
associada empresa, exerce a funo de coordenadora pedaggica.
A inteno de estudar o desenvolvimento infantil para adequar o ensino s
necessidades e interesses da criana, herdeira do discurso pedaggico hegemnico,
tambm foi nossa tnica nos primeiros anos. Carregamos os traos de ideias
profilticas, resqucios de estmulos e de comportamentos naturais, vividos e
aprendidos na nossa vida escolar e universitria, nos cursos de formao, mas tambm
tivemos incorporados os traos libertrios, democrticos e culturais de estudos
realizados em outros espaos e da prtica com crianas em escolas inovadoras.

200

A Psicanlise, inicialmente convocada como especialista para resolver impasses,

foi, ao contrrio, abrindo furos em nossas certezas e deslocando as questes.
Participamos de diversos cursos e seminrios e, mais do que o contato terico, foram
outros os fatores determinantes em nossa opo pela Psicanlise: a anlise pessoal, o
contato direto e prximo com diversos psicanalistas, amigos e pais de alunos, e a
realizao de algumas supervises pontuais que muito nos ajudaram.
Desde ento, nosso investimento na Psicanlise crescente, j que essa, cada vez
mais, tem agido em nosso cotidiano para refrear o impulso de todo educador de tomar
as crianas como seres ideais ou de moldar as crianas segundo um ideal. A Psicanlise,
estudada e encarnada, serve para que se desiluda do poder e para se passar a lidar com
as crianas no mais como seres de necessidade, mas sim, como sujeitos de desejo, o
que implica uma constante criao.
Recentemente, aps o aniversrio de quinze anos da escola, decidi entrar no
mestrado, inicialmente, em busca de um reconhecimento acadmico para a produo de
conhecimento advindo da prtica e de um embasamento maior para a atuao em
formao de professores. A orientao da prof. Leny Mrech e o estudo de Lacan,
especialmente direcionado para seu ltimo ensino, possibilitaram que a pesquisa e a
reflexo no ficassem restritas a um discurso acadmico pretensamente neutro, mas sim,
enlaadas a meu prprio desejo de transmisso.
Para transmitir algo, preciso que haja uma inscrio simblica, de modo a [...]
inscrever nas estruturas institucionais o que preciso para poder ter continuidade.
(LEBRUN, 2009, p. 54). Nesta investigao, percebo-me animada por um desejo de dar
continuidade a esse funcionamento institucional permeado pela Psicanlise, tanto na
minha escola como extra muros, registrando-o e submetendo-o apreciao de outros,
para promover sua existncia de forma independente de mim.
Percebo, ento, que, afora tantas justificativas possveis dentro de um horizonte
profissional para a busca de um ttulo de ps-graduao, tal desejo realmente tomou
forma quando, alarmada por um exame mdico, deparei-me com a possibilidade de
morte de minha morte, como algo inevitvel, palpvel, real, como se, at ento, a
morte, o limite derradeiro, fosse somente uma ideia. O confronto com a castrao, com
o real, com aquilo que no se pode controlar, parece enfim ter sido o verdadeiro motor.
Se a verdade, como disse Lacan, sempre mentirosa, fica aqui aberta, com o ponto
final, a possibilidade de diferentes leituras deste percurso pessoal.

201

5.2 Uma metodologia na prtica

Dois eixos participam da construo desta dissertao: uma pesquisa

bibliogrfica nos campos da Psicanlise e da Educao, especialmente da Educao
Infantil, e a problematizao da experincia recolhida na prtica diria em escola de
educao infantil, especialmente durante as Reunies Pedaggicas de Discusso de
Caso (RPDC), destinadas a lidar com as crianas que so consideradas problemticas.
Grande parte dos trabalhos desenvolvidos sobre Psicanlise e Educao versa
sobre questes transferenciais e inconscientes que intervm na relao professor-aluno e
na relao aluno-objeto de conhecimento ou aluno-saber, procurando responder a
dificuldades em lidar com problemas de aprendizagem, incluso ou fracasso escolar.
Em outras palavras, diante do insucesso de empreitadas escolares, a Psicanlise
convocada para remediar e tratar, curar ou repensar o problema. Os ttulos so
sugestivos: laos, caminhos, relaes, influncias, escuta... De todo modo, remetem a
duas disciplinas ou campos distintos que, em algum ponto, se tocam.
Poderia a Educao ser transformada pela Psicanlise e produzir um novo
discurso, como vislumbrou Mannoni (1999)? Pode um educador, no exerccio de sua
prtica de ensino, adotar uma nova postura, qual seja e de levar a cabo sua misso
educativa (formar, transmitir valores, alavancar a produo de conhecimentos), ao
mesmo tempo em que considera a dimenso desejante de si e de seus alunos (divididos,
conflituosos, contraditrios, incompletos)? Pode algum que ocupa posio de
autoridade numa instituio educativa ter sua prtica transformada pela Psicanlise?
A Psicanlise, como uma prtica, no garantida por uma titulao ou por um
estudo terico, mas repousa em trs pilares: teoria, anlise prpria e superviso. Mesmo
no seu setting clssico, na presena de algum que se autodenomina psicanalista,
algum que busca auxlio teraputico deitado em um div e a consigna: Fale tudo o que
lhe vier cabea, pode no acontecer uma anlise. O ato analtico aqui entendido
como um acontecimento entre um sujeito e um sujeito-suposto-saber. Nessa
perspectiva, a Psicanlise no se restringe ao consultrio clnico e Lacan fala em
psicanlise em extenso.
As experincias sobre Psicanlise em instituies e grupos funcionam com um
psicanalista (ou mais), dentre um grupo de outros profissionais, quer sejam da rea de

202

sade, Psicologia ou Educao. Os laboratrios participantes do CIEN trabalham nessa

perspectiva, como exposto anteriormente, utilizando-se da conversao, que pode ser
entendida como um dispositivo analtico, num grupo multidisciplinar, com a presena
de um psicanalista.
Proponho aqui outra possibilidade: no a Psicanlise encarnada na figura de um
psicanalista de fora, como um especialista, contratado como tal, mas como
ingrediente da prtica de algum que membro da instituio e l exerce suas funes.
Mais ainda: a Psicanlise como ingrediente, como componente, da prtica do gestor.
Nesta investigao, a conduo da pesquisa terica esteve intimamente
relacionada com um questionamento sobre minha prpria atuao na direo escolar, ao
encarar cotidianamente os desafios de lidar com alunos-problemas sob uma perspectiva
analtica, revendo os pressupostos e conceitos mais importantes do tema. Para
desenvolver uma reflexo sobre o dispositivo de discusso de caso em reunio de
equipe pedaggica, a metodologia de trabalho confundiu-se com a prpria prtica
realizada, justamente por se tratar de uma elaborao psicanaltica. Ao reconhecer que o
inconsciente est presente na condio humana, e no somente na criana-aluno, as
relaes entre os diversos atores da cena escolar so atravessadas por essa lgica
abordada pela Psicanlise: no somente nas RPDC, mas em todas as reunies de equipe
pedaggica, nas entrevistas com pais, nas orientaes a outros funcionrios da escola,
como exemplo.
A Psicanlise foi o alicerce da pesquisa terica e metodologicamente, por meio
da leitura (e posso afirmar, da escuta) dos discursos presentes no cotidiano escolar. Na
concepo lacaniana, discurso a estrutura de algo que proferido (mesmo sem
palavras) por um agente, dirigido a outro, ou a conexo que implica um sujeito a outro
significante, correspondendo noo de lao social.
Para melhor elucidar, ainda que brevemente, a noo de discurso utilizada na
dissertao, recorrerei elaborao de Aurlio Souza (2003). A partir das concepes
freudianas de condensao e deslocamento como mecanismos do inconsciente e das
noes de metfora, metonmia e significante, oriundas da lingustica, Lacan comea a
elaborar algumas frmulas para conceitualizar o sujeito, o desejo, a demanda e o
discurso, dentre outras noes derivadas da clnica.
Apesar de almejar que a formalizao matemtica poderia resultar numa
transmisso mais precisa, j que opera em um universo onde x igual a x, na

203

Psicanlise, ela sempre resulta em restos, pois os significantes no significam a si

mesmos e esto ligados a uma rede linguageira que se estrutura justamente para tentar
dar conta de um real que escapa a qualquer representao. O universo simblico que
tenta dar sentido ao real no somente falhado, incompleto, furado, como justamente
o furo que lhe serve de estrutura.
Desde que esse elemento definido pela topologia como um buraco
tornou-se equivalente prpria estrutura, ele passou a se constituir e
representar a prpria Lei que causa e ordena a rede de significantes.
[...] Ao dar contorno e limite a esse buraco com uma malha de
significantes ou de letras, organiza-se o mundo das representaes, do
semblante, das aparncias, assim como o i-mundo dos representantes
onde o prprio sujeito ex-siste, numa subtrao que o funda.
(SOUZA, 2003, p. 91-92).

O sujeito se funda, portanto, como um lugar recortado do campo do real,

representado por um significante (ou por um enxame de significantes) dentre outros
significantes. Lacan explica que O sujeito de que se trata nada tem a ver com que
chamado de subjetivo no sentido vago, no sentido de que mistura tudo, nem tampouco
com o individual. O sujeito o que defino no sentido estrito como efeito de
significante. (LACAN, 1967-1968, p. 89).
A conexo entre esses dois lugares, o do sujeito e o do outro significante, o
discurso. O discurso representa o lao social, que no pode ser confundido com um
dilogo ou com qualquer tipo de relao intersubjetiva, ou seja, entre duas pessoas.
A partir desses dois lugares, montada uma estrutura de quatro casas, ocupadas
por diferentes elementos que podem se alternar, porm de um modo que se mantenha a
rgida relao que as casas mantm entre si. Tais elementos, definidos por letras da
lgebra lacaniana: S, S, $ e a,13 movimentam-se nas casas por um quarto de volta,
em sentido horrio ou anti-horrio, produzindo [...] uma passagem para um outro
discurso, que se torna signo do prprio campo social. (SOUZA, 2003, p. 103).

Estes movimentos que esto, portanto, includos no desenvolvimento

da noo de discurso no s possibilitam que se possa deduzir a
maneira como o sujeito vai estar posicionado nessa estrutura
linguageira como constroem uma permutao cclica que
determinada pela presena de um elemento gerador. Esse elemento

13

S - significante-mestre; S - saber; $ - sujeito barrado; a objeto pequeno a causa do desejo.

204

gerador ocupar sempre o lugar de agente [...] e, como tal, ser o

responsvel pelo efeito do enunciado para cada um dos discursos.
[...] Cada discurso ser nomeado, receber seu ttulo em funo da
letra que estiver ocupando esse lugar de agente.
(SOUZA, 2003, p. 103-104).

Os discursos descritos por Lacan em seu Seminrio 17 O avesso da

Psicanlise (1969-1970) so: o discurso do Mestre (o agente o significante-mestre), o
discurso da Histrica (o agente o sujeito barrado, cindido), o discurso da Universidade
(cujo agente o saber) e o discurso do Analista (agenciado pelo objeto pequeno a).
Lacan elabora ainda uma toro do discurso do Mestre, identificando que o mestre
moderno se encontra modificado pelo capitalismo, e formaliza o discurso do Capitalista
em 1972 (na Conferncia de Milo).
Os discursos sero retomados no Captulo 6, durante a anlise das reunies de
discusso de caso e quanto possibilidade de escuta. Visto no envolver a situao
analtica clnica, mas sim, fenmenos sociais com enquadramento institucional (a
escola), trata-se de Psicanlise em extenso ou extramuros.
A ideia de Psicanlise em extenso foi criada por Lacan, na ocasio da fundao
de sua Escola, em Proposio de 9 de outubro de 1967, sobre o Psicanalista da Escola.
Ali, Lacan afirma que a Psicanlise em extenso [...] tudo que resume a funo de
nossa Escola enquanto presentifica a psicanlise em inteno, ou seja, a didtica. A
Psicanlise Clnica, identificada ao processo de formao de analista e transmisso,
pode ser presentificada em outras instncias.
Na Ata de Fundao da Escola Freudiana de Paris, de 21 de junho de 1964,
Lacan distingue Psicanlise Pura ([...] a prxis e a doutrina da Psicanlise
propriamente dita.) e Psicanlise Aplicada, equiparando-a teraputica e clnica
mdica. Na seo dedicada ao recenseamento do campo freudiano, Lacan fala do
estabelecimento de princpios para orientar a prtica psicanaltica, da interlocuo e
articulao com outras cincias e da prxis da teoria, que configura a tica da
Psicanlise.
A abordagem psicanaltica aqui entendida para alm do uso dos conceitos
tericos, como uma posio tica e epistemolgica de investigao e de absteno de
um ideal de completude. Abre-se, assim, espao para o novo, o desconhecido, o
singular, sem que isso signifique falta de seriedade e de rigor na utilizao de conceitos
ou falta de coerncia na argumentao.

205

Para tanto, a Psicanlise dispe de alguns dispositivos ou arranjos de trabalho,

como o prprio contrato e o setting analtico, a superviso, o cartel e o passe. Segundo
Mrech e Rahme (2011), a conversao prope-se como um dispositivo de interveno
em diferentes contextos educativos, configurando-se como a associao livre aplicada
ao campo social. Nesta pesquisa, ser abordada como um possvel dispositivo a RPDC,
avaliando-se suas possibilidades, limites e aproximaes com a conversao, no campo
da educao escolar.
Ao abordar a RPDC, estou ao mesmo tempo dentro do campo, como participante
da comunidade e da organizao escolares, e fora do campo, como quem observa e
analisa as situaes a posteriori. As falas dos professores no so tomadas como objetos
empricos, com existncia prpria, mas ganham forma e sentido na minha escuta, cujas
possibilidades e limites sero discutidos, visto exercer funo de direo na escola e
tambm ter assumido a posio de pesquisadora em ps-graduao. No processo de
transcrio das falas, ocorreu outro desdobramento, que se refaz continuamente com as
sucessivas leituras da palavra, agora em forma escrita. No possvel, nessa
perspectiva, capturar o que foi realmente falado, na sua exata sequncia, com as
expressividades no verbais e com todos os pontos e vrgulas nem o que pretendo.
A pretenso e a inteno no seguem pela via de encontrar o sentido, de explicar
ou revelar o inconsciente, mas de praticar uma escuta, que preserva o lugar do semsentido, ou seja, do real. A escuta implica ateno flutuante, que deixa passar e permite
que os significantes produzam efeitos no-previstos, que possibilitam ouvir o que no
foi dito. A escuta pode levar construo de um saber da ordem da fico (ou ser da
poesia?), pois no chega a recobrir o campo do real. Conforme Miller (2001, p. 40),
Ns podemos, sobre o real, colocar saber, mas na perspectiva do real como excludo
do sentido, colocar nele saber nunca outra coisa que uma metfora..
A linguagem , talvez, como pontuam Melman e Lebrun, o derradeiro limite da
condio humana, o que a caracteriza, determina e restringe sua ao num mundo que se
pretende ilimitado e transparente, pois...
[...] h, efetivamente, leis de que somos tributrios e sobre as quais a
descoberta freudiana mostra, notadamente atravs da prtica da
psicanlise, que so as da linguagem, enquanto esta prpria dessa
espcie bizarra que se chama espcie humana. No podemos, seja qual
for a qualidade de nossos votos, decidir nossa maneira.
(MELMAN, 2003, p. 43).

206

Por mais liberdade que possamos vivenciar neste incio de sculo, com
referncias simblicas desbotadas, ns habitamos a linguagem. Sermos falantes nos
submete a um eterno enfrentamento da ausncia que ela evoca. Da a importncia de
deixar falar a criana, ao invs de querer cal-la por meio de um rtulo e de deixar falar
o professor, ao invs de ench-lo com informaes e protocolos.
Falar supe um recuo, implica no mais estar ligado s coisas,
podermos nos distanciar delas, no estar mais apensa no imediato, na
urgncia. Mas, consequentemente, falar exige uma renncia, um
desiderato, falar obriga um desvio forado, perda do imediato. Falar
nos faz perder a adequao ao mundo, nos torna sempre inadaptados,
inadequados; assim, podemos nos felicitar por aquilo que a linguagem
nos permite, mas podemos tambm nos lamentar daquilo que a
linguagem nos fez perder. (LEBRUN, 2008, p. 16).

A verdade perseguida pela cincia emprica, generalizvel e pretensamente

universal exclui a verdade do sujeito, singular e cindida.
A relevncia da Psicanlise se acentua a partir de seu propsito de
atender ao que a cincia desatende por estar fora de seu interesse, quer
dizer, de sua recolocao da relao do sujeito com o objeto de saber.
Portanto, para a Psicanlise, o saber est situado como verdade do
sujeito, verdade essa que, como saber, um enigma, pois a verdade s
pode ser dita pela metade, enquanto a verdade de um sujeito cindido
em sua prpria conscincia.
(JARDIM; HERNNDEZ, 2010, p. 532, traduo nossa).14

Justamente o que a cincia positivista deixa de fora, que o saber inconsciente,

constitui-se no objeto de investigao psicanaltica.
O saber do inconsciente no buscado como se busca conhecer os
objetos de estudo na proposio das cincias cartesianas, o
inconsciente encontrado e a forma de se fazer isso no se estabelece
seguindo metodologias positivistas, porque um saber que no
factvel de controlar ou quantificar.
(JARDIM; HERNNDEZ, 2010, p. 535, traduo nossa).15

14

La relevancia del psicoanlisis se acenta a partir de su propsito de atender lo que la ciencia

desatiende por quedar fuera de su inters, es decir, de su replanteamiento de la relacin del sujeto con el
objeto respecto al saber. Por lo tanto, para el psicoanlisis el saber est planteado como verdad del sujeto,
es decir verdad que como saber es un enigma, pues la verdad slo puede decirse a medias en tanto que es
la verdad de un sujeto escindido de su propia conciencia..
15
El saber del inconsciente no es buscado como se busca conocer a los objetos de estudio en el
planteamiento de las ciencias cartesianas, el inconsciente es encontrado y la forma de hacerlo no se
establece siguiendo metodologas positivistas, por lo cual es un saber que no es factible controlar o
cuantificar.

207

A pesquisa psicanaltica pode ser entendida como uma mostrao, no como

demonstrao ou comprovao de uma teoria, mas , em si mesma, a construo de uma
teoria (JARDIM; HERNNDEZ, 2010) ou a instalao de uma pergunta.
Segundo Mrech (1984, p. 47), O mtodo, bem como a teoria, so sempre
criados/ recriados por aqueles que resolvem praticar a psicanlise.

5.3 O papel da direo

De que modos a Psicanlise pode incidir nas prticas de gesto escolar? Pode o
diretor ser analista ou praticante da Psicanlise?
Para analisar as questes acima, que configuram o cerne do dispositivo da
reunio de discusso de caso que procura mobilizar a viso de criana reinante na
escola, preciso antes aprofundar como atua a figura de direo nas reunies
pedaggicas regulares, comuns, realizadas semanalmente. A RPDC um formato
distinto e ser apresentado e discutido adiante.
Nas reunies pedaggicas regulares, logo aps o horrio da sada das crianas,
iniciamos esse encontro de duas horas sentados em crculo na verdade, uma linha
disforme que segue as paredes de um salo, mas de modo a que todos possamos nos ver.
Essa disposio convoca a equipe a uma atitude de maior concentrao, deixando outros
afazeres de lado e minimizando conversas paralelas. De acordo com o estudo de Pessoa
(2008), o crculo uma designao comum noo de grupo e um smbolo, tanto
associado Tvola Redonda do Rei Arthur, que imprime igualdade entre todos os
membros, quanto imagem materna: [...] uma grande boca, de onde sai o discurso
coerente do grupo ou uma multiplicidade de bocas que se entredevoram, ou um sexo
feminino, buraco central que a palavra do presidente-falo penetra e fecunda
(ANZIEU,16 1993, apud PESSOA, 2008, p. 26).
A imagem do crculo evoca tambm a ideia do todo como representao da
esfera, mas, conforme Lacan adverte em vrios momentos de seu ensino final, o crculo
porta um furo.
16

ANZIEU, D. O grupo e o inconsciente: o imaginrio grupal. So Paulo: Editora Casa do Psiclogo,

1993, p. 171.

208

O furo ou espao aberto no meio do crculo talvez seja um componente

importante do dispositivo RPDC, que nunca foi realizado ao redor de uma mesa, por
exemplo.
Na disposio circular, no somente o contato face-a-face facilitado, como
tambm o acesso a significantes oriundos da postura corporal. Alm da comunicao
verbal, portanto, outros significantes comparecem na interao com a equipe, compondo
um eixo de comunicao inconsciente no o analisamos, nem o interpretamos, mas
consideramos sua existncia e seus efeitos.
A dimenso simblica do corpo e dos sinais que ele possa oferecer para compor
a rede discursiva grupal de grande importncia, porm o corpo, em sua materialidade,
precisa ser considerado. Lacan afirma que a experincia analtica incide justamente na
substncia do corpo, como substncia gozante: [...] um corpo, isso se goza. Isso s se
goza por corporiz-lo de maneira significante. (1972-1973, p. 29). O corpo o que se
encontra sob o hbito (a vestimenta, o semblante, ou seja, um significante), o que
[...] talvez seja apenas esse resto que chamo de objeto a. (idem, p. 13).
O corpo de seres falantes que somos no , portanto, equiparvel ao corpo de um
animal, predestinado por seus instintos geneticamente determinados. Freud j havia
feito essa distino fundamental, ignorada por toda uma corrente de pensamento na
Medicina, na Psicologia e na Educao, que persiste na biologizao do corpo,
amparado, cada vez mais, pelas descobertas das neurocincias. Na direo oposta da
ideia de que toda produo psquica puro efeito de processos neuronais e que o corpo
algo a ser treinado e estimulado, a Psicanlise lacaniana segue, amparada pela clnica,
na concepo de que esse corpo da cincia da ordem do imaginrio. Lacan afirma que
O falasser adora seu corpo, porque cr que o tem. Na realidade, ele no o tem, mas
seu corpo sua nica consistncia, consistncia mental, claro, pois seu corpo sai fora
a todo instante. (1975-1976, p. 64).
O nosso corpo imaginrio, mas tambm, simblico e real, j que marcado
pela linguagem.
[...] as pulses so, no corpo, o eco do fato de que h um dizer.
Esse dizer, para que ressoe, para que consoe, [...] preciso que o
corpo lhe seja sensvel. um fato que ele o . Porque o corpo tem
alguns orifcios, dos quais o mais importante o ouvido, porque ele
no pode se tapar, se cerrar, se fechar. por esse vis que, no corpo,
responde o que chamei de voz.

209

O embaraoso que, certamente, no h apenas o ouvido, e que o

olhar lhe faz uma eminente concorrncia.
(LACAN, 1975-1976, p. 18-19).

Desse modo, a presena fsica da equipe nas reunies insubstituvel se

somente o discurso verbal fosse importante, poder-se-iam substituir algumas reunies
por fruns a distncia, com trocas de mensagens por escrito ou mesmo por udio via
computador. No entanto, Lacan, em seu ltimo ensino, afirma que a copulao da
linguagem com o corpo que instaura um sentido: A Psicanlise, em suma, nada mais
do que um curto-circuito passando pelo sentido o sentido como tal, definido por mim
h pouco pela copulao da linguagem, posto que a partir dela que dou suporte ao
inconsciente, com nosso prprio corpo. (LACAN, 1975-1976, p. 118).
Desse corpo sensvel ao dizer, o olhar , de acordo com Lacan, um dos objetos
a. Enquanto coordeno qualquer reunio pedaggica, com exceo das destinadas a
discusso de casos (cujo funcionamento bem peculiar), gosto de olhar para todos
enquanto falo, dirigindo meu olhar a cada um, alternadamente estar em contato visual
aproxima os participantes e enriquece a interlocuo com os outros significantes que
captamos, permitindo adaptar a fala aos interlocutores. Quando vejo algum se
dedicando a outra atividade (ver fotos, ler outros materiais, cochilar...), de forma
continuada ou persistente, revejo o andamento da reunio em minha cabea, ouo o
que estou falando e, se achar que seja o caso, mudo o rumo da dinmica. Olhar a todos
enquanto falo serve para colher dados e avaliar a reao e a recepo da equipe, como,
por exemplo, detectar o distanciamento de algum professor, sinais de cansao ou, ao
contrrio, de interesse. Reconheo que o olhar parte fundamental da nsia de controle
do diretor, cuja funo justamente pretender controlar os processos para que se
obtenham os resultados almejados. No entanto no s o olhar no absoluto, como nem
tudo que o olhar capta consciente.
Pretender dominar algo ou encontrar a soluo para a situao que se apresente
a posio do Mestre, justamente o avesso da posio do Analista, que [...] deve se
encontrar no polo oposto a toda vontade, pelo menos confessada, de dominar. Disse
pelo menos confessada no porque tenha que dissimul-la, mas porque, afinal,
sempre fcil voltar a escorregar para o discurso da dominao, da mestria. (LACAN,
1969-1970, p. 72, grifo do autor). Plantada na posio de Mestre, portanto, na vontade
de dominar os processos escolares, o desafio de quem reconhece que h outro campo

210

discursivo do inconsciente, do gozo conseguir em alguns momentos escorregar

para a posio subversiva do Analista e se abrir a uma escuta, como ser discutido
adiante.
A posio discursiva implica necessariamente duas posies, irredutveis uma
outra: o agente, quem fala, e o outro a quem se dirige o agente. Quando estamos em
situao de discurso do Mestre, tpica das reunies pedaggicas comuns, o mestre, S,
que fala como autoridade do lugar de onde se comanda, fala a S, o comandado, de
quem se espera um mnimo consentimento, se no, a obedincia, ou a contestao. Um
depende do outro e uma mesma pessoa pode passar de uma posio a outra, porm no
possvel ocupar as duas posies ao mesmo tempo. O poder de quem ocupa a posio
de Mestre advm somente do significante-mestre S como agente: o poder, portanto,
advm do vazio (LEBRUN, 2009). Ao no reconhecer essa interdependncia de
posies, quem est no lugar de chefe pode se tomar por chefe e imputar que as coisas
no funcionem adequadamente por que [...] quem ocupa o lugar de S no faz como ele
manda, no executa seu comando (LEBRUN, 2009, p. 99).
Do mesmo modo, o comandado tende a pensar que o comandante est errado e
que, se ele fosse o chefe, as coisas funcionariam de forma melhor. Reconheo a uma
das motivaes que impulsionaram meu percurso profissional at assumir a fundao de
uma pequena escola: fazer melhor do que os outros, fazer dar certo. Ao chegar l,
tenho que enfrentar diariamente o desencontro entre o ideal e a realidade... como duro
o confronto com a castrao! Por isso mesmo, Lebrun identifica que um problema
comum nas instituies que Em vez de se reconhecer em lugares diferentes, em uma
posio assimtrica organizada no e pelo semblante, cada um faz com que o outro
tenha que suportar as consequncias de seus prprios limites., ou ainda, [...] que a
castrao seja endossada pelo parceiro. (idem, p. 89).
A experincia analtica auxilia, seno possibilita, reconhecer que a autoridade do
papel de diretora advm de uma posio discursiva, de um semblante que mascara o
vazio. O semblante da diretora aparece claramente em situaes corriqueiras: uma
professora diz que precisa falar comigo e, quando nos encontramos e pergunto o que ela
quer me dizer, ela responde: Est muito sol!. Ouo isso de um lugar diferente daquele
no qual ela me coloca: diretora-me a quem dirige as queixas indiferenciadas e que lhe
trar satisfao, ou diretora-toda-poderosa, como se fosse So Pedro e tivesse algum
poder sobre o cu. Dou risada, afinal, vero, tambm me encontro sob o mesmo sol e

211

digo mesmo!, aguardo, pois no posso responder sobre isso. Diante de minha noresposta, que a convoca a falar mais sobre isso, a professora pode ento propor: Ser
que a escola pode comprar um guarda-sol maior?, demanda que, essa sim, cabe
direo acolher.
Nas reunies pedaggicas comuns, dou incio reunio ao falar, sentindo-me
reconhecida no papel de diretora. Falar frente de um grupo, mesmo que em disposio
circular, sem destaque fsico, posiciona quem fala em local de destaque. Nesse
momento, no faz diferena estar sentada ao lado de todos, em crculo: quando falo,
estou em posio de autoridade, de destaque, de quem quer ateno. Essa a posio
clssica dos docentes: algum-que-sabe fala a quem-no-sabe e espera ser ouvido,
reconhecido e respeitado por isso. Segundo Lacan (1969-1970, p. 43), [...] a funo de
quem ensina da ordem do papel, do lugar a sustentar, que , incontestavelmente, um
certo lugar de prestgio..
uma posio narcisista: o importante perceber que estou sendo ouvida
reconhecida, aceita tanto em situaes de concordncia quanto de discordncia.
Admiro quando algum me interpela para questionar ou discordar abertamente,
revelando no s ter me ouvido, mas estar presente e ativo, pensando com autonomia
inicia-se uma interlocuo frtil, que alimenta meu papel de quem d aulas, a doadora,
a seminarista. O que nos alimenta, conforme Lacan em seu Seminrio 20 Mais, ainda
(1972-1973), a dimenso imaginativa e justamente no plano imaginrio que se
encontra essa relao complementar eu falo-voc ouve, eu ensino-voc aprende.
No entanto, por ser claramente um semblante, cujo prestgio advm do papel
sustentado, que se percebe que o mestre , tambm ele, castrado. Aquele que diz o
sujeito deixa algo oculto e no se encontra totalmente representado no significantemestre que, [...] ao ser emitido na direo dos meios de gozo que so aquilo que se
chama o saber, no s induz, mas determina a castrao. (LACAN, 1969-1970, p.
93). O sujeito do discurso no sabe o que diz e no sabe quem diz, pois [...] o saber
fala por conta prpria eis o inconsciente. (idem, p. 73).

Por mais besta que seja esse discurso do inconsciente, ele corresponde
a algo relativo instituio do prprio discurso do mestre. isso que
se chama de inconsciente. Ele se impe cincia como um fato.
(idem, p. 95).

212

O gestor-mestre, ao dar aulas, dar orientaes, dar explicaes e semear o saber

em sua equipe, deixa cair restos e suas sementes so, ao contrrio do que acredita,
desconhecidas: o que o Mestre produz no so belos exemplares idnticos a si mesmo,
mas objetos a, dejetos, revelando a sua diviso subjetiva. A verdade que sustenta o
Mestre o sujeito barrado, castrado a verdade s pode ser dita como um semi-dizer ou
como uma pergunta, um enigma.

O senhor faz, em tudo isso, um pequeno esforo para que a coisa

funcione quer dizer, d a ordem. Simplesmente cumprindo sua
funo de senhor, ele perde alguma coisa. Essa coisa perdida, por a
que, pelo menos, algo do gozo deve ser-lhe restitudo precisamente
o mais-de-gozar. (LACAN, 1969-1970, p. 113).

Como diretora, tenho conscincia de que minha fala tem peso, ou seja, tem
efeitos incisivos. Lacan afirma que [...] pelas consequncias do dito que se julga o
dizer. Mas o que se faz do dito resta aberto. (idem, p. 22). No h como controlar ou
predizer quais sero as consequncias do que se diz.
No incio da minha carreira, preocupava-me muito em saber se as professoras
tinham prestado ateno, se tinham entendido, se tinham me levado a srio hoje, sei
que a minha implicao naquilo que falo o fator principal e nico a que tenho acesso.
Mesmo quando falo de modo mais despretensioso, sem tanta reflexo anterior ou
inteno consciente, a equipe me ouve como autoridade. s vezes, algum retoma algo
que falei, de que nem me lembro mais, como se fosse uma ordem, um mandato, o que
me assusta com o peso de minhas palavras. O que falo no somente o contedo que
dito, mas tambm, de onde vem o dizer.
A assimetria resultante de uma diferena de posio no s diferena de
papeis e de funes, de responsabilidades e de poder objetivamente e explicitamente
conhecidos, mas de toda uma histria e de significantes diversos que levam ao
estabelecimento de transferncia. Como figura de poder dentro da escola, fao
semblante, oferecendo-me a variadas identificaes que permanecem no campo do
imaginrio, mantendo-me alerta, para no atuar nesse eixo e poder me discriminar e
comparecer como sujeito, como terceiro. Lebrun (2009), em seu trabalho sobre a clnica
da instituio, desenvolve de maneira muito vvida a noo de terceiro ou lugar de
exceo, essencial a qualquer organizao coletiva, mesmo nos tempos atuais de um

213

outro regime simblico marcado pelo neoliberalismo, que acredita na completude e na

horizontalidade. Para Lebrun (2009), como atualmente o lugar de exceo da direo de
qualquer instituio no mais garantido, com um reconhecimento automtico,
preciso haver um consentimento entre os participantes de uma dada instituio funo
da direo e quele ou quela que ocupa esse lugar:
[...] aquele ou aquela que o assuma dever, por conseguinte, se dar
conta das exigncias de sua tarefa especfica e criar bastante unidade
em torno de sua pessoa, mas, ao mesmo tempo, no dever se colocar
na obrigao de se fazer amar incessantemente por aqueles e por
aquelas que ele ou ela dirige. Em outras palavras, dever tambm ser
capaz de suportar certa quantidade de desamor, o que implica, de sua
parte, uma irredutvel solido no exerccio de sua funo.
(LEBRUN, 2009, p. 43-44).

Ouo com frequncia afirmaes, como: Pode falar com ela, ela gente boa,
vai deixar voc fazer isso!, bem como Ela brava, melhor voc nem tentar!
afirmaes que variam de boazinha a crpula, de prxima a distante, de querida a
temida. O significante que me representa como sujeito qualquer um o significante ,
como explica Lacan, besta um dentre um enxame de significantes que tomado por
cada um dos participantes da escola.
H um efeito de transferncia com cada um, ligado a significantes-quaisquer que
no me so dados a saber, nem importaria. Somente interessa saber que disso que se
trata, e no, de uma competncia ou tcnica profissional especfica, tampouco de mim,
do eu. Dizendo de outro modo, professores e funcionrios se ligam a mim e o que
digo tem variados efeitos sobre eles no porque eu tenha estudado isso ou aquilo, ou
porque atuo segundo determinada linha de gesto, mas porque se ligam a mim por
fatores inconscientes despertados por significantes bestas, como ter fios de cabelos
brancos sob cabelo tingido, ou por ter sobre minha mesa um porta-lpis de cermica ou,
ainda, por ter sorrido quando algum disse ter um gato em casa. O lao social, segundo
Lacan, estabelecido sob a forma de discurso e No h nenhum discurso em que o
semblante no conduza o jogo. (1974, p. 15).
O discurso do Mestre possibilita um lao com os demais profissionais que, ao
mesmo tempo em que aproxima e conecta, mantm as posies diferenciadas de outra
forma, o discurso do Mestre conecta a diretora com os educadores, justamente numa

214

relao de assimetria, a meu ver, condio sine qua non para uma boa atuao na
direo de uma instituio.
uma posio difcil, pois o que se pede aos outros como trabalho e produo,
como submisso a regras, como delimitao de responsabilidades, implica a interdio
do gozo.
Segue-se que todos aqueles que tm de prescrever a subtrao de gozo
como distribuio das cartas do jogo da condio humana e, por
conseguinte, colocar a interdio de modo que surja o possvel no
sabem mais, a partir deste momento, o que os autoriza para essa
tarefa. No esquecendo que ter que aceitar essa subtrao como
necessria implica submeter-se a ela. Sustentamos que hoje essa
dificuldade que atinge igualmente os professores e os polticos, os
diretores ou os pais. (LEBRUN, 2009, p. 39).

O amor ou desamor dirigido a quem exerce a direo, como bem apontou

Lebrun, inevitvel ao se assumir esse lugar de exceo, daquele que comanda
justamente a subtrao do gozo, e no deve pautar a sua atuao. O autor ainda afirma
que No perodo da ps-modernidade, que o nosso, um verdadeiro trabalho ter que
fazer entender que esse lugar continua necessrio para o funcionamento do coletivo.
(idem, p. 44), lutando contra foras entrpicas que procuram anular quaisquer
diferenas de lugares, instalando ali [...] o magma das relaes privadas e dos gozos
singulares como meio de vida (idem, p. 50). A dificuldade de grande parte das
instituies, segundo Lebrun e que identifico igualmente entre escolas de meu crculo
de relacionamento profissional, que os profissionais no esto dispostos a perder nada,
mas sim a se beneficiarem de seus direitos.

Ento no mais o Um que constitui a instituio e que orienta as

respostas, mas unicamente a resposta imediata e unicamente a
singularidade, que no deve passar pela representao, que no se
apia sobre um semblante, que no testemunha nenhuma diviso
subjetiva. Em tais condies, falar de sua prtica para um outro, que
ter necessariamente uma leitura diferente, torna-se insuportvel.
(LEBRUN, 2009, p. 51).

Sustentada pela experincia analtica e pelos estudos citados nesta dissertao,

aposto que valha a pena perseguir na escola um espao para um encontro com o outro
fundado na fala, na tentativa de enfrentar as dificuldades cada vez mais pregnantes neste
mundo do mercado de saber (MRECH, 2010). Na sociedade atual, os saberes tornaram-

215

se mercadorias para serem consumidas prontas, com a promessa de trazerem satisfao

garantida, ao mesmo tempo em que so substitudas rapidamente por outras mais novas.
A formao continuada de professores testemunha e parte ativa desse mercado que,
afinal, vende a iluso de tudo poder prever e controlar, ou seja, de mascarar o real. Ao
se deparar com o impossvel de governar, a opo pode ser incluir a falta, ao invs de
tentar mascar-la ou de se demitir de seu papel. Talvez me seja possvel experimentar
outros lugares, por me encontrar legitimada (ou me supor legitimada, o que j meio
caminho andado) pelos participantes da equipe, neste lugar de direo que, como j
expus anteriormente, no garantido por procedimentos administrativos.

5.4 A direo nas RPDC

Nas reunies descritas como RPDC, a tnica no a prescritiva e a posio de

diretora comparece justamente para convocar outro tipo de funcionamento, em que me
retiro do lugar de quem d ordens ou respostas para me colocar no lugar de quem quer
ouvir. Se, inicialmente ou para alguns, a presena da diretora como ouvinte possa ser
persecutria, j que sua funo a de avaliar os funcionrios, com poder decisrio de
demisso, acredito que a dinmica da reunio e seus desdobramentos permitem a
quebra do semblante de chefe e giros discursivos.
Aps a abertura da reunio e a explicao de seu funcionamento, me calo e a
palavra , ento, a do professor ou professora que apresenta o caso. Outros participantes
da reunio comentam, fazem perguntas e me abstenho da conduo das falas, exceto em
momentos em que se forma um burburinho e convido todos novamente a se ouvirem,
falando um de cada vez, e na finalizao da reunio, quando o tempo se esgota. muito
rico poder escutar os membros da equipe falarem com maior liberdade, exporem suas
dvidas e observaes, trocarem ideias com colegas que no trabalham no mesmo
horrio ou com a mesma faixa etria.
Na RPDC, no h inteno de coordenar a dinmica do comeo ao fim ou de
controlar todos da equipe pelo olhar, como nas reunies pedaggicas comuns. O desafio
estar ali presente, despojando-me da direo. O desafio de no se levar to a srio,
como explica Carlos Camargo a partir da admoestao de Lacan aos analistas sobre o

216

semblante, para no [...] acreditar e apostar no semblante como segunda natureza, sob
pena de, ao querer encarn-lo, fazendo coincidir o ser e o estar (faux semblant) criar
uma fixidez que o faz se levar to a srio ao ponto de, ao no querer se enganar, ser
enganado pelo prprio semblante. (CAMARGO, 2009, p. 3).
Inicialmente, minha participao, ao falar algo , assim como a dos professores e
auxiliares, a de quem quer entender o que se passa e o que no se passa (o impasse). No
entanto, parece-me que o foco dos docentes saber o que fazer com isso, pois vivem
uma urgncia prtica no cotidiano, enquanto que meu foco naquilo que emerge do
inconsciente. Meu silncio no um artifcio de quem somente espera o momento
propcio de dizer a verdade, deixando os outros desabafarem, mas uma posio de
escuta.
Se eu for dirigir os professores e o que eles falam, obstaculizo seu lugar de
sujeitos, mas, ao dirigir o foco da cena em alguns momentos, apontar ou ressaltar o
equvoco, produzir uma pergunta, criar ou manter um silncio , fao uma aposta de que
ali os sujeitos possam advir e se implicar em seu fazer. No se trata de uma direo
cinematogrfica que visa a um produto coeso, nem a um novo mtodo de gesto, mas
somente estratgias nicas que brotam de uma ateno flutuante, de um recolhimento,
de uma sensibilidade ou de uma abertura.
Conforme Lacan, [...] a significncia algo que se abre em leque. (19721973, p. 25), o que leva a deixar as falas flurem, transitarem por suas vrias
significaes, sem pretender captur-las. A partir de algum problema, seja ou no
orgnico, seja ou no previamente diagnosticado, na RPDC as diversas denominaes/
rtulos e imagens da criana aparecem, sem serem submetidas a censura moral ou
correo terica. O caldo que ali se produz alimenta uma busca particular para cada
profissional, que almejamos saia da reunio com um incmodo: E agora, o que fazer
com isso?, e no, com uma angstia paralisante que o impea de pensar ou que resulte
em adoecimento, tampouco com uma certeza enganadora de j ter entendido tudo.
Porm isso da ordem do incontrolvel, do qual temos alguma notcia no s-depois.
Desse modo, a direo tem que se dispor a correr o risco de soltar suas amarras do saber
terico-administrativo para embarcar junto. Esse risco no outro seno o risco de
perda do amor, na medida em que amamos aquele a quem supomos o saber (Lacan,
1972-1973).

217

A desestabilizao provocada numa reunio de discusso de caso deixa a todos,

num ou noutro momento, em desamparo, o que mobiliza uma reconstruo ou
invenes de novos arranjos. Se, numa anlise, o que suporta isso a transferncia,
tambm acredito que, na RPDC, a sustentao dessa desestabilizao s seja possvel
com base em laos bem estabelecidos entre a equipe docente e a equipe de gesto que,
como vimos, dispem de outros recursos e dispositivos de trabalho.
Se a escuta analtica, em situaes institucionais, j um fenmeno bem
estudado e praticado h dcadas, ser pertinente falarmos de escuta em grupos onde o
psicanalista membro participante da equipe? Pode algum que exerce uma funo de
autoridade na instituio ocupar tambm a funo do analista ou, dizendo de outro
modo, pode o discurso girar ao seu avesso?
Para tentar responder a essas questes, aps o aprofundamento no modo de
funcionamento do dispositivo de reunio de discusso de caso, trarei referncias de
autores que trataram da posio do analista extramuros e da noo de escuta analtica.

218

CAPTULO 6 A Reunio Pedaggica de Discusso de Caso

A escola no pode estar organizada fundamentando-se na negao da dimenso

do Real, mas precisa contar com isso e incluir a falta, no s para admitir e suportar sua
impossibilidade ou ineficincia constitutiva e inevitvel, mas para encarar que seu
material so os sujeitos, em sua singularidade e em sua dimenso tica.
Incluir a falta implica que, sob a vestimenta do saber, resta sempre um dejeto, o
objeto a, causa do desejo que impele o sujeito a novas buscas. Se no h lugares fixos
para o saber, ele pode circular entre um professor e um aluno, entre um professor e um
colega, ou um coordenador, ou um pai de aluno, ou um profissional tcnico. Incluir a
falta na Educao um resultado possvel para o educador que foi transformado pela
Psicanlise. No se trata de um educador psicanalista, j que no exercer o ofcio de
psicanalista, mas de educador um educador, no entanto, modificado pela prpria
anlise. Esse assume seu papel como educador, mas assume, ao mesmo tempo, a
existncia do inconsciente, a dimenso do Real e a falta que nos constitui como sujeitos
divididos.
Incluir a falta na Educao admitir a impossibilidade (e a perversidade) de se
oferecer um servio, cujo produto inalcanvel, sejam esses produtos cidados
conscientes, crianas felizes ou jovens preparados para o futuro. admitir tambm
a impossibilidade de contar com um corpo homogneo de profissionais formados,
treinados, reciclados e atualizados ou de encontrar programas e metodologias que
logrem um resultado mensurvel de produtividade e excelncia dos alunos em testes.
admitir, enfim, que a Educao no o campo da eficincia, mas ser sempre
ineficiente, na medida em que todos os envolvidos nesse processo, que o ensino
escolar, so pessoas e o campo humano o campo da linguagem, ou seja, do equvoco.
Perguntando-se o que o impossvel da Educao, instigados pela afirmao
freudiana de que h trs ofcios impossveis educar, governar e psicanalisar , chegase ao ponto da queixa dos educadores em geral: no possvel formatar os educandos
sua imagem e semelhana, no se consegue colocar as coisas dentro da cabea
deles, pois h sempre algo que escapa.
A educao e o ensino escolar, mais exatamente, no s so possveis, como se
desdobram cotidianamente, porm no com a clareza e a transparncia que as teorias

219

pedaggicas tentam construir. Haver sempre um ponto de opacidade, algo que no se

deixa ver, porm no deixa de produzir seus efeitos nem assim. O convite aos
educadores para no se paralisarem diante da atual crise no ensino requer a aceitao e a
incluso dessa falta, desse caroo opaco, em si e nos alunos e em suas produes, ao
mesmo tempo em que requer a inveno de estratgias para criar novos laos sociais.
O real, aquele de que se trata no que chamado de meu pensamento, sempre
um pedao, um caroo. , com certeza, um caroo em torno do qual o pensamento
divaga, mas seu estigma, o do real como tal, consiste em no se ligar a nada.
(LACAN, 1975-1976, p. 119). Lacan afirma que, quando se chega ao caroo, da que
preciso partir. (idem, p. 120).

6.1. Descrio da instituio

As RPDC so prtica h quase vinte anos em uma escola de educao infantil,

localizada em So Paulo, em uma regio central. Trata-se de uma escola particular que
atende crianas desde o berrio at o fim da Educao Infantil, o que atualmente
corresponde a crianas de cinco anos. Essa escola funciona em um sobrado, com
instalaes adaptadas ao funcionamento escolar, de modo que cada agrupamento de
crianas utiliza uma sala e exista uma sala de uso coletivo, tambm utilizada noite
para reunies de professores e pais. As famlias so de classe mdia e mdia alta, com
quase a totalidade de pais com formao superior.
Os agrupamentos de crianas so definidos por idade, com limite de nmero de
alunos por classe de acordo com a faixa etria, girando em torno de catorze alunos por
turma. Atualmente, a escola atende cerca de cem crianas. Os alunos podem frequentar
a escola em meio perodo (manh ou tarde) e em perodo integral, assim como h
professores e auxiliares que trabalham em meio perodo ou em perodo integral.
A equipe de profissionais pode ser assim descrita: a equipe de gesto formada
por mim (diretora) e por uma scia pedagoga (coordenadora pedaggica), uma
secretria, trs serventes de limpeza e uma copeira, quinze professores (em sua maioria,
professoras) e cinco auxiliares de classe. Todos os professores possuem formao

220

universitria em Pedagogia e os auxiliares so, em parte, universitrios e, em parte

pajens sem habilitao especfica.
A escola, em sua fundao nos anos 1990, esteve identificada s escolas
denominadas de pr-escolas alternativas (REVAH, 1995), nas quais a equipe de
gesto teve sua formao e suas primeiras experincias profissionais. A escola se
apresenta como escola construtivista, com metodologia prpria. A formao em
Psicanlise das gestoras foi ocorrendo ao longo desses anos e s recentemente foi
includo como um dado em seu currculo, explicitado na apresentao da escola.
So realizadas regularmente reunies de estudo com a equipe docente,
eventualmente com a participao de profissionais convidados ou contratados, e
reunies de pais e professores.
As reunies pedaggicas de equipe (que renem professores, auxiliares, diretora
e coordenadora pedaggica) so realizadas semanalmente, noite, com duas horas de
durao, em uma sala onde so dispostas cadeiras em crculo. A RPDC , como exposto
a seguir, um tipo diferente de reunio. Alm das reunies pedaggicas, realizam-se
reunies individuais. As reunies individuais referem-se a uma reunio semanal da
coordenadora com cada professor (ou dupla professor e seu auxiliar) e uma reunio
quinzenal com cada professor especialista (msica, ingls e educao fsica). Nos
horrios de reunio individual, programados dentro do perodo regular de aula, os
alunos ficam com algum auxiliar, juntam-se a outra turma ou esto em atividade com
algum professor especialista. Assim, verifica-se que existe uma prtica de
acompanhamento do trabalho docente que, sob diferentes arranjos, consiste em
conversar sobre o que acontece na sala de aula e o que planejado, buscando uma
atitude reflexiva dos profissionais.
Por ser usual entre a equipe de gesto e docente, a realizao de cursos breves e
de especializao, bem como, a participao em pesquisas acadmicas, o projeto de
pesquisa sobre as RPDC foi apresentado equipe e aceito com facilidade.
Desde minha primeira iniciativa de ingresso no mestrado, o projeto foi
compartilhado com toda a equipe escolar. A equipe se mostrou orgulhosa ao perceber
que seu trabalho poderia ter um reconhecimento acadmico. Firmamos o compromisso
de manter o sigilo de todos os envolvidos, por meio da alterao de dados pessoais,
deixando claro que o foco do projeto o prprio dispositivo de reunio, e no, os
participantes ou os casos discutidos.

221

6.2. O dispositivo de RPDC

A Reunio Pedaggica de Estudo de Caso RPDC um dispositivo criado

pela equipe de gesto da escola em questo, com base em estudos de caso da Psicologia
e em experincia prvia com a Pedagogia Waldorf, onde se realizam reunies em torno
de um nico aluno. A prtica de falar sobre um aluno em reunio de equipe no modelo
de RPDC um convite a pensar junto, quando se reconhece que a relao e o trabalho
com algum aluno esto difceis e ningum sabe ao certo o que fazer. A RPDC foi
pensada para que o processo de busca de entendimento e solues para alunos que
apresentavam dificuldades de aprendizagem, ou que criavam dificuldades para a
professora e/ou para seu grupo, no se limitasse sala da coordenao e fosse
compartilhado por todo o grupo de professores e auxiliares.
Alm da professora de sala, a criana mantm contato e se relaciona com
diversos outros adultos da escola, que tambm enfrentam dificuldades nessa interao,
ou no, e participam da educao dessa criana e do modo como ela e sua famlia se
relacionam com a escola.
Apesar de ter se originado em prticas de origem psicolgica e pedaggica, o
manejo das reunies segue um posicionamento psicanaltico da parte da equipe de
gesto, seja na figura da coordenadora pedaggica, ou na figura da diretora. A partir
desse posicionamento psicanaltico, nos interrogamos acerca de que tipo de escuta ou
pode ser praticada nesse modelo de reunio, de modo a no se deixar guiar pelo fascnio
imaginrio de diagnsticos e rtulos de criana-problema, aluno-de-incluso, filho-depai-ausente, autista e tantos outros, seguidos de seus protocolos de procedimentos.
Utilizar o espao de reunio de equipe pedaggica para falar de um aluno no
uma prtica comum, a no ser quando no h planejamento de reunio e, enquanto no
se faz nada, ocorre um desabafo coletivo em torno de um aluno que est dando
trabalho. As reunies de equipe so geralmente voltadas a temas pedaggicos e
encaminhamentos prticos da vida escolar e as conversas com relao a alunos difceis
ou preocupantes parecem vazar pelos corredores e salinhas de caf. Os profissionais
do ensino pouco se atm aos discursos reinantes dentro das escolas, como se eles no
tivessem nenhuma funo alm da comunicao, restringindo seus investimentos a

222

tcnicas e procedimentos que, ilusoriamente, creem dar resultados e procurando, na

contramo, fazer calar os alunos e os professores.
A RPDC aqui considerada como um dispositivo de trabalho em grupo, numa
perspectiva psicanaltica de espao de palavra.
Silvana S. Pessoa (2008) faz uma descrio do estudo de grupos sob a vertente
psicanaltica e localiza que todos se baseiam em obras de Freud: Psicologia das massas
e anlise do eu, Totem e tabu, Moiss e o monotesmo, Mal-estar na cultura e O futuro
de uma iluso, embora, em nenhum desses trabalhos, Freud se refira particularmente ao
trabalho com grupos. Pessoa verifica a existncia de poucos estudos sobre o tema,
citando Abro (2006), Nri (1999), Silva (2000) e Costa (1989). [...] no inventrio de
Costa sobre grupos, ele afirma que Bion foi um dos poucos psicanalistas, estudiosos de
grupos, que no tentar reduzir o grupo s estruturas psquicas individuais, como
Anzieu e Kas fizeram. (PESSOA, 2008, p. 19). Assim, seguindo Pessoa, a
transposio de ideias psicanalticas para o domnio dos grupos forosamente
inconsistente e geradora de mal-entendidos, j que, como afirmam alguns autores, como
Costa (1989), o que importa no grupo sua dimenso imaginria.
No pretendo aqui tomar o grupo ou a equipe pedaggica como um elemento
dotado de funcionamento particular, como se fosse algo equivalente a um ser, um
organismo vivo ou mquina. Esses termos metafricos e carregados de moralidade so
usados em algumas linhas de pensamento sobre os grupos (PESSOA, 2008), porm
nesta dissertao, o foco do trabalho no o grupo, mas a criana vista como um
problema na escola ou numa turma especfica. Nesta dissertao, o grupo um
dispositivo de trabalho.
Dispositivo um termo comumente usado na Psicanlise e o utilizo aqui com
base na definio de Kas (2011, p. 66): [...] um aparelho de trabalho construdo
com um certo objetivo. artifcio, construo. o arranjo de elementos
espaciotemporais e materiais apropriados a um objetivo de conhecimento e de
transformao.. Esse autor afirma que o grupo um dispositivo da clnica analtica,
porm assemelha o grupo a um funcionamento psquico individual, enquanto que aqui o
grupo no tomado nessa vertente imaginria, mas somente como um arranjo.
De acordo com Lebrun (2009, p. 103), Infelizmente, a equipe, isto no existe,
pois no h sujeito coletivo.. Se considerar que a reunio pedaggica tambm um

223

dispositivo de trabalho, sem fins teraputicos ou analticos, mas com fins de

impulsionar ou mobilizar o trabalho educacional, como esse arranjo grupal?
Para situar as RPDC no contexto das demais reunies de equipe, importante
notar que, como j descrito no item sobre a direo, a escola realiza reunies semanais
de equipe, chamadas de reunies pedaggicas, que renem todos os professores,
auxiliares e estagirios, com a coordenadora e a diretora. No planejamento das reunies
do semestre, prevista uma reunio de discusso de caso (RPDC), quando os
professores podem inscrever os alunos sobre os quais gostariam de falar, com o objetivo
de levar ao grupo o caso de um aluno que esteja lhes preocupando. Em outras
palavras, anunciado que, em determinada data, haver uma reunio de discusso de
caso e se abre um espao para que os professores pensem sobre os alunos numa
perspectiva investigativa: h algum aluno que me preocupa? Os conflitos que tenho com
Fulano poderiam ser um caso? Ser interessante pensar melhor nas observaes que
fiz sobre Beltrano? Os professores comeam a falar sobre isso e, nas reunies
individuais, apresentam ou no algum aluno que gostariam de levar reunio.
As RPDC so, portanto, somente um dispositivo dentre outros utilizados na
escola, que podem tambm permitir que os educadores falem de seu mal-estar e
promover espaos de escuta e implicao subjetiva.
Quando h mais de um aluno escolhido pelos professores para a reunio, a
coordenadora seleciona o caso, levando em considerao estes critrios: aquele que est
mobilizando a maior parte da equipe; aquele que j foi discutido em reunies
individuais e alcanou um nvel de reflexo mais apurado; aquele que pode trazer
maiores contribuies a todos e, ao mesmo tempo, receber mais contribuio do grupo.
Em certas ocasies, no entanto, a coordenadora agenda uma reunio de discusso de
caso em virtude de j haver algum aluno em franca mobilizao de toda a equipe,
algumas vezes at dos pais, e por causa de dificuldades encontradas por toda a escola
para lidar com a questo.
Definido o caso, pedido que o professor prepare uma apresentao, para expor
suas questes e para situar as pessoas que no tm muito contato com a criana ou com
o grupo. uma preparao livre: alguns redigem um texto, outros falam informalmente,
sem roteiro, alguns complementam sua fala com fotos ou produes grficas. Assim
como o nome discusso de caso emprestado da Psicologia Clnica, tambm o a

224

tica que pede respeito s pessoas envolvidas, presentes ou no, e o sigilo sobre o que
discutido.
Aps essa apresentao inicial, a equipe convidada a participar, por meio de
exposies de sua prpria experincia com aquela criana, com perguntas e sugestes.
A prtica de falar sobre um aluno, em reunio de equipe em que se pretende uma escuta
psicanaltica, pode ampliar as reflexes que os professores fazem isoladamente,
identificar pontos de fragilidade e de apoio no cotidiano, suscitar a tomada de
conscincia do papel de cada um na interao com o aluno e, muitas vezes, com seus
pais. Percebe-se que uma prtica que auxilia na criao de laos entre os educadores,
mesmo entre aqueles que no trabalham diretamente juntos. Esses efeitos, vez ou outra,
s so percebidos a posteriori e no devem se tornar objetivos a serem alcanados e
confrontados com critrios de avaliao previamente definidos.
Como ensina Maria Cristina Kupfer (2001, p. 137), [...] quando h circulao
de discursos, as pessoas podem se implicar em seu fazer, podem participar dele
ativamente, podem se responsabilizar por aquilo que fazem ou dizem..
Esse formato das reunies de equipe um elemento importante para sair da
imobilidade imposta por definies e diagnsticos de crianas-problema, medida que
se podem colocar em circulao discursos pedaggicos vigentes e fazer emergir novos
discursos, em que se mobilize o desejo dos professores. Bastos (2001, p. 50) observa,
nas reunies do Grupo Ponte, que [...] a simples oferta desse espao de interlocuo
tem como efeito mobilizar na professora o desejo de discutir e pr em questo o seu
saber pedaggico e seu desejo de ser professora.
Diferentemente de reunies prescritivas, no h um participante que detenha o
saber sobre o caso nem uma autoridade que determine as aes a serem seguidas.
Uma vez que no obtm respostas fechadas de como devem proceder
e conduzir-se em sua tarefa educativa, as professoras se veem
lanadas a criar seu prprio fazer educativo pautado na singularidade
de seu aluno e no negando a sua condio de sujeito.
(BASTOS, 2001, p. 52)

As reunies do Grupo Ponte, analisadas anteriormente de forma destacada,

so realizadas com a presena de um profissional de fora da escola, o que configura uma
situao bem diferente daquela que ocorre na experincia da RPDC: no um
profissional especialista que vem oferecer um espao de interlocuo para dar apoio s

225

professoras que recebem uma criana difcil, mas a prpria equipe gestora que abre
um espao para qualquer professor que queira discutir sobre algum aluno, ou que tenha
um caso.
A coordenadora e a diretora tambm podem falar livremente e, assim como os
outros profissionais da equipe, cada um fala de sua prpria relao com a criana e com
seus pais, de suas experincias, de seus saberes e de suas dvidas. frequente que a
coordenadora se lembre de dados do histrico da criana, de entrevistas com os pais e
com outros profissionais, acrescentando novos elementos reunio.
A coordenao possui dados sobre a criana, oriundos de entrevistas realizadas
no momento de matrcula, de entrevistas com os pais e, eventualmente, com
profissionais clnicos que atendam aquele aluno. A escola sempre realiza uma entrevista
de matrcula com os pais de cada aluno, tendo como base um questionrio informativo
que se assemelha s anamneses tpicas da prtica psicolgica, no qual constam dados de
sade, histrico de desenvolvimento (motricidade, comunicao e fala, brincadeiras
preferidas), rotina, alimentao, hbitos familiares (convvio familiar, quem cuida da
criana, atividades de lazer, religio) e expectativas dos pais em relao escola. Me e
pai so convocados para a entrevista, porm, em alguns casos, ocorre de somente a me
comparecer ou de os pais virem em horrios diferentes.
O questionrio funciona como um pretexto para se conhecer a famlia, esclarecer
o posicionamento da escola diante de certas demandas dos pais, levantar pontos
importantes de orientao aos professores e aos prprios pais, sobretudo, para o perodo
de adaptao. frequente que, ao longo do percurso escolar de uma criana, voltemos
s anotaes do questionrio ou nos recordemos de algo que foi falado, que s ganha
significao a posteriori. Quando a criana possui algum problema que requer
atendimentos especializados, os pais so inquiridos a respeito e fornecem as orientaes
necessrias para que a criana entre na escola. O contato direto com os profissionais
clnicos geralmente feito somente aps a adaptao escolar ou quando for avaliado
pela coordenadora como pertinente.
Por mais dados que a coordenadora possa ter obtido sobre a criana, tais
conhecimentos e informaes no perfazem uma totalidade. Quando se considera o
sujeito que habita a criana, pela abordagem psicanaltica, no h possibilidade de haver
transparncia, de se ver tudo o que se passa com a criana, reduzindo-a a dados, sejam
quanto a seu desenvolvimento, sejam quanto a suas condies familiares e sociais.

226

Quando a coordenadora pedaggica que orienta, supervisiona e avalia a atuao

docente e a diretora (que, em escolas particulares, frequentemente tambm a
empregadora), abrem um espao em que no ocupam a posio de tudo-saber e tambm
se interrogam, autorizam a equipe a se questionar.
Essa interrogao que abre espao para o no-saber-tudo fica potencializada ao
no se limitar sala da coordenao e ser compartilhada por todo o grupo de
professores, auxiliares e estagirios, incluindo algumas vezes os demais funcionrios da
escola. A reunio no tem o objetivo de obturar esse buraco e responder s
interrogaes (afinal, quem teria a capacidade de fazer isso?), mas, como todo estudo de
caso, visa aumentar a compreenso sobre ele, entendida aqui como ampliar suas
conexes, criar novas perguntas ou, como afirma Jerusalinsky (2004, p.19), [...]
arrancar o significante de seu monossentido, ou seja, devolver-lhe a polissemia. Sem
quebrar o estreitamento da extenso simblica no h possibilidade de compreender..
O posicionamento psicanaltico aqui abre a possibilidade de se despojar do
semblante do profissional tcnico e de falar, assim, de outro lugar. possvel sair da
posio de Mestre, desde que o coordenador da reunio no esteja colado e identificado
a seu semblante. No se trata de dissolver as diferenas de lugar, mas sim, de poder, por
alguns momentos, mudar de lugar e reconhecer o saber dos demais participantes do
grupo.
Quando a equipe de gesto se abstm de fornecer receitas prontas e orientaes
metodolgicas adequadas ao tipo de criana, anulam qualquer pretenso eficincia e
moralizao do ensino, onde existe o certo e o errado: trata-se de um territrio da
tica. Na Educao, prtica cujos objetivos esto justamente em sua maioria no campo
da moral transmisso de tradies, regras e formao de hbitos, ou seja, um campo
firme , o campo tico pantanoso e no dispe de mapas. Pelo contrrio, um
convite aventura sem garantias. Em sua anlise sobre a tica no campo educativo,
Francis Imbert (2001, p. 15) ope as duas noes:

A tica substitui a perspectiva moral de uma fabricao de hbitos que

garante ao Eu sua boa conduta e conformidade s normas, pela
perspectiva do sujeito, da fala e do desejo singulares. Exatamente
onde a moral estabelece ligaes, canaliza, unifica, a tica desliga,
desfaz os hbitos, visa a ex-sistncia fora dos moldes e das marcas
indelveis.

227

Essa busca tica que visa ex-sistncia fora dos moldes e das marcas pode guiar
a desconstruo da viso de criana-problema, substituindo-a pela viso de criana
como um sujeito que tambm no da ordem do modelo nico, um sujeito idealuniversal, mas que da ordem do singular. Embora com foras opostas, as dimenses
ticas e morais esto presentes na Educao e, se o cotidiano escolar nos assola com
prescries do campo da moral, da ordem da necessidade e do dever, imprescindvel
garantirmos espao para o campo da tica, da ordem do desejo, se pretendemos
caminhar na direo da formao de sujeitos, e no, de objetos [...] o objeto EuMestre ou o objeto criana-submissa (IMBERT, 2001, p. 31).
Esse processo de formao subjetiva sempre incompleto e infindvel e por
isso que a educao escolar, sob essa perspectiva, eminentemente prtica e no pode
ser reduzida a uma tcnica, a uma pedagogia. Como destaca Voltolini (2009),17 Se a
Educao cede espao questo metodolgica, tpica da tecno-cincia, no poder
evitar de se deparar com a confuso de rumo, inevitvel para quem apesar de parecer
ter alguma clareza sobre como fazer, perdeu qualquer noo de para onde se est
indo.
Caminha-se, portanto, em terreno pantanoso, da tica, do enigma, da polissemia,
talvez com algumas reas de maior firmeza, sem mapas precisos. Isso implica maior
esforo, no s por parte dos professores diante de seus alunos, quanto da equipe
gestora, diante de professores e funcionrios, que tambm no podem ser reduzidos a
objetos.
Ao mesmo tempo em que a representante da hierarquia e das regras, a equipe
gestora, numa proposta de reunio como essa, v-se colocada na posio ambgua de
defensora de um ideal, para subverter a ordem e pulverizar os modelos.
Simultaneamente, a equipe gestora considera o professor ou o funcionrio que fala
como um sujeito no reduzido a seu papel na escola e procura tambm sair das amarras
de seu papel de liderana e assumir as prprias lacunas, colocando em circulao suas
questes e fantasias, assim como todo aquele que se veja afetado pelo caso. Nesse
esforo, ao lado da penosa ferida narcsica que se reativa, quando se assume a prpria
incompletude, se conquista a possibilidade da criao. Esse aspecto da confluncia entre
os papeis de diretora e psicanalista talvez o mais crtico na argumentao de uma

17

Vide nota de rodap 10.

228

escuta possvel na escola de educao infantil, de acordo com o dispositivo apresentado

ser desdobrado em item posterior.
A coordenao procura encaminhar a discusso nas RPDC para pontuar
elementos importantes que devem continuar ou comear a ser observados e, chegando
prximo ao limite de tempo, pode sintetizar algumas concluses a que o grupo chegou
(mesmo que sejam concluses temporrias, provisrias). Embora a expectativa dos
docentes seja a de obter orientaes prticas, o objetivo da RPDC no esse. O
movimento do grupo s vezes demanda orientaes, porm, mesmo quando so criadas
algumas dessas, no so os elementos principais da reunio, pois as discusses de caso
sempre terminam em aberto. As questes inconclusivas so as mais frteis, o que gera
um paradoxo: inicia-se a discusso de caso com um incmodo do professor/professora e
o mais produtivo termin-la com um incmodo maior ainda?
A equipe gestora precisa suportar o incmodo docente, a angstia diante da falta
de concluses explicativas ou diretivas e, at mesmo, a resistncia explcita, ciente de
que o dispositivo da RPDC no um caminho tuto, cito, iucunde (seguro, rpido e
agradvel), assim como o processo de anlise, segundo explicou Freud para uma plateia
de mdicos em Viena (1904).
Em tempos nos quais o pragmtico, o lucrativo, o otimizado imperam,
preciso resgatar um ensino em que o educador ter que se jogar no sabor do vento, sem
inteno de manipular, fazer render. (KUPFER, 2001, p. 120-121). A produo de
perguntas sem respostas e de novos incmodos sinal de que o saber inicial sobre a
criana em questo foi abalado e que novos elementos surgiram, sobretudo, sua relao
com o campo social-escolar e a posio de cada educador nesse cenrio.
Ao modificar o ngulo de viso de cada um sobre o problema inicialmente
apresentado, abre-se a possibilidade de mudana dos discursos e, como expe Kupfer
(2001), a mudana nos professores pode transbordar para o grupo de crianas, sem
que tenha havido explicao ou orientao especfica. No raro, no dia seguinte a uma
reunio de discusso de caso, a criana do caso comportar-se de modo totalmente
diferente do relatado por seu professor e pela equipe, sem que se houvesse colocado em
prtica qualquer uma das observaes ou orientaes comentadas. Os professores, s
vezes, comentam que foi mgica ou que a criana ouviu tudo, pois no h um nexo
causal entre o mtodo empregado e o resultado, como os professores esto habituados a
esperar no ensino.

229

A RPDC possui uma continuidade e se desdobra em reunies individuais, porm

cada uma dedicada a um caso diferente e, assim, a opo por cham-la discusso, e
no, estudo de caso. Prolongar o foco de toda equipe numa nica criana poderia ter o
efeito oposto ao desejado, ou seja, em vez de esgarar os rtulos e propiciar os
deslizamentos dos significantes, estigmatizaria ainda mais a criana. O objetivo no
criar caso, mas desconstruir os casos que se formam no cotidiano escolar.

6.3. A construo do caso: o incmodo

A RPDC foi criada num contexto de escola privada de educao infantil e se

inspira, em parte, em estudos de caso provenientes da Psicologia, da qual no so
exclusividade. Estudo de caso uma tcnica usada em situaes de ensino e pesquisa
qualitativa em diversas cincias humanas e sociais, bem como em situaes gerenciais
de administrao, porm no uma tcnica especfica, nem uma metodologia com
passos pr-definidos.
Pode-se dizer que os estudos de caso tm algumas caractersticas em
comum: so descries complexas e holsticas de uma realidade que
envolvem um grande conjunto de dados; os dados so obtidos
basicamente por observao pessoal; o estilo de relato informal,
narrativo, e traz ilustraes, aluses e metforas; as comparaes
feitas so mais implcitas do que explicitas; os temas e hipteses so
importantes, mas so subordinados compreenso do caso. Assim, um
estudo de caso mais indicado para aumentar a compreenso de um
fenmeno do que para delimit-lo; mais idiossincrtico do que
pervasivo [...]. (CESAR, 2005, p. 6).

Na Psicologia e na Psiquiatria, a apresentao e a discusso de casos clnicos

no fogem dessas caractersticas. Alm da modalidade de relato do caso, pode-se
acrescentar a apresentao do prprio paciente, como ocorria nas investigaes
realizadas por Charcot, no sculo XIX, na Frana, que tanto inspiraram Freud.
A discusso de caso realizada no contexto dessas reunies pedaggicas parte do
relato do professor ou da professora sobre uma criana, um grupo de crianas ou
situaes especficas que configurem para ele ou ela um caso, ou seja, algo que esteja
incomodando ou preocupando a um ou mais membros da equipe da escola. O principal

230

que a definio do caso esteja baseada na percepo do professor, na relao

daquela(s) criana(s) com ele, do mesmo modo como comenta Jerusalinsky (2004, p.
16) a respeito de casos clnicos: Torna-se caso, propriamente dito, quando ele nos
apresenta um enigma, uma interrogao. E na formulao desse enigma e dessa
interrogao o papel fundamental nosso e no dele..
Assim tambm na escola, o papel fundamental do professor que se interroga
diante de uma criana ou uma cena os casos no esto previamente definidos a
partir das caractersticas orgnicas, comportamentais ou familiares dos alunos como
comum ocorrer preconceituosamente com alunos portadores de deficincias ou com
aqueles que sejam provenientes de outra classe social ou cultura, filhos adotivos ou de
pais separados, por exemplo. Os casos tambm no so definidos pela coordenao
pedaggica, que demanda ao professor ou professora uma produo ou soluo. o
professor ou professora que demanda coordenao uma resposta e tal demanda
reendereada equipe e ao prprio professor.
Ao recebermos a matrcula de algum aluno identificado como incluso
(portador de alguma deficincia ou patologia previamente diagnosticada), alguns
professores sugerem que lhe dediquemos a prxima RPDC, porm resistimos e
deixamos a definio em aberto. Somente com um tempo de trabalho com o aluno que
os educadores podem elaborar algumas questes e, na interlocuo com os pais e/ou
com os colegas, no trabalho de superviso e orientao com a coordenadora, configurar
o que aqui chamamos de caso. Cada educador lida de um jeito singular com cada aluno,
tambm visto em sua singularidade e, certamente, o que causa de dificuldade ou
profunda angstia para uns, no para outros.
Desse modo, imprescindvel que os educadores (todos que lidam com a
criana, e no, somente os professores de sala) possam falar sobre todos os alunos e
seus pais, fato que auxilia a equipe de gesto a configurar as turmas e designar os
profissionais responsveis a cada ano e possibilita que se transformem os incmodos,
estranhamentos e dificuldades em interrogaes que impulsionem a criao de um fazer
educativo artesanal (que leva em conta o coletivo, de modo singularizado). No so
todos os incmodos que se transformam em casos a serem discutidos numa reunio de
equipe, mas aqueles que parecem exceder os demais dispositivos de trabalho escolar e
que j mostram sinais de estagnao, de repetio.

231

6.4. Discusso do caso: conversao e escuta

O sujeito no aquele que pensa.

O sujeito , propriamente, aquele que engajamos,
no como dizemos a ele para encant-lo,
a dizer tudo no se pode dizer tudo -,
mas a dizer besteiras, isso tudo.
(LACAN, 1972-1973, p. 28).

Durante as RPDC, percebe-se que o interesse e o envolvimento da equipe

grande: todos querem falar e ser ouvidos, h argumentaes apaixonadas, h sugestes
desconcertantes e lembranas e questes inquietantes que geram momentos de silncio.
uma dinmica diferente das demais reunies em que h um trabalho intelectual,
reflexivo, prtico ou deliberativo: geralmente, realizam-se leituras, discusses sobre
temas pedaggicos ou decises coletivas. Nas reunies pedaggicas semanais, a equipe
costuma se mostrar de modo geral menos falante (exceto quando h tarefas em
subgrupos), com apartes racionais, lideranas e, s vezes, papeis fixos entre os colegas
(aquele que sempre pergunta, o outro que sempre contesta, o engraado e outros
variados semblantes comuns a contextos grupais).
Nas RPDC, os professores so convidados a falar livremente sobre o caso,
porm encontram-se na presena de algum representante do poder na hierarquia da
escola: no caso, a coordenadora e ou a diretora. Percebe-se que o convite no para
explicarem alguma coisa ou apresentarem respostas ao professor que props o caso, mas
simplesmente, para que falem. No se espera que falem como conversam entre si,
quando esto longe dos olhos e ouvidos de seus superiores ou chefes j que elas esto
presencialmente ali, mas, ao mesmo tempo em que h um foco e uma direo inicial,
que possam deixar suas associaes flurem mais livremente e falarem com menor
censura ao longo da reunio. Ao promover tal circulao da palavra, podem ocorrer
giros discursivos e, assim, fazer surgir novos semblantes, inclusive para a diretora.
Introduzir na rotina escolar uma reunio com um formato tal que inaugure um
espao sem formatao, que abra um espao sem contornos definidos, um dispositivo
que busca romper com esse funcionamento padro que o grupo apresenta aps certo
tempo de trabalho em conjunto. A proposta apurar a escuta para outros discursos que
surgem margem do discurso profissional, j que essa tende ao discurso da
Universidade: fala-se do lugar do saber consagrado, seja ele da teoria, da experincia ou

232

da titulao profissional. Nas demais reunies, os educadores temem se expor como

profissionais diante dos colegas e de seus chefes e evitam falar, para no fazerem
perguntas bobas ou expressarem opinies divergentes do discurso oficial aprovado
pela comunidade escolar. Apesar de, como educador, sua posio ser justamente a do
discurso do Mestre, o idealizado que se fale do lugar do saber, que corresponde ao
discurso da Universidade.
Lacan acredita que o discurso da Universidade se esclarece por progresso no
discurso do Analista o objeto a, causa do desejo, a quem o saber se dirige, passa a
ocupar o lugar de agente do discurso, que interrogar o sujeito dividido. L, onde falava
o saber, fala o resto, aquilo que pode sustentar o suposto-saber.
Lacan afirmou que [...] h emergncia do discurso analtico a cada travessia
de um discurso a outro. (1972-1973, p. 23) e, se o discurso do Analista emerge em
cada giro discursivo, podemos pensar que, no mbito de uma reunio de equipe
pedaggica em que haja circulao da palavra, mesmo sem a presena de um
psicanalista encarnado na figura de um terceiro, podem ocorrer momentos de ato
analtico (escuta, dizer, gesto). O ato analtico aqui entendido como aquele que fura o
discurso simblico-imaginrio, possibilitando que o real venha tona e produza efeitos,
ou seja, o ato que, como enunciado do discurso do Analista, revela que o sentido
buscado aparncia, tem limites, pois j dizia Lacan que No h, em parte alguma,
ltima palavra. (1972-1973, p. 85).
No h, nesse modelo de reunio, a busca de uma palavra ltima, ou de uma
palavra sbia, correta. A mesma ateno se d quilo que falado como certezas e
quilo que emerge nas bordas, nas conversas paralelas, nos comentrios sussurrados e
nas brincadeiras. Desloca-se o agente significante-mestre e, repentinamente, o sujeito
dividido ganha voz, colocando em ao o discurso da Histrica: O que queres de mim?
A ausncia de parmetros e respostas nesse tipo de reunio pode ser tomada como a
permanente insatisfao da histrica e os docentes, ao se interrogarem, s a podem
produzir um saber singular, prprio. Esse movimento no se faz sem custo, pois o que
permanece sob recalque, o objeto a, cobra seu preo e no incomum a sensao de
angstia ou que algum adoea ou se machuque sem querer nos dias subsequentes.
Porm a tentativa institucional de manter tudo certo, tudo no lugar, ou de realizar
uma reunio produtiva e eficiente procura manter a todos no silncio ou permitir
intervenes do lugar de Mestre ou de Universidade. Quando o sujeito dividido aparece

233

falando besteiras ou frivolidades, prontamente corrigido, repreendido ou ignorado,

quando justamente a que Lacan mostra haver possibilidade de implicao e de
criao, j que ali onde no aparece alienao.
Importante salientar que os professores no so convidados a dizer tudo, como
se estivessem em anlise, tampouco a dizer besteiras: a convocao institucional
para que falem sobre um aluno, sobre o caso em questo. Como no h outra tarefa nem
metas claras a se atingir, a mente divaga, vai recolhendo as falas dos demais, vai se
envolvendo em lembranas, trazendo imagens, e eis que aparece algo que movimenta o
grupo. Eis alguns desses exemplos:
- algo intrigante: Vocs j repararam como a me sempre parece cansada,
no importa o dia ou a hora? algo que ningum tinha pensado ou se dado conta, mas
que todos concordam, sem saber o que significa;
-

algo ligado a uma cadeia de significantes: Ele no lembra aquele

menino que estudou aqui faz tempo na classe da Fulana? imediatamente todos
lembram qual era o menino e desencadeia-se uma srie de associaes;
-

algo chistoso: O pai duro ou mole, afinal? e todos caem na risada.

O mais comum a questo inicial embutir uma hiptese de que o problema da

criana reside em sua constituio fsica-neurolgica, em sua personalidade/seu carter
ou em seus pais e, ao longo da reunio, aparecerem brechas e falhas nessas hipteses,
acrescidas de lembranas, associaes e relatos dos professores que fazem aparecer a
delicada e complexa trama que tecida na relao subjetiva professor-aluno. O que
antes parecia sem sada, comea a se mexer, embora no se saiba para onde.
Quando um professor relata um tema comum do cotidiano das escolas de
educao infantil, como agresso entre colegas ao disputar um brinquedo ou um tema
que tambm se refere vida domstica, como resistncia em dormir, os participantes se
pem a fazer perguntas, contar suas experincias e trazer mais dados sobre a criana.
Percebe-se que no se encadeia um dilogo no sentido de falas encadeadas, com
perguntas e respostas, mas as falas vo surginndo na roda, umas em seguida das outras,
s vezes, de modo concomitante.
As falas dos diversos participantes se entrecruzam e considero vlida a
contribuio de Kas (2011) quanto a esse aspecto em particular, com sua experincia
de psicanlise em grupos, quando identifica a criao de uma polifonia de cadeias
associativas grupais: Em situaes de grupo, os enunciados de fala e os significantes

234

associados s mmicas, s posturas e aos gestos constituem uma pluralidade de nveis

de discurso. Esses se ordenam segundo um duplo eixo sincrnico e diacrnico,
individual e intersubjetivo. (KAS, 2011, p. 71-72), ou seja, o encadeamento das falas
em grupo caracterizado por sua alteridade e dialogicidade.
A alteridade confere ao discurso sua funo social, j que ele seria justamente o
campo do encontro com o outro, enquanto o conceito de dialogicidade, segundo o
mesmo autor,
[...] designa o fato de que cada enunciado apresenta relaes com
outros enunciados sobre o mesmo objeto, bem alm do fato de que ele
pode ser uma resposta de um locutor ao enunciado de seu interlocutor.
Assim, mesmo o enunciado monolgico possui uma dimenso
dialgica. Bakhtin denomina pluridiscursividade a fora dialgica da
linguagem. (KAS, 2011, p. 151).

A polifonia um efeito da fora dialgica da linguagem e Bakhtin, segundo

Kas, identifica uma organizao polifnica em toda produo semitica: [...] a lgica
que a organiza no da determinao linear e da identidade, mas aquela,
transgressiva, do sonho ou da revoluo: outra lei opera a. (KAS, 2011, p. 150).
Conforme a abordagem lacaniana, pode-se afirmar que a prpria lei da linguagem opera,
mas no dentro de uma viso da semitica ou da lingustica, mas sim, na linguisteria
proposta por Lacan no Seminrio 23 O sinthoma (1975-1976), a partir da investigao
em Joyce.
Enquanto a lingustica trata do enunciado e de sua coerncia lgica, na
linguisteria, se trata da lngua transformada pelo gozo (MRECH, 2005). Na lingustica,
o significante apoia um significado ou uma cadeia de significados e a linguagem
transcorre no campo da metfora, no qual o sentido compartilhado. Na linguisteria, o
sentido no importa e as referncias se deslocam no eixo da metonmia, produzindo
novas significaes. No h um sentido literal ou um cdigo unvoco na linguagem, mas
uma pluralidade de significncias, da qual no h totalidade a ser apreendida.
Falar revelar e esconder a funo de comunicao no possvel de modo
que a mensagem recebida ou percebida como tal coincida exatamente com a mensageminteno proferida, pois h estruturas e relaes subjacentes em todo discurso.
Interrogar-se e deixar falar no contexto institucionalizado, que segue uma direo
distinta das reunies de modo geral e no qual se busca dirigir e limitar as falas, fazer

235

perguntas inteligentes e ser produtivo criar espao para a palavra. A Psicanlise

opera pela palavra (MILLOT, 2001), oposta obstaculizao do pensamento e ao
enclausuramento do sentido, j que [...] a verdade no pode ser toda dita na palavra,
que parte dela permanece indescritvel por se referir ao inconsciente., como ensina
Pereira (2002, p. 237).
A escuta do inconsciente , pois, prerrogativa para que se possam encontrar
novos sentidos e tolerar o sem-sentido presente na prtica cotidiana com as crianas.
Interrogar a noo de criana implcita nos discursos docentes e abrir espao para
pensar que, na definio de Guattari e Deleuze18 (1991, apud LEBRUN, 2009, p. 66),
sempre afrontar o caos implica o reconhecimento de manifestaes do
inconsciente.
No h resposta, explicao, contra-argumentao nem busca de fundamentao
terica, mas parece se processar uma associao livre grupal, conforme descrito por
Mrech e Rahme (2009, 2011) a respeito da conversao.
A conversao utilizada nos laboratrios do CIEN e do NIPSE traz, como j
exposto, uma referncia de escuta em situao grupal baseada na psicanlise de
orientao lacaniana. Embora, nas RPDC, as crianas no participem e a
interdisciplinaridade seja reduzida, os pressupostos bsicos fundamentados na
Psicanlise e a metodologia da reunio se assemelham.
Durante os encontros, faz-se importante apreender, alm da dinmica
estabelecida entre os participantes, como o ponto de vista de um
participante pode acender no outro um desejo de debater sobre
questes ainda no pensadas. Assim, a Conversao aposta no
surgimento de algo novo. Na Conversao, prope-se um tema, mas
no h um consenso em relao ao ponto que se vai atingir com a
conversa ou ao resultado que se vai obter. O objetivo no produzir
um enunciado coletivo, mas uma associao livre coletivizada, como
prope Miller (2003). (SANTOS, 2009, p. 64).

Assim como nas reunies de discusso de caso, os grupos de conversao que

acontecem nos laboratrios do CIEN funcionam fora da lgica do controle de eficincia
ou produtividade, mas apostam nos efeitos criativos que podem advir de uma tica da
palavra.

18

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Quest-ce que la philosophie? Paris: Minuit, 1991, p.186.

236

Quando os impasses vividos no podem ser escutados e trabalhados,

eles empurram a passagens ao ato, a conflitos dilacerantes e ao
desnimo crescente. Eles podem ter outro destino, quando aparecem
na conversao. Cada um pode encontrar seu ponto cego e em vez
de instal-lo como beco sem sada, pode transform-lo em enigma,
que empurra ao trabalho para encontrar novas sadas.
(Comisso de Coordenao e Orientao do CIEN Brasil, 2009).

Alm da dinmica discursiva de as RPDC se assemelharem s prticas de

conversao, possvel reconhecer que tambm ali h uma escuta. Essa noo de escuta
psicanaltica ser aprofundada no prximo Captulo.

6.5. Uma RPDC: o caso da menina H.

A ntegra das anotaes feitas durante a reunio que aqui estudada encontra-se
no Apndice. Muitas leituras podem ser feitas a partir do que foi registrado e os
fragmentos aqui selecionados privilegiam o apontamento do modo de funcionamento
das RPDC, e no, a problemtica do caso. Muitas das ponderaes das professoras
foram simultneas, outras consecutivas e, certamente, no representam a totalidade do
que foi naquele momento falado ou exposto, mas revelam a minha escuta.
H. era uma menina de dois anos que poderia ser descrita como uma criana
normal, inteligente, gil e graciosa, com problemticas comuns maioria de crianas
dessa idade. H. apresentava oscilaes em seu processo de desfraldamento, crises de
birra, conflitos com os colegas e dificuldades de sono. Apesar da banalidade dessas
questes para quem est acostumado com crianas dessa faixa etria, sua professora no
conseguia parar de se preocupar com ela e todos os dias apareciam novas questes com
queixas e recomendaes trazidas pelos pais nos momentos da recepo ou da sada. Por
mais que se fizessem reunies entre a coordenadora e a professora e entre a
coordenadora e os pais, as dificuldades pareciam piorar a cada dia e H. comeou a ficar
estigmatizada na escola, como uma criana difcil. No limite entre designar H. como
um problema ou imputar o problema aos pais, a professora pediu para levar o caso de H.
RPDC.

237

Dentre vrios elementos que tornavam o cotidiano escolar difcil e preocupante

para a professora, H. mostrava medo de personagens de histrias infantis e perturbaes
de sono. Aps uma breve apresentao da criana equipe, uma conversa comea a
acontecer de modo fluido, semelhante a uma associao livre coletivizada, conforme
ensina Miller, exposto em Santos (2009).
P19: Como H. estava com medo das histrias, comecei a contar de outro jeito.
C: Os pais trouxeram a questo do medo.
P: A me disse que contava quantas vezes ela acordava noite: 11 vezes, 14
vezes...
P: Ela ficava esperando para contar!
P: Quando vocs contavam a histria, ela tinha medo?
P: No, ela adorava! Depois, os pais disseram que colocaram o bero dela no
quarto deles.
P: Ela tinha problema de sono desde o berrio...

O encadeamento pode ser percebido a posteriori, pelos significantes que

conduzem a outros significantes, como nesse exemplo aparece em contar (contar
quantidades e contar histrias) e bero-berrio. Os sentidos evocados tambm podem
se encadear. Quando relatado que a criana tem medo, a coordenadora sinaliza que os
pais trouxeram essa questo (pois no havia sido anteriormente percebido esse medo na
escola) e, em seguida, a professora expe outro comentrio dos pais que ilustra
justamente um medo deles, ligado dificuldade de sono da criana. Durante a reunio,
porm, no h direcionamento das falas, nem tentativa de fazer conexes entre elas.
As opinies e hipteses levantadas no so tomadas como afirmaes que
devem ser confrontadas com a verdade. Quando a coordenadora responde, o faz no de
um lugar de saber, mas de quem tambm se interroga. Ao se deixar circular livremente
as explicaes encontradas por professores, pais e profissionais tcnicos, mantm-se a
abertura para considerar a criana como um enigma que no se reduz a formulaes
estanques.

19

P = professora de H.; P = demais professores e auxiliares; C = coordenadora; D =- diretora.

238

P: Outra queixa dos pais: a mo na boca constantemente... ser que dente?

Eu e a professora do outro perodo observamos e perguntamos aos pais, eles
confirmaram.
P: uma coisa de prazer tambm.
P: No ansiedade?
C: Pode ser para aplacar a ansiedade...
P: Em atividades dirigidas, ela conseguia fazer, mas, nos momentos mais livres,
colocava a mo na boca e isso virou hbito.

A proposta de sugestes de encaminhamento prtico sempre surge entre os

professores, que se exercitam em seu saber docente e se identificam com o colega. A
coordenadora e a diretora no se propem, nessa dinmica, a fazer propostas prticas
que poderiam ter o estatuto de ordens ou daquilo que certo fazer, nem qualificam as
sugestes dadas, que assim permanecem no plano horizontal das identificaes.
P: E a entonao com que vocs contam a histria?
P: A gente tinha toda uma preparao... na festa do dia das mes, contei a
histria para as crianas, junto com as mes, e todos gostaram.
P: Conta pra ela aquela histria: At as princesas soltam pum!

As hipteses ligadas a teorias psicolgicas ou a conhecimentos de

desenvolvimento fsico so trazidas, sem destaque ou crtica, em meio a outras falas.

P: Foi uma gravidez difcil?

As perguntas sem resposta no so necessariamente recolocadas. Algumas vezes

retornam, outras vezes permanecem no ar e so lembradas dias depois e, algumas
vezes, se perdem sem registro consciente. O que ter levado uma professora a perguntar
sobre a gestao de H.? Que hipteses ela estaria elaborando? O que produziu em quem
ouviu? O desenrolar da reunio vai encorajando tambm outros participantes a
proferirem suas hipteses.

239

P: Ser que tem alguma coisa a ver com viso, audio... acho que ela no foca
muito bem.
P: Acho que o olhar foge, quando ela sabe que est errada...

As falas descritas acima mostram como os professores no consideraram a viso

como um sentido puramente biolgico, mas sim, como algo associado ao olhar. Os
professores se permitem pensar em voz alta e lanam mo de sua interao com a
criana para avaliar as hipteses apresentadas. O desenvolvimento das funes fsicas
est atrelado ao processo de constituio subjetiva, j que as funes so convocadas a
entrar em funcionamento a partir da relao com o outro, e no, seguindo um destino
previamente traado pelo cdigo gentico. Alguns conhecimentos vo sendo tecidos a
partir da experincia prtica, sem recorrer a teorias de desenvolvimento ou teoria
psicanaltica.

P: Pode fazer um livro do G2, todo ano tem um que tem medo (nesse momento,
o grupo se lembrou de outros alunos e trouxe diversos exemplos de crianas
na mesma faixa etria que apresentavam medo de personagens das histrias
infantis).

Apesar da repetio do comportamento de medo diante de histrias, so

histrias singulares que so trazidas, permitindo uma abertura a no se criar uma
categoria.
Na discusso a respeito do medo de H. referente histria da Branca de Neve,
que se manifesta na dificuldade para adormecer, em sucessivos despertares durante a
noite e na tenso criada entre pais e escola, emerge uma fala que provoca risos de todos.

C: que d uma vontade de dar uma mazinha para ela dormir, n...

A, entra a identificao de todos com essa me que parece desejar que a filha
durma, que se cale s vezes o professor tambm deseja o silenciamento de certos
alunos. A identificao entre sono e morte comum e, nesse conto de fadas em
particular, aparece explicitamente. O medo tambm pode ser entendido pela ameaa
de que a me deseje a morte da filha e no preciso interpretao ou explicao

240

intelectual, numa leitura que s possvel a posteriori. Os risos, por si s, j

demonstram essa conexo inconsciente e a liberao socialmente permitida de desejos
inconfessveis pela via da metfora e do humor.

P: Quando a menina encostou na perna de H., s encostou, sem bater, a me

disse: Voc no faa isso com a minha filha!. Senti como se ela estivesse
falando com um adulto, foi muito chato...
D: O que podemos fazer nessas situaes?
P: Dar uma cotovelada na me!... (risos)

A possibilidade de expor desejos agressivos sem retaliaes o reconhecimento

do educador como sujeito e da linguagem como gratificao simblica. Em outras
situaes escolares, uma fala que demonstre agressividade dirigida a uma me no seria
motivo de risos, mas sim, de reprovao, da o carter especfico desse dispositivo de
reunio, em que se suspendem os mecanismos usuais de censura e possibilitam sadas
linguageiras angstia e agressividade.
Os risos voltam a aparecer, nessa mesma reunio, com outra fala da
coordenadora, que parece faltar ali justamente onde esperada, criando um furo nas
falas guiadas por uma tentativa de construo de sentido.

C: Os pais se armam de argumentos racionais, quando indiquei a analista, o pai

queria saber qual era a linha, currculo etc. e eu disse: no sei, mas eu sei
que ela boa e para ir l..

A coordenadora abdica de argumentos racionais e sustenta um lugar diante dos

pais de saber-suposto. O que ter causado a graa: a coordenadora no dar argumentos
refinados, admitir que enfrenta situaes em que no sabe tudo, ou ter enfrentado o
pai que constrange as professoras? A posio feminina da maior parte da equipe docente
implica frequentemente uma postura submissa diante dos pais (nesse caso, os paishomens, e no, o casal parental). A coordenadora aqui parece ter ficado entre uma
posio masculina de se impor, curta e grossa, e uma posio feminina de peitar o
pai sem explicaes racionais, admitindo no saber.

241

Os pais tambm so idealizados nas escolas e os professores esperam no

somente das crianas que se comportem como crianas normais, mas de seus pais que se
comportem de maneira coerente, dedicada, firme, amorosa. comum esperar pais
ideais, porm a constatao de que h contradies e conflitos fundamental para o
reconhecimento de um sujeito cindido no papel de pai ou de me.

P: Eles so exigentes, mas no colocam limites, a H. faz o que quiser deles.

P: O pai diz que no tolera filho mal-educado.
P: , mas ensina ela a bater!
P: ambguo...
P: Ele exigente, mas no consegue pr limite.
P: No, no acho que ele mole.

Graas aceitao de que os pais possam se apresentar como sujeitos divididos

e castrados, fica facilitada a aceitao dos docentes em seus prprios limites e conflitos
no convvio com a criana.

P: Se assim, no d para jogar um pouco de volta: u, no foi vocs que

escolheram?
P: , a me no se satisfaz, mesmo quando a gente afirma que est fazendo o
que ela quer.
C: H uma contradio mesmo: o pai acha que H. muito pequena para estar
na escola.
P: E por que ela fica perodo integral? No uma contradio?
C: , por isso que eles se conflituam, se sentem impotentes, escolheram o
menos pior [...] a questo que eles colocam aqui a origem dos problema
de H. ou nas histrias, ou nos amigos, ou no grupo...
P: fato que muda o problema e a insatisfao continua. Pensamos em
estratgias para as histrias, em relao amiga que bate nela na entrada,
pensei em vrias coisas...

Os professores se sentem impotentes quando experimentam vrias estratgias,

mas sem os resultados esperados. O objetivo dos educadores acabar com a

242

insatisfao e, quando se aceita a partir da Psicanlise que o mal-estar

inevitvel, possvel evitar fornecer remdios que faam sedar esse incmodo, j que
ele o motor de toda forma de aprendizagem e criao.
A impossibilidade de satisfao plena aparece tambm em relao s demandas
da criana.

P: Ela uma criana que est sempre do meu lado, na roda, no lanche...
P: Ah, mas no d para voc satisfazer ela o tempo todo, s vezes, ela tem que
sentar em outro lugar: hoje voc no vai sentar do meu lado!.
P: Ah, mas a voc se prepara para o escndalo...
P: Mas voc tem que aguentar, deixa ela fazer escndalo!
C: Isso que a gente discute: mais ateno, menos ateno, qual ateno? s
vezes, ela entra num pico de angstia que demais...

A coordenadora parece chamar a ateno para o dilema do grupo: como dosar a

ateno e o limite, ao mesmo tempo em que alerta para o fato de que h alguns
escndalos que no so somente encenao, so crises reais de angstia. De qualquer
forma, visto que no existem respostas prontas e certas na Educao, os professores se
encontram na mesma situao dos pais diante da dificuldade de dormir: deix-la ou no
chorar?
O convite da RPDC destina-se a olhar para a criana em questo como um
sujeito que merece ser escutado, considerando que esse sujeito um falasser e est em
contnuo movimento, numa rede discursiva. A criana falada por seus pais e pelos
professores e adultos que se dedicam a cuidar dela.
Num dispositivo assim aberto de reunio, em que as falas vo aparecendo em
associao livre, falar sobre uma criana mobiliza contedos infantis dos participantes,
que podem se identificar com o lugar em que a criana colocada. O professor pode
exigir dos alunos o que lhe foi exigido e atuar de forma a manter o comportamento
inadequado que diz querer alterar.

P: Eu criei uma mascote, a coelhinha, e deu certo...

P: Ah, mas no pode fazer coisas exclusivas s para ela!
D: Isso acho que cime...

243

P: De quem?
D: Cada um precisa de uma coisa!

O comentrio sobre o cime fica no ar, como um convite reflexo sobre o que
incomoda cada um, quando o aluno recebe um tratamento diferenciado, exclusivo. As
vivncias edpicas de queda do lugar flico ficam explcitas a seguir.

P: A me do outro menino falou: Ser professora muito especial, porque voc

tem que dividir a ateno, mesmo tendo um preferido!
P: Mas no pode colocar ela em evidncia o tempo todo, a coisa tem que
circular.
P: A gente precisa esquecer da H.!

A reunio termina no horrio previsto com essa fala - intuitivamente, sabemos

que somente com o esquecimento ou quando certas ideias podem dormir dentro da
gente, obtemos algum resultado e, em dado momento, as discusses com argumentos
racionais, explicaes e entendimentos, se esgotam. Todas as ideias parecem j ter sido
dadas e questionadas e resta apenas abrir mo das tentativas de controle da situao.
O preferido, tema que surge no final da reunio, delicado e mobiliza a ferida
narcsica de todos. A coisa tem que circular, como afirmou uma professora, pode
referir-se ao afeto e ateno da professora, mas tambm remete ao prprio falo: a
evidncia e o poder no deve ser posse e privilgio somente de um.

244

CAPTULO 7 A escuta na escola

Escutar parece algo simples, entretanto, para alm do fato fsico de se perceber e
identificar sons, a escuta compreende identificao, interpretao ou decodificao do
que se ouve. H diversos trabalhos de pesquisa que abordam o trabalho com grupos a
partir da palavra e muitos com foco na utilizao de um conceito de escuta, porm de
um modo diferente da abordagem psicanaltica. Cito inicialmente duas experincias de
escuta no trabalho com grupos, para poder, depois, situar melhor a escuta psicanaltica.
Ao descrever as funes de uma equipe de anlise institucional em Unidades de
Sade Pblica (SANTOS; CASTRO, 2011) ou de um psiclogo escolar (MARTINS,
2003), esses autores utilizam uma noo de escuta que foca as relaes institucionais, e
no seus usurios, objetivando identificar e acolher as demandas dos grupos. Sob alguns
aspectos, tais experincias se aproximam de uma concepo psicanaltica, quando se
referem a implicao subjetiva e quando reconhecem fatores inconscientes e a
incompletude inevitvel de seu trabalho. Contudo a escuta fica identificada com o
acolhimento dos enunciados ou com a validao de dizeres, num plano de relaes
intersubjetivas.
Referindo-se atuao do psiclogo escolar, Martins (2003, p. 41) defende o
que denomina de escuta clnica:
Nesse sentido, o trabalho do psiclogo se inscreve na ordem da
intersubjetividade, do vivido, da experincia, o que nos leva a
reconsiderar a questo da clnica no mbito da psicologia escolar
enquanto uma escuta clnica, caracterizando o trabalho do psiclogo
como uma espcie de acompanhamento dos fenmenos que emergem
no cotidiano escolar. (grifos do autor).

A concepo de escuta clnica utilizada por Martins (2003) no campo da

Psicologia Escolar busca apoio na abordagem multirreferencial para defender uma viso
ampliada dos fenmenos, posicionando-se contra uma reduo positivista do campo
educacional.
Abordar multirreferencialmente a instituio escolar significa tambm
assumir uma outra postura em seu cotidiano, uma postura que no se

245

inspire nos modelos positivistas nem cartesianos cujo objetivo

simplificar a realidade para melhor control-la. Uma postura que se
estruture numa escuta, numa escuta clnica, que aqui deve ser
entendida como uma forma de acompanhamento, um acompanhar da
realidade escolar em sua historicidade, resgatando-se o vivido, o
experienciado. [...]
Tal lugar o da escuta possibilita ao psiclogo criar situaes
coletivas, espaos de construo de conhecimentos sobre si mesmo
sobre a escola, sobre as experincias dos envolvidos no processo
educacional etc. de tal forma que os problemas vividos sejam
amplamente discutidos e a busca de solues para os mesmos,
compartilhada. (MARTINS, 2003, p. 44-45).

Essa escuta imputada ao psiclogo diz respeito s vivncias com o

compartilhamento de sentidos. Escuta como acompanhamento implica uma relao de
reciprocidade, de dilogo, que no corresponde ao papel de um psicanalista, j que esse
no comparece como um semelhante (BASTOS, A., 2009). A noo de escuta, segundo
Martins (2003), parece se pautar nos planos simblico e imaginrio de uma realidade a
ser acompanhada, resgatada e desvelada, para discusso de problemas e busca de
solues.
A escuta em situao institucional est geralmente acoplada ideia de
transformao da prpria realidade do grupo, como encontramos na pesquisa de Santos
e Castro (2011), que realizaram encontros com equipes de sade bsica. Ao descrever as
conversas que ocorreram nos encontros, percebe-se que h uma escuta de acolhimento e
acompanhamento das experincias vividas, de modo semelhante ao preconizado no
texto anteriormente citado.

Vieram tona as necessidades reais das pessoas reais, pessoas cheias

de vida e, s vezes, da vida, cheias de dores, de alegrias, de graas. As
experincias estenderam-se muito alm do que as prescries mdicas
podem alcanar e mostraram o quanto mais complexo o trabalho dos
profissionais que ali se capacitavam. Imanncia da vida no seio social.
Foram aparecendo as variaes, as diferenciaes, as vontades nicas,
improvveis, incomparveis, outros devires. Entrementes, no era o
empirismo que buscvamos nesta aparentemente ingnua conversa em
torno dos fazeres, mas os saberes desqualificados, saberes histricos
carregados de memria de lutas e foras para revogar a tirania da
instituio do saber. Acontecia o acoplamento de saberes;
reativvamos o saber das pessoas, da experincia dos trabalhadores de
sade com o cuidado da vida da populao.
(SANTOS; CASTRO, 2011, p. 328).

246

Criar um espao para os participantes falarem visa, nesse caso dentre outros
fatores, a revogao da tirania do saber, o que implica um deslocamento de lugares e
de saberes, porm ainda num plano imaginrio, onde poderia haver acoplamento de
saberes. Se a Psicanlise tambm convoca destituio do saber como lugar da
verdade absoluta, no em referncia a algum saber especfico, a determinada corrente
terica ou ideolgica, mas sim, como se v no ltimo ensino de Lacan, ao prprio saber.
Santos e Castro (2011), ao promoverem o que denominam de escuta, buscam a
fundamentao de sua posio em Foucault e Deleuze, ambos filsofos com
interlocuo com a Psicanlise, quando esses afirmam a multiplicidade de
singularidades e, portanto, as incertezas que compem um campo de experimentao
humana. Aqui, tambm o grupo considerado um dispositivo, para que haja circulao
da palavra e a emergncia do que previamente desconhecido, porm a concepo de
sujeito e a posio ocupada pelo analista institucional remetem a uma escuta no plano
de um dilogo compreensivo, uma escuta interpretativa, ou seja, restringe-se aos
campos do simblico e do imaginrio, desconsiderando o real que permanece fora do
sentido.
Um dispositivo articula um conjunto de vrias linhas de natureza
distinta, ou seja, uma multiplicidade. No encontro no qual falamos da
nossa vida, das fraquezas, das vontades, dos destinos, dos impasses e
dos exerccios de liberdade no encontro no qual experimentamos, da
vida, suas mais diversas mscaras, realizamos essa dobra de ns
mesmos, do que em ns questo, priso ou destino de liberdade
isso que chamamos subjetividade.
(SANTOS; CASTRO, 2011, p. 329).

Quando os autores relatam que h algo em ns que se dobra, que faz

questo, talvez estejam desse modo reconhecendo a diviso do sujeito, que no se sabe
por completo, contudo no h sujeito em si mesmo, mas sim, como efeito de um
discurso. Ao falar de nossa vida, das fraquezas, das vontades, as falas so endereadas
a algum e esse lao social, ou discurso, permite a prtica da Psicanlise, quando h
quem se posicione a interpelar o sujeito dividido.
No discurso analtico, se pode, ento, elucidar melhor que se trata da escuta
psicanaltica e do modo como se diferencia da noo de escuta comumente utilizada em
outras abordagens, como exposto anteriormente, que se aproximam da escuta praticada
nos primrdios da Psicanlise.

247

7.1

A escuta na Psicanlise

A escuta psicanaltica nasceu da clnica com as histricas, que se dirigiam ao

analista inicialmente, o prprio Freud, falando-lhes como se ele pudesse saber dizerlhes algo sobre o seu desejo. A primeira meno direta de Freud sobre a escuta foi em
1912, quando discorria sobre a tcnica psicanaltica para memorizar os dados do
paciente, sem fazer notas durante a sesso, de modo articulado com a ateno flutuante:
[...] consiste meramente em no querer fixar-se em nada em particular e em prestar a
mesma ateno flutuante a tudo quanto se escuta. (FREUD, 1912, p. 111, traduo
nossa 20 ). Freud faz um paralelo entre a regra fundamental da Psicanlise, de que o
paciente fale tudo quanto lhe vier mente, sem censura prvia, com a recomendao
para que o analista tambm no censure sua escuta.
A regra, para o mdico, pode ser formulada assim: Ele deve afastar
toda ingerncia consciente sobre sua capacidade de ateno e se
abandonar por inteiro a suas memrias inconscientes, ou expresso
isto em termos puramente tcnicos: ele deve escutar e no dar
importncia se se fixar em algo..
(FREUD, 1912, p. 112, traduo nossa21).

Para Freud, a escuta deveria, ento, estar livre tanto de reflexo cognitiva quanto
de complexos inconscientes do analista, os quais pudessem interferir e selecionar o que
escutado, descartando, por exemplo, o que surge como catico ou incoerente.
Conforme explicam Macedo e Falco (2005), a tcnica da escuta foi se
transformando da busca exploratria de lembranas e traumas, da interpretao dos
elementos inconscientes que apareciam por meio de chistes, lapsos e sonhos, para se
tornarem cada vez mais referenciados nos efeitos da transferncia.
A escuta analtica, sob este preceito tcnico de tornar consciente o
inconsciente, fica revestida de um saber e de um poder, ou utilizando a
expresso lacaniana, o analista fica em um lugar de sujeito do suposto
saber. Lugar que, quando delegado pelo paciente, pode, nos momentos
iniciais da anlise, auxiliar que palavras sejam enunciadas a esse outro,

20

[...] consiste meramente em no querer fijarse (merken) em nada em particular y em prestar a todo
cuanto uno escucha la misma atencin parejamente flotante.
21
La regla, para el mdico, se puede formular as: Uno debe alejar cualquier injerencia conciente sobre
su capacidad de fijarse, y abandonarse por entero a sus memorias inconcientes; o, expresado esto em
trminos puramente tcnicos: Uno debe escuchar y no hacer caso de si se fija em algo.

248

visto pelo paciente como possuidor de um saber pleno e absoluto.

Entretanto, na medida em que o processo avana, cabe ao analista a
recusa da ocupao desse lugar. [...]
O cuidado com a escuta de si mesmo aparece no texto freudiano como
condio sine qua non para a possibilidade de exercer uma escuta em
relao ao outro. (MACEDO; FALCO, 2005, p. 69).

Para que haja analista, preciso que algum possa ento se recusar a se
identificar com esse lugar de saber, que o analisando supe encontrar ali; escutar o outro
desde um lugar de no-saber, de um lugar de objeto a, que se presta transferncia.
Segundo Alice Bastos (2009, p. 97), A posio do analista de orientao lacaniana ao
escutar seu paciente a de douta ignorncia, ou melhor, de um sbio no saber, que
impede, por exemplo, a generalizao de um caso particular e nico.. Desse modo,
condio para haver escuta que o psicanalista, em sua prpria anlise, aprenda a se
escutar, para abrir mo de seu narcisismo e abdicar de impor seus desejos sobre o
analisando.
No entanto, ainda segundo Bastos (2009), um engano pensar na escuta
analtica como uma escuta passiva, pois ela provocativa e impele o analisando a falar e
a se deparar com seu prprio no-saber, a suspender suas verdades, a se questionar e se
implicar com sua singularidade.
Mannoni (1977, p. 162) percebe, nos textos freudianos, como, ao longo de uma
anlise, [...] o paciente sustentado em sua interrogao e como o saber surge entre
analista e paciente. O saber derivado da escuta pode ser considerado como [...] efeito
de um ensino, quer dizer, como efeito de uma iniciativa em que, de uma certa forma, o
paciente que se encontra no posto de ensinante.
O analista no escuta somente o que falado verbalmente, mas se dirige ao
discurso que ali se presentifica, mesmo sem palavras. Alonso (1988) aponta para a
escuta do silncio em anlise, revelando uma atitude de busca que nomeia de exerccio
da suspeita.
Se o silncio no diz diretamente nada, algo nele se insinua, e quem
escuta atentamente recebe as pegadas, as marcas que adquirem forma
no momento em que germinam as palavras, ainda que estas, tambm
enganadoras, portem em si o silenciado. desde ento que o exerccio
da suspeita se torna presente porque h um a mais do que o dito para
ser escutado. (ALONSO, 1988, p. 21).

249

Graas a sua escuta, portanto, o analista no mais busca recuperar uma histria
ou acessar o recalcado, mas capta elementos e faz intervenes (com palavras, silncios,
atos) para possibilitar simbolizaes estruturantes (MACEDO; FALCO, 2005), j que,
desde a conceitualizao da pulso de morte, a Psicanlise lida tambm com contedos
no-representados. Tais contedos, presentes nos silncios ou nas repeties
compulsivas e mortferas, so identificados na abordagem lacaniana com o real, que
resiste simbolizao e ao sentido.
A escuta analtica recolhe os pedaos de real e preserva ou realiza com eles os
furos no discurso simblico corrente, para que o analisando possa criar novas
amarraes simblicas. Nessa perspectiva, a escuta no um elemento de comunicao,
mas, ao contrrio, pode ser pensada como ruptura, designando o lugar disjuntivo
(distncia, dissimetria, diferena, diferimento) do analista (FDIDA, 22 1989, apud
DAL, 2008).
A noo de escuta na Psicanlise, alm de ter se transformado ao longo do
tempo, desde Freud, pode assumir diferentes verses, de acordo com a abordagem
clnica. Mesmo na abordagem lacaniana, podemos identificar diferentes momentos: um
primeiro momento em que a escuta estava voltada para a busca de verdades, ainda no
contexto de inconsciente transferencial; um segundo momento de transio, direcionado
para o desejo; e, no terceiro ensino de Lacan, a escuta se volta para o gozo, no mbito
do inconsciente real. Conforme explica Mrech (1999a, p. 28), [...] uma escuta que
remete para algo no-estruturado..
Lacan j falava, desde o incio de seu ensino, em ressonncias da
interpretao, pois o significante faz algo ressoar. Na ressonncia entre o simblico (a
linguagem) e o imaginrio (o corpo), o analista pode encontrar o sentido, que
corresponderia interpretao e, nessa perspectiva, pode-se falar em escuta. No entanto,
ao considerar que o real algo fora do sentido, acrescenta-se a esse circuito um vazio,
uma significao vazia com efeito de furo. O que pode ressoar da para ser escutado?
Lacan remete mais leitura do que escuta, dedicando-se, cada vez mais,
escrita, numa vertente distinta da lingustica e da literatura. A escrita me interessa,
posto que penso que por meio desses pedacinhos de escrita que, historicamente,
entramos no real, a saber, que paramos de imaginar. (LACAN, 1975-1976, p. 66).
22

FDIDA, P. Modalidades da Comunicao na Transferncia e Momentos Crticos da

Contratransferncia. In: ______. (org.) Comunicao e representao: Novas semiologias em
psicopatologia. So Paulo: Editora Escuta: 1989, p. 118.

250

Miller (2009, p. 172) complementa, afirmando que A escrita da fala confere

outro estatuto ao significante, precipitando-o em forma pictrica e de modo autnomo
em relao fala. Lacan fala de letra para se referir inscrio do gozo que marca o real
de modo cifrado ao sujeito. Assim como ocorre no caso dos ns borromeanos, a escrita
aqui segue uma lgica definida por Lacan como cincia do real, buscando demonstrar
ou coisificar o impossvel.
Em seu Seminrio 25: Momento de concluir, segundo Miller (2009), Lacan diz
que o sujeito-suposto-saber do psicanalista suposto saber ler de outro modo e ler
demanda o apoio da escrita, daquilo que se inscreve no inconsciente, porm o simblico
inadequado para abordar o real, que no cessa de no se inscrever. O simblico, no
fundo, fator de confuso. (MILLER, 2009, p. 194). Lacan abandona a ideia da
primazia da palavra sobre as coisas o simblico s faz as coisas fantasmaticamente
e, se o simblico inadequado ao real, no seu ltimo ensino, Lacan aponta para outra
direo: a tentativa seria de imaginar o real ou associar o real ao imaginrio, segundo
Miller (2009).
Essa materializao imaginria leva Lacan a pensar o ato analtico como corte, e
no mais, como interpretao, escuta ou leitura: o psicanalista, diante do tecido da
tagarelice do analisante, deve cortar. O ato analtico um ato de corte, que [...] muda a
estrutura dos objetos representados (MILLER, 2009, p. 198), sem intermediao do
pensamento retomando a recomendao de Freud.

7.2

A escuta em instituies

La presencia del analista, encarnada en alguien,

alguien que pueda ocupar ese lugar,de lograrse, modifica
la estructura del Hospital, que puede pasar de ser
un no-lugar, un lugar de goce, de aplicacin
de tecnologias e inventos de laboratorio,
a convertirse en un espacio para el sujeto,
campo de la palabra y el lenguaje.
Amlcar Gmez, Instituiciones

Um autor que trata da escuta psicanaltica em situaes coletivas o belga JeanPierre Lebrun, psiquiatra e psicanalista, que se refere a uma experincia de superviso
institucional, quando chamado como um consultor, ou seja, como o psicanalista-

251

especialista que poder tratar os males da instituio. O autor considera ser um trabalho
analtico, j que o entende por uma reorganizao da distribuio de gozos. Como a
anlise no praticada em grupos, prope-se a [...] ouvir fenmenos institucionais com
um ouvido analtico, se nos for permitido usar essa pirueta. (LEBRUN, 2009, p. 79),
enumerando quatro princpios:
- os fatos institucionais trazidos devem ser tomados como fatos de discurso,
ouvindo-se tambm os silncios e lapsos;
- supor que os membros compartilhem um gozo, e no somente, uma razo
social;
- como no existe sujeito coletivo, s se podem tirar concluses sobre o que
est em jogo e serve como enodamento para os diferentes sujeitos;
- o instrumento que o psicanalista dispe a transferncia e deve estar atento
a que tipo de demanda a instituio lhe dirige.
A principal advertncia, nunca demais para ser repetida, que a Psicanlise no
traz nenhum ideal a ser alcanado nem soluo aos impasses que uma instituio ou
grupo precisa encontrar por si s, mas pode pontuar as [...] restries s quais esto
submetidos os seres falantes e que estruturam o coletivo (LEBRUN, 2009, p. 262). Ao
reconhecer que [...] a fala implica inevitavelmente a ausncia da satisfao completa,
conforme explicitou Lebrun, ao mesmo tempo, se valoriza a fala, nico instrumento de
que cada um, como aquele que diz, possa existir como sujeito, ao lado dos outros.
Esses princpios se aproximam da escuta realizada nas reunies do Grupo Ponte,
como descrito anteriormente em mais detalhes, referenciada na teoria de Lacan sobre os
quatro discursos. O grupo considerado como uma rede discursiva e as falas no so
tomadas em relao ao sujeito singular da enunciao, mas em um contexto coletivo de
transferncia, considerando-se que no se trata de um grupo teraputico.
Convocando os professores a falarem de seu mal-estar e, depois, abrindo para a
interlocuo com os demais participantes, o Grupo Ponte promove uma circulao
discursiva que [...] no permite que o grupo assuma o lugar de destinatrio (o outro) a
que o agente do discurso o remete (BASTOS, 2005, p. 145), instigando o professor a
agenciar um novo discurso e tentar produzir algo diferente. A escuta , ento, pensada
como um dispositivo de uma clnica ampliada (BASTOS, 2003, 2005) e busca
promover uma confrontao de cada um com seu dizer, possibilitando situar a posio

252

do aluno na estrutura discursiva da escola e se implicar num fazer educativo prprio,

que leve em conta a singularidade desse aluno.
Outra experincia de escuta analtica em situao coletiva a descrita nos
laboratrios do CIEN, Centro Internacional da Infncia. Os participantes desse centro
utilizam a conversao como metodologia de trabalho interdisciplinar e identificam que
a circulao da palavra e a abertura ao inconsciente ocorrem por meio de algum que,
diferentemente de assumir o semblante de psicanalista diante do grupo, como ocorre nas
situaes anteriormente apresentadas, posiciona-se como ao-menos-um, apoiando-se em
sua formao analtica.
Este ao menos um no est a como psicanalista, mas como aquele
que, apoiando-se em sua formao analtica, oferece a garantia de que
neste lugar a palavra do outro, que porta sempre uma mensagem
indita, ser colocada em seu justo lugar: o de contribuir para um
avano na prtica de cada um. Este ao menos um tambm aquele
que, por sua presena ativa, encarna o trao-de-unio entre as
diferentes disciplinas presentes no laboratrio. Ele est l para que
cada disciplina possa fazer ouvir e valer sua maneira de praticar com o
real ao qual sua presena tambm confronta. Ele tambm aquele
que, por sua experincia clnica, pode permitir escutar o que a
psicanlise de orientao lacaniana poderia dizer disso guiando-se
pelas lies de Freud e de Lacan. (LACADE, 2007, p. 7).

7.3

A escuta analtica na RPDC

Tais relatos corroboram a possibilidade de uma escuta analtica em

configuraes diferentes da clnica individual, como se pretende no dispositivo das
Reunies Pedaggicas de Discusso de Caso.
Como numa conversao, o grupo nas RPDC entra numa espcie de associao
livre coletivizada e, em alguns momentos, apoiada em minha formao analtica,
percebo assumir excepcionalmente uma posio de analista, com a ateno flutuante e a
escuta aberta ao inconsciente. Utilizando uma metfora usada por um analista-professor
em Curso de Formao em Psicanlise,23 a posio do analista como a posio de um
pescador, que lana sua isca e fica ali, em ateno flutuante, sensvel ao movimento da
boia, espera do momento em que algum peixe a mordisque o analisando fica ali
23

Informao verbal de Cludio Waks, em aula realizada no CEP (SP), em 19/05/2010.

253

falando seu bl-bl-bl, o analista faz algumas intervenes, at que... o inconsciente

fisgado e algo novo emerge.
O que fao, ento, quando algum peixe fisgado? Diferentemente de uma
sesso de anlise, no h na RPDC um objetivo teraputico, mas sim, a pretenso de
criar um espao de circulao da palavra. Os peixes fragmentos de inconsciente, que
tambm podemos chamar de fragmentos de real, furam a rede discursiva simblica por
si mesmos, surpreendem, des-consertam, mobilizam. O que no fazemos buscar uma
interpretao (j que no se trata de analisar o inconsciente como transferencial), nem
negar o inconsciente com estratgias de racionalizao, de censura moral ou de
mudana de foco. Ainda utilizando a metfora, aps puxar o peixe para fora da gua, o
objetivo no peg-lo e destrinch-lo, matando-o, mas aceitar que ele escape de volta,
sem, no entanto, fingir que no o vimos.
A ateno dirigida aos detalhes, ao estranho, ao inusitado: uma palavra, uma
frase interrompida, uma confuso de nomes. Freud j havia alertado para o fato de que
no existe tropeo que no seja da ordem de um ato falho, ou seja, que no seja efeito
do inconsciente. Ao repetir algo que foi dito, fazer perguntas que convidem os
participantes a falar mais sobre isso, cria-se um espao de desestabilizao, que pode
levar cada um a se recompor, levando em considerao seu desejo, ou, em outras
palavras, implicando-se naquilo que diz.
Numa RPDC cujo caso era um grupo de crianas de 4 anos, uma
professora pergunta colega que apresentava o grupo se ela tinha
trazido as caricaturas feitas pelas crianas. A professora diz que no,
mas iria buscar os auto-retratos. A utilizao indiferenciada entre as
colegas de auto-retratos e caricaturas soa gritante para mim, porm
parece passar despercebido pelo grupo. Repito, intrigada:
Caricaturas? faz-se uma pequena pausa, a professora diz: No, eu
pedi para eles fazerem um auto-retrato. e prossegue. Se para essa
professora o significante caricatura utilizado por sua colega e repetido
por mim no criou novas associaes imediatas, trouxe tona como
uma das participantes ouviu, sem saber, que ali se tratava de
verdadeiras caricaturas dos alunos, salientando suas caractersticas
bizarras. No temos como identificar quais desdobramentos isso pode
ter tido em todos os demais. Talvez pudesse ter sido aproveitado ao
longo da reunio, porm ficou para mim como algo importante que foi
considerado nas reunies com a Coordenadora e nas reunies
individuais com essa professora, que teve dificuldades em perceber
como estava presa s imagens caricaturais de seus alunos.
(Relato desta pesquisadora a respeito de uma RPDC, 2012).

254

Se, numa anlise, a desestabilizao suportada pela transferncia, a hiptese

que, tambm na RPDC, essa quebra do discurso corrente (LACAN, 1972-1973) s seja
vivel se houver transferncia com a figura da diretora ou da coordenadora, tambm
com formao em Psicanlise. O discurso corrente ou disco-corrente, discorrente, como
prope Lacan, expressa como os discursos correm no mesmo lugar, como um disco que
gira, pois [...] para tudo que diz respeito relao entre os homens e as mulheres, o
que chamamos coletividade, a coisa no vai. [...] e uma grande parte de nossa atividade
se passa a dizer isto. (LACAN, 1972-1973, p. 38). Apesar de no ser, portanto,
privilgio do discurso analtico, nele, se fala mais disso que no vai, ou seja, de no
haver relao sexual. No h complementariedade, visto que [...] os homens, as
mulheres e as crianas no so mais do que significantes (idem, p. 38) e h sempre
algo que escapa o real.
Dessa forma, no mbito de uma RPDC, podemos falar do inconsciente
freudiano, ao qual temos acesso pela transferncia, e tambm do inconsciente real,
defendido por Lacan no fim de seu ensino. O inconsciente real encontra-se justamente
onde no opera a conexo transferencial (MILLER, 2009), onde no h sentido ou
interpretao, onde algo no vai.

Uma professora relata sua preocupao com um menino que fala

continuamente palavras como coc, xixi, peido, bunda e coc meiado.
Um colega pergunta o que coc meiado e vrias possibilidades
surgem: coc na meia, cortado pela metade, coc melado... e todos
caem na risada. No apresentamos nenhuma interpretao ou
explicaes tericas sobre o comportamento do menino, sobre aquela
reao dos educadores, tampouco sobre os produtos escatolgicos
infantis, porque no buscamos formular um sentido para tudo. Tudo o
que faz sentido da ordem do semblante e h um gozo no prprio uso
da lngua. O incmodo da professora sobre esse aspecto se desfez,
talvez pela possibilidade de ela poder entrar em contato com seu
prprio gozo infantil perverso, num contexto em que havia uma
continncia pautada na transferncia.
(Relato desta pesquisadora a respeito de uma RPDC, 2012).

Quando se focaliza a ateno em alguma coisa, automaticamente se articula um

sentido e se perde o inconsciente real, que fugidio como um peixe que se tenta agarrar,
ou como os resqucios de sonho que vislumbramos ao acordar. Miller (2009, p. 15)
explica que a ateno [...] adquire aqui um valor oposto ao do inconsciente e que, ao
prestar ateno no que ocorre no espao de um lapso, afasta-se desse lugar

255

inconsciente onde se pode estar: O que se sabe (ce quon sait), consigo (soi), sozinho.
(MILLER, 2009, p. 15).
Aps assumir tambm a posio de pesquisadora, a escuta ficou prejudicada,
pois, a todo momento, percebia-me associando o que ouvia com a teoria, preocupada em
no deixar escapar o que tinha sido falado. O recurso da gravao no me agradava, j
que no se tratava de recolher a dinmica de uma reunio in natura, mas de analis-la a
partir de minha escuta. Porm a preocupao em tomar notas, como j alertara Freud,
tambm obstaculizou minha entrega ateno flutuante e participao na associao
livre grupal. Ao pretender escrever e analisar minha experincia nas RPDC, fiquei numa
posio distanciada no mais margem, no litoral sem borda definida entre o dentro e
o fora, mas ao longe, como se observasse a reunio por uma luneta. O discurso
cientfico se interps.
Numa RPDC sobre um aluno com mltiplas deficincias, realizada durante a
elaborao desta dissertao, a dinmica se assemelhou a uma discusso coletiva, em
que todos puderam falar e trocar ideias, expondo suas angstias, porm no considero
que houve escuta, tampouco alguma interveno que pudesse promover deslocamentos
discursivos. Minhas anotaes se restringiram a falas descritivas e prescritivas dos
educadores, algumas revelando a psicologizao da educao, como costuma acontecer
nas demais reunies de carter pedaggico: Eu entendo o lugar da me, No
podemos ter a mesma expectativa em relao a ele do que temos com as outras
crianas, Ele fala pelo olhar, Ele fica mal quando os pais brigam, Acho que ele
tem preguia para se esforar, Ele repete a mesma brincadeira toda vez.
Para haver escuta preciso possibilitar uma ressonncia inconsciente do dito e
do no-dito, o que exige a recusa a uma posio de agente de um discurso da
Universidade, no qual falamos desde o lugar do saber, sustentados pela verdade de um
significante-mestre e desconsiderando a diviso subjetiva do outro. A posio do
psicanalista direciona a uma histerizao do discurso, de modo que possam emergir os
sujeitos em sua diviso: O que posso fazer?, O que esse aluno quer de mim?, O
que a escola quer de mim?. Acredito que s me permitindo assumir o discurso da
Histrica se torna possvel passar posio analtica, com um quarto de volta, a partir
dos quatro discursos propostos por Lacan (1969-1970) em seu Seminrio 17, O avesso
da psicanlise, que transcrevo aqui.

256

__S__ __S__
$

discurso do mestre

__a__ __$__
S

discurso do analista

__$__ __S__
a

discurso da histrica

__S__ __a__
S

discurso do universitrio

Tomando-se em considerao os giros discursivos sucessivamente com as voltas

no sentido horrio, conforme proposto por Lacan, v-se como o discurso do Mestre o
que antecede o discurso da Histrica, sendo, portanto, mais favorvel a essa passagem
do que o discurso da Universidade, no qual se pode facilmente cair, quando se passa
pelo discurso do Analista. Da difcil posio de objeto a, que responde com um silncio
ou um retorno espelhado s perguntas do outro, parece tentador passar para o lugar de
quem sabe, com somente um quarto de volta. Contudo mais um giro ser necessrio
para instalar o discurso de Mestre, caracterstico do papel do educador, de onde se pode
mais facilmente assumir a posio histrica de sujeito barrado.
A passagem discursiva de um educador em posio de mestria para o discurso
questionador da Histrica, talvez, se mostre facilitado justamente por que o Mestre
recalca seu desejo, mas no o recusa. O desafio , segundo Lajonquire (2011),
distinguir o mestre dos impostores da mestria, que nada querem saber de sua castrao e
seu desejo, utilizando-se de imagens e objetos para obturar qualquer falta.

Que, na formulao lacaniana, a castrao se situe, precisamente,

embaixo da barra do recalque no discurso do mestre quer dizer isso
mesmo: ela opera sob a lgica do recalque, da barra. por isso
tambm que h discurso do mestre, mas no propriamente mestre do
discurso. O exerccio da mestria implica o reconhecimento da sujeio
palavra (do discurso como mestre) e, portanto, todo mestre
paradoxalmente aquele que d testemunho da mesmssima castrao
que o anima (LAJONQUIRE, 2011, p. 119).

Ao recalcar seu desejo e, assim, ser por ele mobilizado, pode o Mestre lanar-se
a uma escuta analtica? No, por estar situado no avesso do discurso analtico. O Mestre
demanda um saber do outro, enquanto que o Analista demanda um saber que no se

257

sabe. o giro do discurso do Mestre ao seu avesso, o discurso do Analista, que consiste
na escuta, segundo Mannoni (1977): do outro que retorna a mensagem pela qual o
saber chega no lugar da verdade.
Assim, somente quem se percebe como sujeito castrado, dividido, barrado pode,
momentaneamente, talvez, abdicar de seu desejo para sustentar o lugar de Analista,
convocando o outro a falar. Talvez porque, como exposto no derradeiro ensino de
Lacan, todos os semblantes, inclusive o do analista, vacilam e ele coloca a Psicanlise
como uma hiptese: se h Psicanlise... (MILLER, 2009, p. 123).
Esse o convite para oferecer uma escuta numa reunio com professores em que
se pede que falem sobre as crianas-problemas, para o qual tomo emprestadas as
palavras de Miller (2009, p. 30): [...] no oferecer previamente um encontro com a
verdade, isto , suportar no saber, pr em suspenso o saber prvio que possa ter sido
adquirido, assim como Freud recomendava a propsito de todo caso novo: nunca
antecipar o encontro..
Ao se referir s recomendaes de Lacan para a leitura dos textos de Freud,
encontro aquilo que me mobiliza nesse dispositivo aberto diante do enigma trazido por
uma criana. A leitura no dissipa o enigma, que se concentra em um resduo, diante do
qual no devemos recuar. E, no fim dessa leitura, ou no fim da empreitada, [...] no
abandonar o espanto pelo qual entramos nela, pois O espanto , apesar de tudo, o
verdadeiro instante de ver desse tempo. E o momento de concluir no deve apagar
vamos diz-lo com o termo da ltima vez o que h de traumatismo no primeiro
instante de ver. (MILLER, 2009, p. 30).

258

CONSIDERAES FINAIS OU INCONCLUSES

Pensar em bebs e crianas pequenas como sujeitos, considerando-os ainda

como participantes de uma instituio educativa que , por sua vez, constituda de uma
estrutura humana, o objetivo deste trabalho. Pensar em crianas em escolas de
educao infantil no Brasil a partir de rtulos que as estigmatizem, por outro lado,
quase um pleonasmo. Educao infantil , como a prpria expresso afirma, destinada a
crianas ou ao perodo infantil, em grande parte delimitado histrica e socialmente pelas
prprias instituies educativas e por suas demandas de determinadas competncias, em
especial da leitura e da escrita. A concepo de infncia, por si, j impunha desde o
incio uma marca quelas crianas pequenas, vistas em suas incapacidades e
fragilidades, seja para trabalhar, estudar ou sobreviver. Os movimentos sociais partiram
dos direitos de as mulheres terem creches onde deixar seus filhos e chegam at a defesa
dos direitos das crianas e defesa da incluso, social e educativa. Nas diferentes
metodologias que se criaram para a Educao Infantil, os professores acabam, via de
regra, tornando-se executores de um protocolo.
O pblico-alvo das escolas de educao infantil j era, portanto, estigmatizado e
especial e foram diversas iniciativas que, ao longo da histria, buscaram tratar ou
prevenir os problemas que acometiam as crianas desde os seus primeiros anos de vida,
nos campos da Educao, da Medicina e da Psicologia. A Psicanlise, com grande
impacto nessas reas, contribuiu para a valorizao da importncia da primeira infncia
na constituio psquica, trouxe questionamentos sobre a Educao e vrias iniciativas
trouxeram importantes contribuies ao campo educacional, conforme discutido no
Captulo 3.
As mudanas polticas e a instabilidade na designao dessas instituies
mostram como seu carter no est estabelecido solidamente na sociedade at hoje:
escolas maternais, jardins de infncia, creches, pr-escolas, escolas de educao infantil,
bem como os rtulos que nomeiam as dificuldades das crianas: crianas-problema,
anormais, deficientes, excepcionais, portadores de necessidades educativas especiais,
com transtornos de desenvolvimento etc. O simblico no d conta de nomear, explicar
e controlar o real, conforme pudemos acompanhar no percurso histrico da Psicanlise
em sua articulao com a Educao, bem com nas origens e transformaes do conceito

259

de criana e de criana-problema. Por seu carter mais impreciso, justamente, optei por
utilizar a expresso criana-problema para refletir a respeito da criana que enfrenta
problemas na escola, sem recorrer a denominaes mdico-psicolgicas que podem se
interpor na relao dos educadores com a criana.
No entanto a tentativa da Pedagogia continua sendo de desvelar a natureza da
criana, suas fases de desenvolvimento e seus desvios, para ajustar a metodologia e
alcanar sucesso em suas metas. Como atividade prtica-poitica, no entanto, a
educao nunca se completa. Como atividade de humanizao, dirigida a seres falantes
que ns, educadores, tambm somos, est fundada em uma falha e um desencontro, o
que se refere tanto s crianas normais quanto quelas problemticas ou ditas como
especiais.
Se a Psicanlise aponta para o real, para o impossvel de sustentar na Educao,
tambm aponta para a possibilidade de o educador se implicar num lao desejante com
seu aluno e para prticas de escuta que permitam encontrar sadas criativas para a
angstia, ao contrrio de prticas que, para se defender dela, levem maior segregao.
A partir de uma viso que considera a escola como instituio, no se pode falar
isoladamente de professores e alunos, mas preciso reconhecer a funo da direo
escolar, o trabalho em equipe e a prpria dimenso da instituio como um terceiro que
convoca ao lao social, participando do processo de constituio subjetiva da criana.
Acredito que preciso uma montagem institucional para a constituio de um
sujeito e que, na primeira infncia, indispensvel manter alguma hierarquia e
dessimetria, preservando o lugar de Outro, que dirige criana um desejo e uma
demanda, que lhe possibilita filiar-se a uma linhagem, assumir seu nome prprio dentro
de uma famlia que o gerou, que lhe permite situar-se diante da Lei para vir a formular
seu desejo.
Uma educao horizontalizada, seja em nome da democracia, do respeito aos
interesses da criana, do reconhecimento do protagonismo infantil, do declnio do
Nome-do-pai e das instncias simblicas, da ps-modernidade lquida, seja do que for,
est fadada a no acontecer e a relegar as crianas a um abandono perverso e talvez
psicotizante.
O cenrio da educao atual aponta ora para professores solitrios com suas
turmas de alunos cada um deles em toda a sua diversidade, e ora se dirige a diretores
solitrios em suas tarefas burocrticas, apesar de todos os discursos e documentos

260

(como os projetos poltico-pedaggicos) defenderem trabalho em equipe. Entendo que

qualquer anlise das relaes entre professores e alunos no pode prescindir de sua
contextualizao institucional. Diante de inmeras queixas de professores, de seu malestar ao se dedicar a um ofcio impossvel e de sua angstia, no h nenhum dispositivo
institucional de apoio, de acolhimento e de escuta.
Procurei apontar para uma proposta de reunio de professores em que,
promovendo maior circulao da palavra e dos semblantes, surgem aberturas para
mobilizar a equipe pedaggica para uma viso que considere a criana que est
estigmatizada, ou em vias de ser tomada como um objeto, como um sujeito em
constituio, como um enigma que nunca poderemos elucidar por completo.
Ao reconhecer a singularidade da criana, no se pode encarar a Educao como
cincia, em que se busca a replicao das experincias, esperando-se que, quando se
repetem as variveis, o resultado ser o mesmo. Dada a incompletude irremedivel da
condio humana, insistir em buscar a satisfao garantida, a salvao, a
compreenso total, a eliminao da diferena/ falha certamente (mais uma) fonte
de sofrimento. No mundo contemporneo, em que h uma velocidade estonteante das
descobertas e criaes cientficas e tecnolgicas e tudo que slido desmancha no ar,
a sada neurtica de repetio e a busca de garantias nas organizaes, sistemas e
montagens simblicas cada vez se sustenta menos.
Mesmo na Psicanlise, a clnica freudiana de interpretao e transferncia
onde o inconsciente tomado como um texto que pode ser revelado, lido, explicado j
encontrava seus impasses e Lacan iniciou uma nova clnica, saindo da primazia do
simblico. O sujeito, independentemente de sua idade e condio fsica, convocado a
assumir que tem um corpo (um, limitado, mortal, erogeneizado) e se responsabilizar
pelo seu estilo de se haver com o mundo ou com sua modalidade de gozo.
Qual seria o status do corpo do educador na armao institucional das escolas?
Como os professores tm se servido de seu corpo, tm utilizado seu corpo, convivido
com ele, numa prtica que requer intensamente o cuidar de bebs e crianas que, por sua
vez, vivem uma precariedade fsica e uma sexualidade polimorfa, independentemente de
serem classificados como problemas? O foco desta dissertao na escuta dos
professores, dentro de uma orientao lacaniana, no deve reduzir a importncia da
dimenso do corpo na relao educativa que, no entanto, merece maior investigao.

261

Uma escuta psicanaltica num dispositivo, como a RPDC, embora tenha se

mostrado como possvel, tambm merece maior aprofundamento e suscita novas
questes. Ser o pedido de uma RPDC, para alguns professores, equivalente demanda
de anlise, como se o professor enunciasse ao Outro Eu te pergunto: qual o meu
desejo?. Ser que o trabalho em dupla, como realizado em minha experincia com a
coordenadora pedaggica e como ocorre nas reunies do Grupo Ponte, imprescindvel
para haver escuta ou para haver desdobramentos nas demais reunies?
O que foi possvel atestar, ao longo de meu trajeto, que, ao ocupar o lugar de
pesquisadora, deslizo para o lugar do saber universitrio e, enunciando desse lugar, o
lao que posso fazer com os outros de um autoritarismo que os relega ao lugar de
dejeto, de nada saber. No possvel falar como uma acadmica e se abrir a uma
escuta: quando espero encontrar o meu objeto, no crio espao para encontrar mais
nada.
O papel de diretora impregnado de vrios semblantes, que tambm
comparecem nas RPDC, e sobre os quais no h nenhum controle. A experincia
psicanaltica, nesse sentido, possibilita um descolamento do semblante, um
reconhecimento de seu carter simblico-imaginrio. Mas para que me serve a
Psicanlise nas outras tarefas de gesto, como na hora de tomar decises
administrativas, de conversar com os funcionrios, de ouvir os clientes, de propor
metas, de avaliar o servio que oferecemos? Trata-se de certa desconfiana desarmada?
Seria uma malcia sem perverso? Ou o reconhecimento da singularidade e a
construo do coletivo? Ou, ainda, talvez, uma entrega ao real, mesmo que
momentnea, dentro de toda uma armao simblica?
Santiago (2005, p. 183) afirma, comentando a frase de Lacan os no-tolos
erram, que [...] estar orientado pelo real pressupe estar exposto s embrulhadas ou
s incidncias enganosas do real. Essa disposio para o engano o oposto do
preconizado pelos manuais pedaggico-administrativos, porm, diante de nossa
incompletude, a inveno parece ser o nico caminho. Acredito que a posio
psicanaltica, conforme propunha Lacan em seu derradeiro ensino, possa nos
impulsionar a uma constante abertura de sentidos, a uma contnua prtica investigativa e
a uma crena de que o sujeito, que est sempre em outro lugar daquele do qual
interpelado, possa vir a responder por seu desejo.

262

Apostar na circulao da palavra, deixar que os educadores falem livremente

numa dinmica de reunio no diretiva e no interpretativa parece uma proposta simples
e simplista, quase ingnua, como se bastasse falar para que tudo se transformasse. No
entanto, quando se afirma que, para tal, preciso sair do lugar de comando, abrir mo
dos semblantes de autoridade e do plano simblico de atribuir sentido a tudo, provocase uma ferida narcsica e se penetra no mbito desconhecido do real, do impossvel, o
que no nada simples. No h nenhuma promessa de resultado, mas a prtica
psicanaltica no sem efeito.
Como afirma Mrech (2001 vide nota de rodap 10):
Jacques Allain Miller revela no seminrio O Lugar e o Lao (2001)
que as pessoas tem feito um uso da linguagem e da fala,
principalmente da palavra, como se fosse possvel control-las.
o caso das formas teraputicas que tem aparecido nas mdias
eletrnicas e televisivas, onde diz o mote: "Fale que eu estou aqui para
escut-lo", estabelecendo a crena no poder mgico da palavra, como
se bastasse falar para as coisas se transformarem.
Freud e Lacan revelam que no to simples assim lidar com a
palavra e o real. No basta ns fazermos catarse, isto , expurgarmos,
atravs das palavras, as coisas ruins. H coisas que, por mais que ns
queiramos, ns no conseguimos dizer. Algo que a linguagem no
consegue alcanar. [...]
Desde o sculo passado, Freud sabia disto, ao assinalar que, devido
linguagem e fala, o ser humano se defronta sempre com algo que
escapa: os limites do corpo e da natureza, assim como o impossvel de
ensinar, governar e psicanalisar.

O reconhecimento dos limites do corpo e da natureza implica considerar um real

que no se subjuga por completo pela cincia e por quaisquer sistemas simblicos. Por
mais que falemos, no chegaremos a dizer tudo, a saber tudo, a entender tudo. Lacan
(1969-1970) afirmou que, por mais que reviremos os discursos, sempre encontraremos
que sua propriedade justamente deixar uma hincia. Incluir essa hincia, incluir a
falta, uma direo a seguir na prtica educativa que no se pretenda fabricante de
crianas-objetos, mas que suporte o enigma de cada sujeito.
Nas palavras de Lacan (1975-1976, p. 65), Um enigma, como o nome indica,
uma enunciao da qual no se acha o enunciado.. Assim, no houve nesta pesquisa a
inteno de se elaborar um item criana como enigma, como se fosse possvel
determinar qual esse enigma. No existe, felizmente, uma categoria criana-enigma,
como encontramos em relao criana-problema. No se trata tambm de solucionar o

263

enigma, decifr-lo, como encontramos em algumas proposies psicanalticas pautadas

no inconsciente simblico, transferencial. A proposta criar espao para a enunciao
de um enigma, ou vrios, em torno da criana na cena escolar que nos incomoda, nos
preocupa, nos angustia. Um enigma construdo a vrias vozes, numa solido com os
outros, como disse Lebrun (2009), sem vergonha ou glria. Esse enigma no se
encontra na defesa de um tipo de discurso ou na prtica de certos procedimentos, mas
est na preservao do espao vazio do real que torna vivo e movente o enodamento do
simblico e do imaginrio.
Terminar com a possibilidade do enigma, da pergunta, do vazio encorajar a
cada um de ns a comear de novo, mantendo nossa capacidade de nos surpreender com
cada novo encontro. Portanto a ideia aqui terminar com um enigma, no com uma
soluo, que s pode ser ilusria e, no campo educativo, constituir-se como um
obstculo danoso ao campo da constituio subjetiva das crianas, assim como autoria
dos educadores.

264

GLOSSRIO

Esta explicao breve dos termos principais utilizados na dissertao, que fazem
parte da teoria psicanaltica de orientao lacaniana, destina-se a leitores no
familiarizados com os ensinos de Lacan e tambm, para os demais, na tentativa de
expressar minha leitura.
Se, por um lado, o glossrio visa trazer algum esclarecimento, por outro esbarra
em vrios outros conceitos e pode despertar novas interrogaes.

Castrao: Noo construda por Freud em sua elaborao do complexo de dipo,

refere-se a uma fantasia derivada da descoberta da diferena anatmica entre os sexos.
A castrao o efeito da funo paterna ou da aplicao de uma Lei que pode ser
chamada de lei do desejo ou da proibio do incesto; isto , ela a ordem que obriga o
sujeito a desejar alm do desejar materno. (LAJONQUIRE, 2007, p. 216). A
castrao a operao simblica que coloca o sujeito diante da falta, falta no Outro
materno e em si prprio: no se pode ser tudo para o outro, tampouco ser todo. Ao
mesmo tempo angustiante, a castrao mobiliza o sujeito a ir em busca de seu desejo e o
submerge no [...] paradoxo do saber: querer saber aquilo que falta, ou seja,
encontrar uma razo para a falta, e no querer saber que, em ltima instncia, no h
saber possvel sobre o desejo. (idem, p. 226, grifos do autor).

Discurso: Distanciando-se do uso corrente do termo discurso, Lacan inaugura um novo

sentido, que leva em conta uma condio j trabalhada por Freud: o sujeito, ao falar ou
se manifestar sem palavras, dirigindo-se a algum, no tem completa autoria, mas seu
dizer vem de um outro lugar, inconsciente. O discurso a conexo que se faz entre o
lugar do sujeito e o lugar do outro significante, correspondendo noo de lao
social. No se trata de um artefato imposto ou abstrado de qualquer realidade, mas sim,
daquilo mesmo que funda as realidades plurais do sujeito, conforme explica Souza
(2008). Algo que se constitui, portanto, alm ou aqum das palavras, alm de uma
condio temporal e desprovido de qualquer necessidade de grupo para se afirmar. O
discurso obedece a uma condio que vem fazer limite entre o real e o simblico [...].
(SOUZA, 2008, p. 110).

265

Gozo: No sentido lacaniano, gozo uma satisfao ou prazer inconsciente que emerge
na manuteno da inrcia, [...] fazendo com que o sujeito repita sempre os mesmos
contextos, as coisas da mesma forma. Ou que queira sempre mais e acabe obtendo o
pior. (MRECH, 1999, p.132). O que rege um sujeito so suas modalidades de gozo,
que o protegem do encontro com a castrao, com os limites do desejo. O gozo o
campo do real.

Imaginrio: desde o incio de sua obra, o imaginrio ocupa papel fundamental na

constituio do sujeito. No estdio do espelho, a criana se prende ou se identifica a
uma imagem qual se dirige o desejo materno: Eu sou isso que a est, eu sou isso que
minha me v.. Essa imago estrutural, embora fornea uma unicidade e uma forma que
experienciada como um Eu, no representa inteiramente o sujeito. A imagem recobre
o lugar vazio do objeto do desejo do Outro e, desse modo, no uma imagem-cpia do
organismo, mas uma imagem moldada pelo desejo, entrelaada com o simblico.
Segundo Lajonquire (2007), o imaginrio o real simbolizado.

Outro: o Outro (grande outro) diferencia-se do outro ao qual atribumos

caractersticas semelhantes s nossas e nomeia o grande conjunto de significantes que
simboliza a cultura e o social para um sujeito. O discurso do Outro equivalente ao
inconsciente freudiano, ou seja, um inconsciente estruturado como uma linguagem, de
acordo com Lacan. Conforme explica Mrech (1999), o Outro no estruturalmente fixo,
modifica-se continuamente, e pode ser considerado um semblante com o qual o sujeito
interage, fornecendo-lhe uma referncia simblica, cada vez mais inconsistente na
sociedade contempornea.

Real: terceiro registro conceituado por Lacan, o real no se refere ao que chamamos
realidade concreta, mas quilo que se ope ao simblico e ao imaginrio e escapa a
qualquer representao, [...] pura indiferenciao impossvel de ser apre(e)ndida.
(LAJONQUIRE, 2007, p. 173), mas que provoca o sujeito a falar, encontrar-lhe uma
razo, um sentido, (re)construir uma teoria, que nunca chega a esgot-lo.

266

Semblante: Lacan usa este termo para abordar questes tais como da sexualidade
feminina [...]. Mais adiante, emprega o termo para caracterizar os traos gerais da
ordem simblica em suas relaes com o imaginrio e o real. Dedica seu seminrio de
1970-71 a um discurso que no ser do semblante; neste, sustenta que a verdade no
o oposto da aparncia. Verdade e aparncia so como as duas faces de uma banda de
Moebius. Em seu seminrio de 1973, Lacan sustenta que o objeto a um semblante do
ser, que o amor se dirige a um semblante e que o gozo s evocado ou elaborado
sobre a base de um semblante. (EVANS, 1997, p.172).

Significante: No sentido semiolgico, parte perceptvel (visvel, audvel) do signo. No

sentido lacaniano, a definio anterior aceita no que concerne ao consciente. No
inconsciente, o significante o que pode articular-se em um sistema, uma cadeia (a
partir do primeiro significante, o falo). (FAGES, 1987, p. 158). Os significantes
recortam o real, impondo-lhe uma ordem. Cada significante considerado isoladamente
no representa seu significado, mas outro significante e assim sucessivamente,
formando uma cadeia virtual que se desdobra, tanto na ordem da simultaneidade como
na da continuidade. (LAJONQUIRE, 2007, p. 240). Inicialmente mais prximo da
concepo lingstica, significante para Lacan vai transcendendo o campo da linguagem
e, a partir dos anos 1970, prope significante como semblante (MRECH, 1999).

Simblico: em Freud, simblico remete a um [...] conjunto dos smbolos de

significao constante que podem ser encontrados em diversas produes do
inconsciente. (LAPLANCHE; PONTALIS, 2001, p. 480), como foi utilizado em A
Interpretao dos sonhos. Essa noo mais presente no senso comum e na psicologia
analtica, porm Lacan se refere ao simblico como um campo ou registro no qual os
elementos significantes se estruturam de acordo com uma lei, ou de acordo com as leis
da metonmia e da metfora, da condensao e do deslocamento. Os sistemas
simblicos procuram ordenar, explicar e dar sentido ao real.

267

Sujeito: Para Lacan, a noo de sujeito remete sempre ao sujeito do inconsciente, ao

sujeito cindido, e no ao indivduo ou a uma pessoa completa e total. (MRECH, 1999,
p. 139). Na perspectiva psicanaltica, o sujeito no tem uma origem, a partir da qual se
desenvolve, mas se constitui atravs de algumas operaes estruturantes, como o estdio
do espelho e o complexo de dipo (LAJONQUIRE, 2007). No incio de sua vida, o
ser humano objeto do desejo do Outro e, somente alienando-se nesse desejo, poder
separar-se dele e vir a ocupar o lugar de sujeito de seu prprio desejo, porm sempre
assujeitado ao dizer. O sujeito um efeito de discurso, ou, nas palavras de Lacan, o que
representado por um significante para outro significante.

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280

APNDICE

Transcrio de RPDC de 19/10/2008

Observao: a reunio motivo desta transcrio no foi gravada, mas foram

feitas anotaes livres durante sua realizao. Desse modo, as anotaes, tal como se
apresentam neste Apndice sofreram algumas alteraes em relao ao que foi dito,
com os objetivos de preservar a identidade dos participantes e, mediante substituio de
palavras, restaurar a inteligibilidade, quando meus registros eram demasiadamente
reduzidos em relao s falas dos participantes. s vezes, ocorriam falas simultneas e,
certamente, algumas se perderam na escuta e/ou no registro. Para destacar as situaes
em que ocorreram, as falas dos participantes esto em itlico e minhas observaes,
feitas posteriormente, aparecem em fonte normal.

A reunio teve incio com seu ritual: sntese da reunio anterior, feita por uma
pessoa da equipe; informes gerais; e incio da Discusso de Caso j combinada
previamente. Em seguida, apresentei a ideia do projeto de pesquisa a partir desse
modelo de reunio e solicitei permisso, para que a discusso de caso fosse utilizada
neste meu estudo e, portanto, que eu pudesse fazer algumas anotaes durante a reunio,
mantendo o sigilo de nomes e dados de identificao pessoal. A equipe mostrou-se
animada e algumas pessoas se interessaram em, posteriormente, ler o trabalho.
professora (P1) da criana escolhida, que chamaremos de H., foi pedido que
fizesse uma breve apresentao, com idade, dados familiares e principais caractersticas.
H. tem dois anos e seis meses, primeira filha de sua me e segunda filha de seu pai;
entrou na escola no berrio e frequenta o perodo integral.
P1 H. nunca passa despercebida, pois quer ateno de um jeito autoritrio e
manipulador; d chiliques, chora e fica muito chateada ao ter limites; quer brincar do
que tem vontade, contrariando as propostas, tem interesse no brinquedo que est com o
outro; se morde e, quando indagada, diz que foi um colega; d trabalho para dormir
aps o almoo, chora muito; tem medo de lobo e de bruxa; os pais, que j conversaram
com a coordenadora, acham que tudo excessivo, pois ela pequena e indefesa.
Foi feito um breve histrico das reunies dos pais com a coordenadora, que
chamarei de C., e P1 levantou diversas questes a respeito da criana: dificuldades com
limites e com um colega que bate nela. Ela no gosta de dormir aps o almoo e h
necessidade de insistir. H. resiste tambm quanto ao desfraldamento. Os demais

281

participantes da reunio professores, auxiliares, estagirios ou professores

especialistas sero identificados pela letra P, seguido de uma numerao que
diferencie cada falante. As falas da diretora, que a relatora, esto identificadas por um
D.
C H. tirou a fralda diurna durante as frias super bem e, quando voltou escola,
regrediu.
P2 Era rotina ela dormir?
P1 Outro ponto: ela no para na roda, est agitada, preciso criar um hbito de
sono e dar ateno quando ela est bem, at criamos uma estratgia.
A professora apresenta o medo de H. em relao a personagens de histrias
infantis, conforme relatado por sua me sobre a dificuldade de sono da filha. A
professora contava a histria da Branca de Neve, naquele momento, para a turma de
crianas.
P1 Como H. estava com medo das histrias, comecei a contar de outro jeito.
C Os pais trouxeram a questo do medo.
P1 A me disse que contava quantas vezes ela acordava noite: onze vezes, catorze
vezes...
P2 Ela ficava esperando para contar!...
P3 Quando vocs contavam a histria, ela tinha medo?
P1 No, ela adorava! Depois, os pais disseram que colocaram o bero dela no quarto
deles.
P4 Ela tinha problema de sono desde o berrio.
C Desde a entrevista...
P5 Lembro que os pais tentaram aquele mtodo do Nana Nen.
P6 [...] O pediatra dizia: Deixa chorar! foi meu pediatra e pediatra do meu
filho.
Discusso e burburinho, com diversos comentrios e proposies sobre as
dificuldades de sono de filhos e alunos.
P5 Alguns pais falam que fazem isso e parece que d certo...
D Mas diferente ficar controlando (quantas vezes acordou, quantos minutos etc.) e
deixar chorar.
C Podemos fazer depois uma reunio sobre isso.
P1 Outro fator: a entrada do colega que bate nela.
P6 Eu lembro quando minha filha entrou no grupo, a reao dela...
P1 Outra queixa dos pais: a mo na boca constantemente... Ser que dente? Eu e a
professora do outro perodo observamos e perguntamos aos pais, eles confirmaram.
P4 uma coisa de prazer tambm.
P5 No ansiedade?
C Pode ser para aplacar a ansiedade...

282

P4 Em atividades dirigidas, ela conseguia fazer, mas nos momentos mais livres,
colocava a mo na boca e virou hbito.
P1 A C. indicou uma analista aos pais.
C S para situar: a me me mandava e-mail e tinha queixas diretas com as
professoras, sobre o sono e sobre as histrias. Eu expliquei que assim que as crianas
do nome aos sentimentos...
P7 Ela ficou com medo de mim no comeo, chegou a chorar, agora ela at me chama.
P1 Os pais chegaram a pedir se no dava para tirar ela da sala na hora da histria.
P6 Pode fazer um livro do G2, todo ano tem um que tem medo o grupo se lembrou
de outros alunos.
P3 No Berrio, os pais cantavam a verso politicamente correta das msicas, no
podia Boi da Cara Preta.
C Explica sobre a psicanalista/ o pai no cede nem um pouquinho, difcil conversar.
P4 E a entonao com que vocs contam a histria?
P1 A gente tinha toda uma preparao... na festa do dia das mes, contei a histria
para as crianas, junto com as mes, e todos gostaram.
P5 Conta pra ela aquela histria: At as princesas soltam pum!
C que d uma vontade de dar uma mazinha para ela dormir, n... (risos)
inevitvel pensar nisso, uma me que reclama tanto, que sofreu tanto...
D (algo sobre o medo da morte em relao ao sono)
P3 Os pais encanam muito...
P4 Desde o berrio, a me pesquisava tudo, via tudo na internet.
P5 muita insegurana!
P2 Com essa me, no d para dizer: Eu acho, tem que ser: Aqui assim esse
o limite que eles precisam.
P Ela dependente.
P Eu fiquei insegura de ficar com a H. no curso de frias, mas foi tudo bem mas foi
aquela coisa: a semana toda com diarreia. A D. afirmando que precisava levar ao
mdico, mas parece que os pais precisam de comprovao.
C Os pais se armam de argumentos racionais. Quando indiquei a analista, o pai
queria saber qual era a linha, currculo etc. e eu disse: no sei, mas eu sei que ela
boa e para ir l.. (risos)
P isso que eles precisam!
P2 Ele participava assim com o outro filho?
C No sabemos.
P Precisa falar: isso e acabou!
C O problema esse, porque no acaba. Agora o problema com as histrias foi
superado e...
P O problema no so os pais?
P Claro! (Burburinho)
C O problema sempre est com todos, inclusive com a gente; vamos pensar em
algumas estratgias, porque eles no vo mudar to cedo, mas eles esto dispostos,
eles esto indo analista.
P1 Quando H. vai l, ela conta: hoje eu fui ver a Fulana.
C Os pais dizem que pesquisaram diversas escolas e querem aqui mesmo, mas est
difcil...
P2 Se assim, no d para jogar um pouco de volta. U, no foram vocs que
escolheram?

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P1 , a me no se satisfaz, mesmo quando a gente afirma que est fazendo o que ela
quer.
C H uma contradio mesmo: o pai acha que H. muito pequena para estar na
escola.
P3 E por que ela fica perodo integral? No uma contradio?
C , por isso que eles se conflituam, se sentem impotentes, escolheram o menos
pior... a questo que eles colocam aqui a origem dos problema de H. ou nas
histrias, ou nos amigos, ou no grupo...
P4 fato que muda o problema e a insatisfao continua; pensamos em estratgias
para as histrias, em relao amiga que bate nela na entrada, pensei em vrias
coisas...
Burburinho: surgem sugestes que registro como engraadas, sem anot-las.
P6 Mas no tinha problema com outro colega?
P4 Tinha, mas a me dele contornou o problema e falou diretamente com a me de H.
P2 H. j percebeu que eu paro tudo para receb-la e difcil.
P1 na entrada e na sada...
P6 A me tem fantasia que isso acontece com a filha o dia todo?
P8 Porque que a menina tem birra com ela?
C Mas no s com a H., com todo mundo, a me da H. que acha que s com ela.
P1 Quando a menina encostou na perna de H., s encostou, sem bater, a me disse:
Voc no faa isso com a minha filha!. Senti como se ela estivesse falando com um
adulto, foi muito chato!
D O que podemos fazer nessas situaes?
P5 Dar uma cotovelada na me... (risos)
P4 Foi uma gravidez difcil?
P1 Tem que dizer a ela: Quem tem que falar com a menina sou eu!
P3 Pode deixar, me, que est tudo bem.
P5 E a menina?
P1 Ela comeou a chorar e no parou mais...
P6 Me, pode deixar, voc tambm no gostaria que algum falasse assim com a sua
filha.
C Lembra o caso de outra me que queria tirar satisfaes com o menino de trs anos
que havia batido em seu filho Podemos falar: No, aqui no! A gente est
conduzindo e ela no bateu.
P1 , mas sabe o que est acontecendo? A H. e a menina esto amigas, esto
brincando.
P4 Elas convivem o tempo todo!
P5 Ser que tem alguma coisa a ver com viso, audio... Acho que ela no foca
muito bem.
P1 Acho que o olhar foge quando ela sabe que est errada...
C Acho que algo a se pensar...
P7 Acho que falta limite.
C No concordo, os pais so superexigentes com ela, no toleram qualquer flutuao.
P7 Eles so exigentes, mas no colocam limites, a H. faz o que quiser deles.
P2 O pai diz que no tolera filho mal-educado.
P1 , mas ensina ela a bater!
P6 ambguo...

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P1 Ele exigente, mas no consegue pr limite.

P3 No, no acho que ele mole.
P5 Ele tem aquela postura rgida, mas com a me j presenciei vrias vezes...
P2 A me dizia que o pai que levantava noite.
P1 Ela disse que o problema estava com o pai...
P8 Eu acho que eles no tratam H como menina, eles no pem xuxinha no cabelo!
P4 Ela no usa vestido.
D Desde o ano passado que a me comprou roupas, fantasia de fada, princesa, e ela
no aceita colocar.
P1 Ela brinca muito bem e bem feminina. Eu coloquei aqui o comportamento dela,
ela melhorou muito, gente, at no sono agora s acorda duas vezes por noite.
P7 Quando eu digo limite, situ-la em todos os momentos, porque como ela
escandalosa, s vezes a gente quer calar, mas depois a gente retoma.
P1 Ela uma criana que est sempre do meu lado, na roda, no lanche...
P3 Ah, mas no d para voc satisfazer ela o tempo todo, s vezes ela tem que sentar
em outro lugar: Hoje voc no vai sentar do meu lado.
P1 Ah, mas a voc se prepara para o escndalo...
P3 Mas voc tem que aguentar, deixa ela fazer escndalo!
C Isso que a gente discute: mais ateno, menos ateno, qual ateno? s vezes, ela
entra num pico de angstia que demais!
P8 Comigo ela no assim: ela rouba brinquedo dos outros, mas no birrenta no
comeo do ano, comeou com isso, mas eu falava pra ela: Agora no d, voc tem que
ficar porque hora do lanche ela chorava, depois parou e hoje brinca muito, pede
para fazer xixi...
C interessante isso, porque a P deu ateno e deu limite.
P3 Que nem na hora de dormir... Ela s queria dormir com a P1, eu conversei com
ela e ela parou.
P5 Ela no inteligente? s ter limites claros.
P4 Quando digo: Eu vi que no foi assim, ento nem comea!.
P7 Precisa ficar de olho...
P2 Precisa explicar pra ela como pedir o brinquedo...
P1 conta uma cena de escndalo na hora do sono, quando H. chorou at dormir.
P1 Ela precisa extravasar, parece um beb!
P3 Mas no s no sono.
P2 Ento, ela precisa ter uma vlvula de escape.
P4 No podemos supervalorizar tudo!
P5 Pois , deixa ela chorar...
C Os pais traziam ela irritados (pela noite mal dormida) e vinham peg-la com culpa,
passam o dia todo amargurados.
P2 E ela amargurada aqui...
C Vamos falar de uma expectativa boa para o dia seguinte?
P1 Eu criei uma mascote, a coelhinha, e deu certo...
P7 Ah, mas no pode fazer coisas exclusivas s para ela!
D Isso acho que cime...
P7 De quem?!
D Cada um precisa de uma coisa!

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P1 A me do outro menino falou: ser professora muito especial, porque voc tem
que dividir a ateno, mesmo tendo um preferido.
P2 Mas no pode colocar ela em evidncia o tempo todo, a coisa tem que circular.
P3 A gente precisa esquecer da H.!
A reunio termina no horrio com essa fala intuitivamente, sabemos que,
apenas com um esquecimento ou quando certas ideias podem dormir dentro da gente,
obtemos algum resultado. Num dado momento, as discusses com argumentos racionais
e explicaes se esgotam, todas as ideias parecem j ter sido dadas e questionadas e s
nos resta abrir mo das tentativas de controle da situao.