Las prcticas del lenguaje: su enseanza

Despus de un largo camino

El ser humano reina en el planeta hace ms de 30000 aos; durante una inmensa mayora de tiempo su cultura ha sido grafa,
marcada fundamentalmente por la oralidad. Slo hace aproximadamente 4500 aos el hombre comenz a desarrollar la
escritura (DESINANO-AVENDAO, 2007) como respuesta a una necesidad econmica, segn explica Maite Alvarado en
Problemas de la enseanza de la lengua y la literatura (2004). Y tal como agrega dicha autora en el texto citado, durante siglos
estuvo asociada fundamentalmente al comercio y la administracin de las ciudades (ALVARADO, 2004: 14), conviviendo con la
oralidad y en relacin desventajosa respecto de ella.
Hace relativamente poco tiempo la lengua escrita empez a manifestar su supremaca: recin a partir de los ltimos
1500 aos la escritura ha adquirido el valor comunicativo que actualmente le asignamos (DESINANO-AVENDAO, 2007). Sus
ventajas implcitas en relacin con la posibilidad de almacenamiento, reflexin, acumulacin de conocimientos, transmisin a
travs del tiempo, etc., propiciaron el vertiginoso desarrollo cultural que desemboc en que hoy leemos an sin darnos cuenta,
aunque no queramos, desde que nacemos, y lo comunicativo-visual lo invade casi todo.
Aunque en trminos planetarios ha sido muy poco tiempo, en relacin con la duracin de la vida de cada ser humano
y de cada generacin, ha sido un largo camino el que se transit. Es decir, el recorrido desde los inicios en que los escribas
deban adquirir una tcnica divorciada del hecho comunicativo, hasta hoy, en que somos responsables de acompaar el
desarrollo de la capacidad comunicativa de las jvenes generaciones, sabiendo que de ello depender, en gran medida, el que
su desenvolvimiento en una sociedad atravesada por mltiples interacciones sea positivo o negativo. sta es la urgencia que
nos interpela hoy.
Por todo esto es muy importante para nosotros como educadores, incorporar los aportes de mltiples disciplinas para
comprender mejor en qu consiste el lenguaje, qu se entiende por alfabetizacin hoy, cul es el sentido y los propsitos
fundamentales de la enseanza del rea, de manera de poder fundamentar slidamente nuestra prctica. A esta tarea me aboco
en este trabajo.
Qu significa el trmino alfabetizacin hoy?
Berta Braslavsky en su artculo Qu se entiende por alfabetizacin? (2003) plantea la dificultad para explicitar el
significado del trmino en forma unvoca, debido a que desde un principio se le otorg una significacin ambigua y no fue posible
establecer un consenso para una definicin nica. Luego de reflexionar sobre dicha circunstancia y de analizar los diversos
modelos de la naturaleza de la alfabetizacin concluye:
() se puede considerar como sntesis que la alfabetizacin, originalmente referida a la adquisicin de la lectura y la escritura, es un proceso
cambiante en la evolucin cultural e histrica que se co-construye socialmente en el continuo de la evolucin individual del ser humano. (Op.cit:
12)

Es decir, la alfabetizacin que naci en pocas remotas para ponerse al servicio de la cultura escrita como nos
plantea la autora- con el desarrollo de las tecnologas que han participado en cambios geopolticos y econmicos tan
importantes y han producido y producen cambios culturales tan profundos, necesariamente es cuestionada en su formulacin
inicial y requiere ser redefinida en funcin de la evolucin cultural, social e histrica: Ahora la alfabetizacin se entiende como
un largo proceso que comprende todo el desarrollo humano, que cambia en las culturas y en la historia; que, efectivamente,
mucho tiene que ver con la escuela, sobre todo si dicha alfabetizacin se contextualiza en el entorno escolar; pero que tambin
depende de la sociedad y de la poltica. Surgen (as) nuevos modelos que explican su naturaleza (Op. cit: 3)
En qu concepto de alfabetizacin se fundamentan nuestros Diseos Curriculares?
Al analizar los Diseos Curriculares de los distintos niveles, de la D.G.C.y E. de la Provincia de Buenos Aires del ao
2007, observamos que adhieren a este concepto amplio de alfabetizacin, es decir, el que posibilita el pleno desarrollo de
cada individuo en sus mltiples relaciones en el seno de la sociedad a la cual pertenece y en la que colabora para su
co-construccin. En el de primer ciclo, por ejemplo, refirindose a las prcticas del lenguaje se plantea:
Quien se alfabetiza debe poder hacer de la lectura y la escritura herramientas de informacin plena, de reclamo y validacin de derechos, de
manifestacin de necesidades, sentimientos, reinvenciones; a travs de ella, guarda memoria, trasmite, pone frente a los ojos ideas y
pensamientos propios y ajenos, se da lugar para la reflexin y la teorizacin. A lfabetizar implica trabajar para que los alumnos/as lleguen a
constituirse en sujetos crticos y creativos, que puedan disponer del lenguaje oral y escrito en el marco de proyectos personales, al servicio de
propsitos propios sin que sus posibilidades de manejo de la lectura, la escritura y el discurso oral se alcen como obstculos ante sus deseos y
necesidades (D.G.C.y E. 2007).

De esta manera queda explicitada con claridad la perspectiva desde la cual se propone abordar la alfabetizacin en el
mbito de la Educacin Pblica de nuestra provincia.
Las prcticas sociales del lenguaje y sus caractersticas
Las prcticas sociales del lenguaje nos han permitido interactuar como humanos, a la vez que nos han constituido en
humanos:

A lo largo de la historia los humanos hemos usado la lengua como una herramienta fundamental. Nos ha permitido interactuar, conceptualizar
con mayor precisin, transmitir ideas, crear tecnologas. (MAKHLOUF, C y MARTNEZ, C. 2003: 1)

Estas prcticas han ido cambiando y son de una gran diversidad. Makhlouf y Martnez en Perspectivas actuales sobre
la didctica de la lengua (2003) explican con claridad dichos cambios, implcitos en el proceso de transformacin dialctica entre
el hombre y su cultura:
Los tipos de texto escritos y las maneras de hablar y escuchar han cambiado tanto como han cambiado las formas de interactuar entre las
personas. Se han ido creando nuevas tecnologas (la imprenta, la computadora, el telfono) que han ido creando nuevas necesidades, nuevas
formas de comunicacin y espacios de uso distintos nuevas formas de producir y comprender los textos; han creado nuevos espacios de
interaccin, tipos de textos diferentes e incluso propsitos comunicativos novedosos. (Op. cit: 1)

Cada situacin comunicativa tendr sus propias caractersticas: propsitos e intenciones particulares, objetivo
determinado, incluida en cierto contexto, con participantes diversos; por lo cual el lenguaje tambin tendr caracteres lo ms
especficos posible para adecuarse a ella. En palabras de los autores mencionados:
() una situacin comunicativa especfica hace necesaria la aparicin de la lectura y la escritura de ciertos textos y la produccin de discursos
orales determinadoslas prcticas sociales de la lengua son un marco que engloba la circulacin de los textos. En cada prctica social el
hablante, escucha, lector o escritor deber tomar en cuenta sus propsitos comunicativos, las caractersticas de los otros participantes en la
comunicacin, los tipos de discurso o texto ms apropiados para el caso y las formas en que stos deben ser transmitidos. (Op. cit: 1-2)

Las prcticas del lenguaje y sus enfoques de enseanza

Makhlouf y Martnez, autores citados en el apartado anterior, manifiestan tambin la necesidad de que la escuela
facilite la adquisicin de conocimientos sobre la lengua a travs de la aparicin, en el aula, de situaciones comunicativas en las
que algunas prcticas sociales de la lengua se vuelvan necesarias. Lo que se lee, escribe y habla en la escuela debe tener
siempre un propsito definido y un destinatario real o potencial. Los alumnos deben aprender a utilizar el lenguaje para
organizar su pensamiento y su discurso, analizar y resolver problemas, y acceder a las diferentes expresiones culturales del
presente y el pasado (op. cit:2).
Es decir:
La apropiacin de las prcticas sociales del lenguaje no se logra mediante la simple ejercitacin y el paso del tiempo. Por el contrario, requiere
de una serie de experiencias individuales y colectivas que involucran diferentes modos de leer e interpretar los textos, de aproximarse a su
escritura, de integrarse en los intercambios orales y de analizarlos. La escuela debe proporcionar las condiciones necesarias para que los
estudiantes participen en dichas experiencias y alcancen progresivamente la autonoma en su trabajo intelectual. La responsabilidad de la
escuela es mayor en el caso de los estudiantes que provienen de comunidades menos escolarizadas o poco alfabetizadas. (op. cit:2)

Lo anterior implica, segn aqullos, abordar la enseanza

de la lengua desde las perspectivas o enfoques

comunicativo-funcionales y el enfoque sociocultural, en los cuales la nocin de uso aparece como el eje principal de los
primeros, que entienden las prcticas comunicativas como un conjunto de normas y estrategias de interaccin social orientadas
a la negociacin cultural de los significados en situaciones concretas de comunicacin; mientras que el segundo se refiere al
planteo de Vigotsky (1998) quien sostiene que el desarrollo del lenguaje es un proceso social e individual a la vez: se da entre
las personas y en la mente del aprendiz. Lo que es un conocimiento individual, ocurre primero en el espacio social. (op. cit :3-4)
Las prcticas del lenguaje en los Diseos Curriculares de la Provincia de Buenos Aires
Los Diseos curriculares de la Provincia de Buenos Aires (D.G.C.y E. 2007) adhieren a la perspectiva descripta
anteriormente en relacin con la enseanza de las prcticas del lenguaje en los distintos niveles y ciclos, destacando que las
mismas se adquieren mientras se ejercen por participacin como los aprendices de los viejos talleres adquiran las prcticas del
oficio hasta hacerse expertos mecnicos, torneros, modistas. Agregan adems que el rea incluye los contenidos curriculares
de las tradicionales Lenguaje o Lengua y su denominacin refleja una concepcin que privilegia como objeto de enseanza las
prcticas mismas -hablar y escuchar, leer y escribir- sobre los contenidos lingsticos escolares -sustantivo, oracin. Dado que
toda prctica se adquiere en la prctica, formar a los nios/as como hablantes, lectores y escritores significa crear las
condiciones didcticas que les permitan ejercer como tales desde su ingreso en la escuela. (D.G.C.y E.Primer Ciclo 2007).
Tambin se ponen de relieve en ellos el papel fundamental del sentido de las prcticas:
Los nios/as tienen que apropiarse de las prcticas en contextos donde se justifique ejercerlas... Las prcticas se ejercen con un sentido, la
bsqueda de informacin tiene un propsito, las producciones escritas, un destinatario; es por eso que la revisin del texto, la correccin de la
ortografa y la revisin de la sintaxis valen la pena. (D.G.C.y E. 2007).

Y finalmente definen y caracterizan los tres mbitos en relacin con la circulacin y el ejercicio del lenguaje: el de la
literatura, el del estudio y el de la formacin del ciudadano. (D.G.C.y E. 2007).
La oralidad y la enseanza de sus prcticas: hablar y escuchar
La oralidad es parte intrnseca de la naturaleza humana, nos plantean Desinano y Avendao en Didctica de las
Ciencias del Lenguaje (2007), tal vez por ese carcter natural y universal, la oralidad nunca guard el mismo prestigio que
tiene la escritura en la sociedad a la que pertenecemos, aunque esa lengua nos ha hecho a los hombres lo que somos
(DESINANO-AVENDAO, 2007:3)

Y citando a Carlos Lomas (1994) en el mismo texto mencionado anteriormente, dichos autores destacan como
fundamental la contribucin de la educacin lingstica para el desarrollo de las capacidades comunicativas que posibiliten a los
aprendices avanzar hacia una desalienacin expresiva, adquiriendo actitudes crticas y participativas. (Op. cit: 3).
En tanto Mara Elena Rodrguez, en Hablar en la escuela: para qu?...cmo?(1995), destaca que la propuesta de
trabajo con el lenguaje oral derivada del marco de la lingstica de la comunicacin implica un cambio en la concepcin misma
de lengua: dejamos para los estudios lingsticos la concepcin monoltica de la lengua, como sistema de signos solidarios entre
s (que se vinculan a travs de operaciones de combinacin y sustitucin en los ejes sintagmticos y paradigmticos,
respectivamente) y pasamos a concebir la lengua como un conjunto de variedades que corresponden a distintos usos sociales.
Lo importante en cuanto a los conocimientos gramaticales que se impartan ser que sean pertinentes para la adquisicin y
desarrollo de saberes prcticos que permitan la organizacin del pensamiento, el desarrollo de esquemas cognitivos, la
transmisin de ideas, la produccin e interpretacin de mensajes, en una amplia diversidad de situaciones comunicacionales
(RODRGUEZ, 1995)
La oralidad en los Diseos Curriculares de la Provincia de Buenos Aires
Los Diseos Curriculares de la Provincia de Buenos Aires (D.G.C.y E. 2007) adhieren a los conceptos sobre la
oralidad vertidos anteriormente. Plantean la importancia de acompaar y favorecer desde la escuela la evolucin del proceso de
adquisicin de la lengua formal o estndar a partir de la que cada nio trae contextualizada en su marco familiar. De esta
manera se podr ampliar el campo de la comunicacin en funcin de los diversos contextos implicados.
Destacan tambin el papel del docente para el logro de estos objetivos:
debe aprovechar las situaciones cotidianas y espontneas y planificar las situaciones en las que sea necesario poner en juego las prcticas del
lenguaje oral para que los nios puedan hablar libremente en su variedad lingstica y acceder a la posibilidad de recurrir a formas relativamente
formales segn la situacin comunicativa y, a su vez, aprender a escuchar al otro, actividad que excede ampliamente el mantenerse en silencio
mientras el otro habla y espera el turno. (D.G.C.y E.Nivel Inicial 2007).

Esta formulacin se repite de manera similar en los distintos ciclos y niveles, adaptando las propuestas en funcin de
las caractersticas de desarrollo propias de los alumnos pertenecientes a ellos y sus adquisiciones previas.
La lectura, la escritura y su enseanza
Maite Alvarado en Problemas de la enseanza de la lengua y la literatura (2004) destaca la importancia que se les ha
dispensado histricamente a la escritura y la lectura dentro de las preocupaciones educativas y lo atribuye a la dificultad en el
manejo de dicha tecnologa, que requiere de un entrenamiento especializado y sistemtico. Considera este hecho no del todo
criticable, puesto que el dominio de la escritura y la lectura sigue siendo hoy un objetivo democrtico, ya que es condicin para
el acceso de todos a amplias porciones de la cultura y para el desarrollo del pensamiento lgico y crtico de la imaginacin
considerando que siguen siendo instrumentos insustituibles para el desarrollo de las funciones superiores de la cultura y de las
capacidades cognitivas. Sin embargo, a continuacin afirma que, paradjicamente, tambin ha sido una herramienta de
dominacin:
() para muchos antroplogos, como Claude Lvi-Strauss, la escritura, ms que una herramienta de desarrollo cultural, ha sido una
herramienta de dominacin y control de unos hombres sobre otros, ya que durante la mayor parte de su historia, la inmensa mayora de la
humanidad no saba escribir y los pocos que dominaban esta tcnica impusieron su visin del mundo a los dems (Op. cit: 13)

Emilia Ferreiro, por su parte, en Leer y escribir en un mundo cambiante (2001) enriquece la perspectiva anterior
planteando el carcter de construcciones sociales del leer y escribir y seala lo que considera el ncleo de las dificultades para
la adquisicin de las mismas a travs del Sistema Educativo formal: el cambio de estatus de aqullas que no fuera debidamente
acompaado del correspondiente en la concepcin de su enseanza, trayendo como consecuencia el fracaso escolar
generalizado en amplios sectores:
Hubo una poca, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales. Quienes se destinaban a ellas aprendan un oficio, y a
este oficio se dedicaban el resto de sus das. ()En esa poca no haba fracaso escolar. Quienes deban dedicarse a ese oficio se sometan a
un riguroso entrenamiento. Seguramente algunos fracasaban, pero la nocin misma de fracaso escolar no exista (aunque hubiera escuelas de
escribas). ()Todos los problemas de la alfabetizacin comenzaron cuando se decidi que escribir no era una profesin sino una obligacin y
que leer no era marca de sabidura sino marca de ciudadana. ()Leer y escribir son construcciones sociales. Cada poca y cada circunstancia
histrica da nuevos sentidos a esos verbos. . (Op. cit:5)

Y propone a continuacin la misma autora en dicho texto, construir nuevas maneras de dar sentido (democrtico y
pleno) a los verbos leer y escribir para superar tanto el analfabetismo como el iletrismo, la dicotoma actual entre la
alfabetizacin escolar y la alfabetizacin para la vida ciudadana, el trabajo y el tiempo libre. Esto ser posible si se modifican las
prcticas de enseanza a partir de las nuevas certezas en relacin con las capacidades intelectuales de los nios, su disposicin
natural al aprendizaje inteligente y los importantes cambios culturales producidos a partir de la vertiginosa revolucin tecnolgica
de nuestros das:
Y para completar la visin de esta nueva perspectiva de la enseanza de la lectura y escritura, tomamos las palabras
de Delia Lerner en su artculo Es posible leer en la escuela?(1996) referidas a la lectura, pero que podemos hacer extensivas
a la escritura, con las adecuaciones correspondientes a las especificidades de esta prctica:

si se logra producir un cambio cualitativo en la gestin del tiempo didctico, si se concilia la necesidad de evaluar con las prioridades de la
enseanza y el aprendizaje, si se redistribuyen las responsabilidades de maestro y alumnos en relacin con la lectura para hacer posible la
formacin de lectores autnomos, si se desarrollan en el aula y en la institucin proyectos que doten de sentido a la lectura, que promuevan el
funcionamiento de la escuela como una micro sociedad de lectores y escritores en la que participen nios, padres y maestros, entonces...s, es
posible leer en la escuela. (LERNER, 1996: 19)

La lectura y la escritura en los Diseos Curriculares de la Provincia de Buenos Aires

Los Diseos Curriculares de la Provincia de Buenos Aires (D.G.C.y E. 2007) proponen llevar a la prctica estas
nuevas maneras de dar sentido (democrtico y pleno) a los verbos leer y escribir (FERREIRO, 2001) en los distintos niveles,
de acuerdo con las caractersticas propias de cada uno de ellos.
La literatura infantil: su concepcin hoy
En La lectura en el nivel inicial, Adriana Alicia Bello y Margarita Holzwarth (2008) definen la literatura poniendo de
relieve en primer lugar su relacin con la fantasa como un puente entre la vida real y la fantasa, un camino a la imaginacin,
una ventana llena de luz, una puerta a otros mundos, reales o imaginados, posibles o increbles, una compaa para el espritu.
(BELLO-HOLZWARTH 2008). Citando luego a Mara Ruth Pardo Belgrano, destacan su importancia en la educacin de los
nios en relacin con la formacin de seres responsables y libres, con mentalidad crtica y creadora, capaces de resolver
situaciones nuevas tanto en el plano individual como social, y de comunicarse a travs de ella.
Sin embargo, segn nos plantea Graciela Montes en su artculo Realidad y fantasa o cmo se construye el corral de la
infancia (1990), ha existido y contina existiendo una vieja querella entre los defensores de la realidad y los defensores de la
fantasa en los mbitos educativos respecto de la literatura infantil. Los primeros sostendran que la fantasa es peligrosa y
est bajo sospecha porque est fuera de control, nunca se sabe bien adonde lleva e intentaran imponer un realismo muy
particular donde la realidad es despojada de un plumazo de todo lo denso, matizado, tenso, dramtico, contradictorio, absurdo,
doloroso: de todo lo que poda hacer brotar dudas y cuestionamientos. Afortunadamente hoy se vislumbra, nos dice a
continuacin la autora, un panorama distinto, dando la sensacin de que la literatura infantil est ms dispuesta que antes a
colaborar en abrir tranqueras. Algunos controles se han aflojado permitindoles a los escritores para chicos comprometerse ms
con la palabra, es decir, hacer literatura, propiciando una bsqueda nueva; ni el sueismo de la fantasa divagante ni el realismo
mentiroso. Ms bien exploracin de la palabra, que es exploracin del mundo y que incluye en un solo abrazo lo que suele
llamarse realidad y lo que suele llamarse fantasa. Es decir, literatura. (MONTES, 1990)
Esta es la situacin actual de la literatura infantil que avanza hacia la bsqueda del sentido pleno dentro del contexto
socio-histrico-cultural del presente.
La literatura en los Diseos Curriculares de la Provincia de Buenos Aires
Los Diseos Curriculares de la Provincia de Buenos Aires (D.G.C.y E. 2007) adhieren a la perspectiva anterior. En
cuanto a las prcticas de enseanza plantean la responsabilidad de la escuela de hacer conocer la mayor variedad de obras
producidas en el campo de la ficcin y del acceso a otros discursos que aluden, complementan y amplan la experiencia
literaria, a fin de suplir las diferencias existentes en cuanto a la experiencias de lectura de los nios y nias desde el hogar. Y en
relacin con la seleccin de materiales indican que se deber temer en cuenta no slo la valoracin de las obras, los intereses
que los nios/as traen y los que la escuela ayuda a construir, sino tambin los propsitos formativos que se persiguen: acceder a
la mayor diversidad posible especialmente a las obras clsicas en versiones que en general no estn al alcance de los
nios/as para formar un lector con gustos propios, dispuesto a explorar nuevas obras y transformar sus preferencias a medida
que lee y comenta con los otros. (D.G.C.y E. Nivel Primario2007)
A modo de conclusin
Desde la concepcin de la enseanza de la lengua como el aprendizaje de una lengua escolarizada,
descontextualizada, cuya caracterstica principal era la prdida del significado y el sentido, hasta la concepcin actual
comunicativa-funcional-sociocultural, se ha recorrido un largo camino.
Hoy se han derribado muchas barreras desde lo cognitivo, han aparecido diferentes paradigmas, surgen propuestas
impensables en otro tiempo; ante nuestra vista se abre un panorama variado, rico, desafiante, que nos invita a arriesgarnos en la
bsqueda de nuevas formas, modos, maneras, para llegar al objetivo fundamental de la alfabetizacin tal como lo planteamos al
principio de este trabajo: posibilitar el pleno desarrollo de cada individuo en sus mltiples relaciones en el seno de la
sociedad a la cual pertenece y en la que colabora para su co-construccin.
Ahora queda trabajar en el da a da para que ello pueda concretarse en lo cotidiano y ser necesario esclarecernos
continuamente y colaborar en el esclarecimiento de aqullos que an no lo han hecho.