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EDUCAO INCLUSIVA
MATERIAL CONTENDO PONTUAES A RESPEITO DA EDUCAO INCLUSIVA, UM TEMA
ALTAMENTE DISCUTIDO NAS PROPOSTAS DAS POLTICAS PBLICAS E DOS DIREITO HUMANOS
E NOS CONCURSOS.

SUMRIO:
EDUCAO INCLUSIVA...............................................................................................................01
EVASO E REPETNCIA ESCOLAR.........................................................................................02
POLTICAS PBLICAS, INCLUSO E CIDADANIA...............................................................06
INCLUSO ESCOLAR....................................................................................................................08
EDUCAO E PLURALIDADE: eja.............................................................................................10
EDUCAO ESPECIAL.................................................................................................................15
ECA.....................................................................................................................................................17
Organizador: Fhilipe da Silva Brando

EDUCAO INCLUSIVA
Eqidade, igualdade de oportunidades educacionais, respeito e valorizao das diferenas, convivncia,
tolerncia, solidariedade. A esto alguns dos conceitos que fundamentam as polticas sociais, conforme elas se
estruturam modernamente, resultado de uma nova compreenso deste momento na histria social brasileira. So
conceitos relativamente novos no processo de construo das polticas pblicas, defendidos por muitos, praticados
por alguns.
H pouco tempo, quando se falava, primeiro de polticas de integrao e, mais tarde, de polticas de incluso,
tinha-se um entendimento limitado, no campo da educao, ao atendimento dos alunos portadores de necessidades

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educativas especiais. Hoje, so alvo das polticas de incluso, no ensino regular, todos aqueles que necessitam de
atendimento diferenciado, como aqueles dos quais os sistemas econmico, social e cultural subtraram direitos ou
excluram do rol de beneficirios dos servios e aes do poder pblico.
So excludos aqueles que no so vistos nem abrangidos pelos servios e aes sociais do poder pblico,
quase inexistentes, na medida em que no exercem direitos fundamentais da cidadania, os que vivem nos guetos,
nas favelas das grandes cidades, os que so expulsos da escola pela violncia de inmeras comunidades. So
excludos muitos que vivem nos grotes do meio rural, os que so obrigados a migrar da fazenda onde os pais buscam
trabalho e alimento. So excludos os que, por escolha sexual ou religiosa, por atitudes ou comportamento na escola
ou na comunidade, acabam sendo discriminados. So excludos aqueles que tm deficincias ou condutas tpicas,
sndromes, quadros psicolgicos ou neurolgicos, bem como os portadores de altas habilidades, antes chamados de
superdotados.
Assim, quando se fala em educao com a perspectiva da incluso, fala-se em tratar diferentemente aquelas
que so diferentes, ou seja, trata-se de articular mecanismos de apoio e aes que permitam igualar as oportunidades
de aprendizagem e de conhecimento para todos, respeitando e valorizando a diversidade. Significa oferecer condies
diferenciadas como a presena de um intrprete ou a construo de uma rampa de acesso para estender a todos a
oferta de educao, ampliando as possibilidades de compreenso e interao entre os alunos e destes com os
profissionais da educao.
Um dos princpios fundamentais de qualquer poltica de incluso social na escola ser sempre o da
valorizao da diversidade, baseada na compreenso de que cada ser uno, cada qual tem caractersticas, habilidades
e potencialidades prprias, e que todos fazem parte do mesmo contexto. Assim, incluir significa combater a
discriminao em todos os aspectos, seja ela de fundo social, econmico, cultural, tnico, religioso, poltico, fsico ou
intelectual. E da convivncia entre os diferentes, da valorizao de cada parte do todo e suas peculiaridades, que se
constri a beleza da diversidade, prpria da vida, da humanidade, do planeta.
Neste quarto volume da srie (Dicionrio do Professor), elaborado para atender ao Sistema de Ao
Pedaggica, para ser distribuda ao professor de Minas Gerais, o tema da incluso tratado justamente sob essa tica
democrtica e humanista. primeira vista, pode parecer pretensiosa e utpica, pois sero necessrias algumas
geraes para que tais polticas pblicas integradas produzam seus efeitos sobre a sociedade. Especialmente quando
se sabe das tentativas de governos e organizaes estrangeiras de valorizar o individualismo, a competio sem
respeito, o mercantilismo. gigantesca a tarefa de construir a democracia, de consertar realidade e desvios, de pagar
a imensa dvida social acumulada ao longo dos anos. Mas essa construo tem que continuar, tem que persistir, e esta
a tarefa de todos ns.
EVASO E REPETNCIA ESCOLAR

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Reprovao e evaso escolar constituem um tema complexo, multifacetado, que envolve diferentes dimenses
do fazer pedaggico, da cultura escolar e do imaginrio social. Trata-se de uma questo polmica, na medida em que
a prtica da reprovao encontra suporte no apenas na cultura escolar, mas tambm nas representaes sociais
correntes. Como recurso pedaggico, a reprovao escolar j mostrou a sua ineficincia mesmo porque no
encontra nenhum fundamento na pedagogia como se pode ver pelos dados a seguir. Mas mantm-se como prtica
educativa nas escolas brasileiras sobretudo porque se ancora numa cultura autoritria e excludente, que se manifesta
nas prticas e representaes sociais, na viso dominante de mundo, de homem e de sociedade.
A persistncia do chamado fracasso escolar, ao longo da histria recente de escola, quando esta se transformou para
universalizar o acesso educao, - no Brasil, ao final do sculo XIX -, revela problemas crnicos na capacidade da
escola constituir-se como espao de democratizao do acesso ao conhecimento. As estatsticas realizadas ao longo
do sculo XX revelam um quadro dramtico. Em meados da dcada de 30, a reteno no primeiro ano do Ensino
Primrio era da ordem de 53,52%. Ao final da dcada, esse nmero sobe para 58,83%. Em 1945, do total de crianas
matriculadas no 1 ano, somente 4% concluram o primrio sem reprovaes e, dos 96% restantes, a metade no
conclui sequer o 1 ano. Entre os anos de 1954 e 1961, de cada 1.000 crianas que ingressaram no 1 ano primrio,
395 passaram para o 2 ano sem reprovaes e apenas 53 atingiram oito anos de escolaridade de regular sem
retenes. De 1971 a 1978, de cada 1.000 alunos, 526 passaram para a segunda srie sem reprovaes e 180
concluram os oito anos no tempo regulamentar (PATTO,1990). Dados apresentados na Revista Veja (17/07/96),
referentes poca de sua publicao, mostram a persistncia da situao: mais de 55% das crianas que iniciaram a 1
srie no concluem o Ensino Fundamental. Dos que terminam, somente 3% o fazem nos oito anos regulamentares. A
mdia nacional em ndice de repetncia na 1 srie era de 52%.
Os dados retratam a alta seletividade da escola brasileira, problema que se manifesta com grande amplitude na
primeira srie do Ensino Fundamental, agravando-se progressivamente, atravs do afunilamento do fluxo de alunos
ao longo das sries seguintes. Trata-se de um problema estrutural do sistema educacional brasileiro e evidencia a
lgica de excluso que orienta a educao escolar, lgica que se materializa numa determinada forma de organizar a
escola e o trabalho educativo (ver tambm verbete Organizao Escolar em Sries, no Dicionrio Tempos e Espaos
Escolares).
A reprovao ancora-se em algumas crenas, prticas e valores fortemente arraigados cultura escolar, dentre
as quais esto as noes de fracasso e dificuldade de aprendizagem, as prticas de avaliao, as concepes de ensino
e aprendizagem, e a noo (valor) de meritocracia, que permeia, decisivamente, o trabalho educativo nas escolas. De
acordo com Barbosa (1992, p. 21), meritocracia refere-se a uma das mais importantes ideologias e ao principal
critrio de hierarquizao social das sociedades modernas, perpassando todas as dimenses de nossa vida social no
mbito do espao pblico. A meritocracia, um dos princpios essenciais da ideologia liberal, consolida-se, no
pensamento moderno, na afirmao de novos valores, fundados em uma nova sociedade nascente em finais do

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sculo XVII e inicio do sculo XVIII -, orientada pela livre iniciativa, pelo trabalho livre e pelo esforo individual, e
que se colocava em frontal oposio aos valores, aos privilgios hereditrios e corporativos que definiam a
organizao do mundo feudal. Na sua dimenso ideolgica, a meritocracia consiste num conjunto de valores que
afirma que a posio dos indivduos na sociedade decorrente do mrito pessoal, da qualidade de suas realizaes, de
seu desempenho individual. Constitui-se, assim, como critrio e instrumento de ordenao da vida social, e a partir
desse critrio nico que se justifica a seleo e a estratificao social, o sucesso e fracasso das pessoas.
fundamental, no entanto, destacar o carter reducionista e arbitrrio desse critrio, que desconsidera o contexto social,
poltico, cultural e econmico que produz as condies objetivas de vida dos diferentes indivduos. No mundo
contemporneo, esse contexto marcado pela lgica do mercado excludente na sua essncia -, por uma tica da
produo, por um modelo de relaes sociais marcado pela competitividade e pela busca da realizao individual,
tudo isso convergindo para um superdimensionamento do ideal meritocrtico.
Na escola, esse ideal se faz fortemente presente para compor o conjunto de argumentos sobre as diferenas de
desempenho escolar entre os alunos e est estritamente vinculado prtica da avaliao, ao sentido de prmio e
castigo de que esta se reveste na educao escolar (ver tambm verbete Avaliao Classificatria, no Dicionrio
Avaliao). No por acaso que muito freqentemente, se justifica o fracasso dos alunos com o argumento de que
eles no se esforaram, no se interessaram pelos estudos, no fizeram por onde. Desloca-se para o aluno toda a
responsabilidade pelo seu insucesso, desconsiderando variveis fundamentais que esto presentes em todo processo
de aprendizagem escolar: as mediaes do professor, o contexto educativo, os procedimentos pedaggicos utilizados,
os contedos dos trabalhos e o projeto educativo da escola entre vrios outros. o critrio da meritocracia que
prevalece, funcionando como mecanismo de excluso e, sobretudo, de uma escola efetivamente inclusiva (ver verbete
Incluso Escolar).
Do ponto de vista da cultura escolar e do senso comum, o fracasso escolar est vinculado a uma srie de
diferentes aspectos referentes condio do aluno: aspectos de ordem biolgica (normalidade X anormalidade;
aptido), psquica (alunos-problema), sociocultural (teoria da carncia cultural). Essas idias apiam-se em teorias
formuladas a partir de diferentes campos do conhecimento, muitas delas carregadas de preconceitos e de pressupostos
racistas (PATTO, 1990). De acordo com Charlot (2000), at mesmo teorias crticas, como a da reproduo, tm
servido a interpretaes que partem de uma leitura negativa do aluno, atribuindo-lhe um falta, destituindo-o de sua
condio de sujeito. fundamental pontuar que a interpretao do fracasso escolar pelo argumento da deficincia do
aluno, de sua condio sociocultural pode servir - e assim tem sido para preservar a escola e os educadores de
crticas ao seu trabalho, destituindo a escola de sua responsabilidade pelo ensino. A reprovao a resposta que a
escola d sua incapacidade de ensinar e de efetuar as mudanas necessrias para se constituir como espao de
aprendizagem e de formao humana. nesse sentido que Paro (2001) refere-se reprovao como uma renncia
educao.

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*A compreenso do sucesso ou insucesso escolar de uma criana ou de um adolescente dever tomar em conta
a sua singularidade como sujeito social. Sucesso e fracasso no decorrem, segundo Charlot (2000), da posio social
que a criana e sua famlia ocupam. A explicao do fracasso escolar demanda a anlise das condies de apropriao
do conhecimento, ou seja, da relao que tais sujeitos estabelecem com o saber. a partir dessa categoria a relao
com o saber que Charlot analisa a experincia escolar do sujeito, seja nos seus aspectos positivos ou negativos. E
isso implica compreender o que est acontecendo com esse aluno, o sentido que ele atribui situao de ensino, o
tipo de relaes que mantm com os outros (professores e colegas), com a escola, com o conhecimento, etc.
Repensar a reprovao significa questionar a naturalizao do fracasso escolar, problematizando os
argumentos que o justificam e os mecanismos que lhe do suporte: a avaliao classificatria, o ideal de
homogeneizao que perpassa as prticas de ensino, os currculos fragmentados e a organizao dos tempos e espaos
dentre outros. Significa refletir profundamente sobre o papel da instituio escolar e sua (re)significado como espao
de direitos: direito formao, construo de saberes, socializao. nesse movimento que a escola se
democratizar, constituindo-se como um espao de incluso social, colocando-se questes de outra ordem: ao invs
de questionar o fato de os alunos passarem sem saber, dever se perguntar sobre as razes desse no saber e o que
fazer para que a aprendizagem acontea, j que ela a instituio social responsvel pelo ensino.
nessa perspectiva que a Escola Sagarana coloca essa reflexo. no contexto mais amplo desse programa, no
conjunto das mudanas que prope, que se deve pensar a supresso da reprovao. Do ponto de vista da prtica, tal
tarefa deve compreender, dentre outras estratgicas, o seguinte trabalho da escola:
. Refletir profundamente sore as concepes e as prticas que orientam o trabalho educativo da escola e sua sintonia
com os princpios educativos que se quer promover. Isso implica, por exemplo, realizar uma anlise permanente do
trabalho da escola, no sentido de perceber em que medida das intenes educativas declaradas esto em acordo com o
processo educativo desenvolvido. No so raros os exemplos de escolas que propem a formao de cidad crticos e
autnomos, mas onde predominam a transmissividade, a passividade do aluno diante do conhecimento e do processo
de aprender e a avaliao centrada no professor entre outras prticas;
. Caminhar ruma consolidao dos ciclos, considerando ser essa, nesse momento histrico, a forma de organizao
escolar que melhor responde aos desafios educativos colocados para a escola (ver tambm verbete Organizao
Escolar em Ciclos, no Dicionrio Tempos e Espaos Escolares);
. Refletir sobre a melhor forma de organizar o currculo escolar, tendo em vista a realidade da escola, as necessidades
e interesses dos alunos, sua insero social, sua cultura e sua histria de vida, seu desenvolvimento biopsquico,
considerando igualmente as diferentes possibilidades de articulao dos contedos escolares e as prticas,
procedimentos e recursos didticos que iro torna-lo exeqvel (ver tambm verbete Currculo, no Dicionrio do
mesmo nome);
. Desenvolver uma avaliao formativa, revestindo a prtica de avaliar de seu verdadeiro sentido, qual seja, o de
orientar o processo pedaggico, por meio de dados, de informaes que permitam ao professor interpretar os

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processos vividos e, assim, tomar as medidas necessrias, adequando procedimentos, fazendo correo de rumos,
redefinindo metas para o melhor desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. fundamental no esquecer que esse
tipo de avaliao incide sobre o funcionamento global da escola e no apenas sobre o desempenho do aluno (ver
tambm verbetes Avaliao Formativa e Progresso Continuada, no Dicionrio Avaliao);
. Promover prticas diferentes de ensino pra atender diversidade de formas de aprender, presente em qualquer sala
de aula, e tambm como recurso de adequao de procedimentos de aprendizagem (ver tambm verbete Pedagogias
Diferenciadas, no Dicionrio Avaliao);
. Promover debates com a sociedade para esclarecer o trabalho da escola: sua finalidade, seus pressupostos, sua
trajetria, suas pesquisas e experincias. As famlias dos alunos e as outras pessoas que convivem com as mudanas
de natureza cultural precisam criar novos tempos e espaos para construrem novos referenciais que os ajudem a
compreender que, em lugar de defender a reprovao de seus prprios filhos, a sociedade precisa lutar para que seus
filhos tenham uma escola de qualidade.
POLTICAS PBLICAS, INCLUSO E CIDADANIA
Poltica Pblica
O entendimento de poltica pblica normalmente est vinculado ao do Estado, envolvendo suas
iniciativas, investimentos, prioridades e grupos atingidos em uma determinada rea ou setor. No entanto, essas aes
no se originam nos limites do prprio Estado, mas so decorrentes de uma dinmica que envolve as dimenses do
social, do econmico e do poltico.
Assim, pode-se dizer que as polticas pblicas emergem de um contexto social, em que ocorre um jogo de
foras, envolvendo os grupos econmicos e polticos, classes sociais e demais componentes da sociedade civil. Esse
jogo de foras determina decises na esfera estatal, quanto a intervenes em uma dada realidade social e/ou
econmica, direcionando e/ou redirecionando investimentos no mbito social e produtivo da sociedade. O conjunto
dessas decises o que consubstancia uma determinada poltica pblica (BONETI, 1997, p. 187).
Dessa forma, vista como uma manifestao de um jogo de foras, de conflito de interesses, a poltica pblica
muito mais do que um conjunto de normas administrativas ou burocrticas (STUCKY, 1997, p. 52). O carter
marcadamente interativo de sua interveno no contexto social determina uma dinmica de incluso ou excluso de
atores, em decorrncia de fatores objetivos condies reais e materiais -, ou subjetivos vinculados ao imaginrio
social, como a diferena (BONETI, 1997).
Igualdade / Desigualdade / Diferena
Na cultura ocidental, a noo de igualdade mais forte e permanente originria do cristianismo igualdade
perante Deus e, no, de textos formais ou jurdicos. E essa noo est profundamente ligada diferena: cada
pessoa diferente da outra. Ao longo do tempo, a idia de igualdade foi formalizada, codificada e organizada em
normas sociais como igualdade perante a lei. Hoje, a igualdade considerada um princpio formal da democracia,

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considerando-se que todos so igualmente sujeitos dos direitos e deveres estabelecidos (CARONE, 1997, p. 172
174).
A igualdade democrtica envolve a igualdade diante da lei, a igualdade da participao poltica e a igualdade
de acesso a condies que garantam a dignidade humana, vinculando-se a um conceito de democracia que agrega as
dimenses poltica e social: democracia o regime poltico fundado na soberania popular e no respeito integral aos
direitos humanos (BENEVIDES, 1997).
Os direitos humanos no surgem todo de uma s vez. So historicamente construdos, vinculados ao contexto
social, histrico e poltico, refletindo as condies da sociedade, tanto na incorporao quanto na reformulao de
contedos de direitos j incorporados como tal. Assim, haveria geraes ou dimenses de direitos humanos: a
primeira ligada aos direitos civis e polticos, a segunda, aos econmicos, sociais e culturais e a terceira vinculada a
questes que preocupam o conjunto da humanidade, como a paz, o desenvolvimento, o meio ambiente, etc.
(MORAIS, 2001, p. 73).
Um dos grandes avanos do sculo XX foi a produo de legislao internacional, atuando sobre os estados
soberanos e influenciando suas leis internas, traduzindo-se em um corpo de leis que defendem os direitos humanos
fundamentais. Quando isso ocorre, os direitos humanos deixam de ser s adaptaes de parcelas da sociedade e
passam a se constituir em exigncias legais do cidado comum. O mais importante que esses documentos produzem
garantias com fora de lei.
No Brasil, h um conjunto de leis, que caminham nesse sentido, cujo respeito e aprimoramento podem
significar dignidade de vida para muitas geraes. Como exemplo, esto relacionados a seguir os documentos
internacionais, do quais o Brasil signatrio, e as leis brasileiras vinculadas aos direito da criana:
Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948)
Declarao Universal dos Direitos da Criana (1959)
Conveno Internacional sobre os Direitos das Crianas (1990)
Estatuto da Criana e do Adolescente (1990)
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996)
Fonte: (BEUST, 2001, p. 61-64).
A igualdade em relao aos direitos no exige como condio de existncia a uniformidade dos seres
humanos, to claramente diferentes, se considerarmos, por exemplo, raa, etnia, sexo, ocupao, talentos, religio,
opo poltica, etc. Pelo contrrio, a igualdade convive e se enriquece com a diferena. O contrrio da igualdade no
a diferena, mas a desigualdade, que socialmente construda, sobretudo em uma sociedade to marcada pela
explorao classista. (BENEVIDES, 1997). No Brasil, no entanto, a desigualdade social aprofundada e mantida,
muitas vezes, tendo como base mecanismos de diferenciao baseados no preconceito e na discriminao, ou seja, na
no aceitao da diferena.
O preconceito, que uma opinio geralmente negativa, formada sem anlise dos fatos, muitas vezes leva
discriminao, que o ato de diferenciar, distinguir, negativamente. Ou seja, o preconceito e a discriminao
aprofundam a situao de excluso social, a que esto submetidas largas parcelas da populao brasileira (CEAFRO,
2001, p. 10).
Em contraposio atitude preconceituosa, discute-se a constituio da alteridade: o reconhecimento do outro,
na sua diferena em relao a si mesmo, ou ainda, o reconhecimento da condio de ser outro, da condio de ser
diferente (GUIRADO, 1998; SILVA, 2000).
O reconhecimento da multiplicidade das diferenas humanas, isto , o entendimento de que essas diferenas
no podem ser geradoras de excluso ou impeditivas da construo da igualdade, coloca na agenda de todas as

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instituies sociais a incluso, sem a qual toda a legitimidade dos princpios democrticos est ameaada (AQUINO,
1998).
Excluso / Incluso
Excluso e incluso referem-se a situaes geradas tanto no mbito das relaes sociais de produo
socioeconmico -, quando no das relaes socioculturais e de cidadania, que se articulam. impossvel entender a
excluso, pois, se ela se manifesta no mbito do econmico desemprego, por exemplo -, compromete o direito
cidadania. Se, por outro lado, a excluso se manifesta no direito diferena cultural e cidadania, o sujeito social
certamente ter barreiras sua participao na esfera produtiva (BONETI, 1997).
Ou seja, excluso social, igualdade / diferena e polticas pblicas de promoo do desenvolvimento so
progressos indissociveis. E a expresso mais clara dessa indissociabilidade a cidadania.
O conceito de cidadania associado idia do ser cidado. Cidado aquele que tem participao na
sociedade, participao na produo, o acesso igualitrio ao atendimento aos servios sociais bsicos, como o caso
da educao, da sade, da segurana, etc. Cidado aquele que, mesmo diferente do ponto de vista cultural, fsico,
religioso, e de habilidades profissionais, tem participao na produo e em todos os servios bsicos relacionados
(BONETI, 1997, p. 203-5).
Cidadania e participao social
A busca de incluso e o combate excluso so os mais fortes fatores geradores de participao social. Ou
seja, a participao na busca da manuteno e ampliao de direitos que configuram a condio de cidadania, como
tarefa diria de cidados ativos, criadores e ativadores de direitos e no apenas repositrios ou receptores.
com essa compreenso da participao, que Chico de Oliveira define a cidadania; no passiva ou situada no
plano das ausncias ou carncias, mas ativa e no plano da plenitude.
Cidadania seria uma espcie de estado de esprito em que o cidado fosse algum dentro da sociedade
evidentemente no haveria cidado fora dela fosse algum que estivesse em pleno gozo de sua autonomia, e esse
gozo... no fosse um gozo passivo, mas, sim, um gozo ativo, de plena capacidade de intervir nos negcios da
sociedade e, por meio de outras mediaes, intervir tambm nos negcios do Estado que regula a sociedade da qual
ele faz parte. Isso na concepo ativa de cidadania, no apenas de quem recebe, mas, na verdade, de um ator que usa
seus recursos econmicos, sociais, polticos e culturais para atuar no espao pblico (OLIVEIRA, 2000).
INCLUSO ESCOLAR
A incluso escolar visa a reverter o percurso de excluso de qualquer natureza e a ampliar as possibilidades de
insero de crianas, jovens e adultos em escolas regulares. Estas escolas deveriam incluir crianas com deficincia
ou altas habilidades, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas
pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos vulnerveis ou marginalizados.
O movimento mundial por uma educao para todos vem se fortalecendo, sobretudo, a partir das ltimas dcadas.
Uma decorrncia desse movimento a aprovao e ratificao de recomendaes e princpios proclamados,
internacionalmente, em convenes, conferncias e documentos dos quais o Brasil signatrio. o caso, por
exemplo, da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, em 1990, em Jomtien, Tailndia. Outro exemplo a

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ratificao das Normas Uniformes Sobre a Igualdade de Oportunidades Para Pessoas com Deficincia, em 1993, pela
Assemblia Geral da Organizao das Naes Unidas ONU. Neste contexto, na Espanha, 1994, realizou-se a
Conferncia Mundial de Educao Especial que deu origem Declarao de Salamanca, que prope a escola
inclusiva, isto , uma escola aberta s diferenas, na qual crianas, jovens e adultos devem aprender juntos,
independentemente de suas caractersticas, origens, condies fsicas, sensoriais, intelectuais, lingsticas ou
emocionais, econmicas ou socioculturais. Segundo proclama a Declarao de Salamanca:
"Escolas inclusivas devem reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade a todos atravs de um currculo
apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de ensino, uso de recursos e parceria com as comunidades. (...) O
desafio que confronta a escola inclusiva no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na
criana e capaz de bem-sucedidamente educar todas as crianas, incluindo aquelas que possuam desvantagem severa.
O mrito de tais escolas no reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educao de alta
qualidade a todas as crianas: o estabelecimento de tais escolas um passo crucial no sentido de modificar atitudes
discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva."
Um dos princpios norteadores da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educao LDB 9.394/96 o da
igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola. A LDB reconhece a educao infantil como direito e
prev a garantia de condies adequadas escolarizao de jovens, adultos e trabalhadores, a qualidade de ensino em
todos os nveis e modalidades educacionais, alm de outros direitos e obrigaes (Ttulo III, Artigo 5 I IX). A
reafirmao de identidades tnicas e o desenvolvimento de educao escolar bilnge e intelectual aos povos
indgenas so apontados em diversas proposies. A LDB rompe com o modelo assistencial e teraputico operante,
at ento, no que diz respeito ao tratamento dispensado a educandos com deficincia e necessidades educacionais
especiais. Tais proposies nos permitem inferir que os pilares fundamentais da LDB podem favorecer a
concretizao de projetos flexveis e inovadores referenciados no ideal de uma escola inclusiva.
Integrao ou Incluso?
As primeiras experincias de atendimento s pessoas com deficincia fsica, sensorial e mental datam do
sculo XVII, quando as anormalidades despertavam comiserao, altrusmo e o esprito humanitrio de religiosos,
filantropos e mdicos abnegados. Durante a Idade Mdia, as prticas vigentes eram orientadas por crenas,
superties e pelo pensamento no-cientfico. A religiosidade impregnante estimulou o exorcismo e o isolamento
como meios de erradicao de supostos malefcios atribudos ao convvio com seres considerados endemoniados, por
apresentarem deformidades fsicas ou comportamentos bizarros. Essas iniciativas, no entanto, refletem uma certa
mudana de paradigma, considerando-se que, na antiguidade, crianas nascidas defeituosas eram condenadas ao
infanticdio.
A partir do sculo XIX, a institucionalizao/segregao tornou-se prtica recorrente, e instituies
residenciais de cunho assistencial e teraputico proliferaram da Europa para os Estados. No Brasil, o atual Instituto
Benjamim Constant e o Instituto Nacional de Educao de Surdos, criados na dcada de 50 do sculo XIX, no Rio de
Janeiro, representam um marco dessa tendncia e podem ser considerados precursores da educao especial no pas.
O panorama brasileiro retratado em um estudo, realizado por Mazzotta (1996), no qual o pesquisador rene dados e
exemplos de experincias educacionais voltadas para as pessoas com deficincia, ao longo do tempo, e evidencia a
omisso do poder pblico no decorrer do ltimo sculo. A partir desse panorama, NANTOAN (1998) conclui que:
"Essas iniciativas no estavam integradas s polticas pblicas de educao e foi preciso o passar de um sculo,

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aproximadamente, para que a educao especial passasse a ser uma das componentes de nosso sistema educacional.
De fato, no incio dos anos 60 que essa modalidade de ensino foi instituda oficialmente, com a denominao
educao dos excepcionais".
A partir da dcada de 70 do sculo XX, o movimento passou a ser o de desinstituicionalizao ou
dessegregao, com nfase no integracionismo que deu origem implantao de servios de apoio e a outras
alternativas de atendimento educacional e de sade. Em decorrncia, observa-se a manuteno de estruturas de ensino
segregado e a proliferao de classes especiais, salas de recursos e servios especializados para onde so
encaminhados alunos com deficincia e com necessidades especiais. Presenciamos, hoje, a coexistncia conflitiva
entre o paradigma de integrao e o de incluso escolar, que encerram modalidades distintas de insero desses
alunos em escolas de ensino regular.
O modelo de integrao representado pelo sistema de cascata (mainstreaming) constitui um mecanismo
paralelo de avaliao no qual a insero parcial e condicionada s possibilidades de o aluno adaptar-se escola.
Baseia-se no princpio de normalizao, isto , na preparao do aluno para acompanhar uma turma ou srie em um
ambiente o menos restrito possvel. Inversamente, o paradigma da incluso escolar, representado pelo caleidoscpio,
preconiza a insero incondicional do aluno desde o incio de sua trajetria escolar, sem a mediao do ensino
especial. Visa transformar a escola e os ambientes educacionais, ao promover mudanas de atitudes e o convvio
natural com as diferenas como experincia de formao pessoal e profissional. Em outras palavras:
"O paradigma da incluso escolar desloca a centralidade do processo para a escola, tendo por princpio o direito
incondicional escolarizao de todos os alunos nos mesmos espaos educativos. Produz uma inverso de
perspectiva no sentido de transformar a escola para receber todos os educandos com suas diferenas e caractersticas
individuais. A concretizao desta possibilidade no dispensa o adequado aparelhamento da escola e a capacidade
docente. Reconstruir uma escola exige a reviso de posturas e concepes, o reordenamento do trabalho pedaggico e
o investimento vultoso em estruturas includentes."
A concretizao da escola inclusiva baseia-se na defesa intransigente de princpios e valores ticos, nos ideais
de cidadania, justia e igualdade para todos, em contraposio aos sistemas hierarquizados de desigualdade e
inferioridade.
"Uma poltica de igualdade genuna a que permite a articulao horizontal entre as identidades discrepantes e entre
as diferenas em que elas assentam. O novo imperativo categrico que deve presidir a uma articulao ps-moderna e
multicultural das polticas de igualdade e identidade termos o direito de ser iguais sempre que a diferena nos
inferioriza; termos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza"
Para que esse ideal se torne realidade, a escola precisa adaptar-se s diferenas e responder s necessidades
gerais e especficas de todos os alunos. A transformao da escola envolve o compromisso de educadores, pais,
especialistas, agentes do poder pblico e de outros atores sociais para assumir desafios, formar novas competncias e
constituir uma rede de solidariedade. Trata-se, pois, de um amplo movimento de transformao e de democratizao
da educao como direito de todos, tendo como horizonte a construo de uma sociedade inclusiva.
Esse ideal pode ser alcanado por meio da conjuno de esforos e da disposio individual e coletiva para
rever prticas e posturas. Nesse sentido, destacamos alguns fatores que favorecem a transformao da escola para que
ela se torne inclusiva:
. Valorizao das diferenas como objeto de conhecimento, fenmeno educativo e manifestao da complexidade e
heterogeneidade da natureza humana;
. O projeto pedaggico da escola construdo coletivamente;
. O desenvolvimento de estratgias de ensino que respeitem diferentes sistemas expressivos, ritmos, estilos de
aprendizagem e a manifestao de valores, talentos e habilidades;
. Uma concepo de currculo como sistema aberto, mutvel, capaz de refletir e ampliar as experincias vividas;
. Organizao flexvel dos tempos e dos espaos escolares, arranjos organizacionais e estratgias de ensino
condizentes com as necessidades dos alunos;

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. Atividades que possibilitem o dilogo, a interao grupal, o exerccio de cooperao, solidariedade, esprito crtico e
a criatividade;
. Relao de parceria entre escola, famlia e comunidade;
. O investimento na formao continuada em servio e na valorizao do magistrio
. Articulao entre a escola e os movimentos sociais.
EDUCAO E PLURALIDADE
Aos pensarmos em Educao Inclusiva, importante levar em conta a existncia, na escola, de inmeros
setores da populao que experimentam situaes de excluso social, como jovens e adultos considerados fora da
faixa etria, descendentes de negros, ndios, judeus, crianas de famlias nmades ou ciganas, ou ainda, de grupos de
risco. Essas crianas, jovens e adultos, cidados brasileiros, podem estar vivenciando gestos e sentimentos de
desvalorizao e marginalizao pela sociedade e por colegas de sala, o que afeta seu equilbrio emocional e sua
aprendizagem. Com isso, perdem sua auto-estima e sua capacidade de construir projetos.
Pensar e construir uma educao inclusiva no cotidiano da sala de aula significa desenvolver uma
compreenso dessa problemtica que ajude a refletir sobre os conflitos e agresses vividos entre os alunos. Uma
educao inclusiva precisa que a escola e os professores tambm desenvolvam, com o tempo, a capacidade de estar
propondo atividades que possibilitem a valorizao de todas as experincias culturais humanas, propiciando novas
atitudes frente ao outro, ao diferente.
Est definitivamente presente no dia-a-dia da escola a questo da diversidade (ver tambm verbete Diversidade, no
Dicionrio Tempos e Espaos Escolares) e o desafio de lidar com o diferente numa sociedade em que o pensamento e
o modo de vida dominantes tm grande poder de autodivulgar por meio da mdia, dando a impresso de serem os
nicos corretos e bons. Essa idia de um nico modo de ser e de pensar correto tem sido intensamente discutida por
intermdio do conceito de etnocentrismo, construdo no campo da Antropologia, cincia dedicada ao estudo dos
diferentes modos de vida e de pensamento presentes entre os seres humanos. O etnocentrismo seria aquela postura
pela qual cada grupo acredita que o seu modo de ser o correto e o bom e, portanto, estariam errados todos os
comportamentos diferentes dele. Para Claude Lvi-Strauss, o etnocentrismo tem fundamentos psicolgicos slidos,
pois preciso que eu acredite que o meu modo de ser e de pensar seja correto para que eu conviva bem comigo
mesmo. Por isso, acabamos sendo todos um pouco (ou muito) etnocntricos. Na sociedade moderna, os meios de
transportes e comunicaes aumentam as possibilidades de contato com outros grupos e seus diferentes modos de ser.
Assim, aumentam as possibilidades de escolha entre diferentes estilos de vida, mas se avolumam tambm as
oportunidades de conflito entre eles.
Num mundo marcado definitivamente por conflitos tnicos, religiosos e sociais que chegam, no raro, s guerras e at
ao genocdio, fundamental preparar as crianas e jovens para valorizarem o ser humano em suas particularidades,
em suas riquezas culturais, questionando os preconceitos. Uma das metas fundamentais da educao deve ser a de
construir posturas de abertura ao dilogo como diferente, baseando no respeito ao direito de ser e pensar como se
quer, desde que no se desrespeitem os direitos fundamentais do outro.
Nas ltimas dcadas, o crescimento dessas preocupaes em todo o mundo propiciou uma enorme divulgao
e debate da noo de multiculturalismo. Sob esse conceito muito amplo, colocam-se diferentes posies e
movimentos, desde aquelas que defendem que cada grupo deve ser como quiser e que deve se isolar e se defender da
perda de suas caractersticas, mantendo-as intactas, at aquelas que acreditam que os diferentes grupos tnicos devem
potencializar os contatos que fatalmente j vivenciam numa sociedade complexa como a sociedade industrial
moderna, buscando enriquecer as experincias de seus membros por meio desses contatos.
No campo da educao, parece tomar fora a idia de educao multicultural ou intercultural. Essa idia se
refere s noes gerais, que vimos aqui descrevendo, de combate ao etnocentrismo e de defesa de posturas, no s de
tolerncia, como ainda de valorizao da riqueza proporcionada pela diversidade cultural. Nessas reflexes,

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constatamos a existncia de diferentes posies, como, por exemplo, a distino feita por Fleury (1999) entre
multiculturalismo e inteculturalismo. Segundo esse autor, as propostas ditas multiculturais reconhecem as diferenas
e buscam minimizar os efeitos negativos das mesmas por meio do estudo das diferentes culturas, enquanto as
propostas interculturais iriam mais alm e dariam maior destaque a prticas pedaggicas e s interaes entre sujeitos
de diferentes culturas. No h consenso nesse tipo de diferenciao conceitual, mas interessante conhecer as
diferentes tonalidades possveis para que reflitamos sobre nossas posies, definindo mais claramente nossas
propostas pedaggicas.
Gonalves e Silva (1998) tambm analisam o debate em torno do conceito de multiculturalismo e ressaltam o
carter poltico dos jogos de diferenas, que determinam a excluso de grandes contingentes da populao dos centros
de deciso sob alegaes culturais.
Mas j existem, h algumas dcadas, alguns movimentos que vm combatendo a discriminao. Podemos
sentir o reflexo desses movimentos na escola, onde os currculos j no admitem textos que expressem preconceitos
em relao a negros, ndios, mulheres, homossexuais ou portadores de alguma deficincia. Esse um exemplo de
conquista dos movimentos multiculturais e da mentalidade que eles vm criando por todo o mundo, inclusive no
Brasil, via movimentos sociais que organizam esses grupos e todos os que defendem seus direitos. Esses movimentos
tm levado construo de diferentes organizaes e fruns de discusso e formulao de propostas educativas
voltadas para os interesses desses grupos excludos.
As lutas e as propostas para uma educao escolar indgena
A educao indgena constitui-se hoje num verdadeiro movimento, construdo a partir das lutas dos povos indgenas,
principalmente pelo direito terra desde os anos 70, e que construram inmeras organizaes indgenas intertnicas.
Esse movimento alcanou importantes vitrias na Constituio de 88, que rompeu com a postura assimilacionista e
reconheceu aos ndios o direito diferena. Defende-se, ento, o princpio educativo geral, segundo o qual, a
educao escolar indgena deve ser intercultural e bilnge e acontecer em escolas especficas e diferenciadas. A
educao indgena tem como objetivo a conquista da autonomia socioeconmico-cultural de cada povo,
contextualizada na sua memria histrica, na reafirmao de sua identidade tnica, no estudo e valorizao da
prpria lngua e da prpria cincia sintetizada em seus etnoconhecimentos, bem como no acesso s informaes e
conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade majoritria e das demais sociedades indgenas e no indgenas
(MEC, 1993).
Entretanto, segundo Silva (1994), a maioria dos programas de educao indgena no pas violam o direito desses
grupos diferena e especificidade. Esse desrespeito aos direitos indgenas causado, principalmente, pelo
desconhecimento, por parte das agncias (rgos pblicos, como secretarias de educao, escolas e tambm ONGs) e
dos profissionais da educao acerca da importncia da valorizao e preservao dos costumes, crenas e tradies
dos povos indgenas.
Alm de toda essa situao relativa educao escolar direcionada especificamente a comunidades indgenas, existe
tambm a possibilidade de o professor encontrar, em sua sala de aula de uma escola regular, alunos indgenas ou
descendentes prximos de indgenas. Como lidar com essa realidade? Veremos, adiante, algumas possibilidades
pedaggicas para essa e outras situaes.
A Educao de jovens e Adultos EJA
Tambm os educadores de jovens e adultos vm se articulando desde alguns anos, discutindo as
especificidades de objetivos e mtodos educacionais para esse segmento da populao.
Nos ltimos anos, foi feita um grande crtica idia de educao compensatria que dominava os cursos
noturnos. Supera-se a idia de que os jovens e adultos so portadores de um atraso, porque esto em idade diferente
da usual na escola, e passa-se a v-los como portadores de ricas experincias de vida e de saberes delas advindos que

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outros grupos no detm. O trabalho em sala de aula torna-se, ento, o de resgatar e valorizar as experincias dos
alunos, acrescentando a elas os saberes escolares oriundos da Histria, da Geografia, das Cincias, o uso as
linguagens para elevar a capacidade de compreenso e anlise dessas experincias.
O desafio de lidar com alunos de origem indgena, cigana, nmade, de grupos de risco e jovens e adultos
A primeira questo que se coloca a de romper com o etnocentrismo que os leva a olhar o outro como pior ou
como inadequado porque diferente de ns. Essa ruptura tem sido tentada de diversas formas: fazendo da cultura do
outro um objeto ou assunto a ser estudado pela turma. um caminho, mas algumas experincias mostram que
preciso cuidado para no transformar as culturas apenas em mais um contedo a ser falado em sala. A forma de
introduo do assunto precisa ser cuidadosamente preparada pelo professor, a fim de evitar resistncias. O objetivo de
educao intercultural , lembremo-nos, estimular a troca, a reflexo de cada um sobre sua cultura por meio da
comparao com outras possibilidades de ser gente. Todas as culturas apresentam aspectos interessantes, saberes e
artes e tambm dificuldades e desafios. Um ponto de partida que favorece o dilogo descobrir os impasses, os
problemas que a nossa cultura enfrenta e as solues criativas e as riquezas das demais culturas. Isso poder levar que
os alunos de cada cultura desenvolvam uma humildade para olhar para sua prpria cultura e uma curiosidade positiva
para conhecer aspectos e solues diferentes criadas pelas outras culturas, possibilitando a mudana de olhar sobre o
outro. Tambm interessante explorar o fato de que, no mundo de hoje, as culturas esto cada vez mais em contato
umas com as outras e que a chamada cultura branca contm inmeros elementos originrios das culturas negras,
indgenas e ciganas e vice-versa, o que se expressa na idia de hibridizao cultural ou sincretismo, ou seja, dessa
troca entre culturas, possibilitando a seus membros um enorme campo de escolha de valores, hbitos, costumes e
identidades das vrias culturas a que temos hoje acesso. Assim, "a escola pode transformar-se em um lugar onde se
cria e recria a prpria cultura e se confronta com o novo, que advm de novas situaes geradas pelo contato, seja
com a sociedade envolvente, seja nos contatos intertnicos" (SILVA, 2000, p. 13). As conquistas e os princpios
desenvolvidos pelos movimentos de educao indgena, de jovens e adultos, e pelo movimento negro, possivelmente
os movimentos de educao alternativa mais desenvolvidos hoje no pas, podero nos oferecer orientaes de como e
para que agir frente demais culturas com as quais podemos nos defrontar dentro de nossas salas de aula.
Princpios e propostas para trabalhar com grupos diferentes em sala de aula
Vimos que os movimentos sociais ligados aos interesses de diferentes etnias e grupos scio-culturais
apresentam orientaes bastante semelhantes quanto aos princpios educativos gerais: superar o etnocentrismo,
valorizar a diversidade cultural e estimular a troca, ou seja, a interculturalidade. Para isso, importante o resgate das
experincias dos diferentes grupos culturais. Mas esse resgate deve ser enriquecedor, acrescentando novos
conhecimentos e novas capacidades analticas e de deciso a partir das experincias vividas.
Algumas propostas de sucesso vm sendo relatadas em boletins e encontros de professores, tais como:
. Construo pelos prprios alunos de um lbum com as suas histrias de vida, onde se registrem inmeras
informaes coletadas a partir de um roteiro definido pela turma e que pode conter, por exemplo, origem geogrfica e
social dos alunos, informaes sobre a regio de origem, rvore genealgica, lugares conhecidos, trajetria escolar e
ocupacional, local atual de moradia. Esse lbum deve ser ilustrado com imagens, poemas feitos pelos alunos ou por
outros que expressem experincias vividas, letras de msica adequada poca, fotografias antigas, colagens diversas.
O ponto de culminncia desse trabalho pode ser uma exposio na escola, com festas, shows e depoimentos de
acordo com as experincias colhidas e relatadas nos lbuns. interessante trabalhar com os alunos a idia de
biografia, mostrar algumas autobiografias publicadas. Devem existir tambm atividades para colocar uns em contato
com os lbuns de outros, buscar pontos em comum, experincias semelhantes, ajudando na reelaborao das mesmas;
. O trabalho do lbum pode ser precedido de um levantamento de dados sobre os alunos, ou feito paralelamente a ele,
por meio de questionrio elaborado e tabulado por ele. Teramos a biografia com dados pessoais e o questionrio
como um perfil geral da(s) turma(s). A tabulao poder ser ilustrada via grficos e tabelas e apresentada por meio de
cartazes tambm no dia da exposio ou de um jornal-mural com o tema "Quem somos ns";
. Realizao de um festival de danas, ou de culturas, ou de culinrias nas escola que pode culminar com um festival

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entre grupos de diferentes escolas, destacando o carter cultural das danas e comidas e desenvolvendo paralelamente
um resgate de diferentes culturas: sua histria, suas lutas, suas dificuldades;
. Convite a pessoas da comunidade para virem escola relatar suas experincias de vida: estrangeiros, pessoas de
diferentes religies, ciganos, lideranas de movimentos tnicos, etc.;
. Visitas a comunidade ciganas, negras, indgenas, antecedida por estudos preparatrios;
. Concursos de msicas, poesias ou textos sobre as diferentes culturas e suas manifestaes;
. Uso de textos de diferentes origens culturais: da tradio indgena, negra, rabe, hebraica, de diferentes religies,
etc.;
. Estudo de msicas de diferentes tradies tnicas e suas peculiaridades;
. Festa tnica fantasia, sempre precedida do estudo das culturas: sua histria, suas contribuies especficas, suas
lutas e conquistas.
Implementar um programa de educao intertnica na escola implica, ainda, garantir as condies bsicas para que
isso acontea. As pesquisas apontam que tm mais chance de sucesso as propostas que:
. Estiverem articuladas entre vrios professores, de preferncia por meio de um projeto coletivo e/ou do projeto
poltico-pedaggico da escola;
. Prevejam tempos e espaos para a formao dos professores: pesquisa de material, leituras e discusses, trocas de
experincias com colegas da sua ou de outras escolas;
. Garantam a disponibilidade de recursos financeiros para a realizao das atividades propostas e o aparelhamento da
biblioteca. Existem hoje diversos concursos e convnios com foco na educao multicultural;
. Garantam o aparelho da biblioteca da escola para dar suporte ao trabalho: livros, revistas, vdeos, CDs, mapas, etc.;
Relaes Interpessoais na Escola Inclusiva
A efervescncia em torno das discusses sobre excluso e incluso, na vida social e na escola, intensificada na
ltima dcada, trouxe tona o verdadeiro sentido do que seja um currculo vazio: as zonas de silncio ou de omisso
que negam ou mascaram a diversidade e as diferenas dos sujeitos que devem ter acesso escola e nela permanecer
em condies de eqidade. Inmeras questes associadas a essas diferenas perpassam os demais verbetes dessa
produo, sejam elas tnico-raciais, de gnero, de classe-social, de capacidades ou competncias fsicas, entre outras.
Percebe-se que elas passam a constituir uma pauta de reivindicaes da sociedade civil, integram os textos de
documentos normativos da educao e passam a ser temas transversais nos atuais Parmetros Curriculares Nacionais.
nesse contexto que se intensificam movimentos e propostas em campos com novos sentidos: pluralidade cultural,
multiculturalismo, pedagogia diferenciada, pedagogia inclusiva.
O grande desafio que se coloca a partir desse cenrio, o da superao da mera retrica de vanguarda e a
apropriao desses princpios valorizados em nossas prticas educativas concretas, sobretudo aquelas que se
traduzem nas relaes interpessoais no contexto escolar. A incluso das diferenas produz impactos relacionais,
demandando regras sociais mutantes, sensibilidade aguda e competncias especiais para lidar com os novos sujeitos e
com suas subjetividades antes excludas. Exige do professor a permanente reflexo sobre os preconceitos e
esteretipos, que impregnam as relaes interpessoais no contexto escolar e criam obstculos ao reconhecimento das
diferenas, para que elas no se confundam com desigualdades (ver verbete Poltica Pblicas, Incluso e
Cidadania).
Um desses obstculos a hierarquia de excelncias produzida pela escola (Perrenoud, 2000), que define os
critrios de xito e fracasso dos alunos e pelos quais o professor regula suas relaes com os mesmos. Em nome dessa
hierarquia, desperdiam-se talentos e inteligncias diferenciadas, recusam-se competncias alternativas daquelas
valorizadas pela cultura escolar. De um lado, inteligncia ou competncias mltiplas, to enfatizadas nas atuais
teorias psicolgicas, so ignoradas em funo dos padres demandados verdadeiramente pela escola e que definem o
sucesso genuno as competncias lingstica e lgico-matemtica. Por outro, so descredenciadas, na relao

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pedaggica, as deficincias ou defasagens nessas competncias, mesmo quando compensadas por talentos pontuais
ou concentradas em outras reas (por exemplo, a artstica pictrica ou musical a espacial, a corporal ou
cinestsica e a relacional entre outras). Isso exige, muitas vezes, que esses sujeitos concretos, diferenas de um sujeito
idealizado, busquem alternativas prprias de expresso em outros espaos escolares ou no escolares. Tais
alternativas nem sempre sero produtivas ou se revertero em benefcios pessoais e sociais, podendo derivar formas
marginais e reforadoras da excluso, representadas, por exemplo, nas figuras do pichador talentoso, do desligado
que s desenha ou ouve msica, do hiperativo que no fica quieto, do lder negativo.
Outro obstculo ao estabelecimento de relaes interpessoais congruentes com o discurso da pedagogia diferenciada
e inclusiva se exemplifica na discriminao, pelo professor, de atributos diversos dos alunos (tnico-raciais, culturais,
de classe, de gnero ou fsico-sensoriais) ou das dificuldades e variantes a eles associadas: os alunos negros ou
favelados que no aprendem; aqueles meninos bagunceiros e mal-educados, que no so aplicados como as meninas;
os alunos que falam errado; o surdinho que no acompanha a aula; ou a turma de trs com a qual no vale a pena se
preocupar...
Esse um universo complexo e desafiador, que tem impulsinado pesquisas instigantes relacionadas em torno dessas
dimenses diferenciadas e das relaes estabelecidas a partir delas. Um desses campos de pesquisa bem consolidado
o dos estudos sociolingsticos em relao s variantes lingsticas e de seu peso nas relaes desenvolvidas na
escola. Outras vertentes vm merecendo expanses significativas nas ltimas dcadas:
. Os estudos sobre as novas relaes interpessoais demandadas pelo campo da Educao Especial e da Educao
Inclusiva, com nfase em alunos portadores de deficincias ou de necessidades especiais (COLL, 1996; SKLIAR,
1998);
. As abordagens antropolgicas, psicossociais e psicopedaggicas sobre os novos mapas culturais que se desenham no
interior da escola e exigem novas relaes face a essa diversidade (ANDR, 2000; AQUINO, 2000; DAYRELL,
1998; SILVA, 1990, 1995);
. Os estudos sobre o gnero, evidenciando diferenas de desempenho escolar entre meninos e meninas, sobretudo na
fase inicial da escolarizao, que poderamos chamar de primeiro ciclo ou primeiro segmento do nvel fundamental
(GIUSTA e BREGUNCI, 1998). Nessa ltima vertente, tm sido registradas tendncias a melhor desempenho entre as
meninas e maior nvel de dificuldades e defasagem escolar entre meninos, o que aponta para inmeras hipteses e
variveis que vo muito alm das competncias ou capacidades ligadas aos atributos de sexo. Uma das mais
relevantes a rede de comunicao que se estabelece nas relaes interpessoais entre professores e alunos, quase
sempre mais favorvel s meninas, principalmente porque os profissionais que atuam na escolarizao inicial so
predominantemente do universo feminino. Nesse contexto, o perfil das meninas se aproxima mais de perfil idealizado
de bom aluno ou de aluno bem-sucedido: elas so mais cordiais, mais submissas e adaptveis aos rituais escolares e,
por isso mesmo, as principais redes de comunicao, desencadeadas pelas professoras, so preferencialmente a elas
dirigidas (SIROTA, 19994).
Todas essas linhas de estudo reforam, na verdade uma das dimenses mais potentes nesse campo das relaes
interpessoais, com significado ampliado quando se trata de educao inclusiva: o papel das expectativas de
professores em relao ao desempenho dos alunos. Essa foi uma vertente de pesquisa inicialmente sistematizada por
Rosenthal e Jacobson, nos anos sessenta (in: PATTO, 1981), a partir do conceito de profecias auto-realizadoras, ou
seja, a idia de que a predio ou a aposta que o professor estabelece em relao ao desempenho do aluno acaba se
realizando ou se cumprindo. As implicaes desse processo so bastante fortes quando se pensa no perfil de sucesso
ou fracasso escolar idealizado pela escola e pelos professores, determinando um conjunto de padres de relaes em
sala de aula, quanto aos comportamentos que sero reforados ou punidos, valorizados ou ignorados. Essa linha de
anlise continua produzindo interessantes desdobramentos nas atuais pesquisas sobre a interao ou relao
pedaggica. Um deles consiste nas observaes de interaes didicas, ou seja, nas seqncias de relaes sucessivas
(dades) entre o professor e determinados alunos, com o intuito de captar padres de tratamentos diferenciais em sala
de aula. A partir de todas as dimenses j discutidas, caberia focalizar, portanto, as relaes dos professores com os
alunos por eles considerados como os mais competentes ou brilhantes; atrasados ou defasados; apticos ou
desligados; baderneiros ou rebeldes, assim como os limites e possibilidades que esses professores acabam
determinando para tais alunos. A sensibilizao do prprio professor em relao aos seus comportamentos

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tendenciosos, discriminatrios ou preconceituosos, seria o maior antdoto contra a perpetuao da excluso e do
estigma desses alunos.
importante, contudo no esquecer que tambm o professor vitima desses mesmos mecanismos de
excluso. Afinal, quando se fala em relaes interpessoais, o caminho de mo dupla; o professor tambm alvo de
muitos silenciamentos em relao sua condio de classe ou sociocultural, sua condio tnico-racial e sua condio
de gnero. Cabe refletir, sempre, no contexto escolar, sobre as instncias e situaes em que marginalizada em sua
condio social sofre desqualificaes em seu trabalho e em suas relaes interpessoais na instituio (GOME,
1998).
O campo aqui focalizado exige, portanto, o permanente autotrabalho do professor ou a auto-regulao de suas
posturas em relao ao universo das diferenas e da pluralidade ao qual a escola deve se abrir. Mas exige,
principalmente, o exerccio da reflexo compartilhada por todos os atores responsveis pelas relaes interpessoais na
escola. Caso contrrio, a incluso ser apenas uma fico, um pseudo discurso democrtico.
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
O Contexto das definies
A expresso necessidades especiais tornou-se bastante conhecida no meio acadmico, no sistema escolar, nos
discursos oficiais e mesmo no senso comum. Surgiu da inteno de atenuar ou neutralizar a acepo negativa da
terminologia adotada para distinguir os indivduos, em suas singularidades, por apresentarem limitaes fsicas,
motoras, sensoriais, cognitivas, lingsticas ou ainda sndromes variadas, altas habilidades, condutas desviantes, etc.
Tal denominao foi rapidamente difundida e assimilada, talvez, pela amplitude e abrangncia de sua aplicabilidade.
Nessa perspectiva, podemos dizer que indivduos cegos apresentam necessidades consideradas especiais,
porque a maioria das pessoas no necessita dos recursos e ferramentas por ele utilizados para ter acesso leitura,
escrita e para se deslocar de um lado para outro, em sua rotina. Essas pessoas necessitam, por exemplo, do sistema
braille, de livros sonoros, de ledores, de softwares com sntese de voz, de bengalas, ces-guia ou guias humanos. O
mesmo raciocnio se aplica s pessoas que necessitam de muletas, cadeiras de rodas ou andadores para sua
locomoo. Da mesma forma, os surdos valem-se da linguagem gestual e da experincia visual em sua comunicao.
Existem tambm aqueles que necessitam de cuidados especiais para a alimentao, o vesturio, a higiene pessoal e
outros hbitos ou atividades rotineiras. Em tais casos, essas pessoas necessitam desenvolver habilidades, funes e
aprendizados especficos. Algumas dessas necessidades podem ser temporrias ou permanentes, dependendo da
situao ou das circunstncias das quais se originam.
A literatura especializada a este respeito, particularmente representada pelos estudos TELFORD & SAWREY
(1978), ilustrativa do longo e enviesado caminho percorrido para se chegar a uma conceituao que fosse mais
precisa, cientfica e qualitativamente aceitvel. Para estes tericos:
"a tendncia atual e empregar termos menos estigmatizantes, mais gentis e menos carregados emocionalmente, em
substituio aos mais antigos, que adquiram conotaes de desamparo e desesperana. (...) Embora a redenominao
de antigas categorias reflita em parte as concepes cambiantes e a maior preciso na definio e classificao, ela
antes um reflexo de nossa nfase cultural na crena democrtica de que todas as pessoas nascem iguais e de nossa
tentativa de evitar as conotaes de inferioridade intrnseca que eventualmente se acrescentam aos termos
empregados com referncia a grupos de pessoas percebidas como deficientes. Embora os rtulos sejam necessrios
para alguns fins, h uma tendncia a utiliz-los to pouco quanto possvel, em vista dos estigmas associados a muitos
deles (...)."
" paradoxal que, quanto mais aprendemos acerca das pessoas excepcionais, menos confiantes nos tornamos quanto a
nossa capacidade de classifica-las de maneira til."
Dilema e controvrsias

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A expresso necessidades educacionais especiais e correlatas obteve franca adeso por parte do sistema
escolar e desponto com um verdadeiro achado no sentido de alargar os horizontes da educao especial. Isso porque,
alm de ser considerada um eufemismo capaz de esvaziar a suposta negatividade do tempo portadores de
deficincias, legitima e amplia o contingente de educandos a serem contemplados pelos servios de apoio
especializado. Trata-se, pois, de um postulado atraente pela abrangncia e pelas pretenses de ressignificar o
desgastado jargo de diversos segmentos organizados por reas de deficincia.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais para Educao Especial (SEESP/MEC/01), essa
expresso pode ser utilizada para referir-se a crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada
capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Est associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, no
necessariamente vinculada a deficincia(s). Trata-se de um leque de manifestaes, de natureza orgnica ou no, de
carter temporrio ou permanente, cujas conseqncias incidem no processo educacional. Ao mesmo tempo, as
necessidades especiais so caracterizadas como manifestaes decorrentes de dificuldades de aprendizagem, de
limitaes no processo de desenvolvimento, com comprometimento do desempenho escolar, de dificuldades de
comunicao e sinalizao, de altas habilidades ou superdotao. A extenso do termo to ampla que se torna difcil
perceber quem no apresenta necessidades educacionais especiais.
Ao analisar os meandros dessa questo, MAZZOTTA (2001) nos alerta:
"Alunos e escolas so adjetivados de comuns ou especiais e em referncia a uns e outras so definidas necessidades
comuns ou especiais a partir de critrios arbitrariamente construdos por abstrao, atendendo, muitas vezes, a
deleites pessoais de experts ou, at mesmo, de espertos. Alertemos-nos, tambm, para os grandes equvocos que
cometemos quando generalizamos nosso entendimento sobre uma situao particular (...). Hoje, e provavelmente
ainda por muitos anos do sculo XXI, as expresses Alunos Especiais e Escolas Especiais so empregadas com
sentido genrico, via de regra, equivocado. Ignora-se, nestes casos, que todo aluno especial e toda escola especial
em sua singularidade, em sua configurao natural ou fsica e histrico-social. Por outro lado, apresentam
necessidades e respostas comuns e especiais ou diferenciadas na defrontao, no meio fsico e social."
Considerem-se tambm os ecos provenientes do movimento de pessoas com deficincia, especialmente
marcado pela dcada de 80 do sculo passado, quando a grita geral pela afirmao de direitos ecoou em
contraposio ao enfoque assistencial e teraputico da nomenclatura preponderante. Nesse contexto, termos como
deficientes, incapazes, retardados, excepcionais e correlatos foram descartados, consagrando-se a expresso
portadores de deficincia para referir-se a pessoas com limitaes fsica, sensorial, mental ou mltipla.
Posteriormente, a classificao genrica portadores de necessidades especiais passou a englobar essas e outras
categorias.
As incessantes indagaes inspiram novas proposies, como o caso, por exemplo, da denominao
Portadores de Direitos Especiais PODE proposta por Frei Beto. Mas as ressalvas e sutilezas continuam, pois o
termo "portadores de" caiu na armadilha do lxico que aprisiona o sujeito ao desconforto de portar ou carregar
deficincias, necessidades ou direitos.
As definies no contexto da escola
O uso indiscriminado desses termos, nas escolas, pode gerar conseqncias negativas quando um aluno ou um
grupo de alunos so apontados como especiais e passaram a ser tratados como um problema para a escola.
Dependendo da forma como tais expresses so empregadas, deixam de ser achados importantes para se tornarem
achismos que no contribuem com a escolarizao bem-sucedida do alunado. Convm lembrar as recomendaes de
MAZZOTTA (2001) quanto ao perigo das generalizaes, dos construtos arbitrrios e abstratos que resultam em
prticas e entendimentos equivocados.

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A terminologia aqui apresentada no escapa ao descontentamento daqueles que encaram tal generalizao
como meras tentativas de encobrir, negar ou descaracterizar as especificidades de vrias deficincias. Alm disso, h
os que consideram a polmica incua e desnecessria ou que serve, apenas, para desviar o foco das discusses
primordiais. Tais expresses e seus derivados no deveriam ser empregadas para classificar, discriminar, rotular ou
incentivar a disseminao de idias preconceituosas e pejorativas. O aprofundamento dessa temtica mostra a
persistncia de um movimento dinmico e parodoxal de adeso, contraposio e desconfiana, quando se trata de
estabelecer categorias ou classificaes de seres humanos.
O Estatuto da Criana e do Adolescente
O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA uma lei criada em 13 de julho de 1990: Lei n.8.069/90.
Funda-se numa nova doutrina jurdica brasileira que superou a antiga concepo inscrita no Cdigo do Menor, em
que a criana e o adolescente eram considerados portadores de necessidades, carncias e vulnerabilidade. Na prtica,
significou uma profunda mudana de mentalidade. A criana e o adolescente passaram a ser considerados legalmente
como sujeitos de direitos e no objeto de tutela.
Uma segunda mudana importante foi o distanciamento em relao cultura jurdica anglo-saxnica e a
aproximao do Brasil da cultura jurdica latina. No caso anglo-saxo, o indivduo autnomo e central. Assim,
independente da idade, um indivduo considerado responsvel e imputvel pelos seus atos. J na cultura jurdica
latina, leva-se em considerao o processo de formao humana, aproximando-a das concepes psicopedaggicas
contemporneas. Assim, a fundamentao do ECA parte do princpio de que crianas e adolescentes no so
totalmente formandos, mas esto em processo de formao. A criana, ento, seria um indivduo com at 12 anos de
idade que no seria totalmente responsvel pelos seus atos, sendo ainda dependente da proteo e socializao
provenientes dos seus pais ou responsveis e dos equipamentos de educao (escolas, em especial). Entre 12 e 18
anos de idade, o indivduo passa a ser considerado adolescente e j responsvel por seus atos, mas como ainda no
est totalmente socializado, ao invs da aplicao de uma punio, em caso de uma infrao, aplica-se uma medida de
ressocializao, denominada medida socioeducativa. O ECA considera que o ncleo de ressocializao bsico a
famlia. Por esse motivo, toda medida socioeducativa deve incorporar a presena da famlia. Mesmo no caso das
internaes, considera-se que a privao de liberdade do adolescente seja necessria para uma aplicao mais intensa
de medidas de ressocializao, procurando incorporar sua famlia nessa programao. Como possvel perceber, tal
concepo jurdica aproxima-se em muito da concepo piagetiana, para quem o homem socializa-se em etapas: da
fase sensoriomotora, passando pela fase egocntrica (em que a criana aprende regras sociais com os pais, gerando
grande grau de dependncia moral, que Piaget denomina heteronomia), at chegar fase de cooperao quando o
adolescente comea a construir sua autonomia e senso de justia.
Alm da clara inspirao psicopedaggica, o ECA alimenta-se da Doutrina da Proteo Integral. Esta doutrina
jurdica nasce no Brasil a partir do artigo 277 da constituio Federal de 1988. Diz este artigo:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o
direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia,
discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
Significa, em primeiro lugar, que os adultos tm o dever de garantir os direitos das crianas e adolescentes. Em outras
palavras, ao considerar que uma criana no responsvel pelos seus atos e que um adolescente, embora responsvel
pelos seus atos, est em processo de formao e socializao, esse artigo imputa famlia, sociedade e ao Estado a
responsabilidade de garantir os direitos das crianas e adolescentes e de socializ-los.

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Em segundo lugar, o artigo afirma direitos das crianas e adolescentes e, no, necessidades. Significa dizer
que a sociedade, a famlia e o Estado so responsveis pela garantia da sobrevivncia (vida, sade e alimentao), o
desenvolvimento pessoal e social (educao, cultura, lazer e profissionalizao) e a integridade fsica, psicolgica e
moral (dignidade, respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria), alm da proteo (colocando-os a salvo
da discriminao, negligncia, explorao, violncia, crueldade e opresso) de todas as crianas e adolescentes
brasileiros.
Existiria, portanto, uma associao de responsabilidade entre os trs poderes (Judicirio, Executivo,
Legislativo) e sociedade civil na promoo e garantia dos direitos das crianas e adolescentes. Se a famlia no
cumpre seu papel definido em lei (garantia de sobrevivncia, desenvolvimento pessoal e social, integridade e
proteo aos seus filhos), cabe ao Estado e sociedade civil organizada (nos conselhos tutelares e conselhos de direitos
das crianas e adolescentes) tomar providncias para a correo da trajetria de vida das crianas e adolescentes,
punio aos responsveis e promoo dos direitos inscritos em lei. O mesmo ocorre com rgos pblicos que no
cumprirem suas obrigaes, como no caso de escolas pblicas que apresentam maus-tratos aos seus alunos, ndices de
repetncia elevados ou evaso escolar e assim por diante (ver verbete Conselhos Tutelares).
Alm das inspiraes psicopedaggicas e da doutrina da proteo integral, o ECA apia-se em trs princpios
importantes: a municipalizao do atendimento, a articulao e cooperao entre entes da Federao (Unio e
estados) e a gesto participativa.
O artigo 86 do ECA define que a poltica de atendimento s crianas e adolescentes ser realizada a partir da
articulao entre Unio, estados, municpios e entidades no-governamentais. Unio caberia a coordenao geral
da poltica de garantia de direitos, definio de normas gerais, fiscalizao e controle de aes. Aos estados, caberia a
coordenao de polticas complementares e adaptao de normas nacionais. Aos municpios, caberia a coordenao
de polticas locais e execuo direta de polticas de programas de atendimento. Finalmente, a participao da
populao ocorre a partir de suas organizaes representativas nos conselhos de direitos das crianas e adolescentes
(que definem diretrizes municipais da poltica de garantia e proteo) e conselhos tutelares (acolhimento de demandas
e denncias de descumprimento dos direitos das crianas e adolescentes e definio de medidas que restabeleam tais
direitos).
O artigo 87 do ECA estabelece as linhas de ao da Poltica de Atendimento. So elas:
. Polticas Sociais Bsicas: educao, sade, cultura, recreao, esporte, profissionalizao, moradia e alimentao;
. Poltica Assistenciais: programas de alimentao complementar, de abrigo provisrio, creches comunitrias, passes
para viagens. Atingem crianas e adolescentes em situao de privao econmica, em especial, e tm carter
transitrio;
. Poltica de Proteo Especial: plantes de recebimento e encaminhamento de denncias, abrigos, programas de
reabilitao de usurios de drogas, liberdade assistida para adolescentes autor de ato infracional, internao.
Envolvem crianas e adolescentes em situao de risco pessoal ou social (abandono, trfico, abuso, negligncia, vida
nas ruas, trabalho abusivo, prostituio, conflito com a lei);
. Polticas de Garantia de Direitos: assistncia jurdica, plantes de defesa de direitos, servios e advocacia. Garantia
de direitos defesa jurdico-social dos direitos individuais e coletivos de crianas e adolescentes.
O ECA, por ser uma lei que reorienta toda cultura jurdica de atendimento criana e adolescente e por consider-los
sujeitos de direito, vem merecendo ateno especial de rgos da imprensa e de segmentos sociais no tratamento e
encaminhamento de autores de atos infracionais. Em virtude das polmicas recorrentes, faz-se necessria uma breve
incurso sobre esse tema.
Somente os adolescentes (entre 12 e 18 anos de idade) podem ser considerados autores de atos infracionais. Ato
infracional todo crime ou conduta penal. No Estatuto da Criana e do Adolescente define-se que os menores de
dezoito anos so inimputveis (art. 104). No caso de o autor ser uma criana, esta pode ser reencaminhada aos pais
(acompanha de termo de responsabilidade), includa em programa comunitrio ou oficial de tratamento a alcolatras
e toxicmanos, encaminhada a um abrigo ou colocada em famlia substitutiva.

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No caso de adolescentes, o captulo IV do Estatuto da Criana e do Adolescente define o que so as medidas
socioeducativas a serem aplicadas ao autor do ato infracional. No artigo 112, so definidas as seguintes medidas:
. Advertncia;
. Obrigao de reparar dano;
. Prestao de servios comunidade;
. Liberdade assistida;
. Insero em regime de semiliberdade;
. Internao em estabelecimento educacional;
. Encaminhamento aos pais, matrcula em instituio educacional oficial, requisio de tratamento mdicopsicolgico, incluso em programa comunitrio de tratamento a alcolatras e toxicmanos.
Barbosa e Ricc (2001) sugerem que o ECA supe um novo olhar no julgamento da infrao, j que o juiz no pode
criar uma tipologia, ou seja, a cada infrao especfica uma medida socioeducativa correspondente, justamente
porque cabe analisar cada situao social, cultural e econmica na qual o adolescente autor de ato infracional esteja
inserido. Na prtica, cada medida socioeducativa deve ser precedida por um estudo transdisciplinar para ser
construdo o desejado olhar pedaggico e socializador que instrui a medida. Por esse motivo, os artigos 150 e 151 do
ECA sugerem que as autoridades pblicas tenham ao seu dispor equipe interprofissional para orientar sua deciso
sobre qual medida aplicar.
A medida mais grave a internao. Ela ser aplicada somente se tratar de ato infracional cometido mediante
grave ameaa ou violncia pessoa, por reiterao no cometimento de outras infraes graves ou se o autor
descumprir reiteradamente uma medida anteriormente imposta. Portanto, descumprir uma sentena, mesmo que uma
medida socioeducativa branda, pode levar o autor de ato infracional internao para efeito de ressocializao. O que
pode parecer uma medida drstica segue a orientao da responsabilidade de o Estado socializar seus jovens. A
internao, lembremos, no punio, mas situao especial para efeito de implementao de programas educativos.
Por esse motivo, inclusive, o 2 do artigo 122 do Estatuto diz que "em nenhuma hiptese ser aplicada a
internao, havendo outra medida adequada", justamente porque a internao uma medida especial para efeito
educativo.
Como se percebe, o ECA no uma lei permissiva. Na verdade, reorienta a cultura jurdica e a noo de
criana e adolescente que, por dcadas, se limitou a desconsiderar direitos. Tal alterao conceitual relaciona-se
diretamente com as recentes reformas educacionais por que passa o mundo. No mera coincidncia que a maioria
das reformas educacionais tenham ocorrido na segunda metade da dcada de oitenta e que o ECA seja uma lei de
1990. Com efeito, possvel traar um paralelo entre os objetivos da lei e a mxima da maioria das reformas
educacionais em curso: ao invs de os jovens se adaptarem aos aparelhos pblicos, os aparelhos pblicos devem
compreender as peculiaridades dos jovens para socializ-los.
ESPECIALIZAO NA FORMAO DE PROFESSORES
A escola sempre foi o alvo de questionamentos e de conflitos por que expe a diversidade e o
compartilhamento de interesses, contradies, valores, expectativas, direitos, identidades. Os profissionais que nela
atuam tambm ficam expostos, pois imprimem o modo de agir, as escolhas, as decises e a organizao dos tempos e
dos espaos. Os efeitos dessa dinmica na ao pedaggica permitem uma problematizao das realidades
vivenciadas e a valorizao da dimenso criadora do trabalho. Trata-se de identificar as relaes que se estabelecem
com o conhecimento, bem como a dimenso cultural e seus reflexos nas interaes dentro e fora da escola.
Durante muito tempo, a escola foi concedida como instrumento funcional de formao de uma ordem social e, nesse
contexto, consolidava mecanismos de seletividade e de excluso, o que fica evidenciado na afirmao de que, no

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sculo passado, a escola aparece proclamada como direito de todos. Na realidade, ela no era equalitria, j que
admitia ser um instrumento para resolver o problema das crianas e jovens pobres e desvalidos presas fceis da
marginalidade. Ao longo dos anos, porm, aquele tipo de escola propagado pela burguesia como equalitria passou a
ser alvo de crescentes, pois, alm de no garantir acesso a todos, no garantia, ainda, a permanncia do aluno no
sistema escolar. (RODRIGUES E BRANDALISE, 1998, p. 33).
Nesse percurso, deparamo-nos com um modelo de formao centrado na transmisso de conhecimentos tcnicos e no
treinamento de habilidades bsicas que visavam a qualificao para o ingresso no mercado de trabalho (ver tambm
verbete Currculo, no Dicionrio Currculo e o verbete Formao do Professor no Dicionrio Tempos e Espaos
Escolares). O professor era qualificado para desempenhar o papel de instrutor em uma perspectiva de formao
eminentemente acadmica, com nfase na capacitao, treinamento e reciclagem. Os aportes tericos, baseados no
emprego de mtodos e tcnicas de condicionamento operante, reforavam a ciso entre teoria e prtica, produo e
transmisso de conhecimento. Assim, a formao de educadores sofreu a influncia da era industrial e do ulterior
movimento de reformas educacionais predominantes no decorrer do sculo passado.
A partir da dcada de 90 do sculo passado, percebemos uma sensvel mudana de perspectiva terica, quando o
professor passou a ser reconhecido como protagonista das prticas educativas e a escola como lcus privilegiado dos
processos formativos de afirmao de identidades profissionais e culturais. O professor deixa de ser o instrutor ou
aulista para se tornar professor pesquisador, mediador e coordenador do processo de ensino, numa relao dialgica
com os alunos. A qualificao profissional, concebida como formao acadmica distanciada da ao pedaggica,
superada, e o foco principal passa a ser a formao permanente em servio, referenciada nas experincias individuais
e coletivas vividas na sala de aula e no interior do sistema escolar.
O mito da especializao
A clssica diviso do sistema educacional em regular e especial, com a manuteno de escolas especiais e
servios especializados, explica em grande medida a resistncia dos educadores em relao escola inclusiva. Os
profissionais da educao especial constituem uma casta de especialista com diferentes nveis de competncia e so
percebidos como detentores de mtodos, habilidades e procedimentos especficos para uma atuao nem sempre
pedaggica. Segundo parecer n. 17/2001 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, so
considerados professores especializados em educao especial aqueles que desenvolvem competncias para
identificar as necessidades educacionais especiais, definir e implementar respostas educativas a essas necessidades,
apoiar o professor da classe comum nas prticas necessrias para promover a incluso, atuar nos processos de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratgicas de flexibilizao, adaptao curricular e
prticas pedaggicas alternativas entre outras e que possam comprovar:
."Formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de suas reas, preferencialmente de modo
concomitante e associado licenciatura para educao infantil ou para os anos iniciais do Ensino Fundamental;
. Complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da educao especial, posterior licenciatura
nas diferentes reas de conhecimento, para atuao nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio".

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Via de regra, os professores do ensino regular declaram que no foram preparados para lidar com alunos especiais e
que no so pagos para trabalhar com educao especial. Reclamam de turmas superlotadas que no comportam
horrios flexveis, atendimento individual, adaptaes curriculares, mtodos especficos e outras demandas. Para
esses professores, a presena de alunos com deficincias fsicas, sensoriais ou mentais, cria um campo de tenses e
desestabiliza o coletivo da escola. Para Mantoan (2001)
(...) o ensino dicotomizado em regular e especial, define mundos diferentes dentro das escolas e dos cursos de
formao de professores. Essa diviso perpetua a idia de que o ensino de alunos com deficincia e com dificuldades
de aprendizagem exige conhecimentos e experincia que no esto altura dos professores regulares.
A elaborao e a implementao de uma poltica de formao coerente com o ideal de uma escola inclusiva devem
romper com essa dicotomia, assegurar o acesso a novos conhecimentos, a troca de experincia, a reflexo sobre a
prtica, a articulao entre mltiplos saberes e fazeres. Os processos formativos devem incorporar diferentes
estratgias, face diversidade de situaes colocadas pelo cotidiano das escolas. Nesse contexto diverso e amplo, os
professores devem se posicionar como sujeitos do processo de formao permanente.
A escola um espao renovvel no qual possvel vivenciar a dinmica e complexa atividade de elaborao
de projetos e de tomada de decises. Os tempos e espaos de formao constituem uma forma de redimensionar
prticas, a partir de desafios, impasses, situaes inesperadas ou novas que se tornam objeto de problematizao e de
conhecimento. A dimenso individual da formao uma das vertentes a ser considerada nas experincias cotidianas
do saber-fazer que contribui para o aprimoramento de novas experincias e vivncias. As posturas e escolhas
inerentes rotina do ambiente escolar, as caractersticas e particularidades presentes em um certo modo de perceber a
realidade e de interagir na sociedade e na cultura, mostram a forma de conceber o mundo e de entender o fenmeno
educativo. Nessa perspectiva, consideremos o depoimento de uma professora cega que trabalha em uma escola
pblica de ensino regular:
Ser cega me mostrou que a escola no tem conseguido formar pessoas que sentem prazer na leitura, tal e
sempre foi a dificuldade que tive para conseguir ledores ao longo de minha vida estudantil ou profissional. Mostrouse tambm como a leitura em voz alta , para muitos, traumatizante e desritmada. Apontou-me a dificuldade que as
pessoas que enxergam tm para descrever imagens, cenrios ou espaos fsicos (...) Aprendi a importncia da
organizao, da pesquisa, dos estudos, da avaliao constante, e principalmente, dos registros na vida do professor.
(...) Alfabetizar exigiu de mim o que se exige de qualquer alfabetizador, ou seja, muito estudo sobre o tema e como a
criana vivencia esse processo; muita ateno aos conhecimentos prvios, interesses e avanos apresentados pelas
crianas. Ter claro e deixar claro para cada aluno que ler e escrever so habilidades construdas historicamente, fruto
de necessidades culturais. Tudo isso misturado com amor, determinao, respeito e amizade. Minhas experincias
como estudante em escolas regulares ajudaram-me a compreender melhor meus alunos diferentes. Como eles,
sempre fui uma pessoa especial junto aos meus grupos de convivncia.
A formao dos educadores tem uma dimenso coletiva que se traduz e se concretiza no desenvolvimento do
trabalho por meio da organizao dos tempos e espaos compartilhados e definidos coletivamente. A organizao do
trabalho pedaggico cria um movimento de tomada de decises, de estabelecimento de acordos, consensos e
dissensos acerca dos processos constitutivos da ao educativa. Neste movimento, so explicitadas as diversas
dimenses da prtica, as estratgias de ensino utilizadas, os entraves e formas de superao das dificuldades
identificadas no desenvolvimento do trabalho, que deve ser definido e orientado numa direo coletiva. Esta dinmica
permite diagnosticar avanos e dificuldades na implementao do projeto poltico-pedaggico, expresso de uma
construo coletiva.
As trajetrias individuais, os diferentes estilos de vida, de gnero, de raa, as diferenas tnicas e as posies sociais
constituem um coletivo heterogneo, e essa convivncia na diversidade produz efeitos nas relaes de trabalho e na
elaborao do projeto poltico-pedaggico.

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Em suma, rompe com a lgica de transmisso, assimilao e reproduo do saber, contrapondo-se ao mito da
especializao. Trata-se, pois, de uma nova formao que,
busca aprimorar o que o professor j aprendeu em sua formao inicial, ora fazendo-o tomar conscincia de suas
limitaes, de seus talentos e competncia, ora suplementando esse saber pedaggico com outros, mais especficos,
como o sistema braile, as tcnicas de comunicao e de mobilidade alternativa/aumentativa, ora aperfeioando a sua
maneira de ensinar os contedos curriculares, ora levando-o a refletir sobre as reas do conhecimento, as tendncias
da sociedade contempornea, ora fazendo-o provar de tudo isso, ao aprender a trabalhar com as tecnologias de
educao, com o bilingismo nas salas de aula para ouvintes e surdos.
As manifestaes das diferentes dimenses formadoras do ser humano articulam diversos saberes e experincias,
tanto dos alunos quanto dos professores, currculo, produo de conhecimento e diversidade cultural. Portanto, a
formao um processo de construo de identidades profissionais com base nas experincias pessoais, sociais e
culturais.