Universidad Nacional de Rosario

Facultad de Humanidades y Artes

Escuela de Ciencias de la Educacin

Carrera: Profesorado en Ciencias de la Educacin

Ctedra: Residencia Docente
Institucin de insercin: Escuela Normal Sup. N 1 (Prov. N 34) Dr.
Nicols Avellaneda
Ao: 2015
Ctedra:
Prof. Titular Liliana Olga Sanjurjo
Prof. Adjuntos Gerardo Kahan, Iris Alfonso, Mery Maida
Prof. Auxiliares: Norma Placci, Alicia Caporossi
Prof. Adscripta: Vanesa Nuez

Alumnas:
Bereciartua, Lucrecia B 2562/3
Calzetta, Betina C 3692/7
Guereu, Mara Jazmin G 3911/1
Saitta, Paola S 2676/0
Vicentn, Sofia V 16935/4
U.N.R

FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES

Residencia Docente Formal

NDICE:
NDICE:............................................................................................................................2
INTRODUCCIN.............................................................................................................2
MARCO TERICO..........................................................................................................4
CARACTERIZACIN INSTITUCIONAL......................................................................9
Historia de la Escuela....................................................................................................9
Historia del Instituto de Formacin Docente...............................................................12
ANLISIS INSTITUCIONAL.......................................................................................14
REFLEXIN GRUPAL:.................................................................................................21
BIBLIOGRAFA.............................................................................................................24
ANEXOS.........................................................................................................................26
Entrevista Regente Adriana Catneo...........................................................................27
Entrevista Jefa de Carrera Nivel Inicial Silvia Carnero..............................................29
Entrevista docente: Graciela Costa..............................................................................33
Entrevista docente: Mara Rene Candia....................................................................36

INTRODUCCIN

El presente trabajo corresponde al rea de Residencia Formal de la Carrera de

Ciencias de la Educacin, de la Facultad de Humanidades y Artes, de la Universidad
Nacional de Rosario.
La prctica docente es llevada a cabo en la Escuela Normal Superior N 1Provincial N 34 "Dr. Nicols Avellaneda" de la ciudad de Rosario durante el ao
lectivo 2015 dentro de los siguientes espacios curriculares:

Didctica General en el Profesorado de Educacin Inicial: Betina Calzetta

y Sofa Vicentn
Didctica de la Educacin Inicial en el profesorado de Educacin Inicial:

Lucrecia Bereciartua.
Historia social de la educacin y poltica educativa Argentina en el

Profesorado de Educacin Primaria: Mara Jazmn Guere

Taller de Prctica I en el Profesorado de Educacin Primaria: Paola Saitta

Nuestro trabajo final constar de los siguientes apartados elaborados de manera

grupal: marco terico, caracterizacin institucional, anlisis institucional y reflexin
grupal.
En el primero de ellos comenzamos desarrollando categoras conceptuales que
consideramos relevantes para sostener nuestra prctica, en tanto en la caracterizacin
sealamos aspectos que hacen a la fisonoma e historia de la Institucin en cuestin.
Posteriormente, realizamos un anlisis de la misma tomando categoras de diferentes
autores que consideramos relevantes, la lectura de documentos institucionales y material
recogido en entrevistas y observaciones.
Por ltimo, elaboramos una reflexin grupal intentando dar cuenta de los procesos
llevados adelante como grupo en este trayecto de prctica de residencia.

MARCO TERICO
El presente trabajo corresponde al rea de Residencia Formal de la carrera de
Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades y Artes, de la Universidad
Nacional de Rosario. La prctica docente fue realizada en la Escuela Normal Superior
N 1- Provincial N 34 Dr. Nicols Avellaneda en los profesorados de nivel inicial y
primario. En el siguiente trabajo se abordarn diferentes categoras que sustentan
nuestra prctica en el desempeo de la residencia.
Nos posicionamos desde el enfoque hermenutico reflexivo y crtico,
entendiendo tal perspectiva como una herramienta fundamental que posibilita develar y
resolver problemas de la prctica, comprendiendo la complejidad de las mismas, con el
propsito de mejorar y producir cambios. Entendemos que esta perspectiva posibilita
una mirada profunda, compleja y holstica en la construccin del conocimiento
profesional. A partir de esta mirada es que abordamos conceptos tales como: educacin,
conocimiento, praxis, reflexin, formacin docente, habitus profesional, con el fin de
indagar, contestar, interpretar todo esto a la luz de nuestro marco terico.
Reconocemos que las prcticas y los escenarios educativos en los que se
desarrolla la residencia formal son complejos. Es por ello que es propicio tomar aportes
del Paradigma de la Complejidad, planteado por Morin (2003); paradigma que da
lugar a un pensamiento multifactico y considera que no hay certezas absolutas sino que
existen las incertidumbres, las cuales trata de comprender. En palabras del autor, se
puede decir que aquello que es complejo recupera, por una parte, el mundo emprico,
la incertidumbre, la incapacidad de lograr certeza, de formular una ley eterna, de
concebir un orden absoluto. Y recupera, por otra parte, algo relacionado con la lgica,
es decir, con la incapacidad de evitar contradicciones. (Morin et al, 2003, p.54)
A continuacin, desarrollaremos algunas cuestiones bsicas que nos parece
necesario aclarar. En la actualidad la forma de organizacin de los Estados que
predomina es la capitalista. Bajo este sistema de produccin en el cual estamos
inmersos, entendemos a la educacin como mediadora entre el Estado, la Sociedad y la
Economa (Puebla, 2002). Consideramos al sistema educativo como una trama
institucional que es dirigida por el Estado, siendo ste el actor principal en la definicin
de polticas educativas implementadas a los efectos de lograr dicha mediacin.

Cabe aclarar que uno de los instrumentos que utiliza el Estado para la
implementacin de polticas educativas es la legislacin. En este sentido, la ley vigente
en materia educativa es la Ley de Educacin Nacional 26.206, sancionada en el ao
2006; la misma dedica el Ttulo IV a los docentes y su formacin. Por su parte, el
artculo 71 expresa: la formacin docente tiene la finalidad de preparar profesionales
capaces de ensear, generar y transmitir conocimientos y valores necesarios para la
formacin de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad
ms justa.
Dicha ley tambin contempla la creacin del Instituto Nacional de Formacin
Docente (INFOD), organismo regulador en el mbito nacional de la formacin docente
del pas. El mismo es promovido por el Ministerio de Educacin a instancias del
acuerdo federal.
Asimismo, con la vigencia de la resolucin CFE N 24/07 se aprueban los
lineamientos curriculares Nacionales para la formacin docente inicial, a partir de
los cuales se formulan los diseos curriculares para la formacin docente de los niveles
inicial, primario y especial. Dicha resolucin, entre otras cuestiones, se ocupa de
determinar los porcentajes de carga horaria destinados a la formacin general, a la
especfica y a la formacin en la prctica. A la vez que deja asentado que los posibles
formatos a incluir en los mismos son: materias o asignaturas, seminarios, talleres,
trabajo de campo, mdulos y unidades curriculares opcionales.
Para poder comprender la complejidad que demanda la formacin docente
tomaremos el concepto de habitus de Bourdieu. El autor lo define como:
"() sistemas de disposiciones duraderas y transponibles,
estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras
estructurantes, es decir, en tanto que principios generadores y
organizadores de prcticas y representaciones que pueden estar
objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de
fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para
conseguirlos, objetivamente 'reguladas' y 'regulares' sin ser para nada el
producto de la obediencia a reglas, y siendo todo esto, objetivamente
orquestadas sin ser el producto de la accin organizadora de un jefe de
orquesta." (Bourdieu, 1980, p. 88-89)
Nos interesa cmo los esquemas adquiridos, internalizados, son puestos en
accin en la prctica cotidiana y cmo los mismos se construyen en las trayectorias
5

escolares y sociales que recorren los sujetos y as se trasforman en organizadores de la

accin. De esta manera consideramos que el habitus profesional estructura la prctica
docente, controlando la accin pedaggica a travs de diversos mecanismos, siendo el
mediador entre los saberes y las situaciones que se dan en la prctica.
Por lo tanto entendemos a la educacin como un acto poltico y social, como
acto de distribucin, como acciones que generan la posibilidad de resistir,
interrumpir, inaugurar, desde una perspectiva singular, como componente
insoslayable de la construccin social y co-productora de subjetividad (...) abordando
conocimientos, distribuyendo capital cultural, socializando y asociando distintos
saberes (Frigerio, 1999, p. 11).
Jrgen Habermas (1970) viene a proponer la teora de los intereses constitutivos
del conocimiento, en ella estipula tres intereses cognitivos: el tcnico, el prctico y el
emancipador. Nos centraremos en el Inters Emancipador, cuya forma de saber es la
crtica. Se trata del inters fundamental y puro, que se encuentra ligado a la
potenciacin, es decir, la capacidad de actuar con autonoma y responsabilidad. El
mismo genera dos saberes, uno que procura forjar teoras crticas y otra denominada
intuicin autntica. El razonamiento dialctico trata de superar los simples dualismos,
exige las condiciones de autonoma racional y libertad, puede decirse que se apunta a
forjar una conciencia crtica.
El inters cognitivo emancipador puede definirse de este
modo: un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin
para comprometerse en una accin autnoma que surge de
intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la
sociedad humana. (Grundy, 1.987, p. 38)
Por todo esto, concluimos, que la forma de accin que es expresin del inters
emancipador es la praxis, concepto al que volveremos ms adelante y al cual
recurriremos reiteradas veces ya que nos posibilita cambiar la mirada en relacin al
proceso de enseanza como un acto individual y unidireccional.
Entendiendo desde Jacques Hassoun (1996) que somos productos y portadores
de una historia, no para clonarla sino para hacer con ella otras cosas, consideramos
importante tomar como aporte su concepto de transmisin. Pensamos al proceso de
transmisin como una construccin que da cuenta de nuestro pasado y de nuestro
presente, para repensarlo y transformarlo. La transmisin ofrece un espacio de libertad y
una base que permite abandonar el pasado para reencontrar aquello que verdaderamente
6

contaba para quienes antes de nosotros, amaron, desearon y lucharon por un ideal y as
asegurar una continuidad de una historia o tradicin en la sucesin de generaciones.
Ahora bien, es preciso preguntarnos acerca de la relacin entre docente, alumno
y conocimiento, es decir, intentar comprender las mltiples y variadas interrelaciones
que se pueden producir en lo que se denomina la triada didctica.
En este sentido surge la pregunta acerca del conocimiento, sobre las
concepciones que tiene un docente, los modos de relacionarse con ste y las formas en
que trabaja con ese conocimiento para hacer sus propuestas de enseanza. Entel (1998)
plantea que segn los modos de construccin del conocimiento se da lugar a modos de
conocimiento diferentes: atomizados (conocimiento considerado como algo dado, como
una entidad asimilable); relacionales (conocer implica, apropiarse de la totalidad,
teniendo presente la percepcin del todo y sus dimensiones, requiere estrategias de
enseanza relacionales, comprensivas) y procesual (conocimiento que atiende a las
contradicciones considerndolas como motor de cambio, supone implicacin del sujeto
en el aprendizaje. Involucra estrategias de enseanza y de aprendizaje de carcter
reflexivo y crtico).
De acuerdo a la concepcin de conocimiento que tengamos, como as tambin de
enseanza y aprendizaje, organizaremos la propuesta de enseanza. Si el docente asume
este modo de conocimiento procesual, actuar como mediador entre los contenidos
curriculares a ensear y los sujetos de aprendizaje, asumiendo un lugar activo, creativo
y reflexivo, es decir, forjaremos la propuesta didctica como una construccin
metodolgica.
Sabemos que existe una distancia entre el conocimiento cientfico o saber sabio
y el conocimiento enseado, ya que entre ambos se produce lo que Ives Chevallard
(1991) distingue como transposicin didctica. Se trata justamente del proceso
mediante el cual el contenido del saber se convierte en objeto de enseanza, asumiendo
una versin didctica. Por lo tanto, se torna necesario tomar conciencia de esa ruptura y
realizar una vigilancia epistemolgica, es decir, asegurarse de que no se realiza una
enseanza deformada respecto del conocimiento cientfico. La formacin inicial del
docente debe contemplar esto.
Asimismo, consideramos que la prctica docente se desarrolla en contextos
sociales particulares con la interaccin de diversos actores y entendemos la misma como
una praxis social de gran complejidad. Frente a esto resulta necesario vincular los
aportes tericos recibidos a lo largo de nuestra formacin con la realidad de nuestra
7

prctica, ponerlos en tensin, cuestionar la teora y recontextualizarla. De este modo

acordamos con la concepcin de praxis de Paulo Freire (1970) quien afirma que la
misma

implica la accin y la reflexin de los hombres sobre el mundo para

transformarlo (Freire, 1970, p.83).

Siguiendo con esta lnea, sostenemos que el trabajo del docente vara de acuerdo
a las condiciones en la que se enmarca su prctica. Es por ello que planteamos la
necesidad de reflexionar sobre la propia prctica, tomando los aportes de Schn (1992)
quien plantea la concepcin de conocimiento en accin, reflexin en accin y reflexin
sobre la accin.
Podemos reflexionar sobre la accin, retomando nuestro
pensamiento sobre lo que hemos hecho para descubrir cmo nuestro
conocimiento en la accin puede haber contribuido a un resultado
inesperado Podemos reflexionar en medio de la accin sin llegar a
interrumpirlaEn una accin presente nuestra accin de pensar
sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos
haciendoestamos reflexionando en la accin. (Schn, 1992, p.3637)
Por otra parte, como sostiene Davini (1995), entendemos que la formacin
docente ha sido atravesada por distintas tradiciones: normalismo, academicismo y
tecnicismo, y que si bien stas parecen antagnicas y han surgido en distintas pocas, se
han fusionado y an permanecen en la prctica. Estas tradiciones subsisten como
configuraciones de pensamiento y accin que, construidas histricamente, se
mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a
las prcticas y a la conciencia de los sujetos. (Davini, 1995, p 20.)
Al hablar de formacin profesional, tomamos los aportes de Ferry (1997) quien
entiende que formarse es adquirir cierta forma para realizar una determinada prctica
profesional. Esta forma permite actuar, reflexionar y seguir perfeccionndola. Esto
conlleva a un desarrollo personal que si bien se logra por s mismo tambin requiere de
ciertas mediaciones.
Para finalizar, consideramos que la educacin necesita de profesionales que se
comprometan con la prctica de la enseanza desde una formacin de manera continua;
la educacin requiere trabajadores intelectuales que sepan desempearse de acuerdo a

los cambios que se van sucediendo, significando y compartiendo el saber de forma

pblica, que indaguen sus cotidianeidades y reflexionen sus prcticas ulicas.

CARACTERIZACIN INSTITUCIONAL
Como residentes de la carrera de Cs. de la Educacin de la Universidad Nacional
de Rosario consideramos de fundamental importancia conocer en mayor profundidad la
institucin Escuela Normal Superior N 34 en la cual desarrollamos nuestras prcticas.
Es por ello que a partir de la informacin recogida a travs de la observacin
participante, los aportes que nos brindan determinados autores, el anlisis de
documentos institucionales y los testimonios brindados por autoridades y docentes de la
institucin, nos proponemos realizar un anlisis de la misma para intentar conocer su
estilo y cultura institucional.

Historia de la Escuela
La histrica Escuela Normal Superior N 1 de Rosario, actualmente Provincial
N 34, lleva el nombre de quien decret su creacin, el entonces presidente Dr. Nicols
Avellaneda. La institucin ocup diferentes inmuebles hasta que en 1897 se culminan
las obras de su actual edificio, ubicado frente a la Plaza Sarmiento, en pleno centro de la
ciudad de Rosario.
El decreto de creacin fue firmado el 27 de enero de 1879 y dos meses ms tarde
ya abra sus puertas la Escuela Normal para Mujeres, an bajo la rbita del Nacional.
Durante el acto inaugural del 20 de abril, Avellaneda envi un telegrama cuyas palabras
brinda un testimonio histrico de su visin:
Inaugurar una escuela es hacer un llamamiento a todos los
poderes del bien, y siendo el acto ms benfico es al mismo tiempo el
ms solemne, porque importa ponerse como nunca en presencia del
porvenir.

Quin podr decir cunto influir en la suerte humana un solo

nio que se educa, si al hacerse hombre, piensa como Newton,
gobierna como Washington o inventa como Fulton?
Asisto con ustedes a la majestuosa ceremonia y pido al Sr. Obispo
de Cuyo que la termine, dejando caer sus bendiciones sobre el nuevo
edificio para que quede santificado como un templo, y las extienda
enseguida sobre la cuna del nio, sobre la tierna solicitud de la
madre, sobre los campos y sus cosechas, sobre nuestro pueblo y sus
destinos!
A continuacin realizaremos una breve resea que da cuenta de la historia de la
institucin desde sus inicios hasta el presente.
En el ao 1881, egresan de la entonces Escuela Normal de Mujeres las primeras
diez maestras. En pocos aos su accionar la convierte en un centro pedaggico de
excelencia que incorpora nuevos emprendimientos: los profesorados en Ciencias y
Letras (1914) y en Lenguas vivas (1935). Adems, las clases de Lenguas
Extranjeras (Ingls

Francs)

comienzan

dictarse en

el

nivel

primario, secundario y terciario en abril de 1936.

En 1956 el espectro de profesores egresados abarca Matemtica, Fsica y
Cosmografa, Castellano, Latn y Literatura, Francs e Ingls y posteriormente
se agrega el Profesorado de Historia y Educacin Cvica.
En 1969 se traslada a sus secciones el Profesorado de Jardn de Infantes de la
ciudad de La Plata, con lo que se constituye en la escuela Normal ms completa de la
Repblica, agregndose en 1975 los Profesorados de Enseanza Primaria y Educacin
Pre-Escolar.
Adems, en el ao 1978 se introduce en el nivel primario la enseanza del idioma
Italiano, que contina hasta la culminacin del ciclo medio. En 1994 se suma la
enseanza obligatoria de Ingls, Francs e Italiano en el nivel inicial y un ao ms tarde,
en el nivel terciario en talleres opcionales. Posteriormente, se ofrece la enseanza
de portugus en el ltimo ao del ciclo Polimodal con carcter optativo. Es as como la
Intensificacin en Lenguas Vivas transforma a esta escuela en la nica institucin
pblica totalmente gratuita, cuyos alumnos de nivel medio egresan con la capacitacin
necesaria para poder acceder, si as se lo proponen, al First Certificate Cambridge
(ingls), al Diplmede Hautes Etudes en Franais (francs) y al equivalente nivel en
10

idioma italiano, ttulos todos ellos otorgados por los Ministerios de Educacin de los
respectivos pases, reafirmando la impronta de uno de los objetivos fundamentales de su
proyecto institucional: la enseanza de idiomas extranjeros.
Por otra parte, esta institucin pertenece al P.E.A. (Plan de Escuelas Asociadas a la
U.N.E.S.C.O.) y adhiere al Life Link Fundation (Suecia) y al Teachers for Peace,
desarrollando actividades y proyectos que se cumplen en horas de clase y extra-clase:

Educacin para la Paz, la Vida y la Defensa de los Derechos.

Los Derechos del Nio y el Adolescente.

Educacin para la Salud.

Correspondencia internacional (alumnos y profesores en Castellano, Ingls,

Francs e Italiano).

Participacin en Defensa Civil, Socorrismo, Defensa Ecolgica del Medio

Ambiente.

Sede zonal de las Olimpadas de Matemticas, de Fsico-Qumica y de

Fsica.

Participacin en las Olimpadas Ortogrficas.

Participacin en certmenes nacionales e internacionales en las

especialidades Literatura, Dibujo y Pintura, Ingls y Francs.

Examen de acreditacin de madurez de una lengua extranjera como salida

laboral y certificacin correspondiente para los alumnos que concurren al ciclo
medio.

Copas Saint-Exupry, otorgada por el Gobierno de Francia, por la calidad y

cantidad trabajos presentados en los diversos concursos a los que fuera
invitada la Escuela.

Talleres interdisciplinarios y extracurriculares para alumnos y profesores,

como el Taller del Agua y el Taller Derechos Humanos que culminaron con la
publicacin de los trabajos realizados.

De este modo se evidencia la amplia trayectoria en el mbito educativo de esta

institucin que presta sus servicios a gran cantidad alumnos desde el jardn de infantes
hasta el profesorado, procurando formar profesionales de la educacin con conciencia
nacional y apertura hacia los cambios socio-culturales, y promoviendo el aprendizaje

11

constructivista y significativo de los alumnos, de carcter cientfico y humanista,

sustentado en los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia,
igualdad y justicia, con intensificacin del desarrollo de habilidades para la
comunicacin oral y escrita en la lengua materna y extranjera -ingls, francs,
italiano y portugus- que faciliten el acceso a la actividad laboral y la insercin en el
contexto local, regional, nacional e internacional.

Historia del Instituto de Formacin Docente

En cuanto a la formacin docente, la misma existe desde su creacin en 1879 y su
Nivel Terciario la vive como un claro mandato fundacional. Su primera directora fue la
Sra. Isabel B. de Coodlige, una de las maestras norteamericanas que trajera Sarmiento
para realizar su plan educacional. El domingo 20 de Abril de 1879 se inauguraba con
una ceremonia en el Colegio Nacional., desde entonces, en un prolongado proceso fue
estructurndose la escuela, conforme a los lineamientos del momento, con el Nivel
Medio y el Departamento de Aplicacin.
En Marzo de 1897 la escuela inicia el ao escolar en su edificio propio, donde
actualmente funciona, logrado gracias a la accin de las directoras A. Morrou y C.G.
Gilies. Las maestras norteamericanas fueron preferidas por Sarmiento antes que las
alemanas, porque enseaban a sus alumnos hacindolos "pensar". He ah otro
componente de su mandato fundacional. En 1904 la Sra. Arcelia Delgado de Arias fue la
primera Profesora Normal argentina que dirigi la escuela.
Los cursos de Profesorado de Ciencias y Letras se inician en 1914 pasando a
denominarse la Escuela "Normal N1 de Profesoras". En 1925, se le da el nombre de
"Dr. Nicols Avellaneda" debido a que bajo su presidencia se cre la escuela. En 1935
se crean los cursos del Profesorado de Lenguas Vivas en francs e ingls, pasando a
denominarse la Escuela Normal N1 de Profesoras en Ciencias, en Letras y Lenguas
Vivas "Dr. Nicols Avellaneda". En la dcada del 60 se crea el Profesorado en Historia y
Educacin Democrtica. El Profesorado para la Educacin Preescolar (P.E.P.E.) se
incorpora por traslado de una seccin del Profesorado "Sara Eccleston" de La Plata en
1960.
Entre los aos 1966 y 1968 pasan los seis profesorados con los que por entonces
contaba la escuela a constituir el "Instituto Nacional Superior del Profesorado" (actual

12

I.E.S. "Olga Cossettini") el que naciera por pedido de la Sra. Directora Prof. Elsa Zeoli
debido al gran crecimiento de ese nivel. Es la misma Prof. Zeoli quien, con clara visin
de mandato fundacional en 1970, al desaparecer la formacin de maestras desde el nivel
medio, inicia los trmites para que vuelva a la Escuela el Profesorado de Preescolar y
adems pase el recin creado Profesorado para la Enseanza Primaria (P.E.P.). Esto
sucede en Abril de 1975, constituyendo desde entonces ambos profesorados el Nivel
Terciario de formacin docente de la Institucin, la que as vuelve a contar con cuatro
niveles educativos.
La figura organizadora es la de la Profesora Elsa Zeoli que le dio destacada
valoracin, llevando su horario de vespertino a tarde para integrarlo ms a la Escuela y
en particular a los niveles para los que forma.
Los planes de estudio comienzan en 1974 y tuvieron vigencia, con algunas
modificaciones hasta 1998. En 1989 se aplica un nuevo plan para formar maestros
(Maestros de Educacin Bsica-M.E.B.) que reemplazara paulatinamente a los
profesorados P.E.P.E. y P.E.P. Se crean cuatro divisiones de 1er ao M.E.B. y en 1991
slo dos de 3er ao M.E.B.. Pero los aos correspondan al Nivel Medio y no todos
estaban interesados en la formacin docente, es por ello, que en 1990 se logra abrir
solamente una divisin de 1 M.E.B.
En 1991 el Ministerio de Educacin dispone el cierre gradual del M.E.B. Se inicia
entonces el Programa de Transformacin de la Formacin Docente, proceso que se
interrumpe cuando en Febrero de 1993 iba a aplicarse el nuevo plan, ya que estaba
decidida la transferencia de la Formacin Docente a la jurisdiccin provincial.
En 1998 se inicia la aplicacin de los nuevos planes: Profesorado de Nivel Inicial
y Profesorado para el 1er y 2do ciclo de la E.G.B., en el 2002 comienza a regir el plan
564/02, en tanto actualmente se encuentran vigente el 528/09 y 529/09, para el Nivel
Primario e Inicial respectivamente.
Actualmente el Nivel Superior cuenta con 3 divisiones en cada ao de cada
carrera, una en el turno maana y dos en el tarde.
Todo lo que las instituciones educativas son o pueden ser depende tanto del
mandato fundacional como de su historia que en un contexto socio-econmico-cultural
fueron construyendo sus actores.

13

ANLISIS INSTITUCIONAL
La institucin universal Escuela es el resultado de una especializacin de una parte
de la transmisin cultural que requiere una sociedad compleja. Cada escuela especifica
es el mbito que concretiza a nivel singular, una norma o modelo de tipo universal: el
vigente en nuestra cultura
Lidia Fernndez.
Para comenzar el anlisis de la institucin, nos parece pertinente partir de la
definicin de institucin de Lidia Fernndez utilizada para referirse a una
organizacin con funcin especializada que cuenta con un espacio propio y un conjunto
de personas responsables del cumplimiento de determinadas tareas reguladas por
diferentes sistemas y que expresan valores altamente protegidos en una realidad social
determinada. (Fernndez, 1994). La autora tambin sostiene que estas unidades
dotadas de espacio, instalaciones y personal funcionan de un modo organizado y
pretenden alcanzar metas propuestas por dicha institucin educativa.
La escuela se incluye como soporte en un espacio material y edilicio que influye
en la fachada, el Normal 1 conserva una estructura edilicia antigua motivo por el cual
permanece en constante remodelacin. La mayora de sus aulas presentan un cartel que
informa que las mismas han sido pintadas gracias al trabajo de la cooperadora y se
solicita un cuidado y respeto por el patrimonio de la institucin. A su vez la escuela
presenta irregularidades en sus instalaciones, por lo que al trabajar por su mejora, se
pierden clases o se debe reorganizar de manera espontnea la distribucin de las aulas.
En este sentido la jefa de carrera del nivel inicial refiere a esta problemtica:
El ao pasado () se incendi la escuelaas que todo con un
nivel de tristeza, todos los niveles ayudando para poder llegar a fin
de ao, no haba salones, no haba espacio, no haba nada. (Silvia)
Se trata de una Institucin que tiene una importante trayectoria y recorrido, esto
juega un rol fundamental ya que, tal como se evidenci en la historia de la escuela, se
advierte una fuerte identidad institucional. En los dichos de los docentes:

14

Es mucho cambio para decir cul es el perfil hoy; porque

despus, de tradicin tiene larga data, de prestigio tambin.
Somos el Normal. (Prof. Costa)
El normal 1 es una institucin que tiene un prestigio a lo
largo del tiempo de formadora de maestras (Prof. Candia)
A partir de estas declaraciones se observa un importante sentido de pertenencia
de las docentes para con la institucin en la cual estn inmersas. Este sentido de
pertenencia se vincula con la trayectoria de la escuela, observamos una especie de
orgullo por pertenecer a una institucin de renombre y prestigio, sin embargo, como ya
veremos ms adelante, la escasa integracin del cuerpo docente licua las relaciones
impidiendo la conformacin de un verdadero equipo.
Por otra parte, se resalta como particular caracterstica que en la institucin
conviven en un mismo espacio los alumnos de distintos niveles, ya sea primario,
secundario o superior sin distincin alguna. Incluso, en horario vespertino, tambin
utiliza las instalaciones el Instituto N 28 (carreras de Cs. De la Educacin y Lengua y
literatura). Esto hace que nios se entremezclen con adolescentes, jvenes y adultos.
En relacin a esto la jefa de carrera del nivel inicial explica que la convivencia
del nivel superior con los dems niveles es dificultosa. De este modo afirma:
() es de tensin, no puede ser de otra manera. En cada
espacio, cada nivel necesita su espacio y cada quien tiene un
sentido de pertenencia tal de la institucin que cree que es propia.
Y ah es donde vienen las tensiones (Prof. Silvia)
De este modo es posible observar cmo un aula del nivel primario se encuentra al
lado del aula de alumnos de nivel secundario o superior. Adems algunos salones son
pequeos, motivo por el cual en algunas ocasiones resultan inadecuados para ubicar a
una gran cantidad de alumnos. Adems es frecuente que las clases sean interrumpidas
por alumnos que piden bancos porque en el suyo no hay. En relacin a esto ltimo, se
puede ver un cartel en una de las aulas que solicita: no pedir bancos porque no hay,
en tanto en otros hay carteles que indican la cantidad de sillas que contiene dicho aula.
En base a esto la regente explica la dificultad de la convivencia del nivel superior
con los otros niveles:
Es difcil porque aunque la escuela parece grande los
espacios no alcanzan para el elevadsimo nmero de alumnos que
15

la transitan. Imaginen que esta escuela haba sido pensada solo

para lo que sera el nivel medio, ahora la escuela convive con
cinco niveles: inicial, primario, medio, terciario y capacitacin
docente, es muy difcil (Regente)
En las paredes de las aulas y de los pasillos se observan carteles realizados por
alumnos sobre diversas temticas. Si bien es ms frecuente observar carteles
relacionados con el nivel primario o secundario tambin se observan algunas pocas
producciones del nivel superior.
Centrndonos, precisamente, en el nivel superior observamos que el lugar clave
para encontrar informacin sobre el mismo, es bedela, donde alumnos y docentes
concurren con frecuencia. En su puerta se encuentran datos sobre las aulas de cada
carrera, listados de alumnas que adeudan constancia de finalizacin del nivel medio,
fechas de exmenes, informacin sobre el plan Conectar Igualdad, entre otras. A su
vez, Bedela utiliza como herramienta el facebook para subir informacin.
Sin embargo otros dos espacios frecuentados por los alumnos del nivel son
utilizados para mostrar informacin destacada: la pizarra ubicada al lado de portera y la
localizada al lado de la cafetera. En ambos espacios se pegan carteles con los horarios
de cada curso, regmenes de homologaciones, informacin sobre cursillos
propeduticos, folletos sobre encuentros de educacin y distintas convocatorias.
Por otro lado, observamos que en la institucin no hay espacios donde los
docentes puedan reunirse. Una de las docentes manifiesta que no cuentan con un lugar
para poder trabajar tranquilos, es por esto que advertimos un escaso poder conjuntista
en el trabajo docente. No se visualiza un trabajo compartido, adems del realizado en las
plenarias, que identifique al colectivo docente.
Claro, no hay un sector que sea del terciario, ni siquiera conocs al
de al lado. Y vos viste que tampoco hay una sala de profesores. En la
regencia hay una mesa pero si el espacio est ocupado en una reunin
tens que irte. Igualmente hay gente que conocs de otros lugares, que
se conocen de otros profesorados. (Graciela Costa)
Por su parte, otra docente manifiesta que no solo el encuentro entre docentes se
dificulta por falta de espacios sino tambin por falta de tiempo.
en el terciario no tens posibilidad de encuentro porque no tens
horas, o sea tens todas las horas frente a curso, no existen horas para
trabajar interdisciplinariamente, para hacer proyectos en conjunto,
16

entonces es una cuestin voluntarista, que uno pueda encontrarse, le

destinas tiempo y tenga ganas. A veces uno tambin se cansa, de hacer
todo, de que nunca reconozcan todo ese trabajo por fuera, con algunas
horas que no sean frente a curso para poder generar proyectos. (Prof
Candia)
Segn todo lo analizado, advertimos que en la institucin hay escasa cultura de
la colaboracin. Hargreaves (2007) sostiene que las culturas de la colaboracin
comprenden unas relaciones de trabajo entre profesores, que son de carcter social
bastante espontneas, informales y generalizadas. Suponen unas formas de liderazgo
que apoyan y facilitan esa colaboracin sobre la marcha, en vez de controlarla y
restringirla (Hargreaves, 2007, 161)
En cambio, podemos decir que se manifiesta con mayor claridad una colegialidad
artificial; esto se da cuando los resultados estn ms controlados, son ms regulares y
previsibles y, con frecuencia, se utilizan para implementar iniciativas en todo el sistema
o los programas preferidos por el director. La falta de espacios, tiempos y encuentros,
solo dos reuniones plenarias al ao segn nos informaron en las entrevistas, as como
tambin la convivencia de distintos niveles hace bastante dificultosa la emergencia de
una cultura de la colaboracin.
De todos modos, tanto la colaboracin como la colegialidad hacen que el
desarrollo del profesorado trascienda la reflexin personal y la dependencia de expertos
externos, hasta un punto en que los docentes pueden aprender unos de otros, poner en
comn su pericia y desarrollarla juntos. (Hargreaves, 2007)
Por otra parte, es frecuente escuchar comentarios acerca de la cantidad de
docentes que componen el plantel estable lo cual dificulta el poder conocerse y entablar
relaciones ms cercanas entre ellos:
S solamente del profesorado en las plenarias que hemos tenido
y es mucho el personal y por eso, acordar la articulacin de reas es
difcil, el tiempo no alcanza. (Graciela Costa)
En relacin al trabajo en equipo, las docentes explican que se realizan encuentros
institucionalizados organizados por la regente o la jefa de carrera. Estos encuentros, que
anteriormente dijimos suelen resultar escasos, posibilitan la realizacin de acuerdos
entre profesores y aseguran la secuenciacin de contenidos y la articulacin, tanto

17

horizontal como vertical, de espacios curriculares. Se trata de un tipo de colaboracin

orientada al desarrollo (Hargreaves, 2007, 218).
Obligatoriamente no, son a voluntad de los docentes. Se utilizan
esos espacios o momentos de encuentro cuando tenemos jornadas de
plenarias, de escuela abierta, del proyecto de trabajo institucional, son
aquellos que fija el Ministerio. Cuando se realizan estos espacios son
organizados por las autoridades, en este caso la vicerrectora y la
regente. (Regente)
Esta obligatoriedad de las reuniones o la falta de espontaneidad de las mismas
demuestran la presencia de la colegialidad artificial, que mencionamos en prrafos
anteriores.
En referencia al equipo de gestin, la jefa de carrera de Nivel Inicial dice:
Somos un equipo slido, la verdad que somos un equipo
construido slidamente en un paradigma de donde miramos el hecho
educativo, en general, mirados de la misma forma. Y eso es lo que nos
permite avanzar. (Silvia)
Por el comentario extrado de una de las entrevistadas, podemos concluir que hay
un fuerte lazo en el equipo de gestin. Si bien ste ha sufrido cambios en los ltimos
aos, la mirada hacia el hecho educativo es compartida y esto facilita la tarea.
Una de las docentes entrevistadas nos aport una mirada diferente en cuanto a la
generacin de espacios de encuentro y el trabajo en equipo. Esto demuestra que hay
grupos de trabajo bien slidos, conformados por docentes que se conocen porque
comparten varios espacios de trabajo desde hace aos (suelen trabajar en los mismos
profesorados) y esto sumado al compromiso por la tarea dan resultados muy favorables.
En este caso observamos la presencia de una cultura de la colaboracin
espontnea, donde los encuentros son apoyados desde la Direccin pero surgen,
fundamentalmente, por decisin de los propios docentes. Cabe aclarar que las relaciones
de trabajo de este tipo evolucionan y se mantienen gracias a la misma comunidad de
profesores (Hargreaves, 2007, 218).
Si, en realidad, en mi experiencia es que yo siempre trabaj en
los dos normales, siempre trabaj con otras profesoras como en equipo,
entonces siempre establecimos acuerdos, generando instancias de
trabajo conjunto. Con todos los cambios de planes por ah armar las
ctedras con otros y darle una impronta a esas ctedras, porque por ah
18

eran planes nuevos entonces uno iba marcando por ah pero siempre
con otro. Nosotros le dimos una impronta no s a la didctica 1, a cmo
hacer el taller de prctica 1, 2, 3 y 4 articuladamente. Al menos yo ac,
el taller 3 lo acordamos y lo trabajamos, ver cmo lo queremos dar, y
bueno tiene una impronta particular, que no s si en otros lugares se
hace as, la didctica 1 y 2 igual, trabajamos en equipo digamos
(Candia)
Si, si, ac bueno en realidad somos las mismas profesoras que
en el Normal 2 entonces por ah me cuesta un poco separar algunas
cuestiones, pero trabajamos en equipo y tenemos el mismo proyecto,
taller 3 las 3 ctedras tienen el mismo, didctica 1 tambin y didctica 2
tambin por ah bueno entra gente nueva y se termina como
acoplando al proyecto, porque por ah hay gente que entra y esta mas
desorientada entonces le viene bien digamos insertarse en algo que ya
esta en marcha, nosotras porque estamos desde el inicio del nuevo plan
y fuimos armando y modificando permanentemente. () Siempre en
equipo, lo vamos reviendo con los docentes, las 3 profesoras que
formamos como digamos el equipo de ctedra. (Candia)
Tambin podemos analizar esto como un ejemplo de balcanizacin al interior de
la institucin educativa. Hargreaves (2007) habla de culturas balcanizadas cuando la
colaboracin puede establecer relaciones pero tambin puede dividir. Este grupo
establece una clara divisin entre quienes se adecuan a la forma de trabajo y quienes no
lo hacen. El compromiso, el tiempo extra dedicado al establecimiento de acuerdos,
conformaran una lnea divisoria. Es necesario aclarar que la balcanizacin no consiste
en la simple asociacin de personas en subgrupos ms pequeos. Una de las
caractersticas que destacamos es la permeabilidad reducida, esto tiene que ver con la
pertenencia predominante a prcticamente un solo grupo. Otra de sus caractersticas que
observamos en el extracto anterior, es la permanencia duradera. Estos subgrupos
tienden a permanecer en el tiempo, cuestin destacada por la profesora.
() por ah algunos profesores tenemos una lnea y estamos
trabajando desde ah, pero con otros por ah no nos encontramos. Yo
hace varios aos haba pedido encontrarme con un profesor paralele y
19

bueno al final nunca se concret, y yo digo bueno para mi es

importante para articular nuestra materia que era taller 3, pero este
ao por ejemplo articulamos muy bien con las profesoras de sujeto de
2 (). Ah si pudimos articular. (Candia)
Ahora bien, habiendo realizado cuatro entrevistas a docentes y autoridades de la
institucin, encontramos ciertas coincidencias en los decires de los mismos.
Por un lado, se menciona que los docentes que dan clases en el Nivel Superior
de esta institucin educativa, tambin ejercen la docencia en otras, esto se debe a que la
organizacin esta dispuesta en horas ctedra, en lugar de ser en cargos como ocurre en
otros niveles del sistema educativo o en el mismo nivel en otras provincias. Esto deriva
en que un mismo docente puede ser suplente o titular de un determinado espacio
curricular en diferentes carreras e incluso en distintos profesorados.
La realidad descripta tiene dos consecuencias, por un lado, que los docentes se
conozcan entre s por la labor compartida en otras instituciones en la actualidad o en el
pasado, en tanto, por otro lado, sucede que se dificulta el encuentro entre los mismos
porque deben trasladarse de una institucin a otra para dar clases con el agravante de
carecer de horas pagas que no sean frente a curso y puedan destinarse al trabajo
conjunto con otros docentes.
A pesar de esto, en menor o en mayor medida, los docentes coinciden en que
dedican tiempo a realizar un trabajo conjunto con otros docentes, por fuera de los
espacios institucionalizados, por ejemplo reuniones plenarias, dedicados a tal fin.
Asimismo, es una constante la apreciacin de los docentes entrevistados acerca
de la complejidad de la relacin con otros niveles educativos en el mismo espacio fsico.

20

REFLEXIN GRUPAL:

La prctica docente, ms especficamente la residencia () es el

primer encuentro que los futuros profesores tienen con aquello que ser su
propio desarrollo profesional, por eso se convierte en un perodo colmado
de expectativas, nervios, ansiedades e incertidumbres. El practicante pone
a jugar all todo el conocimiento disciplinar y pedaggico que logr
construir a lo largo de la carrera, as como tambin se sirve del
conocimiento de aquellas experiencias personales que como alumno
vivenci tanto en la escuela como en la universidad.
(Rodriguez, M, 2015)

A partir del recorrido realizado nos proponemos, en el siguiente informe,

reflexionar sobre el trayecto grupal llevado a cabo en el marco de la ctedra de
Residencia Docente en Educacin Formal.
La Escuela Normal Superior N 1 (Prov. N 34) Dr. Nicols Avellaneda,
desde un primer momento nos abri sus puertas y nos posibilit llevar adelante la
experiencia con comodidad habilitando espacios tanto colectivos como individuales. En
un primer momento, llevamos adelante la aproximacin institucional a travs de
observaciones, recorridos, entrevistas, anlisis de documentos entre otros. En dicha
oportunidad diferentes actores nos brindaron informacin precisa y nos permitieron
acceder a ella.
En base a los datos recogidos pudimos dar cuenta del clima institucional que se
vive en una institucin de gran prestigio y renombre, la identidad institucional y el
sentido de pertenencia del colectivo docente se relacionan con este aspecto. En tal
sentido, un hecho destacado durante este ao lectivo fue la semana del patrimonio, en la
cual se llevaron adelante numerosas actividades que pusieron de manifiesto la
importancia arquitectnica e histrica del edificio.

21

En esta experiencia formativa destacamos la interrelacin particular que se

establece entre los diferentes niveles que conforman la institucin: inicial, primaria,
secundaria y superior no universitario. Aunque llevamos adelante nuestra prctica en el
nivel superior debimos aprender a convivir armnicamente con todos ellos.
Tambin consideramos relevante que la experiencia de Residencia Formal se
haya desarrollado durante todo un ciclo lectivo, esto nos permiti transitar junto con los
diferentes grupos las distintas etapas del ao dndonos como residentes mayor
afianzamiento y seguridad.
Por otra parte, desde el comienzo nos conformamos como grupo y si bien cada
una tuvo diferentes recorridos previos y trayectorias pudimos aunar criterios y
enriquecernos mutuamente a travs del trabajo compartido en el ao. En este proceso
buscamos la mejor manera de organizarnos para realizar el anlisis institucional
dividindonos las diversas tareas en torno a la realizacin de entrevistas y recoleccin
de datos.
Como sostiene Ma. Fernanda Foressi (2009) Como grupo, los residentes crean
lazos entre s, ya que la misma situacin de compartir la experiencia y en algunos
casos, las instituciones educativas asociadas, los hace sentir parte de un colectivo, que
les otorga cierta seguridad. Las prcticas generan cierto sentido de pertenencia
(Foressi, 2009: 164).
En relacin al acompaamiento recibido queremos destacar, por un lado, el
aporte de nuestras parejas pedaggicas, quienes nos sostuvieron a travs de sus
consejos y sugerencias y, por otro lado el sostn recibido por parte de las docentes
coformadoras. Ellas son: Mariana Caballero, Patricia Abbonizio, Maringeles
Fernndez, Ma. Rene Candia y Ana Mara Mongiardo, quienes nos brindaron, durante
todo el ao, sus conocimientos, su experiencia, el tiempo dedicado a nosotras
habilitando un lugar para cada una de nosotras.
En la enseanza, como en cualquier otra actividad, existen maestros expertos
de quienes los aprendices pueden y deberan aprender. Aunque quizs no haya un
acuerdo perfecto sobre quin merece ese ttulo, es probable que en cada sistema escolar
pueda haber al menos un grupo de profesores a los que se puedan considerar

22

sobresalientes, segn casi todos los modelos quiz el modo de aprender algo de estos
profesores sea observarles en accin. (Jackson, P., 1998, 149).
Podemos decir que la Residencia Docente fue un trayecto de formacin primordial.
Una experiencia en la cual aprendimos da a da, ms all de los contenidos
disciplinares, a superar las ansiedades, incertidumbres, los temores propios de la
residencia. Aprendimos a afrontar las dificultades que fueron surgiendo y a
acompaarnos en el proceso posicionndonos en la difcil pero valiosa tarea de ser
docentes.
En esta formacin inicial fue enriquecedor contar con un espacio para analizar,
aportar y pensar con otros. Fue un proceso de participacin activa y comprometida que
nos alent a expresar nuestras opiniones, a desafiarnos a nosotras mismas y a compartir
experiencias. Aprendimos, tambin, a reflexionar acerca de nuestras prcticas, a
someterlas a otras miradas, a compartir diferentes puntos de vista socializando lo que
cada una realizaba. En ese interjuego se fue enriqueciendo nuestra tarea.
Para finalizar, sostenemos que la prctica realizada la desarrollamos con la
conviccin de que la educacin es el medio a travs del cual se crean nuevos horizontes,
posibilitando otros mundos posibles, otras maneras de ver la realidad para cuestionarla y
transformarla. Como dice Hassoun (1996): somos productos y portadores de una
historia, no para clonarla sino para hacer con ella otras cosas.

23

BIBLIOGRAFA
BOURDIEU, P (1972) El sentido prctico. Madrid: Taurus.
BROVELLI, M. (s/f) La clase como mbito de concrecin curricular.
CHEVALLARD, I. (1991) La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado.
Buenos Aires: Aique.
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FERRY, P. (1997) Pedagoga de la formacin. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
FREIRE, P. (1970) Pedagoga del oprimido. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.
GARAY, L. (2004). La formacin docente. Evaluaciones y nuevas prcticas en el debate
educativo contemporneo. Santa Fe: Ediciones UNL
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HABERMAS (1970) La teora de la accin comunicativa.
HARGREAVES, A. (2007). Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos,
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HASSOUN, J. (1996). Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires: Ediciones de la Flor,
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Ley de Educacin Nacional N 26.206
MORIN, E.; Roger Ciurana, E.; Motta, R. (2003). Educar en la era planetaria. Espaa: Gedisa.
PUEBLA, S. (2002). El carcter poltico de la educacin. UNR. Ficha de ctedra. Escuela
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RODRIGUEZ, M. (2015). Los docentes de Filosofa y la bsqueda del primer trabajo. Una
carrera con obstculos
SANJURJO, L y otros autores (2009) Los dispositivos para la formacin en las prcticas
profesionales Rosario: Homosapiens.
24

SCHN, D. (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la

enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Editorial Pardos.

25

ANEXOS

26

Entrevista Regente Adriana Catneo

Indicaciones:
N: Nosotras
R: Adriana Cattaneo

N: Cul es su formacin acadmica?

R: Mi formacin acadmica es de egresada en el Profesorado de Matemtica y
Fsica del Instituto Superior Olga Cossettini y tengo adems hecho dos postgrados, uno
acerca de la enseanza de la matemtica en nivel superior realizado en la UNR y el otro
es de investigacin en educacin llevado a cabo en el Instituto Olga Cossettini.
N: Cundo se inici en esta Institucin? En qu espacios curriculares?
R: Ingres a esta institucin en el ao 1998, en el espacio curricular de
matemtica y su didctica.
N: Cmo accedi a este cargo?
R: Por el escalafn interno de la provincia.
N: Cules son las funciones que desempea en este cargo?
R: Mis funciones son exclusivamente acadmicas, tengo que velar por el proceso
de enseanza- aprendizaje y sus consecuencias, todo lo que ello incumbe: entrega de
planificaciones, coherencia, articulacin horizontal y vertical, seguimiento de las
ctedras, de las mesas de examen. Hace solo tres semanas que estoy en el cargo y
todava estoy aprendiendo, me siento como un nio de jardn en su periodo de
adaptacin. Si bien yo ya tena un cargo de gestin como jefa de carrera del profesorado
de matemtica en el Instituto Olga Cossettini, ac estoy a cargo de los dos profesorados
(inicial y primario) por lo tanto, el nmero de docentes y alumnos cuadriplica a los del
profesorado de matemtica.

27

N: Qu caractersticas destaca de esta Institucin en cuanto al equipo de

gestin? En cunto a su cultura y estilo?
R: Destaco el dilogo, ms all de las diferencias que hay en todas las relaciones
humanas, posibilidad de entendernos, consensuar, valoro mucho el dilogo la capacidad
de dialogar en cuanto a la diferencia.
N: Cmo es la convivencia del nivel superior con los otros niveles?
R: Es difcil porque aunque la escuela parece grande los espacios no alcanzan
para el elevadsimo nmero de alumnos que la transitan. Imaginen que esta escuela
haba sido pensada solo para lo que sera el nivel medio, ahora la escuela convive con
cinco niveles: inicial, primario, medio, terciario y capacitacin docente, es muy difcil.
N: Los docentes, tienen espacios de encuentro institucionalizados? Qu
temticas se abordan en los encuentros? Quin organiza estos encuentros?
R: Obligatoriamente no, son a voluntad de los docentes. Se utilizan esos
espacios o momentos de encuentro cuando tenemos jornadas de plenarias, de escuela
abierta, del proyecto de trabajo institucional, son aquellos que fija el Ministerio. Cuando
se realizan estos espacios son organizados por las autoridades, en este caso la
vicerrectora y la regente.

28

Entrevista Jefa de Carrera Nivel Inicial Silvia Carnero

Indicaciones:
N: Nosotras
R: Silvia Carnero

N:Cul es su profesin acadmica?

R: Estudi en el profesorado del Olga Cosettini que es de Psicologa, Filosofa y
Pedagoga. Y lo otro que hice fueron dos aos y medios de un posgrado que daba la
Universidad en Psicologa. Luego hice la Licenciatura en Filosofa en la Universidad
Espaola. Te digo lo no terminado, pero me faltaron unas materias para terminar con la
Maestra de gnero. Y ahora estoy haciendo los seminarios para doctorado.
N: Cundo se inici en esta Institucin?
R: En staen el 2004
N: En qu espacio curricular?
R: Psicologa
N:Y cmo accedi al cargo actual?
R: Eh me eligieron, vos te presents con un trabajo y te votan.
N:Cules son las funciones que desempean en el cargo?
R: Y nosotras somos intermedias, digamos somos las puntas de una cadena que
empieza en la rectora, la vice rectora, la regente; nuestro trabajo como jefas es la
intervencin, digamos, de nuestro trabajo con la regente y nosotras darle la respuesta a
los profesores. Seramos puntas, nuestro trabajo es pedaggico-didctico y organizativo
tambin. Estamos en consejo.

29

N: Qu caractersticas destaca de esta Institucin en cuanto al equipo de gestin? en

cuanto a su cultura y estilo?
R: Somos un equipo slido, la verdad que somos un equipo construido slidamente en
un paradigma de donde miramos el hecho educativo, en general, miramos de la misma
forma. Y eso es lo que nos permite avanzar.
N:Cmo es la convivencia del nivel superior con los dems niveles?
R: De tensin, no puede ser de otra manera. Eh cada espacio, cada nivel necesita su
espacio y cada quien tiene un sentido de pertenencia tal de la institucin que cree que es
propia. Y ah es donde vienen las tensiones.
N: Y por ejemplo, se trabaja en conjunto?
R: Estamos tratando, desde que nosotros asumimos, por ejemplo nos acercamos. Pero es
difcil porque imagnate cada grupo de gente que cree que la escuela es suya y nosotros
del otro lado pensamos lo mismo, entonces hay tensiones por los espacios, por lo
institucional en general.

Pero desde que nosotras asumimos, es decir la Jefa de la

Prctica de Nivel Inicial y yo asumimos en la Jefatura, retomamos el contacto con el

nivel inicial que se haba perdido. Lo retomamos y eso fue algouna fortaleza. Se
generaron cursos desde el terciario para el nivel primario, eso gener tambin un
acercamiento.
N: Claro
R: Que es positivo en relacin a lo que estaba pasando, a la situacin anterior. En
prximo se tiene que seguir dando todo esto. Siempre son invitados.para los
propeduticos, para poder establecer ese vnculo y que se enriquezca con la experiencia
de nuestras alumnas y ellos tambin con lo que se est viendo en el nivel terciario.
Bueno somos sujetos
N: Una vez que ya est dado el acercamiento es ms accesible llegar a un acuerdo.
R: Este ao hubo buenos acuerdos en cuestin de espacios, ustedes me dirn: bueno
espacios, no son acuerdos educativos pero ya es un comienzo. Cualquier tipo de
acercamiento ya es un comienzo.
N: Los docentes, tienen espacios de encuentros institucionalizados?
30

R: S.
N:Qu temtica abordan en los encuentros?
R: Mir, el ante ao se hicieron encuentros de materias, de materias afines. Se llevaron
encuentros, por ejemplo, todas las de formacin general, las de formacin especfica. El
ao pasado, noel incendio, nos pasaban una tras otra. Habamos empezado ya con las
reuniones que tenan que ver con la integracin, la articulacin pero verticalse
incendi la escuelaas que todo con un nivel de tristeza, todos los niveles ayudando
para poder llegar a fin de ao, no haba salones, no haba espacio, no haba nada. Bueno
y este ao empec con la regente nueva en ejercicio y Sandra Tolkovny a hacer estudios
de ver las planificaciones, ver lo que cada docente escribi, y ver los contenidos que se
daban y la coherencia de la materia. Hacer un anlisis desde el diseo, que tens que
dar, est integrado a la planificacin con lo que tens que dar, tu visin. Hoy estamos
entregando a cada docente un acta con las impresiones de lo que se debe hacer, en
relacin a lo que es el diseo, no lo que nosotras decimos que hay que hacer. Y eh la
devolucin y socializacin de la planificacin de los que la entregan. Porque son muy
pocos docentes que entregan la planificacin.
N: Si?
R: S, que eso es para anlisis, pero bueno es una obligacin. Es as un problema
institucional, y la institucin es tan grande que vos por ahpor mail yo las pido, que
hay que entregarlas. Pero bueno somos adultos.
N: S, tambin lo que tiene este nivel es que hay muchos docentes que vienen a su hora
y no se cruzan con otros docentes.
R: Claro, hay una diferencia entre los que venimos todos los das muchas horas y los
que vienen poquitas horas y tienen su lugar con muchas horas en otra escuela, entonces
el sentido de pertenencia no lo van a tener. Y ustedes cmo se sintieron?
N: Bien.
R:Vos ests ac tambin?
N: S, yo estoy en el nivel primario. Y lo mo fue ms reencontrarme con la convivencia
de tantos niveles en los pasillospero vi ms ordenados los salones, ya divididos

31

R: Claro, antes llegabas y no sabas donde tenas que ir Est ms organizado a menos
que haya un alumno quebrado o algo, que ah s se desorganiza todo de nuevo.
N: Bueno muchas gracias por tu tiempo.
R: No, gracias a ustedes, lo que necesiten ya saben.

32

Entrevista docente: Graciela Costa

Indicaciones:
N: Nosotras
R: Graciela Costa

N:Cul es su formacin acadmica?

R: Bueno yo me recib en el ao 80, de maestra y despus empec psicologa, hice
tres cuatro aos curs pero abandon en el ao 83, era la dictadura militar y bueno, en
esa poca era ms filosofa, se daba muy poco de psicoanlisis. Y despus en el 96, ms
o menos, empec Ciencias de la Educacin, que termin en el 2001.
N: En dnde estudi Ciencias de la Educacin?
R: Ac, en Humanidades (seala hacia la Facultad aunque estamos a unas cuadras). Y
desde ah empec a tener posibilidad en los profesorados.
N: Y en el Normal 1, cunto hace que trabaja?
R: Ac tom un reemplazo hace cuatro aos.
N: En el Profesorado?
R: Claro.
N: Pero ya tena un recorrido en el nivel primario?
R: En primaria hace treinta y cinco aos, treinta y seis hace ahora, me jubilo con treinta
y seis aos. Y en el Profesorado empec a trabajar en el ao 2005, en Barranca, en un
Profesorado y despus me empezaron a llamar de ac. Tom el Normal 3 y el Normal 1.
N: En qu espacios curriculares?
R: Todos talleres. La verdad es que me qued en los talleres. (Piensa) En realidad nunca
me llamaron para otras materias.

33

N:Y cmo trabajan con los docentes que dictan el mismo espacio? Cmo acuerdan el
proyecto de ctedra?
R: El ao pasado acordamos el programa, en una reunin.
N: En las reuniones plenarias o es por fuera de las reuniones institucionales?
R: Fue en una reunin de Taller nada ms donde nos pusimos de acuerdo cmo trabajar.
En ese caso fue una reunin de todos los talleres pero despus fue especfico del taller I.
Tenemos un mismo proyecto pero seguramente a la hora de llevarlo a la prctica cada
docente pone ms acento en una bibliografa que en otra. O en este caso, los tiempos,
que los lunes a la maana a veces no hay clases (se refiere a los feriados). Con las
elecciones este ao son cuatro es un mes sin clases para nosotros.
N: Ah hay que hacer ajustes, recortar la bibliografa
R: Claro, claro.
N: Qu me puede decir del Normal 1 en cuanto a la cultura, el estilo, ritos, rituales?
R: (Se sonre) El otro da tuvimos una plenaria y ahora, por ah te explics algunas
cosas. Cambi el personal directivo unas tres, cuatro veces en los ltimos cuatro aos,
entonces es medio difcil encontrar un armado institucional.
N:Pero por qu se dieron tantos cambios?
R: Por jubilaciones, por cuestiones personales, y es mucho cambio para decir cul es el
perfil hoy; porque despus, de tradicin tiene larga data, de prestigio tambin. Somos
el Normal. Pero a m me cuesta verlo como institucin total porque no s cul es el
vnculo con los otros niveles. S solamente del profesorado en las plenarias que hemos
tenido y es mucho el personal y por eso, acordar la articulacin de reas es difcil, el
tiempo no alcanza. Y dicen que, adems, ms del 60 % del personal se fue moviendo en
estos ltimos aos. Entonces hasta que no se estabilice un poco quines somos es difcil
pensarnos.
N: Inclusive espacialmente parecen desconectados los niveles
R: Claro, no hay un sector que sea del terciario, ni siquiera conocs al de al lado. Y vos
viste que tampoco hay una sala de profesores. En la regencia hay una mesa pero si el
34

espacio est ocupado en una reunin tens que irte. Igualmente hay gente que conocs
de otros lugares, que se conocen de otros profesorados.
N: Cmo hace para adaptar el formato taller a la cantidad de alumnos?
R: Bueno, yo baj los brazos (risas). Al principio, la primera unidad era taller pero
cmo vamos a hablar de qu es un taller cuando es imposible aplicarlo as que esa parte
la borr. Se busca que circule la palabra, trabajos grupales pero tambin es difcil seguir
la dinmica del grupo, cuando exponen vas viendo quines son los que ms aptitudes
tienen.
N: De todos modos es un primer ao
R: S. El objetivo es introducirlos a la docencia.
N: Pueden comunicarse con los docentes de los otros talleres, para articular
verticalmente?
R: Se plantea como objetivo pero no, no se llega, en la prctica no pasa. Una vez fui a
un Congreso en Crdoba, que era de Prctica, y haba una experiencia en la que se
presentaba esto, una continuidad entre el Taller I y el IV pero por qu, porque eran
cargos. El profesor de Taller tena un cargo entonces haba un tiempo real de
seguimiento de los alumnos. Hay cosas estructurales que no permiten que la cosa
despus pase porque si el profesor va y viene eso se dificulta.
N: Para finalizar, qu se tiene en cuenta en la evaluacin de los alumnos en un taller
1?
R: Entrega de trabajos prcticos, la participacin, la reelaboracin permanente de
conceptos. Y en el trabajo final, todo esto tiene que aparecer en algn lugar, luego de las
observaciones.
N: Luego de tanto retrabajo en conjunto y anlisis de conceptos se suele dar que
algn alumno no apruebe el trabajo final?
R: No, es raro. Tiene que ser el que no present los trabajos prcticos, el que no los
hizo.
N: Bueno, muchas gracias por el tiempo y la buena disposicin.

35

36

Entrevista docente: Mara Rene Candia

Indicaciones:
N: Nosotras
R: Ma. Rene Candia

N: Cul es tu formacin acadmica?

R: Primero estudi ac en el Normal 1 maestra jardinera, con el plan P.E.P.E., o sea el
plan que duraba dos aos y un cuatrimestre. Despus, en simultneo con el profesorado,
cuando estaba en segundo ao del profesorado comenc la facultad, Ciencias de la
educacin. En el 87 me recib de maestra jardinera y en el 90 de profesora en Ciencias
de la Educacin, despus en el ao 98 present la tesis y me recib de licenciada en
Ciencias de la Educacin. En el ao 2001 hice el postgrado en FLACSO, el primer
postgrado virtual que hubo, de curriculum y prcticas escolares en contextos.
N: Cundo te iniciaste en esta institucin?
R: Me inici muchsimo despus del normal 2. Empiezo como profesora de nivel
superior en el ao 93, o sea 3 aos despus de recibirme, entro en el normal 2 y en
normal 1 recin pude entrar en el ao 99, primero por un reemplazo y despus ese
reemplazo se termin y en el ao 2003 o 2004 recin pude volver a o ms tarde, en el
2005 no me acuerdo pude volver a tomar horas ac cuando se jubila, cuando
empieza a tomar licencia Marisa Huergo porque nunca me llamaban y eso que yo me
anotaba todos los aos y estaba atrs de los escalafones, pero no haba movimiento de
gente.
N: En qu espacio curricular empez en el Normal 1?
R: El primero que di era teora del curriculum y didctica, despus en el 2005 ya entr
con el taller de prctica, algo bien especfico del nivel inicial.
N: Qu caractersticas destaca de esta institucin en cuanto al equipo de gestin, al
estilo institucional?

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R: Ayy que difcil y el normal 1 es una institucin que tiene un prestigio a lo largo
del tiempo de formadora de maestras. Con el estilo de gestin fue siempre medio
complicado porque bueno hubo muchos aos donde haba una directora que era muy
particular, pero bueno en la regencia estaba Carmen Mndez que era muy buena
regente digamos que una caracterstica de la cultura institucional creo que tiene que
ver con el equipo de profesores ms que nada era una de las instituciones donde se
proponan buenas ideas, haba buenos profesores y buenos equipos de profesores, una
institucin bastante democrtica, en trminos de que no era una institucin que bajaba
lnea sino que son cosas que se consensan o se construyen, por momentos bueno
medio catica (risas) o sea es una cuestin de oscilacin entre lo democrtico y lo
catico en algunos momentos.
N: Se pueden proponer ideas o cuestiones para modificar?
R: S, en realidad, en mi experiencia es que yo siempre trabaj en los dos normales
siempre trabaj con otras profesoras como en equipo, entonces siempre establecimos
acuerdos, generando instancias de trabajo conjunto. Con todos los cambios de planes
por ah armar las ctedras con otros y darle una impronta a esas ctedras, porque por ah
eran planes nuevos entonces uno iba marcando por ah pero siempre con otro.
Nosotros le dimos una impronta no s a la didctica 1, a cmo hacer el taller de prctica
I, II, III y IV articuladamente. Al menos yo ac, el taller III lo acordamos y lo
trabajamos, ver cmo lo queremos dar, y bueno tiene una impronta particular, que no s
si en otros lugares se hace as, la didctica 1 y 2 igual, trabajamos en equipo digamos.
N: Bueno justo sa era otra de las preguntas cmo haban armado el proyecto de la
ctedra y si trabajaban en equipo con las dems docentes. eso est habilitado en esta
institucin?
R: S, s, ac bueno en realidad somos las mismas profesoras que en el normal 2
entonces por ah me cuesta un poco separar algunas cuestiones, pero trabajamos en
equipo y tenemos el mismo proyecto, taller III las tres ctedras tienen el mismo,
didctica 1 tambin y didctica 2 tambin por ah bueno entra gente nueva y se
termina como acoplando al proyecto, porque por ah hay gente que entra y est ms
desorientada entonces le viene bien digamos insertarse en algo que ya est en marcha,
nosotras porque estamos desde el inicio del nuevo plan y fuimos armando y
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modificando permanentemente. Por ejemplo la didctica 1 la venimos modificando y

dando vuelta todos los aos, tratando de poner ms especificidad en el maternal, evaluar
que hay textos que no los queremos profundizar tanto, que los pasamos para la didctica
2 que es la de tercero, lo vamos reviendo cada ao. Siempre en equipo, lo vamos
reviendo con los docentes, las tres profesoras que formamos como digamos el equipo de
ctedra.
N: los docentes tienen espacios de encuentro institucionalizados?
R: S s, hay hay, hay aos que se hacen ms o menos encuentros pero hay siempre
N: Qu temas se abordan en esos encuentros?
R: Generalmente trabajamos las planificaciones, los acuerdos horizontales y
verticales pero bueno muchas veces quedan ah es entre la democracia y el caos
que se diluyen algunas cosas pero bueno.
N: Quin los organiza a esos encuentros?
R: y desde la regencia o la jefatura de carrera.
N: Proponen ellos los temas a abordar o la forma de organizar el encuentro?
R: S, s, la regencia con el consejo consultivo. Este ao tuvimos, yo a la ltima plenaria
no vine pero estuvieron trabajando entre las ctedras, con las profesoras de 2 ao
estableciendo algunos acuerdos o mnimamente ver cmo uno puede articular con otros
espacios. A principio de ao se hizo una donde estuvimos trabajando y despus se hizo
otra que yo no vine.
N: O sea que cuando no surge espontneamente el trabajo en equipo estn estos
espacios institucionalizados que proponen esto de trabajar en grupo
R: S, s, espontneamente por ah surge cuando vos tens otro profesor que est abierto
y te posibilita hacer un intercambio, pero digamos no siempre por ah algunos
profesores tenemos una lnea y estamos trabajando desde ah, pero con otros por ah no
nos encontramos. Yo hace varios aos haba pedido encontrarme con un profesor
paralelo y bueno al final nunca se concret, y yo digo bueno para m es importante para
articular nuestra materia que era taller III, pero este ao por ejemplo articulamos muy
bien con las profesoras de sujeto de 2, nos pusimos de acuerdo a principio de ao, les
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contamos lo que hacamos nosotras en didctica, ellas tambin, nos mostraron el

programa y los textos viste de Maquieria, los estoy trabajando yo, pero ellas despus los
trabajan desde otro enfoque. Ah si pudimos articular.
N: Espacio fsico de encuentro para los docentes hay?
R: S, la regencia. Lo que pasa es que en el terciario no tens posibilidad de encuentro
porque no tens horas, o sea tens todas las horas frente a curso, no existen horas para
trabajar interdisciplinariamente, para hacer proyectos en conjunto, entonces es una
cuestin voluntarista, que uno pueda encontrarse, le destins tiempo y tenga ganas. A
veces uno tambin se cansa, de hacer todo, de que nunca reconozcan todo ese trabajo
por fuera, con algunas horas que no sean frente a curso para poder generar proyectos.
N: Con respeto a las alumnas, cmo las evala?
R: Por un lado tengo las instancias formales de evaluacin que es un parcial, tomo un
solo parcial en el ao a mitad de ao, que tienen las alumnas derecho a dos
recuperatorios y si aprueban y si regularizan junto con la entrega de trabajos prcticos y
de asistencia van al examen final, esa es una instancia meramente formal. Despus les
tomo trabajos prcticos, como te contaba hoy, por ah los varo de un ao a otro, este
ao prefer hacer dos ms cortitos, no tan extensos como manera tambin de que ellas se
pongan a leer el material. Yo noto que pasan de un primer ao con pocos parciales
porque son todos talleres a un segundo ao con muchas materias y les es difcil
organizarse y la didctica del nivel es una materia larga, que requiere estudio, no es
difcil pero es extensa, requiere tiempo, entonces yo generalmente les daba un trabajo
prctico por el mes de junio que implica una lectura de todo lo que venimos trabajando,
para que empiecen a leer y a comprender y a prepararlas para el parcial. Este ao eleg
hacer estos dos trabajitos distintos, uno de sntesis y uno en el que expongan y bueno
despus les voy a dar una gua de lectura para el parcial como un acompaamiento.
N: Van muchas a recuperatorio? Muchas recursan?
R: S, s, las dos cosas. Ehh ac en el Normal 1 por ah no tanto, ac generalmente
estudian bastante para el primer parcial. El ao pasado tom el parcial antes de las
vacaciones de invierno, este ao lo tomo despus, yo a veces prefiero acordar la fecha y
que estudien para el parcial y no yo poner una fecha que despus no puedan estudiar,
vienen firman y se van, no, no es la intencin. Yo lo que hago despus muchas veces es
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retrabajar sobre el parcial y la que se sac 2, que aprob justo, se lleva el parcial lo
vuelve a hacer a libro abierto en su casa y lo entrega de nuevo para revisar, para que
tome conciencia de por qu se equivoc, en qu. Muchas rinden mal por falta de
estudio, en realidad no es una materia que sea compleja, es una materia que requiere
estudio. No siempre se sientan a estudiar.
N: En general los trabajos que les pide los entregan?
R: S, nunca tuve problema con eso, ni con la asistencia, vienen a clase, participan,
como es una materia que las moviliza porque es muy directo con lo que ellas van a
hacer despus, no tengo problema con eso. Lo que s siempre tengo un grupo de
alumnas que recursan, que pueden ser dos, este aos son ms que otros aos, creo que
son como cinco, pero bueno se quedaron libres por falta, o rindieron mal los parciales,
los recuperatorios.
N: Hay desercin despus del parcial?
R: S, inclusive antes porque ya ahora hay tres alumnas que dejaron. Cuando van a
observar empiezan a darse cuenta si les gusta o no. Entonces una camada de alumnas
que dejan porque se dan cuanta que no es lo que les gusta cuando van a observar y
despus tens un remanente que a lo mejor dejan en agosto, septiembre, cuando vienen
los parciales y no llegan o se dan cuenta de que no es lo que les gusta estudiar, pero 2
ao se hace un cuello de botella.

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