EVALUAR

COMPETENCIAS

JORGE SERVN JIMNEZ

ANTONIO MANCILLA ESCAMILLA

2010

NDICE
PRESENTACIN
CAPITULO I
UN PANORAMA HISTRICO SOBRE LA
EVALUACIN EDUCATIVA
1. La era dorada de los test psicomtricos.
2. La gran reforma tyleriana: El nacimiento de la
verdadera evaluacin educativa.
3. La evaluacin autntica.
4. Los aos setenta: poca de eclosin de las propuestas
de evaluacin.
5. Un nuevo giro pedaggico: evaluar competencias.

CAPTULO II
EL PROBLEMA ACTUAL DE LA EVALUACIN
EDUCATIVA. ENTRE PATOLOGAS Y MITOS
1. Evaluar en sentido patolgico.
2. El riesgo de una patologa mortal. Los exmenes
estandarizados como El programa Evaluacin Nacional
del Logro Acadmico en Centros Escolares (enlace)
3. El programa Evaluacin Nacional del Logro
Acadmico en Centros Escolares (ENLACE)
4. La evaluacin de los logros acadmicos. qu es
evaluar? Y para qu evaluar?
5. Y despus de la evaluacin qu?
CAPITULO III
3. LA EVALUACIN AUTENTICA Y LA
EVALUACIN DEL DESEMPEO: ANTECEDENTE
BSICO PARA EVALUAR COMPETENCIAS
1. El movimiento de la evaluacin alternativa
2. Qu es la evaluacin autntica?
3. Evaluacin basada en el desempeo (PerformanceBased Assessment). Mtodos tradicionales de
evaluacin vs Evaluaciones del desempeo
CAPITULO IV
EVALUAR COMPETENCIAS
1. Desarrollar competencias, una labor que impacta en las
formas evaluativas
2. Evaluar competencias: construyendo un nuevo sentido
pedaggico
3. Evaluar competencias: una tarea sencilla?
4. Recaptulando las premisas fundamentales para
evaluar competencias

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CAPITULO V
DOS ASPECTOS CLAVE EN LA EVALUACIN DE
COMPETENCIAS: CONCEBIR SITUACIONESPROBLEMA Y ELABORAR HERRAMIENTAS DE JUICIO
1. qu son las situaciones-problema?
2. La concepcin de las situaciones-problema
3. Instrumentos para evaluar competencias
a) Las rbricas
b) El portafolio como instrumento para evaluar
competencias
4. Un ltimo punto: la calificacin cuantitativa al evaluar
competencias
CONSIDERACIONES FINALES
BIBLIOGRAFIA

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PRESENTACIN

Qu contiene esta obra?
La evaluacin no surge como tortura medieval, a pesar de que en ocasiones as pareciera, por las
experiencia que viven muchos alumnos. Es una invencin ms tarda, nacida en los colegios
institucionalizados del siglo XVII, y se convierte en un proceso indisociable de la educacin
masificada del siglo XX con la escolaridad obligatoria.
Por su parte, la evaluacin de los aprendizajes ha sido motivo de anlisis a partir de las diferentes
propuestas pedaggicas que se han operado en su momento. En la actualidad, y a pesar de las
diferentes reflexiones que como prctica y discurso ha recibido en el transcurso del tiempo, tiene
un tratamiento indito.
Como se sabe, desde el siglo pasado la evaluacin tuvo una notable correspondencia con los
denominados test psicomtricos en la idea de una mejor seleccin y clasificacin de los individuos,
pero especialmente porque permita una ampla objetividad en la valoracin. Los instrumentos
ms avanzados en este tipo de tendencia objetivista fueron las pruebas psicopedaggica tales como
de opcin mltiple, respuesta breve y falso o verdadero. Este tipo de evaluacin lleg al descrdito
por no considerar las diferencias de los estudiantes y reducirse a una medicin del aprendizaje y el
logro educativo.
Con la llegada de la pedagoga por objetivos se tuvo la oportunidad de desplegar nuevas formas
evaluativas que no se reducen a respuestas definidas, sino buscaban respuestas elaboradas que se
cimentaran en habilidades concretas como la confeccin de un mural, la elaboracin de un ensayo,
etc. Con estos tipos de pruebas se dio la oportunidad de abandonar la objetividad que durante
dcadas distingui a la evaluacin.
Al integrar y aceptar la subjetividad de los evaluados en las respuestas, a la evaluacin se confera
un alto grado de nobleza (Scallon, 2004). Los instrumentos utilizados se inscriban en una nueva
perspectiva que tena la tendencia hacia una valoracin interpretativa a travs de criterios buscando
alejarse del enfoque tradicional que homogeneizaba a los alumnos, pues el propsito era diferenciar
los desempeos de cada sujeto considerando la pluralidad grupal y especificidad individual.

Factor importante en la consideracin heterognea del aula, fueron las nuevas directrices que se
marcaron en la evaluacin denominada autntica (Torrance, 1995 y Tombari, 1999) y con carcter
formativo. Este ltimo aspecto negaba la existencia de un proceso evaluativo de tipo verificacionista
y pugnaba por concebir al acto de evaluacin como una gua que orientara el desarrollo del
aprendizaje y la enseanza. Ahora la evaluacin no sera ms una fase pedaggica que mide el
producto, sino una sucesin de acciones que permiten recolectar continuamente informacin del
desempeo de los alumnos, en el entendido de permitir un xito escolar y o potenciar el fracaso
educativo mediante la reprobacin. Se evala para hacer progresar al alumno.
De igual forma y contrario a la idea de medicin, lo que interesaba era el reconocimiento del juicio
desarrollado como prctica reflexiva por parte de los docentes.
Este es el actual momento del proceso evolutivo de la evaluacin asociado a la valoracin de
habilidades complejas o competencias.
El presente texto pretende ser una aportacin al debate que se realiza en torno a las nuevas
orientaciones y fundamentos que soportan los procesos evaluativos de las competencias. Evaluar
competencias es un campo en proceso de construccin y en el presente documento se plantea una
propuesta desde la perspectiva de la evaluacin autntica.


En cul enfoque pedaggico se inscribe esta obra?
Esta obra se inscribe en un enfoque pedaggico con fundamento social. En la actualidad en el
trabajo por competencias convergen dos macro tendencias: un inters definido por el referente
cognitivo (Cfr. Marzano, 1992) comnmente denominado como el triunfo del cognocitivismo; y otro
determinado por el referente social.
Al ubicarnos en el referente social, buscamos integrar el contexto cotidiano de los alumnos como
problemtica pedaggica. Si hemos decido formar en competencias lo primero de lo que debemos
estar conscientes y exigirnos es una pequea revolucin cultural para pasar de una lgica de la
enseanza, a una lgica de la formacin bajo un postulado muy simple: las competencias se
construyen si se ejercen frente a las situaciones complejas que contempla la vida diaria (Tardif y
Meirieu, 1996).
Por tanto la evaluacin de las competencias demanda que una atencin particular sea llevada a la
concepcin de las tareas complejas y especialmente contextualizadas, es decir, situaciones
cotidianas.

A quin se dirige esta obra?
Esta obra se dirige a todos aquellos docentes que buscan renovar sus prcticas evaluativas para
mejorar la valoracin de las competencias de los alumnos mediante situaciones complejas.
A las personas que preparan instrumentos evaluativos y que buscan pistas adecuadas para evaluar
competencias.

Cmo est estructurada esta obra?
El texto se compone de cinco captulos que van desde una recorrido histrico de la evaluacin del
aprendizaje, pasando por un aporte conceptual, hasta llegar a propuestas metodolgicas para
elaborar instrumentos para evaluar competencias.

CAPITULO III

3. LA EVALUACIN AUTENTICA Y LA EVALUACIN DEL DESEMPEO: ANTECEDENTE
BSICO PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Los cambios que se han vivido en la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos en los ltimos 10
aos han alterado de manera importante los procesos de enseanza-aprendizaje. Estos
replanteamientos han ido de la mano con las demandas que la sociedad ha planteado a los alumnos
en razn a las nuevas competencias para la formacin superior y en la vida en sociedad.
El cambio fundamental en el rea de la evaluacin tiene que ver con el hecho de que ahora los
aprendizajes se valoran en la accin. Aunado a ello tenemos que la reconceptualizacin del acto
evaluativo conlleva el considerar la existencia de implicaciones conceptuales de la evaluacin desde
cuatro perspectivas, la tecnolgica, la poltica, la cultural y la social (Hargraves, 1999). Por su parte
Che (Citado por Mateo, 2000) seala los pasos para vincular el proceso de enseanza y evaluacin,
los cuales consisten en identificar las competencias que se deben desarrollar para aplicarlas en su
vida diaria, tambin decidir respecto a qu mtodos se utilizarn para recabar la informacin y as
tener un rendimiento acadmico y un desarrollo personal.
Por tanto, los retos de la re-conceptualizacin de la evaluacin de los aprendizajes estn
determinados por cuatro grandes perspectivas:
1. Brindar la oportunidad a los docentes para profesionalizarse en la evaluacin.
2. Que los maestros, alumnos y autoridades compartan la responsabilidad de disear
conjuntamente los nuevos procesos evaluativos.
3. Propiciar una reculturalizacin de los profesores respecto a sus juicios sobre la naturaleza de la
evaluacin de los aprendizajes.
4. Anlisis del impacto en las sociedades tan complejas por la tecnologa en la innovacin didctica
as como la distancia que vive un alumno entre el centro escolar y su vida cotidiana.
A partir de estos grandes restos en las ltimas dcadas han surgido propuestas emergentes de
evaluar lo aprendido en el aula que se ha aglutinado en el conocido "movimiento de evaluacin
alternativa" (Alderson y Banerjee, 2001). Las que atraemos en este texto son la evaluacin autntica
y la evaluacin del desempeo. Como veremos estas dos propuestas, por las caractersticas que
presentan, son el antecedente inmediato para evaluar competencias.
Aclaramos que el tratarlas de manera particular no significa que no estn ntimamente relacionadas
y que incluso algunos autores las consideren como sinnimas.

1. El movimiento de la evaluacin alternativa
La insatisfaccin propiciada por los modelos tradicionales de evaluacin basados en test, pruebas
objetivas y de eleccin mltiple tiene que ver con las siguientes cuestiones (Tsagari, 2004).

a) Insatisfaccin por el tipo de informacin recabada.

Las pruebas tradicionales tales como de seleccin mltiple, falso y verdadero, relacin de columnas,
etc. son incongruentes con la necesidad actual de que los alumnos demuestren, en situaciones
problemticas reales, lo que han aprendido, pues dichas pruebas se basan en informacin
descriptiva sobre los productos pero dejan de lado la descripcin de los procesos de aprendizaje y
el crecimiento continuo de los estudiantes, las actitudes, la motivacin, las estrategias y los intereses
de los estudiantes; aspectos esenciales para una mejora de la enseanza.

b) Insatisfaccin con las pruebas estandarizadas.
Este tipo de pruebas ofrecen consecuencias negativas en diferentes niveles:
- Nivel curricular.
La crtica es que este tipo de pruebas reducen el trabajo escolar y los contenidos del plan de estudios
para centrarse slo en los temas que son incluidos en los exmenes, por esta razn se dice que este
tipo de pruebas dominan y distorsionan los sentidos educativos.
- Nivel Educativo.
Los crticos sealan que los exmenes estandarizados afectan la metodologa que los docentes
utilizan en el aula pues a veces el trabajo docente se reduce a ensayar con pruebas del mismo tipo
con las cuales sern evaluados sus alumnos (por ejemplo, pruebas tipo Enlace) y dejan de lado otro
tipo de actividades de enseanza.
Tambin se afectan, en su alcance y mbito de aplicacin, los tipos de materiales que el maestro
utiliza en su enseanza puesto que los docentes en un afn de querer obtener un buen resultado
en los exmenes estandarizados slo se dedican a repasar con sus alumnos a partir de ejercicios
tales y como son presentados en las pruebas estandarizadas.
Sin lugar a dudas uno de los aspectos que ms se afecta es el de las prcticas de estudio de los
estudiantes pues stos tienden a adoptar enfoques superficiales de aprendizaje tales como la
memorizacin y la repeticin, olvidndose de otros tipos de aprendizaje. Este tipo de situaciones
tienen un impacto que va ms all de la institucin escolar y se relaciona con los futuros mbitos
laborales y de desempeo cotidiano.
- Nivel psicolgico.
Se dice que este tipo de pruebas estandarizadas a menudo conllevan efectos no deseados en la
psicologa de los estudiantes, es decir, se piensa que el papel de los estudiantes a resolver este tipo
de pruebas se reduce a convertirse en receptores pasivos del conocimiento y sus necesidades e
intereses son generalmente ignorados, por lo cual la motivacin, autoconfianza, esfuerzo,
participacin e inters son perjudicados e inducen al alumno a presentar sentimientos negativos
tales como ansiedad, aburrimiento, preocupacin y stress.
De igual forma la psicologa de los maestros tambin se ve afectada pues este tipo de pruebas ejerce
una alta presin sobre ellos por el hecho de mejorar las puntuaciones obtenidas y que al final hace
que los profesores experimenten sentimientos negativos como vergenza, culpa, ansiedad e ira.

c. Insatisfaccin con las pruebas elaboradas por los maestros
Adems de lo anterior, tambin se argumenta que las pruebas elaboradas por los maestros, si se
utiliza como el nico indicador para valorar la capacidad de crecimiento de los estudiantes dejan de
lado los progresos que presentan estos durante el desarrollo del proceso de aprendizaje. Tambin
se ha criticado el hecho de que este tipo de pruebas tienen ms la atencin de clasificacin y son
susceptibles a crear competencia entre los alumnos y hacen que pierdan la confianza en su propia
capacidad de aprender dejando de lado la mejora personal.
De igual manera se ha comprobado que los profesores no hacen una reflexin sobre el proceso y
los instrumentos utilizados para evaluar a sus alumnos y slo utilizan las pruebas para constatar
resultados.


d. Insatisfaccin con la equidad en educacin
Las pruebas estandarizadas no atienden la diversidad cultural de los estudiantes ni las necesidades
especiales de cada uno de ellos por esa razn no garantizan la equidad en las oportunidades
educativas para todos.
A partir de las anteriores crticas se volvi una necesidad cambiar las formas de evaluacin y empez
a originarse el denominado "movimiento de evaluacin alternativa".
Si tuviramos que preguntarnos qu es la evaluacin alternativa? tendramos que reconocer que
no existe una definicin nica pues mientras algunos autores sealan que la evaluacin alternativa
es un trmino adoptado contrastar con evaluacin normativa, otros como Hamayan (1995)
consideran que dicha evaluacin "se refiere a los procedimientos y tcnicas que pueden utilizarse
dentro del contexto de la enseanza y pueden ser fcilmente incorporados en las actividades
cotidianas de la escuela o saln de clases ", pero por el contrario para Smith (1999) dicha evaluacin
podra tener lugar fuera del aula o incluso de la institucin en diversos puntos en el tiempo, y a los
sujetos que se est evaluando se le puede pedir que presente sus conocimientos de diversas maneras
.
Por su parte Alderson y Banerjee (2002) proporcionan la siguiente definicin: "la evaluacin
alternativa es generalmente usada para sealar los procedimientos evaluativos que son menos
formales que las pruebas tradicionales y que tienen caractersticas de tipo formativo pues permiten
obtener informacin de un determinado perodo de tiempo.
Adems de la gran diversidad de definiciones con las cuales identifica a la evaluacin alternativa,
tambin hay una gran cantidad de trminos utilizados para referirse a las formas de evaluar que
distan de las pruebas estandarizadas. Entre los ms conocidos tenemos la evaluacin autntica, la
evaluacin del desempeo, la evaluacin continua y la evaluacin en curso. Tambin se le ha
conocido como evaluacin informal, evaluacin descriptiva, evaluacin directa, evaluacin
dinmica, evaluacin formativa, evaluacin contextualizada, evaluacin situada, etc.
Respecto a los beneficios que acarrea este tipo de evaluacin podemos encontrar los siguientes:
Presenta la bondad de evaluar los procesos y productos de aprendizaje as como otras
importantes habilidades y competencias desarrolladas por los alumnos.

Posibilidad de recopilar informacin sobre factores que influyen en el desempeo de los
estudiantes que bien pueden ser de tipo cultural, familiar e histrico y que a la vez pueden ser
considerados para la planificacin y de eficacia del aprendizaje.

Genesee y Upshur (1996) subrayan que la evaluacin alternativa tambin ayuda para recopilar
informacin de aquellos factores que afectan el desempeo de los alumnos y que deben ser
considerados como parte de una evaluacin integral. Destacan:

- Las estrategias de aprendizaje (por ejemplo, si el estudiante toma riesgos, improvisa, se centra en
el significado o la forma, la auto-corrige, etc.)
- Los estilos afectivos y de personalidad (por ejemplo, si el alumno es entusiasta, auto- dependiente,
con recursos, pasivo)
- Los hbitos de trabajo de los estudiantes (por ejemplo si el estudiante es puntual, sigue bien las
instrucciones, responde a las metas, se prepara para las tareas de clase, busca ayuda cuando sea
necesario)
- El comportamiento social de los estudiantes (por ejemplo, si el estudiante trabaja en cooperacin,
socializa con sus compaeros, participa en la clase, discute)

- Reacciones al curso (por ejemplo, si el estudiante participa activamente en las tareas de la clase,
si muestre iniciativa o si requiere de una mayor ayuda o apoyo)

La evaluacin alternativa tambin proporciona un fuerte vnculo entre la enseanza y la
evaluacin de tal manera que se forma un bucle de retroalimentacin que permite a los
profesores de aula controlar y modificar la enseanza continuamente en respuesta a los
resultados de la evaluacin de los estudiantes.
La informacin obtenida por este tipo de evaluaciones puede ser de mucho mayor utilidad en
comparacin con las simples calificaciones de los exmenes estandarizados, adems de que es
ms fcil de interpretar y entender (Alderson y Banerjee, 2001).
Este tipo de evaluacin considera que el aprendizaje no es lineal y que es el resultado de ritmos
diferentes. Bajo esta perspectiva los estudiantes pueden tener oportunidad de utilizar
diferentes estrategias y recorrer caminos desiguales para concretar una tarea.
La evaluacin alternativa representa una perspectiva de colaboracin pues permite que
profesores y estudiantes interacten durante el proceso de aprendizaje con lo cual se crea un
ambiente relajado en el aula.
Aunado a todo lo anterior esta evaluacin incrementa en los estudiantes la autoestima y un
sentimiento de eficacia al considerarse como una persona en desarrollo pues fomenta la
motivacin intrnseca de aprendizaje la participacin en las diferentes actividades.
La promocin de la autonoma y el autoaprendizaje es otra de sus bondades pues puede ayudar
a los estudiantes a convertirse en jueces cualificados de sus propias fortalezas y debilidades y el
establecimiento de metas realistas que pueden alcanzar acuerdo a su capacidad.
De igual forma esta evaluacin proporciona nuevos roles para los docentes reconocindoles
como profesionales reflexivos y reforzando la importancia de su juicio profesional y el
compromiso para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Por otra parte la evaluacin alternativa ha potenciado diversas estrategias o herramientas entre las
que sobresalen:
Conferencias
Debates
Demostraciones
Diarios / Revistas
Dramatizaciones
Exposiciones
Juegos
Observaciones
Portafolios
Proyectos
Auto-evaluacin
Es importante sealar aqu, siguiendo la sugerencia de Hamayan (1995) que por encima de los
mtodos de evaluacin deben distinguirse las herramientas o medios que los educadores pueden
utilizar para registrar la informacin. El autor cita las siguientes como los recursos ms frecuentes
para recopilar los resultados de la evaluacin:
Los registros anecdticos
Listas de comprobacin

 Perfiles de estudiantes
Tarjetas de progreso
Cuestionarios
Escalas de evaluacin
En suma podemos decir que los modelos de evaluacin de los aprendizajes han cambiado de los
tradicionales a los emergentes, pues los primeros se dedicaban a la aplicacin de exmenes y los
nuevos modelos se centran en la observacin directa del desarrollo de habilidades de los alumnos.
Una evaluacin autentica debe de tomar en cuenta que los alumnos estn comprometidos con la
ejecucin de sus tareas y que estas pertenezcan a la vida real y no a lo ideado por el maestro.
La evaluacin alternativa implica aplicar una informacin previa, construir respuestas y explicar el
proceso en que se basaron para llegar a esa respuesta.
Las caractersticas de una evaluacin tradicional ya son conocidas por nosotros a travs de los
exmenes de eleccin mltiple o falsa y verdadera pero la evaluacin alternativa debe partir de una
observacin individualizada. De esta manera el proceso evaluativo tiene ciertas caractersticas
entre las que destacamos el establecimiento de objetivos, la asignacin de tareas por alumno, la
fijacin de criterios para realizar el trabajo, la explicacin sobre los niveles que se lograrn, la
valoracin de las ejecuciones, la retroalimentacin del alumno y la toma de decisiones.
Los procedimientos mixtos de la evaluacin de los aprendizajes dependen de los principios
estratgicos que se apliquen y pueden ser: las pruebas libres escritas, las respuestas breves, las
tareas definidas y las pruebas libres orales.
En conclusin el nuevo paradigma de la evaluacin enfatiza el logro de los alumnos en los
aprendizajes efectivos y proclama la necesidad de incorporar a stos en la responsabilidad de la
evaluacin y en la toma de decisiones.
A continuacin desglosamos dos propuestas de evaluacin alternativa que sirven de base para llegar
a la propuesta para evaluar competencias.

2. Qu es la evaluacin autntica?

La evaluacin autntica se refiere a las tareas evaluativas que se asemejan a la lectura y la escritura
en el mundo real y en la escuela (Hiebert, 1991; Valencia y Afflerbach, 1994; Wiggins, 1993). Su
objetivo es evaluar los diferentes tipos de habilidades o competencias en contextos que se parecen
mucho a las situaciones reales en las que se utilizan dichas habilidades. Por ejemplo, las
evaluaciones autnticas piden a los estudiantes a leer textos reales, a escribir con fines autnticos
sobre temas significativos, y a participar en tareas autnticas tales como discutir ensayos o libros,
resolver problemticas de la vida cotidiana, etc.
En este tipo de evaluacin es muy importante considerar las tareas lo ms natural posible. Adems,
la evaluacin autntica valora el conocimiento que se encuentran detrs de las habilidades y las
competencias, los procesos y los productos finales (Pearson y Valencia, 1987; Wiggins, 19993;).
Trabajar a partir de tareas autnticas es de mucha utilidad pues esta actividad se convierte en s
misma en proceso de aprendizaje" tanto para estudiantes como para el docente (Wolf, 1989).
Desde la perspectiva del docente, la evaluacin autntica debe garantizar en las tareas estn
centradas en las habilidades y competencias que vale la pena desarrollar porque son importantes
para lograr los propsitos educativos. Por lo tanto estas tareas no debe limitarse solamente a
recordar la informacin sino a practicar y aplicar lo que se sabe en tareas inditas. Por ejemplo hay
una diferencia muy grande entre solicitar a los estudiantes que identifiquen todas las metforas
utilizadas en un cuento, a pedirles que disfruten porque el autor utiliza metforas y el efecto
particular que tienen stas en el cuento. En este ltimo caso, los estudiantes deben poner sus
conocimientos y competencias para cumplir con el trabajo solicitado.

Este tipo de evaluacin est estrechamente relacionada con la valoracin del desempeo y a veces
se utiliza como sinnimos. La evaluacin del desempeo de igual forma requiere que los estudiantes
demuestren sus conocimientos, habilidades y estrategias mediante la formulacin creativa de una
respuesta a una problemtica determina (Rudner & Boston, 1994; Wiggins, 1989). De esta manera
y en lugar de elegir una respuesta entre mltiples opciones, los estudiantes eran forzados a
demostrar sus competencias mediante la realizacin de tareas investigativas.
Con este tipo de acciones se deben pensar formatos que valoren el rendimiento y que consideren
rangos que medien entre respuestas relativamente cortas a la elaboracin de proyectos a largo
plazo que requieran los estudiantes para presentar o demostrar su trabajo. Estas actuaciones
requieren a menudo de los estudiantes una participacin con un pensamiento de orden superior y
la integracin de una gran variedad de competencias. Por esta razn las evaluaciones de
rendimiento son ms amplias y complejas que las evaluaciones tradicionales.
Por su parte Daz Barriga (2005) en su obra de Enseanza Situada, nos habla sobre que es una
evaluacin autntica y cules son los elementos, materiales, y herramientas de la misma (rbricas,
portafolios, autoevaluacin, pautas de observacin, diarios de clases etc.) con las que se pueden
apoyar el profesor y el alumno para poder realizar una evaluacin autntica, durante todo el
proceso de enseanza aprendizaje y que adems les permita contar con una evaluacin ms
objetiva.
La autora mexicana nos dice que en primer lugar para ser una evaluacin autntica no debe existir
ninguna ruptura entre los episodios de enseanza y los de evaluacin y que debe de haber
congruencia entre la evaluacin y la enseanza.
La premisa central de una evaluacin autntica es que evala aprendizajes contextualizados (Daz
Barriga y Hernndez, 2002). Estos autores, citando a Herman, Aschbacher y Winters argumentan
que este tipo de evaluaciones se caracteriza por demandar que los aprendices resuelvan
activamente tareas complejas y autnticas, mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje
reciente y las habilidades relevantes para la solucin de problemas reales.
La evaluacin autntica se enfoca en el desempeo del aprendiz e incluye una diversidad de
estrategias de instruccin-evaluacin no solo holistas, sino rigurosas.
La evaluacin autntica se considera alternativa en el sentido de que busca un cambio en la cultura
de la evaluacin imperante, centrada en instrumentos estticos de lpiz y papel que exploran slo
la esfera del conocimiento declarativo, ms que nada de tipo factual. En congruencia con los
postulados del constructivismo, una evaluacin autntica centrada en el desempeo busca evaluar
lo que se hace, as como identificar el vnculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedimental,
para entender cmo ocurre el desempeo en un contexto y situacin determinados, o seguir el
proceso de adquisicin y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuacin.
Asimismo, implica una autoevaluacin, por parte del alumno, esta es una evaluacin de proceso y
formativa, donde son prcticas relevantes son la evaluacin mutua, la coevaluacin y la
autoevaluacin (Daz Barriga y Hernndez, 2002).
La evaluacin autentica solo tiene sentido si se representa una verdadera motivacin para el
cambio: los estudiantes necesitan desarrollarse y sentirse capaces en el mundo, dentro y fuera de
la escuela, por lo que requieren trabajar cooperativamente en equipos y esforzarse para alcanzar
metas grupales y sociales en un ambiente de retroalimentacin continua y autorreflexin (Daz
Barriga, 2005).
Para que la evaluacin autentica sea efectiva, menciona Daz Barriga, se requiere que los criterios y
los estndares se vinculen directamente al tipo y nivel de trabajo que pueden desarrollar los
alumnos. Ambos, criterios y estndares, tienen que ser claros, conocidos y no arbitrarios.

Para dar respuesta a la pregunta Qu hace a una evaluacin en verdad autntica?, la autora
mexicana rescata a Darling-Hammond, Ancess y Falk quienes plantean cuatro caractersticas
respecto a la pregunta:
1.- Las evaluaciones autenticas estn diseadas para presentar el desempeo real en el campo en
cuestin.
2.- Los criterios de evaluacin permiten valorar los aspectos esenciales en distintos niveles, en lugar
de centrarse en estndares rgidos basados en una nica respuesta correcta.
3.- La autoevaluacin representa un papel muy importante en las tareas de evaluacin autntica;
su meta principal es ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo,
al poder revisar, modificar y re-edificar su aprendizaje.
4.- En una evaluacin autentica se espera que lo que los alumnos aprendieron y generaron se
comparta y discuta pblicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente.
La evaluacin autntica centrada en el desempeo resulta una opcin excelente para valorar las
llamadas competencias, sean de ndole acadmica, socio-funcional, o profesional, la evaluacin
autntica focaliza la valoracin en la calidad de la ejecucin, por lo general mediante la evaluacin
cualitativa, aunque puede tambin valorarse de forma cuantitativa.

3. Evaluacin basada en el desempeo (Performance-Based Assessment)

La evaluacin del desempeo es una alternativa para evaluar el pensamiento de orden superior y la
adquisicin de competencias necesarias para que los estudiantes tengan xito en el siglo XXI.
La evaluacin del desempeo se refiere a la valoracin del actuar con conocimiento en un contexto
mucho ms cercano a la realidad y a las situaciones del desempeo de los adultos. Surge en franca
oposicin a los ejercicios escolares descontextualizados, Wiggins (2005).
A qu nos referimos exactamente con esta idea de evaluacin basada en el desempeo?
En un primer momento tendramos que decir que muchos autores utilizan los trminos "la
evaluacin basada en el desempeo" y "la evaluacin autntica" indistintamente Herrington y
Herrington (1998).
Sin embargo es necesario notar algunas pequeas diferencias a partir de la idea de que no es lo
mismo evaluacin del desempeo y evaluacin autntica.
Si consideramos que la evaluacin autntica pone especial nfasis en reas con valor real y
contextual la primera diferencia que podemos encontrar estriba en que la evaluacin autntica
tiene un alto grado de fidelidad a las condiciones en las que el desempeo se produce normalmente.
Esta condicin no es tan importante para la evaluacin del desempeo, por lo tanto podemos decir
que toda evaluacin autntica es evaluacin del desempeo, pero no sucede lo mismo de manera
inversa.
En Departamento de Educacin de USA ha definido la evaluacin del desempeo como forma de
prueba que exige a los estudiantes la elaboracin de una respuesta creativa para llevar a cabo una
tarea, en lugar de seleccionar una respuesta de una lista confeccionada. Por ejemplo, a un
estudiante se le puede pedir que explique acontecimientos histricos, genere hiptesis cientficas,
resolver problemas de matemticas, conversar en un idioma extranjero, o realizar investigaciones
de un tema asignado.
Esta evaluacin del desempeo se fundamenta en un enfoque centrado en la simulacin
(simulation-centered approach) porque hace referencia a los "contextos de la vida real", por ello
disea y configura situaciones que emulen los contextos de la vida real o de las condiciones
especficas en las que conocimientos o habilidades sean efectivamente aplicadas.

Es importante sealar que la palabra "emular" se utiliza a partir de que los educadores toman
conciencia de que las evaluaciones de rendimiento son ms significativas cuando se imitan
situaciones de la vida real.
Por otra parte, Wiggins (1993) sugiere que un buen diseo de evaluacin del desempeo puede ser
ms "atractivo" o motivante para los estudiantes, que resolver con papel y lpiz una simple prueba.
Por ejemplo las siguientes actividades:
Diseo y construccin de un modelo.
Elaborar, dirigir el informe de los resultados de una encuesta.
Realizar un experimento de ciencias.
Escribir una carta al editor de un peridico.
Airasian (2001) describe cinco dominios de evaluacin del aprendizaje basados en el desempeo,
que desde su punto de vista se han empleado ampliamente en las escuelas desde mucho tiempo
atrs: habilidades de comunicacin, habilidades psicomotrices, actividades atlticas, adquisicin-
aplicacin de conceptos, habilidades afectivas y sociales.

Mtodos tradicionales de evaluacin vs Evaluaciones del desempeo
El aumento de la popularidad de las evaluaciones de desempeo durante los aos 1980 y 1990
surgi en parte debido a la insatisfaccin con las pruebas tradicionales de opcin mltiple, por lo
cual a inicios del siglo XXI las evaluaciones del desempeo han pasado de una moda innovadora a
un elemento esencial para la buena enseanza y el aprendizaje.
Como se observa en el siguiente cuadro la evaluacin del desempeo tiene un sinfn de ventajas
sobre los mtodos tradicionales de evaluacin. En particular, la evaluacin del desempeo tiene la
capacidad de evaluar el pensamiento de orden superior y est ms centrado en el estudiante.
Atributos de mtodos tradicionales de evaluacin y evaluaciones de rendimiento de acuerdo con
Liskin Gasparro (1997).

Atributo
Evaluacin tradicional
Evaluacin por desempeo
Actividad evaluadora
Seleccin de una respuesta
Desarrollo de una tarea
Naturaleza de la actividad
Actividad superficial
Actividad que emula la vida
real
Nivel cognitivo
Conocimiento y comprensin Aplicacin, anlisis y sntesis
Desarrollo de la solucin
Estructurada por el profesor Estructurada por el estudiante
Objetividad de la calificacin
Fcil de lograr
Difcil de lograr
Evidencia de dominio
Indirecta
Directa

Otra de las caractersticas que diferencian la evaluacin del desempeo es que los estudiantes
tienen acceso, con anticipacin, a los rubros de puntuacin con los cuales sern evaluados y de esta
manera se habrn exactamente cmo su rendimiento (por ejemplo, oral o escrita, la presentacin,
revista) se valorar.
En resumen, las evaluaciones del rendimiento son ms adecuadas para medir el logro de
competencias necesarias para el siglo XXI que las que se presentan como evaluaciones tradicionales.
Palm (2008) sostiene que la evaluacin del desempeo "tienen mejores posibilidades de medir las
habilidades complejas y de comunicacin, que se consideran importantes como competencias y
conocimientos disciplinarios necesarios en la sociedad actual.
Sin embargo, Gewertz (2008) ha sealado que la evaluacin de las competencias de los estudiantes
desde este enfoque es complicada pues la puntuacin obtenida en las evaluaciones puede ser muy
subjetivo.

A pesar de que el desarrollo funcional de rbricas o de otros instrumentos para valorar el

desempeo es una tarea inacabada, la aplicacin de las normas de forma coherente en un grupo de
actuaciones orales, proyectos de investigacin, o los portafolios puede ser difcil. El trabajo se vuelve
entonces titnico cuando se pretende evaluar a todos los estudiantes de un grupo, solucin que
est an por resolverse pero que surgir con las propuestas y experiencias que emanen de los
docentes.

CAPITULO IV
EVALUAR COMPETENCIAS

En el trabajo ulico el tema de la evaluacin es sin duda una de las problemticas que mayor
desasosiego y nebulosidad ha causado cuando se pretenden valorar competencias. Esto tambin se
ha convertido en una amplia demanda de actualizacin de los docentes desde nivel preescolar hasta
profesional o universitario.
Podremos incluso afirmar, sin exageracin, que la posibilidad de fracaso o xito de las reformas
curriculares sustentadas en el modelo de competencias depende del cambio que se opere en los
docentes para transformar sus prcticas evaluativas. Lo anterior se fundamenta en el hecho de que
las formas evaluativas revelan las maneras de enseanza y la visin de aprendizaje que sustentan
los maestros. Desde este punto de vista la evaluacin de las competencias es un factor clave, pues
por una parte reflejan los desempeos logrados, en cuanto a saberes, habilidades y valores; y por
la otra, el enfoque que se adopta para la prctica evaluativa refleja la concepcin que se tiene de la
intervencin pedaggica.
No es de asombrarse entonces que una gran mayora de los docentes se sientan desprovistos y a la
vez desorientados en la forma como estn desarrollando la evaluacin. Sin duda que el temor de
enfrentarse a resultados nada halagadores, potenciados por malas evaluaciones externas de tipo
estandarizados, les llevan a enjuiciarse a s mismos tanto en su identidad como el esfuerzo
profesional y subrayan la necesidad sobre la incertidumbre de cmo debiera ser el mejor proceso
evaluativo en un proceso de aprendizaje construido en competencias.
Este texto tiene el objetivo de retomar algunas contradicciones relacionadas con el acto evaluativo
de los aprendizajes y especficamente precisar aquellos aspectos que es indispensable modificar, en
materia evaluativa, para dar respuesta a las nuevas propuestas de desarrollo en competencias en
las escuelas de nuestro sistema educativo y en lo particular para construir una propuesta de
evaluacin de competencias.

1. DESARROLLAR COMPETENCIAS, UNA LABOR QUE IMPACTA EN LAS FORMAS EVALUATIVAS


Adoptar un enfoque por competencias en los planes y programas de estudios implica, como lo dice
Merieu, una revolucin cultural en las aulas, por tal razn, a partir de ese enfoque, los alumnos
son inducidos a trabajar sobre situaciones significativas que se relacionen con la vida cotidiana de
los mismos. Se habla de competencia cuando un individuo moviliza, es decir utiliza en el momento
oportuno, sus saberes, su saber-ser y sus saber-hacer en situaciones diversas.
La justificacin de un aprendizaje por competencias, y por consecuencia la evaluacin de las mismas,
la podemos encontrar en Roegiers (2000) quien seala tres metas que tienen todos los sistemas
educativos en la actualidad:
1. La multiplicacin de los conocimientos y su accesibilidad, han hecho caducar toda pedagoga
fundamentada en la transmisin de saberes;
2. la necesidad de proponer a los alumnos aprendizajes que tengan sentido, preparndolos de
mejor manera en el enfrentamiento con situaciones de la vida diaria;
3. la importancia de ofrecer a todos los alumnos las mismas oportunidades de xito en las que se
combinen la eficacia, la eficiencia y la equidad escolar.
Situar la evaluacin de las competencias en este contexto de renovacin es una empresa ardua que
no se resuelve con una simple cuestin de procedimientos o tcnicas.
Por otro lado, el concepto de competencia han sido abundantemente discutidos en los escritos de
educacin (Servn, 2007 y 2009), que se ha convertido en un concepto camalenico. Lo que es un
hecho es que algunos autores introducen visiones diferentes y otros tienen cierta semejanza, pero
a final de cuentas es un concepto polimorfo. Algunas caractersticas esenciales de este concepto son
determinantes para quien piensan las situaciones de evaluacin. A continuacin las exhibimos.

a) Una competencia se desarrolla en el tiempo.
Hasta hace poco tiempo los programas de estudio en su mayora eran construidos a partir de
objetivos de aprendizaje. Incluso si estos objetivos eran organizados en secuencia, cada uno era
evaluado de manera solitaria con el fin de determinar si se haba logrado o no. Esto se reduca al
hecho de decir a menudo que si el objetivo no era logrado, ningn aprendizaje poda ser reconocido.
En resarcimiento, se considera que la competencia se desarrolla progresivamente. Se puede
siempre reconocer las huellas de una competencia e incluso partir del hecho que las competencias
son siempre perfectibles, pues la mayora son desarrolladas a lo largo de la vida y no se reducen
exclusivamente al mbito escolar (Le Boterf, 1997 y 2001). Esto es importante porque la evaluacin
de competencias supone que se sealen los procesos de los alumnos, que se establezcan los
terrenos en los cuales los docentes, los alumnos y los destinatarios del conjunto de aprendizajes
pueden referirse para evaluar el grado de desarrollo de una competencia.

b) Una competencia es una combinacin de conocimientos, habilidades y actitudes.
Ms all de los debates sobre la naturaleza de los elementos de la competencia, sobre su
importancia relativa o sobre sus interacciones, se reconoce que la competencia se compone de
mltiples recursos que concurren en un saber-hacer-actuar-ser. Entre estos recursos encuentran
elementos socioafectivos (los valores personales, la motivacin, la cooperacin, etc.) cuya presencia
es determinante en la construccin del saber-hacer-actuar-ser. En ciertas circunstancias, podra ser
necesario evaluar en solitario estos elementos para comprender la evolucin de la competencia. En
otras circunstancias, por ejemplo al momento de comprobar la competencia, es necesario proponer
tareas que permitan evaluar la capacidad del alumno al movilizar el conjunto de recursos en una
situacin planteada. Sin embargo en el primero de los casos hay que cuidar el no postular la
aditividad, como era comn en los enfoques por objetivos, y buscar la presencia de todos los

elementos para obtener una indicacin del grado de desarrollo de la competencia. Con esto
dejamos en claro que la competencia supone la capacidad en el alumno de integrar los diferentes
elementos que las componen y esto tambin debe ser evaluado.

c) Una competencia se manifiesta por un desempeo.
En esta perspectiva, una competencia se compone de un conjunto de reglas ms o menos
desarrolladas que permiten la generacin de una infinidad de desempeos. Es solamente a travs
de los desempeos demandados a los alumnos que es posible inducir el estado del desarrollo de la
competencia. Aclaramos que puede ser difcil extraer la informacin pertinente de un desempeo
complejo. En contrapartida, un desempeo simple corre el riesgo de no dar ms que una imagen
parcial de la competencia, particularmente por estar referida a un simple estadio en el desarrollo
del alumno. De tal manera que es esencial que el evaluador conciba las situaciones evaluativas ricas,
precisas y equipadas de instrumentos que le permitan centrarse sobre los elementos ms
pertinentes, reduciendo al mximo las fuentes de error. En esta perspectiva ellas pueden ser vistas
como elementos de desempeo que es necesario aislar de la competencia subyacente.

d) Una competencia interacta con otras competencias.
La evaluacin de una competencia supone que ella forma un atributo relativamente unidimensional
tanto desde el punto de vista emprico como desde el punto de vista conceptual. Es decir todas las
informaciones recogidas por la evaluacin de competencias, sea a nivel de los elementos que las
componen o del desempeo global, deben converger hacia la construccin que represente la
competencia. Por el contrario habiendo determinado la complejidad de la actividad humana se
necesita considerar que las competencias interacten y que ciertos momentos de la evaluacin
sean tomados en cuenta en estas interacciones. El caso ms evidente es el de las competencias
transversales, que deberan manifestarse en los desempeos que solicitan otras competencias. Para
algunos, ciertos desempeos suponen la movilizacin de las competencias de nuestra organizacin
escolar asociada a disciplinas diferentes. Por ejemplo, la resolucin de un problema formalizado, el
ejercicio del juicio crtico, la aprehensin de una problemtica social, la creacin artstica, que
pueden solicitar competencias del lenguaje, matemticas, ciencias, etc.

e) Una competencia es puesta en obra en diversas situaciones de la vida.
El concepto de competencia ha evolucionado a partir de trabajos en el dominio de la formacin
profesional y tcnica, a fin de ajustar el aprendizaje a las necesidades del desempeo profesional
(Servn, 2009). Para el caso de la escolarizacin bsica es necesario que las necesidades de ajuste se
busquen en la vida cotidiana de los alumnos (Servn, 2010). Desde esta perspectiva es claro que la
evaluacin debe llevarse a cabo mediante la ayuda de situaciones autnticas de la vida diaria y real
para comprometer al alumno en la realizacin de la tarea y que sta le sea motivante y significativa.
Recordemos que es en esta perspectiva que naci la corriente de evaluacin autntica lo que
significa que en el momento de establecer un juicio sobre el conjunto de una competencia se deben
favorecer tareas que, por su complejidad por su contexto de realizacin, sean similares a las
situaciones reales.

2. EVALUAR COMPETENCIAS: CONSTRUYENDO UN NUEVO SENTIDO PEDAGGICO

Desde la etimologa evaluar es dar valor a. En el contexto pedaggico y de la escuela, percibimos
inmediatamente que evaluar no concierne solamente a un sistema, una organizacin o las prcticas
pedaggicas sino que implica sujetos humanos y una relacin indisociable entre el evaluador, el
evaluado y el objeto de evaluacin.

Una de las dificultades comunes del docente, que a menudo es olvidada, es que cuando evala al
alumno, no slo valora lo que hace ste o lo que sera capaz de hacer; l evala igualmente su propio
desempeo de enseanza o el de docentes anteriores o de una organizacin pedaggica, incluso un
programa.
Es necesario admitir, entonces, que evaluar es una actividad compleja y se inscribe en una forma de
negociacin activa entre los sujetos, una situacin supuesta y un objeto a evaluar. Por tanto evaluar
es una prctica socio-educativa que debe fundarse sobre valores ticos buscando una racionalidad
que conozca los limites evaluativos y d sentido a los actos futuros.
Evaluar es mostrar los sentidos para actuar; es ayudar, tanto maestros y alumnos, a dar sentido a
lo que se hace, por lo que permite aprender y reconocer el camino recorrido, orientando las
situaciones hacia el futuro. En suma evaluar es ayudar a elegir.
Al adoptar en educacin nuevos programas construidos por competencias es necesario una nueva
reflexin alrededor de las formas que se tienen de evaluar pero especficamente para replantear y
construir nuevos medios de evaluacin. Sin embargo se debe tener cuidado porque los cambios no
siempre significan ruptura.
Es necesario entonces recordar ciertas contradicciones que se vuelven ineludibles e inherentes al
acto evaluativo.
1. La evaluacin es un proceso de inferencia para un atributo que no es inmediatamente
observable. Esto supone una estrategia que ponga en accin a la persona evaluada en una situacin
en la cual se controlen ciertos parmetros con el fin de obtener informacin por medio de la
observacin directa. Es a partir de estos datos que ser posible llegar a un juicio sobre los
aprendizajes que no se pueden ni medir ni observar directamente.
2. Es de suma importancia definir claramente lo que se busca evaluar. Para obtener datos
pertinentes, es esencial haber identificado claramente los aspectos que deben ser evaluados. Por
ejemplo, en espaol, se puede querer evaluar ciertos aspectos del conocimiento del cdigo
lingstico; es necesario entonces determinar los elementos del cdigo a privilegiar y concebir
situaciones de evaluacin susceptibles de hacerlos aparecer. Tambin se vuelve imprescindible
evitar la confusin entre conocimiento del cdigo con el dominio del lenguaje, que se evala de otra
manera.
3. Cuidar el espritu de la funcin evaluativa. La conceptualizacin de evaluacin de competencias
establece una distincin entre regulacin y reconocimiento. A partir de esta gran divisin se pueden
identificar diferentes funciones. La regulacin (a menudo asociada a la evaluacin formativa) puede
hacerse a nivel de los elementos de la competencia o del conjunto de la competencia. El
reconocimiento puede tener como finalidad la seleccin, la certificacin, etc. Segn la intencin del
evaluador, el dispositivo por aplicar puede variar. Por ejemplo en situacin de regulacin, se buscar
adaptar el proceso al alumno de tal manera que no impongan condiciones homogneas para todos.
4. Se deben concebir dispositivos que permitan reducir el error y los sesgos. Es necesario no
solamente concebir las tareas que corresponden a lo que se busca evaluar sino tambin asegurar
que los procesos de inferencia no sean contaminados por las diferentes fuentes de error. Por
ejemplo, los recursos de la apreciacin de valores puede ser problemtico cuando la apreciacin
vara segn el momento emocional de las personas. Del mismo modo ciertas tareas pueden ser
sesgadas favoreciendo o perjudicando a un grupo de alumnos de forma indebida.
5. Comunicar la evaluacin de forma apropiada. Es la comunicacin de resultados lo que da sentido
al proceso. Perrenoud (2001) seala que la regulacin que valora la evaluacin formativa supone
que ciertas condiciones sean replanteadas para que la interaccin enseante-alumno sea
provechosa. De igual manera es necesario la intervencin de diferentes actores como padres,
directivos, grupos de academias, etc. Esto hace que los resultados sean presentados de forma clara
y justa.

Aclarado lo anterior estamos ahora en condiciones de manifestar qu cambia en razn a valorar las
competencias. A continuacin se sealan cuatro diferencias entre las prcticas tradicionales y las
nuevas prcticas de evaluacin en competencias.

1. los exmenes objetivos o las situaciones de desempeo
Perspectiva tradicional
Perspectiva competencial
El individuo responde a cuestionamientos de Las tareas o problemas que exigen al
respuestas breves o a cuestionamientos de individuo la construccin de una respuesta
respuesta mltiple
elaborada ( situacin del desempeo)
- la perspectiva tradicional corresponde era de los tests o exmenes objetivos.
- En la situacin desempeo, el individuo debe elaborar su propia respuesta o proponer una
solucin a un problema determinado; la justificacin de la solucin forma tambin parte de la
respuesta dada.
2. La artificialidad o autenticidad de las situaciones
Perspectiva tradicional
Perspectiva competencial
Las preguntas o los problemas tienen un carcter Los problemas son reales (significantes),
artificial, abstracto o escolar.
es decir, relacionados con la vida diaria
- En la perspectiva tradicional muchos ejercicios corresponden a situaciones artificiales,
irreales o poco problemticos, se les califica de desenchufados
- En la perspectiva nueva, se recomiendan problemas que tengan una significacin; el individuo
puede en ciertos casos tener acceso a las fuentes de informacin.
3. La estandarizacin de procedimientos o la interactividad
Perspectiva tradicional
Perspectiva competencial
Las condiciones de observacin son El individuo evaluado puede formular
absolutamente idnticas y uniformes para todos comentarios y el evaluador puede
los individuos. Hay poca comunicacin entre apoyarse de una gran variedad de
evaluador y el individuo evaluado.
cuestionamientos (la evaluacin significa
igualmente un sondeo en profundidad)
- Es sin duda la preocupacin de la objetividad el origen de los procedimientos uniformes
utilizados en la perspectiva tradicional.
- En la perspectiva nueva, se admite que un individuo no pueda comprender un problema y se
le permite que lo d a conocer a quien evalua para obtener la informacin necesaria.
4. El aspecto unidimensional o multidimensional del aprendizaje
Perspectiva tradicional
Perspectiva competencial
En materia de rendimiento, se considera una sola La observacin es contextualizada, es
dimensin a la vez, y se le da casi todo el peso a decir al fundamentarse sobre situaciones
la dimensin cognitiva.
permite observar al estudiante bajo
mltiples aspectos.
- La nocin de unidimensionalidad es el corazn de las pruebas tradicionales.
- En apreciacin autntica se puede llegar a considerar un perfil que refleje diversos aspectos
de desempeo o de competencias.


3. EVALUAR COMPETENCIAS: UNA TAREA SENCILLA?

La evaluacin en la escuela ha pasado por diferentes etapas, como lo enunciamos en el primer
captulo, pero en trminos psicopedaggicos podemos aglutinarlas en tres etapas en las ltimas

cinco dcadas. La primera perspectiva ha sido encajonada en el conductismo y se desprende del

enfoque normativo clsico de la enseanza que consiste en comparar a los individuos con otros.
Una segunda postura, ms noble, se inscribe en el enfoque de criterios interpretativos con los cuales
se describe lo que un estudiante es capaz de hacer sin compararlo con el desempeo de otros.
Dentro de esta postura, y partiendo de misin de la escuela en la cual la mayora de los alumnos
tienen que salir adelante con xito, se define una nueva faceta para la evaluacin que se caracteriza
como un proceso de verificacin continua para guiar el proceso de enseanza-aprendizaje. Por ello
orientar y asegurar la progresin de cada alumno era la funcin formativa de la evaluacin que se
integraba por una fase reflexiva que devena en una etapa de juicio lo que le daba una caracterstica
de continuidad. Sin embargo este carcter formativo de la evaluacin se ha visto opacado por las
exigencias de certificacin de las notas escolares.
La tercera etapa de la evaluacin se enmarca en las nuevas orientaciones de los sistemas educativos
al ser conformados sus planes de estudio en competencias, enfoque a partir del cual, desde el nivel
preescolar al superior, los programas de estudio llevaran a los estudiantes a utilizar notablemente
lo que ellos saben y lo que ellos saben hacer en situaciones que les exige la vida cotidiana o el mbito
profesional, por ello se habla de situaciones de desempeo o situaciones de competencias, mismas
que son construidas por los propios estudiantes.
La evaluacin de las competencias demanda que una atencin particular sea llevada a la concepcin
de las tareas, no quiere decir esto que se excluya la construccin de exmenes para fines de
diagnstico o desempeos difcilmente observables, sin embargo es necesario que en la mayora de
los casos se propongan tareas ms complejas y especialmente contextualizadas para evaluar el
conjunto de una competencia.
En la concepcin de las tareas es necesario precisar los recursos que deben ser movilizados y las
condiciones que facilitan o complejizan su realizacin. Se deben tambin definir los criterios que
sirven para juzgar el grado de desarrollo de la competencia. Estos criterios, que se encuentran a
menudo en un marco de observacin, variarn en su forma pero su aplicacin se une la intencin
del evaluador: regulacin, certificacin, ubicacin, valoracin, etc. de igual manera y tal y como lo
muestra Beckers (2002) el docente puede constituir un banco de tareas que puede utilizar en
diversos momentos de su enseanza. Con su utilizacin en ciertas tareas se revelaran ms eficaces
que otras por lo cual es necesario considerar la elaboracin de marcos de observacin. Se notar
tambin que el observador debe focalizarse sobre ciertos elementos que l estima esenciales. El
juicio profesional del docente es entonces nodal: para concebir tareas, para observar los
desempeos de los alumnos y sobre todo para inferir la competencia subyacente. Porque, nunca
ser suficiente decir que evaluar es fijar un juicio.
De esta manera la clave para evaluar competencias es atravesada por un aspecto metodolgico de
vital importancia: la concepcin y el diseo de tareas, trabajos o situaciones-problemas que
permitan a los alumnos demostrar de lo que son capaces. Por lo tanto el tema de inters para
evaluar competencias sin duda est relacionado a las situaciones-problema y la forma como las
plantean y definen los docentes, pues se pretende juzgar de mejor manera los saberes y el saberhacer que los individuos en formacin puede utilizar en situaciones reales.
Sin embargo, se aclara que la evaluacin de las competencias no se debe reducir a valoracin del
saber y del saber-hacer, sino tambin debe considerar un dominio poco explorado y es el referido
al saber-ser que corresponde al mbito de la afectividad, de las actitudes, gustos, valores y de
motivacin.
De igual modo el saber-ser debe inferirse en la accin. Sin embargo se ha visto complicado solicitar
la utilizacin del saber-ser en una situacin compleja, por ello es necesario volver hacia una
perspectiva novedosa que asocie el saber-ser con los aspectos particulares en el tratamiento de

ciertas situaciones: hbito de rectificar sobre la marcha, valorizacin de un trabajo de precisin,

perseverancia en la realizacin de tareas complejas, etc.
Se ha sealado la importancia del trabajo de los docentes en el proceso de la evaluacin. Para poder
evaluar su tarea en un enfoque por competencias, ellos deben disponer de un cuerpo estructurado
de conocimientos de saber-hacer. La evaluacin de competencias debe ser concebida tambin como
una competencia a desarrollar, por lo que es necesario discernir los saberes, los saber-hacer y el
saber-ser que los enseantes deben movilizar en la vida cotidiana de la clase (Servn 2009).
De esta manera, las nuevas herramientas de evaluacin deben ser concebidas para tomar en cuenta
la progresin de los alumnos y no se resumen a simples productos finales. Los tiempos han
evolucionado al grado de que no es suficiente la simple valoracin de las respuestas simples
aportadas en los cuestionarios de eleccin mltiple o de respuesta breve que plantean los exmenes
o ejercicios de ciertas pruebas. Las nuevas formas de evaluar que exigen no solamente interesarse
en el producto final. La valoracin de competencias presenta aspectos inditos que obligan a tener
en cuenta no solamente el desempeo observado en un momento preciso, sino tambin otras
mltiples caractersticas de los individuos que deben acompaar ese desempeo. Por ejemplo, no
es suficiente valorar que una persona sabe escribir, se necesita igualmente establecer la relacin de
su escritura con sus percepciones, su motivacin, su grado de confianza, de compromiso y su
conciencia en las dificultades que l debe superar en su vida diaria.

4. RECAPTULANDO LAS PREMISAS FUNDAMENTALES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

a) Pasar de evaluar aprendizajes a evaluar competencias
Por lo general la evaluacin de aprendizajes se ha limitado a la aplicacin de diferentes tipos de
pruebas en razn a los objetivos propuestos y con una tendencia hacia lo cognitivo, es decir, se
buscaba una respuesta sobre el conocimiento de conceptos, hechos y principios. Durante dcadas
esta fue la justificacin de aplicar dichas pruebas.
Aquello que es slo un medio para adquirir informacin sobre los aprendizajes adquiridos pasa a
convertirse en la propia finalidad de la enseanza, condicionando todas las etapas superiores del
aprendizaje.
Existe una hiper-valoracin en funcin de unos objetivos estndares que de algn modo
representan una lectura sencilla sobre si los alumnos y alumnas saben o no saben.
Sin embargo esta situacin ahora se ha visto cuestionada pues lo que se pretende es valorar las
competencias de los estudiantes en razn no slo de los contenidos programticos, sino a las
problemticas que vive o vivir en situaciones reales de su vida futura, sea de tipo social o laboral.


b) Las competencias se evalan al valorar desempeos.
Las pruebas estandarizadas slo permiten el uso de papel y lpiz, como consecuencia, las estrategias
de aprendizaje que se movilizan no consisten en la comprensin profunda de los correspondientes
contenidos, sino en la utilizacin de recursos de aprendizaje consistentes en la retencin ms o
menos mecnica y a corto plazo de enunciados o modelos para ser volcados puntualmente en los
correspondientes exmenes. A pesar de los esfuerzos para elaborar pruebas que partan de
contextos ms o menos reales, al final lo que evalan es slo aquello que se puede evaluar con una
prueba escrita.
Dado que la competencia se define como la respuesta eficiente ante una situacin real, concreta y
en un lugar y momento determinados, podemos llegar fcil a la conclusin de que la evaluacin de
competencias, propiamente dicha, es imposible si no se realiza en el mismo momento que se
plantea la circunstancia que exige ser competente. (Zavala, 2007)

A partir de lo anterior tenemos que el principio de la evaluacin de competencias debe ser medio
para reconocer la capacidad de un alumno para aplicar lo que tiene y resolver una situacin
problemtica real y en ese momento es posible valorar su desempeo pues se valora la capacidad
de los estudiantes para hacer frente a las situaciones.
El problema de evaluar competencia no se reduce a si las competencias se saben o no, sino a cul
es el grado de eficiencia (desempeo) con el que stas se aplican.

c) El elemento esencial de la nocin de competencia: la resolucin eficaz de una tarea. Entonces
para evaluar es necesario plantear tareas concebidas como problemas.
A decir de Bernard Rey (1996, 2003) la mayora de las tensiones originadas por las divergencias de
las diferentes conceptualizaciones, se puede encontrar cierta unidad en lo que se refiere a las
competencias. De hecho algunos puntos comunes constituyen una suerte de consenso sobre la
nocin. Se pueden rescatar dos elementos esenciales:
1. Una competencia desemboca necesariamente sobre una accin. Por ello es que en las diferentes
definiciones hay dos elementos que siempre estn presentes: hacer (agir) y realizar (accomplir).
Se deja en claro que la accin puede ser manual o intelectual.
2. La accin que produce la competencia es til, funcional puesto que se refiere a una meta por
lograr. De igual forma en muchas definiciones se encuentra la palabra tarea (tche) la cual es una
accin humana que tiene utilidad y una finalidad. Tambin se habla de eficacia (efficacit) y slo
se puede hablar de esta en razn a un resultado esperado, es decir una finalidad. En este sentido,
lo que una competencia es capaz de producir, es una accin que vislumbra una meta y por tanto
tiene una intensin. Esta es la principal diferencia entre comportamiento, reducido a la simple
accin, y una competencia.
Con base a lo anterior, al evaluar competencias podemos plantear tareas que tengan un sentido y
una funcin en el seno de actividades socialmente reconocidas y en una cultura determinada, pues
no olvidemos que la competencia es situada (Frida Daz, 2004). Dice Rey (2003) saber administrar
una pequea empresa, saber resumir un texto, saber jugar al tenis, saber traducir un texto
son tareas que implican una gama amplia de competencias que a pesar de su diversidad tienen en
comn que son tareas que tienen una funcin en los diferentes sectores y actividades sociales que
pueden ser econmicas, domsticas, ldicas o escolares, pero lo que las integra es que tienen una
finalidad contextual.
De igual forma al evaluar por tareas las competencias puestas en juego conllevan conocimientos
declarativos, procedimentales, razonamientos, datos memorizados, esquemas sesorio-motores,
saberes, saber-hacer, actitudes, etc., que se despliegan en conjunto. Pero lo importante que se debe
considerar es que no son estos elementos los que designan a la competencia, sino es la tarea la que
provoca su movilizacin.
Una ltima aclaracin: la palabra tarea puede tomarse tambin en el sentido de una actividad
muy particular, por ejemplo realizar una multiplicacin, pero tambin en el sentido de una actividad
global, por ejemplo ensear, la cual puede ser desglosada en una multiplicidad de tareas
particulares.

CAPITULO V
DOS ASPECTOS CLAVE EN LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS: CONCEBIR SITUACIONESPROBLEMA Y ELABORAR HERRAMIENTAS DE JUICIO

La nocin de competencia est lejos de ser transparente y lejos de remitir a un sentido unificado y
aceptado. Sin embargo en las interminables definiciones dadas al trmino, existen dos cuestiones
bsicas que es posible rescatar:
1. Una competencia desemboca necesariamente en una accin. Por tanto debemos definir qu
tipo de accin se trata, puede ser una accin manual o una accin intelectual.
2. La accin que produce una competencia es til, funcional; tienen una meta, por ello es que en
las mltiples definiciones se enuncia la idea de tarea. No olvidemos que una tarea es una
accin humana que tiene una finalidad, una utilidad. En esto se diferencia la competencia de un
comportamiento, pues este ltimo no es una tarea ni una accin eficaz.
Por otro lado, si partimos de la idea de que la competencia se define como un saber-hacer o como
la capacidad para movilizar sus saberes, sabe-hacer y saber-ser y otros recursos. Ella no se reduce a
un ejercicio, a una capacidad abstracta o a un cuerpo de conocimientos. La nocin de competencia
se desmarca de la nocin de objetivo, en que la primera remite a la vida cotidiana y no slo a
aspectos de orden escolar. La apuesta, por tanto, es doble cuando se quiere evaluar una
competencia: es necesario por una parte, concebir situaciones-problema, y por otra elaborar
herramientas de juicio.

Movilizar recursos, va ms all de aplicarlos o utilizarlos en situaciones diversas. En la mente de

ciertos autores, la movilizacin se distingue de la transferencia, es decir del simple transporte de
conocimientos de una situacin a otra.
La nocin de situacin es crucial para la evaluacin. La situacin puede ser un problema, en sentido
estricto del trmino, o alguna otra tarea o proyecto complejo. En una ptica de evaluacin, lo
esencial es concebir las situaciones que soliciten la capacidad de movilizacin de los alumnos, lo cual
es el fundamento mismo de la definicin de competencia. Las competencias pueden relacionarse a
tareas profesionales e incluso emanar de una formacin general.
Por ello recalcamos que para evaluar una competencia es necesario recurrir a mltiples situaciones
que pertenezcan a una misma familia, es decir solicitando la movilizacin de la misma base de
recursos.

1. QU SON LAS SITUACIONES-PROBLEMA?

De manera general podemos decir que una situacin-problema consiste en proponer a los alumnos
una tarea de la cual se sabe que ellos no estn en condiciones de resolverla con el estado actual de
sus conocimientos, sino que est cercano a su estado para que ellos puedan comprender lo requerido
y activar las competencias con las cuales cuentan.
Tambin podramos definirla como una situacin concreta que describe la situacin, el contexto lo
ms real posible y la tarea frente a la cual el estudiante es colocado de manera que aplique los
conocimientos conceptuales y procedimentales necesarios para el desarrollo y la demostracin de
su competencia.
En general se caracteriza por ser:
Una situacin de aprendizaje.

Es un medio de aprendizaje y no el resultado.

Se trata de una estrategia de enseanza que fomenta la participacin de los estudiantes.

Permite la construccin y exposicin de competencias.

Es una tarea:

- Total
- Compleja
- Significativa

Tambin la situacin-problema es una tarea global porque:
es completa porque tiene un contexto (datos iniciales) y que contiene un propsito;
ella requiere ms accin, ms de un procedimiento o ms de una operacin a realizar;
podra ser descompuesta en varias partes o elementos.

Adems la situacin-problema es una tarea compleja:
Requiere de mltiples competencias y ms de un tipo de conocimiento (declarativo,
procedimental y condicional);
Provoca un conflicto cognitivo, la solucin no es obvia;
presenta un reto por alcanzar al estudiante (realistas y viables);

puede alcanzar varios objetivos del programa, est muy estructurada en relacin a la
planeacin didctica, ya que se crea de acuerdo a un aprendizaje especfico.

La situacin-problema es una tarea significativa pues:
tiene un sentido para los estudiantes porque se trata de algo que ellos saben pues est vinculada
con su realidad;

es concreta, porque tiene un propsito (un producto), que busca una accin real y requiere el
uso de los conocimientos, tcnicas, estrategias o algoritmos.

Otras caractersticas de una situacin-problema son:

1. Contiene datos iniciales que definen el contexto de la situacin y son tiles para resolver el
problema.
2. Tiene un objetivo por lograr (diferente al objetivo de enseanza) que da sentido a la movilizacin
y organizacin de las competencias.
3. Hay limitaciones y obstculos que requieren una reorganizacin de las competencias previas y
que llevan a los estudiantes a encontrar otros medios, con lo que resulta un nuevo aprendizaje.
4. El proceso y la solucin no son obvias, la persona debe hacer una investigacin activa en la forma
de proceder.
Las ventajas del uso la situacin-problema en la evaluacin son:
1. Permite a los estudiantes movilizar las competencias adquiridas y desarrollar otras.
2. Su objetivo es el compromiso de los estudiantes que se convierten en los actores debido a que
utilizan su formacin cognitiva y la inteligencia (movilizan competencias).
Algunos autores se han convertido en referencia obligada en la propuesta de situaciones-problema,
entre ellos destacan:
La situacin- problema desde Meirieu (1998) parte de la idea de que "un sujeto, realizando una
tarea, se enfrenta a un obstculo. Adems se destaca que:
El sujeto est orientado por la tarea, el formador por el obstculo.
La resolucin del obstculo debe representar una etapa en el desarrollo competencial del
sujeto.

El obstculo es superado si los materiales suministrados y las indicaciones dadas suscitan el

desarrollo competente requerido.

Para realizar la misma operacin, cada uno debe poder utilizar una estrategia diferente.

El diseo y la aplicacin de la situacin-problema debe ser regulada por un conjunto de

mecanismos de evaluacin.

Otra de las afirmaciones que manifiesta Merieu es que al trabajar partiendo de situacionesproblema, hacemos referencia no a una "pedagoga de la respuesta" sino a una "pedagoga del
problema"
El mismo autor nos seala algunas de las preguntas que deben hacerse antes de desarrollar una
situacin problema:
1. Cul es mi propsito? Qu es lo que quiero hacer desarrollar en el estudiante que represente
para l un nivel de progreso importante?
2. Qu tareas puedo proponer (de comunicacin, recuperacin, enigma, resolucin, reparacin,
etc.)
3. Qu dispositivo debo poner en su lugar para permitir que la actividad, mediante la realizacin
de la tarea, logre el acceso al objetivo?
4. Qu material, documentos y herramientas debo reunir?
5. Cul consigna meta deseada- debo dar para que los estudiantes utilicen los materiales para
completar la tarea?
6. Qu restricciones se deben introducir para evitar que los sujetos desven el aprendizaje?
7. Qu actividades puedo ofrecer para ayudar a negociar el dispositivo de acuerdo a las diversas
estrategias? Cmo varias las herramientas, los procesos, los grados de la orientacin, las
modalidades de reagrupamiento?
Otro de los grandes autores sobre la temtica es Astolfi (1993) quien nos manifiesta lo siguiente:
Una situacin-problema se organiza en torno a la resolucin de un obstculo por la clase, obstculos
previamente identificados.
1. El anlisis est organizado en torno a una situacin de carcter especfico, que en la prctica
permita al estudiante formular hiptesis y especulaciones. Por lo tanto, no es un refinado
anlisis, ni un ejemplo ad hoc, a ttulo ilustrativo, como las que encontramos en las situaciones
de enseanza clsica (incluidas en trabajos prcticos).
2. Los alumnos perciben la situacin propuesta como un verdadero problema a resolver y en el
que son capaces de intervenir. Esta es la condicin para el funcionamiento de la evaluacin: el
problema, aunque originalmente fue propuesto por el profesor, ahora se convierte en "su
problema".
3. Los estudiantes no disponen al inicio, de los medios de solucin, en razn al obstculo que
deben superar. Es la necesidad de resolverlo lo que lleva al estudiante a elaborar o apropiarse
colectivamente de los instrumentos intelectuales que sern necesarios para la solucin.
4. La situacin debe proporcionar la suficiente resistencia, para que el estudiante ponga en juego
sus competencias anteriores as como sus representaciones de tal manera que les lleve a
desafiar y desarrollar nuevas competencias.

5. Sin embargo, la solucin no obstante, debe ser vista como fuera del alcance de los estudiantes,
la situacin del problema no es un personaje de una situacin problemtica. La actividad debe
trabajar en una zona proximal propicia para un reto intelectual y la internalizacin de las
"reglas".
6. La anticipacin de los resultados y su expresin colectiva preceden a la investigacin efectiva.
El riesgo tomado por cada estudiante es parte del juego.
7. El trabajo de la situacin-problema funciona como un estimulante de los aspectos sociocognitivos.
8. La validacin de la solucin y su sancin no se proporciona en el exterior por el profesor, sino
ms bien la forma de estructurar la situacin misma.
9. El reexamen colectivo del camino recorrido durante el retorno reflexivo, la naturaleza
metacognitiva, ayuda a los estudiantes a concientizarse de las estrategias que pusieron en obra
de manera heurstica, y estabilizarles en los procedimientos disponibles para nuevas situaciones
-problemas.


2. LA CONCEPCIN DE LAS SITUACIONES-PROBLEMA

Para concebir situaciones-problema se deben respetar dos exigencias para solicitar la movilizacin
de competencias por parte de los alumnos:
1. Es necesario concientizar a los alumnos de que la situacin-problema es una ocasin bsica para
ejercer su capacidad de movilizar saberes y saber-hacer o de construir sus competencias.
2. Que dicha situacin los pone en la perspectiva de ofrecer informaciones que permitan seguir, de
acuerdo a cierta necesidad, en su progresin individual.
Slo en el cumplimiento de esta doble condicin se puede decir que la evaluacin se integra al
desarrollo de competencias.
Desde un punto de vista cualitativo, la observacin de la progresin de los alumnos (evaluacin
formativa) puede apoyar lo establecido al trmino de un periodo de formacin (evaluacin
certificativa). La armonizacin de las funciones formativa y certificativa de la evaluacin debe
extraer visiones inditas que rebasen la simple aritmtica de la calificacin la cual se ha acartonado
durante muchos aos.
De esta manera es relativamente fcil exigir la movilizacin de ciertos recursos a travs de
situaciones-problemas apropiadas. Esto tambin incluye el saber-ser. La apuesta que aqu se hace
es de orden metodolgico: cmo concebir tareas que permitan demostrar uno o varios saber-ser.
Por lo tanto, la observacin continua de los alumnos no se excluye de ninguna manera.
Si bien es cierto que la realizacin de una tarea es el elemento esencial de una competencia, al
momento de evaluar competencias no podemos reducir esta accin a la constante sumativa de que
el alumno sea capaz o no de completar una tarea o resolver una situacin problemtica. Se podra
tambin decir que las competencias tienen una funcin social, poltica, comercial, artstica, mdica,
tcnica, etc. Una tarea tiene una finalidad, hemos afirmado y por esta finalidad se constituye su
unidad y al mismo tiempo el de la competencia.

Para lograr un eficiente acto formativo con el proceso de evaluacin mediante situacionesproblema, debemos considerar los siguientes puntos:

1. La definicin de la competencia en referencia a una tarea evita la descomposicin y la prdida
de sentidos.

Una competencia est siempre definida por la tarea o la gama de tareas que ella permite realizar y
no solamente por los procesos psicolgicos o fisiolgicos que deban ser activados en ejercicio de la
competencia de la competencia. Ella bien puede poner en juego conocimientos declarativos,
procedimentales, de ejecucin, de razonamiento, de exposicin de datos retenidos en la memoria,
de esquemas sensorio-motores, de saber, de saber-hacer, de actitudes o de cualquier conjunto de
estos elementos, pero no es por estos elementos que se disea la competencia, sino por la tarea
en la cual ella tiene lugar. Es decir, es esta tarea quien da a la competencia su unidad, mientras que
los procesos psicolgicos y fisiolgicos puestos en juego son en s mismos mltiples y diversos. La
competencia es heterognea por sus componentes y homognea por su finalidad social.
Es necesario considerar que en la palabra tarea en su connotacin de actividad en la cual un
individuo est obligado a intentar una autonoma, debe ser considerada en el sentido de actividad
finalizada.
Por otro lado, la palabra tarea puede ser considerada en un sentido de actividad muy particular
(por ejemplo, resolver una multiplicacin) as como en el sentido de una actividad muy global (por
ejemplo ensear) la cual puede, en s misma ser detallada en una multiplicidad de tareas parciales.
Adems si consideramos que la nocin de competencia es muy confusa, es necesario que su
definicin est siempre en referencia a una tarea para evitar la descomposicin y la prdida de
sentidos. De esta manera la definicin de competencia funcionando como dispositivo para realizar
una tarea conduce a poner en actividad a los alumnos.

2. La definicin de competencia como disposicin para realizar una tarea conduce a la puesta en
actividad de los alumnos.

La competencia, en tanto que desemboca en la realizacin de una tarea es una disposicin para un
hacer y no slo de conocimientos, representaciones o estados mentales. Lo anterior significa que
esta accin puede ser tambin una accin intelectual ms que una accin fsica. En este ltimo caso,
ella apuntar haca objetos materiales (por ejemplo: torcer un tubo de cobre) En el primer caso
sobre objetos ideales o si se prefiere, simblicos (por ejemplo: efectuar una sustraccin, redactar
un texto). Lo que importa aqu, es que estas acciones son un llamado para la movilizacin del sujeto
en la realizacin de una meta.
Que una competencia sea una disposicin para un hacer permite en primer lugar instituir una sana
higiene didctica. Su uso debe incitar a los docentes a reflexionar sobre lo que quieren que sus
alumnos sepan hacer en el desarrollo de una leccin o de un curso.
Pero adems, la redaccin en trminos de competencia de lo que debe ser visto en la accin
pedaggica del docente, deber incitarles a multiplicar las situaciones pedaggicas en los cuales los
alumnos deban estar en actividad. De esta manera encontramos en el enfoque por competencias la
inspiracin de los mtodos activos.

3. La definicin de competencias que hace referencia a una tarea otorga finalidad y sentido a los
saberes.

Puesto que una tarea es una actividad finalizada, lo que introduce el enfoque por competencias es
el fin de las actividades escolares sin sentido. Esto significa un esfuerzo para hacer practicar los
alumnos actividades que tengan un uso, y ms precisamente, un uso perceptible para ellos.
Esta es la renovacin del enfoque pedaggico que introduce las competencias en la escuela: un
verdadero saber no es la memorizacin de un conjunto de enunciados, sino la capacidad del alumno
de darle sentido a este conjunto, y como dice Rey (1996) una de las principales formas por las que
un alumno da sentido al saber, es que sea capaz de hacer uso de l en lo cotidiano. En tal sentido,
el tener como meta el desarrollo de competencias en la escuela, es presentar a los alumnos los
saberes en su uso posible. Esta manera de considerar el trabajo escolar permite dar respuesta
directa a un cuestionamiento lacerante, el de saber para qu sirve la escuela.
En otro sentido, asumir esa ptica, implica asumir que las competencias son tiles para la vida. Esto
es, se contribuye a dar sentido a los aprendizajes ante los ojos de los alumnos y entonces se les
motiva para el trabajo escolar. Esta es la actitud pedaggica novedosa: se confronta a los alumnos
a situaciones que no tienen un carcter artificial, como suceda con los ejercicios escolares, sino son,
y deben ser, situaciones de la vida real, especialmente porque comportan una gran complejidad y
esto se relaciona con la idea de que una autntica competencia es una competencia que permite
afrontar situaciones complejas y no estereotipadas.
Estas situaciones de la vida real suscitaran el inters de los alumnos y provocaran una inversin de
atencin y esfuerzo. Es entonces como herramienta pedaggica que la referencia a la realidad extraescolar resulta interesante, adems porque los saberes enseados en la escuela no siempre
resultaban perceptibles en su uso social para los alumnos. Esto implica considerar que los saberes
enseados en la escuela deban ser directamente tiles en la vida. Porque si no se toma en cuenta
lo anterior, se corre el riesgo de amputar la parte ms significativa de todo saber: su uso prctico,
es decir su uso social. Por tal motivo cuando se presenta un saber a los alumnos con ese acento
sobre sus resultados tiles y con ello se le dar al mundo inteligibilidad y se conduce al alumno a
ampliar su experiencia individual en el mundo natural y humano.

4. El enfoque en competencias da al aprendizaje su dimensin de transformacin en profundidad
del sujeto.

La nocin de competencia evoca la operacionalizacin del saber, pero es algo adquirido por un
sujeto, y entonces es una cualidad que l posee, es decir, es intrnseca. En tal sentido, desarrollar
competencias, es provocar una modificacin del sujeto.
Un ltimo aspecto que es necesario considerar al momento de concebir situaciones-problema, que
es de vital trascendencia es que stas deben partir de problemas reales, por ello a continuacin
enlistamos algunas de las problemticas sociales que se viven en la actualidad.
Problemticas reales de tipo social para desprender situaciones-problema:
- Responsabilidad ecolgica (basura en las calles)
- Responsabilidad sexual
- Violencia social
- Expresiones verbales cotidianas
- Depresin (suicidio)
- Migracin
- Consumismo
- Formacin ciudadana
- Hedonismo
- Medios tecnolgicos y de comunicacin
- Ecologa y cambio climtico

- Globalizacin, economa y desarrollo sustentable

- Pobreza, hambre e inmigracin
- Violencia, discriminacin y racismo
- Adicciones
- Concentracin del poder
- Corrupcin
- Inseguridad

EJEMPLOS DE SITUACIONES-PROBLEMA
A continuacin mencionamos dos ejemplos de cmo utilizar las situaciones problema para evaluar
competencias.

EJEMPLO 1.
1. Partir de problemas reales
El adolescente y sociedad regidores de su sexualidad
2. Plantear la situacin problemtica
Sexualidad Irresponsable
Anglica es una joven que proviene de una familia, la cual tiene como profesin la cuestin salud,
ella en particular es una chica alegre, entusiasta, emprendedora, estudiosa, en general feliz. Se
encuentra en quinto semestre de preparatoria, tiene un novio y muchos amigos.
El da de ayer discuti con su pap, puesto que ella quiere desenvolverse profesionalmente en el rea
del turismo, su pap Francisco le dijo que eso era algo imposible, pues ella debera ser un mdico o
enfermera. La discusin quedo ah, a la semana siguiente cuando tena que llenar su ficha de
inscripcin a la universidad, volvi a discutir con su padre pero ahora su mam tambin apoyo el
hecho de que ella debera ser enfermera o mdico. Ellos decidieron sacarla de la escuela,
inmediatamente Anglica decidi salirse de su casa e irse a refugiar con su novio.
Ya estando con l, ambos decidieron tener relaciones sexuales, obviamente sin proteccin, unos das
despus sus padres la encontraron, se la llevaron a casa y no volvieron a tocar el tema. En das
posteriores empez a sentirse rara y sin ms prembulos ella decidi comprar una prueba de
embarazo y resulto ser positiva. Inmediatamente busc la ayuda de su gran amiga la INTERNET,
busc una solucin y encontr mil, de entre todas eligi la que pens ms correcta, pero para ello
tena que conseguir una receta mdica, as que se dirigi con una amiga ginecloga y le solicit una
receta con el nombre de un medicamento, su amiga le proporciono la receta inmediatamente ella se
fue a la farmacia, lo compro por una mdica cantidad de $ 800 pesos, se fue a su recamara y despus
de un rato cuando nadie estaba en casa, en la cocina hizo un t como lo indicaba la hoja impresa de
su computadora, coloco las dos pastillas de bajo de su lengua y tomo el t.
Todo marchaba en absoluta calma, a los dos das ella comenz con un sangrado intens, se asust,
pero la hoja deca que era normal y que al tercer da comenzara a disminuir el color del sangrado, y
as fue. Ella estaba otra vez muy contenta. A la semana siguiente ella tuvo un dolor muy fuerte en el
vientre a tal grado que comenz a sangrar de nuevo, ya tena dos das de sangrado contino, ella se
acerco a dos profesores una de salud que le respondi que debera ir con la ginecloga que le atendi
y ella le dara una solucin, el otro profesor le mencion que debera comunicarlo a sus paps, ella
si fue por la primera opcin, cuando lleg con la ginecloga, ella le dijo que por favor se fuera que
ella no poda hacer nada, en los siguientes das dentro de la escuela su orientador tuvo que llevarla
al centro de salud de la comunidad, inmediatamente le hablaron a sus paps y ya en el centro de
salud el mdico les comento que haban quedado dentro de su matriz, resto del embrin que tena,
los paps se quedaron sorprendidos, pero ms an cuando les mencionaron que su hija jams
volvera a tener hijos, pues haba quedado estril.


Planteada la situacin-problema pueden definirse algunas actividades como las siguientes:
1. Despus de haber ledo el relato anterior, menciona algunas alternativas de solucin.
2. Ahora comenten las consecuencias de cada alternativa.
3. Ya que hicieron los comentarios, registren en su cuaderno la solucin en base a:
Las repercusiones futuras.

Su escala de valores morales.

4. Realicen un trptico sobre sus resultados, el cual ser parte de la evaluacin a partir de los
siguientes valores:



PARA LA PARTICIPACIN EN EQUIPO
ASPECTOS / ESCALA
INTENTO
ACEPTABLE
ADMIRABLE
RESPETO EN



PARTICIPACION
APORTACIONES



CLARAS
OPINIONES



FUNDAMENTADAS
ACTITUD



INTEGRADORA
TOLERANCIA



ACEPTACION DE



IDEAS

PARA VALORAR EL TRIPTICO
ASPECTOS /
NOVATOS
APRENDIZ
MAESTRO
ESCALA
DETALLES
Y


PROFUNDIDAD
EN LA TEMATICA
ACLARACIN



SOBRE EL TEMA
CALIDAD EN EL


DISEO





EJEMPLO 2.
Cmo evaluar mediante rbricas las competencias logradas en una prctica profesional?
Tema: Concentracin del poder, corrupcin, sentido de equidad y justicia social.
Situacin-problema:

 Derechos de los nios?

Este es un hecho real que le sucedi a una compaera maestra.
La profesora Carmen, estaba cubriendo un interinato por seis meses en una escuela
primaria vespertina de la comunidad de Infonavit Norte en Cuautitln Izcalli. Comunidad que dicho
sea de paso es la ms conflictiva y difcil del municipio por su alta peligrosidad, inseguridad, violencia
y venta de drogas. El grupo era el cuarto nico con 20 alumnos, el ms numeroso de la escuela ya
que todos lo dems, 2 por grado oscilaban entre 12 y 15 alumnos. La profesora trabajaba con los
nios de manera diferente a los otros grupos, ya que llevaba materiales didcticos de su otra escuela,
los motivaba para participar y en poco tiempo logr que este grupo de distinguiese de los otros. La
directora estaba encantada con ella, ya que llegaba temprano, no faltaba cuidaba bien a sus
nios en el recreo y no se la pasaba platicando con los compaeros y descuidando a los alumnos. La
comision para dar dos cursos en la escuela y asisti como representante de zona a un foro sobre
experiencias exitosas. La iba a proponer para el siguiente ciclo escolar con su mismo grupo para
que continuara su labor. Aunque la profesora observaba con cierta inquietud el desempeo de la
directora y de sus compaeros amn de que le llegaban muchos comentarios de padres de familia
y alumnos sobre los maestros en general y en particular de la profesora de 3.A. Todo iba tan bien
hasta que en el ltimo mes la primera semana de junio, se present despus del recreo una madre
de familia de una de las nias del grupo con su otra hija del grupo de 3. A visiblemente contrariada,
sumamente indignada y con la nia asustada y llorando. Pidi pasar al saln y consultar a la
profesora acerca del maltrato que reciba su pequea hija con la profesora mencionada y sobre todo
que ese da la haba regresado de la escuela con el riesgo de que a la nia al ser tan pequea y no
regresarse como siempre con su hermana mayor, le hubiese ocurrido algo. Ella le refiri que ya se
haba quejado antes con la directora pero que sta no haca caso y que ya estaba cansada y harta
de la situacin que le aconsejara que hacer. La profesora le sugiri que esperara a la directora en la
direccin que quiz no tardara de regresar de la supervisin, pero era tal la angustia de madre e
hija y los comentarios de los nios que ya haban estado con esa profesora o alguno de sus hermanos,
que la profesora Ada decidi enviarla a la supervisin para plantear el caso. Dej a la nia en el
saln y acudi a la oficina de zona. La directora al verla llegar all, se enoj mucho, no dej que
hablase con el supervisor y se la trajo a la escuela regao tras regao y negando que ocurriera tal
problema, le dijo que tanto ella como su hija mentan y adems que quien le haba aconsejado acudir
a ponerla en mal con las autoridades. La madre confusa y amenazada dijo que haba sido la
profesora de 4. La directora entonces mand llamar a la profesora de 3. a la de 4. a algunos nios
de ambos grados y confront visiblemente enojada a todos pero siempre asegurando que la seora
y la nia estaban mal .La seora dijo que se llevaba a sus nias. A lo que la profesora de 4. le sugiri
a la directora y a la seora que las dejara terminar que ya slo faltaba un mes de clases y que le
dejara a la hermanita en el grupo para que ella estuviera tranquila. As se concluy el ciclo escolar.
Pero durante ese mes la profesora de 4. acudi a la supervisin para poner al tanto al supervisor.
ste le dijo que no se preocupara que todo iba a estar bien y que ella no iba salir perjudicada.
Inclusive, la directora acudi al grupo de 4.al cual nunca se paraba, para felicitar tanto a
profesora como a nios por su trabajo y les dijo que el prximo ao les iba a dejar la misma maestra.
No obstante reuni a todos los profesores de base, menos a la Profra. Ada para comentarles el
hecho y decirles que de su cuenta corra que ya no se le iba a contratar porque no le convena
tenerla ah. En complicidad con el supervisor envi un informe a la coordinacin dejando en mal el
trabajo de la profesora y con ello la no recontratacin. Los padres de familia pensando que iban a
tener nuevamente a la Profra. Ada para quinto le preguntaron a la directora que haba pasado y
ella les contest que ella haba renunciado. Las madres mandaron un escrito con 16 firmas a la
direccin de Educacin explicando el asunto, pero no obtuvieron respuesta. Slo el profesor de sus
hijos en junta les dijo que as mandaran y mandaran oficios, la profesora Ada nunca iba a regresar.


Planteada la situacin-problema pueden definirse algunas actividades como las siguientes:
1. Despus de leer el relato, menciona algunas alternativas de solucin:
- Denuncia de hechos ante instancia superior a la escolar: Supervisor escolar.
- Aplicacin de habilidad comunicativa y cambio de grupo: Directora.
- Investigacin real del problema: Directora y Supervisor
- Unin de todos los docentes para denunciar hechos y anomalas.
Consecuencias a las alternativas de solucin:
*Descalificacin del supervisor escolar a la docente denunciante.
*Descalificacin de la directora y complicidad con la profesora agresora
*Mejor gestin institucional y de funciones.
*Permanencia de las nias en la escuela
*Esclarecimiento de la verdad y proteccin de los alumnos.
Repercusiones futuras:
- Afectacin psicolgica, emocional, acadmica y social de los alumnos.
- Simulacin, prdida de docentes comprometidos
- Impotencia, injusticia.
- Inversin de valores.
Posibilidad de poner en prctica la solucin:
Era viable, pero pudo ms el abuso de poder, la complicidad, la simulacin y la corrupcin.
Los docentes prefieren unirse para evitar que se le moleste y se les exija. Aqu no pasa nada Todo
est bien.
Solo cuando llega alguien ajeno al sistema, puede observar que no todo est tan bien como el
resto asegura. Si se atreve a decirlo o a proponer algo diferente, hay que eliminarlo.
A continuacin se presenta la rbrica correspondiente para realizar la evaluacin correspondiente.

RUBRICAR PARA EVALUAR LA PRCTICA PROFESIONAL DE LA DIRECTORA
Aspectos/Escala
EXCELENTE
BUENA
NECESITA MEJORAR
Preparacin
Participa en procesos Presenta la formacin No se est
Profesional
de formacin y
para el nivel
incorporada a cursos
actualizacin
de actualizacin
permanente
Manejo de
Resuelve problemas y
Resuelve problemas
No resuelve los casos
Situaciones situaciones de
de forma parcial.
que se le presentan
Conflictivas
manera asertiva

aplicando la
normatividad.
Liderazgo Acadmico Interacta y llega a
Interacta
y
Interacta sin llegar
acuerdos
llega a acuerdos con acuerdos
consensuados con la mayora.
la comunidad

Educativa
3. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR COMPETENCIAS

En el mejoramiento de las prcticas evaluativas en el aula, adems de atender las cuestiones de
concepcin de situaciones-problema conviene comenzar a pensar que es posible disear otras
maneras de evaluar el aprendizaje de los alumnos. Como hemos dado constancia las prcticas
tradicionales conducen a la utilizacin de instrumentos nicos, como es el caso de la prueba

estandarizada. Sin embargo, para valorar competencias esos instrumentos no ayuda por lo que es
necesario considerar la evaluacin a partir de ciertos documentos generados en el aula, que son
portadores de indicadores que se relacionan con las competencias o subcompetencias y resultan
tan vlidos como otras herramientas de corte cuantitiativo.
Estos documentos de evaluacin generados en el aula pueden ser el resultado de la aplicacin de
diversos instrumentos especficos como: los organizadores grficos, los portafolios, la observacin,
la autoevaluacin y evaluacin entre pares, las exhibiciones y representaciones creativas, los
proyectos, entre otras. Algunas de ellas resultan muy pertinentes para evaluar procesos.
Lpez e Hinojosa (2001) sealan que la evaluacin de competencias al no poder observarse de
manera directa puede obtenerse informacin sobre ellas mediante tcnicas de evaluacin y
observacin de desempeos. Con este tipo de evaluaciones se busca que el estudiante elabore una
respuesta o un producto que demuestre sus conocimientos y habilidades pues lo que
primordialmente se pretende evaluar es lo que ellos pueden hacer en lugar de lo que saben o
conoce. Por las mismas caractersticas que presentan las competencias de un estudiante resulta ms
fcil evaluarlas cuando ejecuta tareas que respondiendo un examen escrito. Por lo tanto en una
situacin-problema se puede evaluar el procedimiento empleado y el producto resultante.
Estas autoras mencionan que para realizar la valuacin de las competencias es necesario por parte
del docente:
1. La seleccin de tareas de evaluacin que estn claramente conectadas con lo enseado.
2. Que se compartan los criterios de evaluacin antes de trabajar con ellos.
3. Que se provea a los alumnos con los estndares claros y los modelos aceptables del desempeo.
4. Enteraran los estudiantes que sus ejecuciones eran comparadas con estndares y con otros
alumnos.
5. Aumentar la autoevaluacin.
A continuacin damos a conocer algunos instrumentos que nos pueden ayudar para evaluar
competencias, nos referimos a las denominadas rbricas, las listas de cotejo, y al portafolio. La
primera est estrechamente relacionada con los procesos de observacin que pueda realizar el
docente y la segunda adquiere una tonalidad ms de tipo personal y que puede ser desarrollada por
el propio evaluado.

a) LAS RBRICAS
Stevens y Levi (2005) nos dicen que las rbricas se han desarrollado para ayudar al profesor en las
cualidades de revaluacin de las competencias puesto que asisten incluso a los estudiantes cuando
se les presenta con anticipacin los niveles de desempeos esperados. Por lo tanto las rbricas
ayudan a los docentes a evaluar y valorar las cualidades de aprendizaje y competencias de los
estudiantes, y a stos les permiten interpretar su propio nivel de rendimiento y aprender lo que
pueden hacer para mejorarlo y alcanzar niveles superiores.
Una rbricas se puede definir como una gua descriptiva con aspectos y criterios de rendimiento
especficos establecidos para valorar el nivel de desempeo que presenten los estudiantes en la
solucin de una problemtica.
Su principal caracterstica es que proporciona una descripcin de cada una de las caractersticas que
se utilizan para valorar. Este conjunto de rubro se utiliza para guiar la valoracin de los resultados,
procesos o productos manifestados por las competencias.
Para Diaz Barriga (2004) las rubricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles
progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un
proceso o produccin determinada. Son escalas ordinarias que destacan una evaluacin del

desempeo centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de

puntuaciones numricas.
La misma autora seala que son instrumentos de evaluacin autntica sobre todo porque sirven
para medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con criterios de la vida real. Implica una
evaluacin progresiva, y el ejercicio de la reflexin y autoevaluacin
De acuerdo con Airasian (2001) las rbricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la
evaluacin como en la enseanza de actividades generativas, en la elaboracin de proyectos, la
produccin oral y escrita, as como en las investigaciones y el trabajo prctico de los estudiantes.
Son estrategias apropiadas para evaluar tareas o actividades autnticas, en particular las referentes
a procesos y producciones ligadas con simulaciones situadas y aprendizaje in situ.
Las rbricas son pertinentes para evaluar tareas que no implican respuestas correctas o incorrectas
en el sentido tradicional del trmino sino ms bien aqullas donde lo importante es decir el grado
en que ciertos atributos estn o no presentes en el desempeo del alumno.
Ahumada (2003) emplea el trmino matrices de valoracin para denominar a las rbricas, pues
estn construidas a partir de la interseccin de dos dimensiones: los criterios o indicadores de
calidad, y la definicin cualitativa y de manera progresiva de los mismos.
Existen dos tipos de rbricas: holsticas y analticas. Las primeras demandan que el evaluador
elabore un juicio sencillo acerca de la competencia evaluada. Por ejemplo, si se pretende utilizar
una rbrica de valoracin global de cuatro puntos para evaluar las presentaciones orales de los
estudiantes, es necesario indicar si la presentacin es de 1, 2, 3 o 4 dependiendo del nivel en el cual
se encuentren en los criterios descritos. A continuacin presentamos un ejemplo:

RBRICA HOLSTICA PARA EVALUAR UN ENSAYO
VALORACIN
DESCRIPCIN DETALLADA DEL VENCIMIENTO DE CADA NIVEL
INADECUADA
El ensayo presentan una grave debilidad. Puede estar desenfocado,
subdesarrollado o incoherente. Presenta problemas con el uso del
lenguaje lo que no permite que el lector pueda comprender lo que se est
comunicando
COMPETENCIA EN El ensayo puede estar un poco fuera de foco, subdesarrollado pero
DESARROLLO
presenta cierta coherencia. Sin embargo sigue estando presente el
problema del lenguaje lo que no permite al lector a comprender lo que se
comunica.
ACEPTABLE
El ensayo est enfocado en su generalidad y contiene algn desarrollo de
ideas pero la discusin es un tanto simple o repetitiva. El lenguaje carece
de complejidad sintctica y contiene ocasionales errores gramaticales sin
embargo el lector es capaz de entender lo que se est comunicando.
SOFISTICADO
El ensayo est centrado y claramente organizado, mostrando profundidad
en su desarrollo. Tiene variedad sintctica y el uso del lenguaje es preciso
y muestra las ideas claramente al lector.
* Fuente: Allen (2004)
Por su parte las rbricas de tipo analtico se utiliza para evaluar los resultados de forma simultnea
o para valorar resultados muy tridimensionales por lo que cada dimensin necesita ser tratada
separadamente lo que resulta en mltiples juicios acerca del desempeo o competencia que se est
evaluando. La rbrica analtica describe los criterios para cada juicio y por la misma situacin
proporciona un mayor uso de los datos que las de tipo holstico o que los criterios proporcionan los
puntos fuertes y dbiles y describen los niveles de desempeo con mayor detalle. A continuacin
presentamos un ejemplo de este tipo de rbricas.




RBRICA ANALTICA PARA EVALUAR LA INFORMACIN LITERARIA

CRITERIOS /VALORES INFERIOR
A
LO
PREVISTO
RANGO DE
El documento slo cita
MATERIALES
sitios web, tiene muy
PERTINENTES
pocas
fuentes
primarias,
o
frecuentemente cita
fuentes marginales
relacionadas con el
tema.

CITAS

El
documento
presenta fallas al citar
las fuentes tanto en
consistencia,
formalidad y estilo de
cita.

USO DE LAS FUENTES Los materiales citados

estn poco integrados
en el documento y las
conexiones entre las
fuentes no se notan.

PLAGIO

El estudiante no cita al
utilizar las fuentes o
ideas
de
otros,
adems de que no
entrecomillas
le
impone la referencia
exacta.

CUMPLE CON LAS

EXPECTATIVAS
El documento cita
relevantes sitios web
y de forma razonada
as como notas de
revistas y libros, sin
embargo las utiliza
muy pocas fuentes de
primera mano o las
fuentes idneas que
pudo haber citado no
se encuentran.
La mayora de las citas
presentan
consistencia, estilo
formal, sin embargo
en ocasiones las citas
contienen
algunos
errores
o
no
presentan
la
informacin completa
Los materiales citados
generalmente estn
integrados en el
documento,
pero
algunas conexiones
importantes entre las
fuentes no fueron
exploradas.
La
fuente
de
informacin
est
generalmente clara,
pero ocasionalmente
presenta ambigedad
en el entrecomillado y
y
la
referencia
apropiada.

EXCEDEN
LAS
EXPECTATIVAS
El documento cita una
rica variedad de sitios
web, revistas y libros e
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El uso de las rbricas se justifica porque ayuda a clarificar las expectativas que se espera de los
estudiantes en su desempeo o desarrollo de competencias, adems de que proporciona una
descripcin detallada de las expectativas acordadas. Las rbricas bien concebidas y utilizadas para

evaluar aumentan la fiabilidad y la validez y aseguran que la informacin recabada pueda ser usada
para cambiar la enseanza y potenciar el desarrollo de las competencias.
De igual forma las rbricas permiten a los docentes evaluar de manera eficiente los procesos
complejos que se presentan cuando las competencias se ponen en accin. Una vez que los criterios
para un desempeo estn definidos claramente, el docente puede ajustarlos en su desarrollo con el
fin de ayudar a los estudiantes a cumplir con lo que se les pide.
La rbricas al ser definidas y acordadas por todos los docentes aumentan la probabilidad de que
ellos proporcionen valores comparables y se propicia una inter-fiabilidad evaluadora. Como
resultado de todo ello las evaluaciones basadas en rbricas sern ms eficaces y eficientes.
Un ltimo aspecto que podemos sealar es la manera para disear rbricas que consiste en cuatro
sencillos pasos:


1. Configurar la escala
Consiste en seleccionar las competencias que se pretenden evaluar y usando el juicio profesional
para evaluar a los estudiantes determinar una escala apropiada de 1-3, 1-4, 1-5, o 1-X para valorar
los desempeos.

2. Definir los valores
Aadir descriptores apropiados para cada nmero de la escala que se ha propuesto, por ejemplo:
4 = Avanzado 3 = Competente; 2 = Bsico, 1 = Novato

3. Identificar los criterios especficos para cada aspecto
Agregar descriptores simples para cada nmero de la escala
4 - la capacidad avanzada para __________;
3 - Capacidad de competencia necesarias para ___________;
2 - La capacidad bsica para _____________;
1 - No hay capacidad de ________________.

4. Descripcin de lo que el desempeo mostrar cada nivel
4 - El alumno es capaz de (descripcin de lo que el desempeo avanzado podra mostrar).
3 - El estudiante es capaz de (descripcin de lo que el desempeo dominado podra mostrar) pero
pero que todava no puede (descripcin del desempeo avanzado).
2 - El alumno es capaz de (descripcin de lo que el desempeo bsico podra mostrar), pero no
an no est en condiciones de (descripcin del desempeo dominado).
1 - El alumno es incapaz de (descripcin de los desempeos deseados).

Otro ejemplo de cmo elaborar una rbrica lo presenta Das Barriga de la siguiente manera:
Busque un buen modelo e identifique las caractersticas que definen un buen trabajo. Permita
que los estudiantes se familiaricen con l.

Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar.

Establezca con claridad dentro de esa rea o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeo(s),
comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cules
va a evaluar.

Describa lo ms claramente posible, los criterios de desempeo especficos que va a utilizar para
llevar a cabo la evaluacin de esas reas. Estos deben permitir establecer qu tanto ha
aprendido el estudiante del tema que se est trabajando.

Disee una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeo que
puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.

Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada

Practique el modelo o matriz.

Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta
lo siguiente:

CRITERIOS

NIVELES DE LOGRO

ESCALA DE VALORACIN



INDICADORES
(EVIDENCIAS)

b) EL PORTAFOLIO COMO INSTRUMENTO PARA EVALUAR COMPETENCIAS
El xito creciente del portafolio se debe a que permite evaluar lo que las personas hacen, no slo lo
que dicen que hacen o lo que creen saber. Puesto que se centra en el desempeo mostrado en una
tarea autntica, los portafolios permiten identificar el vnculo de coherencia entre los saberes
conceptual y procedimental, entender como ocurre el desempeo en un contexto y situacin
determinada, o seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de determinados saberes o
formas de actuacin.
- Qu es un portafolio?
Como hemos dejado claro en otros textos (Servn, 2008 y 2009) el portafolio como estrategia de
evaluacin es entendido como una recoleccin de "muestras o evidencias", donde se compilan
aquellos trabajos significativos que dan cuenta de la tarea que motiv la movilizacin de las
competencias. Estos trabajos no necesariamente tienen que ser los mejores, tambin se deben
recopilar aquellos que de una u otra forma obstaculizaron nuestro trabajo pero que nos ayudaron
a tomar estrategias de mejora. El contenido del portafolio reflejar las reas fuertes, las dbiles, los
talentos, habilidades y logros en una determinada materia, en suma, ser el reflejo de nuestras
competencias.
Para Zaida Molina (1997) un portafolio consiste esta tcnica en elaborar una carpeta o portafolio,
en el cual se incluye una variedad de informacin relacionada con las experiencias y los avances
logrados por cada alumno, durante su proceso de aprendizaje.

Para Dorian Barrow, citado por Zaida Molina (1997) el portafolio se puede definir como un
archivador de evidencias sobre los conocimientos del alumno, sus habilidades, sus actitudes, etc.,
que permite evaluar el desempeo del alumno. En esta perspectiva, puede sintetizarse diciendo
que el portafolio se forma con una serie de trabajos que los alumnos seleccionan como valiosos para
consignarlos en su rcord de trabajo. Pueden incluirse materiales como: dibujos, ensayos, poesas,
redacciones, proyectos, reflexiones, etctera.
Los trabajos se incorporan peridicamente, y no tienen un orden determinado ni una forma nica
para presentarlo; esta depende, ms bien, de la creatividad e iniciativa del alumno. Obviamente,
para realizar esta tcnica, el alumno puede contar con el apoyo del docente u otros adultos.
Pero no es solo el sentido de recopilar sino que implica un esfuerzo constante de reflexin para
determinar qu vale la pena compilar y qu no.
El llevar una carpeta o portafolio ayuda a los estudiantes o profesionales creativos a tener evidencias
claras y concretas con las cuales demuestran su competencia. Por ejemplo un arquitecto incluye en
l sus proyectos de construccin, maquetas de construcciones diseos en los cules demuestre su
creatividad y versatilidad, fotografas de trabajos realizados e inclusive puede sealar apartados por
etapas en las cuales haga notar su evolucin como constructor.
Presentar un portafolio de esa manera facilita a otros conocer la profundidad y amplitud de los
conocimientos y experiencia para valorar la calidad de su trabajo e inclusive le permite recibir
retroalimentacin que le estimular para mejorar cualitativamente.
Estos trabajos pueden conservarse en carpetas, folders, sobrebolsas y hasta cajas. Depende del
toque personal.
Una aclaracin pertinente: un portafolio implica el contenido y el formato donde se almacena y no
slo el cartapacio.

- Criterios para seleccionar las evidencias
Es conveniente que cada evidencia recopilada contenga datos precisos que nos ayuden a entenderla
y analizarla: dnde se obtuvo, el cundo, el porqu y el para qu.
Nunca se tendr un listado definitivo de qu elementos se van incluir en un portafolio ni alguien
puede atreverse a definirlos, pues sta es una actividad que el mismo profesional debe hacer
partiendo desde su subjetividad y de la complejidad de su trabajo. A lo ms que se puede aspirar es
a dar un bosquejo de cules pueden ser las evidencias mnimas necesarias que contendr el
portafolio.
Por ello pueden incluirse evidencias, tales como:
Un trabajo que haya resultado difcil de realizar.

Evidencias de que se ha trabajado con un material.

Un trabajo que demuestre que ha lleg a una conclusin.

Trabajos de los cules el estudiante se sienta orgulloso.

Un trabajo inconcluso indicando las posibles dificultades.

Un trabajo que termin siendo diferente a lo esperado.

La evaluacin mediante portafolios tambin recibe el nombre de mtodo de carpeta y es una

evaluacin del desempeo, y en determinadas situaciones se convierte en una evaluacin autntica.

El portafolio del alumno puede ser til como estrategia de evaluacin de las competencias debido
a que permite lo siguiente:
Supervisar el avance de los alumnos a lo largo del ciclo educativo en cuestin.
Ayudar a los alumnos a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros y problemas.
Dar informacin a los profesores acerca de lo apropiado del currculum y de la enseanza
conducida, a fin de planear los cambios pertinentes.
Establecer criterios y estndares, as como construir instrumentos mltiples para la
evaluacin del aprendizaje en diferentes esferas.
Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluacin con el cuantitativo.

- Un ejemplo sobre el uso del portafolio
En la formacin inicial de docentes, en relacin a las prcticas pedaggicas, si partimos de que el
portafolio es un documento de productos, se recomienda que en las prcticas pedaggicas puedan
rescatarse trabajos y documentos como:
Planeacin.

Material didctico. (El que nos halla parecido de gran utilidad)

Notas sobre el desempeo "puede incluirse el diario".

Trabajos realizados con los nios.

Trabajos realizados por los nios.

Hojas de ejercicios de los nios.

Observaciones realizadas por el tutor.

Observaciones realizadas por una persona externa, etc.

El portafolio proporciona un compendio del trabajo del docente en formacin con la ventaja de que
puede usarse para estimar la actuacin del mismo.

- El portafolio como evaluacin
Existen una cuestin que nos hacen reflexionar sobre el valor del portafolio o carpeta en la
formacin inicial de un docente: Es posible evaluar sus prcticas pedaggicas mediante un
portafolio?
Como se ha mencionado con el portafolio se pone nfasis en el crecimiento y desarrollo de las
competencias evitando fragmentaciones valorativas con lo cual permite cambiar la ptica de un
aprendizaje acabado, por uno permanente y en constante evolucin.
Si se considera como una forma de evaluacin se promover la valoracin conjunta por y para el
docente en formacin, a modo de que ellos vayan entendiendo sus propias necesidades y fortalezas
El portafolio nos puede ayudar a conocer cul es el desarrollo y avance de las competencias que va
logrando un docente en formacin en su trabajo.
De igual manera este portafolio nos permitir examinar el desempeo acadmico y personal del
formando, y as poder valorar de mejor manera sus mejoras y sus errores y tener una idea clara de

que grado de desarrollo como docente va logrando. Lo que nos ayudar de cierta manera a valorar
nuestros objetivos en la formacin docente.
El portafolio se justifica por que ayuda a desarrollar y mejorar habilidades y capacidades, en suma:
competencias; que no pueden valorarse mediante los instrumentos tradicionales pues stos
quedaran cortos. Debe entenderse que para lograr lo anterior es necesario reflexionar y
autoreflexionar sobre los haceres y que mejor si lo hacemos a travs de las evidencias.
El llevar un portafolio es testimonio fiel de que tanto conocimientos como habilidades y destrezas
se han adquirido y desarrollado.
Sin lugar a dudas que el hacer docente se aprende en la reflexin de la prctica. Los mejores
docentes son aquellos que da con da reflexionan lo que hacen y van perfeccionando creativamente
su hacer.

- Cmo evaluar el desempeo de un docente en formacin a partir del portafolio
En primer lugar es necesario dejar a un lado aquellos formatos complicados y engorrosos para
evaluar las prcticas pedaggicas y retomar una experiencia de evaluacin alternativa donde
interese la reflexin que se pueda hacer de las prcticas, no tanto si se cumple o no, sino ms bien
cmo se ha cumplido. Por ello es que como docentes formadores debemos incitar a que se
reflexione sobre las evidencias con un slo objetivo, que el futuro docente tenga claro que es para
mejorar la calidad educativa. Por ello en cada una de las evidencias se pueden hacer las siguientes
cuestiones:
Porqu seleccionaste ste trabajo?.

Qu se expresa en l? (Fortalezas o debilidades).

Qu puedes hacer para seguir mejorando este trabajo?

Las evidencias del portafolio pueden ser analizadas en forma peridica, comentando avances,
agregando anotaciones o decidiendo la inclusin de otras evidencias. Un aspecto que es muy
importante es que las evidencias del Portafolio deben ser analizadas bajo la supervisin de una
persona experimentada (formador de docentes).
Al utilizar el portafolio como alternativa de evaluacin, indudablemente que generar confusin, si
no logramos alejarnos de los esquemas tradicionales de evaluacin, pues al enfrentarnos a la
flexibilidad de los portafolios nos ser muy difcil encuadrar su valoracin mediante un nmero, por
ser documento cualitativo.
Una puntualizacin bsica es que las evidencias contenidas en el portafolio nunca van a desplazar a
la actuacin profesional per se; puesto que solo en la actuacin cuando se lograr la muestra plena
de competencias.

- Bondades del uso del portafolio
Por ltimo, sealamos las bondades del portafolio.
- Proporcionan evidencias tangibles y comprensibles.
-

Promueven la reflexin y el anlisis del desarrollo de las competencias a lo largo del tiempo.

Seala evidencias objetivas y autnticas.

Tiene un carcter continuo.

Los docentes en formacin se hacen progresivamente conscientes de su desarrollo profesional.

Los docentes en formacin son los principales responsables de valorar su trabajo y a la vez los
usuarios primeros del producto de la informacin obtenida.

4. UN LTIMO PUNTO: LA CALIFICACIN CUANTITATIVA AL EVALUAR COMPETENCIAS

Entre muchas de las cuestiones centrales que restaran por resolver en el tpico de evaluar
competencias, resaltan dos, las cuales an nos llevar tiempo resolverlas.
La primera cuestin tiene que ver con lo siguiente: la gran mayora de los profesores estn de
acuerdo en la necesidad de cambiar a una evaluacin cualitativa, pero surge la pregunta cmo
convertir una valoracin cualitativa en una calificacin cuantitativa? A final de cuentas, y por
cuestiones administrativas al finalizar cierto perodo o semestre es necesario anotar una calificacin.
La respuesta puede tener un alto grado de complejidad o puede resolverse de manera simple.
Es compleja porque la imposibilidad de valorar un proceso de desempeo y reducirlo a una cifra,
por ejemplo un 5, 6 o 10 jams reflejarn todo el trabajo realizado por el alumno. El problema
deviene cuando por la razn administrativa-instrumental queremos reducir todo a una situacin
numrica o aritmtica. Esto es el reflejo de una filosofa de vida.

Es simple porque la solucin estara en la sencilla conversin de valores de los niveles de logro de
acuerdo a porcentajes o puntos. Este procedimiento se realizara en la fase de promocin del
proceso evaluativo.

Por ejemplo en una rbrica:


NIVELES DE LOGRO

ESCALA DE VALORACIN

APRENDIZ
NOVATO
MAESTRO



50% a 60%

5 6

70% a 80%

7 u 8

90% a 100%

9 10

CRITERIOS

INDICADORES
(EVIDENCIAS)

La segunda cuestin refiere a que en las instituciones escolares se pueden modificar las formas de
evaluar disminuyendo al mximo la centralidad que tienen los exmenes estandarizados u
objetivos e incluso se puede crear una cultura de la evaluacin cualitativa, pero qu sucede
cuando un alumno para ingresar al nivel inmediato es valorado por un examen estandarizado?

La anterior es una respuesta que slo se puede resolver desde la poltica educativa, pues es
entendible que sera frustrante para un joven que aspirar a ingresar al bachillerato, haber logrado
en la secundaria altos niveles de desempeo competencial y que al final por un examen
estandarizado tipo ceneval (memorstico y con el nico sentido economicista) quede truncada su
vida escolar y personal.

CONSIDERACIONES FINALES

En la actualidad el trmino de evaluacin es de uso corriente, sin embargo debe entenderse que
evaluar con intencin formativa no es igual a medir ni a clasificar ni aplicar tests, o pruebas
estandarizadas. La evaluacin que se refiere a las actividades de calificar, medir, certificar, examinar,
pasar tests, comparten un campo semntico pero se diferencian por los recursos que utilizan y los
usos y fines a los que sirven. En el mbito educativo debe entenderse la evaluacin como actividad
crtica de aprendizaje, porque se asume que la evaluacin es aprendizaje, en el sentido que por ella
adquirimos conocimiento. La evaluacin acta entonces al servicio del conocimiento y del
aprendizaje y al servicio de los intereses formativos.
Sin embargo hemos visto cmo su uso indiscriminado en el aula la ha convertido en una situacin
didctica con patologas distintivas como el ejercicio de autoridad, en lugar de constituirse en una
oportunidad para que quienes aprenden pongan en prctica sus conocimientos y se sientan en la
necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus saberes, y en el momento donde tambin afloren
las dudas.
La necesidad de cambiar esas prcticas evaluativas ha propiciado renovar los enfoques desde los
cuales evaluar lo que los alumnos aprenden. Por ello en la actualidad se habla ms de una evaluacin
formativa o autntica que se relaciona con la formacin integral de los estudiantes.
Con la renovacin de los planes y programas de estudio de los diferentes niveles, fundamentados
principalmente en el desarrollo de competencias, las prcticas evaluativas necesitan
redimensionarse a partir de instrumentos novedosos que estn en consonancia con la valoracin
de los saberes, las actitudes, el saber-hacer y los valores.
El reto consiste precisamente en que los docentes hagan frente a un modo activo de nuevas formas
de ensear que posibiliten y provoquen un modo distinto de aprender y que el resultado sea
relevante adems de significativo para el sujeto que lo intenta. No solo dentro del aula, ni solo
restringido a lo cognitivo, sino significativo en y para su vida dentro y sobre todo fuera del aula.
Con lo anterior se relaciona nuestra propuesta de competencias a partir de una visin humanist y
social del acto educativo.
Lgicamente que para efectuar una renovacin, es necesario conocer los obstculos que hay que
vencer, las dificultades que hay que superar as como las fuerzas, principios y convicciones con los
que cada uno cuenta.
Uno de estos obstculos a romper es la concepcin que se tiene de evaluacin que ahora deber
verse ms como un momento de construccin, participacin, comprensin, asimilacin,
apropiacin e integracin de competencias y no slo la fase conclusiva del proceso pedaggico, que
a final de cuentas se reduce a un nmero.
La evaluacin de competencias es esencialmente una actividad prctica que pondera la formacin
integral de las personas que participan en los procesos educativos. Desde el punto de vista, la
evaluacin, debe constituir una oportunidad real de demostrar lo que los alumnos aprenden, lo que
saben y lo que pueden hacer aplicando el conocimiento adquirido. Se aclara que no es relativo slo
a los estudiantes, pues una evaluacin que pretende ser formativa en la escuela debe estar ms

prxima a la bsqueda de conocimiento (sobre la enseanza y el aprendizaje e indirectamente sobre

la escuela). Y ms prxima a la interpretacin y anlisis crticos y constructivo.
Necesitamos concebir y practicar la evaluacin como otra forma de aprender, de acceder al
conocimiento y una oportunidad ms de aprender y de continuar aprendiendo. El enfoque de
competencias en educacin puede ser un buen instrumento para conseguirlo.
Para lograr ese tipo de evaluacin tendramos que realizar lo que Meirieu llama una pequea
revolucin cultural de la enseanza. Ese es el reto que plantea para las siguientes dcadas del siglo
XXI y que es un proceso que se debe construir no por quienes deciden los rumbos de la educacin,
sino por quienes se encuentran laborando todos los das en las aulas mexicanas.