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Viviana Zenobi
INTRODUCCIN
go, en los mbitos de produccin de conocimiento, los gegrafos se ocupaban de temticas novedosas, se hadan nuevas preguntas desde otras
perspectivas tericas, intentaban dar respuestas a las aceleradas transfor
maciones del mundo social. Una gran distancia separaba la Gcograffa
acadmica de la Geografa escolar.
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En la Argentina, ramo el determinismo como el posibilismo han conformado los cimientos de la Geograffa acadmica, a la vez que fueron Ja
base de Ja Geografia escolar que acompa Ja construccin del EstadoNacin.
El sptimo discurso -la intermedia,.ia- considera a la GeografTa como
un saber integrador que se ocupa del estudio de la naturaleza y de la culmra; una ciencia pueme entre lo natural y lo humano. Esta perspectiva
permiti vincular a la Geografia con la preocupacin por la temtica de
los recursos nat urales y por el compromiso con Jos sistemas natu rales en
general y energticos en particular. Actualmente, y frente a la profundizacin de la crisis ambiental, algunos autores estn recuperando esrn tradicin que daca de los comienzos del siglo XX.
El octavo -ima ciencia del espacio- corresponde a la Geografa entendida como ciencia explicativa en la medida que se avoca a la bsqueda de
leyes generales, al manejo de tcnicas estadsticas, al anlisis loeacional, es
decir, a encuadrarse dentro de los parmetros de la ciencia neopositivista
y a las nuevas demandas de la sociedad de Ja posguerra: la reconstruccin
y el crecimiento de las ciudades, Ja nueva racionalidad econmica de las
grandes empresas y de los Estados convertidos en agentes econmicos.
Esta corriente surge a partir de considerar que Jos estudios regionales
son " poco cientficos"; Pred Schaefcr ( 1904-1953) con su arculo
"Exceptionalism in Gcography" de 1953 fue el que impuls la crtica al
posibilismo a la vez que propici la introduccin del positivismo lgico
en la Geografia, un despliegue de tcnicas y mtodos matemticos y estadsticos que dieron origen a la denominada Geografa c1;amitativ1i.
Gegrafos como William 13unge y Pcrcr Haggett retomaron los trabajos del campo de la Economa, por ejemplo, de Von Thncn y Christallcr, y con minuciosidad y sofisticacin metodolgica elaboraron modews
para el anlisis de nuevas cem:l.ricas incorporadas a la agenda de la Geografa de la poca como, por ejcmplo, la localizacin irldustrial ptima, la
organizacin interna de las ciudades, las jerarqufas urbanas, Ja difusin
V. Zenobi
V. Zenobi
La Geografa escolar ha psado por una serie de etapas que reflejan las
diferentes demandas de la sociedad en diversos contextos histdcos. Esta
en
an pervive en las aulas cuando observamos la enseanza de algunos contenidos como, por ejemplo, la divisin poltica de los continentes, de la
Argentina, las capitales de pases y provincias, Ja localizacin de accidentes geogrficos; esta permanencia, consideramos, guarda relacin
con los usos sociales de la Geografia o, como dice Le Roux ( 1997), responden a demandas de la sociedad -y de los padres-. Sobre este aspecto, S. Lamn (1999) escribe que esas temticas pertenecen a lo que ella
denomina conocimientos geog1ficos vitlgares, es decir, ".. .la geografa
que circula en los medios, J' que puede te11.er fuentes variadas en el imagi
nario, el arte y la ciencia qiee se combinan en prop01ciones ""'')' variables.
( ... ) Se apoya especialn1ente sobre las representaciones sociales que perduran
en el tiempq ( ... ) relatos de J>iajes, paisajes, descubrimiento, e.xploraci6n,
turismo, exotismo. Este conj1mto co11tprende tambin Jos conocimientos de
tipo enciclopdico, factuales, dem-iptivos de lo fsico y humano de diferentes
regiones del m1mdo ( .. . ) Las p1cticas sociales de referencia en las cuales los
dQcentes se apoyan para concretar stt enseanza pertenecen frewentemente
a este conjunto.
Para cumplir con la finalidad patrimonial, los contenidos de la Geografia --encuadrada dentro de los lineamientos positivistas del siglo XIXesraban estrechamente vinculados con la Geografa fsica, coherente con
la idea de que el medio natural condiciona al hombre y sus actividades.
La secuenciacin temtica se iniciaba con el pormenorizado estudio del
medio, sus lmites, relieve, clima .. . hasta que finalmente se llegaba a la
poblacin y sus actividades econmicas; cada tema se enseaba por separado y se establecan relaciones simplistas de tipo causal. Un ejemplo d
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sico es cuando se sostiene que en la llanura pampeana se cu ltivan cereales y se cra ganado vacuno por sus buenos suelos, pasturas y el clima
templado que la beneficia.
Algo ms tarde, se incorporaron a la enseanza Jos aporres del posibilismo y la idea de regin entendida como unidad cerrada en s misma y
"obser vable" en la realidad. Su estudio se iniciaba con la delimicacin
fsica y continuaba con la misma estructuracin didctica de la corriente
anterior. Seguramente el lector recordar que para el estudio de una
regin se solan superponer mapas transparentes para cada una de sus
caractersticas constitutivas: cl clima, el relieve, Jos ros, las principales
ciudades, etc. La Geografa escolar se presentaba, entonces, en sus dos
vertientes, una General -siguiendo los postulados del determinismo- y
otra Regional, es decir los discursos "en servicio activo" y "el ritual de la
rcgionalizacin" caracterizados por Levingstone. En ambos casos, los
contenidos de la asignatura, adems de estar fragmentados, se enunciaban de manera neutralizada y la problematizacin estaba ausente; los
objetivos centrales eian la identificacin, descripcin y localizacin de los
fenmenos. La Geografia emeada, repleta de datos y descripciones,
condicionaba Ja forma de ensear y aprender: clases expositivas, lecciones
orales, extensos cuestionarios y Ja memoria como recurso fundamental
para el xito en las evaluaciones.
El nfasis puesto en la localizacin condujo a que las clases de Geo
grafia siempre se asociaran a los mapas, ya sean ellos flSicos, polticos,
individuales, murales o mudos; esta tradicin pervive de tal manera en las
escuelas que muchos docentes no conciben ensear ningn contenido
geogrfico sin que antes Jos estudiantes no hayan adquirido un mnimo
conocimiento cartogtfico.
Tanto el determinismo del siglo XIX como cl posibilismo de principios
del siglo XX fueron funcionales para construir en los alumnos represen
taciones que permitieron consolidar una identidad a partir de lo compartido y de la diferenciacin de Jos "otros"'. Esta matriz persisti en el
tiempo 'ms all de los cambios sociales, econmicos, polticos y culturales del siglo XX y form parte de las prcticas de enseanza de la Gco
graffa en Jos distintos niveles educativos y en la formacin docente. En
sntesis, la Gcograffa escolar tuvo durante dcadas un cuerpo propio de
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mas. Esta forma de presentar los contenidos geogrficos est naturalizada y cristalizada en Ja enseanza y rewlta dificil para el maestro pensar
otras alternativas de organizacin.
Con el fin de repensar otras formas de encarar los contenidos geogrficos, proponemos el est1tdio de caso. La realidad nos brinda a diario interesantes cuestiones a p;rt;.- de I~; cuales podemos organizar la seleccin
de contenidos y, como dke S. Wassermann (1994: 19-20), "Los bt<enos
casos se construyen m torno de problemas o de 'grandes ideas': puntos importantes de una asignatttra que meree<"tt 1.n exainen a fondo. Por lo general>
las mejores narrativas se basan en problemas de /.a vida real que se presentan a personas reales". Organizar la enseanza a partir de tomar un caso
entendido como una problemtica geogrfica - inundaciones , terremotos
y erupciones volcnicas, si el tema es el relieve- puede cumplir con varios
objetivos: no deja de lado Jos contenidos de Geografia fisica', se articulan aquellos que "sirven" para comprender y explicar la situacin, y a Ja
vez permite incluir otros contenidos que acercan a los alumnos a la com
prensin de que estos fenmenos son complejos.
En esta misma lnea, es fundamental que se entienda que las problemticas geogrficas no se explican tan slo considerando las causas naturales sino que un entramado de causas sociales, polticas, econmicas y .
culturales tambin forman parte del conjunto de explicaciones que permiten comprenderlas en toda su complejidad. Es decir, es importante
que en las clases de Geografia se pase de explicaciones monocausales a
explicaciones nn1lticausales. Retomemos el caso anterior: es probable
que nadie pueda sostener que las inundaciones, ya seao en Sanra Fe, en
la ciudad de Buenos Aires o en otras zonas del pas y del mundo, tengan su origen en el desborde de un ro o en la cantidad de agua cada
en un determinado momento; seguramente para poder comprender Ja
problemtica ser necesario conocer las causas. polticas -por ejeniplo, la
decisin gubernamental de invertir o no en el mantenimiento de la
infraestructura de desages- , econmicas -la realizacin o no de inversiones para la construccin de terraplenes-, sociales - la ocupacin de
ti:rras bajas por parte de sectores de escasos ingresos- , y adems, naturales -la dinmica de un ro de llanura y el rgimen de precipitaciones-.
torial de un caso y a los actores sociales que participan del mismo. Nuevamer1te un ejemplo aclarar este concepto que presenta dificultades. El
conflicto por la instalacin de plantas de celulosa en Fray Bentos, Uru
guay, lo podernos considerar corno local? Es posible afirmar que la pro
bable contaminacin del ro Uruguay y el impacto econmico en Gualeguaych es slo un problema local? Tambin en este caso la respuesta
ser negativa, porque bien sabemos que el conflicto excede dicha escala,
puesto que tanto el gobernador de Entre Ros -escala prOITincial- como
el presidente de la nacin -escala nacional- participan del problema de
diferemcs maneras y sus decisiones impactan en la resolucin o no del
conflicto. Pero, adems, el tema ha excedido las fronteras nacionales, la
Corte Internacional de La Haya tiene la responsabilidad de arbitrar, por
lo que el tema de las pasteras posee alcance internacional.
La i oclusin del Estado en la enseanza de algunos contenidos de Gco-
En este captulo intentamos mostrar Ja evolucin del pensamiento geogrfico - sus rupruras, cambios y continuidades- entendida como una
construccin ntimamente asociada a los diferentes momentos histricos
y a las necesidades de la sociedad. Por otra parte, se puso el foco en la
comprensin del carkcer histrico de la Geografia escolar para poder
entender las finalidades que cumpli esca disciplina en la formacin de
una ciudadana cuya identidad estaba definida por la pertenencia a un
territorio, y se esbozaron nuevas finalidades para el contexto actual. Y
centralmente, tratamos de mostrar Ja importancia que tiene en la formacin docente incluir el conocimiento de las distintas perspectivas tericas
de la disciplina con el fin de que pueda afrontar con mayor rigor y coherencia las mltiples decisiones que debe asumir a la hora de planificar su
prctica: seleccionar contenidos, planificar estrategias de enseanza o
decidir sobre una propuesta editorial.
Definir qu y cmo ensear GeografTa, ya dijimos, no es sencillo, pero
afortunadamente, Ja tarea en el aula nunca implica un nico camino n i
una opcin nica; cada docente realizar para su curso una propuesta de
enseanza adecuada a su contcxro particular, lo que l considere que vale
la pena ser cnsci'lado, sus intenciones, sus prioridades y esencialmente
que permita a sus alumnos comprender, contextualizar y explicar fenmenos cambiantes y contradictorios y proponer otras formas superadoras
de las injusticias y desigualdades que presenta la realidad acrual.
2. Para an1pliar csro temtica se p ueden consultar los artC\tlos: \~illa y Zenobi (2004},
"La actualizacin de la forn1acin de forn1adotcs en ciencias socittles. Reflexiones e.o
torno a los obstculos planteados en un dispositivo centrado en la consulta y el acompaainiento > en Et>.set1anzn. d.e Jn.s Ciencias So&i;stes. Re~ista de lnvt:Jtigaci6n N() 3,
Insticuto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnotna de Barcelona e
Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona y ViJJa y Zeno:
b.i (2007), ';L., produccin de materiales como apoyo para li innO\'acin en la ense
anza de Ja Geografia >en Ens&tianza de Jn.s Ciencias So&iaks. Revista de Jn:pe.stiga
ci6-u.
3. 1\ n1odo de eje1nplo pode1nos n1encionar que en los Diseos Curriculares de la Por
rnacin Docente de Gtado de Ja ptovincia de Buenos 1\ircs para l 0 y 2 ciclos de Ja
EGB no se observan espacios curriculares ni contenidos especficos que posibiliten el
abordaje de estas re1nticas. En el caso de la for1nacin para la Escuela Secundaria
Bsic."l >'el Nivc1 PoliJPOdal, los contenidos epistetnolgicos de Geografia se _incluyen
en la asignatut'a "InvcStigacin Geogrfica del 3 ao. Esta ubicacin en el Diseo
nos hace suponer que el conoc.itniento de los 1narcos tericos y la cvolucj.n. del pc1t
sa1nicnto de la disciplina toln slo son in1portantes en el n1arco de una investigacin.
Y para la enseanza de la disciplina?
4. En nucscto pas, Jos rrabajos que alcanzaron 1nyor difusin son Jos de los espaoles
Horacio Copel y Jose6na G6mez Mendoza. Estas obras, de incuestionable valor )'
rigurosidad, constituyen 1efc.rentcs fundan1cntales al 1no1ncnco de encarar cualquier
anlisis sobre la historia del pensan1k:nto seosrnfico.
5. La enseanza de los conflictos limtrofes an persiste en muchas e.tases de Gcografia
co1no tel'na "ii\discucido" 1 ya que para sus docentes es ona 1n11\era de crear tttontien,
BrnLrOGl<A~A
Doeu
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