ESCUELA PROFESIONAL DE HISTORIA Y GEOGRAFA - FCCSSED - UNP

SESIN 01
DIFICULTADES Y POSIBILIDADES DE LA GEOGRAFA QUE SE ENSEA
EN LA ESCUELA
Capacidad
Analiza principales dificultades en la enseanza y aprendizaje
El conocimiento geogrfico plantea dificultades en s mismo para la enseanza, y otras que estn arraigadas en las
tradiciones que perviven en las escuelas e Institutos. A continuacin se presentarn en forma resumida las ms
frecuentes.

La debilidad de la Didctica especfica

Es necesario un avance en la construccin de una Didctica de la Geografa que aporte mayores y mejores
herramientas para la enseanza1. La puesta a prueba de cantidad de propuestas de enseanza planteadas desde un
conjunto de lineamientos tericos sobre los que existe relativo consenso puede constituir una forma de investigacin
didctica que ayude al trabajo en las escuelas2.
Siguiendo a Benejam (1996), los profesores encuentran que la Geografa se sigue enseando como si existiera una
verdad nica (dogmatismo, reduccionismo) y a partir de estrategias didcticas que no atienden a la diversidad y a la
pluralidad del conocimiento. Adhieren a la propuesta de la autora en cuanto a la necesidad de una didctica que ponga
en cuestin las formas tradicionales de transmisin y repeticin de los conocimientos para dar mayor importancia a
las problematizaciones que favorezcan el dilogo en el aula, la confrontacin de interpretaciones, la elaboracin de
argumentos por parte de los alumnos, de modo de poder contrastar el pensamiento individual con el del conjunto de la
clase y generar dudas, conflictos cognitivos.

La complejidad de los contenidos a ensear

El pasaje de la enseanza de la Geografa sistemtica a la de la realidad social en su dimensin territorial implica un
cambio de lgica. Para ensear la complejidad no resulta fructfero comenzar por cada uno de sus componentes,
porque en ellos se pierde la complejidad misma. Es importante presentar la complejidad en s misma y avanzar en su
consideracin a partir de una cantidad ms o menos acotada de relaciones segn el ciclo y el nivel en que se est
enseando. Los profesores encuentran dificultoso ensear situaciones y/o procesos complejos, plantean
frecuentemente: los alumnos antes tienen que saber x, x, x, sino, no pueden entender

La enseanza de conceptos y su secuenciacin

La enseanza de situaciones y procesos complejos requiere trabajar con informacin y construir conceptos que
permitan organizarla. A su vez, los conceptos permitirn acudir a nueva informacin y resultarn enriquecidos y
profundizados a lo largo de la escolaridad y tambin a lo largo de la vida.
Existen solo algunos estudios orientadores acerca de la construccin de conceptos en Ciencias Sociales. Para la
enseanza cada docente necesita evaluar en relacin con su grupo de alumnos (heterogneo por definicin), para
definir si necesita revisar lo ya trabajado o est en condiciones de abordar profundizaciones o ampliaciones.

1 Y una mayor difusin de sus aportes.

2 Al respecto, cabe recordar las experiencias en investigacin didctica de varios grupos de
profesores en las comunidades espaolas, tales como el ya mencionado Grupo Cronos, el Insula
Barataria o el Gea-Clio por citar los ms conocidos en la Argentina.
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La tensin entre lo cercano y lo lejano, entre lo global y lo

local, entre la amplitud y la profundidad

La realidad social, en su complejidad, admite multiplicidad de abordajes. El mundo actual se caracteriza por la
imbricacin entre las tendencias globales y los procesos locales, de all que la seleccin de contenidos pueda realizarse
para presentar unos u otros, o la interseccin entre ambos. Esto constituye un desafo para la enseanza: Qu
contenidos, con este grupo de alumnos, merecen ensearse priorizando la amplitud que deja de lado la profundidad?
Cules ser mejor profundizar para poder desmenuzarlos? La construccin de qu conceptos y de qu
representaciones de la realidad se apoya en cada caso?
El trabajo con diferentes escalas (Reboratti, 1999) es a la vez una fuente de riqueza y un campo de dificultad para los
docentes que estn inseguros de su formacin. Los participantes observan que los mismos libros de texto ofrecen poco
material de trabajo con el concepto de escala, ya que tienden a presentar la informacin a una nica escala. A los
docentes se les plantea el problema de optar por la escala ms conveniente para ensear determinados temas y
conceptos y encuentran dificultades especiales para disponer de informacin adecuada y marcos conceptuales para
trabajar la escala local sin banalizarla. El estudio de la realidad social a partir de diferentes escalas entra en
contradiccin, adems, con dos aspectos de la matriz de la Geografa escolar: su referencia a unidades territoriales
observables y el concepto cercana - facilidad, lejana - mayor dificultad para el aprendizaje.
En lo que respecta al estudio de la Geografa a partir de unidades territoriales, la tradicin las reconoci de dos tipos:
fsicas (masas continentales o las regiones de base natural) y polticas (los pases) Se mantiene hoy, en los mbitos
docentes, una fuerte preocupacin por la prdida del estudio de los recortes territoriales tradicionales frente al estudio
de problemticas territoriales a diferentes escalas.

La descripcin por sobre la comprensin y la explicacin

La historia de la disciplina Geografa y la de la asignatura Geografa convergen en una debilidad compartida: el peso de
la descripcin por sobre la explicacin o la comprensin. El pasaje de la descripcin a la explicacin parece constituir un
verdadero obstculo y an cuando se avance en la explicacin resulta necesario revisar qu es lo que se explica, qu
marcos tericos subyacen en la explicacin, y cules son las causas o motivos se tienen en cuenta. Frecuentemente
puede observarse una falta de rigurosidad en las explicaciones (ms propias del sentido comn que del conocimiento
fundamentado).
Audigier (1992) analiza el modo en que la Geografa escolar francesa se centra en tres principios: la nominacin, la
clasificacin y la localizacin. Esta idea resulta apropiada para el anlisis de la geografa que se ensea en nuestras
escuelas. Cabra seguir pensando acerca de estas caractersticas como componentes que dificultan el cambio que
proponen las prescripciones curriculares.

La persistencia de saberes envejecidos

En el anlisis de los niveles en que sus estudiantes realizan las prcticas, algunos profesores observaron la persistencia
de las temticas ms antiguas y tradicionales de la Geografa entendida como Ciencia Natural. Por ejemplo, eras
geolgicas o estructura interna de la Tierra. Esto genera problemas cuando los alumnos tienen que tomar esas clases y
responder a las indicaciones del profesor orientador. Es una cuestin a tener en cuenta en la distribucin de
responsabilidades que se derivan de los planes de estudio y que se trabajar en el siguiente ncleo.

Las dificultades en los aprendizajes

Es posible que, frente a la crisis del cambio de la Geografa en cuanto a su objeto y de la Geografa escolar en cuanto a
contenidos y enfoques didcticos, el problema de los aprendizajes resulte an diludo.

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Durante los encuentros, las preocupaciones centrales remitieron primero a la Geografa y recin despus a su
enseanza. Vinculando con los aprendizajes, algunos comentarios retomados en algunos de los puntos desarrollados
anteriormente pueden tener validez. Por ejemplo, las dificultades para el aprendizaje de la complejidad, de formas de
explicacin multicausales, del interjuego de escalas de anlisis, de la multiperspectividad, o tambin el mencionado
desinters de los alumnos por el conocimiento referenciado en la Geografa, y el conocimiento que proporciona la
escuela en general.
Los profesores coinciden en que los alumnos tienen dificultades para leer, escribir y expresarse oralmente en relacin
con lo que consideran esperable en los diferentes niveles del sistema educativo. Esto resulta en un problema importante
para el aprendizaje de una asignatura cuyos contenidos se comunican fundamentalmente utilizando la palabra. La
pobreza del capital cultural de los estudiantes del Nivel Superior es tambin un aspecto que preocupa especialmente y
que coloca a los profesores de los mismos frente a callejones sin salida: cmo profundizar por caso - en la
epistemologa de la Geografa, en la multiperspectividad frente a sucesos, situaciones y procesos, cmo leer entre
lneas, cmo ensear a ser crticos si los alumnos tienen dificultades elementales para la lectura comprensiva, si
carecen de conocimientos bsicos que permitan profundizaciones y ampliaciones a partir de ellos?. En la instancia de
las prcticas estas dificultades se vuelven limitantes y colaboran en que los futuros profesores repitan los modelos de
enseanza que ellos recibieron en su pasaje por la escuela.

Avanzando en el tratamiento de los problemas de la

enseanza: la gestin de la Formacin Docente en

Geografa
Ante la cantidad y profundidad de los problemas que se reconocen en las prcticas, resulta importante apoyar una
formacin docente que pueda tratarlos en profundidad y plantearse estrategias superadoras. La mirada se centra
entonces sobre la enseanza en los Institutos Superiores y sobre las directivas que estos reciben a partir de los diseos
y documentos curriculares. En qu medida la gestin educativa propone trabajar estos problemas en la formacin y en
qu medida los replica? El anlisis de la documentacin oficial que se realizar en el Ncleo 4 puede contribuir a
formarse una idea ms acabada al respecto.

La dificultad para capturar el inters de los alumnos

Una ltima problemtica que cabe consignar en este punto vincula la enseanza y los aprendizajes. Los profesores
manifiestan marcadas dificultades para interesar a sus alumnos de los diferentes ciclos y niveles en los contenidos de la
asignatura3. Ms all de las propuestas de problemas socialmente relevantes planteadas por el Grupo Cronos y
Merchn y Garca (1997), se preguntan si plantear problemas socialmente relevantes da garantas de generar inters
cuando los alumnos estn frecuentemente inmersos en contextos sociales muy adversos. A la vez afirman que la
motivacin para el aprendizaje de la Geografa resulta difcil en la medida que no parece ser entendida como una
asignatura con una utilidad visible y que los alumnos no se interesan por el conocimiento por s mismo.

La complejidad de los contenidos a ensear

El pasaje de la enseanza de la Geografa sistemtica a la de la realidad social en su dimensin territorial implica un
cambio de lgica. Para ensear la complejidad no resulta fructfero comenzar por cada uno de sus componentes,
porque en ellos se pierde la complejidad misma. Es importante presentar la complejidad en s misma y avanzar en su
consideracin a partir de una cantidad ms o menos acotada de relaciones segn el ciclo y el nivel en que se est
enseando. Los profesores encuentran dificultoso ensear situaciones y/o procesos complejos, plantean
frecuentemente: los alumnos antes tienen que saber x, x, x, sino, no pueden entender

3 No se trata, obviamente, de un problema exclusivo de la enseanza de la Geografa, pero tambin

se manifiesta en ella.
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Fuente: Seminario : Situacin y perspectivas de la Enseanza de la

Geografa Coordinadoras del Seminario: Adriana Villa y Viviana Zenobi4

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