Curraculobasicoparaaescolapoblicadoestadodoparana PDF

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL
CURRCULO BSICO
PARA A ESCOLA
PBLICA DO ESTADO
DO PARAN
(VERSO ELETRNICA)
CURITIBA
2003
Governador do Estado do Paran

ROBERTO REQUIO DE MELLO E SILVA
Secretrio de Estado da Educao
MAURCIO REQUIO DE MELLO E SILVA
Diretor Geral
RICARDO FERNANDES BEZERRA
Superintendente de Educao
YVELISE ARCO-VERDE
Chefe do Departamento de Ensino Fundamental
FATIMA IKIKO YOKOHAMA
AVENIDA GUA VERDE, N 2140
GUA VERDE
TEL:340-1500
CURITIBA PARAN
CEP 80.240-900
www.seed.pr.gov.br
COMPOSTO E IMPRESSO NA
IMPRENSA OFICIAL DO
ESTADO DO PARAN
90.000 exemplares 1 Impresso 1990
Verso Eletrnica 2003
3 EDIO

JAIME LERNER
RAMIRO WAHRAFTIG
Diretora Geral
MIRIAN DE FATIMA ZANINELLI WELLNER
LUIZ WALTER CHALUSNHAK
Chefe do Departamento de Ensino de
Primeiro Grau
ZLIA MARIA LOPES MAROCHI
GUA VERDE
TEL:342-1001
CURITIBA PARAN
CEP 80.329
IMPRENSA OFICIAL DO
ESTADO DO PARAN

LVARO DIAS
Secretria de Estado da Educao
GILDA POLI ROCHA LOURES
Diretora Geral
EZENIR GABARDO
MARIA DOLORES M. DIB
Chefe do Departamento de Ensino de
Primeiro Grau
CLEUSA MARIA RICHTER
Assessora Tcnico Pedaggica
CARMEN LCIA GABARDO
GUA VERDE
TEL: 342-1001
CURITIBA PARAN
CEP 80.329
IMPRENSA OFICIAL DO
ESTADO DO PARAN
90.000 exemplares 1 impresso 1990
2 EDIO GESTO
ELIAS ABRAHO

ELIAS ABRAHO
Diretor Geral
CALEB PEREIRA DE CARVALHO FILHO
ANTNIO JOO MNFIO
Chefe do Departamento de Ensino de Primeiro Grau
FTIMA DE LOURDES CASSOLI JACOB
Assistente Tcnico-Pedaggico
MARIA TEREZINHA DE S.P. BOMFIM

GUA VERDE
TEL: 342-1001
CURITIBA PARAN
CEP 80240-900
COMPOSTO E IMPRESSO NA IMPRENSA

OFICIAL DO ESTADO DO PARAN
30.000 exemplares - 2 tiragem 1992.
EQUIPE DE ENSINO DO DEPARTAMENTO DE

ENSINO DE 1 GRAU DEPG
Ana Maria Bento

Beatriz Mller
Carlos Petronzelli
Carlos Alberto de Paula
Carmem Lucia Gabardo
Elisiani Vitria Tiepolo
Elza Yuriko Takahashi
Hatsue Misima Jecohti
Mrcia Flamia Porto
Maria Auxiliadora Schmidt
Maria do Rocio Virmond Torres
Marlene Aparecida Comin de Arajo
Reny Maria Gregolin Guindaste
Rosa Osaki
Rosiclr Shafaschek
Sonia de Ftima Schwantes
Valda marcelino Tolkmitt
DATILOGRAFIA
Adir Sponholz Iurk

Marlene de Lourdes Lima
Oslira Terezinha Schedelt Iurk
CONSULTORES
Beatriz Maria Moro Ztola Bez

Carlos Roberto Vianna
Consuelo Alcioni Borba Duarte Schlichta
Elmarina Samways
Elvira Cristina de Souza Lima
Judite Maria Barbosa Trindade
Jussara Maria Tavares Puglielli Santos
Leozi Mara Lascoski
Ligia Regina Klein
Lucia Peixoto Cheren
Maria Tereza Carneiro Soares
Odilon Carlos Nunes
Regina Luzia Corio de Buriasco
Regina Maria Michelotto
Roberto Filizola
Ronaldo Schwantes
Rose Meri Trojan
Siderley Tarciso Pinheiro
Sonia Monclaro Virmond
NORMALIZAO
Rita de Cssia Teixeira Gusso

CRO.9/647
COLABORADORES
Maria de Lourdes Meireles

Yone Perolla
Paran. Secretaria de Estado da Educao.

Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran.
Curitiba: SEED, 1990.
1. Educao - Paran
2. Ensino de 1 grau
I. TTULO
CDU: 373 (816-2)
DIGITAO DA VERSO ELETRNICA

Ana Lcia Martins de Souza
Clara Vilma Monteiro
Delvana L. de Oliveira
Eni de Paula
Flvio Bagatin
Irene de Jesus A. Malheiros
Jane Clia Volpato
Mariza Andrade
Relindes Ianke Leite
Ronel Corsi
Suzete Ferreira santos
Telma M. A. Stelmastchuk
DIAGRAMAO E FORMATAO
DA VERSO ELETRNICA
Leila R. F. Pereira
REVISO DA DIGITAO DA VERSO

ELETRNICA
Ana Lcia Martins de Souza
Ana Maria Stelle Borba
Carlos Petronzelli
Clara Vilma Monteiro
Cristina Cremoneze
Dalva Catarina Ilkiu
Dayana B. C. dos Santos
Delvana L. de Oliveira
Dolores Follador
Eni de Paula
Flvio Bagatin
Irene de Jesus A. Malheiros
Jane Clia Volpato
Lilian Ianke Leite
Marcia Flavia Porto
Mariza Andrade
Newmann C. Pinheiro
Osnlia Ribeiro Souza
Relindes Ianke Leite
Ronel Corsi
Sandra Mara P. Paranhos
Suzete Ferreira santos
Telma M. A. Stelmastchuk
Valdice R. Wagner
Vilmara Sueli Cavichiolo
Obs.: Para efeito de digitao, formatao e diagramao na

presente verso eletrnica, buscou-se manter fidelidade
publicao original. Foram corrigidos apenas erros de
digitao.
PROFESSORES
A luta intensa e contnua pela melhoria da qualidade de
ensino tem-nos unido em aes concretas e efetivas, que
engrandecem o Estado do Paran. O presente trabalho resultado
dessa luta e dessa unio. Temos conscincia clara de que
devolvemos a vocs o produto de seu esforo, construdo na anlise
e na reflexo sobre a prtica em sala de aula, tendo como meta uma
sociedade mais justa, onde todos tenham acesso ao conhecimento e
dele possam se apropriar. Temos tambm conscincia clara de que o
trabalho no se esgota aqui. A proposta motivao para o
desencadeamento de aes mais abrangentes e desafios maiores.
A discusso mal comea, pois precisa atingir a todos. O
comprometimento e a continuidade dependem, mais uma vez, de
vocs, professores. A educao ao solidria e como tal
pressupe o envolvimento de todos ns. Vocs podem e devem dar
continuidade a esse trabalho. acreditar e agir, como fizeram ao
construir a proposta.
Parabns, professores do Paran, por mais essa
produo.
Curitiba, outubro 1990
GILDA POLI ROCHA LOURES
Secretria de Estado da Educao
SUMRIO
INTRODUO .................................................................................................................................................12
ENSINO DE 1 GRAU: ELEMENTAR E FUNDAMENTAL ............................................................................14
ALGUMAS QUESTES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO E A AQUISIO DE
CONHECIMENTOS NA ESCOLA ...................................................................................................................18
PR-ESCOLA ..................................................................................................................................................22
1. PRESSUPOSTOS TERICOS .................................................................................................................................22
2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO..................................................................................................................25
3. CONTEDOS............................................................................................................................................................29
4. AVALIAO ..............................................................................................................................................................29
ALFABETIZAO ...........................................................................................................................................32
2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO E CONTEDOS ......................................................................................35
3. AVALIAO NA ALFABETIZAO ..........................................................................................................................41
4. PR-ESCOLA E ALFABETIZAO ..........................................................................................................................41
LNGUA PORTUGUESA ................................................................................................................................45

1. PRESSUPOSTOS TERICOS ................................................................................................................................45
2. ENCAMINHAMENTO ................................................................................................................................................47
3. CONTEDOS............................................................................................................................................................50
4. AVALIAO ..............................................................................................................................................................51
MATEMTICA .................................................................................................................................................56
3. CONTEDOS............................................................................................................................................................64
4. AVALIAO ..............................................................................................................................................................68
HISTRIA ........................................................................................................................................................72
3. CONTEDOS............................................................................................................................................................78
4. AVALIAO ..............................................................................................................................................................81
GEOGRAFIA....................................................................................................................................................86
3. CONTEDOS............................................................................................................................................................99
4. AVALIAO ............................................................................................................................................................104
CINCIAS ......................................................................................................................................................107
1. PRESSUPOSTOS TERICOS ...............................................................................................................................107
2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO................................................................................................................111
3. CONTEDOS..........................................................................................................................................................115
4. AVALIAO ............................................................................................................................................................122
EDUCAO ARTSTICA...............................................................................................................................126
1. PRESSUPOSTOS TERICOS ..............................................................................................................................126
2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO...............................................................................................................129
3. CONTEDOS..........................................................................................................................................................133
4. AVALIAO ............................................................................................................................................................147
EDUCAO FSICA ......................................................................................................................................151

2. CONTEDOS..........................................................................................................................................................153
3. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO...............................................................................................................158
4. AVALIAO - 1 A 4 SRIE ..................................................................................................................................158
LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA...........................................................................................................163

2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO E CONTEDOS ....................................................................................165
3. AVALIAO ............................................................................................................................................................178
ORGANIZAO SOCIAL E POLTICA BRASILEIRA - OSPB....................................................................181

2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO................................................................................................................181
3. CONTEDOS..........................................................................................................................................................183
4. AVALIAO ............................................................................................................................................................183
ENSINO RELIGIOSO.....................................................................................................................................187
INTRODUO ............................................................................................................................................................187
PRESSUPOSTOS TERICOS ...................................................................................................................................188
AVALIAO ................................................................................................................................................................198
CONTEDOS..............................................................................................................................................................199
Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y despus, en pago, el
deber de contribuir a la educacin de los dems.
Jos Mart
INTRODUO
A proposta curricular aqui sistematizada
traduz o trabalho coletivo dos profissionais
compromissados com a educao pblica do
Paran. Ela apresenta, neste momento, o projeto
poltico-pedaggico possvel e expressa a
preocupao e o compromisso dos educadores
com a melhoria do ensino no sentido de responder
s necessidades sociais e histricas, que
caracterizam a sociedade brasileira de hoje.
A reestruturao curricular de pr a 8 srie
resultado de um trabalho desencadeado a partir
de 1987, o qual envolveu educadores das escolas,
das equipes de ensino dos Ncleos Regionais e
da equipe de ensino do Departamento de Ensino
de 1 Grau da Secretaria de Estado da Educao
do Paran.
A necessidade de repensar os contedos
bsicos das disciplinas tem, no Paran, uma
ampla trajetria, assentada em constantes
reflexes e discusses entre os educadores deste
Estado, no que se refere aos aspectos tericometodolgicos de cada rea do conhecimento.
Estudos,
cursos
de
atualizao
e
assessoramentos subsidiaram e possibilitaram o
aprofundamento das questes relativas
concepo, aos contedos, encaminhamento
metodolgico e avaliao de cada disciplina.Neste
processo, cabe ressaltar a valiosa contribuio de
consultores nas diferentes reas do ensino.
O trabalho de reestruturao do currculo de
1 grau da Rede Estadual de Ensino teve como
ponto de partida a implantao do Ciclo Bsico de
Alfabetizao que, dentro da proposta de
Reorganizao da Escola Pblica de 1 Grau do
Paran, constitui-se no primeiro passo. Atravs do
envolvimento de professores da rede Estadual e
Municipal, representantes dos Ncleos Regionais
de Educao, das Inspetorias Estaduais de
Educao, dos Cursos de Magistrio, da
Associao dos Professores do Paran,
Associao Educacional do Oeste do Paran, da
Unio de Dirigentes Municipais de Educao e das
Instituies do Ensino Superior, em uma
seqncia de encontros, foram discutidos os
princpios da pedagogia histrico-crtica que
fundamentam teoricamente esta proposta.
Com a opo de um nmero significativo de
escolas, o ciclo Bsico de Alfabetizao foi
implantado em 1988. Para que isso se realizasse,
foram criadas condies, tanto em nvel de
programao curricular quanto da prpria
organizao da escola, que viessem possibilitar a
permanncia de maior nmero de alunos sem que
houvesse
interrupo
do
processo
de
aprendizagem.
O Ciclo Bsico de Alfabetizao permite o
progresso sistemtico do aluno no domnio do
conhecimento, eliminando a reprovao na 1

srie, a qual resultaria num retorno ao ponto zero,
desrespeitando os ganhos de aprendizagem que a
criana alcanou.
Em 1989 houve a sistematizao dos
contedos do Ciclo Bsico de Alfabetizao e,
atravs de assessoramento e elaborao de
materiais, intensificou-se o trabalho no sentido de
garantir a continuidade das questes tericometodolgicas.
O Ciclo Bsico de Alfabetizao constitui o
incio da reorganizao do ensino de 1 grau ao
propor uma nova concepo de alfabetizao. No
Ciclo Bsico, a alfabetizao o processo de
apropriao da lngua escrita, o qual deve ser
compreendido alm do simples domnio do
sistema grfico. Essa concepo de alfabetizao
assume na escolarizao um papel fundamental,
pois ao instrumentalizar o aluno para sua insero
na cultura letrada, cria as condies de operao
mental capaz de apreenso de conceitos mais
elaborados e complexos que vm resultando do
desenvolvimento das formas sociais de produo.
Ao se propor um novo encaminhamento
terico-metodolgico, para a aquisio da
linguagem
escrita,
fez-se
necessria
a
reorganizao dos demais contedos curriculares
das outras sries desse grau de ensino.
Dessa forma, o Departamento de Ensino de
1 Grau desencadeou, em conjunto com as
equipes de ensino dos Ncleos Regionais, vrios
encontros e cursos, visando o processo de anlise
e reestruturao dos contedos das reas de
conhecimento.
O resultado desses encontros e discusses
foi sistematizado em verso preliminar, publicada
em novembro de 1989, a qual, na semana
pedaggica de fevereiro de 1990, foi rediscutida
pelo conjunto dos professores da rede estadual de
ensino. As sugestes enviadas subsidiaram a
equipe de ensino do DEPG para sistematizao,
em redao final, da proposta curricular oficial, de
Pr a 8 srie, para o Estado do Paran.
O Currculo Bsico para a Escola Pblica do
Paran, expressa o grau de conscincia polticopedaggica
atingida
pelos
educadores
paranaenses.
As
preocupaes
com
a
democratizao da educao, tanto no que se
refere ao atendimento a todas as crianas em
idade escolar, quanto produo de um ensino de
boa
qualidade,
explicitam-se
nestas
sistematizao.
Ns, educadores, sabemos que a efetivao
da referida proposta depender do envolvimento
dos profissionais da educao, bem como de uma
poltica administrativa efetiva, que possibilite as
condies materiais concretas, tais como:
condies salariais dignas, assessoramento a
100% dos profissionais visando sua qualificao
docente, quadro completo de pessoal, bibliotecas
escolares com acervo atualizado, materiais

didticos, etc.
Cabe ao educador, a partir de seu
compromisso com a educao, rever e avaliar a
sua ao pedaggica, elevando ao mximo sua
competncia profissional, a fim de garantir ao
aluno o acesso ao conhecimento e instalar junto
administrao pblica melhores condies para a
real efetivao desta proposta curricular.
Cleusa Maria Richter
DIRETORIA DO DEPARTAMENTO
DE ENSINO DE 1 GRAU
Carmen Lcia Gabardo
ASSESSORIA TCNICO-PEDAGGICA
Contudo, mesmo a distribuio mais justa

implicaria em considerarmos outra a organizao
das relaes sociais que no a que temos
presente hoje no Brasil.
O fato de as lutas sociais, no Brasil, por
terra, salrios dignos, habitao, assistncia
sade e educao, estarem demarcadas pelos
limites de uma sociedade onde as relaes sociais
de produo obedecem lgica capitalista, no as
coloca, necessariamente, fora de um projeto social
mais amplo, de superao mesmo, desta ordem.
Como a histria se dar, cabe aos homens
organizados decidirem, construirem-na no seio
das prprias relaes sociais.
Frente a tais questes, em que direo tm
se posicionado os educadores progressistas no
Brasil hoje?
Tais educadores entendem que a luta
organizada na defesa da escola pblica, gratuita e
de qualidade, ainda, tem de ser travada,
diuturnamente, por todos que compreendem sua
importncia e significado poltico.
Compreendem, contudo, que esta luta no
se faz sem se ter presentes e claras as
determinaes sociais da educao.
prprio da conscincia crtica saber-se
condicionada,
determinada
objetivamente, materialmente, ao passo
que a conscincia ingnua aquela que
no se sabe condicionada, mas ao
contrrio acredita-se superior aos fatos,
imaginando-se
mesmo
capaz
de
determin-los e alter-los por si mesma.
Importa, para estes educadores, considerar
ainda que
a Educao , sim, determinada pela
sociedade, mas que essa determinao
relativa e na forma de ao recproca
o que significa que o determinado
tambm reage sobre o determinante.
Conseqentemente, a Educao tambm
interfere sobre a sociedade, podendo
contribuir
para
sua
prpria
transformao.
Entendem, ento, que a construo da
especificidade da escola significa recuperar sua
razo histrica.
A educao existe para propiciar a
aquisio
dos
instrumentos
que
possibilitem o acesso ao saber elaborado
(cincia), bem como o prprio acesso
aos rendimentos desse saber3.
Ao aprender a escola, a partir de sua razo
histrica, a questo do conhecimento, explicativo
da organizao da sociedade, de sua produo
material e cultural, passa a ser central e
direcionador da potencialidade da escola numa
sociedade como a nossa.
A discusso em torno do resgate da
essencialidade da escola conta hoje com a
ENSINO DE 1 GRAU: ELEMENTAR

E FUNDAMENTAL
Jussara M. T. Puglielli Santos*
Odilon Carlos Nunes*
Por que, ao final do sculo XX, no Brasil,
nos
encontramos
ainda
lutando
pela
universalizao da escola bsica, lutando para
que sua oferta seja gradativamente ampliada para
os demais nveis de ensino? Por que defender o
acesso, das camadas populares, ao conhecimento
cientfico produzido historicamente pelos homens?
Ser que ns professores da escola pblica,
pais usurios e no usurios dela, ao
reconhecermos a importncia da escolaridade
bsica, quer como condio de sobrevivncia,
quer como elemento indispensvel formao das
conscincias, estamos iludidos?
Ser a escola, em especial a escola bsica,
dispensvel, desnecessria?
Uma certeza histrica ns temos: a escola
s indispensvel para aqueles que dela j se
apropriaram.
O fato de a escola ter sido usada, ao longo
de muito tempo, no Brasil, como suporte fsico e
de pessoal implementao de programas
assistenciais dos governos maioria da
populao, caracterizando o desvirtuamento de
sua tarefa especfica, o ensino, se constitui em
elemento para sua negao?
O desvirtuamento da escola de sua
especificidade s pode ser entendido na medida
em que se compreenda que numa sociedade
capitalista, em especial, de capitalismo perifrico,
como a nossa, as contradies nela postas
implicam na oferta quantitativa da escola, embora
insuficiente e, ao mesmo tempo no seu
esvaziamento de contedo.
Portanto, a utilizao do tempo escolar, do
espao escolar, dos profissionais da educao e
mesmo dos contedos de ensino, para tarefas que
deveriam ser cumpridas por outras instituies
sociais, que deixaram de ofertar equipamentos em
quantidade
e
qualidade
necessrios
ao
atendimento da populao, faz parte da mesma
lgica, ou seja, de polticas economicistas de
atendimento s necessidades sociais.
mais adequado, para tal tica, utilizar o
prdio, o tempo, os profissionais e o contedo da
escola para campanhas e atendimento imediato e
superficial s populaes mais pobres, do que
atend-las efetivamente, e, mais do que isso,
redistribuir renda atravs de polticas salariais que
permitam a vida digna.
Professores do Departamento de Planejamento e

Administrao Escolar do Setor de Educao da UFPR.
14
do conhecimento sistematizado passa a ser o foco

da construo do saber escolar, portanto, o
conhecimento cientfico deve ser tomado como o
elemento bsico de referncia para a organizao
do ensino. Caberia apontar para o entendimento
do significado do saber cientfico. Claro est que
no se trata de qualquer saber, trata-se da forma
mais articulada, de maior capacidade explicativa,
daquele saber atravs do qual se d a explicao
mais orgnica dos elementos que compe a
prtica social. Se almejamos que o aluno, ao final
de sua escolarizao elementar, possua os
instrumentos necessrios (conhecimentos) para
compreender, elaborar e expressar uma viso de
mundo mais articulada, menos mgica e folclrica
do que aquela que detm no incio deste
processo, no ser com o domnio de um
conhecimento que d conta de explicar a parte,
sem articul-la com o todo, que iremos dar
qualidade ao ensino.
A organizao do saber escolar, com vistas
transmisso-assimilao
do
conhecimento
cientfico, pressupe a interveno da pedagogia,
como cincia. Cabe a ela o domnio das formas de
organizao desses contedos de modo a tornlos assimilveis. As formas de tornar assimilveis
os contedos esto intimamente relacionadas com
a concepo e contedos de cada rea do
conhecimento como tambm, com suas formas de
ensino.
A partir dos pressupostos, anteriormente
apontados, para a pedagogia histrico-crtica,
fundamental considerar que os agentes sociais
presentes na relao de ensino-aprendizagem so
sujeitos inseridos e determinados socialmente. Ou
seja, professor e alunos esto inseridos numa
mesma prtica social global, embora, ocupem,
relativamente ao processo pedaggico, funes
diferenciadas. A compreenso do professor, por
suposto, deve ser mais articulada que a do aluno,
isto , ele deve deter uma leitura mais orgnica da
prtica social, em que ele e o aluno esto
inseridos. No entanto, esta compreenso do
professor no est acabada e pronta, pois ele
continua a ser desafiado por conhecimentos e
experincias novas, inclusive aquelas ligadas ao
ensino. A leitura do professor sobre a
compreenso da prtica social por parte dos
alunos, no momento anterior ao incio do trabalho
pedaggico, precria. Ele vai incorporando a ela
novos elementos a partir do contato com os alunos
e da avaliao conseqente das aes encetadas
na direo do ensino.
A compreenso da prtica social pelos
alunos, no pressupe, ao menos no incio do
processo de ensino, os elementos por ele
determinados. Se os detivessem no estariam na
condio de alunos, o que no implica em
desconsiderar que detenham conhecimentos e
experincias que o professor deve considerar no
ensino. A partir desse ensino os alunos devero
contribuio fundamental dos educadores que

perseguem a construo da pedagogia histricocrtica, sendo que a contribuio do professor
Demerval Saviani tem sido determinante nesta
compreenso da tarefa escolar.
Para esta compreenso pedaggica cabe
escola dosar e seqenciar o saber sistematizado,
o conhecimento cientfico, tendo em vista o
processo de sua transmisso-assimilao. A tarefa
que se impe organizar o saber escolar, ou seja,
tomar como elemento norteador das atividades da
escola
a
socializao
do
conhecimento
sistematizado. O currculo deve ser entendido, a
partir dessa leitura, como o "conjunto das
atividades nucleares da escola"4.
A
transmisso-assimilao
do
saber
sistematizado que deve nortear a definio dos
mtodos e processos de ensino-aprendizagem.
V-se, assim, que para existir a escola no
basta
a
existncia
do
saber
sistematizado. necessrio viabilizar as
condies
de
sua
transmissoassimilao. Isto implica dos-lo e
seqenci-lo de modo que a criana
passe do seu no domnio para o seu
domnio.
Ora, o saber dosado e seqenciado para
efeitos de sua transmisso-assimilao
no espao escolar ao longo de um tempo
determinado o que convencionamos
chamar de saber escolar.5
A mediao da escola visa a passagem do
saber difuso, parcial, desarticulado que a criana
apresenta no incio do processo de escolarizao
para o saber sistematizado, mais organicamente
articulado ao final da escolarizao do aluno
favorecendo, desta forma, a compreenso das
relaes sociais nas quais est inserido e
instrumentalizando-o, ainda que parcialmente,
para nela atuar.
O acesso cultura erudita possibilita a
apropriao de novas formas atravs das
quais se pode expressar os prprios
contedos do saber popular. Cabe pois,
no perder de vista o carter derivado da
cultura erudita por referncia cultura
popular cuja primazia no destronada.6
Importa tornar a escola, nossa escola
concreta, como local de apropriao do
conhecimento cientfico, por parte de todos que
dela participam. Urge, portanto, a definio de
meios que favoream o estudo, o debate
pedaggico, a tomada de decises mais coletivas
sobre a conduo do ensino pela escola, bem
como, a reviso de sua organizao interna, sua
relao com as diferentes instncias da sociedade
civil e com a comunidade sua usuria.
A partir dos elementos tratados at aqui
temos claro que a finalidade da escola deve
determinar os mtodos e processos de ensinoaprendizagem. Assim, a transmisso-assimilao
15
incorporar novos conhecimentos e experincias de

forma a irem gradativamente, ampliando,
aprofundando e articulando sua compreenso da
prtica social.
A partir da instrumentalizao, do domnio
das ferramentas culturais7, ou seja, da
incorporao de um conjunto de noes bsicas
relativas s reas do conhecimento, importa
acompanhar a elaborao que os alunos passam
a realizar a partir de tal domnio. O
acompanhamento da elaborao dos alunos, de
como
utilizem
os
conhecimentos
novos
apreendidos na explicao dos fenmenos da
prtica social, deve ser tomado como referncia
para a organizao do ensino de noes mais
complexas.
A avaliao contnua da aprendizagem dos
alunos e da organizao do saber escolar so
dimenses indissociveis no processo de
avaliao na escola. Assim, avaliar o grau de
domnio das noo ensinadas, em cada rea do
conhecimento, por parte dos alunos, s tem
sentido se servir de parmetros para a reviso do
prprio saber escolar e da conduo pedaggica
do professor. Frente aos resultados da
aprendizagem dos alunos, o professor deve se
perguntar se o ensino da forma como o est
conduzindo, conseqente para a aprendizagem
dos alunos. Esta pergunta deve ser o norte das
decises pedaggicas na escola. O grande
desafio ensinar bem; ordenar e reordenar o
ensino e o dia-a-dia da escola e do professor.
Ainda que de forma sinttica, a indicao
dos elementos pedaggicos foi feita com a
finalidade de destacar que a mediao entre o no
domnio das ferramentas culturais e o processo de
seu domnio por parte dos alunos, no pode
prescindir da competncia tcnica (aqui entendida
em sentido amplo, tanto na sua dimenso terica,
domnio do conhecimento, como tcnica, domnio
das formas de transmisso-assimilao dos
conhecimentos) do professor para faz-la. Como
j foi indicada, tal competncia do professor
sempre precria, pois deve estar constantemente
desafiada pela prtica do ensino e pela
necessidade de aprimor-la sistematicamente,
aprofundando o domnio dos contedos relativos
cada rea do conhecimento e das formas de seu
encaminhamento metodolgico no ensino.
A busca da competncia deve encaminhar e
dar contedo tambm, s lutas dos profissionais
da educao por melhores condies dignas de
trabalho e por aprimoramento profissional
contnuo. Lutar pelas condies fundamentais que
lhes garantam competncia uma das instncias
da luta pela democratizao do ensino.
16
NOTAS DE REFERNCIA
1
SAVIANI, D. Escola e democracia. So

Paulo: Cortez/Autores Associados, 1984. p. 66.
2
_______. A pedagogia histrico-crtica e a

prtica escolar. In: BERNARDO, M.V.C. et al.
Pensando a educao: ensaios sobre a formao
do professor e a poltica educacional. So Paulo:
USP, 1989. p. 26.
3
_______. Escola e democracia. So

Paulo: Cortez/Autores Associados, 1984. p. 9.
4
_______. p. 11.
_______. p. 12.
_______. p. 23.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
SAVIANI, D. O ensino bsico e o processo de
democratizao da sociedade brasileira.
Revista da ANDE, So Paulo n. 7, p. 9-13,
1984.
_____ Escola e democracia. So Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1984.
_____ A pedagogia histrico-crtica e a prtica
escolar. In: BERNARDO, M.V.C. et al.
Pensando a educao: ensaios sobre a
formao do professor e a poltica educacional.
So Paulo: USP, 1989. p. 23-33.
_____ A pedagogia histrico-crtica no quadro das
tendncias crticas da educao brasileira.
Revista da ANDE, So Paulo, n.11, p. 15-23,
1986.
17
O conhecimento do indivduo continuamente

transformado pelas novas informaes que ele
recebe e pelas experincias pelas quais passa.
Os seres humanos no apresentam um
processo
de
desenvolvimento
psicolgico
independente do desenvolvimento cognitivo, o que
equivale a dizer que o processo de
desenvolvimento do ser humano concomitante e
est intrinsecamente ligado aprendizagem,
sendo por ela modificado. No so, assim, dois
processos independentes.
Este fato estabelece uma articulao
dialtica entre forma e contedo, suprimindo a
noo dicotmica que sugeria a existncia de um
indivduo que aprende sem ser modificado pelo
contedo cognitivo que ele aprende, o que
equivaleria a dizer que a aprendizagem formal
desvinculada do resto de sua experincia de vida.
Por outro lado, o indivduo se constitui em
uma perspectiva dupla: o da sua prpria atividade
e o das interaes que ele estabelece.
Sendo uma espcie social o ser humano se
caracteriza pela construo de sua individualidade
atravs da relao com o outro. O sujeito se
constitui, assim, em virtude de processos mltiplos
de interao com o meio scio-cultural, pela
presena de outros indivduos e/ou objetivo
culturalmente inseridos e definidos.
Os perodos de desenvolvimento so
normalmente
referidos
como
infncia,
adolescncia, maturidade e velhice. Estas so, no
entanto, categorias muito amplas e a prpria
definio de cada uma, assim como sua durao,
dependero grandemente da cultura. Desta forma,
torna-se mais adequado pensarmos o processo
em termos das transformaes sucessivas que o
caracterizam.
ALGUMAS QUESTES SOBRE O

DESENVOLVIMENTO DO SER
HUMANO E A AQUISIO DE
CONHECIMENTOS NA ESCOLA
Elvira Cristina de Souza Lima*
Viver e desenvolver-se implica em
transformaes contnuas que se realizam atravs
da interao dos indivduos entre si e entre os
indivduos e o meio no qual se inserem.
Este meio um meio que podemos chamar
de natural e social: ele constitudo pela natureza,
pelos objetos, pelas pessoas, pelas idias, pelos
valores e pelo conhecimento.
O processo de desenvolvimento do ser
humano caracteriza-se por ser contnuo,
estendendo-se por toda a vida do indivduo.
Ele constitudo por perodos que se
distinguem entre si pelo predomnio de estratgias
e possibilidades especficas de ao, interao e
aprendizagem.
O indivduo se constitue enquanto membro
do grupo atravs da construo de sua identidade
cultural, que possibilita sua permanncia no grupo,
e constri, simultaneamente, sua personalidade,
que o caracterizar como indivduo nico no
grupo.
O desenvolvimento um processo
integrado, que abrange todos os aspectos da vida
humana (fsico, emocional, cognitivo e social), no
complexo, no qual diversas funes so formadas.
Enquanto espcie o ser humano apresenta,
ao nascer, uma plasticidade muito grande,
podendo
desenvolver
vrias
formas
de
comportamento, aprender vrias lnguas, utilizarse de diferentes recursos e estratgias para se
inserir no meio e agir sobre ele. Mas o indivduo
aprende e utiliza somente as formas de ao que
existirem em seu meio, assim como ele aprende
somente a lngua ou as lnguas que a forem
faladas.
Isto quer dizer que a cultura constitutiva
do processo de desenvolvimento e aprendizagem,
uma vez que determinadas estratgias de ao e
padres de interao entre as pessoas so
definidas pela prtica cultural. Os comportamentos
e aes privilegiados em um determinado grupo
so, ento, determinantes no processo de
desenvolvimento da criana.
O indivduo no um ser somente em
desenvolvimento psicolgico, mas um ser concreto
em relao com o real. Isso lhe fornece
possibilidades cognitivas de apreenso e
compreenso da realidade, de transformao de si
prprio e, consequentemente, desta realidade,
alm de produtor e consumidor de conhecimentos.
*
Prof Dr na rea de desenvolvimento da USP/Ribeiro Preto

e Pesquisadora na rea de desenvolvimento infantil e
Aprendizagem
18
as posies e localizaes possveis, as relaes

com as outras pessoas, etc.
A primeira forma de relao com o meio
atravs do movimento: so os primeiros gestos do
beb que provocaro respostas das pessoas,
surgindo, assim, as primeiras interaes da
criana com o outro. A partir de sua ao e da
interao com o outro, a criana constitui o que
chamamos de funo simblica, ou seja, a
possibilidade de representar mentalmente por
smbolos o que ela experiencia sensivelmente no
real. Surge, assim, a linguagem oral, que
substituir gradualmente a ao expressa atravs
do movimento. A fala organiza o comportamento
ao mesmo tempo que produz novas relaes com
o meio.
A linguagem no , contudo, a nica forma
de representao de que a criana dispe em
seus primeiros anos de vida. A criana, antes da
escrita, j representa graficamente a realidade
atravs do desenho. O desenho , pois, parte
constitutiva do processo de desenvolvimento da
criana e no deve ser entendido como uma
atividade complementar, mas sim como uma
atividade funcional. O desenho representao do
real. Ao desenhar, a criana organiza sua
experincia, em seu esforo para compreend-la.
O ato de desenhar no simplesmente uma
atividade ldica, ele ao de conhecimento, da
sua importncia no s para a criana pr-escolar,
mas tambm para a criana nas sries iniciais do
primeiro grau.
No desenho est implcita uma ao, ou
seja, h uma histria para a criana no desenho
que ela realizou. Ele inclui, portanto, a narrativa:
mesmo que para o adulto ele parea algo esttico,
unidimensional no papel, para a criana ele
ativo, dinmico, tridimensional e seqencial.
A atividade que se destaca na infncia, por
sua importncia e freqncia, o jogo. Brincar
uma atividade sria para a criana na medida em
que ela mobiliza possibilidades intelectuais e
afetivas para sua realizao. Na brincadeira, o
motivo est no prprio processo, ou seja, o que
motiva a criana a atividade em si.
Atravs dos jogos e brincadeiras, a criana
aprende a conhecer a si prpria, as pessoas que
as cercam, as relaes entre as pessoas e os
papis que elas assumem. Ela aprende sobre
natureza, os eventos sociais, a estrutura e a
dinmica interna de seu grupo. atravs deles,
tambm, que ela explora as caractersticas dos
objetos fsicos que a rodeiam e chega a
compreender seu funcionamento.
Os jogos se classificam em jogos com
predomnio da fantasia infantil e jogos com
predomnio de regras. Os primeiros jogos da
criana pertencem primeira categoria e so
estes que vamos encontrar com maior freqncia
no caso da criana pr-escolar. Os jogos com
predominncia de regras envolvem contedos e
aes pr-estabelecidas que regularo a atividade
O PROCESSO DE CONSTITUIO DO
INDIVDUO: O RECORTE DA INFNCIA
O desenvolvimento e aprendizagem so,
como dissemos, aspectos integrantes do mesmo
processo de constituio do indivduo.
A aprendizagem da criana no pode ser
entendida simplesmente como aprendizagem de
conhecimento formal, pois alm de aprender as
coisas que lhe so ensinadas na creche, na prescola e na escola, aprende tambm a
desempenhar papis, a se relacionar afetivamente
com as outras pessoas da famlia e da
comunidade e a agir como elemento integrante do
grupo. Desta forma, o aspecto afetivo do
desenvolvimento to importante quanto o
cognitivo.
Outra
noo
importante
para
compreendermos o processo de desenvolvimento
e aprendizagem da criana a de ritmo: as
crianas apresentam ritmos diferentes de
desenvolvimento, por isso no se pode
estabelecer idades cronolgicas rgidas para cada
aquisio que a criana deva fazer. Devemos
antes pensar em termos de perodos de
desenvolvimento que so pocas em que, com
certa margem de variao de idades cronolgicas,
a criana dever apresentar determinadas
caractersticas.
A criana desempenha um papel importante
na formulao de seu prprio conhecimento, por
isto dizemos que ela agente de seu prprio
conhecimento. Mas ela no o realiza sozinha:
antropologicamente este processo se faz,
tambm, atravs da ao dos adultos que existem
no grupo. O adulto detm um papel importante,
culturalmente determinado, de transmisso do
conhecimento.
Qualquer
cultura
subsiste
exatamente pela transmisso que seus membros
mais velhos fazem aos recm-chegados
(incluindo, portanto, os bebs e as crianas
pequenas) dos conhecimentos e dos valores do
grupo. Na escola, esta ao do adulto se revela
como a funo pedaggica que o professor tem.
A ao da criana depende da maturao
orgnica e das possibilidades que o meio lhe
oferece: ela no poder realizar uma ao para na
qual no esteja fisicamente preparada, assim
como no o far, mesmo que organicamente
madura, se a organizao do meio fsico e social
no a ensinar e/ou propiciar sua realizao.
Na infncia, a compreenso das coisas
construda a partir da ao concreta no real. A
atividade da criana, desta forma, fundamental.
Entendemos atividades como a ao da criana,
no meio, podendo esta ser caracterizada como
jogos e brincadeiras, explorao do ambiente,
modificao dos elementos que constituem este
meio, observao, etc. Na atividade h identidade
de motivo e objetivo. A criana aprende a partir de
seu prprio corpo, explorando os movimentos, as
relaes com os objetivos e os elementos fsicos,
19
uma ligao possvel entre aquilo que a criana j

sabe e o que ela vai aprender. Em segundo lugar,
que se estabelea uma relao ativa da criana
com o contedo a ser aprendido. Do ponto de
vista cognitivo, os contedos precisam ser
organizados e integrados ao corpo de
conhecimentos que ela possue.
Somente as situaes que problematizam o
conhecimento levam aprendizagem, portanto
no qualquer proposta ou qualquer interao
que promovem a aprendizagem. Toda atividade
que se d criana na sala de aula precisa ter
uma inteno clara, isto , o objetivo precisa estar
explicitado para o professor e para o aluno.
A aprendizagem um processo mltiplo,
isto , a criana utiliza estratgias diversas para
aprender, com variaes de acordo com o perodo
de desenvolvimento. Desta forma, todas as
estratgias so importantes, no so mutuamente
exclusivas e vo encontrar a sua significncia na
prpria relao dos indivduos entre si e deles com
o meio. Podemos dizer que existem algumas
estratgias que so importantes durante toda a
infncia, como: observar, levantar hipteses sobre
os fatos e as coisas e test-las.
Para
que
ocorra
aprendizagem,
necessrio retomar-se o contedo em momentos

diferentes, pois o domnio de um contedo d-se
ao longo do tempo. Trabalhar muitas vezes o
mesmo contedo, de formas diferentes, promove a
ampliao progressiva dos conceitos.
No perodo de desenvolvimento que
coincide com a entrada da criana no primeiro
grau ocorrem algumas mudanas importantes
para a atuao da criana na escola.
medida que a criana cresce, desenvolve
a ateno voluntria que possibilita a ao
prolongada segundo normas que so colocadas
exteriormente. A ateno voluntria, ou seja, a
possibilidade de organizar sua ao, seus
comportamentos em funo de ordens e regras
ditadas por outras pessoas, como o adulto por
exemplo, que possibilita criana executar as
tarefas que lhe so solicitadas em sala de aula.
A fala organiza a ao, por isso
importante para a criana murmurar para si prpria
os passos que compe a sua ao. Este
murmrio, chamado de verbalizao cognitiva,
essencial para a compreenso da ao e ocorre
com muita freqncia no perodo que coincide
com o incio da escolarizao de primeiro grau.
Neste perodo, tambm, a criana se
interessa muito pelos colegas, constituindo
grupinhos de amizade que passam a ter papel
relevante em suas aes. Surge, assim, a
importncia do grupo.
da criana e so encontrados progressivamente

medida que a criana vai crescendo.
As interaes so fundamentais no
processo de desenvolvimento e aprendizagem do
ser humano. Para a criana, alm da interao
com o adulto, que fundamental, como j vimos,
as interaes entre as crianas so igualmente
importantes.
As crianas aprendem muito umas com as
outras. A interao com outra criana, em dupla,
ou mesmo em grupinhos de trs ou quatro
importante, pois leva as crianas a confrontarem
seus pontos de vista e suas informaes, a
argumentar e a negociar para chegarem a um
acordo. Para explicitar ou defender seu ponto de
vista, opinio ou informao a criana obrigada a
organizar cognitivamente o contedo de forma que
ele seja compreendido.
A interao entre crianas de nveis de
conhecimento prximos pode ser mais eficaz para
a aprendizagem de um determinado contedo do
que a interao entre crianas com grande
diferena de nveis de conhecimento. As crianas
incapazes de resolverem uma situao problema
sozinha, aprendem como faz-lo ao trabalharem
conjuntamente.
A CRIANA NA ESCOLA
Quando a criana entra na instituio
educativa, sua experincia nela, o que lhe
ensinado torna-se constitutivo de sua pessoa,
modificando-a continuamente (e por isto sendo ele
prprio, contedo, modificado). Isto significa que
todo e qualquer processo de ensino aprendizagem
se insere em um contesto mais amplo da
constituio do indivduo, porque a aprendizagem
na escola no se efetua como um processo
paralelo e dissociado de outras instncias de
apreenso e compreenso da realidade.
A vivncia na escola e fora dela so
constitudas por aes e interaes que
configuram, todas elas, o desenvolvimento da
criana. No cabe, assim, falar da experincia
extra escolar e da experincia escolar como
antagnicas. A questo relevante que se coloca
compreender como estas experincias se
organizam cognitivamente na constituio do novo
conhecimento.
equivocada, pois, a posio que pretende
que o educando - que aluno na instituio e
criana fora dela (na casa, na turma da rua ou da
igreja, etc.) - desenvolva processos independentes
em cada uma das duas situaes.
O aluno apresenta um conhecimento que se
constitui por estratgias especficas, que se
modificam, inclusive, em funo dos contedos
aprendidos. Para que o conhecimento se construa,
h duas condies necessrias. Primeiramente,
que a nova informao seja passvel de ser
compreendida pela criana, ou seja, precisa haver
20
ser, antes, a atitude criativa de quem detm o

conhecimento formal e possibilita a formulao
deste conhecimento pelo aluno.
A ao pedaggica para o educador e para
o educando passa necessariamente pela relao
que cada um estabelece com o prprio
conhecimento. Sem dvida, quando o professor
ensina algo ele no est somente ensinando um
contedo, mas ensina tambm a forma pela qual a
criana entra em relao com este contedo pela
prpria maneira como ensina, como avalia e o que
considera como aprendizagem.
Para o exerccio desta ao pedaggica,
importante que o educador domine no somente o
conhecimento a ser ensinado, mas compreenda o
processo de desenvolvimento e aprendizagem da
criana para poder adequar seu mtodo s
possibilidades reais de compreenso e construo
de conhecimento que a criana apresenta a cada
perodo deste processo.
igualmente importante que o professor
no perca de vista o fato de que sua interao
com a criana tem um objetivo especfico que
possibilitar-lhe a apropriao do conhecimento
formal. E isto s pode ser realizado pela
ampliao de conceitos e transformao de
significados que a criana traz de suas
experincias extra e intra escolares anteriores.
portanto, nesta trplice perspectiva que se
d a aquisio de conhecimento, na escola: o
indivduo que ensina, o indivduo que aprende e o
conhecimento
sendo
que
as
mltiplas
possibilidades de interao entre eles sero
sempre mediadas pelas normas institucionais, o
que d especificidade ao pedaggica.
dentro deste contexto que se deve situar
o aluno, procurando compreender a trajetria que
ele realiza em seu processo de constituio como
indivduo. A vivncia da criana na escola atende
a objetivos especficos, mas as experincias a
acumuladas so parte integrante da vida do
indivduo.
A Aprendizagem dos Conceitos Cientficos

A cincia est no cotidiano do aluno de
qualquer idade, criana ou adulto, de qualquer
classe social, pois est na cultura, na tecnologia,
nos modos de pensar da sociedade de nossos
dias.
Toda
criana
detm,
ento,
um
conhecimento que ests contido na teoria
cientfica e que deve ser necessariamente
articulado com o conceito cientfico que se lhe
pretende ensinar. Este conhecimento um
conhecimento fragmentado e o aluno dever ser
levado, pela ao do professor, a superar essa
viso fragmentada para chegar compreenso do
conhecimento formal.
O ponto de partida este saber que o aluno
constri em seu cotidiano atravs da observao e
das informaes diversas. A criana lana
hipteses sobre o fato ou fenmeno e so estas
hipteses que devero ser transformadas em
conhecimento formal atravs da ao pedaggica.
A RELAO EDUCADOR-EDUCANDO
A relao da criana com o adulto na escola
uma relao especfica, porque o professor no
simplesmente mais um adulto com quem a
criana interage - ele um adulto com uma tarefa
especfica.
A instituio escolar foi constituda na
histria da humanidade como espao de
transmisso
do
conhecimento
formal
historicamente construdo. No se trata, portanto,
da reproduo do cotidiano que o educando vive
fora da instituio. O processo de educao formal
prope, na verdade, a transformao do
conhecimento que a criana traz de sua
experincia no dia a dia.
A vinda da criana para a instituio tem um
objetivo
claro
e
determinado:
aprender
determinados conhecimentos e, para tanto,
dominar instrumentos especficos que lhe
possibilitem esta aprendizagem.
A relao da criana com o adulto, na
escola, mediada, ento, pelo conhecimento
formal. O professor detm o conhecimento formal
que o educando dever adquirir e a interao
entre ambos deve ser tal que permita e promova a
aprendizagem deste conhecimento. Desta forma,
podemos dizer que a ao do professor uma
ao
especfica
e
apresenta,
portanto,
caractersticas que a distinguem da ao dos
outros adultos com quem a criana convive.
A ao pedaggica implica, portanto, numa
relao especial em que o conhecimento
construdo. Para tanto, exige do adulto uma ao
adequada s possibilidades de desenvolvimento e
aprendizagem de seus educandos. Esta relao
no pode ser reduzida a uma atitude autoritria de
quem detm o conhecimento e o transmite. Deve
21
aspectos fundamentais: a influncia da escola no

processo de socializao da criana, bem como os
benefcios da escolarizao precoce no sentido de
preparar e/ou compensar a criana no que se
refere ao desenvolvimento de habilidades
necessrias aquisio de conhecimentos
posteriores: ler, escrever e contar. Ainda que os
argumentos no representem a discusso mais
avanada, so os que tm mais expresso ao
nvel de senso comum.
PR-ESCOLA
Ana Maria Bento
Beatriz Muller
Maria do Rocio V. Torres
Snia de F. Schwantes
1. PRESSUPOSTOS TERICOS
No momento em que a luta poltica em
defesa da escola pblica est voltada para a
expanso da oferta do ensino fundamental, bem
como para a melhoria de sua qualidade, coloca-se
como questo polmica a importncia da
educao da criana de zero a seis anos, ou a
chamada educao pr-escolar.
A questo da educao, particularmente
pr-escolar, s poder ser conseqentemente
explicada e defendida como necessidade se
compreendermos que o movimento poltico que
contempla
as
relaes
governamentais
(expanso/retrao
da
oferta),
populares
(reivindicaes), bem como as produes tericas
so expresses do movimento da Histria.
Para uma anlise histrica da sociedade e,
conseqentemente da educao, tomamos como
ponto de partida as relaes sociais de produo
que se expressam, na sociedade contempornea,
no modo de produo capitalista.
Isto no significa tomar a sociedade
capitalista como ponto de partida natural, mas
como uma produo histrica dos homens e,
neste sentido, passvel de transformao.
igualmente fundamental afirmar que, na
anlise da sociedade, mais do que descrever os
elementos que a compem e a forma como se
articulam
no
presente
(pelo
menos
aparentemente), necessrio revelar qual a
origem histrica desta produo e, neste sentido,
quais as possibilidades historicamente possveis
de seu desenvolvimento.
Para a anlise de qualquer instncia da vida
social, necessrio desvelar em que medida o
movimento manifesto expressa a perspectiva da
manuteno ou da superao das relaes sociais
obsoletas, o que vale dizer, em que medida
defende ou no a manuteno das relaes entre
capital e trabalho, e como isto se manifesta,
portanto, na educao de um modo geral, e, ainda
necessrio destacar, na educao Pr-escolar.
As anlises comumente feitas a respeito
das Polticas Educacionais no que se refere s
funes da Pr-escola tm evidenciado como
principais a funo de assistncia e guarda, de
preparao, de compensao e a de transmisso
de conhecimentos.
Nos ltimos anos a populao tem se
apropriado do discurso que sustenta ser de
fundamental
importncia:
a
educao
institucionalizada. Tal defesa apia-se em dois
A sensibilizao dos pais em relao

pr-escola no um processo espontneo, mas
responde as necessidades postas na luta diria
pela sua sobrevivncia. Assim, para alm da
questo pedaggica, justificam a retirada da
criana do ninho familiar pela possibilidade que a
instituio oferece de liberar a mo-de-obra
feminina, cada vez mais fundamental para garantir
sua reproduo fsica.
Outro aspecto que perpassa a defesa da
escolarizao a percepo de que cada vez
mais a disputa pelo mercado de trabalho exige um
mnimo de domnio das produes milenares da
humanidade (leitura, escrita, contagem), ainda que
tal apropriao seja percebida muitas vezes pelo
filtro ideolgico da ascenso social.
Tal ascenso no se efetiva, primeiro
porque o que o capital exige no a formao do
indivduo, de fato, pois cada vez mais, pelo avano
do desenvolvimento tecnolgico, o processo
produtivo exige menor qualificao. Em segundo
lugar, a exigncia da escolarizao se configura
muito mais num mecanismo de seleo via
certificado de concluso, o que mascara a questo
contraditria
do
desemprego.
Ento,
o
desempregado passa a ser identificado como
vagabundo, incapaz e no como expresso da
crise do capitalismo.
Quanto creche, mais especificamente,
ainda um outro fator reconhecido pelos pais: a
importncia de programas complementares
relativos alimentao, sade, etc., o que libera
parte do escasso oramento familiar.
Diante deste discurso, e mais, de
movimentos sociais empenhados na reivindicao
pela expanso da oferta de atendimento para
crianas na faixa de 0 a 6 anos tem-se a
impresso de que se refere aos direitos legtimos
da criana frente ao Estado. Muitos estudiosos
tm, inclusive ressaltado o papel que a luta poltica
dos trabalhadores tem desempenhado nas
conquistas, tanto ao nvel de mudana dos
discursos oficiais, em relao infncia, quanto da
expanso de programas efetivos neste sentido,
ainda que ressalvem a questo duvidosa da
qualidade.
Apesar do otimismo em relao ao papel
que os movimentos populares tm desempenhado
no avano da definio e implementao de
polticas pr-escolares, h o reconhecimento de
22
histrica e a necessria articulao das

reivindicaes educacionais com os demais
movimentos sociais em direo superao das
atuais relaes sociais.
Fundamentamos, ento, a importncia da
educao pr-escolar, reafirmando seu carter
pedaggico,
com
base
nos
seguintes
pressupostos:
1) No h diferena qualitativa entre
educao no formal (domstica, assistemtica,
de senso comum) e formal (institucional: creche,
pr-escola), caso seu contedo no responda s
necessidades e desafios postos pelo atual estgio
de desenvolvimento social. Portanto, o simples
preparo para a aquisio de habilidades de leitura,
escrita e numerizao, bem como a aquisio de
conhecimentos sobre a natureza, no levam a
criana a uma apreenso histrica da realidade.
A sociedade, em qualquer momento
histrico, apresenta relaes estruturais, portanto
bsicas, que so as relaes entre os homens,
resultantes da forma como essa sociedade produz
a vida, pelo trabalho. Assim, os diferentes modos
de produo determinam, em ltima instncia, as
relaes sociais, colocando para aquela
sociedade, determinadas necessidades que o
conjunto dos homens vai responder. As respostas
a uma necessidade constituem o conhecimento.
Nesta perspectiva, deve-se mostrar criana que
o conhecimento no uma verdade pronta,
acabada, e que tudo feito e construdo pelos
homens, na dinmica prpria de cada sociedade.
Assim, a defesa da escolarizao deve ser
fundamentada na direo da explicitao do
movimento e da origem da realidade social.
2) A educao Pr-escolar tem sido
diferenciada em duas formas: a creche, na qual
as crianas menores devem receber um
atendimento s suas necessidades mais amplas, e
a pr-escola, (a partir de 4 anos), marcada por
um carter mais educativo.
Na presente perspectiva, defendemos a
eliminao da distino entre atendimento e
educao, pois embora existam necessidades
predominantes em cada faixa etria, o trabalho
dever se orientar pautado numa unidade
terica, ou seja, na compreenso da realidade
social.
Na creche, desde as atividades de rotina,
como as programadas para recreao e ensino,
devem considerar que toda relao com a criana
mediatizada pelo conhecimento e que este
deve possibilitar a compreenso da realidade
atual. Todos os momentos vividos na instituio
(creche ou pr-escola) devem possibilitar
interaes ricas, coerentemente orientadas a partir
da necessria unidade do grupo de profissionais
(diretores, babs, professores, recreacionistas,
etc).
3) Uma das atribuies referidas com
grande nfase educao pr-escolar tem sido a
proposio de atividades que levem
que tal empreendimento no tem sido suficiente

como conclui KRAMER:
Sentimos, entretanto, que os movimentos
sociais, embora tenham tido influncia na
expanso das vagas, apresentam at
agora,
expressividade,
fora
e
organizao
insuficientes
para
pressionar a formulao de uma poltica
global e coerente de educao prescolar.1
ainda importante destacar a forma como
tem-se dado a interferncia do Estado no
atendimento infncia, no Brasil, ao longo de sua
trajetria. Alguns dos aspectos mais marcantes
referem-se a:
Atendimento diversificado quanto aos
objetivos, dotao de recursos, prioridades, etc.,
propiciado por diferentes esferas da administrao
(Sistema de Sade, Previdncia, Assistncia
Social, Justia, Educao), acarretando uma
superposio de funes, bem como a ausncia
de definio de responsabilidade;
exigidade na destinao de recursos;
deficincia
nos
levantamentos
e
anlises estatsticas, no que se refere expanso
da oferta, bem como
das entidades
mantenedoras, sobretudo em funo das polticas
de convnios (MEC, SEEDs, PMs), o que significa
computar uma criana mais de uma vez;
predominncia de propostas voltadas
educao compensatria para a criana prescolar de baixa renda.
Entendemos que, apesar das possibilidades
avanadas postas pela Constituio, bem como
pelo projeto de lei de Diretrizes e Bases da
Educao, ora em trmite, fruto da luta poltica,
mas no desvinculada dos interesses muitas
vezes antagnicos dos trabalhadores, no
possvel ignorar que permanecem questes
graves que no sero resolvidas adequadamente,
caso as relaes entre governo (polticas, leis,
etc.), movimentos populares e conhecimento
cientfico permaneam no mbito da anlise
conjuntural sem referncia ao mbito explicativo
mais amplo, ou seja, na totalidade da histria, sob
pena das aparentes conquistas revelarem-se um
engdo.
A PR-ESCOLA
HISTORICAMENTE NECESSRIA
Para que, de fato, se construa uma prescola que expresse o avano histrico
possibilitado pelo desenvolvimento das foras
produtivas, necessrio superar a dicotomia entre
educao
e poltica, entendendo que as
condies que viabilizaro a escola necessria
devem ser conquistadas pela sociedade como um
todo. Ento, o primeiro pressuposto para que este
caminho se efetive a compreenso da totalidade
23
mediatizado por possibilidades materiais e valores

diferenciados, bem como os indivduos de uma
mesma classe, mas de segmentos diferentes) tais
particularidades tm, via de regra, sido
apreendidas como especificidades a serem
compreendidas em si mesmas, cuja explicao
no considera o movimento mais amplo da
Histria .
Dessa forma, necessrio que, no processo
de transmisso de conhecimento, pelo professor,
o contedo seja compreendido pelo aluno como a
possibilidade mais avanada de explicao. Isto
no significa desconsiderar as hipteses
formuladas pela criana, as quais tm origem nos
conhecimentos de senso comum. O dilogo
estabelecido entre professor e aluno dever ter
sempre, como ponto de partida, o conhecimento,
na perspectiva da Histria.
5) Outra discusso necessria sobre o
carter do trabalho pedaggico na pr-escola a
que se refere ao espao que deve ter a
brincadeira nas programaes com a criana.
Tradicionalmente a brincadeira tem sido
vista como atividade natural da criana, uma vez
que esta se caracteriza pela ludicidade. Esta
perspectiva tem estado presente nas prticas
espontanestas, onde no h intencionalidade e
diretividade em relao a um conjunto de saberes
que a criana deva adquirir. Neste sentido, todo o
trabalho pedaggico marcado pelo respeito s
caractersticas infantis, descaracterizando a prescola como um espao efetivo de aquisio de
conhecimento.
Tal
concepo
est
francamente
equivocada. A criana no um ser puramente
ldico, que vive no mundo da fantasia,
desvinculado da realidade social que o determina.
Observando-se uma criana, verifica-se, de fato,
que ela utiliza determinado tempo do seu dia-a-dia
para realizar atividades conhecidas como
brincadeira ou jogo. Mas, o que se discute o
carter e o significado da brincadeira no seu
processo de desenvolvimento.
O jogo, a brincadeira, devem ser entendidos
como estratgias cognitivas no processo de
humanizao da criana. No so, portanto,
simplesmente atividades ldicas, mas funcionais,
pois esto articuladas s necessidades de
conhecimento do real pela criana. Quer no
processo de aquisio de conhecimentos
(formao do carter, desenvolvimento da
afetividade, etc) que precede a escolarizao ou
sob a ao pedaggica formal (creche, escola,
pr-escola), tais estratgias podem estar
presentes, caso o meio scio-cultural assim
possibilite.
Na escola, o movimento, a linguagem, o
jogo e o desenho devem ser marcados pela
intencionalidade do planejamento do professor, os
quais, ao longo do processo, devero expressar
as aquisies contnuas a serem feitas pelas
crianas. As estratgias de apreenso da
socializao da criana. Neste sentido, a prtica

cotidiana das pr-escolas marcada por
atividades que levam ao desenvolvimento de
hbitos e atitudes e adaptao a uma suposta
sociedade ideal. Socializao nesse caso, perde
seu significado real e passa a designar,
meramente, hbitos de convivncia social.
A pr-escola historicamente necessria
deve ter, como um dos fundamentos, a
compreenso adequada entre o processo de
socializao e a escolarizao da criana
pequena... Ento, o primeiro ponto a ser
questionado com relao posio terica que
prope que a criana se afirma, primeiro como
indivduo e depois sofre um processo de
socializao.
Ora, a criana ao nascer, s se humaniza e
se individualiza porque todas as suas aquisies
(que vo ser elaboradas num processo de
individualizao) so determinadas pelo social.
Assim a criana, j chega pr-escola em pleno
processo de socializao-individualizao, que
mediatizado pelos conhecimentos e valores
oriundos de sua classe social. Ento, resta a
questo: cabe escola socializar a criana? Sim,
a escola tem um papel decisivo no processo de
socializao-individualizao da criana e a
diferena qualitativa do trabalho escolar que este
processo ser mediatizado pelo conhecimento
histrico, pois somente o desvelamento das
relaes sociais dar os parmetros para superar
a compreenso naturalista da criana sobre sua
insero no mundo social, desde a famlia at os
grupos mais amplos.
4) A respeito do trabalho pedaggico prescolar, tem-se afirmado amplamente que este
deve ter, como ponto de partida, os
conhecimentos que a criana j possui. Estes
seriam a base para a ampliao e aquisio de
novos conhecimentos. Ora, os conhecimentos que
a criana j possui, ao chegar pr-escola, so
adquiridos no seu cotidiano, e so por isto,
marcados pelo senso comum. Alm disso
verificam-se
tambm
explicaes
pseudocientficas, que naturalizam o real. Estes
conhecimentos, portanto, no do conta da
explicitao da realidade como um todo.
Cabe escola a transmisso do
conhecimento que desvele o movimento e a
origem da realidade social. Assim, o ponto de
partida do trabalho escolar no a realidade
imediata, particular da criana, mas a totalidade
histrica. O movimento a ser realizado com o
aluno vai do todo para a parte e desta, novamente
para o todo. Isto significa que a cultura, o cotidiano
do
aluno,
suas
observaes,
reflexes,
constataes devem ser a referncia (e no o
ponto de partida) para que este perceba a
insero do particular determinado, no todo
determinante. Apesar de podermos falar em
diversidade cultural, inter e intra-classes (a criana
da classe trabalhadora tem seu cotidiano
24
essas necessidades que os conhecimentos

historicamente produzidos procuram responder.
Entender o papel histrico da escola significa
interpretar o movimento de avano de um
determinado momento histrico.
Ento, para responder questo dos
contedos essenciais da escola hoje, passamos a
analisar o nascimento e a consolidao da
sociedade capitalista, bem como as implicaes
deste movimento na produo e transmisso de
conhecimentos.
O estgio inicial do desenvolvimento
capitalista baseado no trabalho assalariado tem,
na cincia da natureza, a resposta s suas
necessidades. Quando o trabalho e o
conhecimento
ainda
no
haviam
sido
exteriorizados na mquina, quando o trabalho
ainda tinha uma caracterstica artesanal (o homem
dominava o princpio que determinava a tcnica),
o conhecimento necessrio produo e
explicao da sociedade referia-se natureza.
Neste momento, a educao, como
processo de transmisso do conhecimento,
organizada formalmente pela instituio da escola.
Seu contedo - as cincias da natureza - e o
mtodo de ensino que fragmenta o contedo em
reas, so a expresso dessa comunidade.
A produo organizada sob bases
capitalistas
significou
duas
conquistas
inestimveis para o conjunto dos homens:
primeiro, com o desenvolvimento da tecnologia,
materializada na mquina, o trabalho braal deixa
de ser o fundamento da produo. Spencer
evidencia tal conquista ao reconhecer que
realidade, pela criana, constituem-se em

recursos, por excelncia, para o professor prescolar.
Para maior esclarecimento sobre este
pressuposto, imprescindvel a leitura e o estudo
do texto Algumas Questes Sobre o
Desenvolvimento do Ser Humano e a Aquisio
de Conhecimentos na Escola, de autoria da
Professora Elvira Cristina de Souza Lima, contido
neste documento.
2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
A organizao da prtica pedaggica na prescola tem sido marcada, no que se refere ao
mtodo de ensino, pela tradio escolanovista.
Nesse contexto, predomina a discusso sobre a
possibilidade de integrao dos contedos
escolares. Foi Decroly, com a criao dos centros
de interesse, quem sistematizou tal proposta, a
qual tem se constitudo no mtodo de ensino por
excelncia na Pr-escola. Apesar de sua
predominncia na articulao entre contedo e
forma (sobretudo atravs de temas), os princpios
escolanovistas tm sofrido profundos ataques
tericos.
A maioria das crticas diz respeito ao
esvaziamento do trabalho pedaggico no que se
refere ao contedo e, igualmente forma, na
medida em que ambos tm sido determinados
pelo subjetivismo, e por uma viso a-histrica de
educao e sociedade.
Neste sentido um movimento pedaggico de
recuperao do contedo significa um avano.
Mas qual deve ser o critrio para a seleo dos
contedos escolares? Existe um conjunto de
saberes produzidos pela humanidade, acumulados
ao longo da histria, e que no so necessrios e
nem passveis de serem transmitidos pela escola.
O critrio de seleo dos contedos deve
responder, ento, seguinte questo: quais os
conhecimentos imprescindveis para possibilitar
aos homens a compreenso das condies para
uma vida plena? Tal questo s pode ser
adequadamente respondida quando temos clareza
sobre o modo como est organizada a sociedade
hoje e quais as necessidades que ela coloca para
os homens.
O ponto de partida, comumente utilizado
numa anlise de vanguarda, a constatao de
que a sociedade em que vivemos fundamentada
sobre relaes capitalistas de produo. Esta
considerao irrefutvel, porm, mais do que
tomar este dado como ponto de partida,
necessrio desvelar sua origem e movimento, sob
pena de negarmos a prpria Histria.
O conhecimento no uma produo
desvinculada da vida concreta dos homens. A
cada
perodo
histrico,
correspondem
determinadas necessidades humanas postas pelo
processo de produo coletiva de suas vidas. a
... ao maquinismo que ns devemos

modernamente todos os produtos. Veja-se a
histria do po. O solo que produziu o cereal
precisou ser esgotado por meio de uma
canalizao feita mquina; a superfcie foi
revolvida ainda por outra mquina, o trigo foi
colhido, malhado, joeirado por mquinas,
so ainda as mquinas que moem e
peneiram; e se a farinha for mandada para
Gosport ser transformada em biscoitos,
ainda por intermdio de uma mquina2.
Cada vez mais, com o desenvolvimento da
maquinaria, avana a possibilidade de liberao
do homem, do trabalho compulsrio.
Com o desenvolvimento da mquina cada
vez menor o tempo de trabalho exigido para
produzir um nmero de mercadorias suficiente
para suprir as necessidades da coletividade dos
homens, para alm da subsistncia, inclusive.
Onde reside, ento, a contradio da
sociedade capitalista?
Apesar de, a partir do desenvolvimento da
maquinaria estar dada, historicamente, a
possibilidade do no-trabalho, o homem continua
tendo sua vida determinada pelo trabalho; apesar
da possibilidade do homem no mais ser
explorado pelo homem, as relaes de
25
sobre a natureza, a cincia da Histria, mesmo

os conhecimentos sobre a natureza devem ser
compreendidos no contexto da dinmica prpria
da sociedade que os produziu, analisados a partir
das determinaes a que esto sujeitos hoje, bem
como se sua utilizao atende ou no s
necessidades histricas da humanidade.
Resta, ainda, a questo: se este o
conhecimento a ser trabalhado na escola, dever
ser o mesmo para a pr-escola? Qual o critrio de
seleo dos contedos pr-escolares? O que
diferencia o modo como a criana da pr-escola
aprende em relao quelas de nvel posterior de
escolarizao?
Se a perspectiva que propomos no
tratamento dos contedos escolares vem
questionar os parmetros at ento estabelecidos,
em relao pr-escola esta discusso muito
mais recente, uma vez que as propostas
curriculares para o ensino pblico tm
sistematicamente desconsiderado este nvel de
escolarizao. Tal procedimento se expressa na
dificuldade que caracteriza os especialistas das
reas de conhecimento em definir quais seriam os
contedos essenciais para o trabalho pedaggico
na pr-escola.
Os contedos, os pressupostos tericos do
processo de aprendizagem e a metodologia na
pr-escola tm se baseado:
1) No
desenvolvimento
de
funes
psiconeurolgicas (prontido) e/ou estruturas
operatrias de pensamento (atividades de
classificao, seriao, etc).
2) Nos conhecimentos da reas de ensino
(Portugus, Matemtica, Cincias, Histria,
Geografia, Educao Fsica e Artstica) vistos
como pr-conhecimentos, pr-requisitos. Como
os currculos para o primeiro grau so feitos
tomando-se a primeira srie como ponto de
partida, pergunta-se o que deve vir antes?
3) Mais do que no conhecimento formal, no
desenvolvimento de hbitos e atitudes necessrios
escolarizao posterior e ao convvio social.
4) Nas
atividades
de
manipulao,
experimentao,
identificao,
observao,
comparao, etc...
Alguns dos equvocos destas propostas
devem-se ao fato de que o que sustenta os
conhecimentos escolares, bem como as teorias
psicolgicas que at o momento, tm orientado a
discusso sobre a relao entre desenvolvimento
e aprendizagem, encontram-se numa perspectiva
naturalista.
O
conhecimento
numa
perspectiva
naturalista, positivista, a-histrica, significa que
este:
1) S considerado verdadeiro, caso seja
fruto da experincia sensvel; a produo do
conhecimento se d a partir do concreto (emprico)
para o abstrato (conceitual).
2) Percebe a realidade (natural e social)
como se fosse a somatria de inmeros
assalariamento permanecem, mantendo-se, desta

forma, a apropriao privada da riqueza social,
produzida
pelo
conjunto
dos
homens,
aprofundando as desigualdades, ao invs de
super-las.
Se at meados do sculo XIX as cincias da
natureza expressavam o avano historicamente
possvel, a partir de ento passam a expressar a
manuteno de relaes sociais que impedem a
plena realizao do homem. At este momento, o
desafio posto ao homem era o desafio do
desenvolvimento das foras produtivas.
A partir de ento, o que impede a realizao
plena da humanidade so as relaes sociais, que
no podem ser explicadas pelas leis da natureza,
mas pelas leis da cincia da Histria. somente o
mtodo da Histria que explicita o novo contedo
da sociedade, pois um dado momento histrico
apresenta um contedo que lhe prprio e, para
cuja explicao no possvel recorrer a
categorias explicativas gestadas a partir de
necessidades de perodos anteriores.
Porm, se a Histria a cincia explicativa
da realidade, como explicar a transposio do
mtodo da natureza para a anlise da realidade
social?
O fato da cincia do homem nascer
fragmentada, ou seja, com objetos e mtodos
particulares, expressa a transposio para as
cincias sociais do contedo e mtodo das
cincias da natureza. Da a apreenso das
relaes sociais com caractersticas naturais.
Se a cincia da Histria expressa o
contedo revolucionrio neste momento, as
teorias que particularizam objetos e mtodos
expressam o esforo de manuteno da
sociedade vigente. Ora, o princpio explicativo da
realidade no se d pela autonomizao de
objetos, mas pela compreenso do modo como
so produzidos sob determinadas relaes
sociais.
Neste ponto, cabe indagar sobre qual deve
ser o contedo escolar na perspectiva da
compreenso das relaes sociais. Inicialmente,
necessrio ter claro que a transmisso de
conhecimentos deve visar o desvelamento da
realidade.
O que a realidade? A realidade comporta
elementos da natureza e elementos
sociais.
Esses elementos tm leis distintas, ou seja, a
natureza obedece a leis naturais, desveladas pela
cincia da natureza e a sociedade obedece a leis
histricas, desveladas pela cincia da Histria. Se
a cincia da natureza no explica as relaes
sociais, isto no significa que ela no deva ser
ensinada na escola. Os princpios de organizao
da natureza devem ser transmitidos e o ensino
deve possibilitar criana a aquisio do
conhecimento mais avanado produzido pela
sociedade no atual estgio de desenvolvimento.
Se o que explica a realidade hoje, inclusive
pelo grau de domnio e determinao do homem
26
conhecimentos referentes, por exemplo, a espao

celeste (que sero retomados nas sries
posteriores), devero ser transmitidos pelo
professor considerando-se o conhecimento
cientfico mais avanado nesta rea. Na prescola o trabalho com os contedos no pode se
limitar
a
atividades
como
identificao,
constatao, observao, descrio, comparao.
Tais atividades a criana j realiza no seu
cotidiano, a partir do emprico, referendada pelos
conceitos a ela transmitidos pelo senso comum. O
fragmentos independentes da ao humana,

regida por leis mecnicas e naturais. Assim o
desenvolvimento natural e social ocorre do mais
simples para o mais complexo.
3) Tem como objetivo descrever, analisar,
comparar, classificar os fatos tais como se
apresentam objetivamente, buscando mais do que
revelar sua origem, estabelecer leis gerais,
universais, que regulam sua existncia (A
realidade eterna e imutvel).
Do mesmo modo, a psicologia naturalista
tem postulado:
1) A dicotomia entre desenvolvimento e
aprendizagem: o desenvolvimento precede a
aprendizagem, bem como configura-se como prrequisito para a mesma. Assim, o desenvolvimento
de funes psiconeurolgicas e de estruturas
mentais seriam pr-condies para o aprendizado
posterior no 1 grau.
Neste caso o contedo da pr-escola seria
definido em termos de nveis de desenvolvimento
e no de aprendizagem.
2) Que o desenvolvimento se d numa
interao da criana (sujeito do conhecimento)
com o objeto (objeto do conhecimento),
possibilitado pela maturao biolgica de
estruturas mentais. Tal fundamento est na base
do conceito de maturao. Neste sentido, o
professor deve respeitar o ritmo prprio de cada
criana. Mais do que em qualquer nvel de
escolarizao, na pr-escola o professor no
ensina, a criana que aprende, constri o seu
conhecimento.
3) A importncia da ao da criana no
processo de aprendizagem, ao esta entendida
como manipulao, experimentao, etc.
O ensino pr-escolar deve partir, ento, do
concreto (e normalmente avana muito pouco
alm disso) para o abstrato (conceitos isolados
que no contribuem para a compreenso da
realidade).
Se o que acabamos de apontar so
equvocos, quais devem ser os contedos, os
pressupostos
tericos
do
processo
de
aprendizagem e a metodologia na pr-escola?
1) Partindo do pressuposto que a criana
um ser humano de pouca idade, inserido numa
realidade histrico-social e que o conhecimento
escolar deve responder s necessidades
histricas deste momento, o CONHECIMENTO A
DE
APROPRIAO
DO
PROCESSO
CONHECIMENTO,
NA
PERSPECTIVA
QUE
EXPLICITA A REALIDADE, GRADUAL: OS
CONCEITOS VO SENDO CADA VEZ MAIS
ELABORADOS, COMPLEXIFICADOS, AMPLIADOS NA
MEDIDA EM QUE A CRIANA PERCEBA AS VRIAS
RELAES ENTRE OS MESMOS E A REALIDADE
QUE OS DETERMINA. O professor deve levar a
criana
a
estabelecer
relaes
de
interdependncia entre os contedos, bem como a
identificar sua origem.
2) O critrio de escolha do conhecimento
que necessariamente ser o mesmo para qualquer
nvel escolar o da explicitao da realidade no
seu movimento histrico e no desvelamento das
leis da natureza.
Os conceitos, as noes, por se
constiturem numa produo humana, so sempre
abstraes e devem ser trabalhados com a
criana, no como partes isoladas, mas
considerando cada parte (fato, fenmeno,
conceito) em relao ao todo, concepo que
norteia tal rea de ensino. Por exemplo, a criana
precisa compreender (ainda que de forma no
acabada neste momento) o conceito de ser vivo.
Este conceito s poder ser adequadamente
apropriado pela criana se este lhe for
apresentado pelo professor no interior das
relaes que este tem com o ecossistema, sob
pena de a criana memorizar um conceito vazio,
com um suposto valor em si mesmo. Na escola, o
responsvel pela mediao entre aluno e
conhecimento o PROFESSOR. Este tem o papel
fundamental de ENSINAR.
3) Os critrios de dosagem e seqenciao
dos contedos no devem ser previstos numa
abordagem cumulativa. O conhecimento no deve
ser fragmentado, nem a criana aprende do mais
simples para o mais complexo. O que significa um
conceito simples se este transmitido
desarticuladamente da concepo explicativa da
realidade?
Identificar, constatar, comparar diversos
tipos de famlia por exemplo, no levar a criana
necessariamente a compreender o conceito de
famlia no processo de desenvolvimento da
histria. A simples constatao, poder inclusive,
legitimar preconceitos da criana em relao ao
que considerado o modelo desta sociedade.
No que se refere possibilidade de integrar
os contedos escolares, vemos que esta questo
SER TRABALHADO PEDAGOGICAMENTE NA PRESCOLA O MESMO QUE NAS SRIES

POSTERIORES, DIFERENCIANDO-SE DESTE PELO
GRAU DE INTERAO QUE A CRIANA MANTM
COM A REALIDADE.
Este grau de interao da criana com a

realidade pode ser verificado desde muito cedo,
por exemplo, na fala que a me estabelece com a
criana: a me utiliza a linguagem adulta
(pronncia e vocabulrio), portanto a forma
elaborada.
Na escola, do mesmo modo os
27
aquisio como: movimento, imitao, linguagem,

desenho, jogos, entre outros.
5. As situaes de interao da criana com
o conhecimento, mediadas pelo professor, embora
no sendo exclusivas (visto que a interao
tambm se d em outras instncias, com outros
mediadores (famlia, amigos, livros, instituies,
etc.) adquirem um carter essencial na escola j
que esta instituio est organizada no sentido
dessa mediao.
6. O planejamento geral deve ser um roteiro
de orientao, com o qual o professor deve manter
constante dilogo, rediscutindo em que medida h
necessidade de se estudar mais, propor
contedos ainda no trabalhados ou que
necessitem ser revistos.
7. O planejamento deve prever momentos
em que as crianas proponham atividades; outros
em que possam organizar livremente seu tempo.
Alm disso, importante propor atividades
diversificadas como atelis, oficinas, etc. Contudo,
no se pode minimizar o papel do professor, que
o planejar, organizar, dirigir e avaliar o processo
de ensino-aprendizagem. Enfim, a prtica deve ser
marcada pela diversidade, desde que no se
perca de vista a direo do que se quer ensinar.
Didaticamente podemos sintetizar um
roteiro que auxilie o professor a organizar seu
planejamento, a partir dos critrios j apontados:
1. O planejamento peridico deve partir de
um planejamento anual que contemple todos os
contedos de cada rea;
2. Os critrios de previso de seqncia do
planejamento de cada rea devem ser buscados
nos respectivos encaminhamentos metodolgicos;
3. Aps selecionar os contedos para um
determinado perodo (uma semana, por exemplo),
o professor dever organizar materiais que
subsidiem seu estudo, bem como materiais para
uso em sala. Algumas sugestes nesse sentido
so:
- a organizao de grupos de estudos em
que sejam aprofundados tais contedos;
- a seleo e a organizao de textos que
dem subsdios para o professor realizar os
estudos necessrios relativos a cada rea a ser
trabalhada;
- o contato com as diversas instituies
(bibliotecas, escolas, universidades, SEED, etc.)
no sentido de buscar a ampliao e atualizao
dos conhecimentos;
- a constituio de uma textoteca: textos
informativos e ficcionais sobre os diversos
contedos que subsidiem o trabalho pedaggico
com o aluno.
4. O momento seguinte a previso de
atividades, estratgias, materiais que possibilitem
um tratamento didtico adequado aos contedos.
O professor deve estar atento quanto
forma de propor as atividades. Dever prever a
secundria, ou no mnimo mal colocada. O

conhecimento, se tomado a partir de disciplinas
autnomas,
permanecer
irremediavelmente
desarticulado, apesar das boas intenes dos
mtodos de ensino globalizantes.
O que determina a organizao do trabalho
pedaggico o contedo e no o mtodo de
ensino. Mesmo quanto s estratgias, claro que
existem algumas mais adequadas e interessantes
do que outras para garantir a aquisio do
conhecimento pela criana. Uma estratgia mais
adequada na medida em que melhor explcita o
contedo.
Neste momento, julgamos oportuno discutir
a organizao da prtica pedaggica a partir de
temas, a fim de elucidar o j afirmado.
O tema, na verso original, tem como ponto
de partida um suposto interesse da criana, como
se este fosse constitudo a partir de uma
natureza inerente a essa criana. Contudo, o
interesse sobre um dado tema depende da
possibilidade de acesso ao conhecimento que, em
alguma medida, o referenciem. Quando o
professor quem prope o tema, o mais comum
tem sido uma escolha arbitrria, espontnea ou
articulada a modelos j dados. Lembremos, a
ttulo de exemplo, de temas que partem das datas
comemorativas e que se esgotam em atividades
vazias de contedo, isto , que no do conta de
explicitar o conhecimento da realidade humana.
Ainda que o tema seja extrado de um
contedo, este se constitui num artifcio formal
para reconstruir um todo fragmentado, tomado a
priori pela escola. Portanto, a organizao do
trabalho por temas no proporciona a integrao
pretendida, pois esta no se d ao nvel de
mtodo de ensino, mas sim do conhecimento.
Por outro lado, a integrao j est
efetivada se os contedos encontram-se na
perspectiva da Histria, uma vez que todo
contedo assim posto objetivar a compreenso
da realidade no seu movimento dinmico, o que
pressupe a inter-relao entre seus diversos
aspectos.
Nesse sentido, o planejamento do trabalho
pedaggico deve estar calcado nos seguintes
princpios:
1. O ponto de partida o conhecimento e
no o mtodo de ensino.
2. O professor deve dominar os contedos.
3. Os contedos devem ser previstos para
um determinado perodo, sem que isto signifique
uma abordagem nica, pois a reincidncia na
abordagem de um conceito, sob vrias situaes,
possibilita a aquisio cada vez mais ampliada e
elaborada pela criana.
4. O professor deve propiciar diferentes
formas de interao da criana com o
conhecimento, considerando as estratgias de
28
maneira de iniciar cada trabalho, de forma a

explicitar
a
necessidade
social
daquele
conhecimento, atraindo as crianas de modo que
elas venham curiosas, alegres, dispondo-se a
participar.
Ao fazer a chamada para o trabalho, o
professor poder se utilizar de vrios recursos, tais
como: a gesticulao exagerada, a mmica, a
empostao da voz, as falas rimadas, a narrativa
de causos, os cantos, as fantasias, o uso de
disfarces, a criao de suspense, mistrio,
enfim, tudo que desperte a curiosidade e que j
esteja articulado com a proposta que vir a seguir.
Esta dever ser clara, de modo que a criana
compreenda perfeitamente o seu significado.
A preparao para qualquer atividade a ser
realizada tambm fundamental. Discute-se com
a criana as diferentes possibilidades de
encaminhamento: como faremos isso? Por qu?
Esse o melhor jeito? No h outro? Ao mesmo
tempo, o professor pode sugerir uma forma
absurda de realizar o que est sendo proposto. O
absurdo engraado leva a criana a neg-lo, a
organizar seu pensamento e, ento, porque ela
sabe, a dizer qual a melhor maneira para realizar
algo. Ao preparar-se para olhar, ver, pegar, etc. ao
assumir a postura de quem vai cantar, ouvir,
falar... a criana assume seu papel com seriedade
e o faz melhor.
preciso ficar claro, contudo, que a
orientao do processo ser do professor. Seu
dilogo com as crianas ser no sentido de levlas a refletir sobre uma determinada questo. O
professor agir no sentido de encaminhar a
reflexo para a forma mais adequada de resposta,
formulando-a claramente, inclusive, se ela no for
encontrada pela turma. O norte de todo o
processo ser o conhecimento mais avanado que
o professor j detm. Porm, isso no exclui
mas orienta a interao com as crianas, o
dilogo vivo e dinmico em sala de aula.
Esta a pr-escola que queremos: onde o
saber, a alegria, o trabalho organizado e o jogo
so entendidos em sua plenitude.
4. AVALIAO
O objetivo maior da educao, da qual a
Pr-escola um momento, a transmisso de
conhecimentos que possibilitem ao aluno
compreender o mundo onde vive, apropriar-se de
informaes, estudar, pensar, refletir e dirigir suas
aes segundo as necessidades que so postas
historicamente aos homens.
A avaliao, diretamente ligada questo
dos contedos e metodologia, deve ser
diagnstica, ou seja, ter como objetivo identificar
as dificuldades dos alunos para que o professor
possa rever sua metodologia e intervir no
processo ensino-aprendizagem. Assim, no se
fixar somente nos critrios de aquisio de
conhecimento
pelo
aluno,
mas
tambm
possibilitar ao professor avaliar seu prprio
desempenho, sua proposta pedaggica, o que
espera dos alunos e o que considera essencial em
cada rea do conhecimento.
Para que o professor tenha clareza dos
aspectos a serem avaliados, fundamental que a
escola tenha definido um projeto pedaggico que
atenda
s
necessidades
da
sociedade
contempornea, tendo como perspectiva as
seguintes questes: H clareza sobre a explicao
de como os homens se organizam na histria para
a produo da vida? Os contedos ministrados
aos alunos levam apropriao desse
fundamento explicativo da realidade histrica?
Quais contedos possibilitam ao aluno o
conhecimento da realidade histrica?
O professor, para fazer o diagnstico, deve
criar situaes concretas de avaliao, com
critrios selecionados em funo dos contedos e
considerar o nvel de aquisio de conhecimentos
j atingido pelo aluno (e que resultante das
aprendizagens anteriores).
O registro poder ser feito em forma de
relatrios peridicos (conforme a organizao
geral da escola), segundo roteiros elaborados a
partir dos contedos trabalhados, os quais
orientaro as observaes e os relatos.
importante que o professor realize registros dirios
sobre a atuao das crianas bem como colete
trabalhos demonstrativos dos avanos dos alunos,
o que facilitar a elaborao dos relatrios ao final
de cada perodo.
A avaliao na Pr-escola no tem o carter
de reteno, nem de seleo das crianas no
sentido de constituio de turmas pretensamente
homogneas para a 1 srie.
3. CONTEDOS
Os contedos a serem trabalhados na faixa
etria de 6 anos encontram-se relacionados nas
propostas de cada rea de ensino: Alfabetizao,
Matemtica,
Histria,
Geografia,
Cincias,
Educao Fsica e Educao Artstica. O trabalho
pedaggico na pr-escola, a partir dos contedos,
s poder ser desenvolvido aps o estudo da
concepo
terica,
bem
como
do
encaminhamento metodolgico relativo a cada
rea de conhecimento.
29
Com relao a esta ltima questo

importante considerar que a heterogeneidade ao
nvel de aquisio das crianas determinada
pela heterogeneidade de possibilidades de acesso
ao conhecimento. Uma sociedade que distribui de
forma desigual o conhecimento produzir
indivduos com graus desiguais de apreenso do
conhecimento. Assim, organizar uma sala
homognea, igualizar formalmente, ignorando
que a sociedade continua incidindo sobre o
indivduo no sentido da produo dessa
desigualdade.
CONSULTORIA:
Elvira Cristina de Souza Lima
Lgia Regina Klein
30
SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo:

Cortez, 1986.
(Paran). Avaliao, sociedade e escola:
fundamentos para reflexo. Curitiba, 1986.
SPENCER, A. Educao intelectual, moral e
fsica. So Paulo: Cultura Moderna, /s.d./.
PREFEITUA MUNICIPAL (Curitiba). Currculo
bsico. Curitiba: PMC, 1988.
TULIO, G. A. Afinal Proudhon venceu?
Piracicaba: UMP, 1989.
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente.
So Paulo: M. Fontes, 1984.
____. Pensamento e linguagem. So Paulo: M.
Fontes, 1984.
WALLON, H. A evoluo psicolgica da
criana. So Paulo: M. Fontes, 1981.
NOTAS DE REFERNCIA (Pr-Escola)

1
KRAMER, S. A poltica do pr-escolar

no Brasil: a arte do disfarce. Rio de
Janeiro:
Dois Pontos, 1987. p. 26.
2
SPENCER, A. Educao intelectual,

moral e fsica. So Paulo: Cultura Moderna,/ s.d./.
p. 33.
ALVES, G. L. As funes da escola pblica de
educao geral sob o imperialismo./s.n.
t./Datilografado.
BARBOSA, L. M. MANGABEIRA, W.C. A incrvel
histria dos homens e suas relaes
sociais. Rio de Janeiro, Vozes, 1987.
BELLINI, L. M. A pedagogia em sua face
naturalista. /s.n.t./ Datilografado.
BERGER, P. L. Socializao: como ser um
membro da Sociedade. In FORACCHI, M.M.
Sociologia e Sociedade. So Paulo: Livros
Tcnicos e Cientficos, 1978.
CENTRO DE PESQUISA E AVALIAES
EDUCACIONAIS (Curitiba). Escola Oca
projeto
pedaggico.
Curitiba,
1978.
Mimeografado.
CLARRET, C. et al. Dossier Wallon-Piaget.
Buenos Aires: Granica, 1974.
CUNHA, L. A. Educao e desenvolvimento
social no Brasil. Rio de Janeiro, F. Alves,
1980.
FERRARI, A. R. GASPARY, L.B.V. Distribuio
de oportunidades de educao pr-escolar no
Brasil. Educao & Sociedade, So Paulo,
v. 2, n. 5, p. 62-79, jan. 1980.
FIGUEIRA, F. G. O trabalho como primeira
necessidade humana: uma concepo de
histria. Cadernos de Arquivo de Histria
Contempornea, So Carlos, n.2, 1987.
KRAMER, S. Com a pr-escola nas mos! So
Paulo, tica, 1989.
___. A poltica do pr-esolar no Brasil: a arte
do disfarce, Rio de Janeiro: Dois Pontos,
1987.
KRAMER, S., SOUZA, S. J. Avanos, retrocessos
e impasses da poltica de educao prescolar no Brasil. Educao & Sociedade,
So Paulo, n. 28, p. 12-31, dez. 1987.
LEONTIEV, A. N. O homem e a cultura. In O
papel da cultura nas cincias humanas.
Porto Alegre: Vila Martha, 1976, p. 37-92.
MARX, K. Conseqncias sociais da maquinaria
automotizada. In Fundamentos da crtica da
economia poltica. Porto: Firmeza, 1973.
NAGEL, L. H. Avaliando as avaliaes? Escola
Aberta, Curitiba, v.5, n.11, p. 1-8, jul. 1988.
A PR-escola e a criana, hoje. Idias. So
Paulo, FDE, n. 2, p. 13-81, 1988.
31
socialmente, num processo de troca e transmisso

de informaes. Isso possvel, porque essas
experincias podem ser codificadas pela palavra.
Dessa forma, permite que a gerao seguinte
pela aprendizagem possa continuar o processo
de desenvolvimento das formas humanas de vida,
a partir do estgio j atingido, sem voltar ao ponto
de partida da gerao que a precedeu.
Pela linguagem, porm, o homem no s
consolida seus laos societrios e acumula
conhecimentos transmitindo informaes
como tambm produz a possibilidade da
conscincia propriamente humana. A linguagem
afirma LEONTIEV no desempenha apenas
o papel do meio de comunicao entre os
homens, ela tambm, um meio, uma forma da
conscincia e do pensamento humanos (...) tornase a forma e o suporte de generalizao
consciente da realidade.1
a linguagem, portanto, enquanto
possibilidade de representao, logo, de abstrao
e generalizao das caractersticas do mundo
exterior, que possibilita a passagem da
conscincia sensvel conscincia racional, da
operao com objetos concretos para operaes
com conceitos ou representaes.
Nessa perspectiva, a linguagem no s
liberta o homem da sua subordinao ao concreto
e ao imediato, permitindo-lhe operar na ausncia
dos objetos pela ao de uma conscincia capaz
de discernimento e da abstrao, como
responsvel juntamente com o trabalho pela
prpria formao das dificuldades que possibilitam
a realizao dessas operaes.
Dessa anlise decorre uma constatao da
maior importncia: tanto a linguagem como a
conscincia no so faculdades naturais do
homem, no esto dadas pela natureza, nem
constituem um dom inato.
So, pelo contrrio, fatos histricos, isto , o
resultado da ao coletiva que os homens
desenvolveram, no processo do trabalho, ao longo
de sua histria.
Assim sendo, nem a linguagem imutvel,
nica e acabada, nem os processos de abstrao
e generalizao permanecem invariveis. Pelo
contrrio, determinados que so pelo grau de
desenvolvimento do trabalho da mesma forma
que determinam alteraes substanciais neste
apresentam-se de forma diversificada em
diferentes estgios scio-econmicos.
Ora, uma vez que a possibilidade de
realizao
dos
processos
mentais
mais
elaborados implica a dimenso simblica da
linguagem, no h dvida de que a aquisio e o
domnio cada vez mais amplo desta, acarretar
possibilidades diferenciadas e, tambm, cada vez
mais amplas de apreenso do conhecimento
historicamente acumulado, demandando, portanto,
o desenvolvimento daqueles processos.
A linguagem, inicialmente colada situao
prtica e aos gestos, foi avanando em
ALFABETIZAO
Lgia Regina Klein
Rosicler Sachafascler
O
processo
pedaggico
consiste,
basicamente, na transmisso do conhecimento
acumulado pelos homens ao longo de sua histria.
Para uma melhor compreenso dos elementos
envolvidos nesse processo o conhecimento, o
aluno e o professor necessrio, antes,
recuper-los no interior da realidade humana que
historicamente os constitui.
Assim, num primeiro momento, nosso
esforo ser no sentido de explicitar o movimento
histrico de produo da linguagem oral e escrita.
A aventura humana tem, no trabalho, o seu
ponto de partida. O homem trabalha, e, pelo
trabalho, se humaniza. A mo humana ela
mesma rgo e produto de trabalho realiza a
criao dos instrumentos que vo permitir, ao
homem, dominar a natureza.
Ao agir sobre a natureza, o homem produz a
existncia humana, num processo de mtua
transformao: no s imprime, naquela, as
marcas da sua ao, humanizando-a, como
tambm se produz a si mesmo, humanizando-se,
ou seja realizando uma forma humana de vida,
produzindo tecnologia (artefatos, instrumentos),
idias (crenas, conhecimentos, valores) e
mecanismos para a elaborao de idias
(planejamento,
raciocnio,
abstrao),
diferenciando-se, cada vez mais, das outras
espcies animais.
Nessa relao com a natureza, quando
busca responder s suas necessidades, o homem
supera, diferentemente dos animais, os limites da
situao imediata que desafia, produzindo alm de
sua necessidade pessoal e da prole. Ao faz-lo,
descobre nas coisas propriedades at ento
desconhecidas, penetra na sua essncia, abstrai
suas caractersticas e capta as relaes nas quais
se inserem, rompendo as fronteiras da experincia
sensvel. Realiza e incorpora, assim, experincias
e conhecimentos, e, sobretudo, cria novas
necessidades.
A complexificao das atividades que
precisa realizar para responder a necessidades
cada vez, tambm, mais complexas, lhe impe
outro desafio: a necessidade de auxlio mtuo. O
enfrentamento desse magistral desafio se efetiva
na produo da linguagem.
Utilizando a linguagem, o homem pode
organizar a atividade prtica do grupo,
comunicando as informaes necessrias e, alm
disso, pode acumular as experincias realizadas
32
nesse processo, que so, fundamentalmente, o

aluno, o professor e a lngua escrita. A forma
como percebemos cada um desses elementos,
determina
um
ou
outro
procedimento
metodolgico.
Nas concepes mais correntes quer
tradicional, quer estruturalista a lngua
tomada como algo pronto, acabado, em razo do
que tem sido enfatizado o seu aspecto material: os
fonemas e as letras. Nesse sentido, a
alfabetizao se reduz ao reconhecimento das
letras e do seu valor fontico, o que permite e
at obriga a partio da linguagem em seus
elementos menores (slabas, letras e fonemas).
So bem ilustrativos dessa concepo os
mtodos fonticos e silbicos (A Abelhinha,
Casinha Feliz, Caminho Suave, etc.), conhecidos
como sintticos, justamente porque partem das
menores unidades materiais da lngua.
Um outro conjunto, o dos mtodos
analticos, ensaia uma superao dos problemas
que se verificam na aprendizagem por mtodos
sintticos, e iniciam o processo de alfabetizao
pela palavra, ou frase, ou histria. Neste caso,
apresenta-se s crianas uma palavra chave, que
pode ser escolhida aleatoriamente ou retirada de
uma frase ou de uma histria, e estudam-se as
slabas e letras que a compem. Por outro lado, o
texto no tomado como uma unidade de sentido,
mas como mero pretexto para a apresentao da
palavra chave, numa tentativa de motivao. Por
um lado, supe-se que, conhecido o conjunto das
famlias silbicas, a criana est alfabetizada.
Fazem parte deste conjunto, os mtodos Ldico,
Erasmo Pilotto, Globalizado, etc.
comum, tambm, a utilizao de ambos os
procedimentos (analtico e sinttico), numa prtica
que tem sido denominada de mtodo misto.
Embora paream, primeira vista,
procedimentos radicalmente opostos, esses
mtodos tm em comum o privilegiamento do
domnio do sistema grfico, em detrimento do
contedo (significado), que se materializa neste
sistema. Em razo disto, eliminam da lngua a sua
dimenso mais importante: a significao das
palavras, construda na histria dos homens e
reconstruda no processo de interao verbal.
Ora, a palavra s significa quando portadora
da sntese de experincias acumuladas pelas
geraes anteriores, de que o falante se apropria
e reconstri num novo contexto significativo. Ao
reconstruir, no contexto do texto, a significao da
palavra, o falante recupera a rede semntica que
caracteriza e qualifica o objeto e explicita as
possveis relaes em que ele se insere. Assim,
por exemplo, ao dizer aucareiro, o falante estar
embutindo numa palavra toda uma srie de
conceitos que se foram formando ao longo da
histria dos homens: Vejamos, aucareiro
designa, por generalizao, uma espcie de
objetos; indica que o objeto se relaciona com outro
(o acar); informa sobre seu carter instrumental
possibilidades de representao, exigidas pela

complexificao das relaes sociais de trabalho,
at a construo de um sistema de cdigos capaz
de transmitir qualquer informao. Esse esforo,
de emancipar a linguagem da situao concreta
imediata, ampliando seu grau de abstrao, tem,
na linguagem escrita o seu produto mais
desenvolvido.
Realmente, o texto escrito representao
de uma representao no conta com quase
nenhum elemento extra-verbal (gestos, mmicas,
entonao, etc.), que possa vincul-lo situao
prtica que lhe deu origem, de tal modo que toda
informao se apoiar unicamente nos elementos
prprios da lngua escrita.
Tal
grau
de
abstrao
determina
correspondente grau de desenvolvimento de
funes comportamentais complexas.
Assim, privar o homem da possibilidade de
domnio da lngua escrita, implica priv-lo de
condies privilegiadas de interao scio-cultural
que o colocariam em contato com o acervo de
experincias (conhecimentos) codificadas em
lngua escrita e, portanto, de condies de
possibilidades de desenvolver formas de
pensamentos mais elaboradas, compatveis com o
nvel de desenvolvimento scio-econmico j
produzido pela sociedade.
De fato, pesquisas realizadas por Luria
(1986)
apontam
diferenas
culturais
de
pensamento entre grupos com diferentes graus de
escolarizao, conforme relata: esta tendncia
em contar com operaes usadas na vida prtica,
foi o fato controlador no caso de pessoas
analfabetas e que no tinham recebido qualquer
educao. Os sujeitos cujas atividades ainda eram
dominadas pelo trabalho prtico, mas que tinham
recebido alguns cursos escolares ou que tinham
freqentado durante certo tempo um programa de
treinamento, tendiam a misturar modos tericos de
generalizao. Pessoas que, de alguma forma,
eram mais educadas empregavam a classificao
categrica como mtodo de agrupar os objetos,
ainda que tivessem recebido apenas um ou dois
anos de escolaridade. Em outras palavras, a
funo primria da linguagem muda medida que
aumenta a experincia educacional da pessoa.2
Nesse sentido, a alfabetizao tomada
como processo de apropriao da lngua escrita
assume, na escolarizao, um papel fundamental:
ao instrumentalizar o aluno para a insero na
cultura letrada, cria as condies de possibilidades
de operao mental capaz da apreenso dos
conceitos mais elaborados e complexos que vem
resultando do desenvolvimento das formas sociais
de produo.
Assim, apreender a lngua escrita mais do
que apreender um instrumento de comunicao: ,
sobretudo, construir estruturas de pensamentos
capaz de abstraes mais elaboradas.
Dada a dimenso desse desafio, cabe uma
anlise mais detalhada dos elementos envolvidos
33
Impe-se, pelo contrrio, tomar, como objeto

do processo de alfabetizao, a prpria lngua.
Para tanto, h que se assumir, como elemento,
norteador do processo, no a letra, a slaba ou a
palavra descontextualizada, mas o texto, oral e
escrito, enquanto unidade de sentido da lngua.
importante lembrar que o texto no dever
ser tomado como pretexto para a apresentao da
palavra-chave ou de famlias silbicas, ou de
letras e fonemas, mas como contexto interacional
onde as palavras se revestem de sentido. Para
tanto, preciso que o texto trabalhado tenha
sentido para a criana, que configure um
momento real de uso de linguagem. Ao contrrio,
por exemplo, dos textos artificiais das cartilhas,
que, a custa de tentar aglutinar palavras
consideradas apropriadas para a silabao,
acabam por se constituir num amontoado de
palavras sem sentido e sem nexo, enfim,
absolutamente improvveis no uso normal da
lngua. A ttulo de exemplificao, poderamos
destacar algumas preciosidades: A macaca come
bolo. A vaca come coco.4; O batizado de Zaz
no stio. Zizi v o Zebu. Ela olha o cu
azulado. Ouve o zunido das cigarras...Zizi fala:
- Que beleza de batizado! 5
Por outro lado, apresentao do texto, para
os alunos, dever ser feita de forma a garantir a
sua compreenso global. Somente quando o aluno
tem essa compreenso que possvel destacar
frases ou palavras ento saturadas de sentido
para a sistematizao do domnio da leitura e
da escrita. Assim, atravs de palavras
reconhecidas no texto que se iniciar o estudo das
relaes que organizam o sistema grfico.
Vista nesta perspectiva, a alfabetizao
passa a exigir uma outra compreenso dos papis
do aluno e do professor na relao de ensinoaprendizagem. De fato, nos mtodos de
alfabetizao tradicionalmente utilizados, ora se
relega a criana a uma franca passividade,
absolutizando o papel do professor; ora se atribui
criana a direo do processo, reduzindo o
professor condio de mero estimulador.
Para superar os limites de tais enfoques
necessrio ter uma compreenso mais clara sobre
os aspectos psicolgicos envolvidos nesse
processo, ou seja, necessrio compreender
como se d aquisio do conhecimento pela
criana e qual a interferncia possvel e
necessria do professor nesse processo.
Nesse momento, buscamos a contribuio
de VYGOTSKY para uma reflexo quanto
natureza
do
conhecimento.
Para
esse
pesquisador, aprendizagem pressupe uma
natureza social especfica e um processo atravs
do qual as crianas penetram na vida intelectual
dos que a cercam.6
Isto , a formao e o desenvolvimento das
funes e faculdades psquicas superiores
ocorrem sob a forma de apropriao do contedo
da experincia humana, generalizado e fixado nos
(serve para) e insere o objeto na categoria de

continente (contm algo).
Por outro lado, se no contexto do texto, a
palavra tomada numa significao que no a
literal, mais rica ainda a rede semntica que o
falante constri, pois, nesse caso, no s lana
mo de uma representao construda, como a
reconstri, inserindo-a numa outra rede de
significao. Ou seja, lana mo de duas
representaes semnticas distintas e estabelece
entre elas as relaes analgicas possveis.
Exemplifiquemos com a expresso cada macaco
no seu galho. Nela, se estabelece toda uma
ampla e complexa rede de relaes conceituais
que, ao mesmo tempo, contm a significao
literal das palavras (macaco, galho, cada, etc,), a
significao de duas situaes distintas
(um
macaco em cada galho, respeitando o espao do
outro e um profissional na funo que lhe
prpria, respeitando a rea do outro) e, enfim,
analogia que une as duas situaes ( o resultado
desastroso da invaso do espao alheio).
Ora, tal significao s se realiza no texto. A
palavra, isolada, embora sntese de uma rica rede
semntica, portadora dos limites da literalidade,
no podendo realizar esse movimento relacional
mais amplo.
Nesse sentido, se a palavra, por si s, no
garante a apropriao das possibilidades amplas
de significao, o que dizer, ento, da slaba e da
letra?
Efetivamente, se a lngua significao,
representao que se materializa atravs de sons
e de letras, o que importa, na alfabetizao, a
apropriao do cdigo escrito enquanto veculo
de significao.
Nessa perspectiva, desloca-se a nfase do
aspecto, material da lngua (grfico sonoro), para
a constituio de sentido, para a dimenso
argumentativa da linguagem, para o processo de
interao. Neste caso, a alfabetizao no pode
mais ser tomada como mero domnio do sistema
grfico. Aqui, o conceito de alfabetizao evolui
para um processo de aquisio de uma forma
particular de linguagem, dotada de significao3.
Considera-se, pois, que a lngua no um
todo, uniforme e acabado, regulado por regras
fixas, mas o prprio processo dinmico de
interao verbal, oral ou escrito, onde os
interlocutores instituem o sentido de seu discurso.
Efetivamente, tomar as palavras, fora do contexto
de interao, descaracterizar a prpria lngua.
Assim, para tomar a palavra-lngua, a palavra
significativa, necessrio aprend-la enquanto
interlocuo, no processo da interao verbal.
Fica claro, assim, que o processo de
alfabetizao no poder centrar-se no domnio do
cdigo escrito - embora este constitua, tambm,
um dos eixos do processo nem, portanto,
limitar-se ao reconhecimento dos elementos
materiais da escrita, mesmo que, para isso, se
lance mo de uma palavra chave.
34
insero do aluno nessa realidade histricocultural, a partir da mediao do professor.
produtos materiais das atividades humanas ou em

categorias conceituais, sob a forma verbal.
Ao interagir com o mundo objetivo, j no
mais natural, mas transformado, marcado pela
atividade humana, a criana se apropria, pela
mediao dos adultos que a cercam, dessas
categorias conceituais que organizam e explicam
o mundo humanizado.
Assim, a apropriao do conhecimento
socialmente produzido se daria atravs de
demonstrao ou de pistas usadas por um
parceiro mais experiente, num processo de
interao com a criana.
A criana, no momento de seu nascimento
diz H. PIERON no passa de um candidato
humanidade, mas no a pode alcanar no
isolamento: deve aprender a ser um homem na
relao com os homens.7
Para explicitar a importncia da interao
social no desenvolvimento cognitivo, VYGOTSKY
elabora o conceito de zona de desenvolvimento
proximal. A zona de desenvolvimento proximal
compreende o espao existente entre o nvel de
desenvolvimento atual da criana (aquele que
lhe permite resolver sozinha determinados
problemas) e o nvel de desenvolvimento
potencial (aquele que permite criana resolver
problemas sob a orientao de adultos ou com a
colaborao de crianas mais experientes).
Decorre,
desses
pressupostos,
a
importncia decisiva da participao do professor
no processo pedaggico enquanto elemento
capaz porque portador desse conhecimento
de estabelecer a mediao necessria entre a
criana e o conhecimento historicamente
produzido.
Assim, se, por um lado, relevante
evidenciar que a criana interage sobre o objeto
do
conhecimento
(elaborando
hipteses,
estabelecendo relaes), por outro lado,
necessrio assinalar que no basta proporcionar
criana contato com o material escrito, para que
ela desenvolva, naturalmente, um processo
evolutivo de conhecimento da escrita, atravs de
uma seqncia regular de hipteses, adquirindo,
assim, o conhecimento da lngua. Tal postura,
acaba por negar ao professor a responsabilidade
de uma interferncia efetiva na alfabetizao,
reduzindo-o
figura
de
animador
ou
estimulador.
Desta
forma,
conclumos
essas
consideraes
tericas
iniciais
sobre
a
alfabetizao, reafirmando que, uma vez que
escrita produo dos homens, a sua
apropriao, pela criana, s se dar num
processo de interao mediado pelo professor. Ou
seja, a produo da linguagem, quer oral, quer
escrita, no um processo natural: o resultado
de um lento esforo de produo, dos homens.
Nesse sentido, sua apropriao tambm no
natural ou espontnea. Dar-se-, pois, pela
2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO E
CONTEDOS
Antes de tecermos consideraes sobre o
como fazer em sala de aula, o como trabalhar a
linguagem escrita, devemos ter claro que este
processo de aquisio da escrita j teve incio,
para as crianas, muito antes de sua entrada na
escola.
Conforme esclarece VYGOTSKY, o
processo de aquisio da lngua escrita tem uma
pr-histria, que o momento progressivo da
apropriao pela criana, da idia, de
representao que sempre tem como base, a
fala.8
A criana aprende a utilizar, como meio de
representao, inicialmente o gesto. Em seguida,
e a partir do gesto, utiliza o jogo e o brinquedo,
onde a representao assume a forma elaborada
do faz de conta.
A criana aprende, ainda, a representar
objetos e situaes pelo desenho configurando j
uso de uma linguagem escrita real. Deslocar o
desenho de coisas para o desenho de palavras
uma transio natural e, para VYGOTSKY, o
segredo do ensino da linguagem escrita
preparar e organizar adequadamente essa
transio natural.9
A lngua escrita convencional, constitui um
simbolismo de 2 ordem, isto , no representa
diretamente o objeto, mas uma representao do
objeto: a palavra oral.
Ou seja, a palavra escrita (para quem ainda
est num processo de aquisio da lngua escrita)
no tomada como representao direta de um
dado objeto, mas como a representao da
palavra falada que representa (esta, sim) o objeto
dado. Em outras palavras, ao ler o que est
escrito, a criana, primeiro, lembra da palavra oral,
para, por referncia a esta, lembrar do objeto que
ela simboliza. A compreenso desse fato requer
da criana o entendimento de que podemos
representar algo atravs de sinais que podem no
ter nenhuma caracterstica ou semelhana com o
objeto representado.
Esta idia de representao deve ser
trabalhada com a criana logo no incio do
processo. Para tanto, pode-se utilizar placas de
trnsito, marcas, logotipos, bandeiras de clubes e
pases, em atividades em que o aluno possa
relacionar o smbolo quilo que ele representa,
reforando, assim, a compreenso da funo de
representao dos smbolos.
Por outro lado, enquanto algumas crianas,
que esto desde cedo em contato com a escrita
pela interao com pessoas que lem e escrevem
35
perfeito do lpis, pois de difcil reproduo,

como, tambm, apresenta maior dificuldade de
discriminao visual. Por outro lado, a escrita, de
imprensa (caixa-alta), constituda de linhas retas,
de fcil discriminao (na leitura) e reproduo (na
escrita). Alm disso, os primeiros contatos da
criana com a escrita, se do atravs de outdoors, placas, manchetes de revistas e jornais,
ttulos de livros, etc., na sua grande maioria
grafados com letra de imprensa maiscula. Desta
forma, a introduo na sistematizao da escrita
no representar uma ruptura nesse processo de
contato que a criana j vinha fazendo. A
passagem para a letra de imprensa minscula darse- com facilidade posto que o material imprenso
rico nessa forma de escrita. A apropriao da
escrita cursiva, aps o reconhecimento da letra de
imprensa tambm parece mais fcil. Ao introduzir
progressivamente, a letra cursiva, o professor j
poder intensificar o cuidado com o traado
correto, pois a, as crianas j tero mais
facilidade para os movimentos da escrita.
Isso, porm, no quer dizer que o professor
deva inibir as tentativas de escrita da criana nas
diversas formas de letra, em qualquer momento no
processo, mas que ele (o professor) privilegiar,
no seu trabalho pedaggico, o emprego da letra
de imprensa maiscula, nos contatos iniciais da
criana com o cdigo escrito.
e pelo contato com material escrito em

abundncia, j elaboram noes bsicas das
funes da escrita (comunicar, nomear, indicar ou
identificar), outras h, sobretudo nas regies mais
perifricas e rurais, para quem a escrita quase
totalmente desconhecida. Em razo disso, o
professor deve realizar atividades em que ocorra
(ou mesmo se dramatize) situaes de uso da
escrita, a fim de que se garanta aquisio ou a
ampliao do entendimento do que ler e
escrever e da funo social da escrita.
importante, nesse sentido, que o
professor pense a alfabetizao na perspectiva do
que a escrita representa, de seus valores e usos
sociais, alm da compreenso de como se
organiza esse sistema de representao.
Nesse sentido, poder propor atividades
que coloquem a criana em contato com material
escrito, abundante e diversificado (rtulos,
revistas, jornais, placas, etc.), possibilitando aes
sociais de uso da leitura e da escrita. Entre essas
atividades se incluem: ler, para as crianas,
poesias, histrias, notcias; escrever, em todas as
oportunidades que surgirem, bilhetes, recados ou
convites para os pais, professores ou colegas de
outras classes; fazer o registro, (por escrito, e/ou
com desenho) das histrias e causos contados
pelas crianas.
Nessas atividades, a criana, alm de
reconhecer situaes de uso da escrita, estar
reconhecendo tambm a escrita como uma das
formas de registros e percebendo que as idias
se materializam em signos.
importante que, desde o primeiro
momento, o professor tenha na sala de aula o
registro do alfabeto em formas e materiais
variados, para manuseio pelas crianas (alfabeto
mvel, alfa-cabo, alfabeto-concreto, tiras com
alfabeto, etc.) e, ainda, mantenha o alfabeto
exposto em lugar de destaque.
Os tradicionais exerccios de preparao
para leitura e escrita, em que a criana faz
exerccios de cobrir pontilhados e preencher folhas
e folhas de exerccios mimeografados, sem
nenhum significado concreto, devero ser
substitudos por atividades em que a criana
vivencie a leitura e empreenda tentativas de uso
da escrita, mesmo sem ainda ter se apropriado
completamente dela.
De fato, o que tem sido observado que,
para a maioria das crianas, a coordenao
motora e a discriminao visual se desenvolvem
no prprio ato de ler e escrever. a prtica de
registro que permitir criana o domnio do lpis,
e o seu emprego em situaes concretas de
desenho e escrita que possibilitar a aquisio e o
domnio de traados cada vez mais perfeitos.
No incio do processo de alfabetizao,
consideramos mais adequado o trabalho com a
letra de imprensa maiscula (caixa-alta). Isto,
porque a escrita cursiva no s exige um domnio
O TRABALHO COM O TEXTO

Assinalamos, anteriormente a necessidade
de tomar o texto com o ncleo do trabalho com a
lngua escrita, posto que somente no texto que
pode apreender a significao de cada palavra
que o compe, e as significaes resultantes das
relaes entre elas (as palavras). Trabalhar com a
lngua exige trabalhar com a dimenso de
significao que ela tem, e isso s possvel a
partir de texto, enquanto expresso de um
momento de uso real, vivo, funcional da lngua.
Assinalamos, tambm, a necessidade de que
antes de qualquer trabalho de sistematizao do
cdigo escrito, o texto seja apreendido na
globalidade, compreendido e interpretado pela
criana ao ponto de que ela esteja em condies
de reproduzir oralmente suas idias principais.
O trabalho com o texto ser feito tanto para
a compreenso da funo da escrita, para a
compreenso da escrita enquanto representao
de palavras, como para a sistematizao
necessria ao domnio do cdigo escrito.
O NOME DAS CRIANAS

O nome constitui uma palavra-texto, com
grau de significao mpar: nele est contida toda
a histria da criana. pouco provvel que
36
alguma criana, ao contatar com a escrita, no

expresse forte desejo de colocar a marca de seu
nome em todo espao possvel.
Ora, o no atendimento desse desejo
implica em lanar fora um recurso valioso no
envolvimento da criana com o cdigo da lngua
escrita.
Sugerimos, com um encaminhamento
possvel, que, logo no incio das aulas, o professor
pergunte a cada criana o seu nome, e, na sua
frente, anote-o em crachs, utilizando letra de
imprensa maiscula. importante que o ato de
escrita do professor seja acompanhado pelo
aluno, para que ele perceba a relao entre a
oralidade e a representao grfica do seu nome
e, alm disso, acompanhe o traado e a direo
da escrita. (De fato os momentos iniciais do
processo de aquisio da escrita, o professor
dever lanar mo de todas as oportunidades
possveis para informar aos alunos determinados
aspectos dessa conveno, como o caso, por
exemplo, da disposio da escrita no papel, da
esquerda para a direita. Esses aspectos,
corriqueiros e quase desapercebidos por quem j
domina o cdigo, constituem dificuldades
concretas para a criana que inicia seu contato
com ele. fundamental que o professor proceda a
uma reflexo sobre os aspectos convencionados
da escrita e no s sobre a relao letra/ som
e se preocupe em informar a criana acerca
deles).
Utilizar-se-o dos crachs de toda a classe,
fazendo-se comparaes entre os nomes escritos,
quanto ao tamanho (podendo-se proceder
contagem de letras e de slabas), quanto aos
elementos (sonoros e escritos) semelhantes,
presentes nos nomes, relacionando os nomes que
comeam da mesma forma, ou que terminam da
mesma forma, etc., lendo-os e comparando-os,
tambm, com outros nomes que tenham sido
pesquisados na famlia e entre os amigos. Para
criar uma situao real de necessidade de leitura,
o professor poder dispor o conjunto de crachs
e pedir que cada um apanhe o seu, ou pedir que
alguns alunos os distribuam a seus colegas. Outra
possibilidade explorar os nomes em quadros de
chamada para a identificao dos presentes e
ausentes, em bingos de letras, domins de nomes,
palavras cruzadas e outros jogos.
Essas atividades, com o nome, podem ser
realizadas diariamente, durante um certo perodo.
Alm dos nomes dos alunos, podero
tambm ser trabalhados outros nomes (animais,
flores, objetos da sala, produtos de supermercado,
etc.) desde que suficientemente contextualizados
por uma atividade anterior. Essa atividade pode
ser leitura, pesquisa, organizao de mural, etc.
OS TEXTOS DAS CRIANAS

A partir de desenhos e outras formas de
representao
Considerando que, como j citamos
anteriormente, a apropriao da lngua escrita
consiste num movimento de deslocamento da
compreenso de que possvel desenhar idias,
para a compreenso de que possvel desenhar
palavras, o desenvolvimento de atividades de
desenho deve ser tomado como absolutamente
necessrio e importante no processo de
alfabetizao. No o caso, mais, de v-lo como
uma atividade meramente ldica, prazerosa. Mais
do que isso, o desenho um momento importante
do processo de aquisio da escrita. Nesse
sentido, cabe ao professor promover atividades
diversificadas, centradas no desenho: ilustrao
de histrias contadas pelos alunos, lidas pelo
professor, ouvidas em casa, ilustrao de fatos
ocorridos em sala, em passeios, representao de
objetos, desenho livre, etc.
Alm do desenho, podem ser utilizadas
outras formas de representao, como a
modelagem, recorte e colagem, maquete com
sucatas.
Aps a realizao do desenho, bem como
de outra atividade de representao, o professor
desenvolver atividades de registro escrito sobre a
representao feita. Pergunta criana o que
representa sua produo e, aps ouvir o relato
(que pode ser uma simples nominao de objetos)
o professor escrever num espao do mesmo
papel o que ela relatar, atuando como escriba da
criana. importante que o professor v dizendo
em voz alta o que est escrevendo, para que a
criana perceba a relao oralidade/escrita.
Em seguida, poder ser solicitado criana
que efetue uma leitura intuitiva do texto registrado,
podendo-se, ainda, perguntar onde est escrita
uma ou outra palavra.
Essas produes podero:
ser transcritas no quadro, para que sejam
lidas e exploradas por toda a classe;
ser transcritas em cartazes que sero
ilustrados coletivamente e fixados na classe;
ser editados em pequenos livros
mimeografados, que serviro como livro-texto para
atividades de leitura.
Legendas para ilustrao de histrias

Neste caso, o processo o inverso do
anterior, isto , ao invs de partir do desenho para
o texto, a criana cria, oralmente, um texto, relatao e, depois, cria ilustraes para ele. A partir das
ilustraes, criar legendas que o professor
poder registrar ou pedir que a prpria criana
37
registre. importante deix-la, nesse caso,

realizar tentativas prprias para a escrita
subsidiando-a contudo, com as informaes
solicitadas.
Podero ser realizadas as mesmas
atividades a partir de histrias em quadrinhos, sem
legenda, a partir de gravuras seqenciais, e a
partir de histrias lidas ou contadas pelo professor.
Trabalho com outros textos

No incio do processo de alfabetizao
atravs do professor, sobretudo, que se dar
contato da criana com o contedo dos textos
escritos em lngua padro. O professor l para as
crianas e, ao realizar o ato de ouvir, elas j
realizam, tambm, uma forma de leitura. De fato,
ouvir implica uma atribuio de sentido ao texto
lido, para a qual necessrio acionar os
esquemas de experincias anteriores.
Dependendo do que, de como e de para
quem quer dizer alguma coisa, o homem utiliza
uma ou outra forma de discurso. Essa adequao
necessria para que melhor se atinja o objetivo
que orientou a produo do texto.
Desta forma, temos textos narrativos,
informativos e literrios, entre, outros. Embora
possam combinar-se entre si, pode preponderar,
no texto, uma ou outra forma: a narrativa, a
informativa, a literria.
Assim, o trabalho no pode restringir-se aos
textos narrativos. A criana deve ser posta em
contato com as mais diversas estruturas textuais,
para, alm de adquirir novos conhecimentos,
ampliar suas possibilidades de dizer.
Portanto, na seqncia do processo, com a
apropriao gradativa da leitura e da escrita, a
prpria criana passar a interagir no s com o
autor dos textos, como tambm com os colegas e
com o professor, explicitando o que l. nessa
perspectiva que devem ser trabalhados os textos
de literatura infantil: a criana l pelo prazer de ler,
por escolha prpria, sem cobrana sistematizada.
Para isso necessrio que a escola propicie o
acesso aos mais diversos textos, garantindo e
oportunizando a liberdade de a criana escolher o
texto que quer ler. Isso, porm, no significa que o
professor no possa indicar textos para a leitura.
Tal liberdade de escolha viabiliza o contato da
criana com outros tipos de textos. Deste modo,
no s o texto literrio prosa e verso como
tambm os textos informativos (publicitrios,
didticos, correspondncia, avisos, etc.) devem
fazer parte do acervo escrito com o qual a criana
far contato desde as primeiras sries. Assim, a
criana pode ir a um texto para buscar
informaes, visando a aquisio e ampliao de
um conhecimento mais sistematizado. Entre os
textos informativos destaca-se a importncia de se
trabalhar a histria da escrita desde as formas
de registro icnico at a escrita alfabtica, que a
que utilizamos hoje para que o aluno perceba
como uma construo histrica dos homens e no
como alguma coisa natural.
A correspondncia (recados, avisos, notas,
etc.) utilizada corriqueiramente na escola, dever
ser trabalhada em sala de aula, pois representa
um recurso valioso de apreenso da lngua em
situao real. Nesse sentido, importante no s
aproveitar todas as oportunidades que a escola
A partir de histrias narradas pelos alunos

O professor pede que os alunos recolham
de seus parentes, vizinhos ou amigos, alguma
histria (causos, fatos acontecidos, histrias da
famlia, anedotas, etc.) para contar na escola.
Cada um na sua vez, convidado para contar a
sua histria. Os colegas ouvem, podendo fazer
perguntas, solicitar esclarecimentos e detalhes
sobre a narrativa. Em seguida, o professor
procede ao registro da histria, no quadro,
solicitando a ajuda das crianas para escrever e
organizar o texto, iniciando, j o trabalho de
reestruturao de texto. Depois, orienta os alunos
numa leitura interpretativa, para o reconhecimento
das idias principais do texto. Cada criana,
poder copi-lo e ilustr-lo. Pode-se tambm,
mimeografar a histria para distribu-la entre os
alunos ou para a montagem de um livro-texto. O
professor ajudar e incentivar as tentativas de
escrita
dos
alunos,
fornecendo-lhes
as
informaes de que necessitam para escrever,
respondendo s perguntas sempre que solicitado
e dispondo, na classe, abundante material de
escrita.
medida em que o processo de domnio da
escrita se desenvolve, os registros passaro a ser
feitos pelos prprios alunos, individualmente, de
forma cada vez mais autnoma, isto , cada vez
menos dependente do auxlio do professor e dos
colegas. Tornamos a lembrar a importncia de
uma atitude positiva do professor face s
tentativas da criana para escrever. Cabe ao
professor
analisar
a
produo
escrita,
interpretando as hipteses da criana e
fornecendo-lhe material escrito que a oriente na
confirmao ou reelaborao destas.
Textos produzidos pelo professor

O professor tambm poder trazer, para o
trabalho em classe, textos por ele produzidos.
Nestes textos, o professor poder apresentar
idias ou informaes relevantes para discusso
em classe.
Eventualmente poder lanar mo desses
textos para apresentar palavras que contenham
material grfico que lhe interesse explorar, em
determinados momentos do processo de
alfabetizao.
38
oferece para a troca de correspondncia, como,

alm disso, estimular a troca de correspondncia
entre os colegas da mesma classe, entre classes
diferentes, e at, se possvel, com colegas de
outras escolas e outras cidades.
Necessrio e de bastante valor, tambm,
o trabalho com o texto potico, pois, alm do
contato com o aspecto ldico e esttico da
linguagem, interessante, para a alfabetizao o
trabalho com a sonoridade e musicalidade da
poesia, pois, atravs da rima a criana poder
descobrir as semelhanas entre oralidade e escrita
das palavras. Nesse sentido, so interessantes
tambm os recursos com trava-lngua, parlendas
e letras de msica*. Oportunamente, as leituras de
textos poticos podem ser um suporte para a
produo de textos.
a) seja possvel reestrutur-lo de formas

diferentes, procedendo-se as atividades de sntese
e de ampliao das idias do texto;
b) sua forma, contedo, tema, etc., sejam
confrontados com outros textos que enfoquem o
mesmo assunto de forma diferenciada (textos
poticos, narrativos e informativos);
c) as idias gerais do texto sejam
apropriadas pelos alunos;
d) as palavras mais repetidas no texto, ou
as mais significativas, ou as mais comuns, sejam
identificadas pelos alunos.
Quando a criana compreender o sentido da

palavra no texto, isto , quando a palavra estiver
saturada de significado, o professor poder
transcrev-la:
- em cartazes (de preferncias dentro da
frase original do prprio texto);
- em fichas: para que se faa o mesmo
trabalho j sugerido para com os nomes dos
alunos;
- no quadro: para que descubram outras
palavras, decompondo-a, cobrindo letras ou
slabas.
Ex. ARMRIO
MARIO
MARI
ARMA
AR
EXPLORAO DOS TEXTOS TENDO EM

VISTA ATIVIDADES DE SISTEMATIZAO
Da mesma forma que o ponto de partida
no processo de alfabetizao o texto, tambm
ele o ponto de chegada para o qual devem
convergir todos os esforos. Ou seja, a
alfabetizao constitui um dos momentos do
processo que intenta tornar o aluno capaz de
produzir um texto (oral e escrito) conseqente, e
da mesma forma, torn-lo capaz de interpretar, at
as ltimas conseqncias, o texto (oral e escrito)
de outrem.
Por este objetivo que estaro
determinadas todas as atividades de ensino de
lngua*. Em razo disto, portanto, nenhum
trabalho de sistematizao de palavras, slabas e
letras ser feito de forma dissociada da
produo/interpretao de textos. Para tanto,
imprescindvel que a sistematizao para o
domnio do cdigo se faa a partir de atividades
que visem a compreenso global do texto, de
forma que todos os alunos reconheam, no
contexto do prprio texto, o significado de cada
palavra.
Um mesmo texto deve ser explorado
durante alguns dias seguidos, atravs de
atividades como leitura intuitiva, ilustrao,
reproduo oral (que podem ser feitas individual e
coletivamente), para que:
Utilizando o alfabeto mvel, o professor

pode, fazer, tambm, sugestes de substituio ou
acrscimo de letras para que descubram outras
combinaes possveis.
Ex. MENINO
MARIO
MENINA
MARIA
MENINOS
MENINAS
comparando as semelhanas e diferenas

entre palavras que a criana se apropriar das
diversas possibilidades de combinao dos
elementos grficos e seu valor ou valores sonoros.
Atravs de atividades, o professor
encaminhar os alunos para a compreenso
progressiva das relaes que organizam nosso
sistema grfico.
O professor deve ter clareza das
caractersticas do sistema grfico da lngua
portuguesa, tanto para orientar a aprendizagem
como, para compreender as tentativas de seus
alunos na produo escrita.
Para um maior esclarecimento dessas
caractersticas, transcrevemo-nos o texto de C.A.
FARACO, publicado no documento Currculo
bsico uma contribuio para a escola
pblica brasileira como segue:
1 Trava-lngua uma pequena composio com repetio de

slabas que, por sua semelhana, provocam certa dificuldade
na recitao. (Ex. Trs pratos de trigo para trs tigres).
Parlendas so rimas infantis, em pequenos versos, que
objetivam divertir, assegurar a memorizao ou escolher a vez
num jogo. Ex. Hoje domingo, p de cachimbo... e Um
dois, feijo com arroz, trs...
2 importante, neste momento, refletir sobre as questes
propostas neste documento, relativamente ao Ensino de
Lngua Portuguesa.
39
com x ; se charco com ch, encharcado com

ch.
Pode-se observar trs situaes:
a) relaes regulares a unidade sonora
sempre representada pela mesma letra; e a
mesma letra; e a mesma letra representa sempre
aquela unidade sonora; h uma correspondncia
biunvoca que envolve as seguintes unidades
grficas: p-b-f-v-nh-t-d-lh.
b) relaes contextualmente regulares
a unidade sonora tem, em certos contextos, uma
representao regular. Neste caso, incluem-se as
relaes cruzadas:
- uma unidade sonora tem mais de uma
representao grfica possvel. Ex. -irm-sambamanga.
- uma unidade grfica representada mais de
uma sonora. Ex. rato-aranha.
c) relaes arbitrrias a relao unidade
sonora/letra em princpio, imprevisvel. Duas
letras representam o mesmo lugar. Ex.casar-azarcassado-caado.10
A lngua portuguesa tem uma representao

grfica alfabtica com memria etimolgica. Dizer
que a representao grfica alfabtica significa
dizer que as unidades grficas (letras)
representam basicamente unidades sonoras
(consoantes e vogais) e no palavras (como pode
ocorrer na escrita chinesa) ou slabas (como na
escrita japonesa). Alm disso, a escrita alfabtica
tem, como princpio geral, a idia de que cada
unidade sonora ser representada por uma
determinada letra e de que cada letra representar
uma unidade sonora.
Dizer, por outro lado que o sistema grfico
admite tambm o princpio da memria
etimolgica significa dizer que ele toma como
critrio para fixar a forma grfica de certas
palavras no apenas as unidades sonoras que a
compe, mas tambm sua origem. Assim,
escrevemos monge com g (e no com j) por ser
uma palavra de origem grega; e paj com j (e no
com g) por ser uma de origem tupi. Escrevemos
homem com h no porque haja unidade sonora
antes do o mas porque em latim se grafava homo
com h.
Ao
operar
tambm
com
memria
etimolgica, o sistema grfico relativiza o princpio
geral da escrita alfabtica (a relao unidade
sonora/letra no ser 100% regular), introduzindo
(para o usurio) uma certa faixa de
representaes
arbitrrias.
Sero
estas
representaes que tero dificuldades especiais
no s para o alfabetizando, mas igualmente para
o alfabetizado. Nos casos em que a memria
etimolgica se faz presente, no h outra
alternativa: somos obrigados a decorar a forma
grfica da palavra (temos de saber de cor, por
exemplo que excelente se escreve com xc e que
essncia se escreve com ss, embora a unidade
sonora seja a mesma nas duas palavras); e, no
caso de dvida, temos de ir pela vida afora, ao
dicionrio.
Em conseqncia disso, uma das coisas
que o aluno dever aprender, no processo de
apropriao da grafia, que, embora grande parte
das representaes grficas seja perfeitamente
previsvel pelo princpio da relao unidade
sonora/letra,
h
uma
certa
dose
de
representaes arbitrrias, as quais exigem
estratgias cognitivas prprias. Ele dever saber,
por exemplo, em que caso pode haver situaes
arbitrrias; dever saber que preciso memorizar
a forma da palavra, e que, nas dvidas, dever ir
ao dicionrio. Sero teis aqui certos macetes de
memria: podemos por exemplo, trabalhar com
famlias de palavras. Assim, no precisamos
decorar isoladamente que homem, humano,
humanidade, humanista, humanitrio, so
escritos com h; podemos memorizar que todas as
palavras parentes de homens se escrevem com h.
Ou, ainda, que xadrez com x, enxadrezado
Reestrurao de textos
Quando a criana faz seus primeiros
ensaios de produo de texto por escrito, o mais
importante garantir a fluncia do ato de escrever.
Assim sendo, neste momento o professor
no ter como preocupao a correo formal do
texto, mas a elaborao e explicitao das idias.
No se trata de um vale tudo de um
anarquismo ortogrfico, mas do espao de
liberdade necessria para que a criana faa suas
tentativas de escrita. importante respeitar os
erros da criana como parte do processo de
apropriao do cdigo escrito.
Ao invs de corrigir ortograficamente o texto
escrito da criana, o professor vai lhe oferecer,
atravs de estratgicas adequadas, (como as j
citadas nas atividades de sistematizao),
condies para a compreenso da representao
alfabtica escrita.
A medida em que a criana avana nessa
compreenso, o professor tambm comea a
dirigir a ateno para as questes relativas
clareza do texto (como j vinha fazendo ao
registrar o texto da criana), ou seja, o texto
dever ser capaz de deixar claro o que se
pretende dizer, sem a necessidade de completar
as idia com explicaes orais.
Assim, gradativamente o professor ir
interferir na seqncia do texto escrito pela
criana, discutindo com ela as possibilidades de
complementar
informaes,
eliminar
redundncias, separar as idias com o auxlio de
pontuao ou recursos coesivos e organiza-los em
pargrafos adequados.
40
s o aproveitamento do aluno, como, sobretudo, a

eficcia da prtica pedaggica desenvolvida pelo
professor.
importante considerar que, pelas
experincias vivenciadas ou no com a escrita no
perodo anterior escolarizao, as crianas
entram para a escola com as mais diversas
concepes sobre a escrita. Enquanto para alguns
as letras so rabiscos ou desenhos desvinculados
da oralidade, para outros elas j so uma
possibilidade de registro, de comunicao.
Deve-se ento, atentar para o fato de que
no existe um mesmo ponto de partida, cada
criana traz uma experincia prpria com a
linguagem escrita e portanto a avaliao em
relao a um desempenho comum, antes de
mais nada injusta.
Na avaliao, portanto, o professor dever
tomar em considerao o processo de apropriao
do aluno, considerando a sua compreenso da
escrita nos primeiros dias de aula e as aquisies
que conseguiu empreender.
Porm, se por um lado, o prprio aluno
parmetro para avaliar o processo de
aprendizagem, por outro, no se pode tom-lo
como nico determinante. Outro aspecto
fundamental que dever nortear a avaliao o
prprio contedo que se trabalha com ele. Nesse
sentido, o professor dever fazer uma avaliao
cumulativa, desde a compreenso da escrita em
sua funo social, o domnio progressivo do
sistema grfico e a estruturao do texto.
Convm lembrar que com a alfabetizao

atravs das cartilhas, os alunos produziam
sentenas isoladas, porque este era o modelo de
linguagem escolar que viam sua frente. Agora o
problema que se coloca outro: se o objetivo do
ensino de lngua a produo de texto (coesos e
coerentes) o trabalho do professor no se limitar
aos erros ortogrficos, mas consistir em
reestruturar o texto, desmembrando as sentenas
que as crianas produzem como uma espcie
de amlgama, mais ou menos catico e
mostrando-lhes no quadro com suas idias podem
ser adequadamente apresentadas.
Para tanto consideramos vlida a sugesto
de trabalho do prof. Geraldi ao propor que o
professor:
Leia os textos produzidos pelos alunos.
Selecione, dentre eles, um texto para se
trabalhar a reestruturao.
Coloque o texto original na lousa (de
forma ortograficamente correta, uma vez que
objetivo, no caso, o trabalho especfico de
reestruturao e no de correo ortogrfica).
Proponha classe questes que visem:
- complementao das informaes do texto
(o qu? onde? quem? quando?)
- eliminao da redundncia (que palavras,
expresses e idias se repetem? Fazem falta?
Podemos substitu-las? Como?)
- pontuao adequada (que ponto se coloca
aqui? por que?)
Discuta com os alunos a importncia das
informaes
obtidas
para
a
clareza
e
compreenso do texto.
Depois que o texto est reestruturado ser
lido, e todos os alunos podem copiar o texto que
ajudaram a organizar. Neste sentido, a cpia
uma atividade significativa, fruto da interao e da
construo do conhecimento, a partir dessa
interao.
4. PR-ESCOLA E ALFABETIZAO
A alfabetizao na pr-escola deve se
efetivar a partir do contato direto com o mundo da
leitura e da escrita, atravs de situaes
concretas, significativas, onde o ler e o escrever
tornem-se uma necessidade para a criana.
A criana aprende e comea a dominar a
linguagem oral e escrita quando:
- ouvida e estimulada a falar de sua vida,
a contar estrias;
- mostramos a ela os usos da escrita no seu
dia-a-dia: as placas dos nibus, a sinalizao nas
ruas, a leitura de rtulos, a leitura de cartazes,
cartas, bilhetes e informaes, a lista de materiais
necessrios na sala de aula, o manuseio e leituras
de diversos livros, revistas, jornais, etc...;
- transmitimos e reelaboramos com ela, os
contedos das diversas reas do conhecimento
registrando-os.
O conhecimento de Lngua Portuguesa ser
trabalhado na pr-escola a partir de dois
contedos bsicos: Oralidade e Linguagem
Escrita.
3. AVALIAO NA ALFABETIZAO
As formas de avaliao tradicionalmente
utilizadas na alfabetizao partem de padres de
desempenho previamente estabelecidos pelos
mtodos, isto , pelo domnio do sistema grfico,
at porque esta tem sido a expectativa das sries
posteriores. Classificam-se, ento os alunos, de
acordo com padres rgidos de ortografia pois
esta a forma como a linguagem trabalhada.
Porm, conceber a alfabetizao numa
perspectiva mais ampla, entend-la como domnio
da
linguagem
escrita
requer
um
redimensionamento da forma de avaliar.
No caber nessa perspectiva a mera
classificao dos alunos. A avaliao h de ter um
carter diagnstico, isto pretender verificar no
41
ampliando sua viso de mundo e principalmente

tomando gosto pela linguagem literria.
Alm dos textos literrios, deve-se ler para
os alunos:
- textos informativos (que podero trazer o
contedo das diversas reas do conhecimento);
- cartas, mensagens e avisos;
- bulas, receitas, etc.
b) da criana: (de forma no convencional)
coisas escritas na sala de aula e fora de
sala: cartazes, rtulos, placas, out-dors, avisos,
etc.
- textos
j
conhecidos:
quadrinhas,
parlendas e adivinhaes, letras de msica, e
textos diferentes s reas curriculares;
- livros de literatura e poesias.
Oralidade
Cabe escola alm de prover situaes
de interao entre os prprios alunos, com espao
para a criana expressar suas idias, seus
sentimentos, seus conhecimentos garantir as
mais diversas e ricas interaes com outros
modos de dizer, com outras idias e
conhecimentos.
A oralidade deve ser trabalhada atravs de:.
- Exposio de idias.
- Relato de fatos vividos, histrias, etc.
- Entrevistas.
- Leitura (pelo professor) dos mais diversos
textos.
- Explorao de poesias, trava-lnguas,
parlendas, msicas, etc.
Produo Coletiva de Textos
Linguagem Escrita
A partir da narrativa da criana:

- histrica de suas vidas (seus amigos, seus
brinquedos, seus bichos, etc.)
A partir do desenho ou outras formas de
representao (colagem, modelagem, etc.)
A partir de estudos das reas de
Cincias, Histria, Geografia, etc.
Registro de histrias ditadas pelas
crianas que, em seguida, podero ser
mimeografadas e ilustradas por elas.
Estabelecimento de relaes entre
produes escritas:
- crachs com nomes;
- rtulos
de
embalagens
(coletnea,
estabelecimento
de
relaes
diversas:
classificao, natureza, utilizao e/ou inutilidade
dos produtos, etc);
- revistas, jornais, livros;
- cartazes, etc.
Pesquisa do que h escrito: ( na rua, na
televiso, nas embalagens de mantimentos da
cozinha, etc.).
Correspondncia entre salas:
- participao
em
situaes
de
comunicao, atravs do desenho e por escrito.
No incio das produes escritas da criana
o professor servir de escriba, registrando o que a
criana dita. Aos poucos elas devero fazer suas
tentativas de registro com ajuda de colegas ou de
outros.
Entender a escrita como uma representao

da linguagem em transformao, portanto uma
atividade cultural complexa, fundamental para
que o ensino deixe de se fixar em seus aspectos
motores e se transfira para a compreenso de seu
valor social.
Para isso o professor dever fazer um
trabalho sistemtico com as mais diversas formas
de representao produzidas e utilizadas pelo
homem.
Ler para as crianas histrias, avisos,
notcias, poesias e escrever bilhetes em todas as
oportunidades que surgirem, so, entre outras,
formas de levar a criana apropriao da
linguagem escrita de forma significativa, isto ,
compreendendo a sua funo social. Ela precisa
entender que usamos a escrita para escrever
sobre algo, para algum ler e com algum objetivo
(registrar uma idia ou vivncia, informar, etc.).
A criana dever ter ainda, oportunidade de
registrar suas idias. Deve-se incentiv-la a
escrever e valorizar suas tentativas. A apropriao
da linguagem escrita implica em us-la, pratic-la
(mesmo sem t-la ainda dominado). Pois
enquanto escreve que a criana aprende sobre a
escrita, vivenciando situaes reais e
significativas de leitura e escrita, que a criana vai
internalizando esse saber.
A leitura e a produo de textos poder ser
encaminhada da seguinte forma:
Leitura
a) do professor para a criana:
importante que o professor trabalhe com a
literatura, lendo para as crianas histrias e
poesias. Ao realizar o ato de ouvir elas atribuem
sentido ao texto lido apropriando-se de idias,
42
.A lingstica na sala de aula: relatrio de

anlise de aulas de
alfabetizao.
Campinas: UNICAMP, /s.d./. Mimeografado.
NOTAS DE REFERNCIA
1
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do
psiquismo humano. Lisboa: Livros Horizonte,
1986, p. 30.
CARAHER, T. (org). Aprender pensando:

Contribuio da psicologia cognitiva para a
educao. Recife: Secretaria de Educao
do Estado de Pernambuco, 1983.
LURIA,
A.R. Diferenas culturais de
pensamento. In: LURIA, A.R., et al. Linguagem de
desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo:
cone, 1988.p. 51.
,REGO, L.L.B. O realismo nominal como

obstculo na aprendizagem da leitura.
Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 39,
p. 3-10, nov. 1981.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

(Curitiba). Currculo bsico: uma contribuio
para a escola pblica brasileira. Curitiba, 1988
p.40.
EDUCAO pr-escolar: desafios e alternativas.

Cadernos CEDES, So Paulo, n..9, p. 8-95,
1984.
FIORE, A. Aprender viver. So Paulo:

Ed. do Brasil, /s.d.p.16.
ENGELS, F. O papel do trabalho na

transformao do macaco em homem.
So Paulo: Global, 1986.
NETO, D.P. et al. Passo a passo. So

Paulo: Scipione, /s.d./.p.42.
FARACO, C.A. Caractersticas do sistema

grfico portugus. Curitiba: Secretaria
Municipal de Educao, 1988.
VYGOTSKY, L.S. A formao social da

mente.
7
,MANDRYK, D. Prtica de redao para

estudantes
universitrios.
Petrpolis:
Vozes, 1988.
FERREIRO, E., TEBEROSKI, A. Psicognese da

lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1986.
PIERON, A. citado por LEONTIEV, A.O

desenvolvimento do psiquismo humano.
Lisboa: Horizonte, 1986. p.239.
VYGOTKY, L.S. Pensamento e linguagem.
So Paulo: M. Fontes, 1987.p.129.
9
VYGOTSKY, p.131.
FIGUEIRA, F.G. O trabalho como primeira

necessidade humana: uma concepo de
histria. Cadernos de Arquivo de Histria
Contempornea, So Carlos, n. 2, ago.
1987.
10
FARACO, C.A. citado por SECRETARIA

MUNICIPAL DE EDUCAO (Curitiba). Currculo
bsico: uma contribuio para a escola pblica,
brasileira. Curitiba, 1988. p. 23.
FIORE, A. Aprender viver. So Paulo: Ed. do

Brasil, /s.d./.
ABAURRE, M. B. M.
Lingstica
psicopedagogia. /S.n.t./. Mimeografado.
FRACASSO escolar uma questo mdia?

Cadernos CEDES, So Paulo, n. 15, p. 770, dez.1985.
FRANCHI, E.P. A redao na escola: e as

crianas eram difceis. So Paulo: M.
Fontes, 1985.
ALBANO, E. No reino da fala. So Paulo: tica,

1987.
. Pedagogia da alfabetizao, da oralidade

escrita. So Paulo: Cortez, 1988.
ALFABETIZAO. Cadernos de Pesquisa, So

Paulo, n.52, p.7-124, fev.1985.
FREINET, C. O mtodo natural. Lisboa: Estampa,

1977.
ANDERY, M.A. et al. Para compreender a

cincia. So Paulo: EDUC/PUC, 1989.
FREIRE P. A importncia do ato de ler. So

Paulo: Cortez, 1982.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da

linguagem. So Paulo: HUCITEC, 1986.
GERALDI, J. (org). O texto na sala de aula.

Cascavel: Assoeste, 1985.
BETTELHEIN, B. Psicanlise da alfabetizao.

Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984.
GNERRE, M. Escrita, linguagem e poder. So

Paulo: M. Fontes, 1985.
.A psicanlise dos contos de fadas. So

Paulo: Paz e Terra, 1985.
ILARI, R. A Lingustica e o ensino da lngua

portuguesa. So Paulo: M. Fontes, 1985.
CADERNOS DE PESQUISA, So Paulo, n. 49,

maio 1984.
KATO, M. O aprendizado da leitura. So Paulo:

M. Fontes, 1985.
CAGLIARI, L.C. Alfabetizao e lingstica. So

Paulo: Scipione, 1989.
.No mundo da escrita: uma perspectiva

sociolingustica. So Paulo: tica, 1986.
.Alfabetizao e pobreza. Campinas:

UNICAMP, /s.d./. Mimeografado.
43
KRAMER, S. (org). Alfabetizao: dilemas da

prtica. Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1986.
. Pensamento e Linguagem. So Paulo: M.

Fontes, 1987.
.(org). A poltica da pr-escola no Brasil: a

arte do disfarce. Rio de Janeiro: Achiame,
1984.
ZILBERMAN, R. et al. Leitura: perspectivas

interdisciplinares. So Paulo: tica, 1988.
LEMLE, M. Guia terico do alfabetizador. So

Paulo: tica, 1988.
LEONTIEV,
A.
O
desenvolvimento
do
psiquismo
humano.
Lisboa:
Livros
Horizonte, 1986.
LURIA, A.R. Curso de pedagogia geral. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979. 4v.
. Pensamento e linguagem: as ltimas
conferncias de Luria. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1987.
et
al. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. So Paulo: Icone, 1988.
,
YUDOVICH.
Linguagem
e
desenvolvimento intelectual na criana,
Porto Alegre, Artes Mdicas. 1987.
NAGEL, L.M. Avaliando a avaliao. Maring:

UEM, /s.d./. Mimeografado.
. Histria, sociedade e educao, Maring:
UEM, /s./. Mimeografado.
.Totalidade
e
histria:
categorias
renegadas. So Paulo: PUC, s.d./. Tese de
Doutorado.
NETO, D.P. et al. Passo a passo. So Paulo:
Scipione, /s.d./.
OLIVEIRA,
H.R.
Uma
experincia
em
alfabetizao. Laranjeiras do Sul: Prefeitura
Municipal, 1985.
PLEKHANOV, G. As concepes de histria. In: A
CONCEPO materialista da histria. Rio
de Janeiro, Paz e Terra, 1974.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO
(Paran). Avaliao sociedade e escola:
fundamentos para uma reflexo. Curitiba,
1986.
SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAO
(Curitiba).
Currculo
bsico:
uma
contribuio para a escola pblica brasileira.
Curitiba, 1988.
SILVA, L.L. et al. O ensino da lngua portuguesa
no primeiro grau. So Paulo: Atual, 1986.
SMOLKA, A.L.B. A criana na fase inicial da
escrita. So Paulo: Cortez, 1988.
SOARES, M.B. Linguagem e escola: uma
perspectiva social. So Paulo: tica, 1986.
.As muitas facetas da alfabetizao.
Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.52, p.
19-24, fev. 1985.
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente.
44
mais, acumule experincias que se transformam

conhecimento. Ora, a linguagem surge, ento,
como uma necessidade para se organizar a
experincia e o conhecimento humano, no
domnio da natureza. Ela surge de uma
necessidade social e, portanto, ela um fato
eminentemente social.
Evidentemente, tal processo de criao e
transformao se deu ao longo de milhares de
anos. Porm, o mais importante nesta reflexo
ter claro que toda a produo, seja a do
instrumento de trabalho, seja a da linguagem,
nasceu de uma necessidade social e histrica. Em
outras palavras, uma realidade que se imps
diante de nossos ancestrais e que foi resolvida
numa longa cadeia de criao e recriao.
Transcrevemos abaixo as palavras de ENGELS,
para explicitar melhor as nossas idias.
Numa
palavra,
os
homens,
num
determinado momento de sua evoluo,
tiveram necessidade de dizer coisas uns
aos outros. Dessa necessidade nasceu o
rgo vocal; pouco a pouco, mas sem
interrupo, a laringe do macaco em
estgio apenas incipiente, foi se
modificando atravs de modulaes, que
por sua vez produziam modulaes mais
perfeitas e as articulaes da boca
evoluram no mesmo ritmo ampliando o
nmero de sons articulados.2
Nesse ponto da discusso, alguns poderiam
nos perguntar qual a relao possvel entre a
histria dos primrdios da civilizao e o ensino de
lngua. E ns responderamos que todo o
fundamento da nossa reflexo est a, na
compreenso da linguagem como uma realidade
impregnada de social e de histria; uma realidade
construda a partir de uma necessidade humana
que serve de trama a todas as relaes sociais em
todos os domnios.3
Perceber a natureza social da linguagem,
enquanto produto de uma necessidade histrica
do homem, leva-nos compreenso do seu
carter dialgico, interacional. Em outras palavras,
tudo o que dizemos, dizemos a algum e esse
interlocutor, presente ou no no ato da nossa fala,
que acaba por determinar aquilo que vamos dizer.
Nossas palavras dirigem-se a interlocutores
concretos, isto , pessoas que ocupam espaos
bem definidos na estrutura social. Mais do que
isso, as nossas idias sobre o mundo se
constrem nesse complexo processo de interao.
Vale dizer: aquilo que pensamos sobre o real est
diretamente vinculado aos horizontes do grupo
social e da poca a que pertencemos. A partir
destes pressupostos decorrem, pelo menos, trs
idias bsicas: 1 - O complexo universo das
relaes sociais determina aquilo que vamos dizer
e como vamos dizer. 2 - Dizemos coisas para
algum que est socialmente situado. 3 - Dizemos
coisas do ponto de vista social e da poca a que
pertencemos. Esse raciocnio nos leva a uma
LNGUA PORTUGUESA
Elisiani Vitria Tiepolo
Marcia Flamia Porto
Reny Gregolin Guindaste
Snia Monclaro Virmond
Pensar o ensino de portugus significa
pensar numa realidade que permeia todos os
nossos atos cotidianos: a realidade da linguagem.
Ela nos acompanha onde quer que estejamos e
serve para articular no apenas as relaes que
estabelecemos com o mundo, como tambm a
viso que construmos sobre o mundo. via
linguagem que nos constitumos enquanto sujeitos
no mundo, a linguagem que, com o trabalho,
caracteriza a nossa humanidade, que nos
diferencia dos animais. A atividade mental, prpria
do homem, organizada pela linguagem, se se
preferir. ela que nos possibilita pensar nos
objetos e a operar com eles na sua ausncia.
Essa capacidade de abstrao, que tambm
caracteriza o ser humano, s se tornou possvel
porque o homem, impelido pela necessidade de se
organizar socialmente, construiu a linguagem, um
conjunto de signos que so a representao do
real.
Mas voltemos um pouco ao passado,
faamos uma retrospectiva para compreender
como se deu o incio de tudo, isto , o momento
em que o homem, a partir de sua organizao
social, comea a acumular um saber sobre o
mundo e precisa da linguagem justamente para
articular este conjunto de experincias que ele vai
adquirindo.
H, de fato vrias maneiras de se explicar o
incio da sociedade humana. Entre elas, a
explicao metafsica - a que v na figura divina a
responsvel pela criao do homem - ainda a
mais presente nas reflexes do senso comum.
Mas aquela que defende que a transformao do
homem se deu por meio do trabalho a que se
aproxima do nosso ponto de vista. E importante
compreend-la para entendermos, por essa via, o
surgimento da prpria linguagem, nosso objeto de
preocupao.
Segundo alguns autores, especialmente
ENGELS, a sociedade tal como a conhecemos,
surge do trabalho.1
Em outras palavras, as
dificuldades de sobrevivncia, de alimentao,
levaram o homem a se movimentar pelo espao e
este fato incidiu na produo de uma alimentao
mais variada. O homem passa, ento, dos
vegetais alimentao proveniente da caa e da
pesca, o que exige a fabricao de instrumentos.
A criao destes satisfaz uma necessidade e cria
outras, fazendo com que o homem, cada vez
45
momentos de interlocuo. Do ponto de vista

lingstico, no h como fazer um julgamento
sobre o maior ou menor valor de uma determinada
variedade. Ao contrrio, preciso compreender a
questo da variao numa perspectiva histrica e
social; preciso compreend-la como o reflexo da
experincia histrica e social de determinados
grupos falantes. Assim, as variedades lingsticas
so o prprio espelho da diversidade humana, o
reflexo da heterogeneidade de experincias de
grupos sociais, no cabendo, portanto, nesta linha
de raciocnio, fazer uso de conceitos do tipo certo
e errado. Nesse sentido, trs pontos devem ficar
marcados nessa discusso: 1) a cada variedade
lingstica corresponde uma gramtica; 2) todas
as gramticas da lngua so igualmente corretas
do ponto de vista lingstico; 3) todo o falante de
lngua materna constri uma gramtica na sua
cabea e para dominar a linguagem oral ou
escrita, no precisa necessariamente estudar a
gramtica normativa.
Assim, o que propomos dentro da nossa
viso de linguagem que nas aulas de lngua
portuguesa opte-se por ensinar a ler e a escrever.
O trabalho com a gramtica ser feito na
perspectiva do uso da funcionalidade dos
elementos gramaticais (entraremos em maiores
detalhes nas consideraes metodolgicas). A
gramtica normativa, por sua vez, ter que ser do
domnio do professor, este sim o responsvel pela
criao de situaes, ao nvel da prtica, em que
os alunos devero incorporar de modo cada vez
mais elaborado, a gramtica da lngua padro.
Com isso no negamos a necessidade de se fazer
apelo a algumas categorias gramaticais - quando
se trabalha num texto com a repetio do nome,
por exemplo, no h porque no dizer que a
palavra que substitui um nome chama-se
pronome. Defendemos, no entanto, que o cerne
do trabalho com a lngua deve se constituir na
compreenso de fatos lingsticos e no na
nomenclatura e classificao dos mesmos.
Um outro bom argumento para se propor
um ensino voltado ao desenvolvimento das
atividades verbais - a fala, a leitura e a escrita - e
no ao conhecimento da teoria da lngua, o
prprio dado emprico. Basta analisarmos os
textos dos alunos que passaram anos na escola
aprendendo gramtica e no sabem se servir com
desembarao da linguagem, em momentos
concretos de interlocuo, ou seja, no sabem,
efetivamente, expressar-se com clareza, alinhavar
idias num texto, defender com convico seus
pontos de vista. H certamente, algo que no vai
bem neste tipo de ensino: importante, desta
maneira,
deslocarmos
nossos
esforos,
superarmos o ensino da metalinguagem
(linguagem sobre a lngua) e nos determos nas
prticas da fala, da leitura e da escrita.
Coexistindo com este ensino, que
poderamos chamar de tradicional, h uma prtica
centrada, no mais na gramtica, mas nas
outra compreenso, igualmente importante: "a

palavra est sempre carregada de um contedo
ou de um sentido ideolgico ou vivencial"4. Com
isso queremos dizer que a palavra adquire o
sentido que o contexto social e histrico lhe
confere; nessa perspectiva, seu sentido estar,
portanto, subordinado a um ponto de vista
(daquele que fala e daquele que ouve), este
tambm ideolgico, porque construdo no social e
na histria. Recorramos uma vez mais a Bakhtin
para ilustrar melhor as nossas idias.
Na realidade, no so palavras o que
pronunciamos ou escutamos, mas
verdades ou mentiras, coisas boas ou
ms, importantes ou triviais, agradveis
ou desagradveis, etc.5
Nessa concepo de linguagem, a lngua
resultante de um trabalho coletivo e histrico. E
esta natureza pblica, social e cultural da noo
de lngua, j explicitada por COUDRY, que
permeia esta proposta.
importante contrapor nesse momento da
reflexo esta concepo de linguagem, que v no
processo de interao verbal sua substncia, sua
realidade fundamental a outras vises, que tm
objetivos diferentes e que, portanto, implicam em
prticas pedaggicas diferentes.
H, nitidamente, dentro do ensino do
portugus, duas correntes preponderantes do
pensamento lingstico: uma delas v na
aprendizagem da teoria gramatical a garantia de
se chegar ao domnio da lngua oral e escrita; a
outra, contrapondo-se primeira, v, no trabalho
com as estruturas isoladas da lngua, a
possibilidade de se desenvolver a expresso oral
e escrita. Embora com fundamentos bem
diferentes, essas duas vises de linguagem esto
presentes e convivem sem maiores problemas na
sala de aula. O livro didtico, alis, um bom
exemplo desse ecletismo um tanto inconseqente.
Retomaremos a questo do livro didtico num
outro momento, antes, tentaremos esclarecer os
objetos de ensino de cada uma dessas correntes.
Dizamos que uma das concepes de ensino do
portugus defende a gramtica normativa como o
ncleo do ensino. Para esta viso da linguagem,
saber lngua saber gramtica, ou melhor
dizendo, teoria gramatical. Essa ainda a grande
polmica no ensino do portugus, uma velha
discusso que empolga aqueles defensores de
uma viso mais conservadora de linguagem.
Esse ponto - a questo gramatical - merece
uma ateno especial. preciso entender a
gramtica numa dupla dimenso: na perspectiva
da dimenso da lngua (o livro que dita as regras
do bem falar e do bem escrever) e na perspectiva
de um conjunto de regras que est subjacente a
todo ato lingstico. No h, efetivamente, quem
fale sem gramtica: toda variedade de lngua,
prestigiada ou no, possui uma organizao
sinttica, em outras palavras, uma gramtica que
permite o entendimento entre as pessoas, em
46
para ns, em termos de domnio da lngua oral e

escrita.
Vejamos, agora, como o livro didtico vem
trabalhando o ensino da lngua. Nele as atividades
de fala, leitura e escrita so tratadas numa
perspectiva profundamente artificial. Primeiro,
porque os textos ali presentes, aparentemente
neutros e imparciais, tratam de uma realidade que
s subsiste dentro das quatro paredes da sala de
aula. por essa razo que a maioria deles so
adaptaes ou fragmentos de textos literrios - a
literatura, em princpio, no causa polmica! Alm
disso, tais textos no tm valor em si, isto , no
se
constituem
enquanto
objetos
verbais
significativos, reveladores de um ponto de vista
sobre o mundo. Ao contrrio, a literatura do livro
didtico geralmente a de pior qualidade, com
intenes marcadamente moralistas e, mais grave
ainda, muitas vezes criadas especialmente para
os fins didticos.
Algumas experincias, no sentido de se
inverter essa situao, foram levadas a efeito com
a publicao de livros didticos (Reflexo e Ao,
em especial), nos quais os temas de carter social
predominam. Pode-se pensar, num primeiro
momento, que tais inovaes so interessantes.
No entanto, se pensarmos um pouco mais longe
veremos que estes temas so apresentados
apenas como o outro lado da moeda. No h,
nestas propostas, o contraponto entre vises de
mundos diferentes. Na realidade, trata-se de uma
maquiagem nova num rosto velho. No temos com
Reflexo e Ao uma outra proposta de ensino
de lngua.
No que se refere escrita, ela tambm
vista, no livro didtico, como uma atividade sem
maiores conseqncias. Ali o ato de escrever
tomado numa perspectiva burocrtica: mais
importante do que ter coisas a dizer e saber dizlas, preencher com palavras a folha em branco.
Pensamos que esta a viso de escrita - criada e
sustentada pela escola - que afasta o aluno do ato
de escrever.
Nesse sentido, alm de no levar ao efetivo
domnio da leitura e da escrita, os livros didticos
tm promovido a destruio das atividades
lingsticas ao seccionar esses elementos.
Nesta perspectiva para uma nova prtica, a
viso de linguagem que estamos defendendo tem
como objeto de preocupao a interao verbal,
isto , a ao entre sujeitos historicamente
situados que, via linguagem, se apropriam e
transmitem um tipo de experincia historicamente
acumulada.
importante percebermos agora como este
pressuposto vai nos dar a chave do ponto de vista
pedaggico. Em outras palavras, como construir
uma nova prtica na sala de aula a partir dos
fundamentos tericos que assumimos.
Em primeiro lugar, importante ter claro
que a compreenso que construmos sobre o real
se d lingsticamente. Assim, quanto maior for o
estruturas de uma lngua vista como um cdigo

acabado. A linguagem, aqui, vista como um
objeto autnomo, sem histria, sem interferncia
do social, um conjunto de formas que existem
independentemente do homem. Nesta viso, a
expectativa que se tem que o aluno seja capaz
de estruturar frases dentro da variedade padro
(domnio da concordncia verbal, da conjugao
verbal, etc). Do ponto de vista pedaggico, o
trabalho desenvolvido tem um carter mecnico
de treinamento, j que a lngua, enquanto conjunto
de formas, precisa ser internalizada via exerccios
do tipo siga o modelo, preencha a lacuna,
copie, etc. O texto visto apenas como um
pretexto ou como um bom modelo de formas
acabadas e no enquanto um material que
expressa um ponto de vista sobre o real, uma
leitura possvel sobre a realidade.
Vimos, ao longo deste texto, vises de
linguagem com perspectivas bem diferentes no
que se refere prtica pedaggica. Resta-nos,
agora explicitar de maneira sistematizada os
encaminhamentos metodolgicos que propomos a
partir de uma concepo interacionista. ela que,
neste momento d conta das dificuldades que se
pem no ensino; ela que responde com mais
preciso aos problemas e nos d as pistas mais
adequadas para recolocarmos a questo da
linguagem.
2. ENCAMINHAMENTO
METODOLGICO
importante iniciarmos a discusso sobre
metodologia, esclarecendo a seguinte questo:
todas as atividades que desenvolvemos em sala
de aula so o resultado de uma opo
metodolgica, esta, por sua vez, estar sempre
articulada a uma determinada viso que temos
sobre a linguagem.
Assim, se trabalharmos com exerccios do
tipo classifique o sujeito das oraes abaixo
porque acreditamos que via teoria gramatical
desenvolvemos um bom domnio da lngua.
Por outro lado, se propomos questes do
gnero siga o modelo, porque pensamos que o
trato mecnico com as estruturas da lngua nos
dar condies de desenvolvermos uma boa
expresso oral e escrita. O que preciso distinguir
que ensinar lngua e ensinar gramtica so
realidades diferentes. A gramtica um estudo
sobre a lngua.
No que se refere ao ensino, parece que os
resultados que a escola vem obtendo no so dos
mais animadores, ao contrrio, se levarmos em
conta o desempenho em lngua dos alunos que
chegam ao vestibular, por exemplo, veremos
claramente que a escola fracassou e, o que pior,
insiste no fracasso quando defende um ensino
deslocado das reais necessidades que se colocam
47
secular de enfrentar a diversidade, estabelece um

fosso intransponvel entre os que sabem falar e
os que falam errado. Na v tentativa de fazer
destes ltimos, falantes da norma culta, a atitude
da escola, quase sempre de desdm, acaba por
afast-los da possibilidade de apropriao da
variedade padro.
Pensarmos em estratgias adequadas para
tentar resolver esse impasse exige de ns clareza
em alguns pontos: as variedades lingsticas
revelam a histria, as prticas culturais, as
experincias de grupos sociais e no a
incapacidade de se falar corretamente; o fato de
se dominar as formas da lngua padro no
significa, necessariamente, possuir uma boa
expresso oral.
No podemos negar que um dos objetivos
de lngua levar o aluno a se apropriar da norma
culta, fazendo uso dela em situaes de maior
formalidade. Porm, mais importante que
desenvolver o domnio das estruturas da lngua
padro, criar condies para que o aluno
construa discurso prprio, particularize seu estilo e
expresse com objetividade e fluncia suas idias.
No que se refere s aes necessrias para
se desenvolver, no aluno, a sua expresso oral,
preciso partir do seguinte pressuposto: a
linguagem uma prtica social e como tal serve
para articular as experincias sociais e histricas
dos homens. Esta concepo de linguagem
implica numa determinada opo metodolgica e
na criao de estratgias pedaggicas que
auxiliem, efetivamente, o aluno a se apropriar da
lngua enquanto expresso de viso de mundo
particularizada - no no sentido da criao
individual, mas na perspectiva da individualizao
a partir do coletivo.
Para tanto, h que se transformar a sala de
aula num espao de debate permanente, num
local onde o aluno dever escutar a voz do outro
e, ao mesmo tempo, adequar o seu discurso ao
outro.
obrigao da escola proporcionar ao
aluno o domnio da variedade padro. Talvez a
estratgia mais adequada para sensibilizar o
aluno no que se refere ao uso de determinada
variedade esteja no confronto de estruturas
diferentes. A partir disso, ser mais fcil pensar
em termos de adequao da norma a contextos
especficos.
Vale reafirmar, no entanto, que o trabalho
com a oralidade deve estar voltado, sobretudo,
busca da clareza na exposio de idias e da
consistncia argumentativa na defesa de pontos
de vista.
contato com a linguagem e por decorrncia com o

real, visto na sua pluralidade, maior a
possibilidade de se ter sobre o real idias cada
vez mais elaboradas.
Neste sentido, o cerne do nosso ensino vai
se constituir no trabalho com o texto. Este dever
ser entendido como um material verbal, produto
de uma determinada viso do mundo, de uma
inteno e de um momento de produo. Parece
estar na compreenso deste fato o ncleo do
trabalho do professor: criar situaes de contacto
com vises do real, via texto, para que o aluno
desenvolva, cada vez melhor, um controle sobre
os processos interacionais.
Metodologicamente, importante trazer
para a sala de aula todo o tipo de texto literrio,
informativo, publicitrio, dissertativo - colocar estas
linguagens em confronto, no apenas as suas
formas particulares ou composicionais, mas o
prprio contedo veiculado nelas. importante,
tambm, ter claro que todos os textos esto
marcados ideologicamente e o papel do professor
explicitar, desmascarar tais marcas e
"apresent-las ao aluno, desmontando o
funcionamento ideolgico de vrios tipos de
discursos, sensibilizando o aluno fora ilocutria
presente em cada texto, tornando-o consciente de
que a linguagem uma forma de actuar,
influenciar, de intervir no comportamento alheio,
que outros actuam sobre ns usando-a e que
igualmente cada um de ns a pode usar para
actuar sobre os outros." 6
portanto, instaurando a polmica,
assumindo o conflito como um dado altamente
positivo e necessrio para as descobertas das
potencialidades da linguagem que estaremos
criando situaes concretas para que o aluno se
aproprie da linguagem oral e escrita.
Para tanto, apresentamos a seguir os trs
eixos sobre os quais ir se pautar o trabalho com
a lngua.
DOMNIO DA LNGUA ORAL

Partimos do pressuposto que quando a
criana chega escola, j um falante de sua
lngua nativa e a domina numa determinada
variedade.
Por outro lado, no que se refere a escola,
um dos grandes problemas no ensino do
portugus parece estar no domnio da lngua
padro.
Com efeito, a populao que hoje freqenta
a escola, em funo do processo de
industrializao ocorrido no Brasil nas ltimas
dcadas, no a mesma de um tempo atrs. Face
a essa democratizao no acesso escola, esta
passa a receber um pblico que no corresponde
exatamente aos padres de sempre. Esse novo
pblico
traz
muitas
coisas
diferentes,
especialmente a linguagem, nosso objeto de
preocupao. E a escola, com sua dificuldade
DOMNIO DA LEITURA
A leitura tem sido na escola o cumprimento
de uma formalidade. Ao priorizar o processo de
associar sons e letras, decodificar palavras
isoladas, formar frases e perodos, afasta-se o
48
Essa perspectiva utilitarista e moralista reduz a

leitura a mais uma formalidade, a mais um ato
burocrtico. Reverter esta prtica implica, antes de
tudo, na compreenso de que o leitor maduro no
um sujeito passivo, mas algum que constri,
concordando ou discordando do autor do texto, a
sua interpretao numa relao de dilogo ntimo
com aquilo que l. Um dos caminhos para se
chegar a esse nvel de autonomia o texto
escrito no a representao da verdade absoluta
expor o aluno a todo tipo de texto: os
narrativos (romances, novelas, crnicas, fbulas,
lendas, contos), os informativos (notcias,
reportagens,
cientficos),
os
dissertativos
(editoriais, artigos, etc.), os poticos, os
publicitrios, etc. A partir desse contato com a
diversidade, possvel estabelecer o contraponto,
mostrando ao aluno que cada texto tem uma
especificidade (a forma) e revela uma determinada
interpretao sobre o real. O debate, o relato, a
exposio de idias, a partir de textos lidos, vo se
constituir num dos pontos importantes do trabalho.
Alm disso, preciso criar situaes para que o
aluno seja capaz de julgar o material escrito: ele
ter de criar critrios para analisar a construo do
texto,
bem
como
a
sua
consistncia
argumentativa.
A literatura, por outro lado, no poder ser
pretexto para se preencher fichas, completar o
horrio de aula, ou coisa parecida. Ela dever
ocupar um espao privilegiado; no aquela que se
prope a ensinar coisas aos alunos e a organizar
o mundo para eles, mas aquela que tem na
dimenso do esttico a sua preocupao maior.
Tambm o gosto pela leitura e o despertar
pelo prazer de ler podem nascer atravs de
momentos de interao entre o professor e alunos
e entre alunos, atravs de dilogo sobre textos
lidos e da valorizao leitura do outro.
aluno do real sentido da leitura, que , na nossa

perspectiva, a possibilidade de mergulhar no
universo conceitual do outro.
Para desenvolver esta prtica, importante
redimensionar o conceito de leitura, que na
perspectiva terica assumida aqui no pode ser
apenas a decodificao para o domnio dos
aspectos mecnicos (como a velocidade), da
fluncia e boa dico. Estes so aspectos
necessrios mas no suficientes quando se
concebe a leitura tambm como um processo
interacional entre o leitor e o autor.
A leitura, numa concepo de linguagem
interacionista, ultrapassa a compreenso da
superfcie: ela , mais do que o entendimento das
informaes explcitas, um processo dinmico
entre sujeitos que instituem trocas de experincias
por meio do texto escrito. preciso que o aluno
leia o material lingstico mas tambm o implcito,
o subentendido, o extra-lingstico. preciso
tambm que em qualquer atividade de leitura a
inteno do autor seja reconhecida.
Paulo FREIRE, numa entrevista na qual lhe
perguntavam o significado da leitura, diz o
seguinte: eu vou ao texto carinhosamente. De
modo geral, simbolicamente, eu ponho uma
cadeira e convido o autor, no importando qual, a
travar um dilogo comigo.7 Paulo Freire, com seu
jeito potico de refletir sobre as coisas, sintetiza
bem a idia de dialogismo. O sentido, nesta
perspectiva, no algo pronto, acabado no texto,
mas conferido pelo leitor que age, com seu jeito
prprio, sobre o texto e vice-versa. Assim, quanto
maior o nmero de experincias significativas com
o texto escrito, maior desenvoltura o aluno vai
adquirir para dialogar com ele.
A introduo leitura de fico (prosa e
poesia), no nosso ponto de vista, tambm ter
esse mesmo pressuposto: a construo do sentido
no momento no ato da leitura. Aqui, importante
compreender as especificidades entre os
discursos literrios e os outros discursos. A
linguagem informativa se prope a explicar o
mundo com uma certa objetividade; o discurso
ficcional constitudo sob outros parmetros; ele
foge a qualquer tentativa de apreenso concreta,
lgica. A literatura, muito mais do que um objeto
portador de mensagens e ensinamentos, um
jeito particular de enxergar o mundo, onde a
fronteira entre a verdade e a mentira
relativizada.
Quando se tem clareza de que a leitura (no
a simples decodificao das letras) constitui uma
dimenso fundamental do domnio da linguagem,
torna-se urgente repensar a prtica que a escola
tradicionalmente vem fazendo. Os textos, na
escola, servem, na maioria das vezes, como
pretextos para se resolver questes gramaticais,
como modelos para se estruturar frases corretas,
como conjunto de informaes para se responder
questes de interpretao ou, ainda, como
portadores de belas mensagens e bons conselhos.
DOMNIO DA ESCRITA
A escola, por no ter claro a funo da
escrita, passa dela uma falsa imagem para o
aluno. Assim, as atividades de escrita, na escola,
tm sido simuladas e artificiais: escreve-se para o
professor corrigir e dar nota no final do bimestre.
Este tipo de procedimento acaba por negar o
sentido primeiro dessa atividade que ter coisas a
dizer para algum. Escrever apenas para
preencher linhas cumprir mais uma formalidade
burocrtica na escola. Deste modo, pensamos que
antes de propor contedos e estratgias que
auxiliem o aluno a se apropriar da linguagem
escrita, importante desenvolver uma concepo
de escrita clara e objetiva.
O ponto de partida para se repensar a
escrita ter presente, no ato de escrever, a noo
de interlocutor, isto , ter o perfil daquele que vai
ler nossos escritos, mesmo que no o
conheamos. esse interlocutor, virtual, que vai
condicionar parte da nossa linguagem; a
49
flexibilidade da lngua. preciso mostrar que um

texto no um amontoado de frases soltas, mas
um todo semntico onde todos os elementos
devem referir-se mutuamente.
As questes relativas ao domnio da norma
padro, bem como o da forma, devero ser
trabalhadas no prprio texto. O aluno dever
desenvolver esta compreenso, a partir do
contraponto entre a variedade padro e a no
padro. Tendo a compreenso de que a lngua
oral e a lngua escrita so duas realidades
diferentes, o professor dever criar situaes para
que o aluno se aproprie cada vez mais das
estruturas da lngua padro, sem, no entanto,
fazer disso o cerne de seu trabalho.
imagem que fazemos dele que nos levar a fazer

uma determinada opo no que diz respeito ao
assunto e a maneira de exp-lo. A ausncia do
interlocutor pode nos causar algumas dificuldades:
no temos outro recurso, alm da linguagem
verbal, para complementar ou adaptar nossa
mensagem. Neste sentido, necessrio
assumirmos o papel daquele que vai ler o nosso
escrito, julgando-o e reescrevendo-o sempre na
busca de maior clareza.
Uma outra questo para ser levada em
considerao a compreenso das diferenas
entre a linguagem oral e escrita. Na fala, existe
uma ampla variedade; a escrita, por outro lado,
exige o uso de uma modalidade nica: o registro
em linguagem padro. Na linguagem oral, esto
presentes a variao dialetal, a redundncia, a
repetio, a mudana de assunto sem
comprometer a compreenso global; na escrita,
exige-se a unidade temtica e coeso entre as
partes, conciso, alm do respeito apresentao
formal (uso de pargrafos, letra maiscula,
pontuao, acentuao, etc.).
Do ponto de vista metodolgico,
importante articular estes contedos s estratgias
adequadas. A produo de textos, por exemplo,
deve ser uma atividade decorrente de uma
discusso ou da leitura de outros textos, uma
leitura preferencialmente contrastiva, isto , aquela
que apresenta pontos de vista diferentes sobre o
mesmo tema. A partir do debate, do levantamento
de idias, dos objetivos bem claros, possvel dar
sentido escrita. Recomenda-se a nfase ao
trabalho com textos ficcionais nas sries iniciais,
com a produo de narrativas (contos, crnicas,
fbulas, lendas, experincias pessoais, histrias
familiares, brincadeiras, acontecimentos, eventos);
e com textos informativos, nas sries posteriores
(reportagens, artigos, editoriais, cientficos),
sempre buscando consistncia argumentativa,
quando se trata de textos dissertativos. A clareza,
a coerncia e o nvel argumentativo podem ser
trabalhados a partir de textos publicados ou textos
dos prprios alunos. Nesta atividade, o professor
dever desmontar o texto, mostrando as
estratgias utilizadas na sua elaborao, julgando
o nvel de clareza, a partir da coerncia e
argumentao das idias.
interessante, no trabalho com o contedo
do texto, propor exerccios no sentido de
identificao de idias principais e acessrias e, a
partir disso, elaborar snteses.
O trabalho com a estrutura do texto merece
uma ateno especial: ele vai substituir os
exerccios de natureza gramatical e estrutural. Por
meio da anlise lingstica, o professor poder
mostrar ao seu aluno como o texto se organiza, a
partir de quais elementos gramaticais (pronomes,
advrbios, conjunes) se d a costura entre as
partes. Nesta atividade, importante dissecar o
texto,
identificar
os
recursos
coesivos,
compreender a sua funo no texto, perceber a
3. CONTEDOS
A perspectiva que vimos assumindo no
nos
permitiria
apresentar
os
contedos
fragmentados, tal como esto nas propostas
tradicionais. Deixamos bem claro que, na nossa
viso de linguagem, optamos por um ensino no
mais voltado teoria gramatical ou ao
reconhecimento de algumas formas de lngua
padro, mas ao domnio efetivo do falar, ler e
escrever. Tais atividades, que se constituem no
prprio contedo da lngua, no poderiam ser
fragmentados em bimestres ou mesmo em sries.
Se assim fosse, teramos que trabalhar, por
exemplo, apenas com aspectos da leitura numa
determinada srie, deixando de lado aspectos da
escrita. Ora, no h como " cortar em pedaos" o
domnio da linguagem, ao contrrio, ele se d
numa perspectiva de continuidade, num grau de
complexidade crescente.
No entanto, para efeitos puramente
didticos, organizamos os contedos, e sugerimos
o momento mais adequado para se enfatizar este
ou aquele item do programa.
Mesmo assim, preciso reafirmar que:
1) a fala, a leitura e a escrita devero
sempre ser trabalhadas juntas, j que uma
atividade possibilita a outra e vice-versa;
2) os contedos propostos devero ser
adaptados ao nvel da experincia lingstica dos
alunos;
3) numa gradao de complexidade,
sempre crescente, que as atividades de lngua so
trabalhadas ao longo das sries.
Tendo o aluno, ao final do 1 grau,
trabalhado efetivamente com a leitura e a escrita,
nada impede o professor de sistematizar alguns
contedos de gramtica tradicional. A perspectiva
da aquisio desse conhecimento terico, dever
estar voltada necessariamente ao domnio das
atividades verbais - fala, leitura e escrita.
Reafirmamos que esse trabalho com a
metalinguagem no exclui a necessidade de uma
conscientizao dos fatos sintticos da lngua ao
nvel da orao e dos elementos de estruturao
50
do texto, desde a terceira srie: a chamada

anlise lingstica.
CONTEDOS
CONTEDOS
3 4 5 6 7 8
DOMNIO DA LNGUA ORAL

Objetivo Geral: Desenvolver a expresso oral
no sentido da adequao da linguagem ao
assunto, ao objetivo e aos interlocutores.
Relatos (experincias pessoais, histrias
familiares, brincadeiras, acontecimentos,
eventos,
textos
lidos
(literrios
ou
informativos, programas de TV, filmes,
entrevistas, etc);
Debates (assuntos lidos, acontecimentos,
situaes
polmicas
contemporneas,
filmes, programas, etc).
Criao (histrias, quadrinhas, piadas,
charadas, adivinhaes, etc);
a) No que se refere s atividades da fala:
clareza na exposio de idias;
seqncia na exposio de idias;
objetividade na exposio de idias;
consistncia argumentativa na exposio
de idias;
adequao vocabular
b) No que se refere a fala do outro:
reconhecer as intenes e objetivos;
julgar a fala do outro na perspectiva da
adequao s circunstncias, da clareza
e consistncia argumentativa.
c) No que se refere ao domnio da lngua
padro:
concordncia verbal e nominal;
regncia verbal e nominal;
conjugao verbal;
emprego de pronomes, advrbios e
conjunes.
CONTEDOS
3 4 5 6 7 8
DOMNIO DA LEITURA
Objetivo Geral: Reconhecer em qualquer
atividade da leitura a presena do outro bem
como a sua inteno.
Prtica de leitura de textos informativos e
ficcionais, curtos e longos
a) No que se refere interpretao:
identificar as idias bsicas apresentadas
no texto;
nos
textos
as
suas
reconhecer
especificidades (texto narrativo ou
informativo);
identificar o processo e o contexto de
produo;
confrontar as idias contidas no texto e
argumentar com elas;
atribuir significado(s) que extrapolem o
texto lido;
proceder leitura contrastiva (vrios
textos sobre o mesmo tema; o mesmo
tema em linguagens diferentes; o mesmo
tema tratado em pocas diferentes; o
mesmo tema sob perspectivas diferentes.
b) No que se refere anlise de textos lidos:
avaliar o nvel argumentativo;
avaliar o texto na perspectiva da unidade
temtica;
avaliar o texto na perspectiva da unidade
estrutural (paragrafao e recursos
coesivos).
c) No que se refere mecnica da leitura:
ler com fluncia, entonao e ritmo,
percebendo o valor expressivo do texto e
sua relao com os sinais de pontuao.
CONTEDOS
3 4 5 6 7 8
produo de textos dissertativos.

b) No que se refere ao contedo:
clareza;
coerncia;
argumentao.
c) No que se refere estrutura:
de
coordenao
e
processos
subordinao na construo das oraes;
uso de recursos coesivos (conjunes,
advrbios, pronomes, etc.);
a organizao de pargrafos;
pontuao.
d) No que se refere expresso:
norma
padro
adequao
(concordncia verbal e nominal, regncia
verbal e nominal, conjugao verbal)
e) No que se refere organizao grfica dos
textos:
ortografia;
acentuao;
recursos grficos-visuais (margem, ttulo,
etc).
f) No que se refere a aspectos da gramtica
tradicional:
reconhecer e refletir sobre a estruturao
do texto: os recursos coesivos, a
conectividade seqencial e a estruturao
temtica;
refletir e reconhecer as funes sintticas
centrais: sujeito, objeto direto, objeto
indireto e predicativo;
reconhecer as categorias sintticas - os
constituintes: sujeito e predicado, ncleo
e especificadores;
a posio na sentena do sujeito, verbo e
objeto e as possibilidades de inverso;
a estrutura da orao com verbos, ser, ter
e haver;
a sintagma verbal nominal e sua flexo;
complementao
verbal:
verbos
a
transitivos e intransitivos;
as sentenas simples e complexas;
a adjuno;
a coordenao e a subordinao.
4. AVALIAO
No momento em que se concebe a
linguagem como uma construo histrica,
produto da interao entre os homens, preciso
que se altere no s os critrios, mas tambm os
instrumentos de avaliao dessa linguagem.
Numa perspectiva interacionista de lngua,
devemos mudar o enfoque sobre o sujeito
lingstico. Se a "medida estatstica" para avaliar
seu conhecimento de lngua no tem mais razo
de ser, precisamos ento, avaliar o domnio dessa
atividade intelectual complexa de modo mais
amplo.
Assim, a avaliao no pode continuar a ser
mais um instrumento burocrtico na escola, nem
um jeito de acalmar nossas conscincias (quando
o aluno pe o X no lugar certo, cumprimos bem a
nossa obrigao; quando isso no ocorre, a culpa
do aluno que no estuda); ao contrrio, temos
que construir uma concepo de avaliao que
nos d pistas concretas do caminho que o aluno
est fazendo para se apropriar, efetivamente, das
atividades verbais a fala, a leitura e a escrita.
Desta forma, s compreensvel a
avaliao
que
contemple
dois
aspectos
3 4 5 6 7 8
DOMNIO DA ESCRITA
Objetivo Geral: Desenvolver a noo de
adequao
na
produo
de
textos,
reconhecendo a presena do interlocutor e as
circunstncias da produo.
a) No que se refere produo de textos:
produo de textos ficcionais (narrativos);
produo de texto informativos;
51
unidade de significado do texto da criana e

gradativamente sua coerncia, aspecto este
garantido pela unidade temtica, seqenciao
adequada e pela costura" entre as partes do
texto, isto , pela coeso. E isto no se avalia
atravs de medidas". O professor, como falante
nativo da lngua, pode decidir intuitivamente se
uma passagem escrita de seu aluno um texto
significativo ou um amontoado" de sentenas
desconexas, como as apresentadas nas
tradicionais cartilhas.
Esclarecemos que quanto questo da
ortografia, esta no deve ser colocada na
dimenso do anarquismo" e do vale tudo". Os
chamados erros" ortogrficos devem ser
gradativamente sanados, com o contato constante
do aluno com material escrito.
Nas sries iniciais, os erros ortogrficos
das crianas, fazem parte do processo de
aquisio de escrita e devem ser respeitados no
processo de avaliao. Gradativamente, os
prprios alunos devem consertar" seus erros",
primeiro atravs da forma correta fornecida pelo
professor e mais tarde atravs da consulta ao
dicionrio. O prprio processo de "pesquisa" deve
ser valorizado na avaliao e os equvocos
ortogrficos de palavras incomuns no devem ser
motivo de desvalorizao da produo escrita do
aluno.
Quanto leitura, a atitude do professor
perante a avaliao deve ser tambm diferente.
A fluncia, a entonao correta, a postura
adequada para ler ou s o "entendimento da
mensagem", so elementos necessrios, mas no
suficientes para a avaliao da leitura na escola.
preciso valorizar tambm a reflexo que o aluno
faz a partir do texto lido. E, para uma avaliao
eficaz, no basta simular a medida de
compreenso atravs de um questionrio sobre o
texto. O professor pode, por exemplo, basear-se
em textos informativos
e verificar se deles o
aluno capaz de apreender idias relevantes.
Tambm pode basear-se em textos literrios e a
partir destes, propor questes mais abertas,
promover debates, permitir julgamentos e relatos
espontneos. A partir destas atividades,
estabelecem parmetros mais amplos para avaliar
a compreenso de um texto lido, superando
assim, os exerccios de "marcar X" em alternativas
mal formuladas, tais como aparecem nos livros
didticos.
A quantidade de livros que o aluno l pode
ser valorizada na avaliao das atividades de
leitura, em todos os nveis.
Porm, mais importante que o nmero de
livros lidos, ou at mesmo que a quantidade dos
livros, a atividade de compartilhar o
experimentado na leitura e tudo que ela possa
suscitar" 9. O professor tambm tem que ser um
bom leitor, compartilhando apaixonadamente da
leitura dos inmeros livros, junto com os alunos.
fundamentais: por um lado, h que se tomar a

produo (oral e escrita) do aluno como parmetro
de avaliao dele mesmo; por outro lado, ter o
prprio aluno como ponto de partida no dever
implicar no abandono do aluno ao seu prprio
ritmo, ao contrrio, importante estabelecermos
metas precisas para garantir o cumprimento de um
contedo mnimo.
comparando textos do prprio aluno que
o seu progresso pode ser evidenciado, e, para
isto, necessrio que o professor tenha clareza
do que bom texto, superando o critrio de avaliar
um texto face aos erros" ortogrficos e sintticos.
o rendimento do aluno, nas diferentes
produes escritas, que devemos levar em
considerao.
Desse modo, para avaliar, o professor
precisa colecionar os textos do aluno, desde o
incio do ano, e compar-lo longitudinalmente, com
base em alguns critrios.
Apresentamos a seguir, tomando como
base o trabalho do professor Alcir Pcora,8 alguns
desses critrios para a avaliao da produo
escrita:
Problemas de orao:
Refere-se ao domnio da norma padro, ou
seja, da lngua escrita oficial e que envolve,
basicamente, concordncia verbal e nominal,
regncia verbal e nominal, flexo verbal e nominal;
domnio do grfico, que compreende grafia,
pontuao e acentuao.
Problemas de coeso textual:
Refere-se ao domnio da estrutura do texto,
tanto no aspecto temtico (unidade temtica),
quanto articulao entre as frases, os perodos e
as trs partes constitutivas do texto (introduo,
desenvolvimento e concluso).
Problemas de argumentao:
Refere-se clareza, coerncia e
consistncia argumentativa que o texto precisa ter
para atingir o objetivo ao qual se prope. Nesse
caso, esses elementos devem ser avaliados
levando-se em conta o nvel de produo do
aluno, o interlocutor a que se destina o texto e o
objetivo do texto.
Parte deste texto foi retirado da proposta
de avaliao em lngua portuguesa do Currculo
Bsico de Educao de Adultos, DESU, 1989.
Ressaltamos que tais critrios so
relevantes para todo o processo, desde o Ciclo
Bsico, at a 8 srie, porm o aspecto gradativo
da apropriao dos contedos da lngua deve ser
respeitado. Assim, no incio do processo da escrita
o mais importante a fluncia da criana para
escrever, ou seja, devemos privilegiar primeiro o
escrever
da
criana
para
depois
nos
preocuparmos com o escrever bem. Em vista
disso, as primeiras produes escritas da criana
no podem ser avaliadas quanto apresentao
formal, ortografia, pontuao e paragrafao. O
que devemos considerar desde o incio a
52
possibilidades que a lngua oferece de permitir que

se diga a mesma coisa de vrias maneiras;
- capacidade de julgamento.
A avaliao uma atividade ampla e
complexa. importante que, ao exerc-la, o
professor tenha sempre em vista mais do que um
instrumento de dar nota: o domnio gradativo das
atividades verbais por parte dos seus alunos.
Tambm a partir da leitura de textos

informativos ou cientficos, o professor pode
diagnosticar a capacidade que o aluno tem de
sintetizar as idias por escrito, o que envolve a
capacidade de apreender e organizar as idias
principais do texto lido.
Quanto gramtica, tendo sido considerado
anteriormente que esta no deve ser banida da
escola, mas repensada e redirecionada, tambm a
avaliao deste aspecto deve mudar de rota. Se o
texto do aluno se constitui no cerne da avaliao,
no se justifica mais a avaliao fragmentada de
contedos gramaticais.
O aspecto gradativo pelo qual o aluno
domina o contedo da lngua no deve ser visto
apenas na leitura e na escrita, mas tambm a
oralidade deve ser avaliada progressivamente,
devendo-se considerar: a participao individual
do aluno, a sua exposio de idias de modo
claro, a fluncia de sua fala, a participao
organizada, o seu desembarao, as suas
contribuies e principalmente a consistncia
argumentativa de sua fala. Para isso, o bom senso
do professor sempre vlido.
Importante para o professor no perder de
vista a funo diagnstica da avaliao, ou seja,
ela deve ser usada como subsdio para reviso do
processo ensino-aprendizagem, como instrumento
de diagnstico do prprio trabalho. Para tal, so
diversos os tpicos a serem avaliados e,
respeitando a gradao do processo, o professor
pode considerar, por exemplo:
- debates orais: exposio clara das idias,
fluncia, participao organizada e nas sries
finais, bom nvel argumentativo;
- capacidade de recontar o que foi lido ou
ouvido;
- prtica de leitura, quantidade de livros,
proficincia do leitor, capacidade de estabelecer
relaes com outros textos;
- capacidade de sntese (oral e escrita);
- encadeamento de idias;
- uso adequado de recursos coesivos
(repeties, elipses, referncia a elementos
anteriores atravs de pronomes, uso de conjuno
para encadear oraes);
- eliminao de redundncias;
- domnio de concordncia verbal e nominal;
- domnio
dos
aspectos
formais:
paragrafao,
pontuao,
ortografia,
letras
maisculas;
- capacidade de expandir idias;
- capacidade de reestruturar pargrafos e
textos;
- capacidade de substituir palavras e
expresses;
- capacidade de transformar dilogo direto
em indireto e vice-versa;
- refletir sobre os elementos coesivos do
texto e us-los adequadamente;
- capacidade de perceber a flexibilidade da
lngua, ou seja, de reconhecer as diversas
53
NOTAS DE REFERNCIA
FREINET, C.
O texto livre. 2. ed. Lisboa:
Dinalivro, 1987.
1 ENGELS, F . O papel do trabalho na

transformao do macaco em homem. So
Paulo: Globo, 1986. p. 2.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler. So

Paulo: Autores Associados/Cortez, 1982.
GARCIA, O. M. Comunicao em prosa

moderna. Rio de janeiro: Fundao Getlio
Vargas,/s.d./.
, p. 1.
3 BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da

linguagem. So Paulo: HUCITEC, 1986. P. 89.
GERALDI. J. W. A destruidora didtica dos

livros. ( S.n.t.). Mimeografado.
4_________, p. 81.
____. O texto na sala de aula: leitura e produo.

Cascavel: Assoeste/Campinas: UNICAMP,
1984.
5_________, p. 81.
6 FONSECA, F., FONSECA, J. Pragmtica
lingstica e o ensino de portugus. Coimbra:
Almedina, 1977. P. 149.
GREGOLIN, G.R.M. Leitura e produo de texto

na escola de 1 grau. Fragmenta, /s.l./, n. 4,
p. 3-15, 1987.
7 FREIRE, P. Leitura: teoria e prtica.

Campinas, So Paulo, UNICAMP, Mercado
Aberto, 1985. p. 8.
HALLIDAY, M.A.K.
et al. As cincias
lingsticas e o ensino de lnguas.
Petrpolis: Vozes, 1974.
8 PCORA, A. Problemas de redao.

So Paulo, Martins Fontes, 1983.
HAUY, A.B. Da necessidade de uma gramtica

padro da lngua portuguesa. So Paulo:
tica, 1983.
9 PERROTTI, E. A escola no tem formado

leitores crticos. Nova Escola, So Paulo, n. 41, p.
21, 1990.
ILARI, R. Argumentao sinttica e gramtica

escolar. In: ___. A lingstica e o ensino da
lngua portuguesa. So Paulo: M. Fontes,
1985. p. 17-32.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia
linguagem. So Paulo: Hucitec, 1986.
___. Uma nota sobre redao escolar. In. ___. A

lingstica e o ensino da lngua
portuguesa. So Paulo: M. Fontes, 1985. p.
51-66.
da
BENVENISTE, E. Problemas de lingstica

geral. 2. ed. Campinas: Pontes,1976.
KATO, M. No mundo da escrita. So Paulo:

tica, 1986.
BERNARDO, G. Redao Inquieta. Porto Alegre:

Globo, 1985.
___. Aprendizagem da leitura. So Paulo: M.

Fontes, 1985.
COLGIO NOSSA SENHORA MEDIANEIRA

(Curitiba).
Projetos
de
Ensino.
Curitiba,1989.Mimeografado.
LEMLE, M. (org). Sociolingstica e o ensino do

vernculo. Revista Tempo Brasileiro, Rio
de janeiro, n. 78719. jul./dez. 1984.
COUDRY, M.H.I. Dirio de Narciso. So Paulo:

M.Fontes,1988.
MATEUS, M. et al.
Gramtica da lngua
portuguesa. Coimbra: Almedina, 1983.
ENGELS, F. O papel do trabalho na

transformao do macaco em homem. So
Paulo: Globo, 1986.
MINISTRIO DA EDUCAO (Brasil). Comisso

Nacional para o Aperfeioamento do Ensino
Aprendizagem da Lngua materna. Diretrizes
para
o
aperfeioamento
do
ensino/aprendizagem
da
lngua
portuguesa. Braslia, 1986.
FARACO, C.A. Concepes de linguagem e

ensino de portugus. Escola Aberta,
Curitiba, v.5,n..12,p.3-5,ago.1988.
___, MADRYK, D. Lngua Portuguesa: prtica de
redao para estudantes universitrios.
Petrpolis Vozes,1987.
OSAKABE, H.
Argumentao e discurso
poltico. So Paulo: Kayros, 1979.
PCORA, A. Problemas de redao. So Paulo:
M. Fontes, 1983.
FIORIN, J. L. Linguagem e ideologia. So Paulo:

tica, 1988.
FONSECA, F., FONSECA, J.
lingstica e ensino de
Coimbra: Almedina, 1977.
PERINI, M. Ensinar gramtica:

no?/S.n.t./. Mimeografado.
Pragmtica
portugus.
sim
ou
___. Para uma nova gramtica do portugus.

So Paulo: tica, 1985.
FRANCHI, C. Gramtica e criatividade. Revista

Trabalhos
em
Lingstica
Aplicada,
Campinas, n.9, 1987.
PERROTI, E. A escola no tem formado leitores

crticos. Nova Escola, So Paulo, n. 41, p.
21-9, 1990.
54
PINTO, E. P. A lngua escrita no Brasil. So

Paulo: tica, 1986.
POSSENTI, S. Discurso, estilo e subjetividade.
___. ILARI, R. Ensino de lngua e gramtica:
alterar contedos e estratgias ou alterar a
imagem do professor? /S.n.t./. Mimeografado.
(Paran). Lngua: mundo, mundo vasto
mundo. Curitiba, 1987. 2. verso.
(Curitiba).Currculo bsico: uma contribuio
para a escola pblica brasileira. Curitiba,
1988.
SOARES, M. B. Linguagem e escola. So Paulo:
tica, 1986.
55
em detrimento da compreenso) a concepo de

Matemtica
continuou
fundamentalmente
inalterada durante e aps o Movimento da
Matemtica Moderna. Essa concepo pode ser
captada nas respostas que, durante os cursos de
aperfeioamento, os professores do Estado do
Paran deram pergunta:
- Por que a matemtica uma disciplina
bsica? Juntamente com a Lngua Portuguesa a
disciplina que prepondera no currculo escolar.
Essa relevncia, junto Lngua Materna, a
mesma em outros pases. (Veja, especialmente 46
que trata deste assunto).
As respostas so:
- Porque a Matemtica est presente em
tudo na vida.
- Porque a Matemtica desenvolve o
raciocnio.
No entanto, quando se pergunta o que no
est bem no ensino de Matemtica, as mesmas
pessoas respondem:
- A Matemtica est distante da realidade.
- A Matemtica muito abstrata.
- A maioria das coisas que a gente aprende
no serve para nada...
Ora, como possvel que as mesmas
pessoas forneam respostas to contraditrias ?
Est presente em tudo X
distante
da
realidade e o que
se aprende no
serve para nada.
Desenvolve o raciocnio X muito abstrata.
Vamos enunciar duas teses, com base no
trabalho do professor Luiz Mrcio Imenes (38),
para a anlise da Concepo de Matemtica das
pessoas que do estas respostas.
MATEMTICA
Carlos Roberto Vianna
Maria Tereza Carneiro Soares
Regina Luzia Crio de Buriasco
Regina Maria Michelotto
A escola no tem dado conta de socializar o
conhecimento ou seja: no tem cumprido a sua
funo bsica.
Essa constatao assume
caractersticas mais acentuadas em relao ao
conhecimento matemtico, j que no se
consideram incorretas as estatsticas que mostram
que ela a disciplina que mais reprova os alunos
no primeiro grau.
Estes fatos so de conhecimento dos
Centros de Ensino e Pesquisa de todo o pas, j
que fornecem, de longa data, farto material para a
elaborao de teses e publicaes de livros. De
fato, j as propostas de implantao da
Matemtica Moderna, nos anos 60, colocam a
perspectiva de reverter essa situao crtica do
ensino de Matemtica (16, 26, 27, 50, 56)* .
Em vista disso, podemos avaliar que, no
mbito da Matemtica, foram feitas mudanas
significativas com a inteno de reverter um
fracasso crescente... e essas mudanas deram-se
em nvel mundial. (41, 50).
Mas como foram, de fato, essas mudanas?
Ocorreram alteraes substanciais nos
contedos: introduziu-se a idia de estrutura, o
tratamento conjuntista, estudos detalhados das
funes, etc... Ressalta-se que este tipo de
modificao ocorreu desde a pr-escola.
Por outro lado, foram propostas mudanas
significativas de metodologias atravs dos vrios
congressos que divulgaram a Matemtica
Moderna, incorporando a nvel acadmico e
institucional os conhecimentos mais recentes do
desenvolvimento
da
psicologia
gentica,
destacando-se as contribuies de Piaget, Papy e
Dienes, entre outros.
Mas, essas mudanas
afetaram muito pouco a prtica escolar dos
professores, deixando intocada a forma como eles
viam a Matemtica, ou seja: a sua Concepo de
Matemtica. Na verdade isso no poderia ocorrer
j que no era essa a preocupao do movimento
da Matemtica Moderna. (Sobre as intenes do
movimento de Mat. Mod. veja especialmente 14 e
41).
Apesar
das
crticas
Matemtica
Tradicional (assim chamada por no incorporar os
avanos da Cincia Matemtica ocorridos
principalmente durante o sculo XIX) e ao ensino
mecnico dessa disciplina caracterizada por uma
Pedagogia Tradicional (que enfatizava a memria
*
1 Tese
Os professores de Matemtica tm uma
viso formalista de sua disciplina, e no importa
qual o contedo e qual o mtodo que utilizem,
acabam transmitindo aos alunos essa viso
formalista.
Mas, o que essa viso formalista?
Vamos admitir, para efeito desse texto, que
a postura formalista seja aquela que se origina de
Euclides e que consiste, basicamente, em
estruturar o assunto a ser estudado da seguinte
forma:
a) Define-se conceitos bsicos.
b) Novos conceitos so definidos a partir
dos bsicos.
c) Novas proposies (teoremas) so
descobertas e justificadas a partir dos conceitos j
definidos.
Essa a viso que impregna os currculos
de Matemtica, tanto na Matemtica Tradicional
como na Matemtica Moderna, j que segundo
essa concepo: Se A vem logicamente antes de
B, ento A pr-requisito para B. Um exemplo
simples:
Os nmeros indicam referncias bibliogrficas.

56
desenvolvimento dos conceitos. Estes conceitos

so apresentados, dentro das possibilidades dos
seus autores, da forma mais recente. No h
discusso, os conceitos so sempre prontos e
definitivamente acabados.
Essa concepo acaba por conduzir s
seguintes posturas:
- O contexto da Matemtica ela mesma: a
Matemtica s tem relao com a Matemtica, a
Matemtica s pertence ao mundo da Matemtica.
- A Matemtica desligada da vida, das
coisas feitas pelas pessoas.
- A Matemtica no tem histria, no uma
construo humana.
Pois bem, apesar de todas as mudanas
por que passou, apesar de todas as reformulaes
e da interveno de pessoas como Decroly,
Montessori, Piaget, e outros, a concepo de
Matemtica das pessoas que ensinam Matemtica
(em todos os nveis) permaneceu invariante:
embora sejam contraditrias, predomina a viso
Platnica-Formalista. Isso, bom lembrar, no
resulta por culpa dos professores, ocorre que
nunca se tentou mudar essa concepo e, na
verdade, o Movimento da Matemtica Moderna
veio refor-la e as pessoas que hoje tm uma
concepo diferente obtiveram-na de fora da
Matemtica.
O objetivo maior da proposta que
apresentamos no tem como fundamento apenas
a alterao da metodologia de ensino e dos
contedos. Propostas deste tipo PODEM levar a
mudanas de concepo, mas essa no a
regra... O que desejamos por em discusso a
CONCEPO DE MATEMTICA que as pessoas
tm e, acreditamos que mudando essa concepo
decorrero, necessariamente, novos contedos e
metodologias.
Nesta perspectiva entendemos que a
Matemtica, como parte do conjunto de
conhecimentos cientficos, um bem cultural
construdo nas relaes do homem com o mundo
em que vive e no interior das relaes sociais. No
entanto, o predomnio de uma concepo
platnico-formalista de Matemtica enfatizando
que esse conhecimento produzido e se
desenvolve atendendo s solicitaes da prpria
Cincia (refinando seu prprio instrumental
matemtico, sem que haja qualquer ligao
imediata com a prtica), tem permitido que o
conhecimento matemtico seja visto distanciado
do processo histrico-social onde produzido e
que ajuda a produzir.
O predomnio da viso internalista da
produo do conhecimento matemtico contribui
para aquele distanciamento caracterstico, tanto
nos matemticos profissionais como nos
professores de matemtica e decisivo para que
a Cincia Matemtica seja encoberta com um vu
de mistrio, como bem caracteriza CARAA:
A Matemtica geralmente considerada
como uma Cincia parte, desligada da
Para dividir necessrio saber multiplicar e

subtrair, ento a seqncia de pr-requisitos seria:
subtrair
dividir
multiplicar
Entretanto, veja que para realizar uma
diviso basta saber subtrair:
4315 : 895 = ?
4315
- 895
3420
- 895
2525
- 895
1630
- 895
735
O resultado 4 e sobra 735.
... e, alm disso, as idias envolvidas nas
operaes no so pr-requisitos umas das
outras; poderamos iniciar o ensino da subtrao
atravs de um problema de diviso: Tenho 18
bolachas e vou dar 3 para cada pessoa. Quantas
pessoas ganharo bolachas?
Estamos comentando essa questo dos
pr-requisitos por ser uma preocupao que aflige
muitos professores: afinal, o que fazer com um
aluno que no domina os pr-requisitos? por
estarem presos a essa maneira formal de ver a
Matemtica que alguns professores criticaram a
falta de lgica nos contedos da reformulao
curricular ora proposta.
2 Tese
Os professores tm uma viso platnica da
Matemtica. Eles pensam a Matemtica como
uma coisa extra-terrestre, como se somente
gnios parte da humanidade fossem capazes de
desenvolv-la e cri-la (Sobre a Concepo
Platnica, veja 07, 21, 42, 47).
Embora uma das justificativas do ensino de
Matemtica, em qualquer proposta curricular, seja
seu aspecto utilitrio, enfatizando que ela est
presente em tudo na vida, difcil encontrar um
professor que, ao se deparar com o para que
serve? ou o de onde veio isso? perguntado por
um aluno, no acabe por responder:
- Bom, voc vai precisar disso na 4
srie...
ou
- Foi o Pitgoras que inventou esse
teorema do tringulo...
Associado a isso, os livros didticos de
Matemtica no trazem nenhuma histria do
57
alunos, j que esse ensinar atingido pelas

expectativas e aes da organizao social maior.
necessrio que o professor de Matemtica
focalize sua ateno nos inter-relacionamentos de
sua prtica diria e concreta com o contexto
histrico-social mais amplo. A importncia que
esse enfoque d ao papel do professor, no
processo de mudana, muito grande.
necessrio que ele assuma esse compromisso,
comeando por rever constantemente a sua
prtica pedaggica.
Alm disso, considerando a escola como
instituio responsvel pela difuso do saber
cientifico a todos, caber aos profissionais
envolvidos com a questo escolar possibilitar e
incentivar o constante aperfeioamento do
professor em contedos e mtodos, de modo que
ele possa desenvolver formas de trabalho com os
alunos, coerentes com uma concepo de
Matemtica e de ensino, visando a apropriao do
conhecimento matemtico.
Nessa proposta, aprender Matemtica
muito mais do que manejar frmulas, saber fazer
contas ou marcar x na resposta correta:
interpretar, criar significados, construir seus
prprios instrumentos para resolver problemas,
estar preparado para perceber estes mesmos
problemas, desenvolver o raciocnio lgico, a
capacidade de conceber, projetar e transcender o
imediatamente sensvel.
A presente proposta leva consigo a
esperana de que professores e alunos
desenvolvam uma concepo de matemtica que
permita a todos o acesso aos conhecimentos e
instrumentos matemticos presentes em qualquer
codificao da realidade, como uma condio
necessria para participarem e interferirem na
sociedade em que vivem.
realidade, vivendo na penumbra do

gabinete fechado onde no entram os
rudos do mundo exterior, nem o sol, nem
os clamores dos homens. Isto, s em parte
verdadeiro. Sem dvida a matemtica
possui problemas prprios, que no tm
ligao imediata com os outros problemas
da vida social. Mas so h dvida tambm
de que os seus fundamentos mergulham
tanto como os de outro qualquer ramo da
Cincia, na vida real; uns e outros
entroncam na mesma madre.1
buscando a sntese, na permanente
tenso entre os fatores externos e os fatores
internos que intervem no desenvolvimento da
Cincia Matemtica, que se prope uma
concepo de educao matemtica no contexto
escolar.
Nesta concepo entende-se como
fundamental a reviso dos critrios para a seleo
e organizao dos contedos e a forma de
transmisso-assimilao desses contedos, como
questes indissociveis do currculo.
No se trata de optar pela seqncia lgica
de ensino (que tem como pressuposto que o
ensino deve partir de definies e tcnicas para a
aplicao em problemas) ou pela seqncia
histrica de ensino (que prope a reproduo do
processo histrico). O grande desafio, como
escreve DUARTE, :
... no desvincular a lgica do contedo
matemtico do seu desenvolvimento
histrico, sem cair, no entanto, num
historicismo que considera como soluo
para todos os problemas do ensino a
reproduo pura e simples da histria na
sala de aula.2
Historicamente o fazer matemtico nas
vrias sociedades esteve permeado pela interrelao entre as medidas, os nmeros e a
geometria. com base nas noes sobre o
desenvolvimento histrico do contedo a ser
ensinado, na lgica de sua sistematizao e em
suas utilizaes fora do mbito escolar que os trs
eixos
que
norteiam
a
proposta
foram
estabelecidos.
A dinamicidade dessa Concepo de
Ensino de Matemtica est nas relaes que se
estabelecem entre os contedos de cada eixo e
entre os trs eixos. So estas relaes,
estabelecidas atravs de um tratamento
metodolgico que privilegia uma viso articulada
do conhecimento matemtico, que vo garantir a
organicidade da proposta.
O professor, ao ensinar Matemtica, precisa
levar em conta que a escola onde leciona no
um mundo em si, isolado, mas faz parte de uma
organizao mais ampla, a sociedade. Dessa
forma,
ensinar
Matemtica
para
alunos
determinados, numa sala de aula determinada,
pertencente a um certo contexto, vai muito alm
da realidade vivida por ele, professor, e seus
A escola, embora no seja a nica instncia
de transmisso do conhecimento cientfico , por
excelncia, a instituio incumbida disso. A posse
destes
conhecimentos,
historicamente
acumulados, oportuniza outras formas de ver e
compreender o mundo, abrindo possibilidades de
mudanas na ao cotidiana das pessoas. So as
relaes que se estabelecem entre professormatemtica-aluno, em seu contexto social, que
fundamentam uma Educao Matemtica no
contexto escolar.
A construo de um conceito matemtico
deve ser iniciada atravs de situaes reais que
possibilitam ao aluno tomar conscincia de que j
tem algum conhecimento sobre o assunto; a partir
desse saber que a escola promover a difuso
do conhecimento matemtico j organizado.
Mas, infelizmente, no esse o caminho
adotado. Na prtica escolar em Matemtica, tem
predominado a realizao de exerccios baseados
58
matemtico, a relao entre o conhecimento

historicamente produzido e a lgica de sua
elaborao, enquanto fatores intimamente ligados.
A definio dos contedos considerada
fator fundamental para que o conhecimento
matemtico, anteriormente fragmentado, seja
agora visto em sua totalidade. Da, a necessidade
do desenvolvimento conjunto e articulado das
questes relativas aos nmeros e a geometria, e o
papel que as medidas desempenham ao permitir
uma maior aproximao entre a Matemtica e a
realidade.
A listagem de contedos deve ser lida tanto
em sentido horizontal (abordando itens de cada
um dos temas a cada bimestre) como em sentido
vertical (dando uma noo da totalidade a ser
atingida em cada um dos eixos temticos
sugeridos). Essa listagem constitui um parmetro
para discusso, e ir sofrendo as alteraes
necessrias, cabendo, ento, o aprofundamento
das questes especficas julgadas mais urgentes
pelos professores.
A seguir faremos algumas consideraes
sobre as especificidades do encaminhamento
metodolgico da matemtica na Pr-escola.
As crianas em sua prtica social aprendem
e produzem brincadeiras, jogos, contos, etc., onde
esto presentes e so desenvolvidas noes e
representaes matemticas, mesmo antes de
entrarem na escola.
Estas noes e representaes j
expressam a existncia de um vocabulrio
matemtico (basicamente oral, mas permeado por
tentativas de escrita e de reconhecimento dos
smbolos escritos), principalmente relacionado
com idias de:
- contagem (ao cantarolar o nome dos
nmeros na srie numrica at 10 ou mais, ao
representar com o uso dos dedos das mos
quantidades significativas como sua idade, o n de
irmos, etc., ao fazer alguns clculos mentais ou
apoiado nos dedos, ao identificar smbolos
numricos significativos como os da vela de
aniversrio, do nmero do sapato, das placas,
etc.);
- medida (ao comparar partes de seu corpo,
como as mos, os ps, o palmo, etc., com a de
outras crianas ou adultos, ao usar partes de seu
corpo como unidade de medida, que arbitrria,
para medir algum objeto ou distncia, assim como,
ao comparar sua altura e peso terem referncia do
metro e do quilo (unidade de medidas que so
padres universais para a medida de comprimento
(metro - m) e de massa (quilograma - kg);
- forma (ao comparar as formas das coisas
da natureza com as coisas produzidas pelos
homens, ao reconhecer nos objetos: superfcies
retas (planas) e redondas (curvas), pontas,
bicos, etc., ao usar para as formas expresses
quadrado, redondo, bola, disco, ao traar a
amarelinha, o caracol, etc., ao fazer dobraduras,
recorte, etc.).
em modelos previamente estabelecidos. Este

procedimento de ensino mascara a aquisio dos
conceitos pelo aluno que, por um lado, d
respostas certas que pode determinar a que tipo
de modelo pode recorrer e, por outro lado, mostrase impotente quando se encontra diante de um
problema ou exerccio escrito de forma diferente,
ainda que esta dificuldade no seja maior que a
dos problemas ou exerccios anteriormente
resolvidos. Entretanto, no se considere que
devamos descartar completamente a realizao
de exerccios j que a memorizao tambm
assume um carter de libertao quando a
consideramos como afirmao de elementos
internos e a negao de apoios externos; cuide-se
apenas que este no um processo atravs do
qual se constri o conhecimento e sim um
processo atravs do qual automatiza-se o
conhecimento j construdo.
Um outro dado ajuda a afirmar a
constatao de que o processo de construo dos
conceitos matemticos tem ocorrido de maneira
invertida; basta observar que os problemas, tm
sido apresentados como um contedo de
Matemtica a ser trabalhado ao fim de cada
tpico, caracterizando uma aplicao das idias
aprendidas naquele tpico, ou seja aprende-se
primeiro a teoria e a tcnica, para depois aplic-las
em problemas...
fundamental compreendermos que os
problemas no so um contedo e sim uma forma
de trabalhar os contedos. Os conceitos bsicos
devero ser desenvolvidos a partir de problemas e
estes problemas podem ser utilizados tambm
como um desafio reflexo dos alunos. Ao longo
do desenvolvimento dos conceitos, devero estar
presentes novos problemas e estes podero
aparecer tambm ao fim do tratamento dado ao
tpico em estudo, como uma forma adicional de
sistematizao. O que se deve evitar, a todo
custo, o uso de problemas modelo, problemas
tipo, uma vez que a resoluo de problemas
implica no uso de raciocnio e depende do domnio
que o aluno possui dos contedos. (Sobre
Problemas e resoluo de problemas
interessante consultar 52, 57, 58, 59).
Como resultado da no compreenso da
funo dos problemas no ensino de Matemtica
pode-se observar algumas pesquisas onde se
demonstra que, apesar de se usar abstraes
para resolver problemas do dia a dia, no se
aprende Matemtica por ser abstrata. (12). Uma
das causas desse fracasso pode ser atribuda ao
fato de no encontrarem nas tcnicas que a
escola ensina, uma relao com o mecanismo
mental que utilizam em seu dia-a-dia.
Visando superar os entraves e o formalismo
presentes nas concepes de ensino anteriores,
prope-se a retomada dos contedos, numa viso
mais ampla do conhecimento matemtico. Essa
concepo de ensino da Matemtica tem como
pressuposto o carter social do conhecimento
59
dos agrupamentos presentes num

agrupamento maior (conjunto universo);
de ordens, regras de organizao de
objetos, seres, palavras, nmeros, etc.;
de seqncias, criando critrios e/ou
com critrios dados.
A formao de conceito de nmero, pela
criana, faz parte de um longo processo que
envolve classificaes e seriaes, relao de
incluso, noo de ordem e correspondncia
biunvoca entre outras.
O trabalho na pr-escola consistir

essencialmente na organizao e aprofundamento
da compreenso dessas idias que a criana
apresenta
em
interao
com
o
saber
sistematizado expresso nos contedos escolares
propostos buscando o significado concreto desses
contedos bsicos.
importante assinalar ainda, a capacidade
que a criana apresenta com pouca idade para
separar as coisas de acordo com algum critrio
(classificao) e de organiz-las estabelecendo
uma certa ordem (seriao).
Embora a criana j seja capaz de realizar
algumas atividades de classificao e seriao
necessrio aprofundar esse trabalho. Classificar e
seriar, tendo como critrio a quantidade e a forma,
fundamental no trabalho com o nmero, a
medida e a geometria, os trs eixos bsicos nos
quais os contedos foram agrupados.
necessrio ter sempre presente que
embora cada eixo tenha sua especificidade eles
no devem ser trabalhados de maneira isolada
pois na inter-relao entre Nmeros, Geometria
e Medidas que as idias matemticas e o
vocabulrio matemtico ganham significado.
A seguir sugerimos algumas indicaes
gerais para o encaminhamento metodolgico do
ensino da matemtica.
CONTAGEM
preciso explorar a atividade de contar. Na
maioria das vezes a criana j domina a contagem
quando chega escola ou, pelo menos, tem
algumas
noes
adquiridas
atravs
de
brincadeiras e jogos, cantos, etc...
importante observar que apenas recitar o
nome dos nmeros na seqncia certa no
garante que ela saiba contar. E, ainda, que o fato
da criana saber contar no significa que ela
domina o Sistema de Numerao Decimal.
A partir da explorao da contagem, devese trabalhar a comparao entre duas ou mais
quantidades utilizando a correspondncia termo a
termo e percebendo a incluso de um conjunto em
outro. (Por exemplo: o que tem 7 elementos
obrigatoriamente tem 5, pois 7 contm 5).
CLASSIFICAO E SERIAO
A classificao e seriao so operaes
fundamentais por estarem presentes nas noes
de nmero, de medidas e de geometria.
As atividades com essas operaes devem
privilegiar o desenvolvimento de noes, tais
como:
pertinncia,
incluso,
igualdade,
desigualdade, reunio, interseco, negao,
conjuno, disjuno, partes, seqncias e grupos
formados em torno do mesmo critrio. Todas as
atividades podem ser registradas atravs de
desenhos feitos pelas crianas. Deve-se evitar o
uso de simbologia especfica da linguagem da
Teoria dos Conjuntos, presente nos livros
didticos.
As crianas devem ser envolvidas em
atividades que:
a) permitam a classificao e seriao:
de semelhanas e diferenas;
de um elemento (objetos, seres,
palavras, nmeros, etc.), diferente entre elementos
com algumas caractersticas semelhantes;
de
relao
entre
elementos,
elementos/grupo, grupo/grupo;
de agrupamentos segundo algum
critrio;
b) permitam a identificao:
do critrio presente num agrupamento;
quando dois ou mais agrupamentos so
absolutamente separados (disjuntos);
0 0 0 0 0
0 0
7
Desta forma, essencial a idia de
sucesso, presente na seqncia dos nmeros
naturais, onde cada nmero obtido a partir do
anterior mais um. Assim, 3 est includo em 4, 13
em 14, etc...
Nas contagens feitas, sempre que possvel,
deve-se solicitar s crianas que registrem as
quantidades presentes, atravs de risquinhos,
quadrculas, etc.
Antes de introduzir os smbolos de 0 a 9
importante explorar os smbolos j conhecidos
pela criana (por exemplo: sinais de trnsito,
escudos de times de futebol, marcas de alimentos
ou de bebidas, etc.), discutindo que a
padronizao dos smbolos necessria para
facilitar a comunicao. O objetivo dos registros
chegar ao smbolo numrico, que deve ser
apresentado a partir de situaes significativas,
como por exemplo: a idade da criana, n de
irmos, o resultado de um jogo, o n da casa, etc...
60
qualquer algarismo, escrito esquerda de outro,

tem o valor dez vezes maior do que se estivesse
colocado no lugar desse outro.
Exemplo:
D U
3 2 significa 30+2 3 na dezena 30
2 3 significa 20+3 3 na unidade 3
Dessa forma o 3 no primeiro nmero vale 30
e , portanto, 10 vezes maior que o 3 no segundo
nmero.
Um material interessante e acessvel o
cartaz de pregas e palitos ou canudos coloridos.
Para a compreenso da caracterstica posicional
do Sistema de Numerao Decimal o baco de
hastes verticais (baco aberto) muito importante.
Todos os materiais acessveis podem ser usados
pelas crianas para que as representaes
simblicas do sistema de numerao decimal
tenham de fato significado para elas.
fundamental na organizao do sistema de
numerao decimal que a criana observe que:
5 centenas = 50 dezenas = 500 unidades.
O mesmo trabalho pode ser feito com a
classe dos milhares e dos milhes.
A decomposio de um nmero em suas
mltiplas possibilidades de arranjo e a separao
em ordens e classes auxiliaro a leitura e escrita
de nmeros e o trabalho sistemtico com o valor
posicional dos algarismos.
interessante apresentar os smbolos

numricos fora da seqncia natural para que o
prprio aluno possa estabelecer a relao de
ordem e incluso. O zero deve ser apresentado
quando houver a necessidade de registrar a
ausncia de quantidade e no como mero
algarismo inicial da srie numrica.
SISTEMA DE NUMERAO E OPERAES

A origem do sistema decimal est
relacionada com a quantidade dos dedos das
mos. O sistema de numerao decimal que
hoje utilizamos foi criado pelos hindus e depois
adotado e difundido pelos rabes. Nesse sistema
existem dez smbolos: 0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9,
para a representao de qualquer nmero. No
registro destes nmeros adota-se o princpio
posicional, onde o valor de cada algarismo se
altera dependendo da posio que ele ocupa. O
uso de zero para representar a coluna vazia foi
fundamental para as tcnicas de clculo.
A apropriao deste conhecimento pela
criana se processa pouco a pouco.
O trabalho com a numerao inicia-se
atravs de brincadeiras de troca (figurinhas, selos,
desenhos, etc.).
Devem ser propostas atividades para
explorar agrupamentos e trocas em bases
diferentes da decimal (jogo do nunca 5, do nunca
2, etc.). O objetivo deste trabalho chegar
compreenso da caracterstica fundamental do
nosso sistema de numerao que o valor
posicional. As regras fundamentais de um sistema
de numerao, com essa caracterstica (valor
posicional), so sempre as mesmas, variando
apenas a quantidade de cada agrupamento, a
base.
Exemplo: Jogo do nunca 5.
Regras:
5 palitos brancos so trocados por 1
vermelho.
5 palitos vermelhos so trocados por 1 azul.
5 palitos azuis so trocados por 1 amarelo.
Jogo do nunca 2.
Regras:
2 palitos brancos so trocados por 1
vermelho.
2 palitos vermelhos so trocados por 1 azul.
2 palitos azuis so trocados por 1 amarelo.
Nesses casos, so usados como material,
palitos ou canudos coloridos, mas tambm poder
ser outro material.
O trabalho com agrupamentos diferentes de
10 auxilia a compreenso dos agrupamentos e
trocas em qualquer sistema de numerao.
necessrio enfatizar que na representao de
quantidades maiores que nove no sistema de
numerao decimal o valor determinado pela
sua posio.
Nesse sistema fundamental que, ao
registrar os nmeros, a criana perceba que
OPERAES FUNDAMENTAIS NO
SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL
No trabalho com as operaes, a
abordagem deve ser feita principalmente atravs
de situaes-problema presentes na realidade e
nas experincias das crianas. Entendemos que
nessa realidade coexistem: situaes de sala de
aula atuao do professor, situaes de recreio,
brincadeiras, jogos, situaes de casa, etc...
importante qua a criana faa estimativa sobre os
clculos a serem efetuados nas operaes, para
que aps efetu-los possa verificar o resultado.
Para fazer essa verificao, muitas vezes torna-se
necessrio um algoritmo. A compreenso do
algoritmo se fundamenta nos princpios de
organizao do sistema de numerao decimal.
igualmente importante compreender as relaes
existentes entre as operaes, tais como:
a) a relao entre a adio e a subtrao e
entre a multiplicao e a diviso, como operaes
inversas entre si;
b) a relaao entre a multiplicao e a
adio (multiplicao como uma adio de
parcelas iguais);
c) a relao entre a diviso e a subtrao
(diviso como subtrao de grupos com a mesma
quantidade).
Os sinais e as tcnicas que caracterizam as
operaes so frutos de conveno adotada ao
longo do desenvolvimento do clculo para facilitar
a comunicao do que se deseja. A apresentao
61
As principais idias presentes na subtrao

so: tirar, comparar e completar. a partir da idia
de tirar que as outras idias se desenvolvem.
Essas idias devem ser apresentadas em
atividades nas quais as crianas se envolvam
verdadeiramente e/ou utilizem algum tipo de
material.
Essas situaes devem ser registradas
pelas crianas a partir do uso do cartaz de pregas
ou de outros materiais e tambm atravs de
algoritmos construdos pela criana. S mais tarde
ser apresentado o algoritmo tradicional. No
deve ser enfatizada a diferena entre a subtrao
com recurso e sem recurso, como tambm no
devem ser apresentados passos para esse
trabalho.
importante tambm discutir com as
crianas a relao entre adio e subtrao.
das tcnicas de clculo dever levar em conta o

processo de construo desse conhecimento pela
humanidade.
ADIO
A idia presente na adio a de juntar.
Como j foi mencionado, a operao trabalhada
dentro de uma situao problema, cuja
representao feita atravs de um registro a
partir de desenhos ou do trabalho com o cartaz de
pregas ou de outro tipo de material, at a
apresentao do algoritmo padro.
No tem sentido pois, iniciar o estudo da
operao pelo algoritmo, uma vez que preciso
permitir s crianas construir o processo da
adio. Dessa forma, o algoritmo padro
apresentado somente depois de ter sido feito um
trabalho intenso com o cartaz de pregas ou com
outros materiais e com o registro das crianas.
Essa operao um processo que
representa a idia de juntar e o algoritmo
apenas uma sntese, uma forma resumida de
descrever esse processo. No tem sentido a
nfase em casos de adio com reserva e "sem
reserva", pois estes aparecem em situaes
cotidianas, sem uma ordem fixa e so assimilados
pelas crianas na forma como aparecem. Essa a
razo para que no se apresentem passos no
trabalho com as crianas: a compreenso no
ocorre segundo uma seqncia de passos.
DIVISO
As idias presentes na diviso so a de
repartio equitativa e a de medida. Na primeira,
uma certa quantidade deve ser repartida
igualmente. Na segunda, devemos descobrir
quantas vezes uma certa quantidade (medida)
cabe em outra ou pode ser dela retirada.
Em ambos os casos, os primeiros registros
devem ser feitos pelas crianas a partir de
situaes onde elas estejam envolvidas. A partir
da, so construdos algoritmos e s mais tarde
deve ser apresentado o algoritmo padro.
No devem ser apresentados passos no
processo da diviso.
No trabalho com os diversos algoritmos
necessrio observar a diferena que existe
quando se usa a quantidade como um todo e
quando a quantidade decomposta em ordens,
como centenas, dezenas e unidades. Por
exemplo:
Com Cr$ 1.500,00 um empresrio paga o
salrio de 13 pessoas e ainda restam Cr$ 5,00.
Sabendo-se que todos os salrios so iguais,
quanto cada pessoa recebe?
MULTIPLICAO
Muito antes da preocupao com a
apresentao formal da multiplicao a palavra
vezes deve ser trabalhada. Isto pode ser feito em
diversas situaes, tais como: jogos, compras, etc.
Essas situaes devem ser registradas pelas
crianas e s depois de algum tempo ser
apresentado o sinal da operao.
As idias presentes na multiplicao so a
de adio de parcelas iguais e a de rea.
Ex.: 2 + 2 + 2 = 3 x 2
(adio de parcelas iguais)
a)
(rea)
Um material bastante til para a construo
do processo da multiplicao o papel
quadriculado.
Como esse processo operatrio vai ser
construdo pela criana, no se deve inici-lo pelo
algoritmo e sim pelo registro das prprias
crianas.. tambm no devem ser apresentados
passos pr-determinados para esse trabalho.
1.500
-1.300
200
- 130
70
- 65
5
13
100
+ 10
5
115
- Cada pessoa pode receber Cr$ 100,00?

- Se cada pessoa receber Cr$ 100,00
quanto resta?
- Cada pessoa pode receber Cr$ 10,00 do
dinheiro que resta?
- Se cada pessoa receber mais Cr$ 10,00
ainda sobra dinheiro? Quanto?
- possvel redistribuir este resto entre as
13 pessoas?
SUBTRAO
62
tamanho de um p, por exemplo, varia de pessoa

para pessoa. Por causa disso, a necessidade de
padronizar as medidas foi sentida pelo homem. A
partir da Revoluo Francesa foram criados
padres universais. Hoje as unidades padro para
o comprimento, a massa e a capacidade so,
respectivamente, o metro, o quilograma e o litro.
Sugerimos que as crianas devam conhec-las,
observando a estreita relao que existe entre os
mltiplos e submltiplos destas medidas e o
sistema de numerao decimal. Em funo desta
relao, a unidade fundamental das medidas de
massa, para o estudo escolar, o grama. A partir
desta unidade se obtm os mltiplos (entre eles, o
quilograma) e os submltiplos (entre eles o
miligrama).
No caso de medidas de capacidade e
massa, as unidades de medida vo desde
punhado, xcara, colher, copo at a unidade
padro.
As medidas de tempo tambm devem ser
trabalhadas de forma simples e envolvendo as
noes que as crianas j tm. Pode-se iniciar o
trabalho, por exemplo, relacionando o que a
criana fez no dia anterior, o que est fazendo
hoje e fazendo estimativa do que far amanh.
Em suas atividades cotidianas, a criana vai
estabelecendo comparaes e percebendo que h
atividades que duram menos e atividades que
duram mais tempo. Paulatinamente, ela vai
sentindo a necessidade de medir a durao desse
tempo. Encaminhamos nossa proposta, sugerindo
a utilizao de unidades de medidas arbitrrias
(vela graduada, ampulheta, etc.) antes de
trabalhar com a unidade de medida padro (hora,
minuto, segundo). interessante tambm que ela
conhea os vrios instrumentos de medida de
tempo (relgio dgua, relgio de sol, etc.) e
perceba que o homem est sempre aprimorando
estes instrumentos.
A construo de calendrios uma forma
de registrar o tempo. A partir do registro do tempo
vivido, a criana estabelece relaes de passado,
presente e futuro. Foi atravs do tempo da
natureza (fases da lua, perodo claro perodo
escuro) que o homem organizou o seu tempo
(tempo cultural) em dias, semanas, meses e anos.
Da mesma forma, deve-se discutir com as
crianas as noes de dia, semana, ms e ano,
assim como hora, meia hora e minuto.
Acreditamos que o desenvolvimento da
noo de tempo essencial para a percepo da
ordem, da sucesso dos acontecimentos e da
durao dos intervalos temporais.
Quanto s medidas de valor, sugerimos que
nas sries iniciais a criana manuseie cdulas e
moedas, observando que elas tm valores
especficos. O vocabulrio referente s medidas
de valor, como troco, moeda, compra, venda, etc.,
dever ser desenvolvido atravs de situaesproblema. Convm observar que o nosso sistema
- Ao todo quanto cada pessoa recebe?

Neste caso 1.500 tomado com um
todo ou 1.500 unidades.
b) U.M. C. D. U.
1 5 0 0
2 0
7 0
5
1 3
1 1 5
- possvel pagar Cr$ 1.000,00 (1 unidade

de milhar) para cada uma das 13 pessoas?
- possvel pagar Cr$ 100,00 (1 centena)
para cada uma das 13 pessoas? Sobra resto?
- Com o que sobra possvel pagar Cr$
10,00 (1 dezena) para cada uma das 13 pessoas?
Sobra resto? Quanto?
- Com o resto possvel pagar Cr$ 1,00 (1
unidade) para cada uma das 13 pessoas? Ainda
sobra?
- Quanto cada pessoa recebe?
Aqui 1.500 tomado como uma unidade
de milhar e 5 centenas ou decomposto
nas ordens do Sistema de Numerao
Decimal.
MEDIDAS
Uma das implicaes mais importantes
desta proposta o uso das medidas como
elemento de ligao entre os contedos de
Numerao e os contedos de Geometria.
A idia presente neste tema a de que
medir essencialmente comparar. Essa idia
deve ser trabalhada em vrias situaes que
envolvam a criana.
Ao observar o tamanho dos objetos, na
explorao do espao, a criana vai, atravs de
comparaes, classificando-os em pequenos e
grandes, compridos e curtos, etc. Ao mesmo
tempo, ela observa distncias e percebe o que
est perto e o que est longe. Pouco a pouco, vai
sentindo a necessidade de medir e comea a fazlo usando partes de seu corpo (palmo, p, etc.)
como uma unidade de medida, comparando-as
com o objeto. O nmero de vezes que esta
unidade de medida (palmo, p, etc) cabe no
objeto a ser medido, corresponde ao comprimento
do objeto. Quando o resultado da medida no
puder ser representado por um valor inteiro
(nmero natural) teremos a ocasio para
apresentar as primeiras noes sobre frao.
As unidades devem ir desde palmo, p,
comprimento de um certo objeto, etc., at que o
uso da unidade padro seja apresentado a partir
de uma situao de necessidade.
O uso das partes do corpo e objetos como
unidades de medida (unidades de medidas
arbitrrias) cria uma certa desvantagem, pois o
63
coisas que tm pontas (vrtices) ou no;

etc.
A partir dessas observaes as crianas
podem trabalhar com uma coleo de objetos na
forma de: prismas, pirmides, cubos, etc.
Nessa fase, devero utilizar objetos que
tenham relao com as formas geomtricas
menos usuais: cone de l, casquinha de sorvete,
chapu de palhao, etc., para lembrar o cone;
latas de azeite e latas de cera, etc., para lembrar o
cilindro: embalagens, enfeites, etc., para lembrar
as formas de pirmides: alm das caixas comuns
que lembram as formas de prismas.
Em seguida, traando o contorno desses
objetos, as crianas trabalharo com figuras
planas triangulares, quadrangulares, circulares,
etc., sem dissoci-las dos slidos que as
originaram. O professor dever apresentar figuras
que estimulem a percepo visual dos objetos
tridimensionais representados em planos, sem
prejuzo da verdadeira diferenciao entre slido e
plano.
Um trabalho importante a planificao das
figuras espaciais, que pode ser feito, por exemplo,
montando e desmontando caixas, embalagens,
etc. Usando o conceito de ngulo reto poderemos
chegar a uma classificao das figuras planas.
preciso tambm que as crianas explorem
situaes que levem idia de forma como
atributo dos objetos. Para isto pode-se usar vrios
materiais, entre eles o geoplano, elstico de
dinheiro, tangran, massa de modelar, argila, etc.
Portanto, o trabalho de Geometria com as
crianas comea no espao e no na reta ou no
ponto ou no plano.
monetrio decimal e o centavo representa a

centsima parte do cruzeiro.
No se deve esquecer que esse trabalho
apenas uma introduo s medidas. Por outro
lado, no se deve perder a chance de trabalhar as
noes de medidas em geral, sempre que
aparecerem oportunidades.
Uma observao importante que as
unidades de medidas, mesmo as no usuais,
correntes no meio social, so trazidas para a
escola pelas crianas e devem ser exploradas
pelo professor, a partir da forma como so
apresentadas pelas crianas.
GEOMETRIA
A criana deve explorar o espao para
situar-se nele e analis-lo, percebendo a posio
dos objetos neste mesmo espao o que est em
cima, embaixo (profundidade), o que est a direita
e esquerda (lateralidade), o que est na frente e
atrs (anterioridade) para ento poder
represent-los.
A criana no princpio tomar contato com
algumas noes topolgicas (interior e exterior,
vizinhana, fronteira), alm de desenvolver as
noes intuitivas de distncia (longe, perto) e
posio.
As crianas devem manipular objetos
presentes no seu dia-a-dia (caixas, bolas,
garrafas, embalagens de todos os tipos, folhas de
rvores, tocos de madeira, etc.) observando
caractersticas tais como:
Forma;
semelhana, diferena;
coisas que param em p ou no;
coisas que rolam ou no;
3. CONTEDOS
PR-ESCOLA
CLASSIFICAO,
SERIAO E NMEROS
MEDIDAS
GEOMETRIA
Classificaes e seriaes
a) segundo critrios das crianas
b) segundo critrios dados pelo professor
Relaes entre quantificadores:
um, nenhum, alguns, todos, muito e
pouco; o que tem mais, o que tem
menos, e o que tem a mesma
quantidade; o que tem um a mais
(sucessor) o que tem um a menos
(antecessor).
Registro de quantidades: as diferentes
possibilidades de registro e os smbolos
numricos.
Relaes entre as quantidades:
idia de juntar quantidades para formar
uma quantidade maior (Adio);
Tempo
Dia e noite, antes, durante, depois,
agora.
Durao e sucesso, noes de rpido e
lento, marcao de pequenos intervalos
de tempo - palmas, batidas de p, etc.
Dia, semana e ms, construo do
calendrio com os dias de semana.
Seqncia temporal logo aps, muito
depois, muito antes, um pouco antes,
agora.
Diviso do tempo: manh, tarde e noite.
Hoje, ontem, amanh.
Instrumentos de medida de tempo
(relgio de sol, ampulheta, relgio),
necessidade de padro: hora.
A criana e o espao:
Explorao e localizao espacial.
Noes de dentro, fora, vizinhana,
fronteira, atrs, na frente, em cima,
embaixo, direita, esquerda, entre e no
meio.
Semelhana e diferena entre as formas
geomtricas encontradas na natureza,
nos objetos construdos pelo homem e
nos slidos geomtricos.
Classificao dos slidos geomtricos de
acordo com sua superfcie: plana (no
rolam) e curva (rolam).
Planificao dos slidos atravs do
contorno das faces.
Semelhanas e diferenas entre slidos
geomtricos e figuras planas.
64
PR-ESCOLA
cont.
CLASSIFICAO,
SERIAO E NMEROS
MEDIDAS
Idia de tirar quantidades de uma quantidade

maior (Subtrao-idia Subtrativa);
Idia de colocar quantidades para formar
uma quantidade dada (subtrao - Idia
Aditiva);
Idia de comparar agrupamentos para que
fiquem com a mesma quantidade (Subtrao
- Idia Comparativa);
Idia de repetio de grupos com a mesma
quantidade (Multiplicao);
Idia de repartir quantidades para que cada
grupo fique com a mesma quantidade
(Diviso - Idia Repartitiva);
Idia de distribuir grupos com a mesma
quantidade (Diviso - Idia Subtrativa).
GEOMETRIA
Valor
Identificao e uso de cdulas e moedas.
Comprimento relaes entre os objetos a partir de um
ponto de referncia noes de tamanho (pequeno, grande,
mdio), distncia (perto e longe). Altura (alto e baixo)
largura (largo e estreito), comprimento (curto e comprido),
espessura (fino e grosso), medidas arbitrrias (palmo, p,
passos, etc.), necessidade de padro (metro).
Massa relaes entre os objetos a partir de um ponto de
referncia, noes de leve e pesado, medidas arbitrrias
(saquinhos, caixas, etc.), necessidade do padro (grama).
Capacidade relaes entre objetos a partir de um ponto
de referncia, noes de cheio e vazio, medidas arbitrrias
(copinhos, garrafas, etc.), necessidade de padro (litro).
Classificao das
figuras planas:
quadrados,
retngulos,
tringulos e
crculos.
CICLO BSICO DE ALFABETIZAO

As classificaes sero feitas segundo: critrios das crianas e critrios dados pelo professor.
CLASSIFICAO,
SERIAO E NMEROS
Relao entre quantidades: onde tem
menos, onde tem mais, etc.
Seriao numrica, contagens de 1 em 1,
2 em 2, etc.
Registro de quantidades.
Leitura e escrita de nmeros.
Noes de: antecessor; sucessor;
pares/mpares; igualdade/desigualdade;
ordem crescente/decrescente.
Agrupamentos e trocas: formao de
dezena, centenas, etc.
Valor posicional.
Operaes:
Adio, Subtrao, Multiplicao, Diviso,
Construo de algoritmos.
Clculo de metades e de dobro.
MEDIDAS
GEOMETRIA
Tempo: dia e noite, antes, durante e

depois.
Dia, semana, ms e ano.
Construo do calendrio.
Uso do relgio.
Seqncia temporal: logo aps, muito
depois, muito antes, um pouco antes.
Medida de valor:
Identificao e uso de cdulas e
moedas.
Composio e decomposio dos
valores.
Comprimento, Massa e capacidade.
Unidades: p, palmo, pitada, xcara, etc.
Unidade padro de comprimento,
massa, capacidade e tempo.
Noes de mltiplo e submltiplo.
A criana e o espao.
Semelhanas e diferenas entre as
formas geomtricas encontradas
nos objetos deste espao.
Classificao dos slidos
geomtricos e figuras planas.
Planificao dos slidos atravs do
contorno das faces.
Semelhanas e Diferenas entre
slidos geomtricos e figuras
planas.
Classificao das figuras planas:
quadrados, retngulos, tringulos e
crculos.
3 SRIE
NMEROS: CLASSIFICAO E SERIAO
OPERAES
MEDIDAS
GEOMETRIA
Obs.: As classificaes e seriaes devero ser

feitas segundo:
a) Critrios das crianas.
b) Critrios dados pelo professor.
Organizao do Sistema de Numerao
Decimal:
Leitura e escrita de nmeros;
Noes de: antecessor/sucessor;
pares/mpares; igualdade/desigualdade;
ordem crescente/decrescente.
Agrupamento e trocas: formao de dezena,
centena, etc.
Valor Posicional.
Nmeros racionais e medidas.
Relaes entre fraes do Inteiro: parte
menor, parte maior, partes iguais.
Contagens de meios, quartos, etc.
Registro de fraes do inteiro e maiores que o
inteiro.
Leitura e escrita de nmeros fracionrios.
Noes de inteiro/parte; igualdade/
desigualdade; equivalncia.
Nmeros mistos.
Registro de fraes decimais com o uso da
vrgula.
Adio,
subtrao,
multiplicao e
diviso.
Construo de
algoritmos.
Clculo de
metades e de
dobro, tera
parte e triplo,
etc.
A
multiplicao e
a noo de
rea.
Adio e
Subtrao de
fraes
homogneas.
Adio e
Subtrao de
nmeros
decimais.
Tempo: dia e noite, antes,

durante e depois.
Dia, semana, ms,
bimestre, semestre, ano.
Hora, minuto e segundo.
Construo do calendrio.
Uso do relgio.
Valor:
Identificao e uso de
cdulas e moedas.
Composio e
decomposio dos valores.
Leitura e escrita na forma
decimal.
Comprimento, massa e
capacidade.
Unidades, p, palmo, pitada,
xcara, etc.
Unidade padro de
comprimento, superfcie,
massa e capacidade.
Noes de mltiplo e
submltiplo.
Noo de permetro e de rea.
Classificao dos
slidos geomtricos e
figuras planas.
Planificao dos
slidos atravs do
contorno das faces.
Semelhana e
diferena entre slidos
geomtricos e figuras
planas.
Construo de slidos
geomtricos atravs
de modelos
planificados.
Identificao do
nmero de faces de
um slido geomtrico
e do nmero de lados
de um polgono.
Noes de paralelismo
e perpendicularismo.
Noes sobre
ngulos.
65
4 SRIE
NMEROS
OPERAES
MEDIDAS
GEOMETRIA
Organizao do S.N.D.: as contagens,

os agrupamentos e trocas e o valor
posicional.
Extenso do S.N.D.: uso dos nmeros
decimais e da vrgula.
O uso das fraes e a sua relao
com nmeros decimais (relao
parte/todo; relao frao/diviso).
Os nmeros naturais, decimais e
fracionrios em contagens e em
medidas.
As 4 operaes com os
nmeros decimais.
Classes de equivalncia
e as 4 operaes com
fraes.
Clculo de porcentagem
e as relaes:
50%/metade; 25%/um
quarto e 20%/um quinto.
Organizao do Sistema
Mtrico Decimal e do
Sistema Monetrio em
relao com o S.N.D.
Fracionamento das
medidas de tempo.
Noes de permetro, rea
e volume e as unidades
correspondentes.
Noes de capacidade e
volume e as relaes
existentes.
Classificao e nomenclatura
dos slidos geomtricos e
figuras planas.
Planificao dos slidos atravs
do contorno das faces.
Construo de slidos
geomtricos.
Noes de paralelismo e
perpendicularismo.
Classificao de poliedros e
corpos redondos, polgonos e
crculos.
Noes sobre ngulos.
Identificao e construo do
ngulo reto.
Poliedros regulares e polgonos
regulares.
5 SRIE
NMEROS
OPERAES
MEDIDAS
Naturais e racionais absoluto em

contagens e medida.
O S.N.D. e os outros sistemas de
numerao: romana, maia, babilnico,
etc.
Nmeros fracionrios e nmeros
decimais como resultado de diviso.
Nmeros relativos em problemas de
dvida e ganhos.
As noes de incgnita e de varivel.
As quatro operaes.
Clculo do fracionamento
de quantidades e de
porcentagens.
Conceito de potenciao e
radiciao com naturais e
sua relao com volumes
e reas.
A possibilidade de clculo
a partir da substituio de
letras por valores
numricos dados.
Fracionamento das medidas de

tempo e de valor.
Organizao do Sistema Mtrico
Decimal e comparao com
outros sistemas de medida.
Conceito de rea, permetro e
volume. As unidades agrrias e
as unidades padro de
superfcie.
Conceito de volume e
capacidade.
GEOMETRIA
Construes e
representaes no
espao e no plano.
Corpos redondos e
poliedros, polgonos e
crculos.
Classificao dos
tringulos quanto
medida dos ngulos e
dos lados.
OBS.: Problemas devero ser trabalhados o ano todo, como

introduo de novos temas, como exerccios de fixao ou
questionamento de idias. NO devero ficar apenas no fim de
cada tem.
6 SRIE
NMEROS
OPERAES
MEDIDAS
GEOMETRIA
Nmeros naturais e racionais em

contagens e medidas (Problemas
com dvidas e ganhos).
Nmeros inteiros e racionais
relativos: comparao, ordenao
e representao geomtrica (reta
numerada).
Traduo de problemas para a
linguagem algbrica.
Noo de incgnita, o papel da
Igualdade em sentenas
algbricas e noes de equao
de 1 Grau (Idia sobre funo).
As 6 operaes com naturais

absolutos (sem grande nfase em
Radiciao e Potenciao,... sem
as propriedades!).
Adio, Multiplicao e Diviso
com inteiros e racionais relativos.
Noo de proporcionalidade:
frao e razo (semelhanas e
diferenas), razo e proporo.
Grandezas diretamente e
inversamente proporcionais.
Resoluo de equaes do 1
Grau.
Porcentagens e juros (a partir da
Idia de proporcionalidade).
Medidas de ngulos (uso

do transferidor); soma dos
ngulos internos de um
tringulo e de um polgono
qualquer (verificao
experimental).
Fracionamento do grau.
rea e permetro dos
polgonos que formam as
bases e superfcies
laterais de prismas e
pirmides.
Volume de cubos e de
paraleleppedos.
Representao
Cartesiana, confeco de
grficos.
Montagem (composio)
usando figuras planas ou
slidos geomtricos (Idia
de representao).
Estudo de polgonos
encontrados a partir dos
prismas e pirmides.
Noo de Paralelismo e
perpendicularismo (rever
as classificaes de
poliedros, de Polgonos,
de tringulos e
quadrilteros a partir
destas noes).
OBS.: Trabalhar sempre as representaes grficas: plano

cartesiano, barras, setores, etc.
66
7 SRIE
NMEROS
Generalizao da idia de nmero:
variveis e parmetros, escrita
numrica e escrita literal.
Traduo de problemas em
linguagem algbrica. Noo de
equao e inequao. Sistemas
de Equaes.
Noo de proporcionalidade,
frao, razo, proporo,
semelhana e diferena.
Variao de uma grandeza em
relao outra: diretamente e
inversamente proporcionais. (Idia
de funo).
OPERAES
MEDIDAS
Operaes com ngulos

envolvendo minutos e graus.
Resoluo de equao e
inequaes.
As 4 operaes algbricas,
com monmios, binmios e
polinmios e os casos
notveis.
Composio e decomposio
de binmios (e trinmios) e o
clculo de reas (e volumes).
Clculo do nmero de
diagonais de um polgono
(frmula).
Medidas de ngulo:
unidade, fracionamento e
clculo.
reas e Permetros
(tringulos, quadrados,
trapzios e losangos),
chegando s frmulas...
(ver aplicaes na
lgebra).
Superfcies laterais de
prismas, pirmides, cones
e cilindros.
Verificao experimental
das congruncias.
GEOMETRIA
Interpretao geomtrica de
equaes, inequaes e
sistemas de equao.
O ngulo como mudana de
direo de um segmento.
Noes de Plano, Reta e
Ponto (e segmentos) a partir
de poliedros regulares.
Os polgonos regulares e os
poliedros: semelhanas e
diferenas (n de faces,
arestas, vrtices...).
Congruncia: principais
propriedades relativas a
tringulos e quadrilteros
(Noo de demonstrao,
exemplo e contra-exemplo).
Noo de lugar geomtrico.
Diagonais de um polgono.
OBS.: noes de Estatstica (levantamento e tabulao de uma

amostra), construo e interpretao de grficos devem estar
presentes em todos os bimestres durante todo o ano.
8 SRIE
NMEROS
OPERAES
MEDIDAS
GEOMETRIA
A linguagem algbrica e as
equaes: incgnitas e variveis
(Construo de Grficos).
Resoluo de sistemas de
equaes de 1 Grau e 2 Grau.
Frmula de Baskara equao do
2 Grau.
Equaes fracionrias e sistemas
de equaes do 2 Grau.
Ampliao do campo numrico: os
nmeros irracionais,
representaes na reta numrica,
forma de radical e aproximao
decimal.
Os nmeros reais: o
preenchimento da reta numrica.
A organizao dos conjuntos
numricos.
Operaes algbricas:
produtos notveis e a
fatorao.
Uso dos produtos notveis na
abreviatura de expresses
algbricas.
Completar os quadrados para
formar os produtos notveis.
A fatorao como
possibilidade para a
simplificao de expresses
algbricas.
Operaes com racionais e
irracionais.
Propriedades (sem muita
nfase) da Radiciao e
Potenciao.
Discusso sobre a
impossibilidade de transformar
os irracionais em frao.
Computacionalidade: casos
imediatos de racionalizao.
Permetro e rea de
polgonos.
Aptema e lado de
polgonos inscritos.
Congruncia e
semelhanas de figuras
planas (tringulo).
Teorema de Tales.
O tringulo retngulo:
relaes mtricas e
Teorema de Pitgoras. O
tringulo qualquer.
Poliedros regulares e suas
relaes mtricas.
Representao geomtrica
dos produtos notveis.
Interpretao geomtrica de
equaes e sistemas de
equaes.
Interpretao geomtrica do
procedimento de completar
os quadrados.
Estudo dos Poliedros de
Plato (nomenclatura e
Teorema de Euler).
Construo de polgonos
inscritos em circunferncias de
raio dado.
OBS.: ao longo da srie toda: construo e interpretao de

grficos, histogramas, grficos de barras, de setores, de linhas
poligonais e de curvas.
67
secundrio, no acessrio. Com isso j temos uma

primeira indicao: se o professor busca uma nova
metodologia de ensino de Matemtica e o faz de
modo que essa metodologia esteja imersa em
uma concepo, em uma filosofia da Cincia
Matemtica, ento ele no poder persistir em
suas prticas tradicionais de avaliao.
Essa sistemtica de avaliao pode apenas
ser delineada, j que a prpria metodologia de
trabalho est agora sendo proposta e dever
sofrer ainda as alteraes necessrias, na sua
absoro e reelaborao pelos professores.
Resumidamente, apresentamos algumas
idias fundamentais:
1. O resultado no o nico elemento a ser
contemplado na avaliao. necessrio observar
o processo de construo do conhecimento e para
isso a avaliao dever ser necessariamente
diagnstica.
2. Os erros no devem apenas ser
constatados.
Havendo
uma
diagnose,
necessrio que haja um tratamento adequado.

Deve-se trabalhar os caminhos trilhados pelos
alunos (heurstica) e explorar as possibilidades
advindas destes erros, que resultam de uma viso
parcial que o aluno possui do contedo.
3. A avaliao no pode ser fundamentada
apenas em provas bimestrais, mas deve ocorrer
ao longo do processo de aprendizagem
propiciando ao aluno mltiplas possibilidades de
expressar e aprofundar a sua viso do contedo
trabalhado.
4. Apesar dessa diferenciao no se pode
perder de vista que h um conhecimento cuja
apropriao pelo aluno fundamental. esse
conhecimento, sintetizado em um currculo bsico,
que ir dar o critrio final para a avaliao.
Considerando a reformulao de contedos,
proposta, sugerimos a observao de alguns tens
que consideramos essenciais nas avaliaes.
NO CICLO BSICO: fundamental a
compreenso da organizao do Sistema de
Numerao Decimal (SND), o procedimento de
contagens (registro) e o procedimento de trocas. A
compreenso dos algoritmos escolares de adio,
subtrao, multiplicao e diviso, envolvendo
nmeros naturais, depende do conhecimento do
agrupamento decimal e do princpio posicional,
caractersticas que devem ser claramente
conhecidas por serem o fundamento do sistema
de numerao que usamos. Em Geometria,
essencial a percepo e classificao de objetos
da natureza e as relaes entre estas formas da
natureza e os slidos geomtricos devendo haver
uma explicitao, pelos alunos, dos seus critrios
de classificao. As medidas esto presentes,
tanto no eixo dos nmeros, como no eixo da
geometria. O conceito da medida, como uma
comparao entre a unidade usada como padro
e o objeto que vai ser medido, essencial. A
aceitao de unidades de medidas, usadas no diaa-dia (que tm sua finalidade e sua funo social)
4. AVALIAO
A avaliao deve ser coerente com o
enfoque dado aos princpios bsicos da disciplina.
Se encararmos a Matemtica sob um ponto de
vista dinmico, que leva em conta os percalos do
seu desenvolvimento, ento teremos que adotar,
diante da avaliao, uma postura que considere os
caminhos percorridos pelo aluno, as suas
tentativas de solucionar os problemas que lhe so
propostos e, a partir do diagnstico de suas
deficincias, procurar ampliar a sua viso, o seu
saber sobre o contedo em estudo.
O professor deve explorar questes que
envolvam conceitos e algoritmos, de forma a
permitir o questionamento e alargamento das
idias, ainda limitadas, oportunizando a fixao e
a automao de elementos j dominados.
Vejamos um exemplo:
Em uma subtrao, o resultado CINCO.
Se ns aumentamos o minuendo em 3 unidades e
diminuirmos o subtraendo em duas unidades, qual
ser o novo resultado? Qual a variao entre o
primeiro resultado e o segundo?"
Observe-se que: questes como essa no
podem ser apresentadas sem o conhecimento do
nome de termos. Porm, saber o que minuendo
e o que o subtraendo, ou seja, o nome dos
termos, no o contedo essencial. Interessa,
isso sim, compreender o que acontece com a
subtrao neste caso.
No podemos ficar cobrando coisas
acessrias e reprovar os alunos que no sabem
citar alguns nomes ou reconhecer algumas
propriedades formais.
A propsito de propriedades formais, vale a
pena um exemplo: ao usar o clculo mental para
dar o resultado de uma multiplicao, o aluno,
freqentemente, adota o seguinte procedimento:
35 X 12 = 35 X 10 + 35 X 2 = 350 + 70 = 420
Ora, este procedimento equivalente ao

uso da propriedade distributiva da multiplicao
em relao adio, alm de envolver a partio
de
uma
quantidade
em
duas
partes
complementares (freqentemente sendo uma
delas a DEZENA).
35 X 12 = 35 X (10 + 2) = 35 X 10 + 35 X 2 = 420
interessante observar que essa forma de

calcular, com o uso das propriedades das
operaes, bastante comum no clculo mental.
Entretanto, os alunos a usam em seu dia a dia,
sem dar nome a ela, e este conhecimento do
aluno pode passar despercebido ao professor e
at o prprio aluno, que o usa, pode no identificar
a relao entre o conhecimento escolar e o seu
conhecimento.
Queremos indicar, com essas observaes,
o quanto a avaliao, principalmente em
Matemtica, desvia-se do caminho do essencial
para manter-se quase que exclusivamente no
68
fundamental para a compreenso das unidades

que so consideradas como padro universal e
constituem o Sistema Mtrico Decimal.
NA TERCEIRA SRIE: permanece a
essencialidade da organizao dos conceitos
relativos ao SND, as classificaes em geometria
e as diferenciaes e aplicaes das unidades de
medida. So acrescentados, como elementos
fundamentais, a construo e utilizao de
algoritmos para multiplicar e para dividir, a correta
representao do resultado de medidas usando
notao fracionria, a interpretao deste tipo de
notao em problemas e a sua relao com a
notao decimal. Em geometria sero priorizadas,
ainda, as classificaes segundo critrios prdefinidos. Em medidas, permanece o uso das
unidades arbitrrias e padronizadas (mais
comuns), salientando-se as relaes com o SND.
QUARTA SRIE: devemos priorizar: as
relaes entre os algoritmos e a organizao do
SND; as relaes entre as notaes fracionrias e
a decimal; a resoluo de problemas onde
aparecem quantidades fracionrias, com nfase
nas relaes entre fraes homogneas e casos
simples de heterogneas, resolvidas dentro do
contexto dos problemas que as originou; o uso de
porcentagens deve ser encarado mais sobre o
ponto de vista da linguagem e dos clculos mais
simples, ficando para a prxima etapa os
problemas que envolvam novas dificuldades. Na
geometria, as noes de ngulo, paralelismo e
perpendicularismo so essenciais e propiciaro
uma maior "qualidade" nas classificaes. Em
medidas, surge como novidade o clculo de reas
e volumes, mas sempre em situaes que
privilegiam o conceito de rea ou volume, sem uso
de frmulas.
DA QUINTA OITA SRIE: a avaliao
dever seguir os mesmos princpios esboados
anteriormente. Alm disso, por se tratar de uma
proposta inicial para discusso entre os
professores de 5 a 8 srie, especialistas em
Matemtica, consideramos importante indicar
nesse momento que a avaliao deve,
essencialmente, privilegiar as relaes entre os
vrios temas: Nmeros, Operaes, Geometria e
Medidas.
69
NOTAS DE REFERNCIA
18
CARAA,
B.
de J. Conceitos
fundamentais da matemtica. Lisboa: Manoel A.
Pacheco, 1978. p. 13.
19
DUARTE, n. A relao entre o lgico e o

histrico no ensino de matemtica elementar.
So Carlos, 1987. p. 18.
20
21
22
1 ADLER, I. Matemtica e desenvolvimento

mental. So Paulo: Cultrix, 1968.
2 APRY, R. et al. Pensar la matemtica. Madrid:
Tusquets, 1988.
3 ASIMOV, I. No mundo da lgebra. Rio de
Janeiro: F. Alves, 1987.
4 ASIMOV, I. No mundo dos nmeros. Rio de
5 BADIOU, A. Sobre o conceito de modelo.
Lisboa: Estampa, 1972.
6 BALDINO, R. Para que a matemtica hoje.
Temas e Debates, Braslia, v.1,n.5,p.2833, 1988.
7 BARKER, S.F. Filosofia da matemtica. Rio de
Janeiro: Zahar, 1969.
8 BICUDO, M.A. (org). Educao matemtica.
So Paulo: Moraes, 1987.
9 BOLL, M. As etapas da matemtica. Lisboa:
Europa-Amrica, 1979.
10 BOYER, C.B. Histria da matemtica. So
Paulo: Edgard Blucher, 1974.
11 CARAA, B. de J. Conceitos fundamentais
da matemtica. Lisboa: Manoel A.
Pacheco, 1978.
12 CARRAHER, T. et al. Na vida dez, na escola
zero. So Paulo: Cortez, 1988.
13 CARVALHO, D.L. de, ONAGA, D.S. A que
serve a educao matemtica ? Revista
da ANDE, So Paulo, v. 5, n. 9, p. 47-50,
1985.
14 CARVALHO, J.B.P. de. As idias fundmentais
da matemtica moderna. Boletim do
GEPEM, Rio de Janeiro, v. 23, n. 2, p.724, 1988.
15 CARVALHO, J.B.P. de. Para que a matemtica
hoje ? Temas e Debates, Braslia, v. 1, n.
4, p.15-27, 1988.
16 CONSEJO NACIONAL DE MAESTROS DE
MATEMTICA
(Washington).
La
revolucin
em
las
matemticas
escolares. Washington: O.E.A., 1963.
17 COSTA, M.A. As idias fundamentais da
matemtica e outros ensaios. So
Paulo: Convvio, 1981.
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
70
COSTA, N.C.A. da Introduo aos

fundamentos da matemtica. So Paulo:
Hucitec, 1977.
DAMBRSIO, U. Da realidade ao:
reflexes sobre educao matemtica.
So Paulo: Summus, 1986.
DANTZIG, T. Nmero: linguagem da cincia.
Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
DAVIS, P. J., HERSH, R. A experincia
matemtica. Rio de Janeiro: F. Alves,
1985.
DIEUDONN, J. En honor del espritu
humano, las matemticas hoy. Madrid:
Alianza Universidad, 1987.
DOISE, W. O desenvolvimento social da
inteligncia. Braslia,/s.d./Mimeografado.
DUARTE, N. O ensino de matemtica na
educao de adultos. So Paulo:
DUARTE, N. A relao entre o lgico e o
histrico no ensino da matemtica
elementar. So Carlos, 1987, 185p.
Dissertao de Mestrado em Educao,
UFSC.
FEHR, H.F. (org). Educao matemtica nas
Amricas. So Paulo: Nacional, 1969.
FEHR, H.F. (org) et al., La revolucion en las
matemticas escolares. Washington:
O.E.A., 1971.
FETISSOV, A. A demonstrao em
geometria. Moscovo: MIR, 1985.
FIORENTINI, D. O papel do ensino da
matemtica.
Campinas,
1988.
Mimeografado.
FIORENTINI, D. Tendncias da educao
matemtica no Brasil. Campinas, 1988.
Mimeografado.
FONTES, H. No passado da matemtica. Rio
de Janeiro: Fundao Getlio Vargas,
1969.
FRAGA, M.L. A matemtica na escola
primria: uma observao do cotidiano.
So Paulo: EPU, 1988.
FREUDENTHAL, H. Perspectivas da
matemtica. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
HOGBEN, L. O homem e a cincia, o
desenvolvimento cientfico em funo
das exigncias sociais. Porto Alegre:
Globo, 1952. 2v.
HOGBEN, L. Maravilhas da matemtica,
influncia e funo da matemtica nos
conhecimentos humanos. Porto Alegre:
Globo, 1946.
HOWSON, A. G. (ed). Developments in
mathematical
education.
Londres:
Cambridge University, 1973.
57 VERGNAUD, G. Conhecimento e atividade

operatria. Porto Alegre: GEEMPA, 1986.
58 VERGNAUD, G. Estruturas aditivas e
complexidade
psicogentica.
Porto
Alegre: GEEMPA, 1986.
59 VERGNAUD, G. Invariantes qualitativos,
quantitativos e relacionais. Porto Alegre:
GEEMPA, 1986.
60 VUYK, R. Panormica Y crtica de la
epistemologa gentica de Piaget 19651980. Madrid: Alianza Universidad, 1985.
2v.
61 VYGOTSKY, L. S. A formao social da
mente. So Paulo: M. Fontes, 1984.
62 VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem.
37 IFRAH, G. Os nmeros, a histria de uma

grande inveno. Rio de Janeiro: Globo,
1989.
38 IMENES, L. M. P. Um estudo sobre o
fracasso do ensino e da aprendizagem
da matemtica. Rio Claro, UNESP, 1989.
39 KARLSON, P. A magia dos nmeros. So
Paulo: Globo, 1961.
40 KASNER, E., NEWMAN, J. Matemtica e
imaginao. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
41 KLINE, M. O fracasso da matemtica
moderna. So Paulo: IBRASA, 1976.
42 KOYR, A. Introduo leitura de Plato.
Lisboa: Presena, 1988.
43 LAKATOS, I. A lgica do descobrimento
matemtico: provas e refutaes. Rio de
44 LAKATOS, I. Matemticas, cincia y
epistemologia.
Madrid:
Alianza
Universidad, 1987.
45 LAKATOS, I. La metodologa de los
programas de investigacin cientfica.
Madrid: Alianza Universidad, 1989.
46 MACHADO, N.J. Matemtica e lngua
materna, anlise de uma impregnao
mtua.
So
Paulo:
Cortez/Autores
Associados, 1990.
47 MACHADO, N.J. Matemtica e Realidade.
So Paulo: Cortez/Autores Associados,
1987.
48 MIGUEL, A., MIORIM, M. A. O ensino de
matemtica no primeiro grau. So
Paulo: Atual, 1986.
49 PERELMAN, Y. Matemticas recreativas.
Moscou: MIR, 1985.
50 PIAGET, J. et al. La enseanza de las
matemticas. Madrid: Aguilar, 1965.
51 PIAGET, J., GARCIA, R. Psicognese e
histria das cincias. Lisboa: Dom
Quixote, 1987.
52 POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio
de Janeiro: Intercincia, 1978.
53 RADICE, L.L. A matemtica de Pitgoras a
Newton. Lisboa: Edies, 1985.
54 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
(So Paulo). Coordenadoria de estudos e
normas pedaggicas. Proposta curricular
para o ensino de matemtica de 1 grau.
So Paulo, 1987.
55 SOUZA, A. C.C. de. Matemtica e sociedade,
um
estudo
das
categorias
do
conhecimento matemtico. Campinas:
UNICAMP, 1986.
56 STEWART, I. Conceptos de matemtica
moderna. Madrid: Alianza Universidad,
1988.
71
conduzido cronologicamente quando se trata da

histria Geral (leia-se europia). Quando vamos
abordar a histria do Brasil, um salto torna-se
necessrio: voltamos aos anos 1500, para
retornar, agora em escala mais reduzida ao
desenrolar cronolgico dos acontecimentos, at a
poca contempornea, quando se consegue
ultrapassar a simples enumerao dos presidentes
da repblica. Se o caso estudar a Histria do
Paran, novo salto requerido: voltamos, num
timo ao sculo XVI, para descobrir o comeo da
linha que nos cabe desenrolar at chegar aos
nossos dias, agora na escala diminuta da Histria
Regional.
A Histria composta, segundo essa
concepo, de peas recortadas segundo
critrios geogrficos ou cronolgicos, totalmente
arbitrrios, que se encaixam pela narrativa.
tarefa do professor providenciar esse encaixe,
tarefa esta ingrata, pois no nos dado o menor
motivo para acreditar que essas peas faam
parte do mesmo jogo. Cada um dos componentes
encarado como se fosse independente dos
demais, vivendo sua prpria histria num espao
protegido e isolado.
Entendemos que uma proposta nova para o
ensino de Histria no pode se prender a uma
concepo tradicional, onde a Histria
apresentada como uma sucesso cronolgica de
fatos estanques, com memorizao de nomes e
datas. necessrio tambm romper com uma
forma de ensino onde o aluno se encontre numa
posio passiva de aprendizagem, num crculo
vicioso de reproduo de conhecimento fechado,
enclausurado numa relao de causas e
conseqncias, onde a Histria to somente o
conhecimento
do
passado.
Em
nosso
entendimento uma proposta nova de ensino se
embasa numa concepo renovada de Histria.
Esclarecemos que no se trata da Histria
dos vencidos ou da Histria dos vencedores, mas
da Histria da relao entre um e outro. Sabemos
que, na verdade, o que nos ficou do passado,
muitas vezes, so as memrias que se tornaram
universais. Exemplo: a abolio dos escravos no
Brasil foi concedida pela Lei urea. preciso
abrir a possibilidade de outras memrias, sem
contudo, substituir uma mistificao pela outra,
isto , contar o outro lado da Histria.
Torna-se, portanto, necessrio conceitu-la
podendo isto ser feito a partir dos princpios,
temas, objetos e mtodos, essenciais dessa
renovao.
Uma concepo
renovada da Histria
pressupe entender a forma da Histria, isto ,
apreender de modo crtico, os princpios que
possibilitam a construo da Histria como
cincia, os quais so:
1 Entender a Histria como o devir do
homem.
HISTRIA
Judite Maria Barbosa Trindade
Maria Auxiliadora M. Santos Schmidt
Na elaborao dessa proposta de
reformulao dos contedos de Histria de 1
grau, considerou-se o seguinte pressuposto: um
simples reordenamento, um arranjo novo dos
contedos antigos, segundo frmulas cansadas,
no teria sentido, pois o que est em jogo uma
nova postura em relao disciplina Histria, uma
necessria renovao das concepes sobre a
natureza do processo histrico e sobre o ensino
de Histria.
Os contedos atuais esto organizados
segundo uma lgica que supe que a Histria
composta de uma infinidade de fatos, identificados
e isolados pelo historiador, e encadeados pela
narrativa. A cronologia linearizada, confundida
com uma corrente de causas e efeitos, em linha
ascendente, da pr-Histria aos nossos dias.
Critrios mais geogrficos que propriamente
histricos norteiam a diviso dos contedos pelas
diversas sries, seguindo essa concepo linear:
Histria da Europa (Antiga, Medieval e
Contempornea), Histria da Amrica, Histria do
Brasil, Histria do Paran.
Estudar Histria parece ser uma atividade
que exige muito pouco: decorar fatos, nomes e
datas, aprender explicaes genricas e j
empacotadas para o consumo. Para ser um bom
aluno preciso somente boa memria
(capacidade de reter dados mentalmente); para
ser um professor, menos ainda necessrio:
vencer a matria repassar dados e
informaes, muitas vezes atravs da simples
leitura do livro didtico e de questionrios que se
repetem ano aps ano.
Assim,
os
contedos
atualmente
trabalhados caracterizam-se por pretenderem-se
objetivos e imparciais, dando conta de toda a
Histria dos homens, num imenso tour
panormico pelo passado. Aquilo que se
apresenta como a histria da humanidade no
seno a Histria de alguns homens, grupos ou
classes. A maioria dos homens mero pano de
fundo para a pea encenada por aqueles grandes
personagens. Estes contedos, longe de serem a
prpria histria, so a cristalizao de uma
determinada concepo de Histria, h muito
contestada pelo desenvolvimento da cincia
histrica, mas ainda infelizmente viva e
atuante, principalmente nos meios escolares.
Segundo essa estranha lgica, o estudo dos
acontecimentos julgados relevantes deve ser
72
dos movimentos sociais, o conhecimento do

passado em movimento, a partir da insero dos
sujeitos na Histria do presente.
preciso, tambm, compreender o objeto
da Histria, seus temas e seus mtodos.
Seu objeto as sociedades no tempo os
homens, como eles fazem a Histria, na
medida em que fazem a si prprios.
Sociedades que no so harmoniosas,
que vivem em ritmo de conflitos,
antagonismos, de luta.
Seus temas a vida, no seu cotidiano. Vida
material, vida imaginria da sociedade:
Histria da sexualidade, das magias, da
crenas. A busca, pelos homens, da
compreenso do que so, para melhor
compreenderem o que no so. uma
Histria problema, que antes propem
questes que oferecem solues.
Seus mtodos ampliados, abrangendo ou
procurando abranger as conquistas da
cincia, como um todo: antropologia,
psicologia, demografia, economia e
outras disciplinas afins1.
Explicitando seus objetivos e seus
procedimentos, a Histria se constri enquanto a
cincia, no aceita uma posio passiva frente ao
passado ela faz perguntas, indaga, investiga,
coloca questes. No pode escapar, assim, de
uma profunda e indissolvel relao com o
presente, que joga por terra a antiga postura da
Histria mestra da vida, que se propunha a
ensinar os homens de hoje a partir de um passado
exterior a eles e aos seus problemas e aos seus
interesses.
Desse modo, a Histria a disciplina mais
ingrata para aqueles com ela envolvidos, por que
a mais dinmica e a menos inocente: os
avanos cientficos e acadmicos de nossa
disciplina, se conjugam com determinaes de
natureza diversa. As transformaes da vida
social, que afetam diretamente a relao da
sociedade com seu passado, colocam a seguinte
questo: que contedos podem e devem ser
ensinados hoje? Os contedos tradicionais ainda
so pertinentes? Em caso negativo, como
escolher entre a multiplicidade de temas, aqueles
que devem constituir os contedos a serem
tratados na escola de hoje, que no se quer
simples reprodutora das estruturas e valores da
sociedade tal qual ela ?
Fica claro que trata-se de uma escolha,
jamais inocente, jamais irrefletida, no neutra:
parte-se de uma determinada concepo de
Histria e de Educao, que no s norteia a
seleo e escolha dos contedos, mas procura
orden-los e dar-lhes sentido tambm, para sua
articulao e inter-relacionamento; articulao que
no se d somente na cronologia ou a nvel
geogrfico, mas tambm a nvel conceitual e
A apreenso deste princpio pressupe

tomar a Histria como produto da ao de todos
os homens do conjunto da humanidade. Entendese que a ao dos homens se concretiza atravs
da sua produo (no s material), atravs dos
tempos. Explicita-se, assim, o conceito de trabalho
que deve ser entendido no apenas como a
satisfao e a produo das necessidades
humanas, mas como um processo de atividade em
que o homem desenvolve a si mesmo, assumindo
a condio de sujeito da Histria. Considera-se o
trabalho no s como um meio para um fim, o
produto, mas como a expresso significativa da
energia
humana,
da
individualidade,
da
espiritualidade e da criatividade do homem. Isto
quer dizer que o polo norteador da anlise das
sociedades humanas ao longo do tempo, ser a
percepo crtica da produo humana, que
socialmente
necessria
e
coletivamente
construda, elemento determinante e determinado
pelo social, pelo poltico e pelo ideolgico dessas
sociedades.
2 A Histria o produto da prtica
concreta do homem.
Este princpio permite nortear o estudo das
sociedades no tempo e no espao pela
compreenso do que estas sociedades tm de
original e de comum uma com as outras, ao
mesmo tempo e em tempos diferentes. Procura-se
resgatar, assim, a multilinearidade da Histria, isto
, o entendimento de que o estudo das
sociedades no feito linearmente, por suas
causas e conseqncias ao longo do tempo
cronolgico, mas pela anlise da ao dos
homens em tempos e espaos diferentes. Por
outro lado, tambm este princpio que permite a
viso de totalidade do fenmeno histrico,
superando-se a anlise factual dos grandes
eventos, o determinismo dos fatores (econmicos,
por exemplo) e encaminhado-se para o estudo de
temas significativos, analisados em suas mltiplas
relaes e determinaes.
3 A Histria um processo.
Conhecer a Histria como processo significa
estud-la em seu movimento contnuo, dinmico,
total e plural. Significa tambm conceb-la em
constante transformao. O objetivo no estudar
os fatos histricos em suas causas e
consequncias, ordenados cronologicamente,
estudar o passado ou o presente como herana
social do passado, mas estudar a vida das
sociedades em seus mltiplos aspectos. Assim,
pretende-se recuperar a dinmica prpria de cada
sociedade, numa viso crtica, problematizando o
passado a partir da realidade imediata, dos
sujeitos concretos que vivem e fazem a Histria do
presente. A compreenso do processo histrico
envolve, desta forma, a compreenso dos vrios
nveis da realidade, a recuperao da dualidade
que se apresenta alm da aparncia dos
fenmenos histricos: - a continuidade e a ruptura
73
sociedade capitalista no a mesma da

sociedade feudal, por exemplo. Alm disto, uma
determinada
temporalidade
produz
uma
correspondente cronologia. Desta forma, a
cronologia imposta pela sociedade capitalista fica
evidente na adoo de um determinado
calendrio. Esse calendrio implica na diviso do
tempo em semanas, meses, anos, sculos,
milnios, tendo como referncia a cristandade a.
C. e d. C. Isto no elimina a convivncia de
mltiplas temporalidades nesta mesma sociedade.
A apreenso da dinmica temporal dar-se-
nos seus vrios aspectos: de ordem, de sucesso,
de durao e simultaneidade. Este procedimento
possibilita o questionamento do arranjo de
contedos tradicionalmente postos para o 1. grau,
uma vez que o mesmo parte da existncia de uma
cronologia nica, que organiza os fatos de forma
linear, numa sucesso de causas e consequncias
em linha ascendente, da pr histria aos nossos
dias.
Entendemos que se deve buscar a
recuperao da dinmica prpria das sociedades
no tempo, evitando o etapismo e sem cair no
presentismo.
Esta
proposta
recusa
uma
organizao de contedo baseada na idia de que
ensinar Histria repassar informaes sobre
todo o passado, dividido em compartimentos
isolados e periodizado de forma rgida. Reafirma a
necessidade de uma escolha, de uma opo que
sociedades estudar? Que contedos selecionar
para o estudo de uma determinada sociedade?
Deste
modo,
a
sociedade
Brasileira
Contempornea contemplada de Pr 4 sries;
- a construo, a consolidao e a crise da
sociedade brasileira, trabalhadas nas 5 e 6
sries;
- as bases da Sociedade Ocidental,
apreendidas atravs do estudo de: cultura,
trabalho e poder na Antigidade Clssica; na
construo da modernidade sociedade
contempornea, nas 7 e 8 sries.
Durante o 1 grau, professores e alunos
devero ter condies de aprofundar sua
compreenso da sociedade contempornea
posto que so pessoas de seu tempo
entendendo, que ela assim por que tem uma
Histria. esta Histria que explica o que essa
sociedade e o que ela no , abrindo para os
alunos e professores a possibilidade de se
compreenderem como sujeitos da Histria e
agentes de transformao social.
metodolgico. Ora, se h uma relao de dupla

mo entre passado e presente, entendemos que:
a histria, deveria ter uma vocao, a
vocao de ser crtica (e ser crtica
significa, no nosso modo de pensar,
levar os alunos a compreenderem o que
so, a perceberem que Histria
mudana, transformao; a perceberem
que,
se
existem
fatores
que
permanecem, devemos entender por que
permanecem), explicar as razes dessa
permanncia2.
Assim, a seleo e o tratamento de
contedos significativos para o aluno uma
questo fundamental na escola de 1. Grau.
O que estamos chamando de contedos
significativos no so aqueles escolhidos
arbitrariamente pelo fato de serem
considerados mais importantes (para
quem?), ou mais divertidos, ou mais
exigidos nos concursos, mas contedos
que se vinculem direta ou indiretamente
com o entendimento do aluno de sua
vida: o ser brasileiro, o ser rotulado de
subdesenvolvido , o ser morador de uma
favela ou de um bairro rico, isto , o
entendimento de sua posio na
sociedade, sua vida e sua cultura3.
Isto posto, no suficiente conhecer
apenas a nossa sociedade:
necessrio tambm, situ-la em relao
s outras, no presente e no passado,
identificando semelhanas e diferenas,
analisando relaes de dominao e
resistncia entre os diferentes grupos
das diversas sociedades, relaes que
dinamizaram e dinamizam o processo
histrico4.
Na nova concepo de Histria o aluno
dever entender que:
no se abandona a cronologia (necessria
para raciocinar historicamente), nem se
despreza o fato, o acontecimento. Como
desprez-lo, se a sociedade em que
vivemos est inflacionada pelo fato, pelo
acontecimento?
Os
meios
de
comunicao de massa de uma certa
forma reabilitam o fato, abandonado por
geraes anteriores de historiadores.
Mas a que fatos nos referimos? queles
fatos que a educao histrica nos
permite selecionar, comparar, analisar e
conservar5.
O desenvolvimento de todos os aspectos,
isto , o desenvolvimento da historicidade, implica,
na aquisio pelo aluno, alm de contedos
significativos, da noo de temporalidade.
Entendemos que a concepo de tempo
no a mesma em todas as sociedades. Esta
noo construda historicamente pelo homens e
suas relaes sociais. Assim, a temporalidade da
A funo do ensino de Histria desejvel, no
entender dos professores do 1 grau, deve dar
conta de superar os desafios de: desenvolver o
senso crtico, rompendo com a valorizao do
74
tratados como estudo de caso. Na 7 e 8 sries

feito um recorte histrico ao nvel dos contedos,
visando privilegiar o estudo da sociedade
ocidental, fazendo articulao com a Histria das
Amricas atravs de estudo de caso.
A proposta de Histria da Escola
Fundamental constituda de dois blocos, sendo o
primeiro ao nvel de Pr 6 sries com o: Estudo
da Sociedade Brasileira, e o segundo ao nvel de
7 e 8 sries com o : estudo da Sociedade
Ocidental, estando os mesmo articulados com a
proposta de contedos essenciais para o 2 Grau.
Ao mesmo tempo procuramos garantir, pela
concepo de histria que embasa a proposta,
uma unidade entre o 1 e o 2 Graus.
Sugerimos que, de pr 8 sries a
proposta
seja
trabalhada
atravs
da
problematizao dos contedos, utilizando para
isso, a produo historiogrfica e as vrias
linguagens
da Histria, como: cinema,
quadrinhos, caricaturas, imprensa, entre outras.
Desta forma, o aluno poder chegar ao 2 Grau
com as condies necessrias para discutir a
produo do conhecimento histrico, que norteia o
tratamento metodolgico dos contedos neste
grau de ensino.
saber enciclopdico, socializando a produo da

cincia histrica, passando da reproduo do
conhecimento compreenso das formas de
como este se produz, formando um homem
poltico capaz de compreender a estrutura do
mundo da produo onde ele se insere e nela
interferir.
"Isto s possvel, na medida em que se
considera aluno e professor como
sujeitos e produtores de seu prprio
conhecimento. Isto , o conhecimento
no um dado pronto e acabado mas
uma
constante
reelaborao
e
construo, que se d a partir de
necessidades e problemas colocados
pelo cotidiano. A percepo da
possibilidade
de
elaborao
do
conhecimento deve se tornar o fio
condutor de todo o trabalho educativo,
onde professores e alunos, numa relao
pedaggica, se colocam numa interao
constante de ensino-aprendizagem6.
Alm das questes acima referidas,
considera-se fundamental que haja, por parte dos
agentes
envolvidos
na
relao
ensinoaprendizagem da Histria, uma insero crtica no
presente. Isto importante porque, a forma e a
razo de nossa insero, provoca a diversidade de
olhares sobre o passado. Se temos condies de
nos referir ao nosso presente de forma menos
passiva e mais crtica, teremos condies de nos
relacionar criticamente com o conhecimento
histrico produzido e com os contedos da
Histria.
A proposta de Histria para o 1 Grau est
organizada em unidades anuais, temas, subtemas
e contedos que se embasam na concepo de
Histria j apresentada.
Na Pr-Escola e no Ciclo Bsico de
Alfabetizao essa organizao dever possibilitar
a aquisio, pelo aluno, de noes necessrias ao
estudo da Histria das Sociedades, bem como a
compreenso do processo histrico: a reflexo
sobre a Histria, noes de individual e coletivo
pblico e privado, urbano e rural.
Ento, no segundo momento, quando o
aluno chegar 5 srie, supomos que j tenha o
domnio de determinados contedos, bem como o
domnio da sucesso, ordenao, seqncia e
descontinuidade temporal viabilizadores
compreenso do processo histrico que ser
priorizado de 5 a 8 sries.
A compreenso dos elementos que formam
a sociedade brasileira contempornea ser objeto
de estudo na 3 a 4 sries. Na 5 e 6 sries ser
contemplado
o
estudo
da
construo,
consolidao e crise da sociedade brasileira,
articulando os contedos com a Histria do
Paran, dando continuidade aos estudos iniciais
de 3 e 4 sries, quando os temas e subtemas se
articulam com a Histria do Municpio e do Estado,
PR-ESCOLA
Partimos do pressuposto de que a criana,
antes de chegar pr escola, j realizou grandes
conquistas em suas relaes com as coisas e com
as pessoas. Assim, o que propomos, a
sistematizao destas conquistas a partir do
conhecimento
cientfico
da
Histria,
a
compreenso de que a realidade imediata do
aluno insere-se na realidade maior que a
realidade de todos os homens do nosso tempo,
permeada pelas relaes sociais de produo que
lhe so prprias.
O tratamento dos contedos, alm de sua
perspectiva histrica, pressupe a necessidade de
levar os alunos, de forma sistemtica, a situar os
acontecimentos no tempo e no espao, observar
as diferenas e semelhanas. Desta forma,
estratgias que reforcem noes de cronologia,
sucesso e ordenao temporal, durao,
simultaneidade, multilinearidade temporais, so
fundamentais nesta fase de escolarizao. O
desenvolvimento da temporalidade implica,
tambm, na identificao pelo aluno, da
compreenso de que as aes humanas ocorrem
a partir das relaes histricas dinmicas, o que
implica em se apreender o movimento das coisas
e as relaes de causalidade que lhe so prprias.
Esta apreenso do movimento e da causalidade
tambm dever ser desenvolvida nesta fase.
O contedo dever ser trabalhado de modo
a pr a prova as capacidades de pensamento dos
alunos, despertando a sua curiosidade, para que
eles assumam a posio de perguntadores,
75
questionadores,
histrica.
explicadores
da
realidade

(1 E 2 SRIES)
3 E 4 SRIES
No caso especfico da 3 e 4 sries, o
tratamento metodolgico a ser dado dever
possibilitar o entendimento de cada um dos
elementos que compem a sociedade brasileira,
ontem e hoje, em geral e particularizando com
estudos de caso que, na 3 srie integrem a
histria do Municpio e na 4 srie a Histria do
Estado.
O primeiro tema da 3 srie contempla o
estudo dos grupos sociais formados a partir de
suas diferentes atividades determinadas pelo
trabalho, discutindo, portanto: quem produz, como
se produz, para que produz, na sociedade
brasileira e particularmente em seu municpio, com
localizao temporal ontem e hoje.
O estudo dos hbitos do cotidiano e as
manifestaes religiosas e artsticas dos diferentes
grupos:
colonizadores,
ndios,
africanos,
imigrantes, que compem o segundo tema,
possibilitar a apreenso da unidade e diversidade
do imaginrio e do cotidiano como elementos
constitutivos da formao da sociedade brasileira
contempornea, cujas manifestaes concretas
sero apreendidas na histria do Municpio.
Atravs do terceiro tema formas de
organizao dos diferentes grupos introduz-se
sistematicamente, o estudo da questo do poder,
que poder ser apreendido nas suas formas de
organizao:
de
trabalho,
institucional,
espontneas, encontrveis na sociedade brasileira
contempornea,
exemplificadas
por
suas
manifestaes no municpio ontem e hoje.
Na 4 srie, a Unidade e diversidade dos
elementos formadores da sociedade brasileira,
ser vista com um grau maior de complexidade.
Isto porque os contedos devero viabilizar a
compreenso das diferentes formas da produo,
as diferentes relaes de trabalho e de poder, as
diferentes manifestaes do imaginrio e do
cotidiano, existentes na sociedade brasileira,
constitudas historicamente e particularizadas com
os estudos de caso no Estado.
A partir dessa insero do aluno na
sociedade brasileira contempornea, ele poder
estar em condies de comear a dialogar
historicamente com o passado da sociedade
brasileira e tambm da sociedade ocidental.
O primeiro tema do Ciclo Bsico, Reflexes

sobre a Histria, ter como subtema fundamental
a Histria do Aluno. Este subtema ser o ponto de
partida para que professor e aluno faam uma
introduo reflexo sobre os elementos que
compem o estudo da Histria: a memria, a
pesquisa e a investigao, os documentos, a
narrativa histrica, a oralidade. A partir da
identificao do seu nome e sobrenome (nome da
famlia), da investigao do porqu da escolha do
seu nome, do contato com documentos (registro
de nascimento e outros), o aluno dar incio ao
estudo investigatrio da sua origem.
O trabalho com a memria, a oralidade e a
narrativa histrica poder possibilitar o resgate da
vivncia do aluno, seus objetivos, seu trabalho,
suas atividades individuais e coletivas (lazer,
moradia, alimentao) e os acontecimentos do seu
passado e do seu presente.
O segundo tema, Insero no coletivo,
poder possibilitar ao aluno a compreenso da
abrangncia maior de sua vida, na medida em que
ele se dar conta de que a Histria se constri
coletivamente, identificando a sua Histria com a
Histria de sua famlia e do grupo escolar. O tema
est, portanto, subdividido em dois subtemas: o
grupo em que o aluno vive ou seja, a famlia e o
grupo com o qual ele convive e que possibilita
concretamente o trabalho do professor e ainda, a
sala de aula. O fundamental dos contedos a
compreenso, pelo, aluno, dos aspectos
individuais e coletivos de cada um dos grupos
estudados.
O terceiro tema, Unidade e Diversidade do
social: o pblico e o privado, poder possibilitar ao
aluno o acesso compreenso de que outras
pessoas e outros grupos vivem em situaes
semelhantes/diferentes, bem como a existncia de
relaes diferenciadas: pblicas e privadas. O
estudo das diferenas e semelhanas entre os
vrios grupos existentes em seu espao de
referncia possibilitar concretamente, essa
compreenso. Ex. grupos religiosos, profissionais,
de lazer, associaes.
O quarto tema, Unidade e diversidade das
relaes que constituem uma sociedade, servir
como possibilidade de compreenso de que, a
sociedade na qual o aluno est inserido,
abrangente e diversa do ponto de vista das
relaes ali existentes. A sociedade rural e urbana
ser vista a partir da realidade regional e
apreendida na diversidade das formas de trabalho,
sociabilidade de equipamentos, tipos de
propriedades e condies de vida ali existentes.
5 E 6 SRIES
O dilogo com o passado das sociedades
feito pela mediao do conhecimento histrico.
Consideramos importante que o aluno entenda as
formas da produo do conhecimento histrico, as
temporalidades, as concepes e as fontes da
76
periodizado a partir de dois universos distintos e

at certo ponto antagnicos entre si.
O primeiro refere-se s sociedades
teocntricas
representadas
pelos
estados
monrquicos
antigos,
de
origem
divina,
responsveis pela ordenao da sociedade nos
seus mais diversos nveis: poltico, cultural, social,
tecnolgico etc. O segundo que lhe sucede, ainda
que no se possa definir uma cronologia precisa,
tem como referncia a formao da plis grega,
que supera o teocentrismo e engendra formas de
exerccios do poder a partir do debate entre
cidados definidos como iguais entre si.
Pela produo historiogrfica mais recente
observamos que, a sociedade grega, ao inventar
a democracia, responsabiliza-se por constituir-se a
base do pensamento ocidental moderno. Verificar,
a partir de uma perspectiva comparada, esses
dois sistemas de valor (moderno grego), poder
levar os alunos compreenso das relaes entre
passado e presente. Assim, as sociedades Grega
e Romana podem ser estudadas no apenas em
seu prprio contexto, a saber, na constituio dos
espaos pblicos e privados, como tambm, pela
sua recorrncia como muito dos sistemas de
pensamento do mundo moderno.
importante frisar que o estudo das
sociedades antigas deve levar o aluno
compreenso de que as mudanas na sociedade
no obedecem a uma linha evolutiva e de
continuidade, mas supem rupturas entre formas
de compreenso de mundo, relaes de poder e
formas de ordenao da vida material.
Sero introduzidos conceitos a partir dos
quais
se
possa
aprender
a
raciocinar
historicamente
e
rastrear
as
diferenas
fundamentais entre as sociedades antigas e
modernas.
O estudo das comunidades primitivas que
tradicionalmente feito no incio da 7 srie, esta
sugerido nesta proposta, para 5 srie, no tema
Sociedade Brasileira pr-conquista, onde poder
ser articulado Amrica pr-colombiana.
Na 7 srie inicia-se com o estudo das
sociedades teocrticas, atravs de suas formas de
organizao do poder, ordenao e vida material e
formas de pensar. O estudo da plis ser visto
como momento de ruptura da ordem teocrtica,
destacando o surgimento da democracia, a
diversidade entre cidade e campo, os novos
referenciais do pblico e do privado, com nfase
para o pensar entre os gregos, onde a histria e a
filosofia desempenham um papel importante, do
mesmo modo, a Repblica e o pensar entre os
romanos, possibilitar o entendimento dessa
sociedade.
A crise do mundo antigo terceiro tema da
7 srie dever permitir um aprofundamento da
Sociedade
Romana,
destacando
suas
contradies
internas
e
a
conseqente
desintegrao da antigidade.
Histria, bem como a sua produo sistematizada,

ou seja, a historiografia. Este o primeiro tema de
5 srie.
O estudo da construo da sociedade
brasileira iniciar-se- pela anlise do Brasil prconquista, atravs do estudo das comunidades
primitivas existentes na Amrica pr-colombiana, e
sua insero no expansionismo mercantilista
europeu.
Isto
possibilita
a
anlise
da
desestruturao da sociedade Pr-conquista na
lgica das prticas do Sistema Colonial, dando
suporte ao entendimento da unidade e diversidade
da economia e sociedade colonial brasileira.
Permitir, ainda, a apreenso da realidade mais
imediata ao aluno, ou seja, o seu Estado, atravs
de Estudo de Caso.
O estudo da unidade e diversidade da
sociedade Colonial permitir o entendimento das
contradies internas da colnia, manifestadas em
contestaes ao Sistema Colonial, dando
condies de se entender a crise que leva sua
superao. Nesta conjuntura explicita-se a
proposta do Estado Nacional e as contradies de
liberalismo no Brasil. Do mesmo modo, a
consolidao do Estado Nacional, dever ser vista
como um movimento que exigir novas formas de
poder, ou seja, a superao do governo imperial
pelo
governo
republicano.
A
conjuntura
paranaense ser destacada neste momento com o
estudo de caso sobre o movimento imigratrio.
Ao contrrio das propostas tradicionais que
minimizam o estudo do Brasil Repblica, optamos
por um privilegiamento deste perodo em trs
momentos, a saber: a modernizao e crise
decorrentes da sua implantao; a anlise da
sociedade brasileira na conjuntura da crise do
capitalismo liberal, e finalmente, as questes
fundamentais que compem a contemporaneidade
da sociedade brasileira.
7 E 8 SRIES
Na 7 srie, levando em conta a
complexidade que se apresenta a elucidao do
Mundo Antigo para o homem moderno, alm de
outras limitaes, tais como: reduzido o nmero de
aulas; escassez de recursos didticos e uma
quase inexistncia de material sobre a temtica
junto aos meios de comunicao, museus, cinema
ou teatro e visando contornar tais limitaes,
propomos abranger os contedos de forma a
propiciar ao aluno o conhecimento de aspectos
constitutivos das sociedades antigas.
Assim, ao invs de se trabalhar com um
programa extenso e variado, abrangendo toda a
antigidade, optamos por um aprofundamento de
alguns temas significativos, privilegiando a
Antigidade Ocidental. O contedo programado
relativo s sociedades antigas do Ocidente foi
77
O quarto tema da 7 srie dever possibilitar

o encadeamento necessrio ao desenvolvimento
dos contedos da 8 srie. Deste modo, o
pensamento medieval e a feudalidade, so
destacados como momento da transio do
mundo antigo e solidificao de um pensar
essencialmente Ocidental, onde se destacam as
relaes de trabalho, o papel da Igreja, e as trs
ordens do imaginrio feudal.
Os contedos da 8 srie foram ordenados
em duas perspectivas: de um lado a preocupao
em fornecer ao aluno os contedos bsicos para a
compreenso do mundo contemporneo, cuja
anlise ser aprofundada no 2 grau. Por outro
lado, levamos em considerao a realidade
educacional brasileira que inviabiliza, hoje, o
acesso e a permanncia de grande parte do
alunado no 2 grau.
Assim, a unidade anual Trabalho e Poder,
da construo da modernidade sociedade
contempornea, tem como objetivo fornecer ao
aluno os elementos fundamentais para ele se
pensar como cidado do seu tempo. A Amrica
Latina e as questes pertinentes latinidade esto
contemplados em estudos de caso.
A construo e a consolidao de uma
abordagem
metodolgica
adequada
aos
contedos e concepo de Histria aqui
propostos fundamental e se efetivar, no nosso
entender, na prtica individual e coletiva dos
professores e alunos. Ao apresentarmos os
contedos por temas e subtemas, estamos
oferecendo aos professores a oportunidade de
criar, com seus alunos, a problematizao dos
mesmos. Para que isso ocorra, fundamental que
os professores tenham acesso ao conhecimento e
discusso da produo Historiogrfica.
Sabemos que essa proposta no se
implanta da noite para o dia mas sim, ser
conquistada pelo professor, em sala de aula.
Sabemos tambm que, muitos fatores como
orientao bibliogrfica, cursos de atualizao,
debates, trocas de experincias, acesso a
materiais didticos, sem falar nas condies de
trabalho e remunerao, so indispensveis para
a viabilizao dessa proposta, que no seno o
ponto de partida para a renovao da disciplina
como um todo. Renovao essa que s tem
sentido num processo mais amplo de renovao
de todo o ensino. Contudo, o papel do professor
da
disciplina
fundamental.
Somente
conseguiremos o respeito profissional que
merecemos se a disciplina que ensinamos for
respeitada e valorizada e para conseguirmos isso,
preciso que a Histria deixe de ser decoreba
ou matria fria, simples transmisso de dados
informaes e, se torne um meio bsico na
formao de pessoas capazes de compreender
que a Histria quem faz somos ns.
3. CONTEDOS
PR-ESCOLA
Unidade Temtica: Introduo ao Estudo
das Sociedades.
Temas: As Relaes Individuais e Coletivas.
I Histria do aluno: cronologia, criao e
satisfao das necessidades; origens das coisas
que o aluno precisa (quem faz, como faz, com o
que faz, para que faz)
II Histria da famlia; origem, criao e
satisfao das necessidades; origem das coisas
que a famlia precisa (quem faz, o que faz, como
faz, para que faz).
III Os homens do nosso tempo: Histria de
diferentes homens: os trabalhadores annimos,
homens de todas as classes, todos que fazem a
histria do nosso tempo; criao e satisfao das
necessidades, origem das coisas que os homens
precisam (quem faz, o que faz, como faz, para que
faz).
1. Tema: Reflexo sobre a Histria.
Subtema.
Contedos
Histria do aluno. Nome, sobrenome, origem.
Objetos que usa: Individual e coletivo.
Atividades: o que faz sozinho; o que faz
junto com outras pessoas.
Lazer, moradia, alimentao.
Trabalho: remunerado, no remunerado.
Acontecimentos de sua vida:
passado/presente/futuro.
2. Tema: Insero no coletivo.
Subtema.
Contedos
A famlia/o grupo As pessoas que formam este grupo; suas
com o qual o
atividades individuais e coletivas; seu
aluno vive.
trabalho dentro e fora do grupo, os
objetos de uso individual e coletivo; seus
usos e costume; os acontecimentos do
passado/presente/futuro do grupo.
A sala de aula.
78
As pessoas que formam o grupo da sala

de aula; origem; atividades individuais e
coletivas; objeto de uso individuais e
coletivo , trabalho das pessoas da classe;
acontecimentos referentes ao
passado/presente/futuro do grupo da
classe.
3. Tema: Unidade e diversidade do social: o pblico e o

privado.
Subtema.
Contedos
Grupo Escolar.
As pessoas que fazem parte da escola;
origem, trabalho individual e coletivo;
objetos de uso individual e coletivo; papel
na Escola; acontecimentos do
passado/presente/futuro do grupo
escolar.
Grupos
Grupos que convivem no local de
religiosos, de
moradia do aluno; origem, semelhanas
profisso, de
e diferenas; atividades
lazer.
pblicas/privadas; tcnicas; usos e
Associaes
costumes, objetos de uso;
acontecimentos do
passado/presente/futuro destes grupos.
4. tema: Unidade diversidade das relaes que
constituem uma sociedade.
Subtema.
Contedos
Sociedade rural:
Trabalho rural: agricultura e pecuria,
estudo de caso
trabalhadores rurais; legislao
regional.
trabalhista; condies de trabalho, tipos
de propriedade rural; condies de vida:
moradia, sade, educao, transporte,
comunicao; questo social: xodo
rural, reforma agrria, movimento sociais,
lazer, greve.
Origem, trabalho urbano: indstria e
Sociedade
servios; trabalhadores urbanos,
urbana: estudo
de caso regional. legislao trabalhista; condies de
trabalho; tipos de propriedades;
condies de vida; moradia, sade,
educao, transporte, comunicao,
questo social: greves, movimentos
migratrios, lazer.
3 Srie
Unidade
Anual:
Temas
Tema 1:
Grupos sociais
e suas
diferentes
atividades
Sub-temas
Extrativismo:
Pecuria:
Agricultura;
Servios; Comrcio
e indstria.
Tema 2: O
imaginrio e o
cotidiano dos
diferentes
grupos sociais.
Temas
Tema 3:
Formas de
organizaes
dos diferentes
grupos.
Sub-temas
Organizaes de
trabalho,
institucionais,
espontneas e
polticas.
4 Srie
Unidade
Anual
Temas
Tema 1: As
diferentes
formas de
organizao da
produo na
sociedade
brasileira
Sub-temas
Agro-indstria do
acar; pecuria;
extrativismo;
agricultura;
indstria.
Tema 2: As
diferentes
relaes de
trabalho e
poder na
sociedade
brasileira.
Relaes de
trabalho.
Assalariamento e
Escravido.
Unidade e Diversidade dos

Elementos Formadores da
Sociedade Brasileira
Colonizadores,
ndios, Africanos,
Imigrantes.
Contedos
Quem produz:
escravos,
assalariados,
autnomos, pequenos
produtores. Como se
produz: instrumentos
de trabalho. Locais de
trabalho. Formas de
propriedade. Para
que se produz:
consumo interno,
consumo externo,
estudo de caso:
anlise desses
aspectos no
municpio ontem e
hoje.
Vestimentas,
alimentao, moradia,
brincadeiras, msica,
dana, religiosidade.
Estudo de caso.
Anlise do imaginrio
e cotidiano dos
diferentes grupos no
municpio ontem e
hoje.
Temas:
Tema 3: As
transformaes
no imaginrio e
no cotidiano da
sociedade
brasileira.
79
Contedos
Associaes
profissionais,
esportivas, de
moradores,
cooperativas,
sindicatos e partidos
polticos, cmaras.
Estudo de caso:
Diferentes formas de
organizao no
municpio ontem e
hoje.
Unidade e diversidade dos

elementos formadores da
sociedade brasileira.
Contedos
O que produz quem
produz. Como produz
para que produz
quem fica com a
produo. Estudo de
caso: As diferentes
formas de
organizao da
produo no Paran
ontem e hoje.
Escravido:
assalariamento;
propriedade:
arrendamento, posse.
Relaes de poder:
Dominao
colonial; Governo
Imperial e Governo
Republicano.
A capitania e a
provncia, Governo
Imperial:
Vitaliciedade,
Hereditariedade,
Autoritarismo,
Governo
Republicano:
Municpios, Estados,
Distrito Federal,
Representatividade:
periodicidade de
mandatos; cidadania.
Estudo de caso:
Relaes de Trabalho
e Poder no Paran
ontem e hoje.
Sub-temas
O Imaginrio e
Cotidiano na
sociedade colonial,
Imperial
Republicana.
Contedos
Vestimentas,
Alimentao,
Moradia,
Brincadeiras, Msica,
Dana, Religiosidade.
Na Sociedade:
Aucareira;
Mineradora;
Pecuarista; Urbana e
Urbana Industrial.
Estudo de Caso: as
transformaes no
imaginrio e no
cotidiano da
sociedade
paranaense ontem e
hoje.
5 Srie
Unidade
Anual:
Temas
Tema 1: A
produo do
conhecimento
histrico.
Sub-temas
O que a Histria
Tema 2: O
Brasil na
expanso
mercantil
europia
Tema 3: A
sociedade
colonial
brasileira
Temas:
Tema 4: a crise
da sociedade
colonial
Sub-temas
Contradies do
sistema colonial
Unidade
Anual:
A composio da
classe operria. O
mundo do trabalho
sem a legislao
trabalhista.
Estudo de caso: a
classe operria no
Paran.
Temas
Sub-temas
A Crise do Estado
Republicano
Tema 3 : a
sociedade
brasileira na
crise do
capitalismo
liberal
A crise do
capitalismo e
Estado Novo
Contedos
Coronelismo e
oligarquia. Movimento
sociais: Canudos e
Contestado. O
Anarco-sindicalismo.
A poltica do
governadores. A
burguesia industrial e
as camadas mdias
Tenentismo.
A crise das
oligarquias. A
revoluo de 1930 e a
Constituio de 1934.
O golpe de 1937 e a
legislao trabalhista.
Partidos polticos e
eleies. A
Constituinte e a
Constituio de 1946.
O populismo e o
nacionalismo.
Governos populistas:
de Getlio Vargas e
Joo Goulart.
Contradies do
Populismo e o Golpe
de 1964.
A
redemocratizao
Contedos
Contradies
internas: Emboabas,
Mascates, Beckman e
Felipe dos Santos.
Lutas pela
Independncia, Minas
Gerais, Bahia,
Pernambuco.
A contestao do
monoplio comercial.
A vinda da Corte e
poltica de D. Joo VI.
Tema 4: Brasil
contemporneo
A crise do
populismo
Temas
Sub-temas
Os governos
militares e a
redemocratizao
Consolidao e Crise da
Sociedade Brasileira
temas
Sub-temas
Tema 1:
A construo do
Construo do estado nacional.
Estado e as
contradies do
liberalismo no
Brasil.
A Consolidao do
Estado Nacional
Tema 2:
O Estado
Republicano:
Modernizao
e Crise.
Contedos
Concepes de
Histria. O tempo
Histrico: tempo
linear, tempo
sagrado, tempo
profano.
Como se escreve a Fontes histricas. A

Histria
historiografia
O Sistema Colonial Brasil pr conquista.
O mercantilismo. A
explorao colonial. O
colonizado e o
colonizador.
Economia e
Agro-indstria,
Sociedade
aucareira,
Colonial: unidade e minerao, pecuria,
diversidade
relaes de trabalho:
escravido e trabalho
livre. Administrao
colonial. Estudo de
caso: minerao e
pecuria no Paran.
Contestao e
crise na Colnia
6 Srie
A formao da
classe operria
A Construo da Sociedade
Brasileira.
A economia agroexportadora e a
luta pela
industrializao
Contedos
Liberais e
conservadores. A
constituio de 1824.
O Ato adicional
Movimento de
Rebelio.
Transio do trabalho
escravo para o
trabalho livre. A
guerra do Paraguai. O
Movimento
Republicano. A
Constituio de 1891.
Estudo de caso: o
Paran e o
Movimento
Imigratrio.
A hegemonia inglesa
no Brasil. A
cafeicultura e a luta
pela industrializao.
Cultura e
tecnologia
80
7 Srie
Unidade
anual
Temas
Tema 1:
As sociedades
teocrticas
Sub-temas
O pensar nas
sociedades
teocrticas
Contedos
A Constituio de
1967. 1968: ditadura
e sua contestao. A
internacionalizao
da economia e o
milagre brasileiro.
Movimentos sociais:
custo de vida, Anistia,
Diretas j.
Constituinte e
Constituio de 1988
Comunicao e
Cultura de Massa,
Cinema, Teatro,
Movimentos Culturais.
Movimentos de
Contra Cultura e
problemas sociais
contemporneos.
Cultura, Trabalho, Poder na

antiguidade
Contedos
Religio e vida
cotidiana.
Mito x
Histria. O significado
da arte entre os
antigos.
Formas de
organizao
Tema 2: a Polis
e a Repblica
Ordenao da vida
material
Ruptura com a
ordem teocrtica
A polis grega
O pensar entre os
gregos
Temas
Sub-temas
A Repblica
Romana
O pensar entre os
romanos
Tema 3:
a crise do
Imprio
Romano
mundo antigo
Tema 4:
o mundo
medieval
O Imprio Romano
As burocracias
teocrticas,
sacerdcio e
monarquia, formas de
exerccio no poder
Trabalho e tcnica
Tema 2: A
consolidao
do capitalismo.
Industrializao e a A revoluo industrial.

diviso social do
A formao da classe
trabalho
operria. Estudo de
caso: o capitalismo
ingls e a Amrica
latina
O surgimento da
democracia
Cidade e campo. A
vida privada e a
pblica na polis
O nascimento da
Histria e da Filosofia
Temas
Sub-tema
O Liberalismo e a
Era das
Revolues
Tema 3: A
A expanso dos
expanso do
mercados e o
capitalismo
imperialismo
monopolista e o
imperialismo
Contedos
O significado da arte
entre os gregos
Cidade e campo
instituies
republicanas.
A vida privada entre
os romanos
O direito romano. O
significado da arte
entre os romanos
Lutas sociais na
Roma antiga. O
advento do imprio
Tema 4:
Contradies e
contestaes
ao capitalismo
monopolista
A polarizao
mundial
A desintegrao do A re-ruralizao da
mundo antigo
sociedade e o
enfraquecimento das
instituies polticas
A feudalidade
Relaes de trabalho
na Idade Mdia. As
trs ordens e o
feudalismo
O pensamento na
Cultura popular (a
Idade Mdia
festa) e a cultura
erudita (a igreja).
8 Srie
Unidade
Anual
Temas
Tema 1: A
transio para
o capitalismo
Sub-temas
A crise do
feudalismo
Temas
Trabalho e Poder: da
construo da modernidade
sociedade contempornea
A modernidade
europia
Contradies do
capitalismo
Sub-temas
Desenvolvimento e
subdesenvolvimento
Contedos
O iluminismo e o
liberalismo.
Revoluo Inglesa.
Revoluo Francesa.
Estudo de caso: a
independncia das
colnias americanas.
O capitalismo
monopolista. A
partilha da frica e a
sia. Estudo de caso:
a consolidao do
capitalismo nos
Estados Unidos
Organizao dos
trabalhadores. A
comuna de Paris. As
revolues alem e
russa. A I Guerra
Mundial
A crise de 1929.
Emergncia dos
estados totalitrios. A
II Guerra Mundial.
Descolonizao e
Guerra Fria. Estudo
de caso: o
totalitarismo na
Amrica Latina
Contedos
A industrializao no
3. Mundo. A classe
operria nos pases
subdesenvolvidos.
Revoluo e
resistncia: China,
Cuba. Estudo de
caso: as revolues
na Amrica Latina.
4. AVALIAO
Contedos
A crise da explorao
servil. Tempo de
trabalho. As cidades e
as transformaes
culturais
A formao do capital
mercantil. A formao
dos estados
nacionais e o
absolutismo. O
imaginrio burgus: o
renascimento, a
reforma e a contrareforma. Estudo de
acaso: a colonizao
da Amrica. reas e
tipos de colonizao
Ao elaborarmos uma proposta de avaliao,

tomamos como princpio que a avaliao um
julgamento de valor que conduz a uma tomada de
deciso. Neste sentido a avaliao ter funo
diagnstica e no classificatria e ser feita a
partir de critrios, e "os critrios para a avaliao
so decorrentes da forma pela qual o ser humano
apreende a realidade e de como age sobre ela. A
apreenso da realidade, entretanto, no se realiza
de forma direta mas mediatizada por um conjunto
de smbolos e de outras significaes, pelas quais
a realidade codificada pela inteligncia humana
(...). A mediatizao entre as pessoas e a
realidade de presente no processo de
aprendizagem, tambm est presente na
avaliao...7.
81
entre os diferentes grupos e entre as diferentes

sociedades urbana e rural; colonial e industrial;
teocntricas e democrticas;
as relaes, isto , as diferentes formas
das relaes do homem com a natureza e com os
outros homens para satisfazer as suas
necessidades e, ao mesmo tempo, a criao de
novas necessidades como um produto da histria
dos homens.
As transformaes e relaes devero ser
compreendidas nas suas dimenses espaciais e
temporais:
aqui/hoje;
hoje/em outro lugar;
aqui/ontem.
Ao analisarmos a construo da noo de
tempo pelo aluno importante tambm observar
se o conceito de tempo est sendo descentrado e
entendido por ele. Isto significa observar
constantemente, se o aluno est conseguindo
descentrar a percepo de tempo do seu prprio
tempo biolgico para os tempos sociais , saindo
de si mesmo como um ponto de referncia
temporal para o tempo dos acontecimentos dos
grupos e da sociedade. Por outro lado, significa
avaliar se aluno est conseguindo entender a
percepo do tempo em si mesmo para
dimenses temporais cada vez mais amplas: do
seu grupo, de outros grupos, de outras
sociedades, da sociedade.
Finalmente queremos destacar que mesmo
de forma difusa e assistemtica, o aluno trs para
a escola as suas vivncias temporais-biolgicas e
sociais, que so expresses de temporalidade de
sua prpria cultura. Ao avaliarmos importante
levarmos em considerao essas experincias
culturais, explicit-las, sistematiz-las, procurando
levar ao aluno a construo de temporalidade e
compreenso de que a prpria temporalidade
uma construo histrica.
Assim entendemos que o critrio de

avaliao o contedo, no seu papel de mediador
entre o sujeito que aprende a realidade. No se
trata, porm, de qualquer contedo, mas daqueles
cuja
relevncia
fundamental
para
a
compreenso da prtica social. Neste sentido
fundamental tambm enfatizar e relevncia da
relao contedo/forma na socializao do saber,
possibilitando ao aluno a reelaborao da sua
viso
do
mundo,
assegurando-lhe
o
questionamento e o domnio da realidade
contempornea.
Para a avaliao dever-se- verificar a
aprendizagem a partir daquilo que bsico,
fundamental, para que ela se processe. Isto
implica em definirmos o que necessrio para que
o aluno avance no caminho da aquisio do
conhecimento e envolve a participao efetiva dos
professores na definio dos contedos bsicos, a
democratizao da relao professor/aluno, o
processo de construo do conhecimento pelo
aluno, uma nova concepo de Histria8, e a
definio de estratgias de ensino.
Entendemos que uma concepo renovada
da Histria toma como objeto desta cincia o
estudo das sociedades no tempo. Tal concepo
pressupe o conhecimento de que as relaes do
homem com a natureza e com os outros homens
necessitam ser apreendidas na sua historicidade,
no seu vir a ser prprio, em determinado tempo e
espao. Implica portanto, em ir alm da avaliao
da
memorizao
de
fatos
da
Histria
comemorativa para a avaliao de como o aluno
est elaborando a sua compreenso do processo
histrico. Neste sentido fundamental que o aluno
compreenda que:
existem diferentes formas e relaes de
trabalho que do origem a diferentes grupos de
sociedades;
que os grupos e sociedades tm
diferentes formas de expressar seu imaginrio,
cotidiano, de se organizar, e que existe unidade e
diversidade entre as sociedades.
Este processo se far de forma gradativa,
sendo que na pr-escola, no Ciclo Bsico de
Alfabetizao, o objeto de anlise ser o aluno, os
seus grupos de convvio, os diferentes grupos que
existem na realidade em que ele vive na
sociedade
urbana
e
rural
no
Brasil
contemporneo. Na 3 e 4 sries os elementos
formadores
da
sociedade
brasileira
contempornea, na 5 e 6 sries, construo,
consolidao e crise da sociedade brasileira e na
7 e 8 sries, as relaes de trabalho, cultura e
poder formadores da sociedade ocidental.
Propomos que o contedo seja avaliado no
sentido de priorizar que o aluno esteja
compreendendo a unidade e diversidade do social,
nos seguintes aspectos:
as transformaes, isto , as diferenas
e semelhanas, as mudanas e permanncias
CONSULTORIA
Antnio Simo Neto Historiador
Ivani Omura DEHIS-UEM
Judite Maria Barbosa Trindade DEHIS-UFPR
Marionilde Dias Brepohl Magalhes
DEHIS-UFPR (Histria Antiga).
82
____. O nascimento das fbricas. So

Paulo: Brasiliense,1982.
FENELON, D.R. A guerra fria. So Paulo:
Brasiliense. 1984.
FILIZOLA, R. JECOHTI, H.M. Avaliao em
geografia. Curitiba: SEED, 1989. Mimeografado.
FOOT, F., LEONARDI, V. histria da
indstria e do trabalho no Brasil. So Paulo:
Global 1982.
FREITAS, D. os guerrilheiros do
Imperador. Rio de Janeiro: Graal, 1978
JANOTTI, M. de L. Os subversivos da
Repblica. So Paulo: Brasiliense, 1986.
MAREGA, M. A Nicargua sandinista. So
Paulo: Brasiliense, 1981.
MOTA, C.G. ideologia da cultura
brasileira 1933-1974. So Paulo: tica, 1978
MUNAKATA, K. A legislao trabalhista
no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1981
PINHEIRO,
B.M.
Campos
Gerais:
estruturas agrrias. Curitiba: UFPR, 1988.
PINHEIRO, P.S. Poltica e trabalho no
Brasil. Rio de Janeiro, PAZ e TERRA, 1977.
POMER, L. A guerra do Paraguai. So
Paulo: Global,1980.
RIBEIRO, D. As Amricas e a civilizao.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1977.
RIBEIRO, R.J. A etiqueta no antigo
regime. So Paulo: Brasiliense.
SECRETARIA
DE
ESTADO
DA
EDUCAO (Minas Gerais). Programa curricular
de histria para o 1. e 2. graus. Belo Horizonte,
1886.
(Rio de Janeiro). Proposta curricular: documento
preliminar para discusso. Dirio Oficial do
Estado, Rio de Janeiro, p.42, 15 jun. 1988.
SEVCENZO, N. A revolta da vacina. So
SOUZA N.S. de. O anarquismo da Colnia
Ceclia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1970.
VERGUEIRO, L. Opulncia e misria nas
Minas Gerais. So Paulo: Brasiliense, 1981.
WACHOWICZ, L.A. A avaliao da
aprendizagem. Escola Aberta, Curitiba, v.5,n.11,
p.6, jul. 1988.
NOTAS DE REFERNCIA
1
BURMESTER, A.M. de O. A nova histria.

Histria:
Questes
e
Debates,
Curitiba,
v.4,n.7,p.205-206, dez. de 1983.
2
,p.205-206
3
SECRETARIA
MUNICIPAL
DE
EDUCAO (Rio de Janeiro). Proposta curricular:
documento preliminar para discusso. Dirio
Oficial do Estado, Rio de Janeiro, p.42, 15 jun.
1988.
4
,p.42
Histria:
Questes
e
Debates,
Curitiba,
v.4,n.7,p.206, dez. de 1983.
6
SECRETARIA
DE
ESTADO
DA
EDUCAO (Minas Gerais). Programa curricular
de histria para o 1. e 2. graus. Belo Horizonte,
1986.
7
WACHOWICZ, L.A. A avaliao da
aprendizagem. Escola Aberta, Curitiba, v.5,n.11,
p.6, jul. 1988.
8
FILIZOLA, R. JECOHTI, H.M. Avaliao
em
geografia.
Curitiba:
SEED,
1989.
Mimeografado.
5
PR A 6 SRIES
BEIGEULMAN, P. Formao do Povo no
Complexo Cafeeiro. So Paulo: Pioneira, 1978.
BERNADET, J-C. Guerra Camponesa no
Contestado. So Paulo: Global. 1979.
BLANCO, A., DORIA, C.A. A revoluo
cubana. So Paulo: Brasiliense. 1982.
BRESCIANI, M.S.M. Londres e Paris no
sculo XIX. So Paulo: Brasiliense. 1982.
Histria: Questes e Debates, Curitiba, v.4,n.7,
p.205-206, dez. de 1983.
CANCIAN, N. cafeicultura paranaense.
Curitiba: Grafipar, 1981.
CANDIDO, A. Os parceiros do Rio Bonito.
So Paulo: Duas Cidades, 1971.
CARDOSO, C.F. A Amrica Prcolombiana. So Paulo: Brasiliense. 1981.
CHALLOUB, S. Trabalho, lar e botequim.
So Paulo: Brasiliense, 1986.
COSTA, E.V. da. Da Monarquia
Repblica. So Paulo: Grijalbo, 1977.
____. Da senzala colnia. So Paulo;
DIFEL, 1982.
DECCA, E.S. de. 1930 - O silncio dos
vencidos. So Paulo: Brasiliense, 1981.
7 e 8 sries
ABRAMSOM, M. Histria da Idade Mdia,
Lisboa: Estampa, 1978. V.1.
ANDERSON,
P.
Passagens
da
antiguidade
ao
feudalismo.
Lisboa:
Afrontamento, 1982.
___.Linhagens do estado absolutista. So
83
GAMA, R. (org). Histria da tcnica e

tecnologia. So Paulo: USP, 1985.
GIMPEL, J. A revoluo industrial na
idade mdia. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
GIORDANI, M.C. Histria dos reinos
brbaros. 3. Ed. Petrpolis: Vozes, 1985.
GLOTZ, G. a cidade grega. So Paulo:
Difel, 1980.
GREEN, V.H.H. Renascimento e reforma.
Lista Boa: Dom Quixote, 1984.
HADAS, M. Roma imperial. Rio de Janeiro:
J. Olmpio, 1969.
HEERES, J. Histria Medieval. 2. Ed. So
Paulo: Difel, 1977.
HODGETT, G.A.J. Histria social e
econmica da idade mdia. Rio de Janeiro:
Zahar, 1975.
HUBERMAN, L. Histria da riqueza do
homem, 18. Ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
HUIZINGA, J. O declnio da idade mdia.
Lisboa: Pelicano,/s.d./.
IGLSIAS, F. A revoluo industrial. 2.
Ed. So Paulo: Braziliense, 1981. (coleo Tudo
Histria).
LE GOFF, J. A civilizao do ocidente
medieval. Lis ao: Estampa, 1984, v.2.
__. Os intelectuais na idade mdia.
Lisboa: Estdios Cor, 1973.
___. Para um novo conceito de idade
mdia. Lisboa: Estampa, 1980.
LOPES, R.S. A revoluo comercial de
idade mdia: 950-1530. Porto: Presena, 1980.
MAESTRI FOLHO, M.J. O escravismo
antigo. So Paulo: Atual, Campinas: UNICAMP,
1985 (Coleo Discutindo a Histria).
MANFRED, A.Z. Do feudalismo ao
capitalismo. So Paulo; Global, 1982.
MICELLI, P. O feudalismo. So Paulo:
Atual, Campinas: UNICAMP, 1986. (Coleo
Discutindo a Histria).
MICHULIN, A.V. Histria da antiguidade.
Lisboa: Centro de livro brasileiro, /s.d./.
MISKIMIN,
H.
A
economia
do
renascimento europeu 1300/1600. Lisboa:
Estampa, 1984.
NOVINSKI, A. A inquisio. 2. Ed. So
Paulo: Brasiliense, 1983, (Tudo Histria, v. 49).
PERNOUD, R. Idade mdia: o que no
nos ensinaram. Rio de Janeiro: Agir, 1979.
___. A mulher no tempo das catedrais.
Lisboa: Gradiva, 1984.
___. As origens da burguesia. Lisboa:
Europa-Amrica, 1973.
PIGAFETTA, A. A primeira viagem ao
redor do mundo. Porto Alegre: LSPM. 1985.
PINSKY, J. 100 textos de histria antiga.
So Paulo: HUCITEC: 1972.
ANNEQUIN, J. et al. Formas de

explorao do trabalho e relaes sociais na
antigidade clssica. Lisboa: Estampa, 1978.
ANTONETTI, G. A economia medieval.
So Paulo: Atlas, 1977.
ARIS, P. Histria social da criana e da
famlia. Rio de Janeiro, Zahar, 1985.
AUSTIN, M., VIDEL-NAQUET, P. Economia
e sociedade na Grcia antiga. Lisboa: Edies
70, 1986.
BALDSON, J.P.V.D. (org.). O mundo
romano. Rio de Janeiro, Zahar, 1968.
BARBOSA L.M.A.,MANGABEIRA, W.C. a
incrvel histria dos homens e suas relaes
sociais. 3.ed. Petrpolis: Vozes, 1984.
BASSANEZI, C.S.B. et al. A mulher na
idade mdia. Campinas: UNICAMP, 1986.
BLOCH, L. As lutas sociais na Roma
antiga. 2.ed. Lisboa: Europa-Amrica, 1974.
BOWRA, C.M. Grcia Clssica. Rio de
Janeiro: J. Olympio, 1969.
CARDOSO, C.F.S. O Egito Antigo. 2. Ed.,
So Paulo: Brasiliense, 1982. (coleo Tudo
Histria, v.30).
___.
Trabalho
compulsrio
na
antiguidade. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
BRIGNOLI, H.P. Histria econmica da
Amrica Latina. 2. Ed. Rio de Janeiro: Graal,
1984.
CARROL-BARK, W. Origens da idade
mdia. 4. Ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
CASSON, L. O Egito antigo. Rio de
Janeiro: J. Olympio, 1969.
CONTE, G. Da crise do feudalismo ao
nascimento do capitalismo. 2. Ed. Lisboa:
Presena, 1984.
CROSMANN, R.H.S. Biografia do estado
moderno. So Paulo: Cincias: Humanas, 1980.
(Coleo Histria e Poltica.v.12).
DEYON, P. O mercantilismo. So Paulo:
Perspectiva, 1973. (Coleo Khronos).
DOBB, M. A evoluo do capitalismo. 3.
Ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
DUBY, G. As trs ordens ou o imaginrio
do feudalismo. Lisboa: Estampa, 1982.
FENELON, D. 50 textos de histria do
Brasil. So Paulo: Hucitec, 1974.
FERGUSSON,
J.
Fundamentos
da
civilizao ocidental. Rio de Janeiro: Zahar,
1964.
FRANCO JNIOR, H. O feudalismo. 2. Ed.
So Paulo: Brasiliense, 1984. (Coleo Tudo
Histria, v.65).
___. A idade mdia: o nascimento do
ocidente. So Paulo: Brasiliense, 1986.
FREITAS, G. 900 textos e documentos de
histria. 2. Ed. Lisboa: Pltano, 1977, v. 1 e 2.
84
FRANCO, M.L.P.B. O livro didtico de

Histria no Brasil: a verso fabricada. So
Paulo: Global, 1982.
HOFLING, E. de M. O livro didtico em
estudos sociais. Campinas: UNICAMP, 1986.
LE GOFF, Y., NORA, P. Histria: novas
abordagens. Rio de Janeiro: F. Alves. 1976.
___., NORA, P. Histria: novos objetos. Rio
de Janeiro: F. Alves, 1976.
.,___. Histria: novos problemas. Rio de
LEITE., L.C., MARTINS, M.H., SOUZA, M.L.
Reinventando o dilogo: cincias e humanidades
na formao do professor. So Paulo: Brasiliense,
1987.
LEME, D.M.P.C. et al. O ensino de
estudos sociais no primeiro grau. So Paulo:
Atual, 1986.
NIDELCOFF, M.T. A escola e a
compreenso da realidade. So Paulo:
Brasiliense, 1979.
PINSKY, J. (org.). O ensino de histria e a
criao do fato. So Paulo: Contexto, 1988.
A PRTICA do ensino de histria.
Cadernos CEDES, So Paulo, n. 10, p. 3-71,
1984.
PREFEITURA
MUNICIPAL
(Curitiba).
Currculo bsico: uma contribuio para a escola
pblica brasileira. Curitiba, 1988.
SILVA, A.L. (org.). A questo indgena na
sala de aula. So Paulo: Brasiliense, 1987.
SILVA, M.A. (org.). Repensando a histria.
Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.
TRINDADE, J.B. et al. Proposta de histria
para o ciclo bsico de alfabetizao. Curitiba:
SEED, 1989. Mimeografado.
ZAMBONI, O. Desenvolvimento das noes
de espao e tempo na criana. Cadernos CEDES.
So Paulo, n. 10. P. 63-71. 1984.
POMER, L. O surgimento das naes.

So Paulo: Atual, Campinas: UNICAMP, 1985.
(Coleo Discutindo a Histria).
RICH, P. As invases brbaras. Lisboa:
Europa-Amrica, /s.d./.
ROSTOVTZEFF, M. Histria da Grcia.
Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
___. Histria de Roma. 2. Ed. Rio de
SANTIAGO, T.A. (org). Capitalismo e
transio. 2. Ed. Rio de Janeiro: Eldorado, 1975.
SANTOS, J.R. Histria nova do Brasil.
So Paulo: Brasiliense, 1965, v. 1.
SILVA, F.C.T. Sociedades feudal
guerreiros sacerdotes e trabalhadores. So
Paulo: Brasiliense, 1982. (Coleo Primeiros Vos.
V. 11.).
SIMONS, G. Os brbaros na Europa. Rio
de Janeiro: J. Olympio, 1980.
SINGER, P. A formao da classe
operria. So Paulo: Atual, Campinas: Unicamp,
1985. (Coleo Discutindo a Histria).
COLEES
BRASIL histria: texto e consulta. So
Paulo: Brasiliense. 4. V.
COLEO Discutindo a Histria vrios
temas. So Paulo: Atual.
COLEO Histria em Documentos
vrios temas de histria do Brasil. So Paulo:
Atual, 1990.
COLEO Repensando a Histria vrios
temas. So Paulo: contexto.
COLEO Textos e Documentos vrios
temas. So Paulo: Contexto.
COLEO Tudo Histria vrio temas.
So Paulo: Brasiliense.
COLEO Viajando Atravs da Histria
vrios temas. So Paulo: Scipione.
HISTRIA Questes & Debates. Curitiba:
APAH. 198.
HOLANDA, S. B. de (dir.). Histria Geral da
Civilizao Brasileira.
So Paulo: Difuso
Europia do livro.
REVISTA BRASILEIRA DE HISTRIA.
ASSOCIAO
DE
PROFESSORES
UNIVERSITRIOS DE HISTRIA. ANPUH.
BIBLIOGRAFIA GERAL
BORGES, V.P.
O que Histria.
Brasiliense, 1984.
CABRINI, C. et al. O ensino de Histria
reviso urgente. So Paulo: Brasiliense, 1986.
CAPELATO, M.H.R. A imprensa na
histria do Brasil. So Paulo: EDUSP, 1988.
85
interpretar, analisar e pensar criticamente a

realidade, para melhor compreend-la e identificar
as possibilidades de transformao no sentido de
superar suas contradies. Ora, o ensino da
geografia hoje est longe de atingir tais objetivos.
Afinal, o que tem acontecido em sala de
aula, isto , como tem sido trabalhados os
contedos geogrficos com os alunos?
Resumidamente, o que se procura fazer em
aula mostrar aos alunos a relao homem-meio,
tambm entendida como relao homem-natureza
ou simplesmente a organizao do espao pelo
homem.
Entretanto, o estudo dessa relao tende a
desaparecer, visto que o homem estudado
atravs da Geografia Humana e o meio atravs
da Geografia Fsica. Nos programas e nos livros
didticos de geografia, seu estudo acaba sendo
estruturado por meio de um padro fixo no tempo
e no espao das categorias: natureza, homem e
economia. A idia de que a natureza um
conjunto formado por tais elementos, que se
encontra num estado de equilbrio dinmico e
instvel, desconsiderada.
Isto porque, quando tratamos a geografia do
Brasil, da Unio Sovitica ou de qualquer outro
pas, regio etc., iniciamos seus estudos pela
parte fsica: a posio geogrfica (limites,
coordenadas geogrficas, fusos horrios, pontos
extremos, superfcie) e o quadro natural (que via
de regra aquela anterior ao humana)
clima, vegetao, relevo, solo, estrutura geolgica,
hidrografia. Cada um desses elementos visto
separadamente, de tal modo que no so
estabelecidas sequer as relaes bsicas entre
clima e solo, vegetao e relevo, e assim por
diante.
Depois, estuda-se sua economia (as
atividades econmicas e os setores de
atividades),e por ltimo (quase sempre no final do
ano letivo) so trabalhados os aspectos humanos.
Da mesma maneira que no se
estabelecem relaes entre os elementos do
quadro da natureza, o mesmo ocorre entre um
bloco e outro: o quadro da natureza no
relacionado com o econmico e este no o com
o humano. Tudo solto, aos cacos, cada coisa na
sua respectiva gavetinha, reduzindo os estudos
enumerao de dados nem sempre confiveis,
nem sempre cientificamente aceitos (basta
analisarmos os conceitos de plancie e planalto
abordados na maioria dos livros didticos). Ficam
de fora as principais caractersticas sociais,
polticas e econmicas, o porqu das diferenas
entre um pas e outro. No se explicita o tipo de
sociedade e a maneira como ela se apropria da
natureza. A idia de produo e organizao do
espao no sequer abordada.
Para caracterizar ainda mais os desacertos
desse tipo de ensino, esperado dos alunos que
realizam uma sntese de tudo o que foi visto.
Com esta concepo de ensino:
GEOGRAFIA
Hatsue Misima Jecohti
Roberto Filizola
O retorno do ensino da Geografia de 5 a 8
sries, resultante da extino dos Estudos Sociais,
tem levado um grupo sempre crescente de
professores, educadores e pesquisadores a
debruarem-se sobre importantes questes como:
o que Geografia? Para que serve? Como
ensin-la?
Estas questes ganham peso na medida em
que a Geografia como ramo do conhecimento,
sofreu profundas transformaes, tanto a nvel
terico como metodolgico. Importantes estudos, a
exemplo daqueles realizados pelo gegrafo
francs Ives Lacoste, tem colocado, a descoberto
a grande defasagem existente entre a geografia
que se ensina atualmente nas escola, isto , a
geografia do professor1, e os estudos cientficos
que so produzidos nas Universidades e demais
instituies de pesquisa. Pode-se mesmo, sem
margem de erro afirmar que o tempo que as
separa de, no mnimo, 30 anos. Est-se falando,
portanto, que a escola permanece trabalhando nos
moldes da chamada Geografia Tradicional,
produzida no sculo passado na Europa, e que
influenciou significativamente os gegrafos
brasileiros e o ensino da geografia no Brasil.
A Geografia Tradicional apresenta certas
particularidades no seu mtodo e nos seus
objetivos que acabam por no satisfazerem a
professores, nem a alunos. Trata-se de um ensino
que fragmenta excessivamente a realidade, que
se reduz a citaes de lugares, pases e capitais; a
descrever de maneira incompleta os acidentes
geogrficos; a fornecer escassos elementos para
uma empobrecida e rala viso de mundo. Isso nos
conduz a uma outra pergunta: se essa geografia
no nos satisfaz, que Geografia afinal
passaremos
a
ensinar?
Que
aspectos
fundamentais devem ser estabelecidos para o
ensino da Geografia?
Da resposta a essas perguntas que
depende a seleo dos contedos e a organizao
dos seus pr-requisitos, para ento passarmos a
pensar nas estratgias a serem adotadas. Hoje, o
que temos presenciado o inverso: discutem-se
estratgias, alteram-se a ordem dos programas,
adotam-se livros didticos mais interessantes,
mas os contedos e o seu tratamento
metodolgico permanecem os mesmos, ou seja,
continuamos praticando uma geografia aos
cacos.
A geografia, assim com as demais
disciplinas do currculo escolar, deve prestar-se a
desenvolver no aluno a capacidade de observar,
86
do aluno, implica em desenvolver-lhe a

compreenso do papel histrico daquilo que
criticado. Neste sentido, no se trata apenas de
repassarmos para os alunos fatos para que eles
memorizem, e sim levantarmos questes e
instrument-los de modo a lhes propiciar as
condies de se compreenderem como sujeitos da
Histria e agentes da transformao social.
dentro dessa perspectiva que devemos proceder
na escolha e no tratamento dos contedos
essenciais de nossa disciplina no 1. grau,
buscando estabelecer os aspectos fundamentais
para o seu ensino. Devemos selecionar, ento, os
contedos necessrios apreenso do espao
geogrfico como uma totalidade, que envolve
espao e sociedade, natureza e homem.
Neste sentido, julgamos conveniente
explicitarmos a concepo de espao geogrfico
dentro de uma perspectiva crtica.
Inicialmente, devemos considerar sua rea
de abrangncia, que a superfcie terrestre. A
superfcie terrestre, por sua vez, engloba a
atmosfera, a litosfera e a hidrosfera (esferas
inorgnicas) e a biosfera (esfera da vida). Isso
quer dizer, englobar todos e qualquer espao em
que as condies naturais possibilitam a
organizao da vida em sociedade. Ora, hoje o
espao do planeta j foi vencido pelo homem; logo
todo ele o habitat da sociedade humana. A
presena do homem um fato em toda a face da
terra, e a ocupao que no se materializou ,
todavia, politicamente existente3.
O espao geogrfico histrico e
socialmente produzido. Seu entendimento exige
por sua vez, a compreenso das relaes que os
Homens estabelecem entre si com a Natureza.
Isso nos remete com o tratamento com dois
conceitos muito importantes: o de processo de
trabalho e o de relaes sociais de produo.
O Homem intervm na Natureza para
satisfazer suas necessidades, que foram sendo
criadas historicamente. Essa interveno no a
realizada individualmente, mas coletivamente, da
seu carter social. E mais, estamos tratando de
uma interveno que se d atravs do trabalho
social. o trabalho social, portanto, o elo de
ligao entre sociedade e natureza , o cimento
que falta na Geografia Tradicional para unir os
estudos da chamada Geografia Fsica com os da
Geografia Humana.
No tratamento de uma geografia crtica,
propomos a no separao entre a parte fsica e a
humana. Visto que a Humanidade transformou em
ecmeno toda a superfcie terrestre, necessitamos
ter forma bem clara a abordagem que devemos
dar acerca do meio natural.
A natureza primitiva anterior presena
do homem sobre o planeta. Evidentemente, seu
estudo no poderia existir. A partir do momento
que o Homem se transformou em Homem social,
com capacidade de produzir atravs do trabalho
- confunde-se a idia de sntese com a

simples soma dos elementos da paisagem, algo
como relevo + clima + vegetao +... = paisagem
espao como produto da ao humana;
- no fica assegurado que os alunos
tenham um real entendimento do mundo atual em
que vivemos; e
- ficam
enfatizados
apenas
a
memorizao, descrio e citao de fatos e
lugares. A capacidade de pensar, analisar e
interpretar historicamente o espao, fica
comprometida.
A relao homem-meio, nesses moldes em
que se tem trabalhado, impede que os educandos
adquiram viso de totalidade do espao. Isso
porque o trabalho social, o elo de ligao entre o
homem e o meio, no aparece nesses estudos. E
mais, a concepo de homem na Geografia
Tradicional a de homem estatstico (densidade
populacional, ndices de natalidade, etc.), um
homem abstrato e atpico, visto que no aparece,
como ser biolgico nem social, nunca visto como
pertencente a esta ou aquela classe social, jamais
abordado na tica dos conflitos e contradies
gerados pelas relaes sociais de produo. Essa
neutralidade na abordagem dos chamados
aspectos humanos, acaba por conferir Geografia
um poderoso instrumento de dominao e poder,
ocultando seu papel na expanso do capital.
Na medida em que os professores, tiveram
acesso produo do conhecimento esvaziado, o
livro didtico tornou-se o fio condutor da prtica
pedaggica em sala de aula. o livro didtico,
hoje recheado de elementos da Geografia
Tradicional, da Geografia Nova, da Geografia Ativa
e at mesmo da Geografia Crtica, quem acaba
por determinar o que Geografia e como trabalhla. E com a finalidade de tornar os estudos mais
didticos, esvaziou os contedos e reforou a
abordagem esttica da realidade, sem considerar
o seu carter dinmico e as formas que a
determinam. A fragmentao do prazer tornou-se,
ento, ainda maior.
A geografia que propomos seja ensinada,
deriva de uma concepo cientfica. Nesta, a
geografia se ocupa da anlise histrica da
formao das diversas configuraes espaciais e
distingue-se dos demais ramos do conhecimento
na medida em que se preocupa com localizaes,
estruturas espaciais (a localizao dos elementos
uns em relao aos outros) e dos processos
espaciais2. Trata, portanto, da produo e da
organizao do espao geogrfico, a partir das
relaes sociais de produo, historicamente
determinado.
Assim, optamos pelo ensino de uma
geografia crtica, que desvele a realidade, uma
geografia que conceba o espao geogrfico como
sendo um espao social, produzido e reproduzido
pela sociedade humana, com vistas a nele se
realizar e se produzir. E se no ensino ela se
preocupa com o desenvolvimento do senso crtico
87
geogrfico, ao relacionarmos os exemplos do meio

natural com as atividades econmicas, como por
exemplo
na
relao
agricultura-solo-clima.
Devemos deixar claro aos alunos as mltiplas
relaes entre os elementos envolvidos (solo,
clima, relevo, hidrografia, etc) e as determinaes
econmicas e polticas.
Atravs do trabalho social, os homens
definem o que , como, e quanto produzir.
Necessitam tambm assegurar determinadas
formas de circulao dessa produo. Surgem,
ento, novas marcas que so incorporadas ao
espao: caminhos, campos de cultivo, cidades.
Estes elementos, entretanto, distribuem-se na
superfcie terrestre, conferindo-lhes determinadas
organizaes espaciais.
A organizao espacial, uma materializao
da sociedade, permanentemente transformada,
e varia de acordo com os interesses e
necessidades de um dado momento histrico.
O espao geogrfico, dessa forma, reflete
as caractersticas do momento histrico que o
criou. Sendo produzido por sociedades desiguais,
o espao desigual e acaba por se constituir num
conjunto de diferentes organizaes espaciais
(uma rea industrial, uma rea de minerao, um
complexo porturio, etc.) que se sobrepe e se
relacionam, configurando-se assim a organizao
espacial global, a capitalista.
Como no ser possvel entender a
organizao espacial sem compreendermos as
relaes sociais que se desenvolvem nesse
espao atravs do processo do trabalho, torna-se
necessrio, a compreenso da lgica da
sociedade em que vivemos. Desta compreenso
que passamos a perceber a existncia de uma
totalidade, que a sociedade produzindo e
reproduzindo o espao, para nele se estabelecer e
se perpetuar.
No basta, portanto, apresentarmos um
novo currculo sem antes termos conhecimento de
maneira bem clara, de quais so as chaves que
nos permitiro selecionar os contedos e como
deve se dar seu tratamento.
medida que se tornar clara a concepo
que buscamos de geografia, seu papel na
formao do aluno e no entendimento da realidade
em que vivemos e a viso que passamos a ter de
homem e natureza, uma srie de temas se abrem.
E se tivermos o cuidado de partir daquilo que os
liga e lhes confere o significado, cresce a certeza
de que estaremos resgatando a totalidade no
ensino da geografia e contribuindo para a
transformao da sociedade em que vivemos.
(social), a natureza selvagem j foi transformada,

ela adquire um novo significado.
Agindo sobre o meio, o Homem selecionava
os objetos naturais indispensveis sua
existncia. Nessa perspectiva, a Natureza deixa
de ser um conjunto que funciona, apenas segundo
as leis naturais, para se converter num conjunto de
objetos que o Homem seleciona medida que
aprende a utiliz-los, conferindo-lhes um valor. o
caso dos recursos minerais, por exemplo: o
minrio de ferro, o petrleo etc, adquiriram valor
de utilidade para os homens, que a esses recursos
incorporaram o trabalho, acabando por lhes
atribuir um valor de troca. De simples coletor de
recursos da fauna e da flora, o Homem que passa
a dominar e controlar a reproduo das espcies
animais e vegetais que mais lhe interessam. Ao
adaptar os objetos naturais aos seus interesses, o
Homem faz deles uma segunda natureza,
incorporada que passa a ser a dinmica da
sociedade.
Assim, se pretendemos levar nossos alunos
a compreenderem a nossa realidade, temos que
ter claro que as paisagens so a materializao
das sociedades que as construram, seja essa
paisagem uma cidade, seja ela uma exuberante
floresta equatorial como a Amaznia. Seno,
vejamos:
Essa floresta encontra-se dentro, e no fora
do contexto econmico, social e poltico dos
pases onde ela se situa. Convm, esclarecemos
que a parte da floresta que ainda permanece
intacta constitui propriedade de particulares, de
grupos econmicos, de interesse do Estado, como
o caso brasileiro, atravs do Projeto Calha Norte
e do borbulhante debate com os estrangeiros a
respeito de sua preservao.
Os estudos geolgicos j determinaram as
potencialidades de seu subsolo, e seu
aproveitamento uma questo de tempo (reserva
de capital). Tambm a presena de grupos
econmicos, a exemplo de suas empresas de
minerao e dos projetos agropecurios
(Bamerindus,
Bradesco,
Volkswagen),
tm
deixado marcas na sua paisagem, como as
enormes clareiras (cerca de 2/5 de sua rea
encontram-se desmatadas) e os rejeitos de
minrios nos rios.
Uma vez que a apropriao da natureza
um ato social, o seu estudo deve se dar de
maneira inter-relacional com a sociedade.
Por outro lado, no podemos negar que no
seu conjunto, a natureza envolve os diversos
aspectos da realidade fsica em si. necessrio,
portanto, que trabalhemos com os alunos o
processo de formao e transformao de seus
elementos e de seu conjunto. No podemos nos
esquecer de remeter tais estudos ao todo, isto ,
dinmica da sociedade. Muito menos de que os
seus elementos se influenciam mutuamente e no
podem ser compreendidos isoladamente. No
devemos tambm, cair num certo determinismo
88
CICLO BSICO DE
ALFABETIZAO
(1 e 2 sries)
PR-ESCOLA
1 srie
Tendo por pressuposto, a compreenso de

espao enquanto um processo histrico desigual e
contraditrio, faz-se necessrio entender a
realidade contempornea. Realidade essa,
entendida como um complexo de relaes que se
do em determinado lugar e em determinado
momento, e que possvel de ser captada atravs
da observao orientada pelo professor, para que
o aluno chegue a um entendimento do lugar onde
vive
de
uma
maneira
mais
articulada
(globalizante). Deve se dar, um processo contnuo
de ir e vir, do geral ao particular e vice-versa,
numa dinmica em que ambos se expliquem.
Atravs
da
observao
e
dos
conhecimentos transmitidos pelo professor, o
aluno vai desenvolvendo noes relativas aos
processos sociais e naturais do seu meio mais
prximo: a famlia e a escola. Esses dois
elementos so desenvolvidos abrangendo-se as
relaes sociais que eles contm, seus elementos
formadores (tanto os naturais como os culturais),
suas caractersticas, etc. Apesar de existir um
modelo padro de famlia e de casa, outras formas
diversas de organizao familiar e de habitaes
necessitam ser apresentadas, de maneira crtica e
dentro de um contexto histrico-social.
Da observao do meio, da sua localizao,
trabalha-se as primeiras noes de representao
espacial, com vistas, a levar o aluno a
compreender o espao que o rodeia e a buscar
caminhos para apropriao do domnio espacial.
No desenvolvimento dos contedos, o
professor trabalhar no sentido de constatar que,
a sociedade ao ocupar um determinado espao de
acordo com seus interesses e necessidades , vai a
modificar
esse
espao,
provocando
transformaes na natureza. quando se analisa
com os alunos o estado de conservao e/ou
degradao
da
superfcie
terrestre.
Ao
desenvolver essas reflexes dever tambm,
mostrar quais as transformaes que a natureza
sofreu e qual o aproveitamento que sociedade faz
dela. Por exemplo: se existe um rio, ele
navegvel? Serve como depsito de lixo?, etc.
Assim, trabalhando com as experincias de
vida do aluno, ou seja, com o conhecimento no
teorizado que eles possuem sobre a relao
homem-natureza, homem-homem, e com os
conhecimentos
sistematizados
que
so
apresentados pelo professor, numa relao de
comparao com fatos de outros lugares, as
crianas iro construindo cumulativamente os
conhecimentos que as levaro a compreenso do
espao geogrfico.
A primeira unidade procura desenvolver na

criana a idia de meio ambiente, isto , todos os
elementos que constituem o lugar, o espao onde
o ser humano vive. Assim, apresenta-se
inicialmente para a criana os elementos naturais
e os elementos culturais (produzidos pelo trabalho
humano) formadores do meio ambiente, para em
seguida mostr-los no todo, formando a paisagem
natural e o meio cultural. Vale lembrar, entretanto,
que essa diviso entre o meio cultural e a
paisagem natural s ocorre para efeitos didticos,
uma vez, que na realidade isso no ocorre, pois
nos dias de hoje muito raro encontrarmos
elementos naturais que no sofram influncia
humana, ao passo que muitos elementos culturais
podem sofrer influncias do meio natural. Neste
ltimo caso , basta citarmos as sociedades prindustriais, como exemplo.
Na segunda unidade, os elementos do meio
ambiente so trabalhados de forma a desenvolver
nos alunos a idia de que tais elementos
asseguram a existncia humana. Os elementos
selecionados (ar, solo, gua, animais, vegetais, luz
e calor do sol) devem ser desenvolvidos dando-se
nfase sua importncia, como fonte de vida para
os grupos humanos. Nesse sentido, as plantas, s
para dar um exemplo, so vistas como elementos
que nos fornecem alimentos e matrias primas,
alm de desempenharem um importante papel no
equilbrio da paisagem natural. As suas partes
formadoras (troncos, folhas, galhos, frutos, etc.),
so objeto de estudo de Cincias. Complementa a
segunda unidade, a transformao dos elementos
naturais em produtos que nos tenham utilidade,
centrada no trabalho das pessoas, e a importncia
do uso racional dos recursos naturais, tomando-se
por base os princpios do conservacionismo.
A terceira unidade d os primeiros passos a
respeito do espao urbano e do espao rural. So
trabalhados,
ento,
os
elementos
que
caracterizam tais espaos e as atividades que as
pessoas nele realizam. Com isso, est se
buscando mostrar criana que a diferena
bsica entre um espao e outro est no uso do
solo: o rural utilizado sobre tudo pela atividade
agrria e o urbano pelo comercial e industrial.
Procurando-se trabalhar o todo, termina-se a
unidade mostrando-se que um espao influencia o
outro: o rural fornece alimentos e matrias primas
para o urbano e recebe deste, servios e
equipamentos. Entretanto, importante ressaltar
que nessa relao, um espao pode exercer maior
ou menor influncia que outro.
A quarta e ltima unidade trabalha dois
importantes elementos do meio mais prximo da
89
culturais que exercem uma maior influncia, isto

, a cidade comandando a vida no campo atravs
da atividade industrial, responsvel pelo
fornecimento de equipamentos e tecnologia.
criana: a famlia e a escola. Esses dois elementos

so desenvolvidos abrangendo-se as relaes
sociais que ele contm, seus elementos
formadores (tanto os naturais como os culturais),
suas caractersticas, etc. Apesar de existir um
modelo padro de famlia ou de casa, outras
formas diversas de organizao familiar e de
habitaes devem ser apresentadas de maneira
crtica e num determinado contexto histricosocial. nesta unidade que se trabalhar as
primeiras noes de representao espacial, com
vistas a desenvolver a idia de mapa, na criana.
Trabalhos com maquetes e plantas sero os
primeiros passos neste sentido.
3 Srie
Ao longo do Ciclo Bsico ou seja, nas 1. e
2 sries, a seleo dos contedos a serem
desenvolvidos visam possibilitar aos educandos, a
identificao dos elementos (culturais e naturais)
que constituem o meio ambiente do homem (a
superfcie terrestre) e que servem de base para a
sua existncia. So trabalhados tambm os papis
que os grupos humanos desempenham na
transformao do espao, e que se diferenciam de
grupo para grupo, de espao para espao. Assim,
as comunidades primitivas agem sobre o meio
segundo formas e interesses que so distintos
daqueles praticados pelas sociedades complexas;
da mesma forma que no meio urbano as
comunidades humanas exercem atividades que se
distinguem das praticadas no meio rural. no
Ciclo Bsico que so desenvolvidos os primeiros
trabalhos em torno da representao espacial,
com vistas compreenso de mapas, bem como a
orientao por meio dos pontos cardeais.
Cabe lembrarmos que a nfase recai sobre
a realidade dos lugares mais prximos e a
vivncia do aluno, que na 3. e 4. sries ter sua
anlise ampliada para espaos mais amplos, de
forma a assegurar a compreenso de que o seu
lugar de vivncia apresenta semelhanas e
diferenas com outros lugares. Espera-se, assim,
desenvolver a noo de descentrao territorial, j
iniciada no Ciclo Bsico pelos alunos,
possibilitando-lhes perceber que o lugar onde
vivem parte do espao brasileiro e mundial.
2 Srie
Na segunda srie, busca-se aprofundar e
ampliar os contedos inicialmente trabalhados na
primeira srie. Neste sentido, introduz-se a idia
de superfcie terrestre como morada dos seres
vivos. A superfcie terrestre uma fina camada de
cerca de 20km de espessura, representada pelo
contato de trs esferas inorgnicas: a atmosfera ,
a litosfera e a hidrosfera. Tais elementos so
apresentados aos alunos de forma simples e
ligados ao meio mais prximo da criana. Neste
momento, apresenta-se a forma da Terra e como
essas trs esferas possibilitam a vida. Uma vez
que o ser humano no depende de um clima ou de
um relevo prprio para viver, ele pode habitar
quase toda a superfcie terrestre, o que j no
ocorre com as outra espcies de animais, nem
com os vegetais.
Como nica espcie animal capaz de criar
idias, o ser humano transforma o meio em que
vive, satisfaz suas necessidades e cria novas
necessidades que o levam a realizar novas
modificaes. Entretanto nem todos o grupos
humanos criam necessidades no mesmo grau e
intensidade, da existirem diferentes graus de
interferncia no meio ambiente. De acordo com os
interesses e necessidade dos diferentes grupos,
uns acabam por deixar marcas mais profundas
no meio ambiente. quando se avalia com os
alunos a degradao que a superfcie terrestre
vem sofrendo.
O meio ambiente em que vivemos
formado por diversos elementos, tanto naturais
como culturais. Assim, retoma-se com os alunos
essa idia, agora com maior clareza e mostrandose a interdependncia que existe entre os
elementos (a paisagem no seu conjunto). O meio
urbano visto quanto origem e aos seus tipos
(cidades planejadas, litorneas, espontneas, etc)
e tambm quanto a sua caracterizao: os lugares
da cidade (fbricas, bairros, o centro, periferia, as
favelas...) vistos dentro do contexto urbano
brasileiro. Quanto ao meio rural, busca-se mostrar
as situaes em que o meio natural exerce maior
influncia nas atividades, e quando os elementos
O ESPAO DO MUNICPIO NAS SUAS

RELAES COM OUTROS ESPAOS
Nesta unidade de estudo so retomadas
noes anteriormente trabalhadas no Ciclo Bsico
e que sero aprofundadas, junto aos novos temas.
Os espaos urbano e rural so abordados quanto
aos seus elemento mais caractersticos e
sobretudo quanto maneira como se d o uso do
solo, num e noutro espao. A partir da
caracterizao dos lugares conhecidos pelo aluno
(o bairro onde vive, o centro da cidade, a periferia
da cidade para aqueles que vivem no espao
urbano; a propriedade rural chcara, stio,
fazenda para os que vivem no campo), da
observao de material ilustrativo e relatos das
crianas, pode-se dar incio a um trabalho sobre
uma srie de aspectos que so comuns a maior
parte dos centros urbanos e das reas rurais do
pas: formas de poluio ambiental, carncias na
rea habitacional, educacional e de sade; o
xodo rural; problemas gerados pelo uso
90
mapa, quando se estabelece a relao entre a

representao e o real. Complementando a
atividade, identifica-se os limites com outros
municpios e as relaes que se estabelecem
entre os mesmos, reforando-se com isso a idia
de continuidade espacial.
Com base nisso, pode-se proceder
incluso do espao do municpio e da escola no
espao do Estado, deste no Brasil, e o Brasil na
Amrica e no Mundo.
indiscriminado de agrotxicos; congestionamento

de trnsito; desemprego; fome; etc. Tais aspectos
apresentam-se com graus de intensidade que
podem se diferenciar de um municpio para outro e
solues diferentes so requeridas para cada um.
Assim, importante que se relativize as
abordagens e que se evite sua padronizao.
Existe uma diviso de trabalho entre cidade
e campo. O campo fornecedor de alimentos e
matrias-primas para as fbricas e recebe da
cidade produtos industrializados e utiliza-se de
seus servios (bancrio, mdico-hospitalar,
comunicao, etc.), as atividades produtivas
desses espaos, portanto, se complementam. E os
alunos devem ser orientados a observar essa
complementaridade, a partir daquilo que
consumimos: os alimentos (in natura ou
industrializados). As roupas, objetos da sala de
aula, etc., que percorrem diferentes caminhos at
chegarem em nossas mos. E em cada etapa de
sua produo, o trabalho de diferentes
profissionais se faz presente demonstrando que
quase tudo o que consumimos no produzido
por ns. E consequentemente, o trabalho coletivo,
realizado por diversas categorias profissionais,
possibilita que nossas necessidade sejam
atendidas.
O espao urbano e o espao rural que lhe
imediato, constituem o espao do municpio.
O municpio possui uma administrao que
est sediada no meio urbano: a Prefeitura , suas
secretarias, alm da Cmara Municipal. E para
seu entendimento, o trabalho com situaes
concretas fundamental. A presena de membros
da administrao municipal na escola para
pequenas palestras, visitas a Prefeitura e Cmara
dos Vereadores para reconhecimento de suas
funes e aplicao de questionrios previamente
elaborados, discusso sobre as necessidades da
populao e do municpio e a ao da sua
administrao em relao a elas, so algumas das
atividades possveis de serem realizadas.
Quanto localizao e representao do
municpio, onde escola do aluno est situada,
alguns passos so importantes para que a criana
possa fazer a leitura do mapa, isto , para
assegurar sua plena interpretao. Assim,
trabalhos de representao do quarteiro da
escola e do bairro onde ela est localizada so
muito importantes para que, atravs da incluso
de espaos menores em espaos maiores , o
aluno perceba a continuidade espacial. E o
mesmo deve se dar com a planta do municpio.
Inicialmente os alunos exploram-na, identificando
sua rua, a escola, os rios, etc. Numa segunda
etapa, professor e alunos constroem um novo
mapa do municpio, passando para este os
principais aspectos identificados na primeira
explorao. E atravs de um trabalho conjunto,
professores e alunos criam a legenda do mapa.
Essa etapa deve ser complementada por meio de
passeios aos locais que foram assinalados no
AS ATIVIDADES ECONMICAS SE
COMPLEMENTAM
No estudo das atividades econmicas
(indstria, atividades agrrias, comrcio, etc.) as
mesmas
so
trabalhadas
separadamente.
Entretanto, isso se d para efeitos didticos. Na
realidade, elas se complementam e se
influenciam. Assim, importante que se atente
para o fato de que muitos produtos que ns
consumimos originam-se atravs de uma atividade
e so concludos por outras.
Na nossa proposta, o estudo das atividades
econmicas se inicia pela atividade industrial, visto
que a atividade mais dinmica e acaba por
exercer um certo comando nas demais
atividades. As matrias-primas que abastecem as
fbricas so produzidas inicialmente pela
agricultura, pecuria e pelas atividades extrativas.
E os equipamentos e os insumos por elas
utilizados so produzidos pela indstria. Alm
disso, direta ou indiretamente, a atividade
industrial provoca o crescimento urbano, o xodo
rural, a degradao ambiental, determina
transformaes no espao e o arranjo dos seus
elementos, como as vias de transporte, exercendo
um forte peso na prpria organizao do espao
geogrfico.
A abordagem da agricultura e da pecuria,
assim, se d na perspectiva das necessidades de
ampliao e acumulao do capital urbanoindustrial. Neste sentido, a produo do campo
determinada pela cidade. E esta cria as mais
diversas necessidades para o campo. O meio rural
prximo regio de Ponta Grossa por exemplo,
vem se especializando na produo de soja, para
abastecer as refinarias de leos vegetais da regio
e mesmo de outros Estados. E esta
especializao envolve o uso cada vez mais
intenso de mquinas, agrotxicos, adubos
produzidos por diversas fbricas, muitas das quais
estrangeiras. E quanto mais especializada e
modernizada a atividade agrcola, mais amplas
so suas relaes, mais longnquo o seu
alcance4, permitindo com isso que o aluno
perceba a insero do espao do Municpio,
(mesmo que no seja o seu) no espao nacional e
mesmo mundial.
Uma outra forma de abordar as atividades
agropecurias v-las como substitutas do
extrativismo animal e vegetal. A descoberta da
91
Por meio de mapas que representam as

vias de transporte, os portos e os aeroportos, o
aluno poder perceber que o Paran est
integrado a outros espaos com os quais realiza
importantes trocas comerciais. Por meio de
diferentes recursos, professor e alunos identificam
mercadorias do seu uso dirio (para isso pode-se
usar as embalagens dos produtos), que so
produzidos em outros espaos, e por quais vias de
transporte eles chegam at aqui. Alm de
perceberem a integrao dos espaos , os alunos
desenvolvem a noo de continuidade do espao,
fundamental para a construo da noo de
descentrao territorial.
Com essas atividades, o aluno levado a
perceber a posio do Paran em relao a outros
lugares (est perto de que espaos, distante de
quais) e tambm ter a oportunidade de trabalhar
alguns aspectos da posio absoluta dos lugares.
Com o uso do mapa-mundi e do globo terrestre,
so desenvolvidas as idias de hemisfrios
terrestres da linha do Equador, do Meridiano de
Greenwich, dos Trpicos e dos Crculos Polares.
Uma vez que os limites do Paran foram
construdos historicamente, julgamos necessrio o
trabalho em torno da formao territorial
paranaense. O uso de atlas histricos e
geogrficos bem como de textos explicativos,
constituem
material
rico
e
diversificado,
fundamentais para esse estudo, que no s
estaro complementando os temas tratados nesse
primeiro eixo, como daro conta de ampliar os
entendimentos sobre a produo do espao
paranaense, tema que ser objeto de anlise mais
adiante no programa.
O estudo do meio ambiente paranaense se
far atravs das regies de paisagens naturais do
Paran, que so o Litoral, a Serra do Mar, o
Primeiro, o Segundo e o Terceiro Planaltos.
Seu estudo se dar de forma a possibilitar
que o aluno apreenda o todo. Para isso, dois
aspectos so muito importantes. Primeiro, que as
paisagens naturais sejam trabalhadas integrandoas dinmica da prpria sociedade, visto que, a
sociedade quem acaba por determinar a forma de
apropriao da natureza e os nveis de
degradao ambiental. Segundo: os elementos
das paisagens naturais (clima, solo, relevo,
hidrografia, vegetao) devem ser tratados no seu
todo e na suas relaes (do clima com a
vegetao, solos, etc.), de maneira a evitarmos
um enfoque fragmentado e superficial. Assim, o
meio fsico deve ser entendido como um sistema
articulado, que possui um equilbrio instvel e
dinmico, e onde a ao humana produz
alteraes. Uma vez que a ao humana produz
modificaes e a dinmica social determina o
processo de formao das atuais paisagens, seria
de todo pertinente que os chamados aspectos
fsicos fossem abordados sempre com os
grupamentos humanos, seus interesses e
necessidades.
agricultura e da pecuria promovem a fixao do

homem terra, que funda povoados e deixa de
ser nmade, tendo seu trabalho de subsistncia
facilitado. Assim, plantas que outrora somente
eram encontradas em estado nativo, como a ervamate, seringueira, cacau, Castanha-do-Par, etc.,
hoje constituem extensas reas monoculturas em
pases como o Brasil, Costa do Marfim, Malsia,
etc., para abastecer indstrias nos mais diversos
pontos do planeta. Essa forma de aproveitamento
dos recursos vegetais (agricultura comercial ou de
plantation) possibilita a reduo de custos e maior
lucratividade, uma das marcas de nossa
sociedade.
Quanto minerao, importante mostr-la
integrada s demais atividades, sobretudo
indstria. Isto porque a ntima relao entre o
extrativismo mineral e a indstria (essa relao
to grande que hoje falamos mesmo em indstria
extrativa mineral) modernizou a tal ponto a
atividade mineradora, que a sua capacidade de
produo acaba por trazer graves impactos
ambientais: rejeitos de minrios so lanados nos
rios, montanhas so literalmente destrudas, a
cobertura vegetal desmatada, etc.
Uma ateno maior dada ao petrleo,
visto que o energtico e a matria-prima mais
importante na atualidade. Entretanto, como
recurso natural no renovvel, em poucas
dcadas o petrleo se esgotar, e novas fontes de
energia esto sendo desenvolvidas: o lcool, o
aproveitamento do xisto, da energia solar, etc.
Assim, o petrleo deve ser abordado como
recursos que determina, na atualidade, fortes
marcas nos modelos de produo industrial e de
sistemas de transportes, devendo ser entendido j
como recurso em transio, a ser substitudo pela
energia solar e outros.
4 Srie
O ESPAO PARANAENSE NA SUA
INTEGRAO COM OUTROS ESPAOS
Os estudos da integrao do espao
paranaense com outros espaos se iniciam com a
localizao geogrfica do seu territrio. So
apresentados os estados e pases que fazem
limites com o Paran, usando-se para isso as
direes cardeais e colaterais, acidentes
geogrficos (rios, elevaes do terreno, etc.) e
mesmo as dimenses dessas fronteiras e do
prprio territrio paranaense.
O Paran est inserido no espao brasileiro,
pois relaciona-se nos mais variados aspectos com
outros espaos do Pas e sofre uma srie de
determinaes nacionais e internacionais. Isso
pode ser verificado, por exemplo, atravs dos
sistemas de transportes e comunicaes, das
trocas comerciais que se efetuam com esses
espaos, entre outros.
92
se d via agricultura mercantil, portanto capitalista,

dinmica e modernizante.
o carter dinmico da agricultura
paranaense, que explica o seu crescimento e a
sua diversificao, para o que as bases fsicas tm
importante contribuio.
Portanto, a abordagem dos aspectos fsicos
(clima, relevo, rios, vegetao, solo) devem ser
vistos de forma integrada, uma vez que a natureza
um conjunto interdependente de diferentes
elementos. E a alterao de um desses elementos
interfere nos demais, logo no conjunto. E sempre
que se fizer o estudo do meio fsico, o mesmo
deve ser reportado ao todo que o determina. Com
isso, assegura-se a relao entre homem e meio,
natureza e sociedade. Assim, a partir dos relatos
dos alunos, uso de materiais ilustrativos, e
pequenos textos sobre as atividades humanas,
sobre o meio, enfim, em cima de situaes
concretas, devem ser mostradas as relaes de
uso e ocupao do meio fsico: a devastao da
Mata Tropical para dar lugar ao cultivo do caf, a
eroso dos solos como resultado do seu uso
indevido pela agricultura, a poluio dos rios
causada pelo uso de agrotxicos, os tipos de
culturas que foram sendo introduzidas no Estado e
os tipos de clima aos quais elas se adaptam ou
no, etc.
Quanto aos estudos sobre a industrializao
do Estado, como j foi dito, o mesmo se insere no
processo de desenvolvimento do capitalismo no
Brasil. Entretanto, foi somente a partir de 1970 que
o crescimento industrial foi mais significativo. E a
ao do Governo do Estado, durante os anos de
1960, foi fundamental na medida em que se criou
uma srie de investimentos na rea de transportes
que integrassem a economia paranaense, e a
produo de energia eltrica.
A nova indstria que aqui emerge, durante
os anos de 1970 e seguintes, baseia-se em
grandes empresas voltadas para o mercado
nacional e internacional, e no apenas para o
mercado local como at ento ocorria. Sua
tecnologia moderna e sua escala de produo
de grandes dimenses, tornando-a competitiva. Se
a base da indstria paranaense ainda dada pela
agroindstria, houve uma grande diversificao
com o surgimento da indstria de material de
transporte, material eltrico, de comunicaes,
refino de petrleo, automobilstica, etc.
O trabalho sobre a distribuio espacial da
indstria no Estado, atravs do uso de mapas,
permite o estabelecimento de relaes com outros
temas. nos plos industriais que h uma maior
concentrao da populao, onde se verificam
importantes problemas sociais e ambientais, para
onde convergem as mais importantes vias de
transporte, etc.
Por fim, a mudana nas relaes entre a
agricultura e a indstria, onde a parte mais forte
cabe atividade industrial. A entrada em
funcionamento
dos
setores
agroindustriais
A PRODUO DO ESPAO
PARANAENSE
O estudo da produo do espao
paranaense se processa em funo da
modernizao do Paran, ocorrida sobretudo nos
anos de 1970.
A modernizao do Paran, por sua vez,
vem se dando dentro do processo de
desenvolvimento do capitalismo no Brasil, tendo
na atividade industrial o carro-chefe.
Na dcada de 70 ocorreram importantes
transformaes na estrutura produtiva da
economia paranaense. As novas relaes entre a
indstria e a agricultura, promoveram uma nova
reestruturao na produo agrcola e na estrutura
fundiria, com a introduo de novas relaes de
trabalho no campo. Com isso, houve uma grande
perda da populao rural, de forma que, em 1980,
a populao urbana j superava a rural no Estado.
A urbanizao no Paran se intensificou,
acarretando muitas transformaes nos centros
urbanos paranaenses: favelizao, desemprego,
especulao imobiliria, menor abandonado, o
trabalho da mulher e do menor entre outros.
Uma vez que as mudanas na relao entre
agricultura e indstria determinam toda uma srie
de transformaes ao nvel scio econmico, o
trabalho com os contedos dever ter como fio
condutor a industrializao.
Visto que a atividade econmica
entendida como elemento fundamental da
construo da paisagem e do espao ocupado
pelo homem, o estudo da organizao do espao
paranaense est centrado na complementaridade
existente entre as diversas atividades econmicas.
A modernizao do campo, com o emprego
sempre crescente de maquinrios e insumos, no
pode se desvincular do fato de a cafeicultura ser
uma economia dinmica e modernizante. Por isso,
visar lucros que so permanentemente
reinvestidos, atravs do uso de tecnologia, o que
permite a reduo de custos. O reinvestimento dos
lucros pode dirigir-se a outras reas que
promovem a diversificao da economia e da
prpria sociedade.
A economia do caf, dado o seu carter
dinmico e modernizante, promoveu a rpida
ampliao da fronteira agrcola, que resultou na
ocupao do norte do Paran. Esta ocupao foi
realizada atravs de pequenas propriedades, de
forma relativamente ordenada, onde companhias
imobilirias e o prprio Governo do Estado
vendiam pequenos lotes por preos relativamente
acessveis.
As vias de transporte, rodovirio e
ferrovirio, integraram a regio aos centros
consumidores, estabelecendo sobretudo uma
produo voltada para o mercado.
A expanso da colonizao em direo em
direo ao Noroeste, Oeste e Sudoeste tambm
93
pelo fato de a agricultura paranaense ser

extremamente dinmica e modernizante.
As transformaes que ocorreram na
agricultura e na atividade industrial, especialmente
a partir de 1970, refletem-se na sociedade. As
relaes de trabalho no campo so modificadas, a
estrutura fundiria tambm, e o que se v so
intensos fluxos migratrios que aceleram a
urbanizao do Estado. As cidades crescem
rapidamente,
acompanhadas
de
diversos
problemas sociais e ambientais urbanos.
produtores de mquinas, adubos, agrotxicos, etc,

tanto a nvel local como nacional, promove a
modernizao da agricultura paranaense e por
consequncia a prpria organizao do espao
agrrio. A estrutura fundiria se altera em face a
uma maior concentrao de terras, alterando as
relaes de trabalho no campo, com predomnio
do bia-fria. As necessidades da indstria, de um
lado, e o estmulo exportao de outro,
intensificam a mudana do perfil da produo
agrcola, onde se verifica uma grande expanso
da cultura da soja, do trigo, da cana de acar, do
algodo. O emprego de mquinas promove a
liberao de mo-de-obra rural, fazendo dos
movimentos migratrios, um dos mais graves
problemas sociais do Estado. Boa parte dos
migrantes tomaram dois rumos distintos para fora
do Estado, fator que aliviou as tenses sociais:
uma corrente migrou para as reas de expanso
da fronteira agrcola da Amaznia e outra para as
cidades industriais do interior do Estado de So
Paulo.
importante ressaltar que, os benefcios do
desenvolvimento econmico paranaense so
desigualmente distribudos pelos diferentes
extratos sociais, especialmente entre aqueles de
menores rendimentos. Assim, o estudo da
distribuio da riqueza pela populao deve ser
visto no tocante qualidade de vida (as condies
de moradia da populao, por exemplo, onde
muitos dependem de aluguis, ou vivem em
favelas, a situao de vida nas periferias urbanas,
os sem-terra, o acesso educao e sade, que
possibilitado a uma minoria entre outros).
Entretanto, importante ressaltar a importncia de
se trabalhar em cima de situaes concretas, de
forma a se assegurar o entendimento por parte
das crianas.
O PROCESSO DE PRODUO
DO ESPAO BRASILEIRO
O estudo da organizao e da produo do
espao brasileiro se desenvolve ao longo da 5. e
6. srie.
Na 5. srie, seu estudo est ligado ao
processo de industrializao do Brasil e sua
concentrao geogrfica no Sudeste, sobretudo,
em So Paulo. Isto porque, a partir do momento
em que a atividade industrial toma-se o setor que
passa a comandar a economia brasileira, a
organizao do espao geogrfico brasileiro se
processa de uma forma diferente, tornando-se
cada vez mais integrado , com nveis cada vez
maiores de interdependncia entre todas as reas
e regies.
Neste
sentido,
de
fundamental
importncia que a atividade industrial seja vista
como carro-chefe da economia nacional, que por
sua vez acaba por determinar o que os demais
setores da economia produzem e consomem. Em
outras palavras, com a industrializao se d uma
diviso territorial do trabalho entre as diversas
regies do pas. Com o surgimento de um centro
econmico bastante industrializado e urbanizado e
diversas periferias que consomem as mercadorias,
produzidas por esse centro econmico, uma srie
de transformaes se processa, dando uma nova
configurao ao espao geogrfico brasileiro: a
rede de transportes se expande e passa a
convergir para o centro econmico formado pelas
duas metrpoles nacionais, So Paulo e Rio de
Janeiro. Essa intensa urbanizao refora o
domnio da cidade sobre o campo, sendo que as
cidades formam uma rede urbana hierarquizada e
integrada.
Nessa perspectiva, o estudo das atividades
econmicas deve se dar em funo de dois
aspectos fundamentais.
De um lado, o fato de que tais atividades se
complementam e so comandadas pela atividade
industrial. Isso significa trabalhar indstria,
agricultura, pecuria, extrativismo, de forma
integrada, no isolada e fracionada. Afinal, o que a
agricultura produz, por exemplo, se destina
sobretudo a abastecer a indstria em matrias
primas, assim como os mais variados implementos
e insumos utilizados na atividade agrcola, como
5 Srie
Ao longo da 4 srie procura-se desenvolver
um trabalho que possibilite aos educandos a
compreenso do processo de produo do espao
paranaense. Para tanto, utiliza-se como eixo de
anlise a modernizao do Paran. Trabalhar o
processo de modernizao do Paran, por sua,
vez, envolve o estudo da modernizao do campo,
que ocorre em relao ao fato de a agricultura
paranaense ser uma agricultura mercantil, logo,
capitalista, dinmica, modernizante e portanto,
receptiva ao emprego de novas tecnologias e uma
diversificao. Nesta perspectiva so abordadas a
ocupao do Norte atravs da cafeicultura e do
Oeste e do Sudoeste pela introduo de cereais.
Ao entendimento da modernizao do campo so
acrescentados estudos sobre a industrializao do
Paran e as mudanas que se verificaram nas
relaes entre a agricultura e a indstria,
comandadas por essa ltima, mas viabilizadas
94
trabalho no meio rural, onde a figura do bia-fria

predominante.
O xodo rural, promove o crescimento das
cidades. E, na medida que a industrializao no
se d no mesmo ritmo da urbanizao, as cidades
incham e com isso, uma srie de graves
problemas sociais so determinados, como a falta
de moradias, e mendicncia, a violncia urbana, o
subemprego, entre outros. Tais temas ao serem
abordados, devem permitir ao educando no s
compreender as realidades scio-econmicas do
pas, bem como promover debates a respeito das
solues desses problemas.
Os estudos do meio urbano permitem,
ainda, a anlise da ocupao de seu solo, quando
podem ser avaliadas a questo da moradia e da
especulao imobiliria.
mquinas, adubos, sementes selecionadas, so

fornecidas pela atividade industrial. Ainda em
relao a essa forma de tratamento dos
contedos, o mesmo procedimento deve ser dado
quanto natureza. Ao se estudar as condies
naturais da agricultura, clima, solo, hidrografia,
etc.; devem ser vistos no seu conjunto j que um
elemento interfere no outro, e a alterao de um
desse elementos pode significar alteraes sobre
os demais, logo sobre o conjunto. Assim o
desmatamento de um rea pode trazer como
consequncia o agravamento da eroso dos solos,
o assoreamento dos rios, etc.
De outro lado, a abordagem das atividades
econmicas deve-se dar na perspectiva da diviso
territorial do trabalho, entre cidade e campo e
entre as diversas regies do pas. Tem-se por
objetivo levar o aluno a perceber que o espao
geogrfico um espao integrado, existindo uma
interdependncia entre as diversas reas do pas,
com vistas necessidade de ampliao e
acumulao do capital urbano-industrial. neste
sentido que a produo do campo determinada
pela cidade e esta cria as mais diversas
necessidades para o campo. E o mesmo se
processa na relao entre o centro industrializado
(Sudeste) e o restante do pas.
Para tal, o trabalho com mapas,
embalagens de produtos industrializados, visitas a
estabelecimentos industriais, notcias de jornais e
revistas, entre outras, devem ser bastante
utilizados com o objetivo de tornar possvel ao
aluno fazer abstraes e generalizaes, em
nveis sempre mais amplos e complexos.
Quanto circulao das riquezas pelo
territrio nacional, esta se d em relao ao
mercado de consumo, que bastante reduzido e
se concentra no Sudeste do pas. Os baixos
salrios da maior parte da populao, resultado da
m distribuio da renda nacional, configura o
perfil do mercado de trabalho, que se altera
significativamente, com o ingresso em nmeros
cada vez maiores de mulheres e menores no
mercado de trabalho, para compensar a perda do
poder aquisitivo do chefe da famlia. Da mesma
forma, os hbitos de consumo se alteraram
bastante dos anos 70 para c, quando se verifica
uma queda nos gastos com alimentao e
educao. Ento, por influncia da propaganda e
da expanso do sistema de crditos ao
consumidor, aumentaram os gastos com
vesturios e eletro-domsticos.
Assim como h a circulao de
mercadorias, tambm as pessoas se movimentam
pelo territrio nacional, motivadas na maioria das
vezes,
pelas
atividades
produtivas.
Os
movimentos rurais e urbanos, entretanto, merecem
destaque em nosso pas. A modernizao do
campo e a substituio das lavouras alimentcias
pelas lavouras destinadas exportao tem
liberado milhares de trabalhadores rurais que
migram para as cidades, alterando as relaes de
6 Srie
Durante a 6 srie, d-se prosseguimento
ao estudo da organizao e da produo do
espao brasileiro, iniciada na 5 srie. Na proposta
de contedo da 5 srie, so analisadas as
atividades econmicas, onde a atividade industrial,
carro-chefe da economia brasileira atendida nas
suas relaes com as demais atividades
econmicas, como aquela que impe uma nova
organizao do espao nacional, integrado e
comandado pela indstria. Alm disso, analisa-se
a distribuio e circulao de mercadorias e de
pessoas pelo territrio. Atravs desse estudo,
possibilita-se o entendimento dos meios de
transporte
e
comunicaes,
o
mercado
consumidor brasileiro, os movimentos migratrios,
o mercado de trabalho no Brasil, a distribuio da
populao pelo territrio, alm da ocupao do
espao urbano brasileiro.
Na 6 srie, dois importantes eixos de
anlise so apresentados.
O primeiro diz respeito ao estudo do Brasil
como pas urbano, industrializado e subdesenvolvido. Trata-se, portanto, de trabalhar o Brasil
dos nossos dias, com contedos atualizados,
conforme a concepo de geografia, que ora
propomos. E para tanto necessrio que se
analise a distribuio da populao economicamente ativa pelos setores de atividades (primrio,
secundrio, tercirio), visto que todo pas
industrializado ocupa no setor secundrio da
economia, no mnimo 30% da populao ativa,
alm de ter na atividade industrial a que comanda
os demais setores econmicos. Nesse sentido,
so retornados e aprofundados aspectos sobre as
atividades econmicas no Brasil, tratados na 5.
srie. Assim, importante que se mostre os
alunos as relaes que se do entre a cidade e o
campo, na perspectiva dos interesses urbanoindustriais, onde a atividade industrial cria uma
srie de necessidades, como os mais diferentes
equipamentos agrcolas, adubos, agrotxicos,
95
dados estatsticos para anlise e interpretao,

mapas, debates, elaborao e apresentao de
grficos
e
tabelas,
etc.,
tambm
so
recomendados. Os dados disponveis nas
Prefeituras e aqueles produzidos pelo IBGE so
bastantes teis nesses casos.
O segundo eixo de anlise trata de forma
mais direta da organizao do espao brasileiro. E
o ponto de partida o processo da formao
econmica brasileira, com o objetivo de se
explicitar a origem das desigualdades regionais no
Brasil, visto que tais desigualdades foram
produzidas historicamente.
Uma vez que o espao geogrfico brasileiro,
como qualquer espao geogrfico, um espao
contnuo, no h sentido em se analisar os
espaos regionais de forma fragmentada e
desarticulada, pois o espao brasileiro um todo
articulado. Outro aspecto significativo que os
espaos regionais no so homogneos. No
interior de cada um, existem desigualdades tanto
scio-econmicas como naturais. O Nordeste, por
exemplo,
possui
reas
que
so
mais
industrializadas, como Recife, Salvador e
Fortaleza que acabam por comandar a produo
industrial e agrcola de quase todo o Nordeste.
Assim, importante que se questione a
forma como so estudados os espaos regionais,
tomando-se por base a diviso do IBGE, pois
esses estudos fragmentam excessivamente o
espao brasileiro, impedindo que se perceba que
as regies se articulam formando um todo.
Nesse sentido, alm de se analisar o
processo da formao econmica nacional as
desigualdades scio-econmicas e naturais dos
espaos regionais, fundamental o estudo da
industrializao do pas como fator de formao
de um espao nacional integrado. Afinal, com a
industrializao, a atividade industrial determina
uma nova forma de organizao do espao,
baseada no modelo de centro e periferias, onde o
centro econmico constitudo pelo eixo So
Paulo-Rio de Janeiro. Esse modelo configura a
nova diviso territorial do trabalho, quando a
indstria se torna a atividade mais importante. O
centro industrializado fornece para as diversas
periferias do pas produtos industrializados e
recebe desses produtos primrios a serem
transformados, alm de mo-de-obra. Com isso,
os meios de transportes passam a convergir para
o centro econmico, integrando as diversas
regies.
sementes selecionadas, entre outras, alm de

influenciar fortemente aquilo que o campo deve
produzir, a fim de abastecer a indstria em
matrias primas e a cidade em alimentos.
Com a modernizao do campo, promovida
com a industrializao do pas, a estrutura
fundiria e as relaes de trabalho no campo
sofrem alteraes significativas, que acabam por
gerar intensas migraes do campo para a cidade.
A porcentagem da populao urbana em relao
ao total da produo brasileira aumenta
continuamente. Em 1940 era de 31%, passa para
45% em 1960 e em 1980 j era 67%. Entretanto, a
industrializao que se desenvolve no pas nesse
perodo e nos dias atuais, no gera empregos em
nmero suficiente para absorver o grande
contigente do xodo rural, pois a tecnologia e as
mquinas importadas dos pases desenvolvidos
em geral poupadora de mo-de-obra. Isso
provoca o desemprego e o subemprego nas
cidades e uma infinidade de problemas, como o da
moradia, mendicncia, violncia urbana, etc.,
sobretudo nas reas metropolitanas (So Paulo,
Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Recife, Salvador,
Porto Alegre, Fortaleza, Curitiba e Belm), que em
1988 abrigavam cerca de 30% da populao total
do pas. Assim, fundamental que se analise os
problemas urbanos no Brasil sob essa tica, pois a
tendncia de se recorrer a explicaes simplistas
e at mesmo preceituosas, sobretudo quando se
aborda as populaes de baixa renda.
Ao se trabalhar o Brasil como pas
subdesenvolvido, importante que se tenha de
forma
bem
clara,
a
concepo
de
subdesenvolvimento que se ir empregar. Em
nossa concepo , pas subdesenvolvido aquele
que apresenta dependncia econmica e fortes
desigualdades sociais. A dependncia econmica
observada quanto forte presena de empresas
multinacionais, dvida externa e relaes
comerciais desfavorveis junto aos pases
desenvolvidos. No se trata, portanto, de se
considerar de forma generalizada os pases
subdesenvolvidos
como
sendo
atrasados
economicamente ou que so pases de economia
agrria, pois o Brasil e a Argentina, por exemplo,
so naes industrializadas. To pouco se utilizar
a renda per capita como critrio de grau de
desenvolvimento, pois boa parte dos pases
exportadores de petrleo, a exemplo do Kuwait,
possuem as mais elevadas rendas per capita do
globo e no entanto so subdesenvolvidos.
Quanto s desigualdades sociais, seu
estudo permite que se analise, por exemplo quem
tem acesso ou no educao, sade, moradia,
transporte, lazer, alimentao, etc.
Ao desenvolver esses temas, dada a sua
complexidade, o uso dos mais variados recursos
devem ser empregados, em especial aqueles que
envolvam a participao direta dos alunos, como
entrevistas, passeios e visitas, produo de texto,
coleta e confeco de cartazes, etc. O uso de
7 srie
Visto que, entre os objetivos do ensino da
Geografia, presente em nossa proposta curricular,
consta o de instrumentalizar o educando de modo
a possibilitar a compreenso o mundo em que vive
e posicionar-se criticamente, optamos por uma
96
maneira como a populao vive e como

transforma e aproveita a natureza.
Para entendermos a diviso do mundo em
trs partes, importante que apreendamos a
dinmica prpria do capitalismo e do socialismo.
Com isso, podemos fazer uma anlise mais
pertinente
das
configuraes
espaciais,
explicitando o que elas so e o que elas no so,
em funo das determinaes postas pelo
capitalismo e pelo socialismo, e recuperando-se
assim, a ao transformadora do homem.
O estudo da produo e transformao do
mundo contemporneo, deve ser pautado no
processo de expanso do capitalismo, visto que,
este determina a questo da definio da
regionalizao do globo terrestre. Isso porque, ao
longo da construo e consolidao da sociedade
capitalista, verifica-se que as relaes de
dominao e dependncia se redefinem entre os
pases desenvolvidos e subdesenvolvidos, o que
nos leva a perceber, que ao longo dos tempos,
certos pases passaram a ocupar e desempenhar
novos papis no que diz respeito diviso
internacional do trabalho.
Nessa perspectiva, o estudo do continente
americano deve se dar de forma tal que o aluno
perceba a existncia de pases capitalistas
desenvolvidos, pases subdesenvolvidos e pases
de economia planificada (pases socialistas), e o
papel que a Amrica Latina e a Amrica AngloSaxnica desempenham no mundo de hoje. E
para tanto significativo o estudo da insero
desses conjuntos de pases no avano geogrfico
do capitalismo, ou seja, como se d a sua
estruturao e sua transformao a partir da
expanso colonial europia, desde o sculo XVI.
Com isso, assegura-se o entendimento dos
Estados
Unidos
como
pas
capitalista
desenvolvido e industrializado, e a Amrica Latina
como um conjunto de pases, que mesmo aps
sua independncia, permaneceu como fornecedor
de produtos primrios e de matrias-primas para a
Europa.
No sentido de tornar clara a diviso
internacional do trabalho e o papel que os pases
desenvolvidos e subdesenvolvidos desempenham,
o estudo da industrializao e a expanso da
indstria moderna, inseridos na consolidao da
ordem capitalista, so de fundamental importncia.
Da a necessidade de analisarmos a Revoluo
Industrial iniciada na Inglaterra e que seguir
avana para outros pases, como a Frana,
Alemanha, Itlia, Estados Unidos e Japo.
A medida que a atividade industrial tomouse a atividade econmica mais importante, ela
passou a comandar uma especializao produtiva
de cada pas: uns fornecedores de produtos
industrializados e outros fornecedores de produtos
primrios e mercado consumidor de produtos
industrializados. Com isso, define-se uma diviso
internacional e territorial do trabalho, em dois
grande blocos: o desenvolvido industrializado e o
seleo de contedos que desse conta de

traduzir o mundo contemporneo.
Nessa perspectiva, consideramos que os
contedos a serem desenvolvidos devem ser o
que h de mais atual, fruto das mais recentes
produes desenvolvidas no meio cientfico em
geral e do pensamento geogrfico em particular.
Assim, nossa preocupao primeira reside
naquela que uma das mais significativas tarefas
da Geografia, a regionalizao da superfcie
terrestre, isto , do espao que serve de morada
para a humanidade. Isso porque, a geografia
escolar j de longa data, trabalha, nas 7 e 8
sries, o mundo de forma regionalizada.
Entretanto, o tem feito de forma fragmentado e
desarticulada: os espaos regionais tratados de
forma estanque e isolada, impedem que o aluno
adquira uma viso das articulaes existentes
entre os espaos. Estas articulaes so produto
das relaes sociais de produo, e que por isso
constituem um todo integrado, onde tais espaos
regionais so interdependentes.
Nesse
sentido,
julgamos
necessrio
esclarecer que existem inmeras divises do
espao geogrfico mundial. Cabe a ns, portanto,
optarmos por aquela que d conta, no s de
explicitar as articulaes existentes entre os
espaos regionais, mas que viabilize o
entendimento do processo de produo e de
transformao do mundo de hoje.
Duas regionalizaes do globo so mais
conhecidas e utilizadas pelos professores de
geografia. Uma a que trata da compartimentao
da superfcie terrestre em continentes: O Velho
Mundo, o Novo Mundo, o Novssimo continente e
a Antrtida, e a outra, que trata da diviso do
espao mundial em trs principais conjuntos
poltico-econmicos:
os
pases
capitalistas
desenvolvidos ou Primeiro Mundo, os pases
"socialistas ou Segundo Mundo e os pases
subdesenvolvidos ou Terceiro Mundo.
Na primeira classificao, o critrio utilizado
a natureza, visto que cada conjunto de terras
emersas (continente) resulta da separao
ocorrida ao longo da histria natural de nosso
planeta, que resultou na atual configurao dos
continentes e oceanos. Considerando-se que essa
classificao trabalhada em sala de aula, nos
moldes da chamada Geografia Tradicional, resulta
que seus estudos acabam por apresentar a
realidade de forma muito esttica, ocultando seus
aspectos dinmicos e no se aprofundando nos
problemas mais importantes.
Na segunda classificao, a referncia a
sociedade, onde os elementos polticoseconmicos so a base para a definio de cada
um dos trs conjuntos de pases. E se a sociedade
o ponto de partida, e o homem entendido
como o agente principal no processo de
construo do seu espao, seu estudo possibilita
um entendimento mais claro, a respeito da
97
moderna e elevar consumo de seus habitantes

que muito baixo, comparado aos do Primeiro
Mundo.
Aps a II Guerra, surgiu um mundo
bipolarizado, com a repartio do mundo em dois
blocos: a rea de influncia dos EUA e da URSS.
A
importncia
poltico-militar
das
duas
superpotncias leva formao de tratados
militares caso da OTAN e do Pacto de Varsvia , e
de organizaes econmicas, como o Mercado
Comum Europeu e o COMECON.
Mais recentemente, entretanto, o mundo
socialista vem passando por importantes
transformaes. Pases do leste europeu, como a
Polnia, Alemanha Oriental, Tchecoslovquia,
Hungria, vivem momentos de reestruturao
poltica e econmica que certamente alteraro o
quadro de foras do mundo, que, no entanto,
permanece sendo comandado pelas duas grandes
potncias da atualidade.
subdesenvolvido
fornecedor
de
produtos
primrios.
Entretanto, a concorrncia entre os pases
desenvolvidos em relao aos mercados
consumidores e fornecedores de produtos
primrios, leva partilha da frica e do sudeste
asitico, atravs do imperialismo. Nesse processo,
o capitalismo passa da fase competitiva para a
monopolista,
caracterizando
uma
elevada
concentrao de produo e de capital. Uma vez
que o imperialismo atualmente representado
pelas multinacionais, deve-se proceder de forma a
caracterizar no s o processo de transferncia
dessas empresas para o mundo subdesenvolvido
como a sua organizao e funcionamento.
Como conseqncia da grande expanso
das empresas multinacionais em direo aos
pases subdesenvolvidos, se d uma reordenao
da diviso internacional do trabalho com a
formao
dos
pases
subdesenvolvidos
industrializados , como o Brasil, Mxico, Argentina,
etc. Entretanto, isso no significa que a origem da
industrializao desses pases esteja na presena
do capital estrangeiro. Ao contrrio, crises como a
I Guerra Mundial e a quebra da Bolsa de Nova
York, promovem uma industrializao, baseada
sobre tudo em capitais nacionais, caracterizada
pela substituio de importaes. aps a II
Guerra Mundial que se intensificam os
investimento de capitais estrangeiros nesses
pases. Nesse aspecto, a presena do Estado na
criao de uma infra-estrutura necessria para sua
instalao e de empresas nacionais tambm, foi
de fundamental importncia e altera o perfil da
estrutura industrial nesses pases.
Quanto formao do mundo socialista,
parte-se das condies histricas que promoveram
sua construo, inicialmente na Unio Sovitica ,
quando da Revoluo Russa de 1917. Enquanto
no sistema capitalista predomina a iniciativa
privada e a economia de mercado, no socialista
predomina a iniciativa econmica do Estado , que
planeja e controla a produo. Terminada a II
Guerra Mundial, o sistema socialista implantado na
Unio Sovitica expandiu-se para outros pases,
notadamente do leste europeu. Com isso, tem-se
uma regionalizao do globo.
Se por um lado, o bloco socialista buscava
ser auto suficiente, pouco recorrendo ao mercado
mundial, a partir de 1975 seus pases comearam
a se integrar mais fortemente no comrcio
internacional, em especial com os pases
capitalistas desenvolvidos. Tal medida se deve
necessidade de reduzir a defasagem tecnolgica
em relao ao Primeiro Mundo, o que explica a
importao principalmente de computadores e
demais acessrios de informtica. Alm da
procura desses equipamentos, diversos acordos
entre os governos de alguns pases socialistas e
certas empresas multinacionais possibilitaram a
instalao de suas filiais em territrio de Segundo
Mundo, com o objetivo de adquirir tecnologia
8 Srie
Ao longo da 7 srie, busca-se o
entendimento do processo de produo e
transformao do mundo contemporneo, quando
se analisa o papel da atividade industrial nesse
processo e as transformaes na diviso
internacional do trabalho que conduzem atual
regionalizao do mundo.
Na 8 srie o processo de industrializao
retomado na perspectiva das transformaes que
se do na relao cidade-campo e na urbanizao
da humanidade.
Uma vez que a atividade industrial
caracteristicamente urbana, preciso que se inicie
os estudos definindo-se, o seu por qu. O espao
urbano concentra no seu territrio boa parte dos
fatores da atividade industrial, como mo-de-obra,
infra-estrutura de servios, mercado consumidor,
alm de bancos e estabelecimentos comerciais. E
essa concentrao da atividade industrial
maximiza os lucros e refora a concentrao do
capital. Assim, a relao entre urbanizao e
industrializao inegvel, visto que a dinmica
industrial produz melhor espao para seu
desenvolvimento, a cidade.
Na medida em que, para uma fbrica
funcionar necessria a produo que se realiza
em outras reas, o campo altamente
influenciado
pela
indstria.
Esta
cria
necessidades, como o uso de equipamentos
agrcolas, sementes selecionadas, hormnios,
adubos, raes, etc. e acaba por determinar aquilo
que o campo dever produzir para abastec-la em
matrias primas. A atividade industrial cria,
portanto, uma interdependncia espacial.
Assim, para que se torne ainda mais clara a
ligao entre a industrializao e a relao cidade
campo, importante que se inicie a anlise pelas
transformaes que se verificaram no espao
98
europeu,
originadas
pelo
surgimento
e
desenvolvimento do capitalismo.
No feudalismo, a base da economia era
rural. O feudo era praticamente auto-suficiente e
as trocas comerciais quase inexistentes.
Com a decadncia do sistema feudal uma
srie de razes levaram o campons a deixar o
meio rural e dirigir-se para a cidade. E o maior
crescimento urbano da Europa ocorre com a
Revoluo Industrial, quando se d a consolidao
do capitalismo. Com isso, acentua-se a diviso
social do trabalho e a diviso territorial do trabalho
entre a cidade e o campo.
importante que se proceda ao estudo da
origem
das
cidades
europias,
suas
transformaes e sua situao de hoje. Nesta
oportunidade deve-se analisar o setor agrcola
europeu, o que se possibilita o estudo no s das
tcnicas e suas relaes com a indstria , como do
meio ambiente natural (clima, solos, vegetao) no
seu conjunto.
O crescimento das cidades nos Estados
Unidos, assim como na Europa, deve ser tratado
em funo da expanso industrial (apesar de
muitas de suas cidades terem sua origem no
perodo anterior industrializao) e das
transformaes ocorridas na agricultura. Com isso
necessrio que se realize com os alunos a
anlise da atividade industrial e da agricultura na
perspectiva da passagem do capitalismo
competitivo para o capitalismo monopolista.
Nos
pases
subdesenvolvidos,
a
urbanizao no acompanhada de igual ritmo de
industrializao. Por usarem uma tecnologia
poupadora de mo-de-obra importada dos pases
subdesenvolvidos, os problemas de desemprego e
subemprego, da pobreza urbana, so mais
acentuados nesses pases.
A sada das pessoas do campo para a
cidade, ocorre em funo do avano do
capitalismo no meio rural, que altera as relaes
de trabalho da estrutura fundiria e moderniza a
produo , e tambm, pelo fato de a criao de
novos empregos no campo se darem num ritmo
menor que o do crescimento demogrfico.
Nos pases de economia planificada, a
urbanizao
controlada
pelos
rgos
planificadores. Com isso, a urbanizao pode ser
mais ou menos intensa.
A indstria desses pases menos
concentrada no espao e a populao no se
aglomera em um nmero reduzido de cidades.
Alm disso, existe uma tendncia da indstria se
instalar no campo, formando uma mesma unidade
de trabalho com a agricultura.
3. CONTEDOS
PR-ESCOLA
O HABITAT DO HOMEM
I A SUPERFCIE TERRESTRE O MEIO
AMBIENTE DO HOMEM
- Os elementos do habitat humano (as
guas, atmosfera, litosfera, os seres vivos,
os objetos que so frutos do trabalho
humano).
- Por que e como os homens modificam e
produzem o seu meio ambiente:
o trabalho social
a
satisfao
e
criao
de
necessidades.
- As necessidades humanas: alimentao,
vesturio, transporte, abrigo, etc, na
perspectiva das relaes sociais de
produo.
II A ESCOLA COMO ESPAO DE RELAES
-
Os elementos que fazem parte da escola.

As relaes de trabalho na escola.
Os espaos dos arredores da escola.
O trajeto escola-casa
CICLO BSICO
DE ALFABETIZAO
(1 E 2 Sries)
1 Srie
I O MEIO AMBIENTE ONDE VIVEMOS
1.1. Os elementos do meio ambiente
- os elementos produzidos diretamente
pela natureza
- os elementos que so frutos do
trabalho humano.
1.2. O meio ou paisagem natural
1.3. O meio cultural ou social
II AS PESSOAS UTILIZAM OS ELEMENTOS
DO MEIO AMBIENTE E ASSEGURAM SUA
EXISTNCIA
2.1. Os elementos naturais
para a existncia da vida.
- o ar
- o solo
- a gua
- os vegetais
- os animais
99
importantes
2.2. Diferentes grupos criam diferentes

necessidades e produzem diferentes
modificaes na superfcie terrestre.
2.3. Ao produzirem modificaes, certos
grupos degradam o meio ambiente.
- luz e calor do sol

2.2. As pessoas transformam os elementos
naturais em produtos que tenham
utilidade.
2.3. uso dos elementos naturais e seu
impacto sobre o meio ambiente.
III O MEIO AMBIENTE ONDE VIVEMOS

III AS PAISAGENS DOS LUGARES ONDE
VIVEMOS
3.1. Os elementos naturais

- o clima, o tempo, as estaes do ano
- o relevo
- o solo
- a vegetao
- a hidrografia
3.2. A paisagem natural no seu conjunto
3.3. Os elementos que so frutos do
trabalho humano
3.1. A paisagem do meio urbano

- os elementos do meio urbano
- o trabalho das pessoas no meio
urbano
3.2. A paisagem do meio rural
- os elementos do meio rural
- o trabalho das pessoas no meio rural
3.3. o meio urbano e o meio rural so
interdependentes.
IV AS PAISAGENS DOS LUGARES ONDE

VIVEMOS
IV A CRIANA E O SEU MEIO AMBIENTE

4.1. O meio urbano
- o surgimento das cidades e os tipos
de cidades
- os elementos naturais e os culturais
do meio urbano
- lugares do meio urbano
4.2. O meio rural
- a influncia dos elementos naturais
nas atividades do meio rural.
- quando o meio rural fortemente
influenciado
pelos
elementos
culturais.
4.3. O urbano e o rural formam o espao do
municpio
4.1. A famlia da criana e outras famlias

- A famlia da criana
- A habitao da criana
- Outras famlias e outras habitaes
4.2. A escola
- Os elementos que fazem parte da
escola
- As pessoas e o trabalho na escola.
2 Srie
I A SUPERFCIE TERRESTRE A MORADIA
DOS SERES VIVOS
1.1. Os elementos que formam a superfcie
terrestre
- a atmosfera
- a hidrosfera
- a litosfera
1.2. Os seres vivos habitam a superfcie
terrestre
- os elementos importantes para a vida
(solo, clima, gua)
- os seres vivos que habitam a
superfcie terrestre
1.3. O ser humano no possui um habitat
especfico, ele pode viver em quase
todos os lugares da superfcie terrestre.
- o habitat dos animais e vegetais
- o homem vive em quase toda a
superfcie terrestre
3 e 4 SRIES
OS ELEMENTOS FORMADORES DA
SOCIEDADE PARANAENSE
3 Srie
I O ESPAO DO MUNICPIO NAS SUAS
RELAES COM OUTROS ESPAOS
1.1. As relaes entre os meios urbano e
rural
- os espaos urbano e rural na
perspectiva da realidade brasileira
- a diviso do trabalho entre os
espaos urbano rural.
1.2. O espao do municpio contm o
espao urbano e o espao rural.
- o espao urbano a Sede do
Municpio
1.3. A localizao a representao do
espao no municpio
- os limites do municpio
II OS GRUPOS HUMANOS MODIFICAM A

SUPERFCIE TERRESTRE E CRIAM
DIFERENTES LUGARES PARA VIVEREM
2.1. o que leva o homem a modificar a
superfcie terrestre
100
- aspectos de integrao do espao

paranaense com outros espaos e
sua localizao relativa
1.3. A incluso dos espaos
- do espao do estado ao espao
mundial: noes e representaes
- noes da posio absoluta do
espao paranaense
1.4. O meio ambiente paranaense
- os conjuntos de paisagens naturais
do Paran
- as transformaes da paisagem
natural e a questo ambiental do
Paran.
- a interdependncia entre o municpio

do aluno e outros municpios.
1.4. A incluso dos espaos
- do espao do municpio ao espao
mundial: noes e representaes.
II A ATIVIDADE INDUSTRIAL E A
TRANSFORMAO DO ESPAO
2.1. O espao da atividade industrial
- fatores da atividade industrial
2.2. Os tipos de indstria
2.3. A atividade industrial e o crescimento
urbano
2.4. A atividade industrial e a degradao
ambiental.
II A PRODUO DO ESPAO PARANAENSE

2.1. A modernizao do Paran
- Paran: um espao urbano e
industrial
- as transformaes na espao rural
paranaense
- as relaes entre a agricultura e a
indstria
- a industrializao do Paran
- a urbanizao do Paran e as
transformaes nos espaos urbanos
2.2. As transformaes na sociedade
paranaense
-o
crescimento
da
populao
paranaense
- os
movimentos
da
populao
paranaense
- a qualidade de vida da populao
paranaense
III AS ATIVIDADES PRIMRIAS E AS

TRANSFORMAES DO ESPAO
3.1. A descoberta da agricultura
- a domesticao das plantas e a
fixao do homem terra.
- a agricultura e a substituio do
extrativismo vegetal
3.2. A agricultura e a organizao do
espao
- os tipos de agricultura e as condies
naturais
- a agricultura na sua subordinao aos
interesse urbano-industriais
3.3. A criao de animais
- a domesticao de animais tambm
promove a fixao do homem terra.
-a
pecuria e a substituio do
extrativismo animal
- os tipos de pecuria e a organizao
do espao
- a pecuria tambm uma atividade
fortemente influenciada pela indstria
3.4. A minerao
- as formas de extrao mineral
- a minerao e a atividade industrial
- vivendo a era do petrleo
- a minerao e o seu impacto
ambiental
5 e 6 Sries
OS ELEMENTOS FORMADORES DA
SOCIEDADE BRASILEIRA
5 Srie
I VIVEMOS NUMA SOCIEDADE
PRODUTORA DE MERCADORIAS
4 srie
1.1. O que mercadora

1.2. A diviso social do trabalho
1.3. A separao do trabalhador da terra e
de outras condies de produo
1.4. A diviso territorial do trabalho
I O ESPAO PARANAENSE NA SUA

INTEGRAO COM OUTROS ESPAOS
1.1. O espao do municpio, da escola, do
aluno, uma parcela do espao
paranaense
1.2. A localizao do espao paranaense e
sua representao.
- os limites do espao paranaense
II A ATIVIDADE INDUSTRIAL E A
INTEGRAO DO ESTADO NACIONAL
2.1. O espao geogrfico brasileiro no
passado: um espao no integrado.
2.2. A Atividade industrial no Brasil
101
fundiria, agroindstria exportadora,

agricultura de gneros alimentcios.
- A urbanizao do Brasil: as regies
metropolitanas, o inchao urbano,
desemprego e subemprego, moradia
e favelizao, qualidade de vida no
meio urbano.
- Populao economicamente ativa e
inativa:
populao
ocupada;
a
distribuio da populao ativa pelos
setores de atividades econmicas; o
mercado de trabalho no Brasil.
1.2. O Brasil como pas subdesenvolvido
- Origens
histricas
do
subdesenvolvimento no Brasil: a
colonizao de explorao do Brasil e
os interesses da classe dominante.
- O Brasil no contexto capitalista
mundial.
- A dependncia econmica: dvida
externa, relaes comerciais, as
multinacionais.
- As
desigualdades
sociais:
a
distribuio da renda nacional; as
condies de existncia da populao
brasileira; crescimento da populao;
migrao e distribuio espacial da
populao.
- o espao da indstria e os fatores da

produo
industrial
(energia,
transporte, mercado consumidor,
mo-de-obra,
matrias-primas,
capital)
- qual o melhor espao para a
indstria?
- a indstria e a questo do meio
ambiente
- a industrializao do Brasil e a
organizao do espao geogrfico
brasileiro.
2.3. As atividades primrias nas suas
relaes com a atividade industrial.
- o espao das atividades agrrias
- as atividades agrrias e as condies
naturais: nem determinismo, nem
possibilismo; uma questo de lucro
(os elementos do meio fsico no seu
conjunto; a tecnologia e o domnio da
natureza pelo homem).
- atividades agro-exportadoras e a
fome no Brasil
- estrutura fundiria no Brasil e as
relaes de trabalho no campo
- as atividades agrrias e o seu
impacto sobre o meio ambiente
(formao do solo, eroso, poluio
do solo, dos alimentos e das guas)
- as atividades extrativas.
II BRASIL: SOCIEDADE DESIGUAL, ESPAO

DESIGUAL
III DA PRODUO PARA A DISTRIBUIO: A

CIRCULAO DE PESSOAS E
MERCADORIAS NO ESPAO BRASILEIRO
2.1. O processo da formao econmica

brasileira e as desigualdades espaciais
no Brasil.
- O que regionalizar o espao; a
regionalizao do Brasil segundo o
IBGE; os complexos regionais.
- A relao metrpole-colnia e o
sentido da colonizao do Brasil.
- O Nordeste e a produo da cana-deacar: as condies naturais de
produo do Nordeste; o espao da
produo canavieira: as relaes de
trabalho
no
engenho:
as
transformaes
do
espao:
a
pecuria e a expanso da ocupao
no Nordeste; o agreste e a caatinga:
as condies naturais de produo e
as transformaes do espao; o
trabalho na pecuria e os povoadores
do interior nordestino.
- A descoberta do ouro e a ocupao
do interior do territrio brasileiro: o
controle portugus; o ouro que era
explorado; a origem dos ncleos
urbanos; as condies naturais de
produo na regio aurfera; a vida
nos ncleos urbanos; o destino do
ouro brasileiro; a pecuria na sua
relao com a explorao do ouro;
tropeirismo;
a
decadncia
da
3.1. A distribuio e circulao de

mercadorias se d de forma desigual
no espao brasileiro.
- o mercado consumidor brasileiro
- a circulao de mercadorias e os
fatores da circulao no Brasil
3.2. A distribuio e circulao de pessoas
na
perspectiva
das
atividades
econmicas
- os movimentos migratrios campocidade
- o mercado de trabalho e o perfil do
trabalhador brasileiro
- a concentrao da populao no meio
urbano e a ocupao do espao
urbano no Brasil.
6 Srie
I BRASIL: PAS INDUSTRIALIZADO E
SUBDESENVOLVIDO
1.1. O Brasil como pas industrializado e
urbano
- As transformaes no campo e o
xodo rural: mecanizao, estrutura
102
minerao e a permanncia da
pecuria.
- O desenvolvimento da indstria txtil
na Inglaterra e a produo do algodo
no nordeste brasileiro; os interesses
estrangeiros na produo do algodo;
quem produzia e quem controlava a
produo; a ao de Delmiro
Gouveia.
- A cafeicultura e a expanso da
ocupao territorial do centro-sul do
Brasil: as condies naturais de
produo no sudeste; a mo-de-obra;
o transporte do caf: mulas e
ferrovias; a organizao da lavoura
cafeeira; o trabalho livre; os bares do
caf; a cafeicultura em So Paulo e
norte do Paran; a decadncia da
cafeicultura e as novas formas de
ocupao do espao.
- A ocupao do extremo sul do Brasil:
a doao de sesmarias; a pecuria e
o tropeirismo; as condies naturais
de produo no sul; estancieiros e
pees; a imigrao no portuguesa e
a diversificao da economia e da
ocupao
espacial;
as
transformaes do espao e da
sociedade.
- O extrativismo na Amaznia: as
drogas do serto e a ocupao do
vale do Rio Amazonas; as expedies
militares; os missionrios e a prtica
da catequese; as tropas de resgate; a
situao indgena; o desenvolvimento
da indstria automobilstica e a
explorao da borracha; as condies
naturais da produo; a mo-de-obra;
a decadncia da borracha.
2.2. Os
espaos
regionais
so
diferenciados e apresentam pontos em
comum.
- As diferenas das condies naturais:
os domnios morfoclimticos.
- As
regies
apresentam
desigualdades
scio-econmicas
internas: reas industriais, reas
agrcolas modernas, reas agrcolas
tradicionais.
2.3. A industrializao como fator de
formao de um espao nacional
integrado.
- A industrializao do Brasil.
- A concentrao da indstria no
sudeste.
- A industrializao e a reorganizao
do espao geogrfico brasileiro: o
centro econmico; as periferias; a
relao cidade-campo; o sistema de
transporte;
industrializao,
transformao
no
campo
e
urbanizao.
7 Srie
O PROCESSO DE PRODUO E
TRANSFORMAO DO MUNDO
CONTEMPORNEO
I A REGIONALIZAO DO ESPAO
MUNDIAL CONTEMPORNEO
1.1. A
natureza
como
critrio
de
regionalizao
1.2. Os elementos poltico-econmicos
como critrio para a diviso do mundo
atual.
- O sistema capitalista
- O sistema socialista
- O subdesenvolvimento
II OS BLOCOS DE PASES E SUA
FORMAO
2.1. A diviso internacional do trabalho e o
avano geogrfico do capitalismo
- A insero do Continente Americano
na diviso internacional do trabalho
A formao e evoluo dos
Estados Unidos
A Amrica Latina e a Expanso
Maritma-Colonial
O papel da sia e da frica no
processo da Expanso MaritmoColonial
- A industrializao original ou clssica
e a especializao produtiva dos
pases
A industrializao da Inglaterra e o
avano da atividade industrial para
outros pases
A dependncia externa dos pases
subdesenvolvidos
A partilha do mundo entre as
naes
industrializadas:
imperialismo e capital monopolista
A industrializao dos pases
subdesenvolvidos
- A formao do mundo socialista
A Unio-Sovitica e o incio da
experincia socialista
A
expanso
geogrfica
do
socialismo
As relaes dos pases socialistas
com o mundo capitalista
- Um mundo bipolarizado
As organizaes econmicas e
militares
Transformaes
recentes
no
quadro de foras do mundo
103
proposta pedaggica deve levar em considerao

a relao contedo/mtodo, de modo que o aluno
tenha sua disposio saberes que lhe
possibilitem a ampliao de uma concepo de
mundo e que, sobretudo, lhe assegurem o
questionamento da realidade em que ele est
inserido.
A prtica da avaliao numa pedagogia
preocupada com a transformao social, por sua
vez, deve estar vinculada superao do
autoritarismo que refora a heterenomia
na
criana, e comprometida com os princpios que
desenvolvam sua autonomia. A avaliao
educacional, assim posto, ter que ser
democrtica e manifestar-se com um mecanismo
de diagnstico da situao e no como um
mecanismo meramente classificatrio.
Como funo diagnstica, resgata-se a
compreenso
constitutiva
da
avaliao
educacional visto que possibilita uma nova tomada
de deciso sobre o objeto avaliado, permitindo
uma parada para se pensar a prtica e a ela se
retornar.
Essa parada no significa um momento
para analisarmos to somente a situao de
aprendizagem dentro da sala de aula. Vai para
alm das paredes da sala, pois inclui a anlise do
currculo e da atuao da escola em relao ao
seu projeto pedaggico. Assim, a avaliao
educacional no se constitui num fim de si mesma;
torna-se um meio atravs do qual so obtidas
informaes teis a respeito dos avanos feitos
pelo aluno, e necessrias para as correes que
possibilitaro a chegada daquilo que est longe.
A avaliao dever verificar a aprendizagem
a partir daquilo que bsico, fundamental, para
que ela se processe. Isso implica em definirmos o
que necessrio para que o aluno avance no
caminho da aquisio do conhecimento e envolve
a participao efetiva dos professores na definio
dos
contedos
bsicos,
a
relao
professor/aluno, o processo de construo do
conhecimento e concepo cientfica de
Geografia.
A Geografia que propomos ser ensinada
deriva de uma concepo cientfica em que os
espao geogrfico tido como socialmente
produzido. Estamos tratando, ento, de um
espao real, concreto, produzido e organizado por
homens igualmente reais e concretos.
Tal concepo pressupe o conhecimento
de como os homens em suas relaes com outros
homens e com a natureza pensam, produzem e
organizam o espao ao longo de uma acumulao
desigual de tempos. Implica, portanto, em irmos
para alm da simples descrio e enumerao dos
elementos visveis da paisagem e penetrarmos no
significado das diferentes configuraes espaciais
em todas a sua complexidade.
A transmisso-assimilao dos saberes se
dar na sua totalidade e considerando professor e
aluno como sujeitos que atuam numa realidade
8 SRIE
I A URBANIZAO DA HUMANIDADE
1.1. A industrializao e o processo de
urbanizao nos pases capitalistas
- A cidade e o espao da indstria.
- As transformaes do campo.
- O crescimento
das cidades na
Europa Ocidental.
- O crescimento das cidades nos EUA.
-A
urbanizao
nos
pases
subdesenvolvidos industrializados.
1.2. O processo de urbanizao nos pases
socialistas
- as
relaes
cidade-campo,
industrializao e urbanizao no
mundo socialista: o caso da Unio
Sovitica e da China
II A APROPRIAO DA NATUREZA E A
QUESTO AMBIENTAL
2.1. As grandes paisagens naturais do globo
- Os elementos da paisagem natural
o clima
a estrutura geolgica
o relevo
o solo
a vegetao
a hidrografia
a paisagem natural no seu
conjunto
- As zonas polares
- Os desertos
- As regies de altas montanhas
- As regies temperadas
- As regies tropicais
2.2. A degradao ambiental
- A revoluo industrial e a questo
ambiental
- A poluio dos rios e oceanos
- A poluio atmosfrica
o efeito estufa
as ilhas de calor
a inverso trmica
- Problemas ambientais e urbanos
2.3. As alteraes da natureza provocadas
por fenmenos naturais.
4. AVALIAO
A proposta de avaliao que ora
apresentamos, coloca-se a servio da proposta
pedaggica que norteia a elaborao do currculo
de Geografia. Neste sentido, convm lembrarmos
que nosso entendimento o da educao como
instrumento da transformao da prtica social.
Assim temos que ter de forma bem clara que a
104
na concepo tradicional da cincia geogrfica

deixaro de ser enfatizados na presente proposta
de avaliao, quais sejam:
a)
a enumerao de lugares;
b)
a memorizao gratuita de nomes e
dados;
c)
a descrio de fatos que estejam
desvinculados da realidade do aluno e nem
sempre revestidos da devida seriedade cientfica.
d)
a representao daquilo que esteja
desvinculado dos contedos.
histrica, e portanto capazes de transform-la num

processo de reelaborao constante.
Esse processo se far de forma gradativa e
levar o aluno a se instrumentalizar por meio dos
contedos fundamentais, implcitos nos dois
grandes eixos citados a seguir, e que
possibilitaro a apreenso das relaes que os
homens mantm entre si e com o meio no
processo de produo/organizao dos diferentes
tipos de espaos realizado por diferentes grupos
humanos, assegurados pelo desenvolvimento na
criana das noes
de espao, tempo,
transformao e produo de necessidades.
Sero objetos de avaliao em Geografia
dois grandes eixos:
as transformaes que se processam
no espao atravs do trabalho, uma vez que os
homens vivendo em sociedade criam e satisfazem
necessidades por meio das relaes que
estabelecem entre si e com a natureza;
a maneira como os homens organizam
e produzem o espao, considerando-se os
diferentes ritmos e direes com que os objetos
mudam no tempo.
Ao longo das sries, cada professor avaliar
esses eixos de forma a diagnosticar se o aluno
reelaborou seu saber, e se desenvolveu ou
adquiriu novas habilidades. Para isso, organizar
os instrumentos de avaliao de modo:
a)
que se contemple a descrio,
representao, localizao e anlise dos espaos
e de seus elementos (como so espaos? onde se
situam? por que so assim? sempre foram assim?
o que mudou? o que permaneceu? sero sempre
assim? que elementos possuem?);
b)
que se constate no trabalho humano
no processo de produo/organizao do espao
(como, por que, por quem, e para quem o espao
so modificados? como se do as relaes sociais
na produo dos espaos? como era, e poder
ser a organizao dos espaos?);
c)
que se verifique se as noes de
orientao e representao espaciais esto sendo
desenvolvidas (o aluno situa-se e situa os objetos
no espao? relativiza a posio dos objetos no
espao? representa o espao de diferentes pontos
de vista? estabelece relaes
entre a
representao e o objeto representado? faz
incluso de espaos?);
d)
se possibilite a comparao
de
diferentes espaos e de diferentes grupos
humanos (todos os grupos humanos vivem do
mesmo modo? o que existe de comum e diferente
entre os espaos? os grupos humanos ocupam e
organizam o espao da mesma maneira? como os
grupos humanos modificam a natureza? como os
grupos humanos se apropriam dos recursos
naturais?).
Vale observar, uma vez que optamos por
uma concepo cientfica de geografia que se
centra na produo e organizao do espao pelo
homem, que alguns aspectos bastante valorizados
CONSULTOR:
Roberto Filizola
Prof. do Colgio Anjo da Guarda
105
NOTAS DE REFERNCIA
___. O que geografia. So Paulo: Brasiliense,

1985.
LACOSTE, Y. A geografia: isso serve, em

primeiro lugar para fazer a guerra. Campinas:
Papirus, 1988. Captulos 1 e 2.
OLIVEIRA, A.U. A geografia das lutas no

campo. So Paulo: Contexto, 1989.
___. Modo capitalista de produo e

agricultura. So Paulo: tica, 1986 (Princpios,
68).
FERREIRA, C. C., SIMES, N.N. A

evoluo do pensamento geogrfico. Lisboa:
Gradiva, 1986.
___. (org.). Para onde vai o ensino

geografia? So Paulo: Contexto, 1989.
SANTOS, M. Metamorfoses do espao

habitado. So Paulo: HUCITEC, 1988. P.9
4
da
PASSINI, E.Y., ALMEIDA, R.D. de. O espao

geogrfico: ensino e representao. So
Paulo: Contexto, 1989.
____, p. 54.
PEREIRA, D. et al. Geografia cincia do espao:

o espao brasileiro. So Paulo: Atual, 1988.
___. O espao mundial. So Paulo: Atual, 1987.

ANDRADE, M.C. Imperialismo e fragmentao
do espao. So Paulo: Contexto/USP, 1988.
RESENDE, M.S. A geografia do

trabalhador. So Paulo: Loyola, 1986.
___. Caminhos e descaminhos da Geografia.

So Paulo: Papirus, 1989.
RODRIGUES, A.M. A moradia nas cidades

brasileiras. So Paulo: Contexto, 1988.
___. Geografia: Cincia da sociedade. So Paulo:

Atlas, 1987.
SANTOS, M. Espao e sociedade. 2. ed.

CARLOS, A.F.A. Espao e indstria. So Paulo:

Contexto, 1988. (repensando a geografia).
___. Metamorfoses do espao habitado. So

Paulo: HUCITEC, 1988.
CORREA, R.L. O espao urbano. So Paulo:

tica, 1989.
___. Por uma geografia nova. So Paulo:

HUCITEC/EDUSP, 1980.
___. Regio e organizao espacial. So Paulo:

tica, 1986.

Cortez, 1984.
FERREIRA, .C.C., SIMES, N.N. A evoluo do

pensamento geogrfico. Lisboa: Gradiva,
1986.

(Paran). Departamento de Ensino de 2. Grau.
Reestruturao do ensino de 2 Grau: Projeto
de Contedos Essenciais do Ensino de 2.
Grau Geografia. Curitiba, 1988.
FUNDAO IPARDES. Paran economia e

sociedade. Curitiba, 1981.
aluno
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO (So

Paulo). Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas. Proposta Curricular para o
ensino de geografia 1 Grau. 4. ed. So
Paulo, 1988.
GONALVES, C.W.F. Paixo da terra. Rio de

Janeiro: Rocco, 1984.
LACOSTE,
Y.
Geografia
do
subdesenvolvimento: Geopoltica de uma
crise. So Paulo: DIFEL, 1985.
SODR, N.W. Introduo geografia: Geografia

e ideologia. Petrpolis: Vozes, 1986.
___. Geografia: isso serve, em primeiro lugar para

fazer a guerra. Campinas: Papirus, 1988.
VESENTINI, J.W. Sociedade e espao: Geografia

do Brasil. So Paulo: tica, 1989.
LIBNEO, I.C. Democratizao da escola

pblica: a pedagogia crtica-social dos
contedos. 5.ed. So Paulo: Loyola, 1987.
___. Sociedade e espao: Geografia Geral do

Brasil. So Paulo: tica, 1987.
MENDONA, F. Geografia fsica: cincias

humanas? So Paulo: Contexto, 1987.
VESENTINI, J.W. et al. O ensino da geografia

em questo e outros temas. Tema livre, So
Paulo, n. 2, 1987.
MORAES, A.C.R. Geografia, pequena histria

crtica. So Paulo: HUCITEC, 1987.
MORAES, A.C.R., COSTA, W.M. Geografia
crtica: a valorizao do espao. So Paulo:
HUCITEC, 1987.
MOREIRA, R. O discurso do avesso: para a
crtica da geografia que se ensina. Rio de
Janeiro: Dois Pontos, 1987.
106
significam diferentes processos de trabalho que

respondem pelo desenvolvimento da humanidade.
O contedo de uma sociedade, seja ela qual
for, se explicita pelo trabalho. o trabalho
humano, pois, que identifica, caracteriza ou
essencializa uma sociedade. A essencialidade
dessa sociedade que tem seus limites no nvel
de desenvolvimento das foras produtivas* -
produzida pelo trabalho de todos os homens, no
interior de uma dada relao social, que pode ser
escravista, servil, capitalista ou socialista.
Portanto, o pressuposto bsico para a
compreenso do processo de construo do
conhecimento
cientfico
entender
a
essencialidade, ou o contedo da sociedade, que
se expressa sob formas diferentes em diferentes
modos de produo.
Agora, faremos, mais especificamente uma
anlise do processo histrico que explicita a
necessidade que os homens produziram da
apropriao das leis que regem os fenmenos da
natureza. Nesse sentido, analisaremos o processo
de construo do conhecimento cientfico no
mbito do modo de produo capitalista. Para se
ter maior clareza desse processo, faremos uma
abordagem didtica do modo de produo
capitalista. Analisaremos a fase de emergncia do
capitalismo nos sculos XV, XVI e XVII e seu
desenvolvimento at a grande indstria na
segunda metade do sculo XVIII e, a partir da a
crise do capital at a atualidade. (Primeira grande
crise - 1874/Na segunda metade do sculo XIX).
CINCIAS
Carlos Petronzelli
Siderlei Tarcizo Pinheiro
O homem e os demais animais, para
sobreviverem, precisam relacionar-se com a
natureza. Ou seja, as condies bsicas que lhes
permitem perpetuar-se enquanto espcie, provm
da interao adaptativa com a natureza. No
entanto, a atividade dos animais, em relao
natureza, biologicamente determinada. Eles
atuam sobre o meio ambiente de forma a permitir
a sua sobrevivncia imediata e de sua prole, e isto
se processa de gerao em gerao, com poucas
alteraes. Por outro lado, o homem, ao mesmo
tempo que possui uma origem animal, diferenciase profundamente dos seus antecessores animais
ao se humanizar, isto , ao passar a viver
socialmente,
pelo
trabalho.
Este
passo
transformou sua natureza e estabeleceu o incio
do seu desenvolvimento que, ao contrrio do
desenvolvimento dos animais, no se determina
por leis biolgicas, mas pelas leis do
desenvolvimento histrico-social. Ao se produzir a
si mesmo, pelo trabalho, o homem social criou
novas necessidades, tais como a linguagem e a
prpria racionalidade. Dotada, a humanidade,
desses dois aparatos essenciais para o
conhecimento, e aqui cabe reforar, os quais ela
mesma produziu, cada nova gerao pode
incorporar o conhecimento acumulado, como tem
tambm a possibilidade de avan-lo, avaliando-o
e reelaborando-o a partir desse ponto mais
avanado.
Diante disso, o objetivo da proposta do
ensino de cincias explicitar as necessidades
histricas que levaram o homem a compreender e
apropriar-se das leis que movimentam, produzem
e regem os fenmenos naturais. Mas, antes de se
compreender como os homens produziram e se
apropriaram do conhecimento dos fenmenos
naturais e suas leis, faz-se necessrio levantar
uma questo fundamental: Que exigncias
levaram os homens a elaborar teorias que
respondam s necessidades produzidas em cada
sociedade determinada?
A resposta que explicita esta necessidade
est diretamente expressa na produo e
reproduo da vida material. Assim, o
conhecimento, constituindo-se em um processo
humano - inerente racionalidade que busca
satisfao de necessidades criadas um
fenmeno social, histrico, prtico, e toma
diferentes formas ao expressar diferentes
sociedades. Por outro lado, diferentes sociedades
*
Foras
Produtivas:
Ferramentas,
instrumentos, mquinas, matria-prima.
A anlise do perodo de emergncia do
capitalismo nos leva a compreender como o
homem, j agora num processo de trabalho
coletivo, manufatureiro, e na tentativa de
aperfeio-lo, oportunizou a descoberta de
diferentes instrumentos. importante entender
porque nesse momento histrico, segundo
BACON fundador da cincia moderna e do
empirismo (1561-1626) , "a cincia da natureza
assume uma funo prtica para a vida dos
homens"1.
A cincia prtica que se instaura a partir da,
no mais contemplativa, nem visa reafirmar
verdades reveladas, mas est voltada para o
conhecimento da natureza e tem o objetivo de
dominar e transformar essa natureza "dotando a
vida humana de novos inventos e recursos"2.
Assim, o conhecimento dos ciclos da natureza
garante o desenvolvimento da agricultura; a
descoberta de elementos qumicos (minerais)
permite a construo de armas e de outros
instrumentos. E sucessivamente, o homem vai
desvelando as leis da natureza, transformando-a
de acordo com suas necessidades.
O homem, ao desvelar os fenmenos da
natureza, percebe que estes so dinmicos, e,
107
imantada. Antes, era tremendo que se

aventuravam ao mar, e ainda assim
atreviam-se a navegar apenas no vero.
Hoje, bssola em mo, arrastam os
ventos e o inverno mais confiados que
seguros; pois, se no tomam cuidado, essa
bela inveno, que parecia dever trazer-lhes
tantos benefcios, poder transformar-se,
por sua imprudncia, em uma fonte de
males5.
Assim, foi o desenvolvimento da bssola, da
plvora, do astrolbio, e outros instrumentos,
elaborados de acordo com as necessidades
concretas reais de um mundo ansioso por
arredondar-se6, que levou os homens dos sculos
XV, XVI e XVII, a dar nova valorizao ao trabalho
humano.
Em outras palavras, o homem est
preocupado com o domnio das foras naturais do
limite de suas possibilidades. E, a partir do
domnio das leis da natureza, transform-la de
acordo com suas necessidades materiais.
neste sentido, que as experimentaes
assumem um carter fundamental no campo do
conhecimento. Nessa viso, BACON estabelece
as seguintes relaes:
(Trata-se de) apreender o processo pelo
qual se gera a erva, a partir das primeiras
concrees do suco da terra ou a partir da
semente
at
a
planta
formada,
acompanhando toda a sucesso de
movimentos e todos os diversos e
continuados
esforos
da
natureza,
igualmente investigar a gerao dos
animais, discernindo a partir do coito at o
parto. E proceder da mesma forma em
relao aos demais corpos7.
Nesse sentido, a anlise do processo
experimental evidencia as novas necessidades
dos homens que se expressam no modo de
produo emergente. Necessidades que se
expressam pelo domnio as leis da natureza.
Contudo, cabe pensar, por outro lado, que a
natureza no tem mais aquela configurao
esttica, pronta e acabada, mas, apresenta-se em
constante movimento. As leis e teorias que
traduzem os fenmenos fsicos, qumicos e
biolgicos, so passveis de serem demonstradas
e usadas para diferentes finalidades prticas na
vida dos homens.
O conhecimento resultante do processo
experimental exige para se tornar cientfico
superar o que seja do senso comum, ou seja,
superar as sensaes imediatas traduzidas pelos
sentidos a descoberta circunstancial, ocasional e
particular. Assim, o homem no pode limitar-se a
olhar, pois olhar no ver8. Portanto:
o passo mais importante desse processo
seria o de ir para alm do conjunto de
observaes mediatizadas pela experincia
e de chegar induo. Induo que no
tinha o significado apenas de ir do mais
fundamentalmente, que as leis que regem estes

fenmenos podem ser equacionadas, medidas,
experimentadas e demonstradas.
Nesse momento histrico (particularmente
na Inglaterra) o trabalhador, ao ser expropriado de
seus meios de produo, passa a acumular,
concentrar e ampliar enormemente sua antiga
habilidade e destreza que era artesanal, e,
portanto subjetiva, num instrumento coletivo e
objetivo de trabalho. Assim, tambm a cincia
prtica que BACON postula, pode agora conhecer
objetivamente, construindo os instrumentos que
lhe permitam esse conhecimento. Nesse sentido o
pensador afirma que: "com a rgua e o compasso
todos os homens podem produzir retas e crculos
igualmente perfeitos3, ou ainda, que
manifestamente impraticvel, sem o concurso de
instrumentos ou mquinas, conseguir-se em
qualquer grande obra a ser empreendida pela mo
do homem o aumento do poder, simplesmente,
pelo fortalecimento de cada um dos indivduos ou
pela reunio de muitos deles"4.
Portanto, a negao do velho o saber
escolstico, que representa o pensamento
concernente ao modo de produo feudal e
busca do novo que corresponde mudana para o
novo modo pelo qual os homens produzem sua
existncia, o retrato do dinamismo histrico.
atravs da anlise do movimento histrico que se
entende a ao revolucionria dos homens ao
abandonarem o velho mtodo escolstico, e nesse
momento, estabelecerem como fundamental o
domnio das leis que regem os fenmenos e que
implicaram diretamente na produo de novos
instrumentos. O modo de produo que se
desenvolve leva o homem, portanto, a tomar a
materialidade como plo de sua preocupao
superando a compreenso predominantemente
religiosa da Idade Mdia que colocava o centro de
sua atuao para alm do mundo dos homens.
Essa preocupao com a materialidade pode ser
explicada, pelas condies prticas que viabilizam
as longas viagens martimas dos Portugueses,
Espanhis e Ingleses, no sculo XVI.
No trecho a seguir, da Utopia Thomas
MORE, nos leva a refletir sobre estas
necessidades materiais que impulsionaram o
homem em busca de novos conhecimentos:
As primeiras embarcaes que viram eram
chatas, as velas formadas de vimes
entrelaados ou de folhas de papiro, e
algumas
de
couro.
Em
seguida,
encontraram embarcaes terminadas em
ponta, as velas feitas de cnhamo; e
finalmente
embarcaes
inteiramente
semelhantes s nossas, e hbeis nautas
conhecendo muito bem o cu e o mar, mas
sem nenhuma idia de bssola. Esses
bons homens ficaram pasmados de
admirao e cheios de mais vivo
reconhecimento,
quando
nossos
castelhanos lhe mostraram uma agulha
108
capital e trabalho. (Enquanto o capital continua a

se reproduzir).
Explicitando melhor: o homem dominou as
cincias da natureza, ou seja, ps a energia das
foras da natureza( sol, ar, gua, solo, minrios,
etc.) nas mquinas e desenvolveu condies
tcnicas para que essas mquinas fizessem desde
os trabalhos mais pesados aos mais delicados.
Hoje, o uso da informtica e a crescente
robotizao na produo so exemplos concretos
que acentuam o nvel de desenvolvimento da
indstria tecnificada. Estes avanos configuram as
condies materiais para a liberao do homem
do trabalho fsico. Portanto, no desenvolvimento
e na qualificao proporcionada pela economia
burguesa que se visualiza a possibilidade de
liberar o homem do trabalho fsico.
Em outras palavras, o desenvolvimento da
produo, do comrcio e do consumo,
objetivamente efetivou uma super produo de
diversos produtos. Exemplificando: constatamos
as grandes quantidades de alimentos bsicos para
a nossa sobrevivncia que so queimados em
praa pblica, ou apodrecem nos grandes
armazns, em funo dos baixos preos do
mercado. Isto significa que, se o homem
conseguiu dominar a natureza e transform-la, ele,
no entanto no realizou a prometida igualdade
entre os homens.
Tendo clareza do que foi exposto acima,
fica mais fcil entendermos, porque, para o
avano das foras produtivas, o homem teve que
apropriar-se das leis que regem os fenmenos da
natureza e transport-los para as mquinas. Ou
seja, a compreenso do processo de construo
do conhecimento cientfico, a compreenso das
necessidades que levaram os homens a se
apropriarem das leis que regem os fenmenos da
natureza.
Assim sendo, importante considerar que:
a natureza no constri mquinas nem
locomotivas, nem estradas de ferro, nem
telgrafos
eltricos,
nem
mquinas
automticas de tecer, etc.; isso so
produtos da indstria humana da matria
natural, transformada em instrumentos da
vontade e da atividade humana sobre a
natureza. So instrumentos do crebro
humano, criados pela mo do homem,
rgos materializados do saber.10
Portanto, o que se evidencia na tecnologia,
na indstria e nos diversos setores de produo,
apenas confirma que a cincia da natureza, da
forma como hoje compreendida e aplicada,
determinada pelo modo de produo capitalista.
Com isso, queremos dizer que o progresso
tecnolgico deve ser interpretado como sendo a
materializao tcnica das leis da natureza,
apropriadas pelos homens.
Assim, no estamos analisando o
desenvolvimento da cincia da natureza como
sendo um processo autnomo, independente das
simples para o mais complexo, da prtica

imediata para a abstrao ou do particular
para o geral; mas tinha o dever de CAPTAR
AS LEIS
que governam e constituem
qualquer natureza simples, as leis que
regem a gerao, produo e movimento
dos fenmenos naturais. Induo que para
ser realizada precisava de condies de
trabalho e de muitos investigadores que, em
processo de luta, para o domnio do
conhecimento, tinham conscincia de ser a
cincia uma rdua tarefa de muitos homens.
Tarefa que passava pelo abandono do
emprico na conquista da totalidade ou na
conquista de abstraes que dessem conta
do universo material de todos os homens9.
Dada a grande indstria, a partir da
segunda metade do sculo XVIII, mais
particularmente no sculo XIX, em que a produo
mecanizada em grande escala d mostras de que
o avano das foras produtivas, mantidas as
relaes sociais de produo capitalista, no mais
se desenvolvero, desencadeiam-se as crises
econmicas cclicas que atravessam a sociedade
(a partir do sculo XIX). A manuteno do modo
de produzir sob as coordenadas do capitalismo,
transforma-se, principalmente, na dinmica
(poltica) de manuteno das relaes sociais de
trabalho para a permanncia da mercadoria. Tal
contradio que se expressa na crise da
sociedade capitalista, e se mantm at a
contemporaneidade, se revela na sociedade atual
que no sabe conceituar o homem, porque no
concretizou o princpio de igualdade, gestado
desde os primrdios do capitalismo, embora
tivesse realizado a riqueza material dessa
sociedade.
Com isso, o discurso de que todos os
homens so iguais vai perdendo o seu significado.
Contudo, preciso compreender que no
movimento atual, o trabalho como agente de
transformao, como prtica humana que leva o
mundo a progredir revela-se de forma
contraditria.
O que estamos querendo frisar que
medida que se desenvolve a grande indstria, a
criao de riquezas passa a depender cada vez
menos do tempo de trabalho utilizado, e cada vez
mais do poder dos agentes mecnicos postos em
movimento no perodo de durao do trabalho.
Com isso, queremos dizer que o avano
tecnolgico levou o homem contemporneo a ter o
domnio da produo, conseguindo produzir,
portanto, para alm das suas necessidades.
Evidencia-se, no entanto, o sintoma da
contradio na medida em que, por um lado, o
homem tem a possibilidade concreta de pleitear
TEMPO LIVRE, tanto para descanso como para as
atividades superiores, ou seja, para refletir e
produzir sobre a cincia em sua atualidade, e por
outro lado, permanecem as relaes sociais de
109
a ao transformadora do homem que interfere na

natureza.
Para se entender estas relaes citadas,
necessrio definirmos ecossistema, pois atravs
de sua compreenso analisaremos toda a
dinmica da natureza. Um ecossistema se define
pelas inter-relaes exercidas entre os sistemas
fsicos (atmosfera, gua, solo) sistemas
biolgicos (organismos vivos), a influncia do sol
e demais elementos do universo, e pela ao
transformadora do homem.
O entendimento da vida no planeta terra,
como em qualquer micro-regio que se analise,
implica o conhecimento das relaes que
integram, dinamicamente, esses elementos. Por
exemplo, um lago um ecossistema quando
considerado em sua totalidade, ou seja, o conjunto
formado pela gua, nutrientes, clima, luz solar e
toda a vida nele contida. No existe limite de
tamanho para um ecossistema, podemos,
portanto, represent-lo por um lago, um terreno
baldio, fundo de quintal, uma floresta ou mesmo
parte dela, um aqurio auto-suficiente ou at
mesmo um terrrio. Mas consideraremos o maior
ecossistema como sendo a prpria biosfera, que
a camada do planeta onde h possibilidade de
vida. Assim, o nosso maior ecossistema
constitudo pelos sistemas fsicos que constituem
uma fina camada que envolve a terra, e pelos
sistemas biolgicos que nele habitam.
A biosfera, como j a definimos, abriga o ser
humano que deve ser analisado sobre duas
dimenses: no plano biolgico e no plano social.
Estas duas instncias se processam de forma
conjunta e dinmica. No plano social, atravs do
trabalho (a ao do homem sobre a natureza) que
se processa a interveno do homem na natureza,
a qual determina mudanas ou transformaes do
meio. Dele decorrem o desenvolvimento industrial,
a mecanizao da agricultura, o aprimoramento da
pesquisa, os problemas ambientais devido ao uso
inadequado de diversos produtos considerados
competitivos no mercado, mas com srios riscos
para a populao; no plano biolgico, no homem e
no meio, ocorrem fenmenos naturais (fsicos,
qumicos e biolgicos) que asseguram a dinmica
da vida. Estas necessidades bsicas como
alimentao, locomoo, reproduo, moradia,
condies ambientais, etc., so vitais ao
desenvolvimento do homem quando asseguram a
sua sobrevivncia.
Assim, a leitura crtica das transformaes,
direcionadas pelo homem sobre o meio ambiente,
condio para uma anlise articulada dos
contedos. Estes contedos bsicos, apontados
pela concepo de ensino, aqui presentes,
fundamentam-se nos elementos essenciais do
ecossistema, integrados dinamicamente.
relaes econmicas, mas compreendendo-as nos

limites do modo de produo que a explicita.
Tendo clareza disso, evidencia-se a
necessidade de se pensar a construo do
conhecimento cientfico, a partir
de sua
historicidade. Isto se faz necessrio para refutar o
atual ensino de cincias, que de forma geral,
apresenta-se como matria descritiva, com nfase
em definies resumidas que explicitam os
fenmenos de forma pronta e acabada, sem
nenhuma contextualizao. Isto leva o aluno a
pensar que o conhecimento produzido pela cincia
da natureza construdo fora de sua realidade.
Isto porque criado um cientificismo artificial,
assentado em nomenclaturas e conceitos, muitas
vezes incorretos, desvinculados da sua prpria
produo terica (dos conceitos).
Portanto, para superar este tipo de ensino
que no d ao aluno o entendimento do processo
histrico de construo do conhecimento, se faz
necessrio, levar este aluno a compreender o
processo histrico onde se d a evoluo e a
elaborao dos conceitos cientficos, uma vez que
estes so elaborados pelo homem, a partir de
suas necessidades concretas de existncia.
Isto nos esclarece sobre como o ensino de
cincias poder contribuir para a compreenso da
realidade. Para tanto, necessrio indicar alguns
parmetros:
- Explicitao
do
dinamismo
das
transformaes da matria e da energia, com o
objetivo de demonstrar as possibilidades de
domnio do homem sobre estas transformaes e
da ao transformadora do homem sobre a
natureza.
- Explicitao de que as transformaes
dos fenmenos da natureza so regidos por leis
naturais e universais, que ocorrem no tempo e no
espao. Porm as transformaes dirigidas pelo
homem, ocorrem em contextos histricos que
determinam efeitos vrios na sade, na ecologia,
etc.
- Necessidade de se possibilitar ao aluno
uma leitura e compreenso de totalidade, isto ,
um trabalho de apreenso do contedo mais
amplo da sociedade, e que este possa levantar
questionamentos e discusses sobre a prtica
social global.
Nesse sentido, o Mtodo da Histria o
ponto fundamental que sustenta e define os
parmetros
para
o
entendimento
do
encaminhamento
metodolgico,
para
o
entendimento do contedo trabalhado. O contedo
da cincia da natureza deve fundamentar-se nas
mltiplas relaes de interdependncia dos
elementos que constituem o ecossistema e das
interaes entre os ecossistemas. O objetivo
oportunizar uma leitura mais clara do dinamismo
dos vrios elementos dos sistemas: fsicos,
qumicos e biolgicos, tendo como plo orientador
110
COMPREENSO DA REALIDADE
Os eixos norteadores propostos, devem

oportunizar a apropriao do contedo numa
perspectiva de totalidade, ou seja, desenvolver o
trabalho com os conceitos fundamentais e suas
inter-relaes.
Os eixos propostos so os seguintes:
1) Noes de astronomia;
2) Transformao e interao de matria e
energia;
3) Sade-melhoria da qualidade de vida.
Os contedos devem possibilitar os
descobrimentos das relaes dentro de um
mesmo eixo e com os demais eixos permitindo
formar-se um encadeamento do contedo, na
perspectiva mais abrangente da realidade.
Perspectiva esta entendida aqui no apenas como
um conjunto de relaes de causa e efeito,
relativas ao entendimento dos fenmenos, das
leis, e dos princpios, mas estabelecer uma
abertura para outras relaes postas pelas
necessidades contemporneas.
O entendimento e a sistematizao desse
conhecimento constituem o propsito da Cincia
da natureza.
O Ensino de Cincias, nesta perspectiva,
deve ser um meio para que professores e alunos
compreendam criticamente as inter-relaes,
fenmenos e objetos da Cincia. Isto deve ser
concretizado a partir dos contedos apontados
pelos eixos que metodologicamente conduzem ao
processo ensino-aprendizagem.
Para explicitar o critrio a ser adotado para
a seleo de contedos da cincia da natureza,
devemos ter como pressuposto que a princpio,
alguns indicativos podem ser levantados:
- explicitao
do
dinamismo
das
transformaes da matria e da energia, com o
objetivo de demonstrar a possibilidade de domnio
do homem sobre estas transformaes e da ao
transformadora do homem sobre a natureza;
- desvendamento de que as transformaes
so fenmenos da natureza, porm as
transformaes dirigidas pelo homem, atravs do
conhecimento cientfico e tecnolgico, ocorrem no
tempo e no espao em contextos histricos que
determinam efeitos vrios, seja no aspecto social,
poltico, econmico, de sade, ecolgico, etc.;
- necessidade de se possibilitar ao aluno
uma leitura e compreenso da totalidade, isto ,
um trabalho crtico do contedo, que possa
levantar questionamento e discusses sobre a
prtica social global;
- organizao da prtica pedaggica a partir
de eixos norteadores que sustentem a direo, a
articulao e a avaliao dos mesmos.
HOMEM
HOMEM
NATUREZA
TRABALHO
RELAES SOCIAIS DE PRODUO
UNIVERSO
SISTEMA SOLAR
SOL
TERRA-LUA
MEIO FSICO
AR
GUA
SERES VIVOS
ANIMAIS
SOLO
VEGETAIS
HOMEM
Encaminhamento Metodolgico
Eixos
Noes de Astronomia
Transf. e Interao de Matria e Energia
Sade: Melhoria da qualidade de vida.
C
O
N
T
E
D
O
S
E
S
S
E
N
C
I
A
I
S
111
necessidade de dominar o tempo, este, podendo

ser traduzido pelas estaes do ano, buscou
estabelecer e registrar essa periodizao atravs
de um calendrio. No calendrio, estes registros
estabelecem a passagem de alguns corpos
celestes, tais como o sol, a lua, algumas estrelas e
constelaes. Em outras palavras, a constatao
de que estes corpos celestes apresentam-se de
forma cclica, indica a possibilidade de tom-los
como marco para a periodizao.
Como se pode perceber, poderemos de
forma resumida, dispor a discusso com relao
ao eixo noes de astronomia, sobre trs
denominaes. Vejamos: os acontecimentos
dirios, o transcurso dos dias e das noites, devido
ao movimento de rotao da terra, os
acontecimentos mensais: o ciclo da lua e os
acontecimentos anuais: as estaes do ano,
devido ao movimento de translao da terra.
1) Noes de Astronomia
A necessidade de sobrevivncia fez com
que o homem procurasse novas formas de
organizao. Assim, podemos considerar trs
situaes, particularmente significativas, que
levaram o homem h muitos milnios, a melhor
compreender o mundo que o cercava: aprendeu a
pastorear quando a prtica estava restrita caa,
comeou a semear e a armazenar cereais para
consumir quando no houvesse frutos a colher, e
possivelmente tenha observado a fuso de alguns
minerais, quando estes eram aquecidos no
braseiro das fogueiras.
Ao consultarmos os registros histricos,
constatamos que os Babilnios preocupavam-se
em observar os cus e a organizar tabelas e
catlogos
astronmicos.
A
astronomia
desenvolvida
por
esses
povos
consistia
basicamente em observaes e registros, e estes
documentos serviam como base para previses;
basicamente relacionadas com a agricultura.
Assim podemos considerar a astronomia, como
uma das cincias mais antigas de que temos
conhecimento.
Estes
conhecimentos,
historicamente
registrados pelos homens, constituem a base para
o desenvolvimento das noes de tempo e de
distncia. provvel que o homem, durante vrios
milnios, no tenha se dado conta da presena do
cu, mesmo que sua vida tenha sido condicionada
pela passagem dos dias e das noites. Portanto, foi
de fundamental importncia o domnio das noes
de tempo e de distncia para se compreender o
curso das estaes do ano ou at mesmo para
localizar o lugar onde habitamos. Assim, as
necessidades materiais dos homens, os levam a
elaborar calendrios e at mesmo a delinear os
cursos dos navios.
A necessidade de sobrevivncia dos
homens, em seu desenvolvimento, leva-o a
perceber que na natureza, tanto os vegetais como
os
animais,
apresentam
determinadas
caractersticas que so cclicas. O homem foi
observando, que nos vegetais, num determinado
perodo de tempo, tudo voltava a acontecer, ou
seja, as folhas caam, surgiam as flores e
desenvolviam-se os frutos. Ele tambm se deu
conta que, em um determinado perodo do ano,
ocorria o acasalamento de animais e tambm
constatou as migraes de algumas espcies de
aves. Essas primeiras observaes geradas pelas
necessidades o levaram a domesticar alguns
animais e aprender a semear cereais. Assim, o
homem deu um passo decisivo reconhecendo a
passagem do tempo. E ao apreender a registrar a
passagem do tempo, o homem comeou a medir
as coisas e organizar a narrao dos
acontecimentos passados. Para fazer esse
registro, construiu marcos, em escala muito mais
vasta do que qualquer outra que havia empregado
para uso puramente domstico. O homem, pela
1.1. Noes de Astronomia no encadeamento

com os outros eixos
Constata-se
a
necessidade
do
conhecimento de astronomia, na forma de noes
ou conceitos bsicos, para que os alunos possam
interrelacion-los com as idias desenvolvidas
pelos outros eixos. Tem-se, como exemplo, o sol,
fonte primria de energia para as transformaes
de matria e energia no ecossistema.
O problema que hoje enfrentamos por
falta de acesso ao conhecimento cientfico
sistematizado. E isto leva tanto o homem do meio
rural, como o homem do meio urbano, a no
interessar-se pelas observaes e estudos do
espao celeste, pelo fato de no se estabelecer
necessidades deste com o seu cotidiano. Por
outro lado, verifica-se que este eixo norteador
reveste-se de valor numa perspectiva de
totalidade, ou seja, pela sua interao com o
ecossistema, e, levando em considerao a
perspectiva de avano cientfico-tecnolgico.
Esta totalidade se explicita no estudo das
relaes existentes entre os fatos e fenmenos,
tendo, evidentemente, o prprio homem como
parte integrante nesse universo. No podemos
deixar de considerar que grande nmero de
cientistas tem se preocupado com o estudo de
fenmenos isolados, certamente influenciados
pelo investimento do capital em determinadas
reas competitivas. Assim a soluo de um
problema tem implicado no surgimento de outros,
com srios riscos para o meio ambiente (fsico e
biolgico), por no se ter uma viso de totalidade,
ou seja pela falta de uma conscincia holstica*.
*
holstico - o termo holstico, do grego holos,

totalidade, refere-se a uma compreenso da
realidade em funo de totalidades integradas
cujas propriedades no podem ser reduzidas a
unidades menores11.
112
questionamento dos elementos essenciais na

construo dos conceitos. importante, nessa
perspectiva, como ponto de partida, o
conhecimento dos alunos pelo experimento ou
no. Paralelamente, devem-se estabelecer
relaes entre os conceitos, o que permitir
destacar o conceito relevante na hierarquia
cognitiva dos alunos.
Vale
ressaltar
que
as
atividades
desenvolvidas
no
ensino
de
cincias
experimentais ou no, apresentam em geral,
carncia de intencionalidade didtica, ou seja, no
explicitam o qu, o como e os porqus do objeto
em estudo, bem como, as relaes do mesmo no
conjunto da totalidade.
Ao se estabelecer a interao dos
conceitos,
possibilita-se
aos
alunos
a
compreenso mais aproximada do dinamismo dos
elementos naturais, traduzidos conceitualmente
nas relaes de transformao da matria e
energia.
Os elementos bsicos do universo, matria
e energia, no existem separados, isto , eles
coexistem, interagem, so interdependentes.
Desta forma, no se pode trabalhar
isoladamente dado objeto, sob pena de se
apresentar um modelo de natureza, extremamente
reduzido e esttico, que inviabiliza a compreenso
do real.
Em funo desse direcionamento e do
espao de reflexo criado, a relao contedo forma, no ensino de Cincias, deve oportunizar
elementos mais acessveis para uma melhor
compreenso da realidade, na relao professoraluno.
Quando trabalhamos o dinamismo na
perspectiva da totalidade, estudo do homem,
gua, ar, solo, sol, dos seres vivos h
desdobramento de contedos e devemos priorizar
o que fundamental do acessrio. necessrio
saber o normal desenvolvimento deste sistema e
suas intermediaes, sem perder de vista, as
condies socialmente determinantes (a estrutura,
econmica-poltico-social).
Vale ressaltar que no se pretende
invalidar o domnio da nomenclatura ou outro
enfoque especfico do contedo, mas trata-se
de refletir e questionar esse contedo, na
perspectiva
da
aquisio
significativa,
enquanto elemento que contribui para a
formao do aluno.
Poderemos exemplificar as transformaes
e interaes de matria e energia na medida em
que se trabalha a alimentao, que por sua vez
matria-prima para a estruturao de ossos e
msculos, e ao mesmo tempo a energia para o
seu funcionamento (movimento - locomoo). O
que implica na retomada de relaes entre
conceitos de fora, movimento, anlise do
referencial, reaes qumicas e outros, quando
necessrios.
E esta falta de coerncia se reflete diretamente no

ensino de Cincias, onde causas e conseqncias
no so discutidas com o objetivo de
contextualizar as discusses e aprofundar o
conhecimento cientfico.
O avano cientfico-tecnolgico e o
descompasso existente entre este e o ensino de
cincias so notrios. Surge da a necessidade de
enfocar as questes de astronomia, relacionadas
s conquistas tecnolgicas contemporneas, uma
vez que o homem faz parte desse momento
histrico e suas condies de vida, dependem
direta ou indiretamente deste conhecimento.
A questo pode ser exemplificada pela
instalao
de
satlites
artificiais,
o
desenvolvimento de sondas espaciais, as misses
tripuladas, etc. Todos esses eventos tem como
objetivo geral fornecer informaes, que auxiliam
nas pesquisas, acerca de previses das condies
atmosfricas, dos estudos geolgicos, anlise do
campo magntico, etc., teis para muitas das
atividades humanas. H tambm projetos que
devem ser questionados pela comunidade
cientfica e pela populao em geral, pois so de
cunho blico e implica em risco de vida para os
homens em geral, temos como exemplo o projeto
guerra nas estrelas.
A compreenso, deste desenvolvimento da
modernidade cientfico-tecnolgica, exige que nos
dediquemos a organizar um corpo de contedos
que permita o reconhecimento da necessidade e
importncia da apropriao deste conhecimento,
para uma melhor importncia da apropriao deste
conhecimento, para uma melhor compreenso do
mundo em que vivemos.
2) Transformao e Interao de Matria e
Energia
O referido eixo estabelece interao com os
outros, na medida em que se expressa como
unificador, dada a sua perspectiva de abrangncia
no tocante matria e energia, como amplos
objetos de estudo da Cincia.
O estudo da transformao e interao de
matria e energia fundamenta-se no prprio
dinamismo da existncia destes objetos no
universo e da ao transformadora do homem.
Isso possibilita a aquisio dos conceitos
cientficos numa viso de totalidade, portanto
dinmica e articulada do contedo.
Uma das questes postas no ensino de
Cincias a fragmentao do contedo e o
trabalho com conceitos fechados, que no levam,
evidentemente, apropriao dos conceitos
cientficos de maneira eficaz. Para superar esta
dificuldade necessrio organizar os contedos,
oportunizando a sua articulao de forma
globalizada e inter-relacionada. Isto significa que o
trabalho com dado conceito cientfico deve permitir
a sua apropriao, na medida em que garante, na
relao aluno-professor, um espao de reflexo e
113
conhea as caractersticas do solo, cria problemas

ambientais e de sade para as populaes em
geral.
Tambm o desmatamento e a falta de
controle
sobre
as
indstrias
poluentes,
comprometem a sade da populao, pois o ar
elemento indispensvel sobrevivncia do
homem, plantas e animais. Assim, a preservao
das reas verdes, bem como, a ampliao das
reservas florestais devem ser incentivadas. Para
que se mantenha o equilbrio dos ecossistemas.
Ao se conscientizar da necessidade de se
manter o equilbrio dos ecossistemas, o educando
e as demais pessoas devem colaborar e lutar pela
preservao do mesmo. Para isso preciso
conhecer a legislao e participar ativamente das
associaes protetoras do meio ambiente.
Para se compreender os efeitos da ao do
homem sobre os ecossistemas, necessrio
entender a dinmica do ecossistema. Portanto, o
estudo das cadeias e teias alimentares
proporcionam o entendimento da interdependncia
entre animais, vegetais, fungos e bactrias.
Os vegetais so produtores bsicos de
alimentos. So eles que produzem a matria
orgnica a ser utilizada como alimento pelos
outros seres vivos. Portanto, a energia necessria
para a sobrevivncia dos seres vivos se d direta,
ou indiretamente, atravs dos vegetais.
O homem, para satisfazer plenamente as

condies bsicas de vida, necessita estar em
equilbrio com o ecossistema. Isso ocorre atravs
da relao estabelecida entre o homem, os seres
vivos e o meio fsico.
Ao tratarmos das noes corporais,
entendemos
que
o
funcionamento
e
desenvolvimento adequados do corpo, revelam-se
fundamentais
para
a
compreenso
das
necessidades vitais que proporcionam sade. Por
meio do estudo dos rgos, aparelhos-sistemas e
suas funes, analisamos as relaes de equilbrio
destes com o meio ambiente. Associamos o
estudo do aparelho respiratrio com a
necessidade de ar puro, questionando as fontes
poluidoras e os processos alternativos de
conteno dos mesmos. Precisamos conhecer
quais so as doenas respiratrias oriundas de um
desequilbrio do ecossistema poludo. Quando
trabalhamos o aparelho digestivo e a qualidade
alimentar, analisamos a alimentao rica em
protenas e sais minerais, onde produzido o
alimento, o uso de agrotxicos e pesticidas que
provocam intoxicao e o desequilbrio fsico no
Homem. Portanto, a anlise de cada aparelho ou
sistema nos leva a compreender a importncia da
relao
Homem-Natureza.
Deste
equilbrio
resultam
as
condies
bsicas
de
desenvolvimento saudvel do corpo.
A anlise da relao homem-meio fsico
vinculada atravs de elementos como: gua, solo,
atmosfera e poluio em geral. Ao se fazer a
anlise da gua, como exemplo, comprovamos
que ela um componente universal da natureza,
pois todos os seres dependem dela para a
sobrevivncia. As cidades precisam de redes de
captao de gua para suprir as necessidades da
populao, sendo essencial o controle adequado
das mesmas. Outro problema so as redes de
esgoto que, em sua maioria, so canalizadas
diretamente para os rios. Como no ocorre o
tratamento, dos esgotos, os rios tornam-se
poludos e provocam novos focos de disseminao
de doenas. Exige-se, portanto, a construo de
centros de reprocessamento de esgotos, para
eliminar os resduos txicos e reduzir o seu grau
de poluio.
Outro problema que contribui para o
desequilbrio dos ecossistemas, o lixo, isto ,
todos os resduos lanados ao meio ambiente no
reutilizados no momento. Os locais onde
depositado transforma-se em focos geradores de
doenas. O reaproveitamento do lixo ou resduos
na produo de adubos orgnicos e gs, elimina,
em sua maioria, estes problemas e recupera as
condies ambientais.
A qualidade do solo de vital importncia
para a agricultura, pois atravs dele que
extramos o maior contingente de alimentos. No
entanto, o uso indevido de agrotxicos e
pesticidas, bem como o uso de equipamentos
(maquinrio agrcola) inadequados, sem que se
Vejamos
este
exemplo
de
Teia
alimentar:
Planta
Coelho
Boi
Gafanhoto
Sapo
Fungos e
Bactrias
Cobra
Gavio
Homem
O Homem alimenta-se de vegetais, animais

e minerais. A necessidade de quantidades
maiores
destes
alimentos,
implica
no
desenvolvimento tcnico-industrial dos processos
de plantio, aprimoramento das tcnicas de criao
de animais e extrao de minerais para alimentos.
Isto necessrio para atender a demanda atual.
As reas destinadas agricultura, seja de grande,
mdia ou pequena produo, necessitam de
cuidados que evitem o empobrecimento do solo e
a extino de animais e vegetais. O
desenvolvimento descontrolado das monoculturas
e o uso indevido de agrotxicos e pesticidas
provocam a intoxicao da maioria dos seres
vivos. E tambm resulta no crescimento das
"pragas", pois foi eliminado o seu predador natural.
114
secundrias. Os contedos trabalhados no

superam o que de senso comum e os conceitos
cientficos elaborados no levam o aluno a
estabelecer relaes concretas entre o objeto de
estudo e o sujeito. Este dinamismo sujeito - objeto
de estudo ficam restritos a explicaes confusas,
onde a nomenclatura fragmentada e no
contextualizada dificulta a compreenso do que
est sendo estudado.
Feitas estas consideraes, verifica-se a
necessidade de redimensionar a viso de sade.
Vejamos um exemplo:
a doena de Chagas, nunca est includa
entre as prioridades nos programas de
sade. certo que as medidas preventivas
contemplam o combate sistemtico aos
vetores, o barbeiro, com inseticidas de
ao residual (BHC). Entretanto, somente
ser possvel erradicar a endemia mediante
a construo ou melhoria das habitaes,
tornando-as imprprias proliferao do
"barbeiro". Fontes oficiais estimam que h
um milho de moradias consideradas
imprprias nas regies malargenas12.
Esse todo, analisado pelo exemplo,
compreende a relao: homem-homem e homemnatureza com todas as suas implicaes em uma
viso mais ampla do real, numa perspectiva
histrica em busca de solues coletivas.
preciso tambm, desenvolver processos

de rotao de culturas, controle biolgico e
adubao natural, garantindo-se a produtividade
sem prejuzo do meio ambiente. preciso
conhecer de onde provm os alimentos bsicos
que consumimos (animal - vegetal - mineral). O
processo de industrializao e armazenamento
implica no uso indiscriminado de produtos
qumicos
para
conservar
os
alimentos,
comprometendo a sua qualidade.
3) Sade - Melhoria da qualidade de vida
At agora os estudos desse contedo tem
se direcionado unicamente nas questes
referentes ao corpo humano sem a devida
articulao com o meio ambiente e os demais
elementos. Tambm os aspectos referentes a
sade nos livros didticos, tem se restringido a dos
direcionamentos ao comportamento do indivduo
no priorizando as condies scio-econmicas.
Como exemplo podemos analisar o que se
trabalha sobre os hbitos de higiene.
Tambm a Organizao Mundial de Sade,
que congrega quase todos os pases do mundo,
apesar de reconhecer que a sade no apenas
ausncia de doena, tem como pressuposto
bsico que a sade representado pelo bem estar
fsico, mental e social. Porm esta idia contribui
significativamente para a manuteno de uma
viso distorcida da realidade considerando as
situaes reais do contexto brasileiro.
Nosso objetivo fazer com que o professor,
o aluno, ou mais precisamente o indivduo
compreenda a sade na dimenso social, onde as
duas dimenses, homem-homem e homemnatureza do condies de estabelecer a
historicidade da sade. Dessa forma fica explcito
que a sade um problema de natureza social,
que depende do acesso a alimentao, vesturio,
moradia, lazer, etc. Isto evidencia que sade
uma decorrncia do nvel de vida da populao.
Estes dados nos levam a questionar o modelo
poltico-econmico vigente que estabelece as
diretrizes bsicas a serem seguidas. preciso
questionar a poltica de sade no Brasil, que
preocupa-se de forma insuficiente, apenas com o
aspecto curativo, deixando de lado o aspecto
preventivo do atendimento a populao.
Ao se questionar as solues para elevar o
nvel de sade da populao, preciso que
tenhamos clareza que este um problema de
natureza social. E que no adianta apenas investir
em hospitais, equipamentos, qualificao dos
profissionais e na indstria farmacutica. Somente
teremos o aprimoramento do nvel de sade da
populao quando houver vontade poltica para
uma distribuio de renda mais justa.
O ensino de Cincias tem apresentado a
rea de sade de forma bem simplista e
empobrecida, deixando de tratar temas de maior
interesse, para dar nfase a questes
3. CONTEDOS
PR-ESCOLA
I1.
2.
2.1.
2.2.
2.3.
3.
3.1.
3.2.
4.
NOES DE ASTRONOMIA
Sol: fonte primria de energia
- luz
- calor
Movimento da terra
Noes de movimento
Referencial
Com relao ao sol:
- nascente
- poente
Outros corpos celestes
Iluminados: satlites/planetas, etc.
Estrelas
Como o homem se utiliza do conhecimento
do
universo
para
satisfazer
sua
necessidade.
II - TRANSFORMAO E INTERAO DA
MATRIA E ENERGIA
1.
Ecossistema: relaes de interdependncia

(sol, gua, solo, ar, seres vivos)
1.1. gua e Ecossistema
1.1.1. Onde encontrada.
115
1.1.2. Ciclo da gua (as diferentes formas em que

ela se apresenta).
1.1.3. gua: propriedades e importncia.
1.1.4. Como o homem a utiliza para satisfazer
suas necessidades.
1.2. Solo e Ecossistema:
1.2.1. Composio do solo (rochas, minerais,
humus).
1.2.2. Relaes entre o solo e a gua
(evaporao, dissoluo, eroso...)
1.2.3. Relaes entre o solo e o ar.
1.2.4. Como o homem utiliza o solo para satisfazer
suas necessidades.
1.3. Ar e Ecossistema:
1.3.1. Atmosfera - condio de vida.
1.3.2. Vento - aquecimento/resfriamento.
1.3.3. Ar e os seres vivos: fotossntese e
respirao - cadeia alimentar.
1.3.4. Como o homem utiliza o ar para satisfazer
suas necessidades.

(1 E 2 SRIES)
1 SRIE
I1.
1.1.
2.
1.
1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.2.4.
1.3.
1.3.1.
1.3.2.
1.3.3.
1.3.4.
1.4.
1.4.1.
1.4.2.
III - SADE E MELHORIA DA QUALIDADE DE

VIDA
3.
3.1.
4.
5.
6.
7.
8.
Sol: fonte primria de energia

Luz
Aspectos do dia e noite:
- Nascente
- Poente
- Movimento referencial
- Projeo da sombra.
II - TRANSFORMAO E INTERAO DE
MATRIA E ENERGIA
Seres vivos
1.4. Vegetais e o Ecossistema.
1.4.1. Caractersticas gerais.
1.4.2. Diversidade.
1.4.3. Vegetais superiores
- rgos vegetativos: raiz, caule, folha relaes com o meio e com o homem.
- rgo de reproduo: flor, fruto e semente
- relaes com o meio e com o homem.
1.5. Animais e Ecossistema.
1.5.1. Caractersticas gerais
1.5.2. Diversidade
1.5.3. Grandes grupos: vertebrados/invertebrados
- caractersticas bsicas
- relaes com o meio
- relaes com o homem
1.6. Homem
1.6.1. Caractersticas gerais
1.6.2. Trabalho (ao do homem na natureza)
1.
2.
NOES DE ASTRONOMIA

(sol, gua, solo, ar, seres vivos).
gua
Onde e como encontrada.
Ciclo da gua (formas em que se
apresenta).
gua: propriedades e importncia.
- composio de alimentos, organismo
- habitat: seres vivos - cadeia alimentar.
Tipos de gua.
Solo: elementos e transformao
Rochas e minerais - noes bsicas.
gua: meio de dissoluo, evaporao,
chuva - "eroso", vegetais - razes absoro.
Ar: respirao - seres vivos (vegetais animais), eroso elica.
Seres vivos: cadeia alimentar (produtores,
consumidores, decompositores).
- homem: produo alimentar - cultivo do
solo.
Ar:
Propriedades do ar.
Ar e seres vivos: fotossntese, respirao.
III - SADE: MELHORIA DA QUALIDADE DE

VIDA
O sol e a sade do homem.

Clima: seco/quente
mido/temperado/frio
Vesturio (necessidade do homem)
Os animais (proteo: pelo, pena...)
Poluio e contaminao da gua.
Poluio e contaminao do solo.
Poluio e contaminao do ar.
Os vegetais e a sade do homem.
Os animais e a sade do homem.
1.
2.
3.
4.
116
Sol e a sade do homem - noes gerais.

Poluio e contaminao da gua - agentes
principais - implicaes gerais.
Poluio e contaminao do solo - agentes
Poluio e contaminao do ar - agentes
caule, raiz (conduo), gs carbnicofolha.

- respirao: "combusto" dos alimentos.
- cadeia alimentar: seres produtores,
consumidores, decompositores.
2 SRIE
I - NOES DE ASTRONOMIA
1.
1.1.
2.
2.1.
2.2.
3.
3.1.
Sol: fonte primria de energia.

Calor - aquecimento da terra.
Movimento da Terra.
Referencial
Rotao: dia/noite
Orientao.
Pontos Cardeais.

VIDA
1. Efeito das radiaes do sol:
- queimadura, insolao, internao, cncer
de pele.
1.1. Vesturio adequado: clima e trabalho.
2. Poluio e contaminao da gua: onde,
como, porqu - condies para:
- saneamento bsico (higiene corporal, dos
alimentos, habitao...).
- tratamento da gua.
3. Poluio e contaminao do solo: como e
porqu.
- uso de herbicidas e inseticidas.
- saneamento bsico: origem e destino: "lixo",
dejetos humanos.
4. Poluio e contaminao do ar: como e
porqu - condies para o controle da
qualidade do ar.
MATRIA E ENERGIA
1.
1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.2.4.
1.2.5.
1.2.6.
1.2.7.
1.3.
1.3.1.
1.3.2.
1.3.3.
1.3.4.
1.3.5.
1.3.6.
1.4.
1.4.1.
1.4.2.
1.4.3.
1.4.4.
1.4.5.

gua e o ecossistema:
gua: oceanos, mares, rios - evaporao,
resfriamento.
solo:
infiltrao
lenis
d'gua,
evaporao.
ar: umidade do ar.
regime de chuvas: normal, enchente e seca
alteraes ambientais - indicaes
(desmatamentos, grandes represas...)
organismo
humano:
transpirao,
excreo.
habitat
aqutico:
cadeia
alimentar,
recursos alimentares.
recursos energticos (monjolo, roda
d'gua, hidreltrica, etc.)
Solo e ecossistema:
Aquecimento do solo - importncia: seres
vivos, gua, ar (vento).
gua: solvente universal.
Ar: aerificao do solo - respirao - seres
vivos.
Ar: eroso elica - modificao do relevo.
Seres vivos: cadeia alimentar, adaptaes
ao ambiente terrestre.
Homem - uso racional do solo:
- Habitao
- Produo de alimentos
Monoculturas
Desmatamentos
- empobrecimento do solo - implicaes
- recursos energticos.
Ar e o ecossistema
Atmosfera:
importncia
(proteo,
condio de vida).
Ar atmosfrico: vento (aquecimento resfriamento - dilatao), presso, peso.
Ar:
composio
(principais
gases:
oxignio, gs carbnico), vapor d'gua,
poluentes,...
Ar: recurso energtico.
Ar: seres vivos: fotossntese e respirao cadeia alimentar.
- fotossntese: luz-folha (clorofila), gua
mais sais minerais - raiz (absoro), -
3 SRIE
1. Sol: fonte primria de energia
1.1. Fonte de calor.
1.2. Luz - espectro solar.
2. Movimento da Terra.
2.1. Referencial.
2.2. Translao: estaes do ano.
2.3. Rotao - gravidade.
3. Outros corpos celestes.
3.1. Iluminados
- lua
- planetas
- asterides
- cometas.
3.2. Luminosos - estrelas.
MATRIA E ENERGIA
1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
117
Ecossistema - relaes de interdependncia

Seres inanimados e seres vivos caractersticas e diferenas.
Organizao dos seres vivos: clula tecidos - rgos, sistemas - organismo conceitos bsicos.
- clulas:
vegetais
x
animais
caracterizaes.
Classificao geral dos seres vivos.
Vegetais e o Ecossistema:
1.5.1. Vegetais: diversidade - principais grupos caractersticas gerais - relaes com o meio
e o homem.
1.5.2. Vegetais superiores:
a) rgos vegetativos: raiz, caule e folha.
a.1. relaes entre "estrutura" e funo relaes com o meio e o homem.
b) rgos de reproduo: flor, fruto e
semente.
b.1 relaes entre "estrutura" e funo relaes com o meio e o homem.
1.5.3. Cultivo do solo: relaes com o homem e o
meio.
1.6. Animais e o ecossistema:
1.6.1. Animais: diversidade - grandes grupos:
vertebrados e invertebrados.
a) vertebrados: "caractersticas bsicas" relaes com o meio e o homem.
b) invertebrados: "caractersticas bsicas" relaes com o meio e o homem.
1.7. Cadeia e teia alimentar: seres produtores,
consumidores, decompositores.
MATRIA E ENERGIA
1.
Biosfera - relaes de interdependncia

(sol, gua, solo, ar, seres vivos - homem).
1.2.
Ecossistema - condies bsicas de vida.
1.2.1. Funes de conservao do organismo.
1.2.1.1. Alimentao:
- alimentos: origem - fotossntese - cadeia
alimentar - transformao de energia,
produo de alimento, clula, conceito tipos, funes.
- conservao dos alimentos.
- alimentos naturais x industrializados consumo.
Nutrio:
- necessidades nutricionais.
- hbitos alimentares (tabus).
1.2.1.2. Digesto: transformao e aproveitamento
dos alimentos.
- estrutura e funcionamento do sistema conceitos bsicos.
1.2.1.3. Respirao: transformao energtica dos
alimentos.
1.2.1.4. Circulao: meio de transporte.
1.2.1.5. Excreo: eliminao de resduos.
1.2.1.6. Sustentao e locomoo:
- estrutura e funcionamento do sistema
sseo - conceitos bsicos.
1.2.1.7. Proteo: imunizao.
1.2.1.8. Coordenao - integrao e percepo:
- estrutura e funcionamento do sistema
nervoso e endcrino - conceitos bsicos.
- estrutura e funcionamento dos rgos
dos sentidos - conceitos bsicos.
1.3.
Funo de perpetuao da espcie.
1.3.1. Reproduo:

VIDA
1.
Efeito das radiaes.

- efeito estufa
- camada de oznio
2. Vegetais e a sade.
2.1. Plantas medicinais e txicas.
2.2. Empobrecimento do solo:
- queimadas, uso irracional.
- adubagem.
- uso de agrotxicos.
- desmatamento
2.3. Preservao da flora.
3. Animais e sade:
- animais peonhentos.
- animais parasitas.
- animais em extino.
- preservao da fauna.
4SRIE
1. Sol: fonte primria de energia.
1.1. Tipos e transformao de energia.
- infra-vermelho
- ultra-violeta
- influncia sobre a biosfera
2. Sistema Solar
2.1. Posio da terra e demais planetas.
2.2. Movimentos de rotao e translao
gravidade.
2.3. Lua - fases
- eclipses
- influncia sobre a biosfera.

VIDA
1.
2.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
Sol: produo de vitamina D.

Higiene dos alimentos.
Aditivos alimentares.
Aleitamento materno
Desidratao.
rgos responsveis pela fiscalizao
(SUNAB, CODEC, Instituto de Pesos e
Medidas, Secretaria da Sade Pblica...).
3. Higiene bucal: escovao, cries dentrias.
3.1. Saneamento bsico - destino dos dejetos
humanos.
118
1.2.1. Mudanas de estado fsico: influncia da

temperatura (calor) e presso.
- importncia e relaes com o homem
(clima).
1.2.2. Fotossntese:
converso
de
energia
luminosa em energia qumica (alimentos) cadeia alimentar.
- importncia.
1.2.3. Transformao de matria em energia.
- combusto: importncia e relaes com o
homem.
- respirao: liberao de energia s
funes vitais.
- fermentao: caracterizao, importncia
e relaes com o homem.
1.2.4. Energia - trabalho.
1.2.5. Formas de energia.
1.2.6. Relao - energia e trabalho.
- aspectos histricos
- transformaes energticas.
- aproveitamento e implicaes.
1.3. Homem - (Transformao da natureza).
4. Poluio e contaminao do ar.

- asfixia, afogamento, tabagismo...
5. Hemorragias, anemia, "doenas cardacas"...
6. Postura, desvios da coluna vertebral,
fraturas...
7. Imunizao
natural,
vacinas,
soros,
remdios...
8. Agresses do mundo moderno - stress
- poluio sonora, defeitos visuais.
9. Educao sexual.
- higiene dos rgos genitais.
- doenas sexualmente transmissveis.
5 SRIE
1.
2.
Astronomia: aspectos histricos.

Matria e Energia: elementos bsicos do
universo - consideraes gerais.
3. Sistema solar
- Sol: fonte de luz e calor
- Planetas e satlites: consideraes bsicas.
3.1. Influncia do sol e da lua sobre o meio fsico
e os seres vivos.
3.2. Movimento de translao.
Diferenas nas trajetrias do sol
(movimento
aparente)
e
da
lua
dependendo do local e da poca do ano.
Diferenas de durao dos dias e das
noites dependendo da poca do ano e do
local.
4. Galxias.
5. Constelaes.

VIDA
1.
1.1.
1.2.
II - TRANSFORMAES E INTERAO DE
MATRIA E ENERGIA
1.3.
1.
Biosfera - relaes de interdependncia (sol,

gua, solo, ar, seres-vivos-homem).
1.1. Matria no Ecossistema.
1.1.1. Meio fsico: gua, solo, ar.
- composio bsica e propriedades.
1.1.2. Meio biolgico: seres vivos - caractersticas
gerais
- diferenas entre matria viva e no viva.
1.1.3. Matria - estrutura
- substncias qumicas, molculas e tomos
conceitos bsicos
- clula:
- conceito.
- partes fundamentais.
- composio qumica bsica.
- diferenas entre clulas animais e
vegetais.
1.1.4. Matria: estados fsicos - propriedades
- misturas - conceito, tipos e fracionamentos
- relaes com o homem.
1.2. Energia no Ecossistema
- transformaes qumicas e biolgicas.
Aspectos polticos, sociais e econmicos.

Influncia da gua, solo e ar na sade do
homem: poluio e contaminao consideraes gerais.
Substncias txicas:
- conceito.
- substncia txica de uso caseiro
(detergente, sabes, ceras, solventes,
lustramveis, tinta, gs de cozinha, etc.) uso, preveno de acidentes e primeiros
socorros.
Acidentes de trabalho - preveno.
- condies de trabalho: ambiente fsico,
normas de segurana, condies de uso
de
instrumentos
de
trabalho,
equipamentos de proteo, rgos de
fiscalizao da segurana do trabalho.
6 SRIE
1.
119
Sistema solar:
- abordagem bsica e geral das condies
fsicas e qumicas do sol, planetas e
satlites para anlise das possveis
transformaes e interaes da matria e
da energia.
- Condies fsico-qumicas dos planetas do
sistema solar permitindo ou no a
existncia dos seres vivos.
6. Preservao da fauna.
MATRIA E ENERGIA
1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.4.1.
1.4.2.
1.4.3.
1.4.4.
1.5.
7 SRIE
Biosfera - elementos e interdependncia.

(sol, gua, solo, ar, seres vivos - homem).
Biosfera - divises:
- biociclo terrestre.
- biociclo das guas salgadas.
- biociclo das guas doces.
Seres vivos - classificao - caractersticas
bsicas.
- Reinos: monera, protista, fungos, vegetais,
animais.
Adaptao e relaes dos seres vivos.
Vegetais: adaptaes morfolgicas e
fisiolgicas.
- raiz, caule e folha: absoro de gua e
sais minerais (osmose), conduo de
seiva,
armazenamento,
fotossntese
(cadeia
alimentar)
respirao,
transpirao, gutao.
- flor, fruto e semente:
- reproduo
e
hereditariedade:
polinizao, fecundao, formao do
fruto e semente - disseminao.
- Ao de fitohormnios: naturais e
sintticos.
- sementes - hibridao.
Animais:
adaptaes
morfolgicas
e
fisiolgicas.
- Principais
ramos
dos
animais:
caractersticas bsicas.
- Morfologia e fisiologia comparada:
- Alimentao
digesto
cadeia
alimentar.
- Respirao.
- Circulao.
- Excreo
- Locomoo.
- Coordenao e relao com o meio
ambiente: sistema nervoso e rgos
dos sentidos.
- Reproduo e hereditariedade.
- Hibridao, inseminaes articificais.
Microorganismos.
1. Diversidade - caractersticas bsicas.
2. Relaes com o meio ambiente - cadeia
alimentar.
Vrus: diversidade e caractersticas.
Transformao da biosfera.
O planeta terra.
1.
Posio da Terra no sistema solar.
- aquecimento: radiaes.
- iluminao.
- rbita.
2.
Esferas inorgnicas:
2.1. Hidrosfera: ciclo da gua nos oceanos,
mares, rios, plos, geleiras, ar, solo e seres
vivos.
2.2. Litosfera:
- camadas: caractersticas bsicas e
importncia.
- rochas e minerais: caractersticas bsicas
e importncia.
2.3. Atmosfera
camadas: caractersticas e importncia.
3.
Relao entre os movimentos da terra e da
lua: mars.
MATRIA E ENERGIA
1.
Transformaes
fsicas,
qumicas
e
biolgicas na biosfera: (sol, gua, solo, ar,
seres vivos - homem).
1.1. gua no ecossistema.
1.1.1. Mudanas de estado fsico da gua propriedades.
1.1.2. gua: solvente universal.
- salinidade.
- solues e misturas heterogneas dissoluo.
- solubilidade de gases em gua - influncia
da temperatura e presso.
- ponto de ebulio e congelao das
solues - solvente puro.
- densidade da gua, princpio de
Arquimedes.
- pH - conceito e importncia.
- osmose - adaptao dos seres vivos gua salgada, gua doce e solo.
- cadeia alimentar - habitat aqutico.
- gua - recurso energtico.

VIDA
1.2. Solo no ecossistema.

1.2.1. Composio do solo: inorgnico e orgnico.
1.2.2. Agentes de transformao do solo. gua,
ar, seres vivos, homem (agricultura pecuria, recursos minerais e energticos regionais e nacionais).
1.2.3. Tipos de solo e pH.
1.2.4. Condies para manter a fertilidade do solo.
- Combate eroso: curvas de nvel, faixas
de reteno, terraceamento, cordes de
contorno, rotao de cultura, microbacia.

1. Plantas txicas e medicinais.
2. Agrotxicos x agentes biolgicos (inimigos
naturais).
3. Adubao orgnica e inorgnica.
4. Preservao da flora.
5. Parasitoses - principais doenas regionais e
nacionais: animais, fungos, bactrias e vrus.
120
- telecomunicaes, satlites, explorao

aerofotogramtrica.
- investigao do espao sideral: foguetes,
sondas espaciais, nibus-espacial.
- relao de adaptao do homem s
viagens espaciais.
- Adubao: tipos.
1.2.5. Horta domstica.
1.3. Ar no ecossistema:
1.3.1. Atmosfera: camadas e importncia.
1.3.2. Biosfera - ciclos biogeoqumicos:
- carbono (CO2)
- oxignio (O2) - fotossntese
- respirao
- combusto
- nitrognio - microorganismos
- gua (umidade do ar - chuva)
1.3.3. Presso atmosfrica
- presso: e peso do ar
- ar comprimido - rarefeito - importncia e
utilizao.
- bomba aspirante e premente.
- ventos - formao e importncia.
- previso do tempo.
1.3.4. Eletricidade atmosfrica.
1.3.5. Recursos energticos.
1.4. Homem:
ao
transformadora
dos
ecossistemas.
II - TRANFORMAO E INTERAO DE
MATRIA E ENERGIA
1.
1.1.
1.2.
1.2.1.

VIDA
1. gua e a sade do homem:
1.1. contaminao por agentes biolgicos.
1.2. poluio:
- agentes qumicos e agrotxicos: cadeia
alimentar - homem.
1.3. agentes fsicos e qumicos utilizados no
tratamento da gua.
1.4. Desidratao.
1.5. Primeiros socorros - afogamentos.
2. Solo e a sade do homem:
- contaminao por agentes biolgicos.
- Poluio:
- agentes qumicos, agrotxicos - cadeia
alimentar - homem.
- agentes fsicos: elementos radioativos.
- lixo: destino e efeitos no ambiente e no
homem; reciclagem do lixo.
- Primeiros socorros.
3. Ar e a sade do homem.
- Contaminao por agentes biolgicos.
- Poluio - agentes qumicos:
- gases txicos, metais pesados, chuva
cida.
- efeito estufa
- camada de oznio.
1.2.2.
1.2.3.
1.3.
1.3.1.
1.3.2.
1.4.
1.4.1.
1.5.
1.5.1.
8 SRIE
1.6.
1.6.1.
1. Sol: fonte de calor e energia.

2. Desenvolvimento da astronutica e suas
aplicaes:
121
Homem - relaes biolgicas e sociais na

biosfera: (sol, gua, solo, ar, seres vivos
homem).
Nveis de organizao do organismo
humano.
- organismo sistema rgos tecidos
clulas.
- clula:
aspectos
morfo-fisiolgicos
bsicos.
Alimentao:
Necessidade de substncias qumicas ao
organismo.
- substncias minerais: sais minerais,
bases, xidos e cidos origem e
propriedades.
- substncias orgnicas: protenas, glicdios,
lipdios, vitaminas origem e propriedades
cadeia alimentar.
Tipos e funes dos alimentos.
Transformaes fsicas e qumicas dos
alimentos digesto: aspectos morfofisiolgicos bsicos.
Respirao:
Necessidade
de
energia:
respirao
aerbica e anaerbica.
Transformaes fsicas e qumicas da
respirao aspectos morfo-fisiolgicos
bsicos do sistema respiratrio.
Circulao:
Necessidade do transporte de substncia no
organismo:
- relao funcional dos sistema circulatrio,
digestivo e respiratrio.
- aspectos morfo-fisiolgicos dos sistemas
circulatrio princpio de bomba aspirante
e premente.
- sangue: presso sangnea, funes das
clulas sangneas.
Excreo:
Necessidade da eliminao de resduos
celulares para fora do organismo.
- relao funcional do sistema excretor com
o sistema circulatrio.
- aspectos morfo-fisiolgicos bsicos do
sistema excretor.
Coordenao integrao do organismo e
relao com o meio:
Relao funcional do sistema nervoso com
os demais sistemas do organismo.
sistema nervoso.
4.
4.1.
5.
5.1.
6.
6.1.
Circulao.
Hemorragias primeiros socorros.
Excreo.
Disfunes do sistema excretor.
Coordenao.
Drogas efeito sobre o sistema nervoso e o
organismo em geral: drogas propriamente
dito, automedicao.
6.2. Viso e audio defeitos visuais, defeitos
auditivos, causas e implicaes.
6.3. Queimaduras cncer de pele.
6.4. Fraturas primeiros socorros.
7. Educao sexual.
- Necessidade do conhecimento bsico sobre
a
reproduo
humana:
fecundao,
gravidez, parto.
- Mtodos anticoncepcionais: naturais e
artificiais, aborto.
- Doenas
sexualmente
transmissveis,
preveno e profilaxia.
- Agentes mutagnicos: fsicos (radiaes),
qumicos, no ambiente e trabalho.
1.6.2. Aspectos morfo-fisiolgicos bsicos do

sistema endcrino controle de funes
orgnicas.
1.6.3. Necessidade de percepo e movimento
para a relao com o meio:
- rgos dos sentidos aspectos morfofisiolgicos bsicos e relaes com os
principais agentes ambientais: luz, calor,
som, qumicos, radioativos, seres vivos,
homem, etc.
- Movimento: relao funcional do sistema
sseo-muscular com outros sistemas.
- Aspectos morfo-fisiolgicos bsicos do
sistema sseo-muscular.
1.7. Reproduo e hereditariedade.
1.7.1. Necessidade da continuidade da espcie
relao funcional com outros sistemas.
sistema reprodutor e mudanas do
organismo durante o crescimento.
1.7.2. Gentica.
- conceito, importncia e evoluo da
gentica ( implicaes sociais).
- Conceitos bsicos da gentica:
- cromossomos, DNA, gens.
- determinao do sexo, gmeos.
- 1 lei de Mendel: grupos sangneos,
Fator RH, outras caractersticas.
- Mutaes: aberraes humanas.
1.8. Homem Trabalho.
4. AVALIAO
Ao se refletir sobre a avaliao preciso ter
como pressupostos:
a) A definio explcita da concepo de
ensino e de escola que sustenta a
proposta curricular.
b) A concepo de cincia* 13 que norteia
a fundamentao terica.
Assim,
teremos
subsdios
para
compreender a avaliao como sendo uma
diagnose do processo de trabalho. Pois, ambos os
pressupostos, devem levar o homem para a
compreenso mais ampla da realidade social que
inclui as relaes homem-homem e homemnatureza.
Para maior clareza, faremos um paralelo,
entre o processo de avaliao do ensino
tradicional de cincias e o ensino que valoriza a
construo do conhecimento cientfico, tendo por
base os contedos.
Nesse sentido evidenciamos que, o
contedo trabalhado numa perspectiva tradicional
caracteriza-se pela aquisio do conhecimento
cientfico, atravs de contedos isolados, no qual
repassado o conceito pronto, acabado.
Assim colocado o contedo, a avaliao se
caracteriza apenas por cobrar conceitos j
determinados,
sem
a
preocupao
de
contextualiz-los e que devem ser incorporados
por memorizao. Isto se verifica, quando a
avaliao feita no sentido de exigir do aluno a
devoluo mecnica do contedo que lhe foi
ensinado.
III SADE: MELHORIA DA QUALIDADE DE

VIDA
1.
Efeito da radiao solar.
- bronzeamento, insolao, queimaduras...
2.
Alimentao
2.1. Necessidade da alimentao balanceada
cesta bsica.
2.2. Aleitamento materno.
2.3. Desnutrio mortalidade infantil.
2.4. Higiene
dos
alimentos:
cuidados,
preparao, conservao, parasitoses.
2.5. Alimentos naturais e industrializados:
aditivos alimentares e agrotxicos.
2.6. Higiene bucal - disfunes do sistema
digestivo.
2.7. Produo e abastecimento.
2.8. rgos responsveis pela fiscalizao
(SUNAB,CODEC,INSTITUTO DE PESOS E
MEDIDAS, SECRETARIA DA SADE
PBLICA, EMATER, outros).
3.
Respirao.
3.1. Qualidade do ar respirado.
- Poluio e intoxicao: ambiental e no
trabalho, doenas sistema respiratrio,
circulatrio, viso, pele, aberraes
genticas.
- Contaminao do ar bacterioses e
viroses.
- Tabagismo
Cincia, aqui, entendida no seu sentido mais amplo e

no especificamente como Cincias Naturais.
122
O
contedo,
numa
perspectiva
interacionista, deve ser trabalhado e desenvolvido
levando-se em conta sua realidade dinmica, ou
seja, seu carter de processo.
Portanto, a avaliao se caracteriza como
um processo que objetiva explicitar o grau de
compreenso da realidade, emergentes na
construo do conceito. Isto se dar atravs de
confronto de textos, trabalhos em grupos,
produo de textos, a partir de determinados
conceitos,
elaborao
de
quadro-mural,
experimentaes, etc.
O confronto de idias ou conceitos
construdos atravs das relaes estabelecidas
entre: Homem-Homem e Homem-Natureza e suas
mediaes, ter como objetivo fazer com que o
aluno compreenda criticamente a realidade.
Considerando-se o que foi exposto, a
avaliao dever verificar a aprendizagem, a partir
daquilo que bsico e essencial, isto , deve
estabelecer as relaes e mediaes entre
Homem-Homem
e
Homem-Natureza.
fundamental que esta avaliao se processe de

forma
contnua.
O
trabalho
pedaggico
desenvolvido na escola tem como funo
relacionar o que domnio do aluno, isto , o que
ele conhece, e o conhecimento histrico,
produzido pela humanidade. Atravs da interao:
professor aluno, aluno-professor, aluno-aluno, se
dar a apropriao e assimilao dos conceitos. O
professor interage, participa do processo e
direciona-o, a partir da reflexo e incorporao da
Cincia da Histria.
123
CANIATO, R. O que astronomia. So Paulo:

Brasiliense, 1981. (Coleo Primeiros Passos,
45).
BACON,F. p. 49
CANIATO, R. A terra em
Campinas:Papirus, 1985.
BACON, F. p.
BACON, F. p. 7
NOTAS DE REFERNCIA
BACON, F. Novum organum. So Paulo:
Abril Cultural, 1984, p.
que
vivemos.
CAPRA, F. Ponto de mutao. So Paulo: Cultrix,

1982.
EM DISCUSSO: Currculo bsico nas escolas
municipais. Escola Aberta. Curitiba, v. 4, n. 9,
p.3-32, ago. 1987.
MORE, T. A utopia. 3. ed. So Paulo:

Abril Cultural, 1984. p. 169. (Os pensadores).
6
BRECHT, B. Teatro V vida de Galileu.

Lisboa: Portugalia, /s.d./. p. 15.
DURRELL, G., DURRELL, L. O naturalista

amador. So Paulo: M. Fontes, 1984.
BACON, F. Novum organum. So Paulo:

Abril Cultural, 1984. P. 97
FUNDAMENTOS da crtica da economia poltica.

Porto: Firmeza, 1973.
FIGUEIRA, Fani Goldfarbe, in O Trabalho

como Primeira necessidade Humana, Texto
mimeografado 1988.
GIORDANI, M.C. Histria da Grcia antiga.

GOLDEMBERG, J. O que energia nuclear. So
Paulo: Brasiliense, 1986. (Coleo Primeiros
Passos, 11).
BRECHT, B. Teatro V vida de Galileu.

So Paulo: Abril Cultural, 1984.p.
10
NAGEL, L.H. Avaliando as avaliaes?

Escola Aberta, Curitiba, v. 5, n. 2, p. jul. 1988.
11
GONALVES, V.T.V. O artifcio do natural:

ensaio sobre a naturalizao do histrico nas
teorias pedaggicas contemporneas. Santa
Catarina: Universidade Federal de So Carlos,
1986. Tese.
12
HAMBURGER, A.I., LIMA, E.C.A.S. Pensamento

e ao no ensino de cincias. So Paulo:
Instituto de Fsica, 1989.
MARX, K. Conseqncias sociais do

avano tecnolgico. In: FUNDAMENTOS da
crtica da crtica da economia poltica. Porto:
Firmeza, 1973. p. 52.
CAPRA, F. Ponto de mutao. So
Paulo: Cultrix, 1982. p. 13.
13
MELLO , C. G. de. Sade oficial:

medicina popular. Rio de Janeiro: Marco Zero,
1982. P. 32-35.
HAMBURGER, E.W. O que fsica. So Paulo:

131).
HEERS, J. O trabalho na Idade Mdia, /s.I./:

Publicaes Europa-Amrica, /s.d./. (Coleo
saber).
ALVES, G. L. Da
educao. So
Dissertao.
histria
Carlos:
HOGBEN, L. O homem e a cincia. So Paulo:

Fundo de Cultura Geral, /s.d./.
histria da
UFSC, 1981.
KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das

cincias. So Paulo: EPU/USP, 1987.
ARISTFANES. As nuvens. In: CLSSICOS

cultrix: teatro grego. So Paulo: Cultrix, /s.d./.
KURT, K. O que medicina preventiva. So

Passos, 118).
BACON, F. Novum organum. So Paulo: Abril

Cultural, 1984. (Os Pensadores)
LAGO, A., PDUA, J. A. O que ecologia. So

Passos, 116).
BONNARD, A . A Civilizao Grega. So Paulo:

M. Fontes, 1980.
BRECHT, B. Teatro V vida de Galileu. Lisboa:
Portugalia, /s.d./.
LIVRO didtico: a favor ou contra? Escola Aberta,

Curitiba, v. 5, n. 10, p. 3-24, fev. 1988.
BRUNO, G. Sobre o infinito o universo e os

mundos. So Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os
Pensadores).
MARX, K. Contribuio para a crtica da

economia poltica. Lisboa: Estampa, 1973.
CANIATO, R. O cu. So Paulo: tica, 1990.

(Coleo na Sala de Aula).
MARX, K. O 18 brumrio e cartas a Kugelmann.

3. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1977.
CANIATO, R, Conscincia
Campinas: Papirus, 1987.
educao.
MARX, K. A ideologia alem. Lisboa: Presena,

So Paulo: M. Fontes, /s.d./.
CANIATO, R. As linguagens da fsica. So

Paulo: tica, 1990. (Coleo na Sala de Aula).
MARX, K.; ENGELS, F. Obras escolhidas. So

Paulo: Alfa-Omega, /s.d./. vol. 1, 2 e 3.
na
124
MELLO, C. G. Sade oficial: medicina popular.

Rio de Janeiro: Marco Zero, 1982.
MORE, T. A utopia. 3. ed. So Paulo: Abril
Cultural, 1984. (Os pensadores).
MOURO, R. R. de F. Da terra s galxias: (uma
introduo astrofsica). Petrpolis: Vozes,
1982.
NAGEL, L.H. Avaliando as avaliaes? Escola
Aberta, Curitiba, v. 5, n. 2, p. jul. 1988.
NAGEL, L.H. Justificativas para pesquisas em
histria da educao. Maring: UEM, 1990.
Mimeografado.
OLIVEIRA, E.R. de. O que medicina popular.
So Paulo: Brasiliense, 1984. (Coleo
Primeiros Passos 125).
PERLONGHER, N. O que AIDS. So Paulo:
197).
SAGAN, C. Cosmos. So Paulo: F. Alves, 1984.
SAVIANI, D. Educao: do senso comum
conscincia filosfica. So Paulo: Cortez, 1987.
SAVIANI, D. O ensino bsico e o processo de
democratizao na sociedade brasileira.
Revista da ANDE, So Paulo, v. 4, n. 7, p. 9 13, 1984.
(Minas Gerais). Superintendncia Educacional.
Programa de ensino para o 1 grau. Belo
Horizonte, 1987.
(Paran). Avaliao, sociedade e escola:
fundamentos para reflexo. 2. ed. Curitiba,
1986.
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO
(Curitiba). Currculo bsico: uma contribuio
para a escola pblica brasileira. Curitiba, 1988.
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO (Rio
de Janeiro). Proposta curricular: documento
preliminar para discusso. Dirio oficial do
Estado. p. 42, 15 jun. 1988.
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO (So
Paulo). Departamento de Planejamento e
Orientao. Diviso Tcnica. Ensino de 1 e 2
Graus. Programa de 1 grau. So Paulo,
1985.
SILVA JNIOR, Csar. Vocabulrio etimolgico
de biologia. So Paulo: Atual, /s.d./.
VITHOULKAS, G. Homeopatia cincia e cura.
So Paulo: Crculo do Livro, 1981.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. So
Paulo: M. Fontes, 1987.
125
reais, ou seja, atravs da humanizao dos

objetos e dos sentidos.
Assim, queremos crer que a anlise sobre a
funo da arte possa permitir a clareza necessria
para a reflexo e a prtica dos professores que
estejam envolvidos com o seu ensino, na escola.
Deste modo, no esforo por estabelecer uma
anlise coerente sobre as concepes de arte,
presentes no ensino da Educao Artstica,
apresentamos um estudo que dever ser
aprofundado pelo conjunto dos professores.
Entendemos que, tanto as concepes de
arte quanto os princpios da Educao Artstica
trazem, em seu bojo, uma determinada viso da
realidade, de homem e, conseqentemente, da
prpria Arte e da Educao. O que nos interessa
evidenciar agora so os fundamentos histricos
que tm matizado o ensino da Arte e como os
valores estticos se refletiram na atividade
escolar.
Inicialmente, faremos uma anlise do ensino
tradicional de Arte no Brasil. Este ensino est
apoiado na cpia e na repetio de um modelo,
perdendo de vista que a figura real, exterior, tem
de ser superada para que a arte no seja mera
figurao, porm transfigurao, pois transfigurar
colocar a figura em estado humano.
No que diz respeito a este ensino,
necessitamos compreender que esta prtica tem
suas razes histricas nos critrios neoclssicos,
fundamentados no culto Beleza Clssica. Este
modelo imposto, de um lado, pela Misso
Francesa (1816) que origina o sistema de Belas
Artes, e por outro, pelo ensinamento de artes e
ofcios (1549 a 1780), nas reas de escultura,
pintura, canto e regncia, desenvolvido pelos
Jesutas.
As academias e conservatrios
centravam-se ento, nos exerccios de cpia e
reproduo de obras antigas.
A arte clssica e de forma limitada a
neoclssica, tomaram a obedincia perspectiva
como critrio regulador da correo pictrica. Um
quadro pintado fora das leis da perspectiva
geomtrica, seria um quadro errado, isto , o
espao deveria ser organizado em torno de um
ponto de vista nico, em contraste com o espao
pictrico medieval. No se trata, no entanto, de
uma mera inovao formal, mas de um novo modo
de ver o espao. O mundo j no visto por um
olho divino, mas por um olho humano que
organiza as figuras e o fundo. Tanto no perodo
medieval quanto no Renascimento, quem pinta o
homem; mas em um perodo o faz como servo de
Deus, ao passo que no outro, como centro e eixo
do universo.
No Brasil, a relao de modelo esttico
clssico com a concepo de harmonia socialburguesa, encontra no neoclassicismo uma de
suas expresses favoritas.
Temos ento, como pano de fundo, os
critrios normativos e de estilo da esttica
clssica, e a compreenso do trabalho artstico
EDUCAO ARTSTICA
Consuelo Alcioni Borba Duarte Schichta
Elmarina Samway
Rose Meri Trojan
O trabalho de Reestruturao do Currculo
do 1 Grau da Rede Estadual de Ensino, na rea
da Educao Artstica, tem a pretenso de analisar
o espao da arte na escola, a partir de uma
perspectiva histrica.
Para isso, precisamos
explicitar as relaes da prtica artstica com a
base econmica. Isto significa que o modo de
composio como tambm o modo de percepo,
so conseqncias do modo de produo da arte
e variam com ela, sendo que em ltima instncia,
as relaes sociais de produo determinam as
representaes, sistemas de idias e imagens
geradas na mesma sociedade.
Neste sentido, procuramos entender o
processo histrico que levou a Educao Artstica
a se manter numa posio marginal dentro do
sistema educacional e buscamos valores estticos
que possibilitem a democratizao do saber
artstico.
Tais reflexes procuram conciliar as
aspiraes sociais em relao qualidade da
escola pblica, s expectativas dos professores e
a viabilidade de execuo de uma proposta
pedaggica, visando criar no aluno uma
percepo exigente, ativa, crtica em relao
realidade humano-social, proporcionando a
aquisio dos instrumentos necessrios para a
compreenso desta realidade expressa na obra de
arte, bem como a possibilidade de expresso na
atividade artstica.
A
proposta
de
Educao
Artstica
sistematizada no presente texto tem dupla funo.
De um lado, analisar o seu papel na formao da
percepo e da sensibilidade do aluno atravs do
trabalho criador, da apropriao do conhecimento
artstico e do contato com a produo cultural
existente. E, de outro lado, colher a significao
da arte no processo de humanizao do homem,
visto que este, como ser criador, se transforma e
transforma a natureza atravs do trabalho,
produzindo assim, novas maneiras de ver e sentir.
Nesta dupla direo, esto inseridas nossas
consideraes norteadas pela concepo de arte
como forma de trabalho criador. Deste modo,
mais do que refletir ou representar o homem ou a
natureza, a arte prope novas formas de refletir
sobre as relaes sociais.
Mais do que
representar o real, a arte consiste numa
apropriao da realidade essencial, possvel,
quando se coloca em estado humano, as figuras
126
concepo, as diferenas entre o que visto pelos

diferentes sujeitos reduzem-se diferenas
individuais, genialidade, ao dom, inspirao.
Tal perspectiva encobre o fato de que,
embora a arte seja produo social, a sua
apropriao no se d por igual entre as classes
sociais, e que tanto a atividade artstica quanto os
critrios estticos so produtos de origem cultural.
Em sntese, pretendemos deixar claro que
os critrios estticos neoclssicos fazem parte de
um conjunto de procedimentos, construdos na
prpria produo artstica ao longo da histria, e
que o modelo clssico um entre outros
procedimentos ou conhecimentos artsticos
sistematizados historicamente.
At agora analisamos a problemtica do
ensino tradicional da arte, no entanto, julgamos
necessrio analisar a prtica que, em
contraposio a esta, fundamentada na livre
expresso de formas, na genialidade individual.
No se espera mais do artista uma exatido literal,
mas uma criao original e expressiva; no uma
cpia, mas uma obra pessoal.
Na defesa de resgatar a arte de padres
estticos superados, a esttica moderna privilegia
a inspirao e a sensibilidade, acentuando a
subjetividade e a individualidade.
justamente neste ponto que aparece
muito clara a diferena entre a concepo
presente e precedente.
O ensino da arte,
desenvolvido sob a base da esttica clssica,
subordina a imaginao observao na busca do
domnio das leis que regem a forma. E, o ensino
regido sob a base da esttica moderna, subordina
o conhecimento tcnico e a artesania
criatividade e expresso, fundamentando-se na
crena de que a arte no se ensina, se expressa.
Este ensino, no Brasil, sofre a influncia dos
movimentos modernistas da dcada de 20, que
tm a Semana de Arte Moderna (1922) como um
marco importante. Neste momento, se busca na
arte brasileira, caractersticas prprias tanto na
temtica quanto no domnio das leis que regem a
forma, no intuito de romper com a transposio
mecanicista dos padres estticos europeus e
com a viso da arte pela arte.
O que nos interessa deixar claro agora
que o esttico no uma essncia de certos
objetos, mas sim um modo de relao dos homens
com os objetos cujas caractersticas variam
segundo as relaes sociais de produo. Assim,
se o gosto pela arte, por certo tipo de arte,
porque este gosto produzido socialmente.
Portanto, a esttica deve partir da anlise crtica
das condies sociais em que se produz o
artstico.
S assim se pode entender a necessidade
que a intelectualidade brasileira sentiu de
corresponder s exigncias dos novos tempos.
Renegar modelos arcaicos, libertando nossa
criao artstica dos padres europeus, mais do
que inovao estilstica e busca de uma temtica
como limitado destreza do aprendiz na

reproduo dos padres clssicos de beleza.
Desta forma, cabe ao mestre ou professor, no
ensino tradicional da arte, trabalhar com as
normas, concepes e tcnicas pr-estabelecidas
e, ao aprendiz ou aluno, a tarefa de copiar ou
reproduzir modelos.
Ora, com relao possibilidade de uma
anlise crtica, evidente, em primeiro lugar, que a
obra de arte o objeto no qual o homem se
expressa, se exterioriza e conhece a si mesmo.
Em segundo lugar, necessrio no perder de
vista que a percepo se d historicamente e que
o ato do conhecimento no contemplao. A
percepo, tanto quanto o conhecimento, so to
humanos como o pensamento, sendo que esta
humanidade conquistada na atividade prtica, na
qual o homem constri e se constri no interior das
relaes sociais.
A atividade, enquanto insero do sujeito
como ser histrico-social capaz de transformar a
natureza e criar um mundo humano a sua medida,
tambm o pressuposto de sua relao esttica
com o mundo. Assim, antes de mais nada, a
esttica clssica estabeleceu uma dicotomia entre
arte e sociedade, idealizando a realidade e
perdendo de vista a arte como esfera essencial da
vida humana e a obra de arte como produto do
homem.
No ensino tradicional, o conhecimento
tomado de forma fragmentada, fazendo da
representao das coisas um fim em si mesmo.
No entanto, a arte, assim entendida, no uma
forma de conhecer a realidade, mas uma tentativa
de apresent-la de novo, como a cpia ou a
imitao apresenta o original.
Arte conhecimento na medida em que
apropriao da realidade humano-social, e neste
sentido no tem porque mistificar a realidade e
nem se reduz ao domnio de um certo nmero de
regras que levam cpia e reproduo de um
modelo, como no padro neoclssico.
Este
padro se aproxima das formas e figuras ou se
distancia delas, transformando as coisas para que
reflitam uma realidade humana embelezada, sem
arestas, caindo-se assim num irrealismo ou
idealismo.
Ainda que o objeto artstico tenha cumprido,
ao longo da histria, as mais diversas funes
(ideolgica, cognoscitiva, social, decorativa, etc.),
somente pode cumprir estas funes como objeto
criado pelo homem. Assim, qualquer que seja a
referncia de uma obra de arte a uma realidade
exterior ou interior, a obra artstica , antes de
mais nada, uma criao do homem.
Neste
sentido, a funo essencial da arte ampliar e
enriquecer, com as suas criaes, a realidade j
humanizada pelo trabalho humano.
Segundo
a
esttica
clssica,
o
conhecimento o reflexo do objeto sobre a
percepo do sujeito. Assim, o reflexo (que
mera contemplao) a cpia do objeto. Nesta
127
brasileira, foi conseqncia de mudanas polticoeconmicas na sociedade brasileira.

Dentro deste contexto que se coloca o
Movimento das Escolinhas de Arte do Brasil,
fundada em 1948, por Augusto Rodrigues. Estas
escolinhas de arte, organizadas sob a forma de
atelirs-livres e orientadas principalmente por
artistas plsticos, tinham como objetivo o
desenvolvimento da criatividade e o incentivo
expresso individual. Este desenvolvimento seria
estimulado pela diversidade dos materiais e pela
no interferncia do adulto.
De um lado, a ruptura com os padres de
beleza ideal da esttica clssica no meio artstico,
e de outro, os princpios da pedagogia da Escola
Nova e a nfase no desenvolvimento psicolgico
infantil que matizam a prtica pedaggica,
substituem, a nosso ver, os exerccios de cpia
pela prtica da livre expresso.
Desta forma, o ensino da arte deixa de ser
tomado a partir do conhecimento tcnico (que,
embora parcelarizado, havia na escola tradicional)
e centra-se na expresso individual do aluno.
Neste sentido, atribui-se nobreza ao fazer sem
reflexo, sem conhecimento sistematizado.
Conseqentemente, a Escola Nova, a partir
de procedimentos espontanestas, muito mais
autoritria que a Escola Tradicional, pois nega o
acesso ao conhecimento, na medida em que este
tomado como expresso espontnea e imediata
do universo individual interior.
Para se compreender a expresso,
enquanto dimenso essencial da arte preciso
compreender primeiramente que ela , ao mesmo
tempo, acontecimento emocional e cultural.
preciso compreender que a expresso, de
imediato, uma possibilidade e que a
sensibilidade esttica construda no processo de
afirmao do homem e de formao dos sentidos
humanos. Ainda que os sentidos humanos exijam
necessariamente os rgos sensoriais, estes no
surgiram como resultado de um desenvolvimento
natural. Surgiram, antes de mais nada, como fruto
do desenvolvimento histrico-social do homem, da
criao de um mundo humano, e da auto-criao
do homem mediante o trabalho. Este processo
obra de toda a histria universal anterior e,
inseparvel do processo de criao de objetos
humanos.
Portanto, cabe escola, atravs do
conhecimento artstico sistematizado, possibilitar
ao aluno, a partir da sua insero social, as
condies
concretas
para
satisfao
da
necessidade humana de afirmao e interao
com a realidade, na atividade artstica.
Para concluir a anlise das prticas do
ensino da arte, faz-se necessrio levar em
considerao o momento em que ela se torna
disciplina chamada Educao Artstica.
Em que pese a importncia temporal da Lei

de Diretrizes e Bases 5692/71, no sentido de que
torna obrigatrio o ensino da arte na escola, o
trabalho artstico, na concepo tecnicista, ainda
sob forte influncia escolanovista, centra-se nas
tcnicas e habilidades e cabe ento ao professor
trabalhar com o aluno o domnio dos materiais que
sero
utilizados
na expresso
de
sua
individualidade.
necessrio
esclarecer
que
o
conhecimento tcnico uma operao ordenadora
e necessria ao projeto e construo da
composio artstica. A criao de certos padres
estilsticos, tais como, esquemas, cnones ou
regras, constituem um universal tcnico-artstico,
construdo ao longo da histria das artes e so
determinados pelo sistema produtivo.
Sabemos que, na Escola Tradicional, o
conhecimento tomado de forma fragmentada
porque se trabalha com o conjunto de regras de
um determinado modelo. No entanto, precisamos
compreender que o domnio das regras ou
cdigos, alm de um exerccio artesanal, a
maneira pela qual objetivamos nossa expresso.
Na Escola Nova, o trabalho centrado na
expresso individual, se esquecendo que graas
ao domnio das tcnicas apreendidas, a expresso
um processo ao mesmo tempo expressivo e
artesanal. No caso da Pedagogia Tecnicista,
embora o trabalho artstico se faa obrigatrio na
escola, contraditoriamente, o momento em que
h um maior barateamento do conhecimento
tcnico, pois, o exerccio artesanal e a expresso
so substitudos pela experimentao dos
recursos e materiais, na atividade artstica.
Frente as prticas pedaggicas, que
assinalamos anteriormente, faz-se necessrio
investigar a natureza da relao esttica sob uma
perspectiva histrica, da qual destacamos a
compreenso da concepo de arte como forma
de conhecimento, expresso e trabalho criador. A
criao artstica, neste sentido, expresso da
realidade e a leitura da obra uma possibilidade
de compreenso da mesma, pois ensina uma
maneira de ver e este ver revelador, sobretudo
porque construtivo. A relao esttica que se
objetiva na produo ou na fruio do fato
artstico, tem um carter social, e se realiza
atravs dos sentidos humanos, no processo de
humanizao da natureza e do homem.
Nesta perspectiva, a relao esttica deve
ser compreendida alm do estudo das qualidades
do objeto artstico ou dos procedimentos do sujeito
que produz artisticamente, pois, o modo de
representao, de composio, de figurao,
como tambm o modo de percepo, so
conseqncias do modo de produo, distribuio
e consumo da arte e variam no s de acordo com
esta mas tambm de acordo com o modo de
produo da sociedade.
128
formao dos sentidos humanos, quanto na

compreenso mais efetiva da realidade humanosocial. Isto significa que a distino entre as obras
de arte e os demais objetos e a especificao da
atitude esttica adequada para compreender o
artstico, so resultados de convenes, cuja
legitimidade dada pelas necessidades do
sistema de produo e pela reproduo das
atitudes consagradas como estticas.
Esta nova postura frente a anlise da obra
de arte, implica, de um lado, em uma abordagem
do valor esttico do produto artstico, a partir das
relaes entre os modos de compor e as relaes
sociais de produo. De outro lado, implica em
superar esta padronizao imposta pela classe
dominante, no sentido de perceber que nenhum
modo de compor pode ser considerado absoluto, e
que o conjunto de conhecimentos tcnicos
sistematizados, por cada um destes modos,
servem de base para toda a criao artstica.
Deste modo, fundamental considerar as
determinaes econmicas e sociais que
interferem nas relaes entre os homens, os
objetos e os outros homens, para compreender a
relatividade do valor esttico e as diversas funes
que a Arte tem cumprido historicamente e que se
relacionam com o modo de organizao da
sociedade.
Nas sociedades teocrticas e nas feudais, a
Arte serve predominantemente como instrumento
da religio, traduzindo simbolicamente a relao
do homem com o sobrenatural. Isto se d, atravs
de signos estticos, reveladores da aspirao por
uma
vivncia
puramente
espiritual,
em
contraposio radical, ao naturalismo e aos
valores sociais, morais e polticos romanos. Estes
aspectos permeiam tambm a msica que neste
momento denominada msica modal.
No Renascimento e na poca das
Revolues Burguesas dos sculos XVII e XVIII, a
arte foi uma arma na luta da burguesia contra os
valores arcaicos do mundo feudal. Apresenta uma
mudana de temas que determina uma nova
hierarquia de valores, desqualificando o pomposo
e transcendente, expressando a atitude do homem
burgus que aspira conhecer a natureza para
domin-la e que se coloca, no mais como servo
de Deus, mas como centro do universo. No sem
razo, neste momento a msica tonal, na medida
em que enfatiza a harmonia e o equilbrio
expresso da burguesia emergente.
Esta relativa harmonia da arte, com os
ideais burgueses, perdura enquanto no se
revelam as contradies entre os interesses da
nova classe social que assume o poder e os
interesses do proletariado.
O Neoclassicismo, transformado em arte
oficial, busca servir aos ideais da burguesia,
apresentando uma realidade idealizada e
embelezada,
tentando
prolongar
o
escamoteamento das contradies.
Ao fazer a anlise das concepes que tm

norteado a Educao Artstica, percebemos que a
Arte tem sido tomada, ora como conhecimento
tcnico, ora como expresso espontnea,
perdendo-se de vista a sua totalidade. Recuperar
a Arte como forma de conhecimento, trabalho e
expresso, buscar esta totalidade para dar conta
da necessidade humana de expresso, afirmao
e interao com a realidade atravs do trabalho
artstico.
Conseqentemente, ao analisar a arte
enquanto uma atividade humana, cabe aqui
enfatizar que esta atividade centra-se na imitao
e na criao, que se sucedem e se alimentam uma
da outra.
A prtica reiterativa est apoiada em
normas j conhecidas, se faz na repetio de
conhecimentos selecionados a partir de leis e
regras retiradas da produo existente. Esta
prtica tem como pressuposto a prtica criadora,
um modo de fazer que, ao mesmo tempo que
inventa o modo de fazer, cria suas regras. Neste
sentido, a reiterao se sustenta em uma criao
j existente.
Nesta perspectiva, pretendemos explicitar a
tarefa da Educao Artstica, e para tal, devemos
compreender que esta atividade no se faz
desvinculada da forma de organizao da nossa
sociedade e da escola. Portanto, se reveste de
fundamental importncia o papel da escola ao
trabalhar com os conhecimentos necessrios ao
aluno, para que este reconhea e interprete na
obra de arte, a realidade humano-social.
Em sntese, o objeto artstico concretiza o
olhar, a expresso do homem e enquanto forma
especfica de conhecimento da realidade, fruto
de seu fazer imitativo ou criador, portanto, tambm
impe o domnio de determinados procedimentos
para construir, da realidade, sua transfigurao na
representao artstica.
Criar ampliar, enriquecer, transformar o
mundo e o homem. Neste sentido, o trabalho
artstico resulta da ao conjunta do fazer, do
olhar e do pensar, e assim, a partir de um sistema
de regras, modos de fazer, se constitui o trabalho
artstico.
Assim, consideramos tambm que o
trabalho de Educao Artstica deve ter como base
a produo social j realizada. Nesta perspectiva,
as linguagens artsticas possibilitaro a educao
esttica, que dar ao aluno as condies de
traduzir a leitura da realidade, o conhecimento, a
compreenso do mundo humano que se quer
refletir e expressar.
A Educao Artstica, instrumento para
apreenso do saber esttico, implica tanto na
129
devero ser abordados simultaneamente, e que

constituem como base para a ao pedaggica: a
humanizao dos objetos e dos sentidos, a
familiarizao cultural e o saber esttico, e
tambm o trabalho artstico.
O Romantismo, no rompimento com o

academicismo neoclssico, expressa uma atitude
de desencanto com a realidade, negando o
presente atravs do refgio no passado ou da
projeo no futuro, e se apresenta como uma
atitude antiburguesa.
Isto significa que, com o capitalismo, h
uma ruptura entre os artistas e a realidade social,
na medida em que se conscientizam que os
valores econmicos sufocam os valores estticos
e que a vida burguesa no merece ser exaltada.
Desde o romantismo, passando pela teoria
da arte pela arte e pelos movimentos
modernistas, h uma valorizao do subjetivo, em
contraposio ao objetivo, exterior, determinando
a consolidao da idia do esttico como uma
questo independente da realidade social. Deste
modo, a forma de arte adequada aos interesses
burgueses o classicismo, que se converte
contemporaneamente, em um academicismo,
algumas vezes idealizando a realidade e, outras,
refletindo-a com tal exatido de detalhes que
escamoteia tanto a prpria realidade, quanto a
presena do homem.
A fragmentao efetuada pelo capitalismo,
levou, por exemplo, os espetculos teatrais da
praa pblica, no perodo medieval, para espaos
fechados, onde a arquitetura renascentista separa
rigorosamente a platia do palco. No romantismo,
a ateno se afasta da platia que se pe passiva
frente a ao dramtica que se torna irreal.
O jogral, o bobo, foram substitudos no
feudalismo, pelo ator corteso e no teatro burgus,
pelos gals e estrelas.
O teatro, enquanto
atividade popular, no chegaria s salas a italiana,
ao teatro rococ ou neoclssico.
Assim,
pois,
conclumos
que
as
transformaes
da
sociedade
determinam
condies para uma nova atitude esttica e esta
nova
sensibilidade
esttica
no
surge
espontaneamente. Neste sentido a msica
contempornea reflete a reelaborao na msica
modal e tonal nos seus novos modos de compor,
ou seja, ela se urbaniza e se eletroniza. A
produo artstica, portanto, no s apresenta
objetos para atender determinada necessidade
humana mas, cria tambm novos modos de
fruio, e igualmente, um pblico capaz de
assimilar estes novos valores.
Consideramos que a anlise dos modos de
compor, tendo como pressuposto as relaes
sociais de produo, a perspectiva pela qual o
professor deve desenvolver o seu trabalho, seja
na apreciao das obras de arte, seja no ensino
da Educao Artstica.
Neste sentido, educar esteticamente
ensinar a ver, a ouvir criticamente, a interpretar a
realidade, a fim de ampliar as possibilidades de
fruio e expresso artstica.
Para
explicitar
o
encaminhamento
necessrio para essa educao esttica,
tentaremos desenvolver trs aspectos, que
Humanizao dos Objetos

e dos Sentidos
Ao se tratar das linguagens artsticas
fundamental o apelo inveno, imaginao e
aos sentidos humanos. Estes, aliados ao domnio
dos elementos formais, possibilitam ao aluno, na
atividade artstica, expressar a realidade humanosocial.
Embora os rgos sensoriais, por sua
estrutura e funcionamento, constituam o
fundamento natural dos sentidos humanos, estes
se distinguem por seu carter social, sendo que
este processo de formao dos sentidos humanos
se d juntamente com o processo de formao ou
criao de objetos humanos.
Isto torna claro que, a criatividade, a
imaginao, a emoo e os sentidos humanos so
frutos do desenvolvimento histrico-social do
homem e so resultado de toda a histria. Assim,
somente o ouvido musical e o olho capaz de
captar a beleza podem extrair de um objeto toda a
sua riqueza humana, ou seja, apenas para os
sentidos humanos o objeto tem uma significao
humana e se converte em objeto social-humano.
So justamente estes pressupostos que
fundamentam a Educao Artstica. Portanto,
devemos incluir no ensino da arte, o conhecimento
artstico que, aliado a leitura da realidade
permitem a superao da sua aparncia imediata
para compreender seu significado humano.
Neste sentido, as qualidades dos objetos
so percebidas como qualidades estticas
justamente quando so captadas sem uma
significao utilitria direta, ou seja, como
expresso de um determinado contedo humano.
Estes objetos estticos so criados pelo homem,
que ao estruturar de certo modo uma matria
dada, dota-os de uma expressividade humana que
em si s no possuem.
Do mesmo modo, o homem pode
humanizar tambm a natureza, pois, esta em si,
no tem valor esttico. Assim, o belo s existe na
sua relao com o homem e a natureza. S
adquire valor esttico quando adquire uma
significao social, humana, isto , quando
humanizada.
Outro aspecto fundamental no ensino da
arte compreender que, o modo peculiar de
apropriar-se esteticamente de um objeto, depende
de dois termos: o objeto humanizado e o sentido
atravs do qual se capta seu significado humano.
Isto quer dizer que as diversas formas de arte,
requerem diferentes sentidos porque tem
diferentes objetos.
130
orientada
pelo
conhecimento
artstico
sistematizado
historicamente.
Esta
atitude
esttica, tambm deve ser desenvolvida a partir da
anlise dos elementos formais e de como estes se
organizam, sem perder de vista que o significado
humano-social dos objetos e dos sons
determinado historicamente na sua relao com
os homens.
Vemos, por exemplo, que tanto no ensino

da msica, quanto nas demais linguagens, temos
como pressuposto a formao dos sentidos
humanos. Musicalizar portanto, ensinar a ouvir o
universo sonoro atravs do estudo do som como
matria prima a ser organizada. Esta organizao
se
faz
a
partir
dos
seus
elementos
caracterizadores que so: altura, timbre,
intensidade, durao e densidade. Para ouvir e
expressar musicalmente o universo sonoro,
usamos o ouvido, a voz e instrumentos sonoros. O
trabalho com estes sentidos deve estar vinculado
ao trabalho com o movimento corporal e com a
dana.
Assim, no caso da Msica, preciso
trabalhar com o aluno, com vistas ao
conhecimento do som, enquanto um objeto a ser
estudado e compreendido no somente atravs
dos seus elementos caracterizadores, mas,
tambm atravs do sentido social do som.
O estudo do som, do seu significado
histrico, do modo de composio sonora e da
intencionalidade, levar o aluno a compreender a
estrutura sonora na sua totalidade, percebendo
que o objeto sonoro apresenta certas qualidades
porque foi produzido em um determinado contexto
histrico.
O som da msica de protesto, por
exemplo, ouvido pela juventude do final dos anos
60, no Brasil e que fazia quase uma traduo da
realidade face represso familiar e represso
da ditadura militar, ouvido hoje sem a mesma
emoo daquela poca. Hoje, cantamos os
nossos problemas tais como a crise ecolgica e o
preconceito racial.
No entanto, se analisarmos o som do
movimento da Jovem Guarda, na perspectiva do
movimento dos msicos de protesto, vamos
entender porque que, no momento da represso
militar, os msicos como Chico Buarque de
Holanda e Caetano Veloso foram obrigados a
deixar o pas, enquanto a maioria dos jovens eram
embalados
com
msicas
adocicadas
e
superficiais, no ritmo de "Quero que voc me
aquea nesse inverno e que tudo mais v pro
inferno".
Para que se possa interpretar o universo
sonoro de maneira crtica, fundamental o ensino
do som sem se perder de vista o vnculo existente
entre a organizao da matria sonora e as
convenes
culturais
determinadas
historicamente.
Assim, o processo de humanizao dos
sons, dos objetos e dos sentidos requer portanto,
que se ultrapasse a imediaticidade do estreito
utilitarismo, quer dos sons, quer dos objetos, pois
isto impede ao sujeito situar-se frente a estes
numa atitude de fruio requerida pela relao
esttica.
Desta forma, a atitude de fruio dos
objetos, da natureza, como tambm dos objetos
artsticos, deve ser na Educao Artstica
Familiarizao Cultural
e Saber Esttico
Na medida em que sublinhamos o carter
histrico dos sentidos humanos, admitimos a
necessidade da aprendizagem dos modos de
organizao dos elementos formais que sustentam
o processo de construo da linguagem artstica.
Alm do domnio dos elementos formais,
fundamental ao aluno compreender que as
normas que estabelecem quais objetos renem
qualidades estticas ou no, so determinadas
pelo sistema produtivo.
Nesta perspectiva, tanto o homem, quanto
os objetos, esto determinados por um sistema de
convenes, regulado pelas necessidades sociais,
fixando os atributos de instrumentalidade e os
estticos. fundamental, agora, deixar claro que a
distino entre as obras de arte e os demais
objetos e a especificao da atitude esttica para
se apropriar do artstico, so o resultado de
convenes e modos de organizao das
linguagens artsticas, construdos historicamente e
consagrados como estticos. Sendo ento esttico
um modo de relao dos homens com os objetos,
no podemos tomar qualquer critrio esttico
como nico ou absoluto, porm situ-lo
historicamente.
No decorrer da sua existncia, o homem
vem se ocupando da organizao da matria
sonora, no s para apreend-la mas tambm
para coloc-la a seu servio. preciso ento,
levar o aluno a perceber que grande parte das
manifestaes sonoras esto sob controle das
relaes sociais de produo: comunicao, som
para acompanhamento de cerimnias, estmulos
comportamentais
atravs
de
tecnologia
instrumental, indstria armamentista, medicina,
etc. Para que o aluno possa compreender a
produo sonora historicamente ele precisa
compreender as estruturas sonoras a partir do
contexto sonoro no qual se inserem. O aluno
precisa compreender que no somente a estrutura
sonora, mas tambm, cada um dos seus
elementos so produzidos socialmente.
Quando estudamos a altura do som sob
esta perspectiva, compreendemos que as
convenes sociais estipularam que os sons altos
esto intimamente ligados s experincias
celestiais, enquanto que os sons graves s
experincias infernais. No podemos esquecer
que a produo destas alturas sonoras, tambm
est ligada ao desenvolvimento tecnolgico,
131
Assim, o contato regular com as diferentes

formas de expresso artstica constitui-se em um
meio, importante e indispensvel, para levar ao
aluno o conhecimento dos processos de criao
artstica. Tambm possibilita o aprofundamento de
sua relao esttica com os objetos humanos,
sendo que o domnio dos conhecimentos tcnicoartsticos e o contato sistemtico com as obras de
arte faz parte do processo de educao esttica.
portanto, um violo produz alturas sonoras

diferentes dos sons de uma guitarra eltrica.
Do mesmo modo, a durao do som est
vinculada a padres sociais. Neste sentido uma
estrutura sonora simtrica produz efeitos
associados ao padro clssico, bem como as
estruturas sonoras assimtricas produzem efeitos
que podem ser associados aos padres primitivos.
Os elementos geradores do som so
tambm responsveis pelo seu timbre. Sendo
assim, se pegamos como exemplo a Flauta de
Pan, podemos compreender que a cultura da qual
proveniente e a qual representa a grega ou a
latino-americana exatamente pelas caractersticas
culturais do som.
A intensidade provocada por fontes
sonoras intencionais e representada de acordo
com o contexto onde est localizada, portanto,
num berrio, a intensidade sonora mnima, ao
contrrio da intensidade sonora que encontramos
em uma danceteria. Por ltimo, ao trabalhar com a
densidade preciso compreender que uma
orquestra, tem importncia tanto pela produo
coletiva, quanto pelo enriquecimento da qualidade
da manifestao sonora atravs dos grupamentos
sonoros.
Discorremos detalhadamente sobre os
elementos constitutivos do som, para que o
professor perceba que tanto a compreenso da
historicidade quanto o domnio destes elementos
so necessrios ao trabalho de educao esttica.
Da mesma forma, os elementos visuais como:
volume, forma, linha, cor, textura, etc. e o modo
como historicamente esses elementos tm se
organizado na obra de arte, fazem parte do saber
esttico, e que tal saber fundamental ao aluno.
Deste modo, uma das tarefas principais da
Educao Artstica deve ser, por um lado, o
exerccio sistemtico com estes conhecimentos,
no sentido de possibilitar o seu domnio e por
outro, a apropriao do conjunto da histria social
da arte, dos elementos formais, nos diferentes
modos de produo.
Retomando a questo da formao dos
sentidos humanos e da criao de objetos
humanizados, enquanto uma questo histrica,
conclumos que, ao no possibilitarmos a
apropriao do conhecimento acumulado, que
possibilitou e possibilita a produo artstica,
permitimos que se mantenham as desigualdades
decorrentes do maior ou menor acesso ao
consumo dos bens culturais em geral e, em
particular, dos artsticos.
Deixemos claro, porm, que este trabalho
de familiarizao com os elementos constitutivos
das
diferentes
linguagens,
atravs
do
conhecimento artstico, no se constitui na
finalidade da educao esttica. A familiarizao
cultural, deve ser um instrumento para a
interpretao da realidade humano-social atravs
da obra e para expresso desta realidade na obra.
Trabalho Artstico: da Prtica Imitativa

Prtica Criadora
A atividade criadora uma necessidade
humana, porque s criando, transformando o
mundo, o homem faz um mundo humano e se faz
a si mesmo. Uma obra de arte , antes de mais
nada, uma criao do homem, que sublinha a
presena do humano e se constitui precisamente,
como forma peculiar de trabalho criador. Nesta
perspectiva, a funo essencial da arte ampliar e
enriquecer com suas criaes, a realidade j
humanizada pelo trabalho.
A prtica uma dimenso do homem como
ser criador e, por isso, fundamento de sua relao
esttica com a realidade. Neste sentido, arte e
trabalho se assemelham, mediante sua comum
ligao com a essncia humana, isto , por ser
atividade criadora atravs da qual o homem
produz objetos que o expressam.
A criao de um mundo humano e de
objetos humanos resultado de um longo
processo histrico que resultou em um conjunto de
conhecimentos elaborados e sistematizados pelo
homem.
Assim considerada, a atividade artstica na
escola, no deve ser imitativa, porm uma
assimilao criadora que feita atravs da
apropriao e da reelaborao do conhecimento
artstico. Este trabalho tem como objetivo
instrumentalizar o aluno, uma vez que, toda
expresso se condena a estagnao, quando no
h o exerccio sistemtico de interpretao da
realidade atravs da expresso artstica, que um
exerccio sistemtico, e tambm da leitura das
obras artsticas.
Em relao a msica, o trabalho se efetivar
atravs da organizao dos sons e dos
movimentos corporais, a partir da improvisao
sonora e gestual. Este trabalho de improvisao
usar a voz e o instrumento sendo vinculado
tambm, ao movimento corporal e a dana.
Por improvisao entendemos toda e
qualquer manifestao sonora ou gestual,
momentnea, estruturada ou no e produzida por
um grupo ou individualmente. Essa estruturao
sonora ou gestual momentnea, constitui-se hoje,
num recurso de grande valia na construo do
conhecimento sonoro e gestual pelo homem. A
improvisao tambm possibilita ao aluno
ultrapassar a prtica imitativa e a reproduo, bem
como, avanar em direo da prtica criadora, na
132
4. Composio:
Bidimensional: (2 dimenses)
- desenho,
- pintura,
- colagem,...
Tridimensional: (3 dimenses)
- modelagem,
- maquete,
- dobradura...
medida em que ele inventa e cria seus prprios

modelos sonoros ou gestuais.
A metodologia do trabalho com a
improvisao ampla. Enfocaremos a titulo de
clarificao a improvisao livre e a dirigida.
Entendemos que na improvisao livre
trabalhamos com o conhecimento j de domnio do
aluno e na improvisao dirigida trabalhamos com
estmulos, ordens ou regras dadas pelo professor.
Cabe ressaltar que, do conhecimento de
quem direciona este processo, depende o
envolvimento e a participao do aluno neste
trabalho. A improvisao dirigida, que pressupe
o conhecimento, tem por funo desencadear,
orientar e colocar conscincia no processo
improvisatrio.
Finalmente, importante lembrar que no
possvel trabalhar com a educao esttica
tomando os trs aspectos do encaminhamento
metodolgico como etapas isoladas. Ao mesmo
tempo em que os sentidos humanos se formam e
atuam e que, estes se informam do saber esttico
que lhe corresponde, indispensvel a prtica
artstica. Consequentemente no se deve tomar os
trs aspectos do encaminhamento metodolgico
separadamente, pois seu trabalho conjunto
condio bsica para uma efetiva educao
esttica.
C. TRABALHO ARTSTICO
Expressar a leitura dos objetos e da
realidade atravs da linguagem plstica.

(1 e 2 sries)
A.
LEITURA DAS QUALIDADES PLSTICAS

DOS OBJETOS E DA REALIDADE
1. Anlise do modo de relao dos homens com

os objetos e a realidade.
Caractersticas da Forma e do Espao em
relao :
Posio:
- horizontal,
- vertical,
- diagonal.
Proporo:
- tamanho,
- peso.
Movimentao:
- repetio,
- alternncia.
2. Anlise dos Modos de Compor:
Leitura da Composio Plstica:
- ilustraes,
- cartazes,
- placas,
- obras de arte...
3. CONTEDOS
3.1. PLSTICA
PR-ESCOLA
A . LEITURA DAS QUALIDADES PLSTICAS
1. Anlise histrica do modo de relao dos
homens com os objetos e a realidade:
Caractersticas da Forma e do Espao em
relao :
Posio:
- horizontal,
- vertical.
Proporo - tamanho.
Movimento - repetio.
Leitura da Composio Plstica:
- ilustraes,
- cartazes,
- placas,
- obras de arte...
B. SABER ESTTICO
1. Elementos Visuais:
- forma,
- linha (contorno)
- plano (superfcie),
- volume,
- textura,
- cor (primria, secundria).
2. Composio:
Bidimensional (2 dimenses):
- desenho,
- pintura,
- colagem...
Tridimensional (3 dimenses):
- modelagem,
- maquete,
- dobradura...
B. SABER ESTTICO
- forma,
- linha (contorno),
- cor,
- textura.
133
Expressar a leitura dos objetos e da

realidade atravs da Linguagem Plstica.
Expressar as qualidades estticas dos

objetos e da realidade atravs da Linguagem
Plstica.
3 SRIE
A.
4 SRIE

A. LEITURA DAS QUALIDADES PLSTICAS


Qualidades plsticas da Forma e do Espao
em relao :
Posio:
- longe, perto,
- em cima, embaixo,
- central, lateral.
Proporo:
- tamanho,
- peso.
Movimento (direo):
- esquerda, direita,
- para frente, para trs,
- para cima, para baixo.
Pontos de vista:
- frontal,
- de topo,
- de perfil.
Apreciao esttica da Composio:
- Compreenso da realidade expressa na obra.

em relao :
Posio - sobreposio, justaposio.
Proporo - peso.
Movimento - ascendente, descendente.
Pontos de vista:
- frontal,
- de topo,
- de perfil.
- compreenso da realidade expressa na obra.
B. SABER ESTTICO
- linha,
- plano (altura, largura),
- volume (altura, largura, profundidade),
- textura (impresso, criao),
- cor (quente, fria, neutra).
2. Qualidades Plsticas:
- equilbrio,
- harmonia,
- dinmica.
3. Composio:
- desenho,
- pintura,
- colagem,
- gravura,
- histria em quadrinhos...
- modelagem,
- escultura,
- dobradura,
- maquete,
- mbile...
B. SABER ESTTICO
- linha,
- plano,
- volume,
- textura,
- cor (monocromia, policromia).
2. Qualidades plsticas:
- equilbrio,
- harmonia,
- dinmica.
3. Composio :
- desenho,
- pintura,
- colagem,
- gravura...
- modelagem,
- maquete,
- dobradura,
- mbile,
- escultura...
Plstica.
134
5 SRIE
A.

Plstica.


em relao a:
Posio:
- anterior, posterior,
- interior, exterior.
Proporo:
- relao das partes com o todo.
Movimento:
- tenso.
Pontos de vista:
- frontal,
- de topo,
- de perfil.
2. Anlise da Arte na consolidao da Sociedade
Brasileira:
Modos de Compor:
A misso francesa e a importao de modelos
estticos europeus.
A Semana da Arte Moderna de 1922.
Movimentos Modernistas.
6 SRIE
A.


em relao a:
Posio:
- anterior, posterior,
- interior, exterior.
Proporo:
Movimento:
- tenso.
- peso.
Pontos de Vista:
- frontal,
- de topo,
- de perfil.
2. Anlise da Arte nas Sociedades Primitivas
Arte nas Sociedades Antigas:
Modos de Compor:
- Arte Rupestre,
- Arte Egpcia,
- Arte Grega,
- Arte Romana.
B. SABER ESTTICO
- ponto,
- linha,
- plano (superfcie),
- volume,
- luz (valor),
- cor (escalas cromticas),
- textura (prpria, produzida).
- equilbrio,
- harmonia,
- dinmica.
3. Composio:
Bidimencional (2 dimenses):
- desenho,
- pintura,
- mural,
- mosaico,
- vitral,
- gravura...
- modelagem,
- escultura,
- maquete,
- mbile,
- estbile...
B. SABER ESTTICO
- ponto,
- linha,
- plano,
- volume,
- luz (contraste ),
- cor (escalas cromticas),
- textura (prpria, produzida).
- equilbrio,
- harmonia,
- dinmica.
3. Composio:
- desenho,
- pintura,
- mural,
- mosaico,
- vitral,
- gravura...
- escultura,
135
- propaganda,
- fotografia,
- desenho,
- pintura...
- mdulos,
- estrutura de encaixe,
- escultura,
- maquete...
- modelagem,
- maquete,
- mdulos,
- estrutura de encaixe...
Plstica.
7 SRIE
A.

Plstica.

DOS OBJETOS E DA REALIDADE.
8 SRIE

Qualidades Plsticas da Forma e do Espao
em relao a:
Posio:
- 1 plano, 2 plano, 3 plano...
Proporo:
- escalas.
Movimento:
- tenso.
- Peso.
Pontos de Vista:
- um ponto de vista,
- vrios pontos de vista.
2. Anlise da Arte na Sociedade Feudal Arte na
Sociedade de transio do feudalismo para o
capitalismo:
Modos de Compor:
- Arte Crist Primitiva,
- Bizantina,
- Romnica,
- Gtica,
- Renascentista.
A.


Qualidades Plsticas da Forma e do Espao
em relao a:
Posio:
- simetria,
- assimetria.
Proporo:
- escalas.
Movimento:
- ritmo,
- tenso.
- peso.
Pontos de Vista:
- um ponto de vista,
- vrios pontos de vista.
2. Anlise da Arte na Sociedade Capitalista:
Modos de Compor:
- Arte Neoclssica,
- Romntica,
- Movimentos Modernistas.
B. SABER ESTTICO
B. SABER ESTTICO
- ponto (densidade, localizao),
- linha (direo, extenso),
- plano (limites, dimenses),
- volume (desdobramento),
- luz (claro, escuro),
- cor (tonalidades, nuances),
- textura.
- equilbrio,
- harmonia,
- dinmica.
3. Composio:
- retrato,
- paisagem,
- natureza morta,
- ponto (representao),
- linha (criao de planos e volumes),
- plano (criao de volumes),
- volume (profundidade, deformao),
- luz (claro, escuro, sombra),
- cor (escalas, valores),
- textura (condensao, rarefao).
- equilbrio,
- harmonia,
- dinmica.
3. Composio:
- desenho
136
- pintura,
- propaganda,
- paisagem...
- escultura,
- mdulos,
- estrutura de encaixe...
- contos de fada,
- histrias orais ou escritas,
- literatura infantil,
- narrativas...
Personagens (caracterizao):
- falas,
- gestos,
- movimentos,
- maquiagem,
- adereos...
Espao cnico (caracterizao):
- elementos sonoros,
- elementos visuais.
Plstica.
B. SABER ESTTICO
3.2. TEATRO
1. Elementos da Ao Dramtica:
- histria,
- personagem,
- espao cnico.
2. A Ao Dramtica:
- faz-de-conta,
- improvisao,
- jogo dramtico,
- dramatizao...
PR - ESCOLA
A.
A RELAO DOS HOMENS COM A

REALIDADE NA AO DRAMTICA
1. Organizao da Ao Dramtica a partir da:

Histria:
- fatos vividos ou imaginados,
- contos de fada,
- histrias orais ou escritas,
- literatura infantil ...
Personagem (caracterizao):
- fatos,
- gestos,
- maquiagem,
- adereos...
Espao cnico (caracterizao):
C. TRABALHO ARTSTICO.
Expressar a leitura das relaes do homem
com os outros homens e com a realidade.
3 SRIE
A.

Histria:
- lendas,
- fbulas,
- textos literrios,
- narrativas,
- dramaturgia nacional...
Personagem:
- falas,
- gestos,
- movimentos,
- maquiagem,
- adereos,
- figurinos...
Espao cnico:
2. Anlise da Ao Dramtica:
Apreciao esttica:
B. SABER ESTTICO
- histria
- personagem,
- espao cnico.
2. A Ao Dramtica:
- faz-de-conta,
- improvisao,
- jogo dramtico,
- dramatizao...
com os outros homens e com a realidade.
A.
RELAO DOS HOMENS COM A


B. SABER ESTTICO

Histria:
- fatos vividos ou imaginados,
Histria:
- roteiro,
137
- projeo,
- ressonncia.
Expresso gestual:
- movimentos,
- gestos.
Espao cnico:
- cenrio,
- sonoplastia,
- iluminao.
2.
A Ao Dramtica:
- improvisao,
- jogo dramtico,
- dramatizao,
- mmica...
- enredo.
Personagem:
Expresso verbal:
- dico,
- articulao,
- projeo,
- ressonncia.
Expresso gestual:
- movimentos,
- gestos.
Espao cnico:
- cenrio,
- sonoplastia,
- iluminao.
2. A Ao Dramtica:
- improvisao,
- jogo dramtico,
- dramatizao...
com os outros homens e com a realidade atravs
da Ao Dramtica.
da Ao Dramtica.
5 SRIE
A.
1 . Organizao da Ao Dramtica a partir da:

Histria:
- textos da dramaturgia brasileira e universal,
- temas do folclore nacional,
- lendas brasileiras,
- mitologia grega...
Personagem:
Caractersticas ou possibilidades:
- vocais,
- corporais,
- faciais,
Limitaes:
- deformaes sociais,
- esteretipos.
Espao cnico:
2 Anlise da produo teatral na consolidao da
Sociedade Brasileira :
Apreciao esttica:
A produo teatral:
- A Potica brechtiana,
- Movimentos Modernistas (ps 1922),
- Renovao nos mtodos de encenao
(Augusto Boal).
4 SRIE
A.



Histria:
- lendas,
- fbulas,
- textos literrios,
- narrativas,
- dramaturgia nacional e universal...
Personagem:
- falas,
- gestos,
- movimentos,
- maquiagem,
- adereos,
- figurinos...
Espao cnico:
2. Anlise da Ao Dramtica:
Apreciao esttica:
B. SABER ESTTICO
B. SABER ESTTICO
Histria:
- roteiro,
- enredo.
Personagem:
Expresso verbal:
- dico,
- articulao,
Histria:
- roteiro,
- enredo.
Personagem:
Expresso verbal:
- dico,
- articulao,
138
- projeo,
- ressonncia.
Expresso gestual:
- movimentos,
- gestos.
Espao cnico:
- cenrio,
- sonoplastia,
- iluminao.
2. A Ao Dramtica:
- improvisao,
- jogo dramtico,
- dramatizao,
- mmica...
3. Tcnicas de participao direta do espectador
na Ao Dramtica:
- teatro imagem,
- teatro simultneo.
B. SABER ESTTICO
Histria:
- roteiro,
- enredo.
Personagem:
Expresso verbal:
- dico,
- articulao,
- projeo,
- ressonncia.
Expresso gestual:
- movimentos,
- gestos.
- Espao cnico:
- cenrio,
- sonoplastia,
- iluminao.
2. A Ao Dramtica:
- improvisao,
- jogo dramtico,
- mmica,
- dramatizao...
na Ao Dramtica:
- teatro imagem,
- teatro simultneo.
da Ao Dramtica.
6 SRIE
A.


Histria:
- temas de folclore,
- lendas,
- mitologia grega,
- textos literrios,
- textos da dramaturgia brasileira e universal,
- poesias,
- msicas...
Personagem:
- vocais,
- corporais,
- faciais .
Limitaes:
- esteretipos.
Espao cnico:
2. Anlise da Arte nas Sociedades Primitivas
Arte nas Sociedades Antigas:
Apreciao esttica:
Modos de Representar:
- a tragdia grega,
- a potica de Aristteles,
- o teatro em Roma,
- o drama litrgico.

da Ao Dramtica.
7 SRIE
A.


Histria:
- mitologia grega,
- textos literrios,
- textos dramatrgicos,
- poesias,
- msicas...
Personagem:
- vocais,
- corporais,
- faciais.
Limitaes:
- esteretipos.
Espao cnico:
139
- esteretipos.
Espao cnico:
2. Anlise da Arte na Sociedade Capitalista:
Apreciao esttica:
- compreenso da realidade de expresso.
- teatro neoclssico,
- teatro romntico,
- teatro realista,
- teatro de arena,
- as vanguardas.
2. Anlise da Arte na Sociedade Feudal Arte na

Sociedade de transio do Feudalismo para o
Capitalismo:
Apreciao esttica:
- teatro medieval,
- teatro bizantino,
- teatro renascentista,
- a commedia dell"arte.
B. SABER ESTTICO
Histria:
- roteiro,
- enredo.
- drama.
Personagem:
- expresso verbal,
- expresso gestual.
Espao cnico:
- cenrio,
- sonoplastia,
- iluminao.
2. A Ao Dramtica:
- Improvisao,
- Jogo dramtico,
- mmica,
- dramatizao...
na Ao Dramtica:
- teatro imagem,
- teatro simultneo,
- teatro debate.
B. SABER ESTTICO
Histria:
- roteiro,
- enredo.
- drama.
Personagem:
- expresso verbal,
- expresso gestual.
Espao cnico:
- cenrio,
- sonoplastia,
- iluminao.
2. A Ao Dramtica:
- improvisao,
- jogo dramtico,
- mmica,
- dramatizao.
na Ao Dramtica:
- teatro imagem,
- teatro simultneo,
- teatro debate.
da Ao Dramtica.
da Ao Dramtica.
8 SRIE
A.

3.3. MSICA

Histria:
- mitologia grega,
- textos literrios,
- textos dramatrgicos,
- poesias,
- msicas ...
Personagem:
- vocais,
- corporais,
- faciais.
Limitaes:
PR- ESCOLA
A.
LEITURA DAS QUALIDADES SONORAS

DA REALIDADE
1. Audio dos sons da realidade:

Sons produzidos por fontes:
- naturais,
- culturais.
Elementos que compem os sons:
Altura:
- grave,
- agudo.
Durao:
140
- livre,
- dirigida,
- coreografada,
3. Dana:
Msicas:
- folclricas,
- populares.
Coreografia:
- improvisada,
- original .
4. Canto:
Msicas:
- folclricas,
- populares.
- longo,
- curto.
Timbre:
- elementos geradores do som.
Intensidade:
- forte,
- fraco.
Densidade:
- um som,
- muitos sons.
2. Movimentos sonoros em relao :
Altura:
- distribuio do som no espao.
Durao:
- regulares,
- irregulares.
Intensidade:
- movimentos naturais,
- movimentos culturais.
Timbre:
- elementos geradores de som.
Densidade:
- movimento dos grupamentos sonoros.

A.

DA REALIDADE
1. Audio dos sons da realidade:

Sons produzidos por fontes:
- naturais,
- culturais.
Elementos que compem os sons:
Altura:
- grave,
- agudo.
Durao:
- longo,
- curto.
Timbre:
Intensidade:
- forte,
- fraco.
Densidade:
- um som,
- muitos sons.
2. Movimentos sonoros em relao :
Altura:
- distribuio do som no espao.
Durao:
- regulares,
- irregulares.
Intensidade:
- movimentos naturais,
- movimentos culturais.
Timbre:
Densidade:
- movimento dos grupamentos sonoros.
B. SABER ESTTICO
1. Elementos sonoros:
- altura,
- durao,
- timbre,
- intensidade,
- densidade.
2. Movimentos corporais em relao :
Espao:
- direo,
- nvel de altura,
- dimenso,
- distncia.
Dinmica (intensidade do movimento):
- leve,
- mdio,
- forte.
Tempo (movimentos com velocidades variada):
- lento,
- mdio,
- rpido.
3. Dana.
4. Canto.
1. Organizao dos sons da realidade em
estruturas sonoras atravs da :
Improvisao:
- livre,
- dirigida,
- registrada (grficos livres),
- canto sonoro,
- coral sonoro,
- jogos musicais.
2. Representao dos movimentos sonoros
corporalmente:
B. SABER ESTTICO
- altura,
- durao,
- timbre,
- intensidade,
- densidade.
141
- danas,
- festas,
- propagandas...
Esttica:
Sonoplastia:
- histrias,
- filmes,
- peas de teatro,
- sons do cotidiano...
Concerto:
- instrumental,
- vocal.

Espao:
- direo,
- nvel de altura,
- dimenso,
- distncia.
- leve,
- mdio,
- forte.
Tempo (movimentos com velocidade variada):
- lento,
- mdio,
- rpido.
3. Dana.
4. Canto.
B. SABER ESTTICO
- altura,
- timbre,
- durao,
- intensidade,
- densidade.
2. Qualidades sonoras:
- melodia,
- harmonia,
- forma,
- estilo (gnero),
- ritmo.
3. Movimentos corporais em relao a:
Espao:
- direo,
- nvel de altura,
- dimenso,
- distncia.
- leve,
- mdio,
- forte.
- lento,
- mdio,
- rpido.
4. Dana.
5. Canto.
6. Instrumentos musicas de percusso.
7. Padres sonoros:
- erudito,
- popular,
- folclrico.
1. Organizao dos sons da realidade em
estruturas sonoras atravs da:
Improvisao:
- livre,
- dirigida,
- registrada (grficos livres),
- canto sonoro,
- coral sonoro,
- jogos musicais.
2. Representao dos movimentos sonoros
corporalmente:
- livre,
- dirigida,
- coreografada.
3. Dana:
Msicas:
- folclricas,
- populares.
Coreografia:
- improvisada,
- original.
4. Canto:
Msicas:
- folclricas,
- populares.
3 SRIE
A.

DA REALIDADE
1. A funo do Som:
Social:
Comunicao:
- telefone,
- telgrafo,
- campainha,
- rdio,
- sirenes,
- alarmes...
Prtica Social:
- marcha,
1. Estruturao dos Sons a partir das suas

funes atravs de:
Improvisao:
- livre,
- dirigida,
- registrada: (grficos representao dos sons),
- com dilogos,
- vocal,
- instrumental,
- corporal,
Com acompanhamento:
142
2.
3.
4.
5.
- um som contnuo (bordun),

- ostinato.
Audio de diferentes padres sonoros:
- livre,
- dirigida,
- comentada.
Dana:
Msicas:
- folclricas,
- populares.
Coreografia improvisada:
- espao,
- nvel de altura.
Coreografia original.
Canto:
Msicas:
- folclricas,
- populares.
Com acompanhamento:
- um sonho contnuo (bordun),
- ostinato.
Construo dos instrumentos Musicais de
Percusso:
Utilizao:
- melodia,
- acompanhamento.
B. SABER ESTTICO
- altura,
- durao,
- timbre,
- intensidade,
- densidade.
- melodia,
- harmonia,
- forma,
- estilo (gnero),
- ritmo.
3. Movimentos corporais em ralao a:
Espao:
- direo,
- nvel de altura,
- dimenso,
- distncia.
- leve,
- mdio,
- forte.
- lento,
- mdio,
- rpido.
4. Dana.
5. Canto.
6. Instrumentos musicais de:
- sopro,
- percusso,
7. Padres sonoros :
- erudito,
- popular,
- folclrico.
4 SRIE
A.

DA REALIDADE
1. Anlise dos elementos que compem os sons a

partir da sua funo social e esttica:
Altura:
Localizao dos sons:
- grave,
- mdio,
- agudo.
Durao:
Organizao dos sons :
- longo e curto,
- simtrico e assimtrico.
Timbre:
Intensidade:
Planos sonoros:
- forte,
- fraco.
Densidade:
Texturas sonoras:
- muitos sons,
- pouco sons.
2. Compreenso dos elementos que compem os
sons a partir de objetos sonoros:
- sucatas,
- brinquedos,
- instrumentos sonoros ...
1. Estruturao dos elementos do Som (Altura,
Durao, Intensidade, Timbre) com os objetos
sonoros, atravs de:
Improvisao:
- livre
- dirigida,
- registrada: (convenes de smbolos para
representao do som),
- com dilogos.
Com acompanhamento:
- ostinato.
- instrumental,
- vocal,
- corporal.
2. Audio de diferentes padres sonoros:
- livre,
- dirigida,
- comentada.
3. Dana:
Msicas:
- folclricas,
143
- rpido.
3. Dana.
4. Canto.
5. Instrumentos musicais:
- sopro,
- corda,
- percusso.
- populares.
Coreografia improvisada:
- espao,
- nvel de altura,
- dinmica .
Coreografia original:
- postura,
- qualidade dos movimentos,
- face, (rosto).
4. Canto:
Msicas:
- folclricas,
- populares.
- Cnones:
Com acompanhamento:
- Vocal:
- ostinato.
Instrumental:
- ostinato.
5. Construo dos instrumentos musicais de
sopro, percusso:
Utilizao:
- melodia,
- acompanhamento.
1. Audio de diferentes sons:
Sons atuais:
- carro de corrida,
- mquina de costura eltrica,
- trovo...
Sons em extino:
- calhambeque,
- mquina de costura de pedal,
- canto do galo...
2. Estruturao de diferentes sons (atuais,
extino) atravs de:
Improvisao:
- livre,
- dirigida,
- registrada:
(grficos com
melodia
e
acompanhamento),
- com dilogos,
- descritiva,
- vocal,
- instrumental,
- corporal,
Com acompanhamento:
- mais de um ostinato,
- mais de um bordun.
3. Dana:
Msicas:
- folclricas,
- populares.
Coreografia:
Improvisada:
- espao,
- nvel de altura,
- dimenso,
- dinmica.
- tempo.
Original:
- postura,
- qualidade de movimento,
- face (rosto).
4. Canto:
Msicas:
- folclricas,
- populares.
Cnones:
Com acompanhamento:
Instrumental:
- mais de um bordun,
- mais de um ostinato.
Vocal:
5 SRIE
A.

DA REALIDADE
1. Audio de diferentes padres sonoros a partir

da relao da histria do homem com a histria
da msica:
modal,
tonal,
contempornea.
B. SABER ESTTICO
1. Anlise dos elementos sonoros a partir dos
diferentes padres e das qualidades sonoras:
- altura- movimentos meldicos,
- durao - ritmo musical,
- intensidade - planos sonoros,
- timbre- instrumentos musicais,
- densidade - texturas sonoras.
Espao:
- direo,
- nvel de altura,
- dimenso,
- distncia.
- leve,
- mdio,
- forte.
Tempo (movimentos com velocidade variada).
- lento,
- mdio,
144
5. Construo dos instrumentos musicais de

sopro, corda e percusso:
Utilizao:
- melodia,
- acompanhamento.
6 SRIE
A.

DA REALIDADE
1. Audio de obras musicais:

Modal:
- canto gregoriano,
- msica africana,
- msica latino- americana,
- japonesa,
- chinesa,
- rabe...
Tonal:
- renascentista,
- barroca,
- romntica,
- clssica...
Contempornea:
- minimal,
- concreta,
- eletrnica,
- serial...
2. Conhecimento das caractersticas das obras
musicais a partir dos elementos de arranjos
formais:
Leitura do momento da produo da obra:
- a relao entre o ritmo e a criao da obra,
- o conhecimento tcnico presente na obra,
- a mensagem e o significado.
Leitura das qualidades sonoras:
Utilizao dos elementos sonoros:
- altura,
- timbre,
- densidade,
- intensidade,
- durao.
4.
5.
6.
7.
- dimenso,
- distncia.
- leve,
- mdio,
- forte.
Tempo (movimentos com velocidade
variada):
- lento,
- mdio,
- rpido.
Dana.
Canto.
Sonoplastia de:
- histrias,
- situaes sociais,
- cotidiano...
Instrumentos musicais:
- corda,
- sopro,
- percusso.
C . TRABALHO ARTSTICO
1. Estruturao do Som a partir do conhecimento
dos elementos de arranjos formais atravs de:
Improvisao:
- livre,
- dirigida,
- registrada:
(grficos com
melodia
e
acompanhamento),
- com dilogos,
- descritiva,
- narrativa,
- vocal,
- instrumental,
- corporal.
Com acompanhamento:
- ostinato,
- borduns.
2. Dana:
Msicas:
- folclricas,
- populares.
Coreografia:
Improvisada:
- espao,
- nvel de altura,
- dimenso,
- dinmica.
- tempo.
- fluxo do movimento.
Original:
- postura,
- face (rosto).
3. Canto:
Msicas:
- folclricas,
- populares.
Com acompanhamento:
Instrumental:
B. SABER ESTTICO
- altura,
- durao,
- timbre,
- intensidade,
- densidade.
- melodia,
- harmonia,
- forma,
- gnero (estilo),
- ritmo.
Espao:
- direo,
- nvel de altura,
145
- nvel de altura,
- dimenso,
- distncia.
- leve,
- mdio,
- forte.
- lento,
- mdio,
- rpido.
4. Dana.
5. Canto.
- corda,
- sopro,
- percusso.
Vocal:
4. Sonoplastia:
Composio sonora de:
- histrias,
- situaes sociais,
- cotidiano.
Anlise de diferentes instrumentos musicais:
- corda,
- sopro,
- percusso.
Utilizao e formas de agrupamento destes
instrumentos.
7 SRIE
A.
1. Estruturao dos sons a partir das diferentes

culturas atravs da:
Improvisao:
- livre,
- dirigida,
- registrada: (diferentes formas de registro
convencionadas),
- vocal,
- instrumental,
- corporal,
- com dilogos,
- descritiva,
- narrativa,
Com acompanhamento:
- visual,
- instrumental,
- com mais de um bordun,
- com mais de um ostinato.
2. Dana:
Msicas:
- folclricas,
- populares,
- diferentes culturas,
Coreografia:
- Improvisada:
- espao,
- nvel de altura,
- dimenso,
- dinmica,
- tempo,
- fluxo do movimento.
Original:
- postura,
- face (rosto).
3. Canto:
Msicas:
- folclricas,
- populares,
- diferentes culturas.
Com acompanhamento:
- vocal,

DA REALIDADE
1. Conhecimento da estruturao do Som e seus

elementos na Cultura:
- tribal,
- ocidental (antiga, moderna),
- oriental.
2. Anlise do modo de produo musical (modal,
tonal, contempornea) a partir da estruturao
do som e seus elementos nas diferentes
culturas:
- altura,
- timbre,
- densidade,
- intensidade,
- durao.
B. SABER ESTTICO
- altura,
- timbre,
- durao,
- intensidade,
- densidade.
- melodia,
- harmonia,
- forma,
- gnero (estilo),
- ritmo.
Espao:
- direo,
146
- atuais,
- instrumental,
- ostinatos,
- borduns.
4. Instrumentos Musicais:
Conhecimento dos instrumentos musicais nas
diferentes culturas.
B. TRABALHO ARTSTICO
1. Estruturao dos sons a partir de arranjos
formais atravs de:
Improvisao:
- livre,
- dirigida,
- registrada,
- descritiva,
- com dilogos,
- narrativa,
- vocal,
- instrumental,
- corporal.
Com acompanhamento:
- vocal,
- instrumental,
- ostinatos,
- borduns.
2. Produo de textos musicais a partir dos
elementos formais.
3. Dana:
Msicas:
- folclricas,
- populares,
Coreografia:
- improvisada,
- original.
Crtica:
- coreografia improvisada,
- coreografia original.
4. Canto:
Msicas:
- folclricas,
- populares.
Crticas:
s canes folclricas e populares:
- atuais,
5. Instrumentos Musicais:
- atuais,
Crtica:
formao instrumental para a execuo das
msicas:
- atuais,
8 SRIE
A. LEITURA DAS QUALIDADES SONORAS DA
REALIDADE
1. Anlise dos elementos de arranjos formais de
obras musicais atuais e de culturas diferentes
(eruditas, populares):
- altura,
- timbre,
- densidade,
- intensidade,
- durao.
2. Anlise de textos escritos por crticos musicais
a partir dos elementos de arranjos formais.
B. SABER ESTTICO
- altura,
- durao,
- timbre,
- intensidade,
- densidade.
2. Qualidades Sonoras:
- melodia,
- harmonia,
- forma,
- gnero (estilo),
- rtmo.
Espao:
- direo,
- nvel de altura,
- dimenso,
- distncia.
- leve,
- mdio,
- forte.
Tempo (movimento com velocidade variada):
- lento,
- mdio,
- rpido.
4. Dana.
5. Canto.
Anlise de formaes instrumentais:
4. AVALIAO
Sistematizar uma proposta curricular
significa tambm abordar a questo da avaliao,
na medida em que esta legitima a concepo de
educao que norteia a prtica pedaggica.
O tema da avaliao, especialmente a partir
das duas ltimas dcadas, tem sido o ncleo de
inmeras discusses, por parte dos diversos
147
avaliao, se impe a necessidade de avaliar as

habilidades tcnicas e o domnio dos materiais
que sero utilizados pelo aluno na sua expresso.
Neste sentido, h um barateamento ainda maior
do conhecimento, que neste ensino, reduzido a
objetivos operacionais e mensurveis (como por
exemplo, recortar dentro dos limites). Cabe ento,
ao professor a tarefa de medir a produtividade dos
alunos, assinalando se atingiram ou no tais
objetivos. evidente que no se pode descartar a
necessidade de domnio destes procedimentos,
mas este domnio no se d independente da
construo dos sentidos humanos, do saber
esttico e do trabalho artstico.
A partir dos pressupostos presentes nesta
proposta devemos tambm buscar a superao
das formas de avaliao arbitrrias, autoritrias
que tem como objetivo a classificao dos alunos
em talentosos ou incapazes, abandonando-os s
suas prprias condies.
A avaliao, deste modo, exige um novo
posicionamento: dar ao professor o suporte para
controlar a qualidade do processo de ensino e
aprendizagem, rever a prtica pedaggica que
possibilite ao aluno dirigir-se para a apropriao
do conhecimento. Neste sentido, a avaliao
assume um carter dinmico, contnuo e
cooperativo, que acompanha toda a prtica
pedaggica e requer a participao de todos os
envolvidos no processo educacional.
a partir deste entendimento que propomos
a explicitao das formas especficas de avaliao
em Educao Artstica.
O processo de avaliao, com o objetivo de
reduzir ao mximo a arbitrariedade, torna
necessrio estabelecer critrios que sirvam de
parmetros, que balizem a ao pedaggica. Os
critrios de avaliao em Educao Artstica
decorrem dos contedos, consistem em uma
seleo de expectativas que evidenciem a
apropriao destes contedos pelos alunos.
Os contedos, portanto, so o ponto de
referncia e os subsdios de onde sero extrados
os critrios objetivos para a avaliao.
No propomos aqui avaliar a expresso, ou
o trabalho do aluno, mas no seu trabalho avaliar o
domnio que este vai adquirindo dos modos de
organizao destes contedos ou elementos
formais na composio artstica. Isto significa que
h modos de organizar, de expressar as
qualidades estticas dos objetos, dos sons e da
realidade, de forma que a resoluo de uma
proposta de representao artstica tem por base
o equilbrio, a harmonia, a dinmica, etc. Estes
aspectos so o conhecimento que possibilitaro
ao aluno:
- expressar sua leitura sobre a realidade
humano - social no trabalho artstico;
- reconhecer
e utilizar os diferentes
sistemas de representao artstica;
- fazer uma leitura da produo artstica, a
partir dos procedimentos que foram usados;
setores do ensino e no menos, na rea da

Educao Artstica.
medida que refletimos criticamente sobre
as tendncias que tem matizado o ensino de arte
na escola, nos deparamos com a questo da
avaliao e do modo como esta se coloca no
processo ensino-aprendizagem.
As formas tradicionais, espontanestas ou
tecnicistas de ensino artstico, determinam em
ltima instncia as formas de avaliao que lhes
correspondem. Neste sentido, a anlise destas
formas (de ensino e de avaliao) devem
possibilitar o desvelamento das concepes de
arte e de educao que lhes servem de direo.
No ensino tradicional, apoiado na cpia e na
repetio mecnica de um modelo ideal, a
avaliao se traduz na verificao de quanto o
aluno conseguiu se aproximar deste modelo.
Neste ensino o conhecimento tcnico no
tomado como um conjunto de meios e
procedimentos necessrios para concretizar a
expresso do aluno, mas a tcnica em si tomada
como objeto. Salientamos aqui, no a negao do
conhecimento tcnico, mas a crtica sua
absolutizao, evidenciada tanto nos mtodos
tradicionais de ensino quanto na avaliao.
A ruptura com os padres clssicos de arte,
bem como o iderio da Escola Nova que
interferem na transformao da Educao Artstica
e consolidam a instaurao dos "ateliers-livres",
determinam uma mudana substancial na
avaliao, talvez com mais fora do que nas
outras reas do conhecimento.
O trabalho com a Educao Artstica
fundamentado na concepo de que arte no se
ensina, se expressa, centrado ento no
espontanesmo e na liberao das emoes,
sendo que a avaliao passa a ser considerada a
partir de aspectos afetivos e psicomotores,
tornando desnecessria a interferncia do
professor. Conseqntemente se impe a autoavaliao como forma de avaliar aspectos que so
subjetivos, individuais.
Ao deixar de lado o conhecimento tcnico,
embora parcelarizado no ensino tradicional, a
prtica espontanesta torna-se mais autoritria do
que aquela, pois nega o acesso ao conhecimento
artstico, na medida em que este tomado como
expresso imediata do universo interior. Isto no
significa a negao de que o aluno possui uma
determinada leitura da realidade e o domnio de
determinadas tcnicas para se expressar.
Contudo, ao negar a interferncia do professor, o
aluno se mantm no ponto de partida, sem
possibilidade de ampliar e aprofundar sua
expresso artstica e formar os sentidos
necessrios fruio dos objetos artsticos.
Ainda sob forte influncia da livre
expresso, a Educao Artstica, ao se tornar
obrigatria atravs da Lei 5692/71, sofre um novo
golpe, agora decorrente do carter tecnicista desta
lei.
Sem abandonar completamente a auto148
- ultrapassar a cpia, a imitao e os

esteretipos de representao;
- superar os hbitos de percepo impostos
socialmente, que tendem a ver os objetos somente
sob seus aspectos prtico-utilitrios;
- construir, a partir da sensibilidade esttica,
da imaginao e do conhecimento tcnico, o
trabalho artstico, permitindo que este venha a ser
partilhado com os outros.
Estas questes pretendem evidenciar que o
conhecimento o mediador da relao alunoproduo artstica e a avaliao como parte deste
processo, deve possibilitar ao professor perceber
em que medida houve a apropriao do contedo
proposto.
149
BOAL, A. 200 exerccios e jogos para o ator e o
no ator com vontade de dizer algo atravs
do teatro. 6. ed. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1985.
.Teatro do oprimido e outras poticas
polticas. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, l980. (Coleo Teatro Hoje, v.27).
BOSI, A. Reflexes sobre a arte. So Paulo:
tica, 1985.
CANCLINI, N.G A produo simblica: teoria e
metodologia em sociologia da arte. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979.
. A socializao da arte: teoria e prtica na
Amrica Latina, 2. ed. So Paulo: Cultrix, 1984.
EDUCAO artstica. Escola Aberta, Curitiba, n.
12, ago.1988
FAZER arte ou fazer com arte? Escola Aberta,
Curitiba, n.11, jul.1988.
GAINZA, V.H. La improvisacion musical, Buenos
Aires: Ricordi, 1983
JOZZOLINO, L. A. O que arte: educao.
Curitiba: SEED, 1988. Mimeografado.
DA LIVRE expresso ao conhecimento artstico.
Escola Aberta, Curitiba, n.11,jul.1988.
MED,B.Teoria da msica. 2 ed. Braslia:
Thesaurus, 1980. (Srie Pedaggica Musical).
OSTROWER, Fayga. Universos da Arte, 4 ed.
Rio de Janeiro: Campus, 1987.
PORCHER, Louis (org). Educao Artstica: luxo
ou necessidade? 2 ed. So Paulo: Sumus,
1982.
RECRIANDO a vida com arte. Escola Aberta,
Curitiba, n.9, ago.1987.
(Curitiba). Currculo bsico. Curitiba, 1988.
WISNIK, Jos Miguel. O som e o Sentido, So
Paulo: Editora Schwarz, 1989.
150
ensaios de cunho eminentemente tcnico e

metodolgico"1.
Nesta linha de raciocnio, verificamos que a
Educao Fsica tem seguido por muito tempo
paralela educao e no como parte dela,
servindo a outros objetivos e no aos relacionados
dentro de uma viso histrico-social.
necessrio procurar entender a dialtica
de desenvolvimento e aperfeioamento do corpo
na histria e na sociedade brasileira, para que a
Educao Fsica saia de sua condio passiva de
coadjuvante do processo educacional, para ser
parte integrante deste, buscando coloc-la em seu
verdadeiro espao: o de rea do conhecimento.
Quando discutimos, hoje, a Educao Fsica
dentro da tendncia Histrico-Crtica, verificamos
que em sua ao pedaggica, ela deve buscar
elementos (chamados aqui de pressupostos do
movimento) da Cincia da Motricidade Humana
(conforme proposta do filsofo portugus: Prof.
Manuel
Srgio).
Esta
cincia
trata
da
compreenso e explicao do movimento humano
e h dificuldade de compreender e apreender os
elementos buscados nesta cincia, uma vez que
as razes histricas da Educao Fsica brasileira,
esto postas dentro de um regime militar rgido e
autoritrio, visando fins elitistas e hegemnicos.
Por outro lado, na dinmica da sociedade
capitalista, ela sempre esteve atrelada s relaes
capital x trabalho para dominao das classes
trabalhadoras.
Neste sentido, para o modo-de-produo
capitalista, quanto mais objetivo, simples e
instrumental for o conhecimento, tanto
melhor, porque para o capitalista, o que
interessa no o trabalhador, homem
possuidor de conhecimentos e capacidade
crtica e reflexiva, mas sim o seu trabalho e
o produto dele. E da forma alienante como
est organizado o trabalho, o conhecimento
profundo, a capacidade de crtica, no so
importantes, ou melhor, colocam em risco a
ordem estabelecida. Da a necessidade de
formar cada vez mais indivduos, com cada
vez menos conhecimento. Quanto mais
simples, objetivo e mecnico for o trabalho e
conseqentemente o conhecimento para
realiz-lo, mais fcil ser substituir e a
desvalorizar esta mo de obra no mercado2.
O ensino da Educao Fsica, paralelo ao
processo educacional, mas efetivando-se dentro
da instituio escolar, deve ser analisado hoje,
conforme as tendncias pedaggicas que a
educao brasileira apresentou em sua histria,
todas elas marcadas por uma concepo
positivista.
- Na Escola Tradicional, a Educao Fsica
se apresentou como militarista e higienista. Visava
a preparao do indivduo para a defesa da Ptria,
obtendo ele, atravs de aulas prticas, o vigor
fsico e a sade - era a instruo fsica militar. O
professor era o modelo que o aluno reproduzia
EDUCAO FSICA
Valda M. Tolkmitt
A Educao Fsica no Brasil est tentando
ocupar o lugar que lhe cabe dentro das Cincias.
O caminho no est sendo fcil, uma vez que, no
Brasil, ela comeou dentro de uma Escola Militar,
servindo
aos
propsitos
militaristas
de
adestramento e preparao para a defesa da
Ptria, reforando os sentimentos relacionados
eugenia da raa, reflexo da ideologia social
dominante naquela sociedade.
A Carta Rgia de 04.12.1810 criou a Escola
Militar com o nome de Academia Real Militar, dois
anos aps a chegada, ao Brasil, da famlia real
portuguesa. Nesta mesma academia, em 1860, foi
introduzida a Ginstica Alem, atravs da
nomeao do alferes do Estado Maior, de
segunda classe, Pedro Guilhermino Meyer
(alemo), para a funo de contra-mestre de
Ginstica da Escola Militar.
"Podemos afirmar que a Ginstica, antigo
nome da Educao Fsica, foi introduzida nos
colgios brasileiros por volta de 1874. Alguns anos
mais tarde, em 1882, o Parecer de Rui Barbosa no
projeto 224, denominado "Reforma do Ensino
Primrio e vrias instituies complementares da
Instruo Pblica" deu destaque especial
Educao Fsica como fator formador de jovens.
A organizao social dominante neste
perodo fazia e levava em conta a diferena entre
o trabalho intelectual e o trabalho manual, sendo o
ltimo atribuio dos escravos e o primeiro da elite
dominante.
Apoiados nesta viso de homem e de
mundo a classe dirigente da poca ofereceu
grande resistncia introduo da ginstica nas
escolas, por esta assemelhar-se ao labor manual,
isto , por acharem-na desprovida de valores
intelectuais, como a Matemtica, o Clculo Integral
ou a Mecnica Racional. Apesar da forte
resistncia social, na poca, contra os cursos de
ginstica, este repdio no foi suficiente para
conseguir eliminar ou deix-la fora dos currculos
escolares.
A partir de ento, a Educao Fsica,
sempre atrelada a valores morais, mdicos e
militares em cada poca, tornou-se obrigatria,
primeiro nos cursos primrios e secundrios, e
posteriormente em todos os nveis e graus de
ensino...
Historicamente, o conhecimento veiculado
pela Educao Fsica, nos diferentes nveis e
graus de escolarizao, no tem sido objeto de
pesquisas e estudos radicais, no sentido da busca
das razes deste conhecimento. Predominam os
151
pretendida,
fazendo
parte
da
educao
institucionalizada.
Como a Educao Fsica, enquanto cincia,
tem no corpo em movimento e suas diferentes
formas de manifestao o seu objeto de estudo,
necessrio conceituar o movimento humano, para
melhor esclarecer o papel da Educao Fsica na
ao pedaggica. Entendemos que movimento
humano a expresso objetivada da conscincia
corporal, formada pelo conjunto das relaes que
compem uma determinada sociedade e dos
saberes sistematizados pela classe dominante
sobre esta conscincia corporal.
A sociedade em que vivemos tem uma
concepo de corpo ainda enraizada na
concepo que surgiu a partir do sculo XVII,
poca em que foram sistematizados os primeiros
saberes sobre o corpo. Por este motivo, a sntese
da histria e do conjunto de saberes
sistematizados sobre ela, nos trazem at o dia de
hoje, numa trajetria histrica da sociedade onde
o poder dominante impunha normas de condutas
corporais para efetivar a dominao: que corpo
bonito, como se comportar em relao a um
pblico, que exerccios devem ser feitos para
melhorar e conservar a sade, como ficar belo,
quem tem o biotipo apropriado para determinados
esportes, etc.
Esta conscincia corporal conceituada
pelo Prof. Lino Castellani Filho como: "a
compreenso a respeito dos signos tatuados em
nosso corpo pelos aspectos scio-culturais em
momentos histricos determinados"3. Isto significa
que sendo o corpo a imagem externa do prprio
sujeito (genrico), ele traz as marcas scioculturais que aconteceram em determinados
momentos histricos de cada sociedade. Em cada
momento histrico a sociedade produziu no seu
bojo um conjunto de saberes sobre o corpo. Este
conjunto de saberes foi produzido no confronto
entre classes sociais. Neste confronto um saber se
torna hegemnico, que o saber daquela classe
que exerce o domnio poltico e econmico da
sociedade, portanto, nossos corpos trazem as
marcas dos saberes adquiridos na dinmica
prpria de cada sociedade.
Portanto, necessrio tomar como ponto de
partida a concepo de corpo que a sociedade
tem produzido historicamente, levando os alunos a
se situarem na contemporaneidade, dialogando
com o passado e visando o conhecimento do seu
corpo (conscincia corporal). Dever ser
considerado o tipo de sociedade onde este saber
foi produzido, proporcionando-se condies de
anlise e reflexo para reelaborao do seu saber
e conseqente reelaborao da conscincia e da
cultura corporal.
A Educao Fsica brasileira passa por um
momento de fundamental importncia em sua
histria, onde pretendemos questionar a viso de
corpo-mquina e corpo-espcie humana, que
passvel de adestramento, til ao modo-de-
passivamente, pois este era adestrado e executor

das prescries do professor. Os contedos de
Educao Fsica eram organizados em forma de
mtodos, como o alemo e o francs, mtodos
tambm utilizados na instituio militar. Os
exerccios eram repetitivos, mecnicos, extrados
de um rol de receitas. A avaliao se dava pela
reproduo de um modelo atleticamente bem
configurado e/ou atravs de uma bateria de testes
pr-determinados pelos poderes pblicos.
- Na Escola Nova, a Educao Fsica
surge como uma disciplina educativa por
excelncia, deixando-se os exerccios executados
por obrigao, pelos exerccios executados por
prazer. O professor atuava como facilitador e
coordenava o desenvolvimento das atividades,
encaminhando os alunos para as descobertas,
em aulas, atravs de "atividades livres". Os
contedos eram relacionados a partir dos
interesses dos alunos com nfase na sua postura
fsica e psquica. A Educao Fsica contribua
para ajudar o aluno em seus problemas
psicolgicos, afetivos, higinicos. Era a Educao
Fsica pedagogicista. A avaliao se dava atravs
da valorizao dos aspectos afetivos, atitudes,
freqncia e higiene.
- Na Escola Tecnicista ou Competitivista,
temos o desporto como contudo na escola,
indicando a subordinao da Educao Fsica aos
cdigos da instituio desportiva (federaes,
confederaes). escola colocada a tarefa de
fornecer a base no treinamento esportivo, para o
desporto de alto nvel. Na Escola Tecnicista
passou-se a viso do aluno-recruta e professorinstrutor, que se tinha na Escola Tradicional, para
a viso do aluno-atleta e professor-tcnico.
A conservao da diviso das turmas para
as aulas de Educao Fsica por sexo (M e F)
tambm, em parte, um reflexo da diviso existente
na instituio desportiva. So selecionados os
melhores alunos para a formao de equipes de
elite, dentro das escolas, privilegiando o bem
dotado.
A avaliao era feita sobre os objetivos
propostos: atingido no atingido, ressaltando a
rentabilidade esportiva do aluno.
Nossa proposta de trabalho hoje, embasase na tendncia Histrico-Crtica da educao,
tendncia esta, assumida por alguns profissionais
de Educao Fsica, como Educao Fsica
Progressista,
Revolucionria,
CrticoRevolucionria.
No entanto, devido a falta de domnio dos
contudos, da clareza com o tipo de homem que
pretendemos formar e da construo real do
homem-concreto, muitos professores ainda
entrelaam sua prtica com a tendncia
escolanovista, na qual as "atividades livres" tem
prioridade.
Pretendemos que a Educao Fsica deva
trabalhar com o corpo em movimento, luz de
uma viso histrico-crtica, rumo a uma sociedade
152
caractersticas de sua formao tnica, seus

hbitos, a tradio de seus costumes, um rtmo
prprio expresso no compasso de suas msicas.
O jogo da caa que o adulto representa com
o animal a ser caado; o jogo da guerra, nas
disputas entre os povos; a criana simboliza no
que chamamos "brincadeiras" e, estes eventos
histricos so trazidos at o dia de hoje, com
ludicidade, pelas crianas. Atravs dos jogos a
criana aprende a se conhecer, conhecer a
natureza, os eventos sociais, a dinmica interna e
a estrutura de seu grupo, as relaes entre as
pessoas e os papis que estas assumem atravs
do jogo. atravs do jogo tambm, que a criana
consegue se relacionar com os objetos e explorar
suas caractersticas fsicas. A criana repete no
jogo as impresses que vivencia no cotidiano; ela
necessita do jogo para atuar sobre tudo que a
rodeia, desenvolvendo assim o seu conhecimento.
"A criana comea com uma situao
imaginria, que uma reproduo da
situao real, sendo a brincadeira muito
mais a lembrana de alguma coisa que
realmente aconteceu, do que uma situao
imaginria nova. medida que a
brincadeira se desenvolve, observamos um
movimento em direo realizao
consciente do seu propsito. Finalmente
surgem as regras que iro possibilitar a
diviso de trabalho e o jogo na idade
escolar".5
Portanto, a partir das relaes sociais temos
colocadas trs maneiras do corpo em movimento
se expressar: a ginstica, a dana e os jogos. E
a Educao Fsica com seu objeto de estudo, que
o corpo em movimento, trabalhar a ginstica, a
dana e os jogos numa perspectiva histricocrtica que permitir ao educando analisar e refletir
sobre estas diferentes formas de manifestao
cultural.
"A separao entre o que se considera
como jogo e como esporte, ocorreu no
sculo XVIII, quando os jogos de bola de
equipes numerosas, passaram a exigir
equipes permanentes. A sistematizao, a
regulamentao cada vez maior dos
Esportes, implica na perda de suas
caractersticas ldicas mais puras.
Portanto, do que pudemos aprender do
texto deste autor, o movimento humano, sob
a forma de jogo, ou esporte sempre
estiveram atrelados as formas de relaes
estabelecidas entre os homens de cada
poca... Ao diferenciarem o Esporte do jogo,
diferenciaram tambm quem praticava um e
outro, bem como seus objetivos sociais".6
O esporte uma forma cultural do
movimento humano e dever ser tematizado pela
Educao Fsica, numa perspectiva de trabalhar
com sua origem, sua histria, modelo de
sociedade que o produziu e sua incorporao pela
sociedade brasileira. Ele deve ser analisado,
produo capitalista; conforme cita a Constituio

Brasileira de 1937, em seu Art. 132:
"O Estado fundar instituies ou dar o seu
auxlio e proteo s fundadas por
associaes civis, tendo umas e outras por
fim organizar para a juventude perodos de
trabalho anual nos campos e oficinas, assim
como promover-lhe a disciplina moral e o
adestramento fsico, de maneira a
prepar-la ao cumprimento dos seus
deveres para com a economia e da defesa
da Nao" 4.
e seguir em direo viso do corpo em
movimento numa perspectiva histrico-crtica.
2. CONTEDOS
A Educao Fsica tem por objeto prprio de
estudo o corpo em movimento. No entanto, este
corpo em movimento no entendido como mera
manifestao cinestsica, mas como um corpo
humano em movimento. Neste sentido, encontrase condicionado de forma contraditria pelo
momento histrico e cultural da sociedade em que
se insere.
Ora, cada sociedade o que em funo
das relaes que o homem estabelece com a
natureza atravs do trabalho, ou seja, das
relaes de produo.
O homem atuando sobre a natureza, retira
dela
os
elementos
necessrios
a
sua
sobrevivncia, transformando-a para atender as
suas necessidades bsicas. Conseqentemente
surgem novas necessidades e, a partir das
relaes com o grupo (relaes sociais), emerge a
cultura prpria de cada sociedade.
Sendo o corpo em movimento o objeto de
estudo da Educao Fsica, devemos partir da
anlise deste movimento e das diversas
expresses corporais do homem em suas relaes
sociais, para uma seleo de contedos
historicamente colocados.
O homem exercitou seu corpo desde os
primrdios da sociedade, como meio de garantir
uma boa forma fsica, objetivando atender as suas
mais prementes necessidades: a construo de
bens materiais, de instrumentos que auxiliem na
construo, na defesa e preservao da prpria
espcie e na destreza para a caa visando a
sobrevivncia.
Esta exercitao do corpo veio a se chamar
ginstica a partir da Grcia Antiga, quando o
objetivo era preparar os homens fisicamente para
a guerra.
Alm da fala, o homem expressava-se por
uma linguagem corporal atravs do movimento
rtmico,
cadenciado,
traduzindo
emoes,
fantasias, idias e sentimentos: a dana,
considerada a mais antiga das artes criadas pelo
homem. Ela exprime a "alma" do povo, as
153
equilbrio
respirao
descontrao
lateralidade
lateralizao
rtmo prprio do corpo
organizao e orientao espacial
organizao e orientao temporal
estruturao espao-temporal
expresso corporal
visuais
tteis
- percepes auditivas
gustativas
olfativas
- habilidades perceptivo-motoras
4 Rtmo
5 Aprendizagem objeto-motora
criticado dentro do contexto social em que

vivemos. Os esportes so heranas culturais
transmitidas e transformadas de acordo com os
objetivos de um movimento mais amplo, que
envolve a sociedade em seu conjunto.
Os contedos de ginstica, danas, jogos
e esportes nos currculos escolares devero
cumprir um papel verdadeiramente educativo.
Para tanto sua organizao dever levar em
considerao:
- sua origem: o que se produziu
historicamente nas relaes sociais de sociedades
que criaram e adotaram formas culturais de
movimento;
- o desenvolvimento da criana como ser
social, no a conduzindo ao adestramento como
um corpo-instrumento;
- a valorizao da criana inserida num
contexto social;
- evitar exerccios mecnicos, repetitivos,
extrados de um rol de receitas, evitando o
reprodutivismo, sem o entendimento;
- sua histria: que o desenvolvimento do
corpo em movimento se d atravs da ginstica,
danas, jogos, esportes numa perspectiva
histrico-crtica atravs da dinmica prpria de
cada sociedade;
- que os educandos tenham a possibilidade
de conhecer e mudar as regras a partir da anlise
da realidade brasileira, contribuindo na criao de
novos jogos;
- sua finalidade;
- modelo de sociedade que os produziram;
- incorporao pela sociedade brasileira;
- influncia dos esportes nos diferentes
modelos de sociedade;
- o esporte enquanto fenmeno cultural;
- o esporte na sociedade capitalista;
- suas regras: anlise-crtica;
- produo de novos conhecimentos;
- fundamentos: tcnicas e tticas.
1 Condutas motoras de base so as

formas mais elementares do movimento. Elas
acompanham o desenvolvimento da criana como:
quadrupejar, sentar e levantar, rolar, andar, lanar,
apanhar, pegar, levantar e transportar objetos,
subir e descer.
2 Condutas neuro-motoras, condutas
que evidenciam um desenvolvimento mental da
criana, pois so realizadas como imitao,
reproduzindo o movimento para melhor vivencilo. Tais condutas caracterizam-se em formas
secundrias de movimento, sendo continuidade
das formas bsicas: girar, galopear, correr, saltar,
saltitar, pular em um s p, com os dois ps
juntos, etc. preciso que a criana identifique e
domine cada conduta que est realizando e o faa
com habilidade e destreza.
necessrio, antes de mais nada, que a
criana conhea o seu prprio corpo, suas partes,
sua capacidade de movimentao, tudo isto
processado atravs do esquema corporal.
A postura, biologicamente o resultado de
uma ordem ou de um movimento, histrica e
resulta tambm da viso de mundo que tem a
sociedade em que se vive.
Uma das condies para que a criana
tenha conhecimento de seu corpo, a prtica de
exerccios de coordenao ampla, que so o
conjunto de habilidades desempenhadas com o
corpo todo, buscando a harmonia e controle de
movimentos amplos.
O equilbrio, sendo a noo de distribuio
do peso do corpo em relao ao centro de
gravidade, pode ser trabalhado esttica e
dinamicamente.
A respirao, que a movimentao
rtmica do ar para dentro (inspirao) e para fora
(expirao), um elemento para ser bem
desenvolvido, fundamental na vida do ser humano.
Os exerccios que colocam em ao os
pequenos grupos musculares (coordenao fina),
englobam a coordenao culo-manual (os
movimentos das mos sendo coordenado pela
PRESSUPOSTOS DO MOVIMENTO
Desenvolver a motricidade no apenas
apresentar maior rendimento em determindas
habilidades bem mais do que isso significa
questionar os pressupostos das relaes sociais
tais como esto postas.
1 Condutas motoras de base ou formas
bsicas de movimento.
2 Condutas neuro-motoras.
3 Esquema corporal:
- postura
- atitude
- coordenao ampla
culo-manual
- coordenao fina
culo-pedal
msculo facial
- coordenao visomotora
154
toda a sua maneira de ser; expressa sensaes,

emoes, sentimentos e pensamentos.
As habilidades perceptivo-motoras tem
grande influncia na organizao e orientao
espacial, uma vez que a criana dever identificar
formas, espaos, sons, tempo durante o
movimento.
Quanto manipulao ou ao direta com
objetos, que chamada aprendizagem objetomotora, o objetivo trabalhar o aluno com bolas
de diferentes tamanhos, texturas, pesos, formas;
com cordas, caixas, etc.
viso), a coordenao culo-pedal (os

movimentos dos ps sendo coordenados pela
viso) e a coordenao msculo-facial
(movimentos dos pequenos msculos do rosto que
do expresso).
A coordenao visomotora no deve ser
confundida com a coordenao culo-manual,
uma vez que a primeira trata da viso orientando a
ao motora como um todo (ex.: tiro ao alvo) e no
somente dos pequenos msculos das mos como
trata a segunda.
Quanto ao relaxamento, parte integrante em
algumas aulas de Educao Fsica, propomos que
se use em substituio, o termo descontrao,
buscando-se um relaxamento muscular mas
paralelo a um trabalho de fantasia mental.
Exemplo: a criana deita, relaxa e o professor
conta uma histria de um balo colorido viajando
sobre a cidade, etc., para que sua mente no siga
por outros caminhos.
O termo relaxamento , normalmente,
prprio da terapia; o terapeuta tem meios de
trabalhar com o desatar interno, a introspeco e
reproduo construtiva de antigas vivncias. Estas
respostas ao relaxamento exigem o tratamento de
um profissional especfico da rea psicolgica.
Para se trabalhar a lateralidade, que a
manifestao de um lado preferencial na ao,
vinculado a um hemisfrio cerebral, necessrio
que no se discrimine a esquerda e a direita.
Ambos os braos, mos, pernas, ps, olhos,
ouvidos
devem
ser
desenvolvidos
mas
possibilitando-se ao aluno a habilidade maior em
seu lado preferencial. necessrio tambm, que a
lateralizao
esteja
presente
na
ao
pedaggica, uma vez que o aluno precisa se
organizar e se orientar no espao a ser percorrido
em direo direita e esquerda.
A organizao e a orientao espacial, o
aluno dever desenvolver a sua capacidade de
situar-se, orientar-se e movimentar-se em
qualquer espao, tendo sempre como referncia a
sua prpria pessoa.
O horizonte temporal, a representao
mental de passado, presente e futuro; o antes,
agora e depois; o prprio tempo da msica e do
corpo desenvolvido atravs da organizao e
orientao temporal.
Quando andamos nosso corpo dana no
espao percorrido, por isso caracterizamos o
trabalho com a criana com o rtmo prprio do
seu corpo, para que ela tenha conhecimento do
seu prprio rtmo e identifique seu movimento
corporal com ou sem msica.
Quando desenvolvemos a estruturao
espao-temporal, pretendemos que a criana se
organize e se oriente em um determinado espao,
levando em considerao o seu rtmo prprio para
se organizar e se orientar no tempo adequado a
este espao e vice-versa.
A expresso corporal uma linguagem do
corpo, atravs do qual o ser humano transmite
PR-ESCOLA
Ginstica - dana - jogos
Ginstica de solo:
- rolamento (cambalhota)
- roda
- vela
- avio
Dana:
- brinquedos cantados
- cantigas de roda
- danas populares
- organizao e orientao temporal
(pressupostos do movimento)
Jogos de imitao:
- formas bsicas de movimento
pressupostos do movimento
- condutas neuro-motoras
Jogos de construo:
- coordenao fina
culo manual
culo pedal
- coordenao ampla
- equilbrio
- lateralidade
- lateralizao
- organizao e orientao espacial
Jogos simblicos:
- descontrao
- coordenao fina: msculo facial
- estruturao espao-temporal
- percepes:
tteis
visuais
auditivas
olfativas
gustativas
- dramatizao
155
Obs.: Jogos
recreativos
podero
ser
acrescentados na medida em que haja
necessidade de se intensificar o trabalho
com os pressupostos do movimento.
Jogos rtmicos:
- o rtmo prprio do corpo
- expresso corporal
- postura
- atitude
- respirao
3 e 4 SRIE
Obs.: Os
jogos
recreativos
podero
ser
acrescentados na medida em que haja
necessidade de se intensificar o trabalho
com os pressupostos do movimento.
Ginstica de solo:
- rolamento
- roda
- vela
- avio
- parada de mo com ajuda
- parada de cabea com ajuda
Ciclo Bsico de Alfabetizao
Dana:
- danas populares
- danas folclricas
- rtmo
- relao histrico-social dos movimentos
folclricos e suas implicaes na
sociedade brasileira; anlise crtica,
origem, histria das outras danas

Ginstica de solo:
- rolamento
- roda
- vela
- avio
Dana:
- brinquedos cantados
- cantigas de roda
Jogos motores:
- coordenao fina
- coordenao ampla
- equilbrio
- lateralidade
- lateralizao
- estruturao espao-temporal e visual
- percepo ttil e auditiva
- rtmo prprio do corpo
- aprendizagem objeto-motora
- expresso corporal
- anlise crtica
- criao de novas regras
Jogos de imitao:
- formas bsicas de movimento
Jogos de construo:
- coordenao fina
- coordenao ampla
- equilbrio
- lateralidade
- lateralizao
Jogos simblicos:
- descontrao
- estruturao espao-temporal
tteis
visuais
- percepes auditivas
olfativas
gustativas
- dramatizao
Jogos intelectivos:
- raciocnio
- concentrao
- iniciativa
- regras
- tcnicas
- tticas
Jogos dramticos:
- dramatizao
- expresso corporal
- anlise das relaes sociais
-anlise do jogo atravs da histria
Jogos rtmicos:
- o rtmo prprio do corpo
- expresso corporal
- postura
- atitude
- respirao
Jogos sensoriais:
- visuais
- auditivas
156
- sua origem e sua histria

- para que e a quem servem
- modelo de sociedade que os produziram
- incorporao pela sociedade brasileira
- influncia nos esportes dos diferentes
modelos de sociedade
- o esporte enquanto fenmeno cultural
- o esporte na sociedade capitalista
- percepes tteis
gustativas
olfativas
Obs.: Os contedos desenvolvidos na 4 srie
tero maior amplitude, complexidade e
aprofundamento.
5 e 6 SRIE
7 e 8 SRIE
Ginstica - dana - jogos - esportes
Ginstica - dana - jogos - esporte
Ginstica de solo:
- rolamento para frente e para trs
- roda
- parada de mo sem ajuda
- parada de cabea sem ajuda
- salto com rolamento
Ginstica de solo:
- rolamento para frente e para trs
- roda
- parada de mo sem ajuda
- parada de cabea sem ajuda
- salto com rolamento
Ginstica aerbica (baixo impacto):

- ritmo
- coordenao ampla
- anlise sobre o modismo
- acessvel a quem?
Ginstica aerbica (baixo impacto):

- ritmo
- coordenao ampla
- anlise sobre o modismo
- acessvel a quem? anlise crtica
Dana:
- ritmo
- danas em geral
- danas folclricas
- danas populares
- conscincia corporal
folclricos;
- anlise crtica dos costumes
- histria
e
cultura
dos
temas
desenvolvidos.
Dana:
- ritmo
- danas em geral
- danas folclricas
- danas populares
- conscincia corporal
folclricos
- anlise crtica dos costumes
- histria
e
cultura
dos
temas
desenvolvidos
Jogos dramticos:
- dramatizao
- expresso corporal
Jogos dramticos:
- dramatizao
- expresso corporal
Jogos recreativos:
- proposta de desafios
- compreenso das regras e normas de
convivncia social
- anlise, crticas e criao de novas
regras
Jogos recreativos:
- proposta de desafios
- compreenso das regras e normas de
convivncia social
- anlise crtica e criao de novas regras
Jogos pr -desportivos:
- conhecimento dos fundamentos bsicos
dos esportes
- compreenso de regras e normas de
convivncia social
Jogos pr-desportivos:
- conhecimento dos fundamentos bsicos
dos esportes
- compreenso de regras e normas de
convivncia social
Esportes:
- fundamentos tcnicos
- regras
- tticas
- anlise crtica das regras
Esporte:
- fundamentos tcnicos
- regras
- tticas
- o jogo
157
para o desenvolvimento de suas possibilidades de

aprendizagem. Ela dever permitir ao aluno a
explorao motora, as descobertas em sua
realizao, vivendo atravs das atividades
propostas, momentos que lhe dem condies de
criar novos caminhos a partir das experincias
vivenciadas criando novas formas de movimento,
podendo assim, atingir nveis mais elevados em
seu conhecimento. Ex.: Quando se trabalha com
uma atividade propondo um desafio a ser vencido,
o aluno cria mecanismos de superao do
problema, criando novas formas de movimento e
apreendendo novos conhecimentos.
Para o desenvolvimento da conscincia
corporal no contexto de uma sociedade que
precisa ser analisada e questionada, busca-se
integrar as mais diversas expresses de
movimento, atravs da ginstica, dana, jogos,
esporte, resgatando as formas culturais das
diferentes sociedades onde esto inseridas,
alargando os referenciais de mundo do educando
e possibilitando o desenvolvimento de suas
habilidades ampliando-as no decorrer do processo
educacional.
A Educao Fsica, enquanto cincia,
tematiza o movimento humano o qual no pode
ser avaliado ao nvel exclusivo de suas
propriedades fsicas e bio-mecnicas, porque h
nele toda a historicidade das sociedades.
O professor de Educao Fsica aqui
entendido
como
elemento
chave
para
operacionalizar os valores e resgatar o trabalho
responsvel sobre o corpo, dentro de uma
constante dialtica do homem em relao com a
natureza e com o prprio homem. Sua ao
criadora e inovadora dever dinamizar o trabalho
em
sua
escola,
contribuindo
para
a
conscientizao de seu grupo, para modificao e
valorizao da prtica pedaggica e a flexibilidade
de aes atreladas ao contedo numa constante
reflexo crtica, o que enriquece o processo
ensino-aprendizagem.
A ao educativa deve ser um instrumento
que prepara o homem para reivindicar seu direito
de opinar, discutir, criticar e alterar a ordem social
e de ter acesso cultura e histria de seu
tempo.
A Educao Fsica consciente aquela que
contribui para a educao do indivduo atravs do
ato educativo, que o resultado de um processo
de ao dinmica, onde os envolvidos no
processo
de
ensino-aprendizagem
esto
conscientes e exercitam sua criticidade durante
todo o processo.
- anlise crtica das regras

- sua origem e histria
- para que e a quem servem
- modelo de sociedade que os produziram
- incorporao pela sociedade brasileira
- influncia nos esportes dos diferentes
modelos de sociedade
- o esporte enquanto fenmeno-cultural
- o esporte na sociedade capitalista
Obs.: Os contedos desenvolvidos na 7 e 8
srie tero maior amplitude, complexidade e
aprofundamento.
A conscincia corporal, o nvel de anlise
crtica devero estar numa fase de
desenvolvimento mais elevada.
O contedo concreto e significativo no
apenas aquele que faz parte da realidade social
do aluno, mas sim, aquele que produzido
historicamente.
Alm de trabalhar com a criana os
elementos que compem seu meio social e
cultural, importante oportunizar-lhe condies
para identificar o que existe, o que foi
transformado, como, por qu e quais os fatos que
ocasionaram as transformaes. Esta reflexo e
ao pode possibilitar a criana dar-se conta de
estar num determinado tempo e espao social,
tomando conscincia de seu corpo e suas
relaes.
"A ao pedaggica para o educador e para
o educando passa necessariamente pela
relao que cada um estabelece com o
prprio conhecimento. Sem dvida quando
o professor ensina algo ele no est
somente ensinando um contedo, mas
ensina tambm a forma pela qual a criana
entra em relao com este contedo pela
prpria maneira como ensina, como avalia o
que considera como aprendizagem".7
(Algumas
questes
sobre
o
desenvolvimento do ser humano e a
aquisio de conhecimentos na escola.
Prof. Elvira Souza Lima)
O estudo do corpo em movimento na
Educao Fsica, objetiva atingir a conscincia e
domnio corporal, trabalhada atravs dos
pressupostos do movimento expressos na
Ginstica, Dana e Jogos historicamente
colocados.
Assim, a ao educacional, sob o ponto de
vista biolgico destes pressupostos, deve ser
ultrapassada atravs de uma efetiva prtica com
significado histrico-crtico.
A educao do corpo em movimento dever
propiciar ao educando uma tomada de conscincia
e domnio de seu corpo e, a partir da, contribuir
4. AVALIAO - 1 A 4 SRIE
Proceder a avaliao da aprendizagem,
clara e consciente, entend-la como um
processo contnuo e sistemtico de obter
158
produzir um referencial centrado nos contedos,

com resultados igualmente claros, objetivos, e que
se manifestaro atravs de uma ao
desencadeada sobre estes contedos.
informaes,
de
diagnosticar
progressos,
capacidades e habilidades dos alunos. Assim ser
possvel orient-los para a superao de suas
dificuldades e para que faam uma apreciao
crtica do seu prprio trabalho.
Levar-se- em conta o processo de
aquisio dos contedos pelo aluno para que se
tenha clareza das atividades necessrias, bem
como os procedimentos fundamentais que
possibilitaro esta aquisio, para que ocorra uma
avaliao coerente. Neste enfoque os contedos
devem ser selecionados e sistematizados.
A partir dos contedos, sero extrados os
critrios de avaliao norteados nos objetivos
estabelecidos para o progresso de aprendizagem.
preciso tambm, a cada etapa da avaliao
diagnosticar as necessidades do educando,
consequentemente realimentando os contedos e
encaminhando-os a uma nova proposta de ao.
Obs.: Vygotsky cria um conceito para explicar o

valor da experincia social no desenvolvimento
cognitivo. Segundo ele, h uma "zona de desenvolvimento proximal", que se refere distncia
entre o nvel de desenvolvimento atual determinado atravs da soluo de problemas pela
criana, sem ajuda de algum mais experiente
e o nvel potencial de desenvolvimento medido
atravs da soluo de problemas sob a orientao
de adultos ou em colaborao com crianas mais
experientes.
Sero avaliados os pressupostos do
movimento, uma vez que eles determinam a
maneira com que o corpo se movimenta na
ginstica, na dana e nos jogos.
As formas bsicas de movimento
(condutas motoras de base) sero avaliados
desde as suas formas mais primrias como:
andar, correr, saltar, rolar, quadrupejar, levantar e
transportar, lanar e apanhar; como secundrias
(condutas neuro-motoras) que so conseqncias do desenvolvimento das primeiras: saltitar,
galopar, girar, pular em um s p, com os dois
ps, etc., como a criana identifica, domina e
desenvolve cada etapa.
O esquema corporal que abrange: postura,
atitude, coordenao ampla, coordenao fina,
coordenao visomotora, equilbrio, respirao,
descontrao, lateralidade, lateralizao, rtmo
prprio do corpo, organizao e orientao
espacial, organizao e orientao temporal,
estruturao espao-temporal, expresso corporal,
as percepes e as habilidades perceptivomotoras, ser avaliado no sentido de desenvolver
gradativamente a criana e o alcance dela a
patamares superiores atingindo a superao de si
mesma e uma conscincia corporal.
O rtmo ser avaliado no sentido da criana
diferenciar entre o rtmo prprio do corpo e o rtmo
externo; se ela consegue acompanhar a msica
com movimentos corporais e identifica os
diferentes rtmos.
Na aprendizagem objeto-motora, o aluno
ser avaliado quanto ao domnio na manipulao
de objetos (bolas, cordas, tacos, tesouras, papis,
caixas, elsticos, etc.) em preciso, velocidade,
agilidade e desenvoltura nos movimentos com
estes objetos.
As
relaes
histrico-sociais
dos
movimentos folclricos; a anlise crtica sobre a
ginstica atravs da histria na sociedade
brasileira; os diferentes modelos de danas, seus
modismos, costumes, sociedades que as
produziram, relao com a sociedade brasileira,
devero ser avaliadas no sentido do avano da
compreenso do educando.
PROCEDIMENTOS
A avaliao nas primeiras aulas servir para
diagnosticar a condio em que o aluno se
encontra e a adequao dos contedos a serem
trabalhados.
Nesta primeira etapa, sero ministrados
uma srie de jogos que trabalharo os contedos
propostos e daro ao professor uma viso dos
saberes acumulados e das dificuldades de seus
alunos. Uma vez identificados o grau de
conhecimento e de dificuldades dos educandos,
sero elaborados e sistematizados os contedos
que sero aplicados no decorrer das aulas,
contribuindo para uma conscincia corporal
baseada no conhecimento de si prprio e da
sociedade onde esto inseridos.
As atividades propostas como meio para
atingir os contedos, devero apresentar
dificuldades iniciais motivando a participao da
criana na superao das mesmas. Isto significa
que h elementos na atividade que precisam ser
ultrapassados, pois esto um pouco alm do
desenvolvimento atual (desafio). So dificuldades
que provocam um desiquilbrio momentneo e que
tero, como decorrncia, reequilibraes para
patamares superiores de conhecimento e
desenvolvimento. Ou seja, o aluno "puxado"
para a zona de desenvolvimento proximal,
conforme a descrio de Vygotsky*.
O professor saber, observando as reaes
das crianas se a tarefa ou no adequada, tendo
sempre presente, que sua funo na escola
transmitir o conhecimento, de maneira que as
atividades apresentem um nvel de dificuldade,
que levem a criana a construir novos
mecanismos para a superao dos problemas.
A avaliao da aprendizagem deve ser
entendida como processo contnuo, claro,
consciente e sistemtico de obter informaes,
que proporciona um diagnstico dos processos
dos alunos, de seu desenvolvimento. Deve-se
159
AVALIAO - 5 A 8 SRIE
Quanto aos jogos, eles sero avaliados

durante o processo de desenvolvimento da anlise
crtica, reelaborao de novas formas de
movimento, novas regras, novos jogos.
As
dificuldades
apresentadas
sero
analisadas pelo professor, que tendo presente as
necessidades dos educandos para o alcance dos
objetivos propostos, reelaborar seu planejamento
atravs da realimentao dos contedos.
Entendemos que esta avaliao diagnstica
e sistemtica possa ser registrada, para
acompanhamento do progresso do educando no
processo ensino-aprendizagem, tornando-se um
processo de investigao, de pesquisa, que vise a
transformao, perdendo a conotao de
mensurao, de julgamento, que leva s
classificaes.
A avaliao de 5 a 8 srie ser realizada

de acordo com os pressupostos contidos no texto
de avaliao de 1 a 4 srie.
A partir da referncia sobre a avaliao nas
primeiras aulas que servir de diagnstico para o
processo subseqente, o professor ter uma viso
dos saberes acumulados e das dificuldades
apresentadas pelos alunos e dos contedos
apropriados por eles durante as sries anteriores.
Uma vez detectado o grau de conhecimento e de
dificuldades dos educandos, sero elaborados e
sistematizados os contedos que sero aplicados
no decorrer das aulas, mesmo que para isso, seja
necessrio retomar contedos anteriores.
Numa avaliao realizada desta maneira,
de extrema importncia o domnio dos contedos
pelo professor, para que haja uma avaliao
consciente e comprometida com o processo
educacional. a partir deste primeiro momento de
avaliao diagnstica que desencadear a
avaliao dos contedos propostos de 5 a 8
srie e que sero encaminhados da seguinte
forma:
Na ginstica de solo o aluno ser avaliado
pelo seu grau de desenvolvimento em sua
conscincia corporal atravs de uma prtica
consciente e das relaes que ele possa fazer
quanto as diferentes sociedades que a praticam.
Na ginstica aerbica atravs de aulas
terico-prticas, sero analisados e discutidos
textos referentes ao assunto em pauta. Estes
textos devero ser analisados dentro de alguns
pressupostos: quanto origem da ginstica;
significado do termo aerbica e anaerbica; sua
histria, esta ginstica vista como modismo; a que
e a quem serve; modelo de sociedade que a
produziu; como, quando e porque foi incorporada
sociedade brasileira; quais so as suas regras
bsicas, etc... Ser avaliado se o aluno foi capaz
de entender o que lhe foi proposto; os novos
conceitos produzidos, sua participao efetiva na
reelaborao do seu saber.
Na dana dever ser levada em
considerao a relao que o educando faz com o
rtmo do seu prprio corpo e os vrios rtmos
externos, nos tipos de danas propostos e o grau
de apropriao destes conhecimentos.
Ser avaliado o nvel de envolvimento do
aluno na anlise crtica das questes histricosociais sobre os movimentos folclricos, danas
populares e danas em geral.
Na expresso corporal o aluno ser
avaliado quanto ao grau de superao de suas
dificuldades de expresso, sendo observado se o
seu corpo est consciente para expressar idias,
emoes, sentimentos, etc., na sugesto de
atividades que foram apresentadas como
problemas a serem resolvidos. preciso que o
professor observe se est levando em
considerao a sua prpria imagem corporal e/ou
5 A 8 SRIE
A ginstica e a dana so prticas
corporais que se apresentam em nossa sociedade
e, por questes de ordem scio-econmica, no
so vivenciadas por aqueles que, em sua maioria,
freqentam a escola pblica. Compete
Educao Fsica, no espao escolar, trabalhar
com elementos de cultura corporal relacionados
sociedade brasileira, buscando elevar o nvel de
conscincia corporal do educando.
O jogo possibilita ao aluno a elaborao e o
desenvolvimento do seu conhecimento. atravs
do contedo intencional no jogo, que o educando
aprende a conhecer a si prprio, as pessoas e os
papis que estas assumem durante o desenrolar
do prprio jogo.
A natureza, as relaes sociais, a estrutura
do seu grupo, como funcionam os objetos
circundantes, seus prprios limites fsicos, devero
ser compreendidos atravs da prtica pedaggica
do jogo, pelos alunos.
O jogo deve apresentar uma certa evoluo,
desafios a serem vencidos, para que o educando
avance em seu conhecimento.
Os jogos envolvem contedos e aes preestabelecidas que regularo a atividade do grupo,
contribuindo para a compreenso de como so
estabelecidas as regras e normas de convivncia
social.
Os esportes so heranas culturais
transmitidas e transformadas de acordo com os
objetivos de um movimento mais amplo que
envolve a sociedade em seu conjunto.
necessrio, atravs da ao pedaggica, uma
incurso na histria para assimilar o conhecimento
das formas que os esportes tomaram e tomam em
sua expanso e incorporao pelos diversos
segmentos da nossa sociedade.
160
aquela que a sociedade coloca, para que no haja

interferncia negativa na expresso prpria do
aluno e sua liberao corporal.
Para a dramatizao sero apresentados
textos elaborados pelos prprios alunos, tambm
histrias lidas, ouvidas; cenas do cotidiano e
outras estratgias que levem a uma maneira
agradvel de trabalhar o prprio corpo. A
avaliao ser feita no sentido de verificar o grau
de apropriao do conhecimento e sua atuao,
enquanto corpo em movimento na representao.
Os jogos recreativos, onde estaro
implcitos os contedos que se deseja trabalhar,
visaro o desenvolvimento da criana, atravs de
sua evoluo e desafios a serem vencidos. O
aluno ser avaliado de acordo com sua
participao e envolvimento no processo
educacional, a partir de aes planejadas que
possam contribuir para a compreenso das regras
e normas de convivncia social. Haver tambm
anlise e discusses sobre as regras dos jogos,
com textos de apoio avaliando-se o papel
assumido pelo aluno em relao s regras e seu
envolvimento na criao de novas regras ou novos
jogos que tenham os mesmos contedos
propostos.
Nos jogos pr-desportivos a avaliao
ser atravs dos mesmos procedimentos
realizados nos jogos recreativos, levando-se em
considerao que aqui no esto sendo avaliados
os gestos tcnicos especficos de cada
modalidade esportiva.
Nos esportes os alunos aprendero
gradativamente
as
diversas
modalidades
existentes em nossa sociedade e sero avaliados
de acordo com o grau de apreenso, envolvimento
e participao na ao educativa. Sero colocados
tambm textos, livros, revistas, artigos, que sero
discutidos em conjunto. O esporte ser analisado
quanto a sua origem, sua histria, sua finalidade,
modelo de sociedade que o produziu, como foi
incorporado sociedade brasileira, sua influncia
em nossa sociedade capitalista, suas regras, suas
instituies, sua ludicidade, seus fundamentos,
suas tcnicas e tticas, etc.
A avaliao se dar atravs da
compreenso do aluno sobre o que foi proposto e
seu conceito produzido a partir das discusses
desde as primeiras aulas.
O aluno ter o direito de aprender as
diversas modalidades esportivas, s no ser
avaliado por padres tcnicos considerados na
formao de atletas.
Consultores:
Leozi Mara Lascoski - SME
Ronaldo V. Schwantes - SME
Rosa Osaki - SEED
161
LE BOUCH, J. Rumo a uma cincia do

movimento humano. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1986.
NOTAS DE REFERNCIA
1
CARMO, A. do. Educao fsica e a nova

Lei de Diretrizes e Bases: subsdios para a
discusso. Revista da Fundao de Esporte e
Turismo, Curitiba, v.2, n.1, p.8, 1990.
2
MEDINA, J.P.S. O brasileiro e seu corpo.

Campinas: Papirus, 1987.
NEGRINE, A. A coordenao psicomotora e
suas implicaes. Porto Alegre: /s. ed./, 1987.
CARMO, p.10.
NEGRINE,
A.
Educao
psicomotora
lateralidade e orientao espacial. Porto
Alegre, Pallotti, 1986.
OLIVEIRA, V.M. O que educao fsica. So


SECRETARIA MUNICIPAL
CURITIBA.
Currculo
contribuio para a
brasileira. Curitiba.
LIMA, E.C. de A .S. O jogo e a criana: a

escolarizao do processo de construo de
conhecimento. / S.1., s.ed./, 1989. P. 52.
VIEIRA E CUNHA, M.S. Educao fsica ou

cincia da motricidade humana. Campinas:
Papirus, 1988.
VIEIRA E CUNHA, M.S. A investigao

epistemolgica na cincia da motricidade
humana. Revista do CBCE.
CASTELLANI FILHO, L. Diretrizes gerais

para o ensino de 2 grau: ncleo-educao
fsica. / S.n.t./. Apostila.
ALMEIDA, H. et al. Constituies do
Brasil. So Paulo: Saraiva, 1967.
VYGOTSKY, L.S. La enseanza el
desarrollo. Moscou: Progresso, 1984. p. 118.
CARMO, A. do. Educao fsica e a nova
Lei de Diretrizes e Bases: subsdios para a
discusso. Revista da Fundao de Esporte e
Turismo, Curitiba, v.2, n.1, p.11, 1990.
DE EDUCAO
bsico:
uma
escola pblica
VYGOTSKY, L.S. La enseanza el desarrollo.

Moscou: Progresso, 1984.
BRACHT, V. Educao fsica: a busca da

autonomia pedaggica. Revista da Fundao
de Esporte e Turismo, Curitiba, v. 1, n. 2, p.
12-19, 1989.
BRUHNS, E.T. (org.). Conversando sobre o
corpo. Campinas: Papirus, 1986.
CARMO A. do Educao fsica e a nova Lei de
Diretrizes e Bases: subsdios para discusso.
Revista da Fundao de Esporte e Turismo,
Curitiba, v.2, n.1, p.6-15, 1990.
CASTELLANI FILHO, L. Diretrizes gerais para o
ensino de 2 grau: ncleo comum - educao
fsica. /S.n.t./. Apostila.
GAIARSA,J.A. O que o corpo. So Paulo:
Brasiliense, /s.d./.
GUIRARDELLI JNIOR, P. Educao fsica
progressista. So Paulo: Loyola, 1988.
INVESTIGACIONES psicolgicas escogidas. In.
VYGOSTKY, L.S. La enseanza el desarrollo.
Moscou: Progresso, 1984.
LIMA, E.C. de A.S. O jogo e a criana a
escolarizao do processo de construo
de conhecimento. /S.1., s. ed./, 1989.
LE BOUCH, J. A educao pelo movimento; a
psicocintica na idade escolar. Porto Alegre,
Artes Mdicas, 1985.
162
Esse fenmeno ocorre tanto na escola pblica

quanto na escola particular.
Mesmo que o professor opte conscientemente por dar conta da abordagem comunicativa1,
ele raramente consegue desenvolver esse
trabalho: faltam-lhe condies mnimas, como fitas
cassetes com dilogos variados, gravaes de
programas de rdio e televiso, etc. Nesse
momento, mais uma vez, a realidade do nosso
pas, e portanto, das nossas escolas e dos nossos
professores interfere no dia-a-dia da sala de aula,
reduzindo a prtica pedaggica a uma prtica
fictcia. O discurso pedaggico ensinado coincide
muito pouco com o conjunto daquelas variedades
que compem a lngua estrangeira. Em geral, com
os livros didticos, o professor trabalha em sala de
aula com um discurso criado pelo prprio sistema
educacional, vlido, portanto somente dentro dos
seus limites. Esse discurso pedaggico se mostra
ineficiente em situaes reais do uso da lngua
estrangeira, no s por no dar conta do universo
cultural da mdia dos falantes nativos, mas
tambm e principalmente por que ele no surgiu
da necessidade real de aprender e expressar um
mundo dado, complexamente constitudo.
LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

Beatriz Maria Moro Ztola Bez
Lcia Cherem
Pensar o ensino da Lngua Estrangeira no 1
grau exige uma reflexo ampla sobre alguns
problemas que enfrenta o ensino pblico hoje. Em
muitas disciplinas, como o caso de Lngua
Portuguesa, esto sendo elaboradas, no Estado
do Paran, srias reformulaes curriculares que
levam em considerao do universo do aluno de
escola pblica, sua maneira de se expressar, suas
referncias culturais. Para este aluno, sabemos
que a lngua padro, a ser ensinada na escola,
constitui quase uma lngua estrangeira: o discurso
falado pelo aluno est distante daquele que ele
aprende na escola e alm disso, ele raramente
entra em contato com a lngua escrita antes de ser
alfabetizado.
Nesse contexto, como fica, ento, a posio
dos professores de lngua estrangeira no ensino
pblico? preciso admitir que essa rea tem
recebido pouca ateno.
bastante comum ouvir comentrios como
esse: Na escola pblica, as crianas mal
conseguem aprender a lngua materna, para qu,
ento perder tempo ensinando uma lngua
estrangeira? Argumentos como esse tendem a
agravar a situao do ensino pblico, correndo-se
o risco de ver a lngua estrangeira excluda da sua
grande curricular (1 grau).
Por mais falho que seja o estudo da lngua
estrangeira em uma escola privada, sabe-se que o
aluno
poder
compensar
essa
lacuna
inscrevendo-se em escolas especializadas.
Se concordarmos que o fracasso do ensino
da lngua estrangeira no privilgio da escola
pblica, mas tambm da escola particular, somos
levados a nos perguntar: o que acontece, ento,
com a escola em geral, no que diz respeito ao
ensino de um outro idioma?
preciso ser revisto o modo como se est
ensinando esta outra lngua.
Em geral, nas escolas pblicas, adota-se um
dos livros propostos pela FAE, sem uma reflexo
sobre os resultados de aprendizagem. No se leva
em considerao que esses mtodos se
preocupam prioritariamente com a expresso oral
e que esse tipo de trabalho em classes
numerosas, sem recursos, so pouco eficazes. O
resultado que os alunos no
chegam a
expressar na lngua estrangeira; no mximo,
aprendem frases descontextualizadas que so
repetidas de ano para ano. Raras so as
oportunidades de um trabalho srio com a lngua
escrita, atravs principalmente da leitura de textos,
o que poderia enriquecer o universo do aluno.
1 A noo de abordagem comunicativa a

que nos referimos aqui foi esboada num trabalho
realizado a partir de 1971 por um grupo de
estudiosos do Conselho de Cooperao Cultural
Europeu, intitulado UM NIVEAU SEUIL, que centra
o ensino da lngua estrangeira no aluno e nos
objetivos que ele tem para aprender essa lngua.
Logo, nesse inventrio da comunicao, leva-se
em considerao o indivduo que est aprendendo
sua classe social suas relaes sociais. Alm
disso, nessa abordagem, examina-se o papel da
linguagem nas transaes e interaes sociais de
forma profunda para que se possa apresentar aos
alunos situaes de comunicao prximas da
realidade. Por isso, os autores preocuparam-se
em trabalhar com atos de fala e no com
contedo gramatical. (UM NIVEAU SEUIL Ed.
Hatier).
No entanto, o professor poder privilegiar o
texto escrito. No impossvel conseguir textos de
revistas, jornais ou livros estrangeiros. Os
pressupostos bsicos da abordagem comunicativa
continuam valendo, mas ao invs de insistir em
apresentar a seus alunos diferentes situaes de
comunicao oral, o professor poder lhes
apresentar diferentes situaes de comunicao
escrita.
Nessa tentativa de verificar as razes pelas
quais o ensino da lngua estrangeira no avana
em nossas salas de aula estamos sempre
comeando, a cada ano, a ensinar o idioma, sem
uma continuidade que permita um real
aproveitamento por parte do aluno somos
163
Compreender a lngua enquanto signo

ideolgico, e que as palavras so tecidas a partir
de uma multido de fios ideolgicos e servem de
trama a todas as relaes sociais em todos os
domnios1 significa apontar a artificialidade dessa
variedade pedaggica, to cara ao sistema educacional. Artificialidade que consiste em excluir da
sala de aula os diferentes modos de discursos
no s exteriores, mais facilmente apreensveis,
mas tambm os interiores , que constituem o
que Bakhtin chama de psicologia do corpo
social .
Tenta-se modificar essa realidade em muitas
escolas, pblicas e particulares reciclando os
professores, fazendo com que tomem conscincia
de que no suficiente para aluno ter disposio
s um tipo de discurso, o discurso pedaggico, o
discurso do livro didtico, quando, na realidade,
fora da escola, ele entra em contato dirio com a
complexidade da lngua.
Se pensamos no ensino da lngua
estrangeira, o problema ainda mais acentuado: o
aluno est completamente distanciado da
realidade viva da lngua a ser ensinada, o que
no acontece com a lngua materna, que ele
possui e utiliza no seu dia-a-dia.
Ao contrrio do que, em geral, se faz na
escola, o ensino de um lngua no pode descartar
a pluralidade de discursos. Ainda segundo
BAKHTIN, a lngua o conjunto vivo de discursos
se fazendo e se cruzando no tecido social.
Nenhum deles existe isoladamente e no se pode
querer dominar apenas um, esquecendo a
existncia dos outros: h o discurso oral da
televiso, da escola, o discurso do dia-a-dia, que
varia conforme o meio social em que produzido;
h o discurso escrito multifacetado; o texto
cientfico, o texto jornalstico, o texto de
propaganda poltica e assim por diante.2
Segundo o pensador russo, empobrecedor apresentar ao aluno somente o discurso que
tenta explicar o funcionamento da lngua, o
discurso didtico, as regras formais de gramtica,
as frases criadas para exemplificar. Raramente
outros textos representativos de outros setores da
sociedade entram nas salas de aula, como se
houvesse uma separao entre a vida l fora e a
vida da escola.
preciso compreender no s que a lngua
constituda desse conjunto heterogneo de
discursos, permeia e interliga todos os extratos
sociais, mas tambm que ela o indicador mais
sensvel de todas as transformaes sociais3. E
que, portanto, ao trabalhar nica e exclusivamente
com a variedade pedaggica, a escola est
apresentando ao aluno uma realidade lingstica
que no corresponde quela em que ele est
inserido, ou da qual ele deseja tomar
conhecimento.
No ensino da lngua estrangeira, os
problemas existentes so ainda maiores: a nica
possibilidade de trabalho est no livro didtico, j
obrigados a nos perguntar sobre que mudanas

seriam necessrias.
A nosso ver, essas mudanas implicam em
encarar a lngua, no s a estrangeira, mas
tambm e sobretudo a lngua materna, como um
elemento bsico da vida social, sem a qual
nenhum tipo de organizao seria possvel, sem a
qual no haveria transmisso e acmulo de
conhecimento.
Ao contrrio do que prescreve a gramtica
tradicional, do que desejam muitos educadores e
vrios setores conservadores da sociedade a
lngua no um conjunto abstrato de signos, a
ser preservado como relquia de museu; ela
escapa a qualquer tentativa de cristalizao num
momento dado. A lngua est permanentemente
em evoluo, ela precisa respirar, viver, se
transformar, se multifacetar. por isso que no
temos, segundo Bakhtin, uma lngua a ensinar,
mas sim as vrias formas de discurso que a
compem dentro de uma sociedade o discurso
publicitrio, o jurdico, o poltico, a fala comum de
todo dia, etc. Fazer o aluno tomar conscincia
dessa realidade, que ele vive ao entrar em contato
com vrios discursos, deveria ser um dos nossos
objetivos. Durante o aprendizado da lngua
estrangeira, o aluno pode perceber que esse fato
no s vlido para sua lngua, mas tambm para
a lngua do outro, do estrangeiro, desde que o
professor apresente vrios tipos de textos em
lngua estrangeira, no s se restringindo ao
discurso pedaggico, sistemtico, ou livro
didtico utilizado.
Nessa proposta, tentaremos colocar os
pontos que nos parece essenciais no ensino de
uma lngua estrangeira para que ela possa se
tornar uma base real de conhecimento para o
aluno e no uma prtica intil de algumas frases
num outro idioma.
Gostaramos ainda de acrescentar que este
trabalho ser norteado por um pensamento maior:
acreditamos que a lngua estrangeira tem uma
importncia crucial na formao do aluno,
sobretudo do aluno de ensino pblico, por ter
menos noo do seu lugar no mundo, por ter
menos acesso informao. Acreditamos que
atravs do confronto com o novo, com a lngua do
outro, e vale dizer, com a cultura do outro, esse
aluno ter mais facilidade em se posicionar,
reconhecendo a situao geogrfica, econmica e
cultural de seu prprio pas ao enxergar e respeitar
as diferenas entre duas culturas.
LNGUA: DISCURSOS ARTICULADOS NUM
DETERMINADO CONTEXTO SOCIAL
A lngua portuguesa, que ensinada nas
salas de aula, em nosso pas, raramente a
lngua viva que se pratica fora dos meios de
educao. A pedagogia criou sua prpria
linguagem, bem representada j nas cartilhas de
alfabetizao.
164
traduo, exerccios de gramtica ou exerccios

estruturais, encontrados nos livros didticos
propostos pela FAE. De que adianta, ento, propor
toda uma metodologia, baseada em abordagem
comunicativa, se dificilmente os professores
podero aplicar recursos que permitam o
desenvolvimento da prtica oral, levando em
considerao as vrias situaes de comunicao,
o meio social dos falantes, as relaes que eles
tm entre si na sua prpria cultura, os diferentes
registros de lngua e as variedades fonticas
encontradas? bom lembrar que nem todas as
universidades brasileiras esto aparelhadas para
um ensino nesse sentido. por isso que
propomos um trabalho mais demorado, com o
TEXTO em lngua estrangeira, para que, ao
menos, o aluno saiba enfrentar uma situao de
leitura com algum sucesso, sabendo reconhecer,
por exemplo, as informaes essenciais de um
artigo curto de jornal, de uma publicidade, de uma
pgina de instruo de um produto importado, etc.
Para isso, fundamental que o aluno tenha diante
de si diferentes textos; mesmo que o professor
utilize o livro proposto pela FAE, preciso ter um
material paralelo, recortado em jornais, revistas,
prospectos, na lngua ensinada, para propor aos
alunos. Esse trabalho com textos no deve ser
encarado como uma atividade complementar para
enriquecer as aulas ou estimular os alunos, mas
sim como um trabalho prioritrio, efetivo, de leitura
e compreenso de textos autnticos. No basta
cantar uma cano americana ou executar uma
receita francesa sem entrar na questo da lngua
em si; preciso aprender a reconhecer a natureza
do texto estudado, trabalhar sua estrutura, sua
coeso interna e fazer exerccios de lngua, para
fixar certas construes. Num segundo momento,
o professor pode propor a elaborao de novos
textos a partir de modelos apresentados. No incio,
um slogan publicitrio, uma manchete de jornal;
para depois tentar um pargrafo, uma notcia
curta, etc. Assim, o aluno estar tentando entrar
realmente num sistema complexo, desconhecido
at ento para ele.
que os professores enfrentaram dificuldades na

sua prpria formao: poucos anos de estudo da
lngua, falta de material adequado, falta de contato
com falantes estrangeiros e com a literatura dos
pases em que se fala a lngua, etc. Alm disso, a
dificuldade dos alunos imensa: trata-se de
enfrentar um sistema complexo, articulado, sem as
armas necessrias. Em geral, esses alunos jamais
tiveram contato com outra lngua e mal tem
notcias das vrias culturas veiculadas pela lngua
ensinada. O nico elo entre essa lngua que ele
vai estudar e sua realidade o professor munido
de um livro didtico tradicional, com sua linguagem
prpria, sem levar em considerao a lngua como
um todo.
O professor poderia trazer material variado,
informaes sobre os pases onde se fala a lngua,
mas em geral, em sua sala de aula, ele est
encurralado com o livro didtico, tentando fazer
com que o aluno aprenda alguns enunciados, o
que resulta numa grande frustrao: essas frases
isoladas, desligadas de um contexto, no fazem
sentido algum para o aluno que as repete sem
interesse, esquecendo-as no ano seguinte. Assim,
o professor est sempre recomeando a ensinar:
Bom dia, Como vai voc, Qual o seu nome?
e o ensino da lngua estrangeira se reduz a um
punhado de enunciados vazios que sero
retomados
nos
exerccios
estruturais
na
continuidade da lio, uma vez que os dilogos
foram trabalhados pela classe, quase sem, pr
numerosa. A lngua apresentada aos alunos est
desvinculada da realidade cotidiana, cultural dos
pases que vivenciaram essa mesma lngua.
Para que essas afirmaes fiquem mais
evidentes, encontra-se uma anlise detalhada do
material didtico disponvel no mercado num
documento parte destinado aos professores de
lngua estrangeira do 1 grau.
2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO E
CONTEDOS
TRABALHO COM TEXTO:
QUESTO DE PRIORIDADE
A PRTICA DE TRABALHO COM TEXTOS
Analisando a situao do ensino da lngua

estrangeira nas escolas pblicas, sabe-se que o
aluno carrega pouca bagagem quando termina
seus estudos, seja para enfrentar uma prova de
vestibular, seja para entrar em contato com
estrangeiros ou ainda para ler textos em lngua
estrangeira.
A tendncia atual da abordagem comunicativa pode dar timos resultados quando se tm
reunidos alguns fatores: professor com boa
formao, material atualizado e variado disponvel
mas preciso estar consciente de que muitas
vezes o tipo de trabalho que se acaba fazendo em
nossas escolas bem diferente: exerccios de
Em geral, a atitude do professor em relao

ao texto no foge desses trs exemplos;
em muitos casos, ele apresenta o texto,
pede uma leitura em voz alta por um dos alunos e,
em seguida, esclarece as dvidas de vocabulrio
apresentadas pela classe.
em outras situaes, aps a leitura, o
professor faz perguntas bem diretas cujas
respostas no pedem nenhum raciocnio: basta
localizar mais ou menos o que se pede e copia-se
exatamente como est ali.
h ainda os textos que funcionam como
verdadeiras vtimas com este objetivo.
165
O trabalho pode ser realizado em pequenos

grupos.
Essas abordagens no chegam a proporcionar ao aluno um contato com um todo coeso,

pleno de significado; essas prticas no permitem
que o aluno avance em termos de lngua, pois o
estudo de um texto deve responder a objetivos
mais amplos do que simples estudo de palavras
(lxico) ou de expresses desconhe-cidas. Ao
contrrio, os textos devem ser lidos e compreendidos na sua totalidade significativa.
Sabe-se que o trabalho com textos opo
em voga nas escolas brasileiras, tanto no ensino
de lngua materna, como no ensino da lngua
estrangeira. O problema que, muitas vezes,
utiliza se o texto sem que a concepo de lngua
do professor tenha sido repensada; a frase isolada
do contexto, a lngua importa dos livros didticos.
Queremos propor aqui um trabalho prtico
com textos, mas para isso, gostaramos antes, de
lembrar o que nos diz HALLIDAY a respeito: um
texto no o produto de uma justaposio de
elementos lingsticos sem referncia entre si4.
Ainda, segundo o lingista ingls, quando se
reconhece uma determinada manifestao verbal
como sendo constitutiva de um texto, est implcita
a idia de que existem nexos, ns, ligas entre
seus componentes que, lhes conferem uma mtua
dependncia de significao.5
Tentaremos exemplificar a teoria exposta
at aqui, trabalhando um texto em lngua inglesa e
um texto em lngua francesa.
Durante o trabalho prtico, os alunos
aprendero a analisar o material que tm em
mos: fundamental que eles percebam se o
texto possui unidade temtica (se trata do mesmo
assunto do incio ao fim) e unidade estrutural (se
as partes esto bem costuradas entre si)6. Em
seguida sero propostos exerccios de lngua,
snteses e redao de novos textos.
1. Lecture globale avec des consignes:

- Recopie ls parolesde Jacques Cousteau
- Comment sais-tu que cest lui qui a
prononc cette phrase ?
- Porquoi le voyage em Amazonie a t
important pour lui?
2. Discussion entre les lves (petits groupes)
3. Discussion gnrale
4. Etude du texte
A Etude des ides du texte unit thmatique
Lexpedition de J. Cousteau em Amazonie
B unit structurale:
1 tude des paragraphes
ler paragraphe: introduction au sujet
- date et lieu du voyage
- but:
dcouvir
et
explorer
lAmazonie
2e paragraphe:
- temps du voyage (12 mois) et pays
visits
3e paragraphe:
- l'quipe de Jacques Cousteau son
bateau
4e paragraphe:
- Costeau parle de son voyage
2 cohsion textuelle
JACQUES COUSTEAU EN AMAZONIE
Jacques Cousteau
le farmeux
ocanographe
il
son (voyage)
Tipo de texto: Informativo

Ttulo: Jacques Cousteau em Amazonie
Fonte:
Mtodo de Francs Mon ami
Thomas I, p. 82
en 1982
lexplorateur et
41 personnes
* pendant
12 mois le propre
Cousteau
qui
(a
affim)
En 1982, Jacques Cousteau est all en

Amrique du Sud pour un grand dfi: dcouvrir et
explorer I Amazonie.
Pedant
douze
mois,
le
fameux
ocanographe a parcoury le plus grand bassin
fluvial du gloube. LI a commenc son voyage au
Brsil, mais il a franchi aussi les frontires du
Prou, de la Colombie et du Vnzuela.
L explorateur n est pas parti tout seul: 42
personnes taient bord du Calypso, un bateau
spcialemente equipe pour ce genre d expdition.
Le voyage a t fascinant selon le propre
Costeau qui a affirm:
Lbas on a 20% des rrseves d eau
douce du monde entier et le nombre despces de
poissons qu on y trouve dpasse delui de tout l
Ocan Atlantique.
Amrique du Sud
le plus grand
bassin fluvial
Du globe
Brsil, mais aussi
Prou
Colombie
Vnzuela
Expdition
(ce
genre,
en
Amazonie)
dfi
dcouvrir
et explorer
a parcouru
a commenc
a franchi
bord du
Calypso
voyage
fascinant
il a franchi
l-bas
20% des reserves d eau
douce
grand nombre d espces
de poissons
y (rempace Amazonie)
celui (remplace le nombre)
Essas palavras ou expresses so importantes para a organizao geral do texto. As

outras palavras estavam ligadas diretamente ao
assunto do texto e, por causa disso, esto ligadas
internamente (coeso interna). importante que o
aluno perceba essa diferena no momento de
construir um novo texto; essas mesmas palavras
que servem para organizar todo o texto podero
ser utilizadas para falar da visita de outra personalidade ao Brasil.
166
Avec ces textes, distribus aux lves,

poser les questions suivantes:
Avec des textes, distribus aux lves,
poser les questions suivantes:
QUI?
QUAND?
POUR COMBIEN DE TEMPS?
O?
POUR QUOI FAIRE?
IMPRESSIONS
5. Rsum
synthse du texte en
quelques mots:
Jacques Costeau est venu em Amrique
Latine em 1982 explorer l Amazonie. II a parcouru
l bassin fluvial partir du Brsil dans son
bateau,avec 41 personnes. L ocanographe a pu
voir ls reserves deau douce (20% du monde
entier) et la variet de poissons.
6. Exercises de langue
Jacques Cousteau a commenc son
voyage au Brsil, mais il a franchi aussi ls
frontires du Prou, de la Colombie et du
Vnzuela (testar em outros contextos essa
mesma estrutura de frase).
1 Vous conaissez Carmen Miranda,
lactrice brsilienne?
Carmen Miranda (commencer) sa
carrirre d acrtice au Brsil.
Carmen Miranda (jouer) aux Etats
Unis.
Carmen Miranda a commenc as
carrire d actrice au Brsil mais elle a
jou aussi aux
Etats Unis.
2 Vous connaissez Mir, le peintre
espagnol?
Joan Mir (peindre) beaucop de
tableaux.
Joan Mir (faire) des sculptures.
Joan Mir a peint beaucoup de
tableax, mais il a fait aussi beaucoup
de sculptures.
3 Et lcrivain brsilien, Clarice Lispector?
Clarice Lispector (crire) beaucoup de
romans.
Clarice Lispector (inventer) des
histoires pour enfants.
Clarice Lispector a crit beaucoup de
romans, mais elle a invent aussi des
histoires pour
efants.
(Esse exerccio pode iniciar um
trabalho com passe corporal os
alunos no precisam
saber tudo
(formao, particpios, etc).
Ao contrrio, eles podero se
familiarizar com esses exemplos de
verbos
regulares
para
poder
reconhecer, na leitura de outros
textos, outros exemplos de passe
compos).
Les rponses ces questions devront tre

soulignes dans l texte pour que l lve ait ls
lments de base pour crire son texte,cette foisci
em franais.
Exemples:
RAMPAL
En 1982, au mis de juin, Jean Ppierre
Rampal, l plus grand jouer de flte de l actualit,
est venu au Brsil. Il a jou Curitiba, So Paulo
et Rio de Janeiro. Il a enchant ls Brsiliens avec
des oeuvres barroques, classiques et romantiques.
Il ne sintresse ps au footbal brsilien, mais il
sait apprcier ls caipirinhas.
POLANSKI
En 1988, au mis de septembre, Roman
Polanski et Emmanuuelle Seigner, as femme, sont
venus au Brsil pour diffuser l demier film du
cinast, Frantic.Ils sont alls So Paulo et
Braslia.L jour du film, ls deux ont irrite l public
de Braslia:Ils taient trs simplement habills.Ce
qui a choque ls spectateurs qui avaient gaspill
beaucoup de temps se prparer.
SEO: GENTE
Por onde passaram na semana passada, em
seu priplo pelo Rio de Janeiro, So Paulo e
Braslia, o cineasta polons Roman Polanski, 55
anos, e sua mulher a atriz Emmanuelle Seigner,
de 22 chamaram a ateno. Polanski veio ao
Brasil para divulgar seu ltimo filme, Busca
Frentica, que tem Emmanuelle como atriz
principal. Foi em Braslia que os artistas causaram
maior furor e conseguiram irritar os diplomatas
que servem no Itamaraty. Convidados a participar
de uma sesso especial do filme, Polanski e
Emmanuelle destoaram dos espectadores com
sua simplicidade no vestir. O cineasta exibia um
terno amarrotado, e sua mulher, dentro de um
vestido de malha colado ao corpo e com o rosto
lavado, sem maquilagem, deixou escandalizadas
as mulheres que passaram horas em cabeleireiros
elegantes de Braslia se preparando para uma
noite. um absurdo eles se apresentarem dessa
forma. A moa estava um horror, reclamava um
diplomata sada da sesso. Todos esperavam
uma estrela e encontraram uma mochila comum,
sem cuidado no vestir, afirmou o cabeleireiro Luiz
Antnio. Meu estilo assim mesmo, bem vulgar.
7. Production dun nouveau texte

On peut demander aux lves de penser
une personnalit qui a visit rcemment l pays ou
de trouver une nouvelle dans um journal ou dans
une revue props de la visite.Aprs, on pourra
construire um autre text avec la mme structure du
texte travaill.
Prsentation de textes en portugais:
extraits de VEJA
(Seo Gente) sur Jean-Pierrre Rampal
et Roman Polanski.
167
No me importo com as crticas, rebateu

Emanuelle.
(Veja, 21 de setembro de 1988)
SEO: MSICA
CANTANDO NA SELVA
SEO: GENTE
Considerando
o
maior
flautista
da
atualidade, o francs Jean-Pierre Rampal, 60
anos, arrancou justos aplausos nas trs capitais
Curitiba, So Paulo e Rio de Janeiro em que se
apresentou na semana passada. Em cena ele
deslumbrou os brasileiros ao executar autores
barrocos, clssicos e romnticos ao som de sua
flauta de ouro, avaliada em 25.000 dlares (4,2
milhes de cruzeiros). Fora do palco, porm, ele
irrigou sua legio de acompanhantes pela total
indiferena ao clima que todo o Brasil vive com a
Copa do Mundo. Desconhece nomes como Zico,
Falco e Scrates. Nunca v futebol nem sequer
se interessou pelo resultado do jogo entre seu
pas, a Frana e o Kuwait, disputado na segunda
feira passada. Em todo caso, compensa o
desprezo pelo futebol com a adeso a outra
grande paixo nacional: a caipirinha. Num nico
dia em Curitiba, tomou seis, ou, quatro no almoo
e duas no jantar. Minha paixo pela caipirinha
coisa antiga, explicou.
(VEJA, 30 de junho de 1982.)
Com uma chuva de atraes internacionais,

o Teatro Amazonas reabre e planta
a pera na floresta.
Espetada
no
corao
da
Floresta
AMAZNICA, A CIDADE DE Manaus se prepara
para relanar, em plena seiva, a semente de uma
rvore que tem enfrentado grandes dificuldades na
adaptao ao clima e ao solo brasileiro: a pera.
Depois de um longo e impecvel trabalho de
restaurao que consuma trs anos e 10 milhes
de dlares cerca de 75 milhes de cruzados
novos, no cmbio paralelo o belo e lendrio
Teatro Amazonas volta a funcionar prximo
sbado dia 17, 80 anos depois que os ltimos
trinados do canto lrico foram entoados em seu
palco. Quando forem reabertas as portas do
prdio de estilo neoclssico, uma pequena jia
plantada na selva pelo dinheiro farto dos bares
da borracha no fim do sculo passado, estar
detonada uma programao de estria que
promete ter como ponto culminante a
apresentao de um dos maiores e mais
venerados tenores da atualidade: o espanhol
Plcido Domingo, que veste a pele do Don Jos
da pera Carmen no prximo dia 29.
A noite de gala da estria, s com nomes
brasileiros, reunir atraes to distintas como o
pianista Nelson Freire, o maior artista do pas em
sua especialidade, executado uma pea de VillaLobos, e a Orquestra Sinfnica de Braslia, que
tocar Os Estatutos do Homem, de Cludio
Santoro, baseada nos versos de Thiago de Mello,
apelidado de o poeta do blecaute por seu livro
Faz Escuro Mas Eu Canto. No dia seguinte, o
sovitico Wladimir Karakulev, primeiro bailarino do
Bolshol, far uma participao especial como o
visitante branco no bal A Floresta Amaznica.
(Veja, 14 de maro de 1990).
Seo: Cultura
LNGUA: Ingls
TIPO DE TEXTOS: Informativo
TTULO: Resurrection on the Amazon
TTULO DO TEXTO EM PORTUGUS: Reabertura do Teatro de Manaus
RESURRECTION ON THE AMAZON
The curtain goes up again at Manaus
magnificent opera house
It first awed the public in 1986, the
extravagant cultural bauble of Brazilian rubber
barons. When the rubber boom ended, the opera
house in Manaus,1.000 miles from the mouth of
the Amazon River, fell into stagnation; no grand
opera was heard there for 80 years. Last week,
after a three year, $ 10 million restoration, the
belle epoque Teatro Amazonas again resounded
with music as the Rio de Janeiro Ballet performed
to Villa- Lobos A Floresta Amaznica.
More than 400 workers preserved or
replaced the original Venetian mirrors and Murarno
crystal chandeliers. Director Fernando Bicudo has
scheduled 13 operas for this year and is planning a
March 1991 world premiere of an unperformed
Mozart opera titled II REGNO DELLE
AMAZZONO.
(TIME, April 2, 1990)
1. Leitura global dos textos

1.1. Apresentao aos alunos de dois textos sobre
o mesmo assunto:
Cantando na Selva (Revista VEJA)
Resurrection on the Amazon (Revista
Time)
Os alunos recebem os textos em portugus e
ingls ao mesmo tempo, e tentam encontrar
pontos em comum em ambos, analisando:
a) seo da revista onde aparece o texto
b) data da publicao
c) nome das revistas
d) ttulos e subttulos
e) ilustrao e respectivas legendas
168
Exemplo:
Texto em Ingls
a) music
b) April2, 1990
c) TIME
d) Resurrection on the
Amazon.
The curtain goes up again
at Manaus magnificent
opera house
2. Director Bicudo has planned 13 operas

3. The Mozart opera is called II Regri delle
Amazoni.
Texto em Portugus
cultura
14 de maro, 1990
VEJA
Cantando na Selva
Com uma chuva de atraes
internacionais, o Teatro
Amazonas reabre e planta a
pera na floresta.
3.6. Complete the sentences. Choose a, b, or c.

1. The curtain____________again at Manaus
opera house.
a) raises
b) drops
c) tears
2. Leitura detalhada do texto brasileiro, sobre o

seu contedo:
2.1. Qual a informao essencial contida no texto?
2.2. Quanto tempo o teatro ficou fechado?
2.3. Qual o custo e durao da restaurao?
2.4. Qual o estilo arquitetnico do teatro?
2.5. Como se explica a existncia de um teatro de
tal porte em plena floresta amaznica?
2.6. Qual a programao de estria?
2.7. Quando ser a estria?
2. The rubber boom_______some years ago.

a) topped
b) started
c) reduced
3. The resurrection of the opera house was _____
a) last year
b) yesterday
c) last week
3. Estudo do texto em Ingls.

Now lets study the English text:
4. The Manaus opera house is ______________

a) extravagant
b) wonderful
c) magnificent
3.1. Compare the dates of both articles:

April, 2, 1990/14 maro, 1990
5. The Teatro Amazonas has opera

a) twice
b) one more time
c) at first time
3.2. Try to find some words in the English test that

show the event in the past.
Example:
awed, ended, fell, was heard, resounded,
performed, replaced, has scheduled, last
week.
4. Language STUDY
When?
Last week
Last year
Last month
The Structure of the text

3.3. read the 1st paragraph and then find the
answers to these questions:
st
1. When was the 1

performance?
2. Was the audience
Brazilian rubber barons
or American ones?
3. Did the opera house fall
into stagnation?
4. How long was the opera
house with no grand
opera?
a) yes, it did
b) The audience was

Brazilian rubber barons (2)
(4)
d) The first performance

was 1986.
(1)
e) Yes, they were.
()
at night
at noon
at midnight
after 3 years
before 2 days
4.1. Now complete the sentences using these time

phrases. Give real information.
I went to school yesterday.
I went to the cinema________________
The opera concerts are usually___________
I study_______________
I watched TV_______________
(3)
c) It was with no grand

opera for 80 years
In the morning
In the afternoon
In the evening
4.2. Choose the correct verb in the past:

Fall Performed Scheduled
What happened in the past?
The rubber boom ended.
The opera house ______ into stagnation.
The RJ ballet________to Villa Lobos music.
The Director __________13 operas.
3.4.Are the following sentences true or false?

1.The opening of the opera house after the
restoration was in March,1990. (T)
2.The restoration cost $ 10 millions (T)
3.The workers started the restoration last week (F)
4.The music for the opening was from Villa Lobos
music (T)
4.3. Now complete the sentences with the same

verbs.
The actor____________ his show yesterday.
The classes were_________for one year.
The girl_____________in love with the boy.
3.5.Read the second paragraph and then

substitute the underlined words by another one
from the text.
4.4. Which word does not belong to the group:

ended heard resounded opera house
1. 400 workers preserved the original style

169
utilitrio, mas fazer parte da formao geral do

aluno. Como vem sendo feito nos CELEM do
Paran, outras lnguas so propostas para que o
aluno possa escolher um outro idioma que no o
ingls. No entanto, seria fundamental que todas as
escolas pudessem oferecer, pelo menos mais de
uma lngua, pois os centros no atendem a
maioria das escolas.
essencial que o aluno entre em contato
com o mundo cultural rico que a lngua pode
oferecer, tentando criar a expectativa de uma
relao imediatista com o seu aprendizado. Vrias
podem ser as razes para querer se aprender
uma lngua: o interesse pela literatura em geral
(cientfica ou no), pelo cinema, pela msica, pelo
povo que se expressa naquela
lngua. O
professor poder, ento propor imagens, fotos,
anncios publicitrios dos pases onde se fala o
idioma.
Patrick CHARADEAU, no seu texto,
Language, Culture et Formation, fala do choque
cultural que acontece quando se apresenta uma
imagem cultural de um pas estrangeiro aos
alunos; ele acredita que o contraste entre as duas
culturas (a estrangeira e a do aluno) ajuda a
perceber como funciona a interao das
mentalidades das duas partes em jogo.7 Um
material vindo de pas estrangeiro pode provocar
reaes interessantes, sobretudo pelas diferenas
encontradas; pela diferena que se acabe
percebendo o outro e se percebendo.
1) Brazilian American Theater Cinema

Church
2) Opera house Theater Cinema Church
3) Extravagant Magnificent Original
Director
4) Opera Concert Movie Soccer
4.5. Now try to put the sentences in the right order:
- An old cinema was closed in Curitiba.
- Its name was Palace.
- After 4 years of restoration it was open
again.
- They
spend
Cr$170.000
for
the
restoration.
- The first movie shown was My Fair Lady.
- The Director of the film was not American.
- There were more than 500 people in the
cinema.
- I was there again after a long time.
CHOQUE DE CULTURAS:
UMA ABERTURA PARA
UMA NOVA VISO DE MUNDO
Ensinar uma lngua estrangeira permitir
uma abertura para o mundo desconhecido. O
ensino da lngua pela lngua fica sem sentido, se
pensarmos que lngua e cultura so indissociveis.
A lngua vem carregada de uma forma de agir,
pensar, relacionar-se, peculiar a cada cultura. Por
isso, fica fcil perceber que uma mesma lngua,
como o ingls, pode veicular vrias culturas,
resultando isso na diferena que encontramos no
ingls falado no Canad, na Inglaterra e nos
Estados Unidos. Nas antigas colnias inglesas na
frica, por exemplo, a lngua de cada nao
influencia a lngua imposta, seja no sistema
fontico, seja no vocabulrio ou at mesmo na
prpria estrutura.
interessante discutir com os alunos sobre
as relaes entre um pas e suas colnias, nas
quais a lngua sempre funcionou como instrumento
de poder. pode-se tambm alertar para o fato de
poder. Pode-se tambm alertar para o fato de
aprendermos, no Brasil, principalmente, ingls ou,
mais raramente francs, nas escolas, por serem
as lnguas de prestgio internacional. Essa
imposio se fez como conseqncia da poltica
econmica de pases como a Inglaterra e a
Frana, no passado, ou os Estados Unidos,
atualmente. Pode-se discutir tambm a questo
da opo da lngua estrangeira na escola .Quanto
mais um pas independente econmica e
culturalmente, mais opes ele oferecer a seus
estudantes. Estudar espanhol, italiano ou alemo
nas escolas pblicas brasileiras privilgio de
alguns estados onde professores dessas lnguas
se uniram criando os centros de lngua. Ningum
discute a importncia do conhecimento da lngua
inglesa em vrias reas como a informtica, a
fsica ou a lingstica. Porm, o ensino da lngua
estrangeira no deve ter somente um carter
UM TIPO DE TEXTO:
O TEXTO PUBLICITRIO
O ideal seria poder apresentar material
variado como foi dito anteriormente . Como foi dito
anteriormente.Como temos conscincia da falta de
material desse tipo em nossas escolas, propomos
um trabalho com o texto publicitrio, mais fcil de
ser encontrado.
Em geral, os anncios esto cheios de
idias prontas, de esteretipos.Isso porque no
tentam de forma alguma ir de encontro ao sistema
social j estabelecido.Ao contrrio, encaixam-se
nele para seduzir consumidores com argumentos
frgeis e superficiais.Essa estratgia dos anncios
pode ser trabalhada em sala, sempre tendo em
vista o que especfico quela sociedade para
qual o anncio endereado. Ela ter certamente
caractersticas especiais para atingir aquele
pblico.
H ainda as publicidades estrangeiras que
vendem produtos brasileiros nesse tipo de
anncio, pode-se ter uma idia da viso que os
estrangeiro tem da nossa cultura. Isso permite
conhecer os esteretipos que a cultura estrangeira
carrega em relao a ns. Com isso, o aluno
acorda para outros pontos de vista e aprende que
se pode ver o mundo sob outras perspectivas.
Finalmente, h as publicidades brasileiras que
passam imagens do pas estrangeiro, carregadas
170
permanente, no se trabalha e no preciso

dormir: passa-se a noite danando.)
A partir dessas consideraes, pode-se
perceber a imagem estereotipada que veicula
essa publicidade.
Proposta de criao de um novo texto: os
alunos poderiam escolher um produto tpico da
Frana, uma bebida, por exemplo (vinho ou
champagne) um perfume. Em seguida, tentariam
encontrar recortes ou fazer desenhos para montar
uma nova publicidade, colocando a imagem que
eles prprios tm da Frana. Finalmente, criariam
um slogan para a publicidade.
LE BORDEAUX l vin rouge comme l
couer de Franais.
HERMS le parfum libr comme la
femme franaise.
LE FROMAGE BLEU- comme le ciel de
lAuvergne.
da viso que os brasileiros tm dele. s vezes,

encontramos frases inteiras em francs, ingls ou
italiano. (V. exemplos).
O choque de culturas, para CHARAUDEAU,
evidencia a mentalidade prpria do pas o
confronto permite a comparao e com a
comparao toma-se conscincia da realidade que
se vive. Da a importncia do ensino da lngua
estrangeira na escola, no s para a descoberta
de uma outra realidade, mas sim para levar o
aluno a se enxergar. Procurar definir sua prpria
identidade no seria partir para a descoberta
daquilo que nos diferencia dos outros?"8
CHARADEAU ainda se pergunta: Como
que, para uma comunidade scio-cultural
determinada, o fato de dar uma apresentao
sobre uma outra comunidade scio-cultural, pode
ser revelador da sua prpria mentalidade?9
Cabe, ento, ao professor verificar as
reaes de seus alunos diante de imagens
culturais novas para eles. Assim, atravs do tipo
de comentrio ou de descoberta que eles fizerem,
o professor poder explicitar tudo aquilo que for
revelador da realidade brasileira.
Toda
essa
discusso
nos
parece
fundamental. No entanto, quando se tem um
anncio em mos deve-se sempre trabalhar a
lngua (slogan, texto publicitrio), pois o
aprendizado s se realiza efetivamente no
momento em que essa nova lngua est sendo
apresentada e trabalhada, de forma viva,
significativa e na sua totalidade.
Seguem exemplos de trabalho com
publicidade, em lngua francesa e em outra lngua
inglesa.
Exemplo de trabalho com uma publicidade
francesa: BATIDA DE CCO
DISCUSSO FINAL:
Essa publicidade especialmente interessante para a discusso da viso estereotipada que
um povo pode ler em relao a outro. O professor
de lngua estrangeira seria a pessoa mais indicada
para discutir esses clichs, permitindo que o aluno
enxergue a outra cultura com olhos mais avisados.
Exemplo de trabalho com publicidade em
Lngua Inglesa: Kelloggs
1) Descrio da Imagem (apresentar a gravura
de um caf da manh com Kelloggs)
Refeio da manh
componentes /cores: caf leite,suco de
laranja, sucrilhos.
Balana
louas /talheres/caixa
(Mesmo que os alunos faam a descrio na
lngua materna fundamental que o professor
fornea os elementos na lngua estrangeira).
Descrio da imagem;
cores vivas
festa, dana, boite
mulheres sensuais, fantasiadas, maquiadas
copos com uma bebida branca se salientam.
2) Produto Vendido:
Qual o produto anunciado? (Kelloggs)
O que se l na caixa?(Kelloggs Special
High Protein Cereal)
Qual a relao do produto com a balana?
A quem este produto estaria endereado
especificamente?
Voc pode comprar este e produto no
Brasil?
um produto caro ou barato?
Sua famlia tem o hbito de us-lo na
refeio da manh?
Como o seu caf da manh?
(Mesmo que os alunos faam a descrio na

lngua materna, fundamental que o professor
fornea os elementos na lngua estrangeira).
Produto vendido:
- Qual o produto anunciado? A batida de
cco.
- O que se l no rtulo da garrafa? Recette
du Brsil, etc.
Slogan da publicidade:
- l coktail blank comme ls nuits de Rio
Trabalho com a lngua
COMME indica uma comparao coktail
blanc = nuits de Rio.
(As noites do Rio seriam brancas como a
batida de cco: nessa cidade a festa
3) Slogan da Publicidade. Less than 240

calories. 99% fat-free. 100 % delicious.
171
6.1. Leia o texto.
A pessoa que comprar o produto pretende ficar

como? (menos gorda, comer menos calorias e
comer bem). Quais os opostos de:
mais que _____________
magro _______________
ruim _________________
THE LITTLE GOLD BOX

How it helps you balance your diet every day
without a single chart
If you have been working too hard and not
eating right
If you are cutting down on calories
If you want to get back to the simple
essentials of good nourishment
Then by all means join the thousands who
are keeping on the safe side with the unique kind
of cereal that can help balance your diet every day.
These crisp, golden flakes bring you the
greatest concentration of protein, vitamins and
minerals ever.
The time to start is tomorrow morning. See if
you don t feel a lot better for it.
Get the little gold box
of Concentrate
in your grocers cereal section
Kelloggs of Battle Creek
4) Texto
4.1. Leia o texto abaixo:
(apresentar outra publicidade da
Kelloggs com este texto)
THE SPECIAL K BREAKFAST
4 ounces orange or tomato juice
1 cups (1 ounce) Special K with
1 teaspoon sugar and
4 ounces skim milk
Black coffee or tea
Less than 240 calories
Est em forma de receita
Associe as palavras aos componentes da
gravura.
Quais elementos habituais estariam faltando
nesta refeio: po, manteiga, queijo, etc.
4.2. Leia o texto de cima:
Acrescentar outras refeies,
breakfast
Sentido oposto destas aes:
Scale down - _________
Get back - ____________
6.2. Tente encontrar as palavras j conhecidas.

alm
de
6.3. O texto apresenta trs situaes hipotticas:

if = se condicional.
Qual delas no est relacionada com o 1
texto.
Coloque nas colunas as palavras que voc
aprendeu que esto associadas a:
4.3. Circule as palavras que no esto

relacionadas entre si.
Breakfast / Lunch / Dinner / Control
Calories / Weight / Scale / Milk
Coffee / Milk / Orange Juice / Plate
Good / Delicious / Fat / is
DIET
scale
calories
fat free
balance
weight
control
5) Proposta de criar um novo texto.

Compare os Breakfasts de duas gravuras
diferentes (1 e 2).
Tente descrev-los usando as expresses
aprendidas.
FOOD
cereal
coffee
milk
orange juice
tea
tomato juice
crisp
protein
vitamins
minerals
QUALIFICATIONS
good
delicious
little
golden
single
simple
unique
7. Discusso Final:
6) Gravura 3: (Outra publicidade de cereal

Kelloggs)
Qual o produto anunciado? (Kelloggs)
Qual o slogan? (The little gold Box)
Qual a relao de gold com a imagem do
produto?
Qual a relao deste "Slogan com a gravura
1?
How it helps you balance your diet every day
without a single chart
O contraste entre as culturas pode ser mais

explorado: comparando o caf da manh no Brasil
com o dos Estados Unidos ou Inglaterra, ou at de
outras culturas. Entender a discusso
comparao das outras refeies, e as comidas
tpicas dos trs pases. Pode-se refletir sobre a
falta de comida para muitos brasileiros, num pas
altamente agrcola. (Averiguar em qual disciplina
curricular isto foi ou ser discutido para assim usar
a lngua estrangeira na funo interdisciplinar).
172
SOUHATIER no dicionrio. Voc pode substituir

por outras?
Je souhaite=Je veux = Je dsire
O que o poeta quer em sua casa?
Dans ma Maison: une femme
un chat
des amis
ABORDAGEM DO TEXTO LITERRIO EM

LNGUA ESTRANGEIRA
Decidimos isolar a discusso sobre o texto
literrio por acreditarmos que ele merea um
tratamento especial, diferente daquele dado ao
texto informativo ou publicitrio.
Acreditamos que se h interesse pela leitura
do texto literrio por parte do aluno, isso j
suficiente. Pensamos que a imposio de
exerccios gramaticais para um texto desse tipo
possa prejudicar a curiosidade do aluno. Porm,
como se trata de ensino de lngua estrangeira,
pode-se propor um trabalho de descoberta do
texto e no um estudo sistemtico de estruturas ou
fatos da lngua. Esse tipo de abordagem fica
reservado para os textos no literrios.
Na abordagem do texto literrio, tentamos
evitar atividades formais como perguntas sobre as
idias do texto ou exerccios de lngua.
Um roteiro para a leitura do texto pode ser
elaborado. Em seguida, uma atividade extra
poder ser proposta, como a leitura do texto
integral, a procura de dados sobre o autor, a
leitura de outros textos traduzidos de um autor j
estudado, a criao de um novo texto pelo aluno.
Se os textos literrios forem valorizados e
trabalhados num clima aberto, de discusso e
sensibilidade, certamente eles podero cativar o
estudante. fundamental que fique claro, tanto
para o professor como para o aluno, que o
trabalho rduo com a lngua realizado com outro
tipo e texto e que a literatura deve permitir uma
espcie de vo, um outro contato com a lngua
estrangeira, sem a exigncia do domnio, do
exerccio, do aprendizado sistemtico. Isso porque
os textos literrios possuem outras intenes,
distintas da inteno de ensinar, informar ou
persuadir, caractersticas dos textos informativos e
dissertativos. O texto literrio no precisa justificar
a sua existncia; ele existe para ser lido, apreciado
ou no, discutido ou no. O leitor livre para
decidir o que fazer com ele.
A seguir, damos alguns exemplos de
trabalhos com textos literrios:
Esses companheiros so importantes para

o poeta. Como ele imagina cada um deles em sua
casa? (O estudo dessa parte ser feito em grupo
com a ajuda do professor).
1. FEMME ayant as raison ( pour Donner
du calme la vie du pote)
2. CHAT-passant permi les livres
3. Amis il ne peut pas vivre sans ss amis.
Atividades:
1. Agora, tente reescrever o mesmo texto
falando da vida do poeta:
II souhaite dans...Maison:
Une femme ayabt as raison,
Un chat passant parmi les livres
Des amis en toute saison
Sans lesqueis... ne... ps vivre.
2. Como voc imagina a vida do poeta em
sua casa?
3. O que importante para ele (mulher,
gato, livros, amigos) tambm essencial para
voc?
4. Imagine agora sua casa quando voc for
um adulto. Pense em como voc quer viver nela.
Faa uma lista daquilo que voc acha essencial,
respondendo s perguntas:
-
Texto: LE CHAT Guillaume Apollinaire

Le Chat
Je souhaite dans maison
Une femme ayant sa raison,
Un chat passant pami les livres,
Des amis en toute saison
Sans lesquels je ne peux pas vivre.
un homme?
une femme?
un aninal (si oui , lequel?)
des livres?
des disques?
des tableaux?
des dessins?
des enfants?
des plantes?
des photos?
des fleurs?
des amis?
5. Agora hora de voc escrever seu

poema:
Exemplos:
Le chien et les autres
Je souhaite dans ma maison
Un homme ayant as posie
Un chien passant parmi les plantes
Un efant pami ses dessins
Des photos sur less murs
Et des amis de temps en temps.
Um roteiro para leitura:

O poeta nos revela nesses versos o que
gostaria de ter em sua casa. Procure a palavra
173
brandy
laughing
wine
La nature
Je souhite dans ma maison
Un chien, un chat, un lion.
Je vais habitter parmi les plantes
prs de la rivire
tout seul
avec les arbres
sans lesquelles je ne peux pas vivre.
Which of the words above do you think will

be in the following poem about Christmas?
Do you think the poem will be a happy one?
3. Now read the poem and try to fill in the
missing word. Then compare it with your ideas
about Christmas in no. 2.
Well I woke up this morning it was
C_______ day
And the birds were singing the n_____ away
I saw my s________lying on the chair
Looked right to the bottom by you werent
there
There was
a_____________
o_____________
chocolates
...aftershave
but no you
So I went downstairs and the d _________
was fine
There was pudding and turkey and lot of
w_______
And I pulled those crackers with a
I_____________face
Till I saw there was no one in your place
There was
pies
b__________________
n_____and r______
mashed potato
but no you.
EXEMPLO DE TRABALHO COM TEXTO

LITERRIO EM INGLS:
Where has my love gone?"
Well I woke up this morning it was Christmas
day
And the birds were singing the night away
I saw my stocking lying on the chair
Looked right to the bottom but you weren t
there
There was
apples
oranges
chocolates
...aftershave
but no you.
So I went downstairs and the dinner was fine
There was pudding and turkey and lots of
wine
And pulled those crackers with a laughing
face
Till I saw there was no one in your place
there was
mincepies
brandy
nuts and raisins
...mashed potato
but no you.
(Charlette Mew)
4. Look at the people again. Find the words

associated with Christmas and put them into
the columns below;
FOOD
1. Look at the picture carefully. Describe the

people and the atmosphere. (Obs.: Apresentar
uma gravura de jantar de Natal).
2. Which of the words below do
normally associate with Christmas?
night
dinner
apples and oranges
unhappiness
nuts and raisins
gifts
stockings
Santa Claus
loneliness
Yes
X
X
x
X
X
X
DRINK
OTHERS
5. Discuss the questions below:

1. Who is I ? (The poet)
2. Who is you? ((his girlfriend or exgirfriend)
3. Where is You? (we do not know)
4. Is I happy? (no)
5. What has happened? ( his girlfriend has
left him)
we
No
6. Get more information about Christmas.
Christmas is the years happiest feast. It is

the celebration of the birth of Jesus Christ, the son
of God. The exact day of Christs birth is not
known, but about A.D. 350, the Bishop of Rome
set December 25 as Christs birth date.
X
x
x
X
X
174
dilogos aos alunos ,variar as situaes de

comunicao e fazer com que esses alunos
reproduzam e cheguem a criar seus prprios
dilogos, teremos um trabalho efetivo com a
expresso oral.
Verificamos tambm que h muito mais
livros que abordam a expresso oral (dilogos,
exerccios estruturais, canes) do livros que se
ocupam do texto. Em geral, h um questionrio
para explorar o texto lido, sem que haja um
trabalho mais demorado, com sua estrutura, seja
desenvolvido.
Entendemos que o ensino de uma lngua
estrangeira no preciso fazer essa separao
entre a oralidade e a escrita: se o professor est
trabalhando um texto (uma publicidade, um
poema), pode fazer perguntas ou comentrios na
lngua que est ensinando, sem dar explicaes
em portugus, desde que os alunos tenham
trabalhado efetivamente a expresso oral:
escutando dilogos, reproduzindo-os e tentando
construir novos enunciados a partir dos textos
estudados. Esse trabalho, em geral, feito nos
institutos de lngua ou em escolas particulares,
mas raramente em escolas pblicas.
Temos, porm, uma experincia com
crianas de CELEM de Curitiba, onde as
explicaes, nas aulas de francs, eram dadas
todas na lngua estrangeira; em seguida, o
professor as repetia em portugus. Os alunos iam
se habituando a escutar o idioma e ,depois de
alguns meses, eram capazes de entender as
explicaes na lngua ensinada.
Estamos colocando essas questes por
acreditarmos que no se deve privilegiar esses ou
aquele aspecto da lngua., mas sim, tentar
trabalh-la no seu todo: a fala, a leitura, e a
escrita. Se insistimos no aspecto do texto
porque acreditamos num tipo de trabalho que
pode ser realizado no caso de as escolas no
apresentarem boas condies de ensino para a
prtica da expresso oral, que seriam: um nmero
limitado de alunos por classe, um material mnimo,
como gravador, fitas- cassete, jornais e revistas
estrangeiros, cartazes, e bons livros com
propostas de dilogos ricos e representativos de
vrios registros de lngua.
Ao nosso ver, quando essas condies no
existem, o professor pode optar por um trabalho
mais demorado com a escrita, o que pode resultar
numa competncia, por parte do aluno, na leitura
de textos, na continuidade da vida de estudante,
essa lngua poder ser til para a compreenso de
textos cientficos, por exemplo. Dessa forma, o
ensino da lngua no mais se resume a um
punhado de frases feitas.
contra esse ensino que no avana que
gostaramos de poder lutar. Mas, ento, como
fazer isto?
A entra a questo delicada da progresso
gramatical. O que se pode fazer para que o ensino
da lngua estrangeira no se torne um caos, com a
All over the world Christmas is celebrated

not only as a religious holiday, but also as a time
for families and friends to get together, feast, and
exchange gifts.
At midnight on Christmas Eve many
American Christians attend church services in
honor of the birth of Jesus Christ. Children stay up
late and listen to groups of people who go from
house to house, singing traditional Christmas
songs.
Early in the morning, the children get up
early to find the gifts that Santa Claus, the patron
of children, left for them. Homes are beautifully
decorated with evergreen plants, lights bright in
color and a large Christmas tree, the center of
holiday activities. Christmas is truly a special time.
Neighbors visit with one another, old friends get in
touch and exchange greetings. Despite the days
commercialization, the message that stays in
peoples heart is peace on earth, goodwill toward
men.
7. Write a paragraph about an important festival in
your country or about Easter.
A EXPRESSO ORAL COMO FICA?
Nossa inteno, na proposta, realmente
enfatizar o trabalho com a expresso escrita a
leitura e a compreenso de textos.
Essa opo foi radical por acreditarmos que
uma proposta deve levar em considerao as
condies do nosso ensino em escolas pblicas,
fator j discutido em captulos anteriores.
Essa opo pelo texto no significa que
esquecemos o trabalho com a expresso oral:
justamente o contrrio que nos ocorreu. A
expresso oral nos preocupa muito, por isso
reservamos esse captulo para discutir a questo,
pois parece ser esse o problema mais delicado a
ser colocado.
Antes de discutir o trabalho com a
expresso oral, gostaramos e fazer algumas
observaes sobre o assunto.
Em primeiro lugar, sabemos que o aluno que
comea a aprender uma lngua estrangeira espera
poder um dia falar essa nova lngua e que pode
ser extremamente frustrante um ensino que no
leve em considerao esse fato.
Pensamos, tambm, que sendo o professor
um falante da lngua que ensina, nada mais bvio
que ele queira tornar o falantes seus alunos e que
esse seja um de seus objetivos, alm do trabalho
com a expresso escrita.
A cabe explicar por que demos tanta nfase
ao texto: temos quase certeza que o professor
com boa formao em lngua estrangeira tem
condies de desenvolver a prtica da expresso
oral, desde que utilize o material adequado: por
isso, acreditamos que, somente quando a maioria
dos professores do ensino pblico dominar a
lngua estrangeira, sendo capaz de apresentar
175
apresentao de um texto diferente a cada dia ao

aluno, sem noo de onde se quer chegar? Por
isso, propomos que o professor tenha em mente
duas progresses paralelas: uma para expresso
oral e outra para a expresso escrita.
A proposta de reestruturao do ensino de
lngua estrangeira para o 1 grau no Paran teve
incio com um amplo processo de discusses entre
professores de diversos ncleos de ensino do
Estado. As questes contempladas variaram
desde concepes filosficas de educao,
histrico do ensino da lngua no Brasil, alm da
breve anlise de alguns livros didticos, at
desembocarem numa proposta de contedos
essenciais mnimos. Dentre os 10 ncleos de
ensino que efetivamente encaminharam os
resultados de suas discusses, podemos observar
que apesar de muitos professores buscarem
levantar contedos mnimos de acordo com os
princpios
de
abordagem
comunicativa,
procurando distribu-los em sries de 5 a 8, a
preocupao recai quase que exclusivamente
sobre a expresso oral.
A questo do trabalho com textos como um
dos procedimentos metodolgicos ser adotado foi
tocada rapidamente e somente pela minoria das
propostas.
Vale lembrar, tambm, que houve propostas
de contedos baseados apenas na progresso
tradicional dos contedos gramaticais.
Alguns ncleos enviaram relatrios dos
encontros em vez de propostas de contedos
essenciais. Outros se detiveram em, questes de
ordem mais estrutural, curricular e administrativa,
como a necessidade de carga horria semanal
mnima de duas horas, como a necessidade de
cursos de reciclagem de lngua estrangeira para
os professores do Estado, alm de material de
apoio mnimo para trabalhar, pois consideram
esses fatores imprescindveis.
Acreditamos que os professores possam
decidir como queiram trabalhar no 1 grau, desde
que se renam, em sua escola, para tentar
estabelecer as linhas gerais de uma progresso.
No que se refere progresso da expresso
oral, os professores podero escolher o que
desejam desenvolver com os alunos, tornando
como base os atos da fala a serem desenvolvidos
em cada srie. Esses atos de fala seriam
apresentados atravs de dilogos j existentes no
livro do aluno ou em outros livros que o professor
queira utilizar como complemento.
6 SRIE:
Passar alimentos durante uma refeio,servir

outra pessoa, solicitar que seja servido.
Pedir um favor, uma ajuda.
Dar ordens (diretas ou no).
Pedir permisso sobre um pas estrangeiro e
sua populao.
Pedir a opinio de algum sobre o pas, sua
populao ou outro assunto estudado.
Pedir perdo.
Fazer um convite ( para uma festa,um almoo,
para um fim de semana).
Aceitar ou rejeitar um convite e explicar o
porqu.
Fazer perguntas no passado (recente)
Sobre: frias, passeios, festas, exames na
escola, o que se fez ontem.
Expressar opinies sobre fatos (como frias,
passeios, ida ao cinema, exames na
escola,etc.).
7 SRIE:
CONTEDOS MNIMOS PARA O

1 GRAU ( DE 5 A 8)
5 SRIE:
Descrever uma pessoa (aspecto fsico e

caractersticas psicolgicas (cabelo, olhos,
estatura, vesturio, sua profisso, sua classe
social, antipatia, simpatia, gentileza)
Comprar objetos
(no incio, objetos
encontrados na classe: em seguida pode-se
simular um bazar ou um dia de troca para
que cada um descreva e tente vender ou
trocar seu objeto)
Expressar vontades (querer objetos, fazer
planos, programar uma festa de aniversrio,
etc.)
Localizar objetos no espao, descrevendo
peas de cs em recortes de revistas, fotos de
um quarto, desenhos feitos pelo prprio aluno.
Perguntar sobre o que o outro possui (ter ou
no objetos, ter ou no vontades, ter ou no
amigos) e expressar a posse.
Perguntar sobre as preferncias do outro
(sobre animais, esportes, cinema, livros, jogos
, etc.)
Localizar-se numa cidade ou numa estrada de
um pas estrangeiro (trabalhar com mapas,
guias tursticos (fazer perguntas para ir a tal
ou tal lugar.
Apresentar-se, apresentar o outro e perguntar

sobre a vida do outro (nome, idade,
nacionalidade, etc)
176
Fazer entrevistas (perguntas para pesquisar

assuntos variados: leitura, cinema, lazer, etc.).
Esse ato de fala prev a elaborao de
questionrios em grupos; dessa forma, o oral
e a escrita sero trabalhados.
Fazer planos para o futuro ( estudos, profisso
, vida afetiva, etc.).
Comprar alimentos ou outros objetos nos
vrios
estabelecimentos
levando
em
considerao a cultura do pas em questo
Seguem alguns exemplos:
padaria, aougue, mercearia, banca de

jornais, confeitaria, etc.). Esse ato de fala deve
completar o que foi visto na 5 srie, de forma
mais simples.
Narrar fatos num passado mais remoto
(quando eu era pequeno, etc.).
Expressar a noo de hiptese (presente e
futuro).
Expressar a proibio e o dever ( proibido,
preciso,etc.).
Ato de fala
8 Srie:
Narrar fatos no passado usando ao mesmo

tempo imperfeito e pretrito.
Contar a vida dos avs, a histria das
imigraes (italianos, poloneses, alemes,
japoneses,etc.) Quando chegaram, Curitiba
era..., eles foram para..., havia...
Desenvolver a noo de hiptese (passado e
condicional)
Falar ao telefone: pedir informaes sobre o
cinema, teatro, horrio de trem e nibus ou
avio).
Contatar um amigo para pedir ajuda (lio ,
receita ou emprstimo) Voc poderia, eu
esqueci...
Persuadir um amigo a fazer algo ( ir ao
cinema, viajar, etc.)
Defender um ponto de vista ( prefiro tal coisa
por isso ou aquilo, no gosto disso por isso ou
aquilo).
texto
1. apresentar-se"
- entrevista curta com

um artista estrangeiro.
2. comprar objetos
- uma publicidade de um
produto estrangeiro
com preo, descrio e
qualidades do objeto.
3. obter informaes
sobre uma pessoa
- anncios em jornais ou
revistas oferecendo
emprego.
4. interrogar sobre as
frias do colega
- uma carta para um

amigo, contando como
foram as frias.
No documento destinado aos professores

sero encontrados exemplos de uma lngua
inglesa e outro em lngua francesa dos dois
ltimos atos de fala enumerados (3 e 4).So
atividades de expresso oral seguidas de textos
que, muitas vezes, superam o contedo lingstico
dos dilogos e exerccios propostos.
As sugestes de contedo arroladas at
agora para as quatro sries do 1 grau levam em
conta as dificuldades da lngua dentro de uma
progresso. Para exemplificar, o passado, na
expresso oral, s vai aparecer no final da 6
srie, porm isso no significa que os alunos
tenham que esperar dois anos para conhecer esse
contedo; eles j tero entrado em contato com
textos no passado, pois a progresso da
expresso escrita ser mais rpida e mais aberta.
O aluno precisar reconhecer o passado no
texto sem precisar, no entanto, dominar o seu uso
na lngua oral, sistematizao que s acontecer
no final da 6 srie.
Outro aspecto a considerar que para cada
ato de fala desenvolvido, uma srie de fatos da
lngua devero ser explicitados a hora das
explicaes gramaticais aparecerem. Mas a
gramtica vai aparecer em funo do que se est
ensinado e nunca de forma isolada, com exemplos
fora de contexto. Pode-se e deve-se isolar um fato
lingstico, propondo exerccios para que se
entenda seu funcionamento. No entanto, isso ser
feito somente aps o trabalho com texto (oral ou
escrito) em que aparea esse fato.
No que se refere progresso para a
expresso escrita, o professor poder escolher
seus textos e criar seu prprio material,
individualmente ou em grupo. Esses textos
trabalhados podero fazer parte de uma central
de textos, til a todos os professores da mesma
lngua.
preciso discutir tambm os tipos de texto
utilizados no 1 grau.
Fica claro que esses atos de fala so

sempre arbitrrios: os autores de livros decidem o
que desenvolver com o aluno. comum os livros
comearem com apresentao de personagens e
com perguntas para um primeiro contato ( Whats
your name, Comment appelles-tu?) mas sempre
bom lembrar que no h regra geral para essa
escolha e que os prprios professores podem
discutir a progresso a ser seguida.
Nos primeiros dois anos 5 e 6 sries, um
trabalho com a oralidade ser realizado com a
apresentao de dilogos bastante simples pelo
professor. Esses dilogos sero estudados e, se
houver possibilidade, podero ser reproduzidos e
memorizados pelos alunos.
Em
seguida,
novas
situaes
de
comunicao podero ser criadas para que o
aluno reempregue os enunciados vistos.Ao lado
desse trabalho
com a expresso oral, ser
desenvolvida a expresso escrita. Para cada ato
de fala, sero escolhidos textos que reforcem o
mesmo tema.
177
segundo os nossos valores, segundo os nossos

critrios prprios.
No entanto, quando falamos em avaliao
mo mbito escolar, pelo menos nos nossos dias,
deparamo-nos com um tema to discutido que,
uma prtica natural do ser humano, passou a ser
um assunto controvertido. A avaliao passou a
ser uma questo que gera temas e insegurana
por parte daqueles que pretendem desenvolver
uma ao conscienciosa. Talvez, porque ultimamente a forma tradicional de avaliao tenha sido
considerada como um instrumento unilateral e
quase sempre autoritrio, de posse exclusiva do
professor.
constante a discusso sobre s forma pela
qual expressa a avaliao, normalmente
smbolos numricos as notas ou conceitos.
Alm deste aspecto especfico, outra
questo fundamental sobre a avaliao do
rendimento escolar que o resultado obtido no
de apenas um momento, nem mesmo da mdia
dos resultados obtidos. O ato avaliativo no de
apenas um momento, nem mesmo da mdia dos
resultados obtidos. O ato avaliativo no um
empreendimento meramente mecnico, pois
envolve um julgamento de valor, ou seja, a
percepo do professor sobre o rendimento
escolar. Para tal, preciso que se tenha claro
quais sero os critrios que serviro de base
para a avaliao.
No entanto, no basta julgar o aluno, isto ,
classific-lo em termos de rendimento, preciso
que algo seja feito para que o aluno progrida,
vindo atingir a competncia necessria, caso o
aluno no tenha atingido os
aspectos
considerados relevantes. Neste sentido a
avaliao do rendimento vista como um
diagnstico do aluno, facilitando ao professor
tomar decises no sentido de levar o aluno
competncia desejada.
Consideramos a avaliao como um
processo e como tal um sentido dinmico de
crescimento, de progresso; no entanto, o ato
avaliativo s se completa quando se tomam
decises a respeito da continuidade do processo.
O ato avaliativo no um momento isolado,
mas faz parte do conjunto de atividades docentes,
que devem ser coerentes entre si. Ou seja, a
avaliao deve estar centrada na tendncia pedaggica que direciona a prtica escolar e, consequentemente, no enfoque curricular coerente com
esta tendncia, e que se resume na postura
pedaggica que direciona o planejamento, a
execuo e a avaliao do processo evidenciado.
A partir da pode-se discutir os aspectos a
serem privilegiados na avaliao escolar, como:
contedos relevantes, habilidades cognitivas,
bsicas e atitudes fundamentais de trabalho.
Pode-se incluir, ainda, de acordo
tendncia pedaggica vigente, o critrio de
capacidade crtica sobre determinada situao
(habilidade de julgar, analisar, apreciar, examinar).
PARA 5 E 6 SRIES
Textos descritivos curtos.

Textos informativos curtos.
Notcias curtas de revistas ( do tipo da
seo Gente ou Datas da revista
Veja ou similares estrangeiros).
Textos poticos.
Jogos de adivinhao.
Textos de instrues ( como executar uma
receita, montar um mbile, fazer uma
dobradura, a chegar a entender as
instrues para o funcionamento de um
objeto estrangeiro).
PARA A 7 E 8 SRIES:
(Textos mais complexos e mais longos

sero propostos).
Crticas de cinema.
Entrevistas.
Textos literrios (poticos e narrativos).
Artigos de jornal, revistas.
Pginas de guias tursticos.
Resenhas de livros.
Textos informativos.
Textos argumentativos.
Esses textos seriam trabalhados ao longo
de todo o ano letivo, de forma variada.
Gostaramos de relembrar que os textos
orais (dilogos e entrevistas), seriam apresentados de acordo com uma progresso fechada,
preocupada com a sistematizao daquelas
estruturas que interessam naquele momento do
aprendizado. Para que o aluno retome a mesma
situao de comunicao, ele no poder ser
bombardeado por enunciados de vrios tipos, o
que levaria confuso geral. H um ritmo de
apreenso a ser respeitado.
Para a expresso escrita, teremos outra
progresso, menos rgida: nem todos os elementos que aparecerem nos textos devero ser
explorados, pois o professor pode optar por uma
leitura global das idias de um texto dado.
Esses textos sero, certamente, escolhidos
em jornais e revistas estrangeiros, logo, escritos
para falantes nativos. O aluno estar consciente
de que os textos apresentam a complexidade da
cultura para a qual foram produzidos. Esse
aspecto faz parte do ensino da lngua. Essa
complexidade deve ser entendida com a riqueza
da disciplina que permite a abertura para a cultura
estrangeira.
3. AVALIAO
O ato avaliativo algo presente em todo
empreendimento humano. Estamos sempre
julgando algo, a maneira de agir de algum,
segundo a nossa forma de ver a realidade,
178
apresentar situao de comunicao, etc...), o

professor poder verificar se o seu trabalho est
fazendo o aluno progredir.
Como reviso dessa parte comunicativa,
pode-se pedir ao aluno que preencha um quadro
sem nenhum medo de ser avaliado. Nesse
quadro, ele s vai assinalar se capaz ou no de
se expressar na lngua estrangeira em certas
situaes.
Damos um exemplo de um quadro para o
professor fazer seu diagnstico aps o estudo de
uma ou duas lies:
De acordo com o encaminhamento metodolgico da proposta que prev duas progresses

paralelas e distintas para a expresso oral e
escrita,
a
avaliao
seguir
o
mesmo
procedimento.
EXPRESSO ESCRITA
O trabalho com textos deve ser seguido ao
longo de todo ano e o professor deve verificar se a
compreenso e leitura vo se tornando prticas
comuns na vida do estudante: para isso, o
professor deve sempre estudar os textos
profundamente com os alunos, desde uma leitura
global at o estudo de detalhes da estrutura da
lngua, reforado com a proposta de exerccios.
Quando essas mesmas estruturas aparecem num
outro texto, o professor deve sempre aproveitar a
oportunidade para reforar dizendo aos alunos
aqueles j conhecem aquela construo, voltando
ao texto estudado para localiz-lo.
VOC CAPAZ DE:

A entrar em contato com um
estrangeiro para saber:
1) seu nome
2) onde mora
3) qual sua profisso
4) seu estado civil
B falar de si mesmo para
dizer:
1) onde mora
2) onde estuda
3) o que gosta de fazer no
fim de semana
4) o que gosta de ler
C perguntar sobre as
preferncias de um amigo.
Se ele prefere:
1) ch ou caf
2) cinema ou teatro
3) msica clssica ou
musica popular
4) ingls ou francs
Leitura e compreenso de textos:

- para a leitura e compreenso, propomos
que um mesmo texto trabalhado no incio do ano,
seja relido meses depois para verificar se a
compreenso desse texto est mesmo garantida,
se o aluno capaz, sozinho, de chegar a entender
as linhas gerais do texto e de completar o seu
estudo com a observao de novos detalhes que
ele, agora, j deve conhecer, por j ter praticado a
leitura de outros textos.
Sntese de um texto lido
Produo de um texto curto
Os textos escritos pelos alunos podem
tambm ser lidos e comentados por todos em sala,
com a ajuda do professor.
Deve-se verificar se os textos tm unidade
significativa. Os erros de concordncia e ortografia
podem ser corrigidos em grupo ou com a ajuda do
dicionrio (para a ortografia).
SIM
NO
O aluno responde a esse quadro sem

preocupao nenhuma com nota. Ao contrrio, o
quadro quer que ele tome conscincia do que ele
sabe ou no dizer na lngua estrangeira. A partir
desses quadros respondidos, o professor os
analisa e comenta com os alunos: em seguida,
pede que
em grupos de dois, eles faam
pequenos dilogos a partir dos atos de fala que j
fazem parte da aquisio deles (aquilo que eles
disseram que eram capazes de fazer). Para os
atos de fala que os prprios alunos reconheceram
como no sendo ainda do seu domnio, o
professor poder reforar o assunto, propondo
novos dilogos e simulando outras situaes com
os alunos.
A avaliao no pode ser uma tarefa
perdida, sem
ligao com o que se est
efetivamente trabalhando com os alunos. Alm
disso, ela deve ser contnua e cumulativa,
como foi assinalado na proposta de lngua
portuguesa.
Exerccios especficos de lngua.

Deve-se procurar evitar os exerccios
gramaticais no sentido tradicional ou os
exerccios estruturais, completamente fora de
contexto. O professor aproveita a situao da
leitura e compreenso de um texto e a partir dele,
trabalha mais detalhadamente aspectos da
lngua.(V. exemplos de trabalhos com textos na
prpria proposta: Resurrection on the Amazon,
Jacques Cousteau em Amazonie).
EXPRESSO ORAL
Naquelas escolas onde h as condies
mnimas de se trabalhar a expresso oral (no
muitos alunos em classe, condies para
179
WIDDOWSON, H. Educational and pedagogical

factors in syllabus design. Oxford:
Pergamon, 1984.
NOTAS DE REFERNCIA
1
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da

linguagem. 4.ed.So Paulo:HUCITEC, 1988 .p
.35.
2
BAKHTIN , p.41
BAKHTIN, p.
HALLIDAY, M.A.R. Cohesion in spoken

and written English. London,1973
5
HALLIDAY, p.
FARACO, C.A., MANDRIK, A. Lngua

portuguesa: prtica de redao para estudantes
universitrios. Petrpolis: Vozes, 1987.
7
CHARADEAU, p. Language, culture et

formation in le Franais dans le monde. Revista
Language Culture Formation, Paris, 1983.
8
CHARADEAU, p.
CHARADEAU, p.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia
linguagem. So Paulo: HUCITEC, 1988.
da
BALLALAI, R. A abordagem didtica do ensino de

lnguas estrangeiras e os mecanismos de
dependncia e a reproduo da diviso de
classes. In: ENCONTRO DE PROFESSORES
DE LNGUAS ESTRANGEIRAS, 3, CuritibaPr., nov.1988.
CHARADEAU,P. Language, culture et formation in
l Franais dans l monde. Revista Langage
Culture et Formation, Paris,1983.
COSTA, D. M. Porque Ensinar Lngua
Estrangeira na Escola de 1 Grau. So
Paulo: EPU/EDUC, 1987.
FARACO, C. A., MANDRIK, A. Lngua portuguesa: prtica de redao para estudantes
universitrios. Petrpolis: Vozes, 1987.
Halliday, M.A.R. Cohesion in spoken and written
English. London, 1973.
Halliday, M.A.R. et al. The linguistic sciences
and language teaching. London: Longman,
1986.
(Paran). Projetos de contedos essenciais
mnimo
do
2
Grau:
LNGUAS
ESTRANGEIRAS
MODERNAS:
verso
preliminar . Curitiba, 1989.
SOARES, M. Linguagem
e
escola: uma
perspectiva social. So Paulo: tica, 1986.
180
O desenvolvimento do conhecimento
cientfico importante para o aluno desvendar as
formas especficas do imaginrio social, que
ocultam e dissimulam o real.
Prevalece na sociedade brasileira de
nossos dias, a cultura da classe dominante que,
para atingir os seus fins, representa o seu
interesse como sendo o interesse comum a todos
os membros da sociedade. Essa cultura
dominante reproduz-se pela inculcao macia da
cultura (ideologia) dotada de legitimidade
dominante e ao reproduzir-se, tende a reforar a
reproduo social, mas, de forma dissimulada. A
ideologia criada e generalizada pelos grupos e
camadas sociais dominantes, disfara os seus
interesses, formulando-os e valorizando-os em
termos dos interesses da coletividade como um
todo.
Ser tarefa pois, de OSPB, "compreender
porque a ideologia possvel, qual sua origem,
quais seus fins, quais seus mecanismos e quais
seus efeitos histricos, isto , sociais, econmicos,
polticos e culturais"1.
Acredita-se que o ensino de OSPB prestase a estabelecer uma nova relao entre a
sociedade e as cincias sociais, pois em seu
contedo programtico esto includos fins
prticos, principalmente o de que o professor e
aluno possam desvendar a realidade social, sendo
agentes da crtica e da mudana, rompendo as
aparncias da ordem estabelecida, revelando as
relaes reais e desenvolvendo o conhecimento.
ORGANIZAO SOCIAL E
POLTICA BRASILEIRA - OSPB
Maria do Carmo Marcondes
Brando Rolim
O presente programa de Organizao Social
Poltica Brasileira tem por objetivo propiciar ao
aluno de 1 grau, uma viso terica e crtica da
realidade brasileira.
Viso
terica,
porque
algumas
consideraes a nvel da Sociologia, da Economia
e da Cincia Poltica merecem ser feitas, a fim de
que o aluno possa compreender em termos
racionais, lgico e sistemtico o funcionamento da
Viso crtica, porque entende-se necessrio
que o aluno, ao incorporar os conhecimentos
cientficos,
adquira
instrumentais
que
o
possibilitem formar uma conscincia crtica e agir
como cidado que busca ser sujeito da histria e
que percebe as contradies que engendram o
prprio processo histrico.
Tem-se, portanto, como pressupostos
bsicos que o ensino de OSPB, por um lado, deve
se inserir no contexto de uma didtica que vise a
conscincia crtica e a criatividade do aluno, na
reelaborao dos conhecimentos adquiridos. Por
outro, deve conter um contedo curricular que
aceita e incentiva o desafio intelectual; que
incorpora as contradies sociais; que trata das
intervenes do aparato poltico - jurdico na
sociedade; que discute a correlao das foras
sociais existentes na realidade social; que
contempla as prticas sociais concretas realizadas
por diferentes grupos sociais.
Estudar OSPB numa proposta nova, no
pode se prender a uma concepo onde o
professor tende a preferir e encorajar o
pensamento convergente. Deve-se atentar para o
fato de que na relao ensino-aprendizagem,
embora o professor possua um domnio maior de
conhecimentos e de experincias vividas, a partir
do contato com os alunos ele vai incorporando
novas experincias que, por sua vez, sero
partilhadas com os alunos, num processo
interativo constante e ininterrupto de aquisio de
conhecimentos e de prticas sociais.
Ao se utilizarem de um processo
pedaggico interativo para o desenvolvimento do
contedo programtico de OSPB, professor e
aluno
tm
condies
de
fazer
uma
autoconscincia cientfica da realidade na
medida em que trabalham com um contedo que
privilegia noes bsicas relativas s reas de
conhecimento das cincias sociais, e que permite
captar teoricamente a realidade social e interpretla de modo cientfico.
A proposta curricular de OSPB para o 1
grau procura abranger a realidade brasileira sob
os aspectos social, econmico, poltico e
ideolgico. Apresenta sete grandes unidades e
seus respectivos temas, de forma seqencial,
visando contemplar basicamente a organizao da
sociedade brasileira na tica das Cincias Sociais.
O corte das unidades a serem trabalhadas na 7 e
8 sries, respectivamente, ficar a critrio da
cada professor, levando-se em conta as
especificidades de seus alunos e da regio em
que se situa.
A primeira unidade - COMO SE ORGANIZA
A SOCIEDADE - tem por objetivo introduzir
noes bsicas sobre o que a sociedade em
linhas gerais e, especificamente, como se
organiza e funciona a sociedade brasileira. Os
grupos e classes sociais que se estruturam em
funo de seus diferentes interesses e formas de
insero na realidade, podem ser examinados, na
medida em que possibilitam o entendimento da
organizao social brasileira. Como esses agentes
sociais interagem no seu cotidiano, constituindo
fatos sociais relevantes um tema a ser
trabalhado, principalmente a nvel de pesquisa
181
ligadas entre si por vnculos permanentes de

idioma, religio, valores.
Outros pontos para apreciao: a diviso
dos poderes - o poder legislativo, o poder
executivo e o poder judicirio e as relaes entre
eles; os regimes de governo; os sistemas de
governo.
Os partidos polticos e as formaes
partidrias ao longo da histria do Brasil, com
destaque para os casusmos e os pacotes
eleitorais uma discusso oportuna, para o aluno
compreender que a fragilidade das organizaes
partidrias sempre impediu a estabilidade poltica
e pesou na consolidao da democracia em seu
horizonte histrico atual.
Os sistemas eleitorais e o voto um tema
importante, para que o aluno, futuro eleitor,
adquira elementos norteadores de sua postura
democrtica face s mudanas sociais, pois na
escolha de um vereador, deputado estadual,
deputado federal, ou senador que o eleitor
brasileiro est decidindo quem far as leis do pas.
, portanto, no poder legislativo que encontram-se
as ressonncias da vontade popular.
A constituio como um corpo de leis que
regula a funo do Estado, os direitos dos
cidados, a forma de governo, a relao entre os
trs poderes, o papel das Foras Armadas, etc,
a Lei Magna que preside todas as demais leis do
pas. Por isso ela tem tanta importncia e precisa
ser apreciada pelo aluno.
A quinta unidade - a SOCIEDADE
BRASILEIRA E OS MOVIMENTOS SOCIAIS contempla a capacidade de diferentes agentes
sociais
desenvolverem
atividades
polticas
prprias no sentido de reivindicarem seus direitos.
Constituem temas para anlise: o movimento
estudantil; o movimento sindical; os movimentos
populares de base urbana: movimento de
moradores de um bairro, vila ou favela; de base
rural: movimento dos trabalhadores rurais sem
terra; os movimentos especficos de certos grupos
sociais que sofrem discriminao: negro, ndio,
mulher; o movimento ecolgico.
Entrevistas com pessoas representativas
dos vrios movimentos, palestras proferidas por
militantes experientes, pesquisa bibliogrfica e
documental, so formas possveis de se trazer
para a sala de aula, informaes e experincias
(para se debater com os alunos) desses aspectos
de organizao da sociedade brasileira, nos quais
as pessoas lutam por seus direitos, contribuindo
para transformar o Brasil.
A sexta unidade - A SOCIEDADE
BRASILEIRA
E
AS
RELAES
INTERNACIONAIS - traz tona as relaes
econmicas e polticas que o Brasil mantm com a
Amrica Latina e os pases desenvolvidos, e as
influncias dos organismos internacionais na
economia brasileira. Os temas pertinentes a essa
unidade esto voltados para a economia mundial,
as
empresas
multinacionais
que
atuam
emprica, na qual o aluno poder coletar um

material rico e atual para ser analisado.
A segunda unidade - FUNDAMENTOS
ECONMICOS DA SOCIEDADE BRASILEIRA enfoca a vida econmica na sociedade. Discute a
participao dos indivduos na produo,
distribuio e consumo de bens e servios,
privilegiando a anlise dos instrumentos de
produo, das materias-primas e das relaes de
trabalho que se configuram nas diversas fases de
desenvolvimento do capitalismo no Brasil. Esses
temas permitem que o aluno, ao mesmo tempo em
que esteja teorizando sobre o sistema capitalista
como um todo, tenha condies de contextualizar,
a nvel de realidade brasileira, essas noes
econmicas bsicas. Para tanto, o aluno poder
trabalhar com a reconstruo histrica de
diferentes momentos do capitalismo no Brasil.
AS RELAES SOCIAIS NO CONTEXTO
DA SOCIEDADE BRASILEIRA o ttulo da
terceira unidade da presente proposta. Os temas a
serem apreciados nesta unidade abrangem as
relaes sociais que configuram o dia a dia do
brasileiro.
As questes das relaes sociais desiguais,
fruto da forma e distribuio da renda no Brasil
merece ser discutida, a fim de que o aluno possa
perceber quais as causas da pobreza e da misria
no pas, alm, claro, da constatao real das
situaes de desigualdade social existentes.
Assuntos como a criana e a mortalidade
infantil, o jovem e o problema das drogas, o velho
e a situao de abandono, o desquite e o divrcio,
so interessantes para que o aluno compreenda
melhor os problemas e as mudanas nas relaes
familiares nos ltimos anos.
A escola como "local de apropriao de
conhecimento cientfico por parte de todos que
dela participam"2 apresenta uma gama imensa de
relaes sociais que merecem exame, no sentido
de possibilitar ao aluno uma maior percepo dos
problemas educacionais e da funo da escola na
sociedade.
Atravs dos meios de comunicao de
massa, os fatos, as idias, os sentimentos, as
atitudes, as opinies so compartilhados por um
conjunto enorme de indivduos. Refletir sobre as
influncias desses meios de comunicao - rdio,
TV, jornal, revistas, na formao de idias e
opinies de inmeras pessoas importante, para
que o aluno adquira uma viso crtica acerca da
realidade social.
A quarta unidade - FUNDAMENTOS
PLTICOS DA SOCIEDADE BRASILEIRA - trata
das formas de organizao poltica da sociedade
brasileira. O primeiro tema a ser examinado nesta
unidade o Estado, enquanto instituio social
que tem poder para regular as relaes entre
todos os membros da sociedade, enquanto agente
de controle social. A seguir: os elementos
constitutivos do Estado - territrio, populao e
governo; a Nao, como um conjunto de pessoas
182
UNIDADE 5
A SOCIEDADE
BRASILEIRA E OS
MOVIMENTOS
SOCIAIS
internamente no Brasil, a dvida externa brasileira

e o Fundo Monetrio Internacional (FMI).
Tais temas permitem ao aluno compreender
as foras externas que controlam e influem na
estrutura e funcionamento da sociedade brasileira.
A stima unidade OS DIREITOS
HUMANOS NA SOCIEDADE BRASILEIRA - trata
da Declarao Universal dos Direitos Humanos, da
histria dos Direitos Humanos no Brasil, dos
direitos da criana e do adolescente. Esses temas
discutidos com os alunos possibilitam a formao
de cidados que lutam para que seus direitos
sejam respeitados, que conhecem e reconhecem
os direitos e as liberdades dos outros,
assegurando o alicerce para a construo de uma
sociedade mais humana, digna e justa.
importante ressaltar que a presente
proposta em nenhum momento uma proposta
fechada e acabada, mas flexvel e aberta, de
forma a poder adequar-se s particularidades de
cada realidade.
UNIDADE 6
A SOCIEDADE
BRASILEIRA E AS
RELAES
INTERNACIONAIS
UNIDADE 7
OS DIREITOS
HUMANOS NA
SOCIEDADE
BRASILEIRA
3. CONTEDOS
UNIDADES
UNIDADE 1
COMO SE
ORGANIZA A
SOCIEDADE
UNIDADE 2
FUNDAMENTOS
ECONMICOS DA
SOCIEDADE
BRASILEIRA
UNIDADE 3
AS RELAES
SOCIAIS NO
CONTEXTO DA
SOCIEDADE
BRASILEIRA
UNIDADE 4
FUNDAMENTOS
POLTICOS DA
SOCIEDADE
BRASILEIRA
O movimento estudantil. As
organizaes estudantis.
O movimento social. As centrais
sindicais.
Os movimentos populares:
- de base urbana: movimentos de
moradores de um bairro, vila ou
favela.
- de base rural: movimento dos
trabalhadores rurais sem terra
Os movimentos especficos de certos
grupos sociais que sofrem
discriminao: negro, ndio, mulher.
Movimento ecolgico.
O Brasil e os pases desenvolvidos. O
Brasil e os pases da Amrica Latina. O
Brasil e os organismos internacionais.
A dvida externa brasileira. As
multinacionais.
A Declarao Universal dos Direitos
Humanos.
A histria dos Direitos Humanos no
Brasil.
Os Direitos da Criana e do
Adolescente.
CONTEDOS
4. AVALIAO
O que a sociedade. Como funciona.

Estrutura e organizao social. Fatos
sociais relevantes e cotidianos do
brasileiro. Os diferentes grupos e
classes sociais existentes na realidade
brasileira.
A
prtica
de
ensino
atual
est
constantemente desafiada pela necessidade de
ser aprimorada continuamente, na medida em que
o professor precisa aprofundar os contedos
relativos cada rea de conhecimento e as
formas de se encaminhar metodologicamente tais
contedos.
Face a esse desafio, o professor deve, ao
mesmo tempo que procura ensinar bem, ordenar e
reordenar as noes a serem ensinadas. Tal
postura implica em se pensar a avaliao da
aprendizagem como um processo contnuo que
privilegia a relao professor-aluno, que assume
um carter diagnstico, isto , pretende verificar
no s o aproveitamento do aluno, como a eficcia
da proposta pedaggica desenvolvida pelo
professor.
O ensino de OSPB na 7 e 8 sries ao
considerar as aes sociais organizadas que
possibilitaram a transformao da realidade
brasileira a nvel social, econmico, poltico e
ideolgico em diferentes momentos histricos,
busca, fundamentalmente, passar para o aluno a
idia de que os homens esto a todo momento
transformando a realidade. Logo, a organizao
social e poltica brasileira de hoje resultante de
uma srie de intervenes dos homens na histria
do pas.
A
apreenso
dessa
caracterstica
fundamental de OSPB deve se dar a nvel crtico,
a fim de que o aluno incorpore instrumentais
cientficos que o ajudem na compreenso das
contradies fundamentais que permeiam as
relaes dos homens entre si. E assim,
A vida econmica na sociedade:

participao dos indivduos na
produo, distribuio e consumo de
bens e servios.
Instrumentos de produo, matriasprimas e relaes de trabalho. O
desenvolvimento do capitalismo no
Brasil.
As relaes sociais desiguais.
Distribuio/concentrao da renda no
Brasil. Pobreza e misria no Brasil.
As relaes sociais na famlia. A
criana e a mortalidade infantil. O
jovem e o problema das drogas.
O velho e a situao de abandono.
O desquite e o divrcio.
As relaes sociais na escola. A
estrutura da escola. O sistema escolar
brasileiro e seus problemas.
As relaes sociais nos meios de
comunicao de massa.
O Estado. Elementos constitutivos do
Estado: territrio, populao, governo.
Nao. Diviso dos poderes
legislativos, executivo e judicirio.
Regimes de governo, sistemas de
governo. Partidos polticos. Sistemas
eleitorais e voto. Constituies
Brasileiras.
183
sala de aula e como atividades extra-classe, nas

quais o aluno dever demonstrar intensa atividade
de pesquisa e capacidade de expor, por escrito,
de forma clara, as suas idias.
Os debates orais sobre temas pertinentes
ao contedo programtico, desenvolvidos de
forma sistemtica, nos quais se procura levar em
conta a participao do aluno, poder ser um outro
ponto para avaliao.
Enfim,
o
professor
organizar
os
instrumentos de avaliao dos contedos de
OSPB, procurando constatar se o aluno
reelaborou os conhecimentos adquiridos, numa
perspectiva de contextualizao na realidade
brasileira.
instrumentalizado por essa compreenso possa

incorporar em sua viso de mundo e em sua
prtica no mundo a responsabilidade de
transform-lo.
A avaliao do aluno em OSPB dever
privilegiar o confronto de idias formadas no
processo de apreenso dos contedos. Para
tanto, o professor pode sugerir a leitura de textos
relativos ao contedo desenvolvido, para
diagnosticar a capacidade do aluno em extrair as
idias centrais do texto lido, atravs da elaborao
de resumos, de fichas bibliogrficas, de
esquemas.
O professor pode considerar tambm, para
avaliao, os trabalhos em grupos realizados em
184
NOTAS DE REFERNCIA
NIDELCOFF, M.T. Uma escola para o povo. 21.

ed. So Paulo: Brasiliense, 1984.
CHAU, M. O que ideologia. 4. ed. So

Paulo: Brasiliense, 1981. p.21.
PASSETTI, E. O que menor. 3. ed. So Paulo:

Brasiliense, 1987.
SANTOS, J.M.T.P., NUNES, O.C. Ensino

de 1 grau: elementar e fundamental. Curitiba:
SEED, 1990. p.
PRADO, D. O que famlia. 6. ed. So Paulo:

Brasiliense, 1985.
RIBEIRO, I. (org). Sociedade brasileira
contempornea - famlia e valores. So
Paulo: Loyola, 1987.
RIBEIRO, I., BARBOSA M. de L.V.A (org) Menor e

So Paulo: Loyola,
1987.
UNIDADE 1
GALLIANO, A. G. Introduo sociologia. So
Paulo: Harba, 1981.
TILBURG, J.L.V. Para uma leitura crtica da

televiso. So Paulo: Paulinas, 1984.
IANNI, O. Classe e nao. Petrpolis: Vozes,

1986.
UNIDADE 4
MARTINS, C. B. O que sociologia. So Paulo:

Brasiliense, 1982.
BEOZZO, J.O. Pacotes eleitorais. Lins: Todos

Irmos, 1982.
OLIVEIRA, P.S. de. Introduo sociologia. So

Paulo: tica, 1988.
BOBBIO, N. Estado, governo e sociedade. Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
SAEES, D. Classe mdia e sistema poltico no

Brasil. So Paulo: T.A. Queiroz, 1985.
BOBBIO, N. A teoria das forma de governo.

Braslia: Unb, 1984.
UNIDADE 2
LAMOUNIER, B., MENEGUELLO, R. Partidos

polticos e consolidao democrtica: o
caso brasileiro. So Paulo: brasiliense, 1986.
BARBOSA, L.M., MANGABEIRA, W.C.A. A

incrvel histria dos homens e suas
relaes sociais. Petrpolis: Vozes, 1982.
SALDANHA, N. O que poder legislativo. So

CARDOSO, F.H., FALETTO, E. Dependncia e

desenvolvimento na Amrica Latina. Rio de
SOUZA, M. do C.C. de. Estado e partidos

polticos no Brasil. So Paulo: Alfa-mega,
1976.
CATANI, A. O que o capitalismo. So Paulo:

Brasiliense, 1980.
UNIDADE 5
JAGUARIBE, H. Desenvolvimento econmico e

desenvolvimento poltico. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1989.
ALVES, B.M., PITANGUI, J. O que feminismo.

So Paulo: Abril Cultural/ Brasiliense, 1985.
MANTEGA, G. A economia poltica brasileira.

So Paulo: Polis/Vozes, 1984.
ANTUNES, R.C. O que sindicalismo. 16. ed.

So Paulo: Brasiliense, 1989.
OLIVEIRA, F de. A Economia da dependncia

imperfeita. Rio de Janeiro: Geral,1977.
CIMI. Histria dos povos indgenas, 500 anos

de luta no Brasil. 2. ed. Petrpolis:
Vozes/CIMI, 1984.
PEREIRA, L.B.
Economia brasileira: uma
introduo crtica. 7 . ed. So Paulo:
brasiliense, 1988.
MENDES, JUNIOR, A. Movimento estudantil no

Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1981.
MOURA, C. Os quilombos e a rebelio negra. 2.
UNIDADE 3
BETTO, F. O que comunidade eclesial de
base. 3. Ed. So Paulo: Brasiliense, 1981.
BRANDO, C.R. O que educao. 12. ed. So
Paulo: Brasiliense. 1984.
POERNER, A .J. O poder jovem, histria da

participao poltica dos estudantes. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968.
SANTOS, J.R. O que racismo. So Paulo:
Brasiliense, 1980.
JAGUARIBE, H. et.al. Brasil: reforma ou caos.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989
185
SILVA, J. G. da . O que questo agrria. 14.

SORJ, B., Almeida, M.H.T. DE (ORG). Sociedade
e poltica no Brasil ps 64. So Paulo:
Brasiliense, 1983.
VEIGA, J.E. O que reforma agrria. So Paulo:
Brasiliense, 1981.
UNIDADE 6
BRUM, A. J. Por que o Brasil foi ao fundo. 2 ed.
GONZLEZ, H. O que subdesenvolvimento. 2
UNIDADE 7
DALLARI, D. de A . O que so os direitos da
pessoa. So Paulo: Brasiliense, 1983.
LEVIN, L. Direitos humanos, perguntas e
respostas. So Paulo: Brasiliense, 1985.
186
INTRODUO
ENSINO RELIGIOSO
A
Associao
Interconfessional
de
Educao de Curitiba (ASSINTEC), constituda
oficialmente em Assemblia a 20 de junho de
1973, entidade formada por representantes de
diferentes
confisses
religiosas
(catlica,
metodista, presbiteriana, luterana, evanglica
reformada) e aberta s demais que dela queiram
participar. Tem por fim, implantar e implementar a
Educao Religiosa nas Escolas Pblicas do
Estado do Paran.
O incio de suas atividades, restritas
inicialmente s escolas estaduais de Curitiba e
tambm municipais, (estas por fora de Decreto n
897, da Prefeitura Municipal de Curitiba) expandese gradativamente a todo o Estado por fora da
Resoluo n 48545 de 25 de setembro de 1985 e,
posteriormente, n 484 de 12 de novembro de
1986 e Ordem de Servio n 029 de 10 de
novembro de 1987 e atualmente pela Resoluo
n 4.180/91.
Diante
das
perspectivas
da
Nova
Constituio Federal, a ASSINTEC, juntamente
com IRPAMAT (MS ) e CIER (SC), destaca-se
nacionalmente por ter encaminhado a primeira
proposta popular de emenda ao Congresso
Nacional.
Desde 1976, de forma discreta e
efetivamente a partir de 1981, a ASSINTEC vem
participando de Encontros Nacionais de Ensino
Religioso promovidos pela CNBB, com o intuito de
tornar mais efetivos os trabalhos referentes ao
Ensino Religioso, no s a nvel estadual, mas
com vistas unidade Nacional.
Como
conseqncia
das
lutas
empreendidas em favor do Ensino Religioso,
resulta o texto aprovado pela Constituio Federal,
Captulo III, Seo I, artigo 210 pargrafo 1 : O
Ensino Religioso de matrcula facultativa,
constituir, disciplina dos horrios normais das
escolas pblicas de ensino fundamental.
Sua ao no pra a. Com vistas a garantir
o Ensino Religioso na Constituio Estadual do
Paran,realiza pesquisa junto aos pais de alunos,
dos quais 92 % manifestam-se a favor da
Educao Religiosa nas Escolas Pblicas.
No tocante s autoridades religiosas, a
ASSINTEC promoveu, em julho de 1988 em
Curitiba, a I Consulta Ecumnica sobre Educao
Religiosa do Paran, da qual participam bispos,
padres e pastores, representantes de 15 Igrejas
Crists e deste evento resulta uma Carta Aberta,
enfatizando o apoio das autoridades presentes no
mesmo em favor da Educao Religiosa
Interconfessional nas Escolas da Rede Oficial de
Ensino.
Como participante do Comit de Defesa da
Escola Pblica Gratuita e Universal, a ASSINTEC,
ajuda a elaborar o captulo da Educao na
Constituio Estadual e v, no Artigo 183, Captulo
II, Seo I, aprovado o texto:

ELIAS ABRAHO
Diretor Geral
CALEB PEREIRA DE CARVALHO FILHO
ANTONIO JOO MNFIO
Chefe do Departamento de Ensino de 1 Grau
CARLOS ALBERTO RODRIGUES ALVES
ASSOCIAO INTERCONFESSIONAL DE
EDUCAO DE CURITIBA - ASSINTEC
DIRETORIA DA ASSINTEC
Presidente: Pr Heinz Ehlert
Vice-presidente: D.Moacir Vitti
Secretrio: Rev.Carlos Alberto Rodrigues Alves
Tesoureiro: Prof.Mariano Cruzeiro
Conselheiros:
Frei Hiplito Martendhal
Rev .Agemir Carvalho Dias
Rev .Mario Sontag
Profa. Maria de Lourdes Siqueira Bauducco
Coordenador Geral: Marcos Alves da Silva
EQUIPE EXECUTIVA DA ASSINTEC
Adalberto Antonio Cunha
Cludia Calderaro Vianna
Deise Baroni (coordenadora do projeto)
Delair Dalla Benetta da Cruz
Din Raquel Daudt da Costa
Eliane Queiroz Gabardo
Geni Terezinha Hommerding
Heliana Maria Nicareta Lima
ris Heisler Belloto
Jussara Barbosa Valetim
Lenita Natalina Leandro de S
Maria Cristina Vieira Barbosa
Maria Sabina Skrobot Vidotti
Risoleta Moreira Boscardin
Teresa Bilobran de Lima
Teresinha Barcelos Negrello
COLABORADORES
Equipe do 1 Grau da SEED
Equipe de Apoio Tcnico-Pedaggico da SME- P.M.C.
Servios de Educao Religiosa dos NREs
Grupos de Professores dos diversos NREs
EQUIPE DE REVISO TEOLGICA
Pe. Andr Biernaski
Frei Hiplito Martendhal
Pr.Marcos Alves da Silva
Pr.Mario Sontag
DATILOGRAFIA
Mrcia Nascimento da Victria de Carvalho Dias
187
O homem de Neanderthal, ao perguntar-se

sobre a morte, explicava-a, no como perda,
mas como transformao
e por isso
enterrava os mortos.A morte era vista como
crise e a resposta a ultrapassagem .
Assim, a descoberta da transcendncia vem
garantir a continuidade da vida e o medo da
morte solucionado pelos ritos, pela magia,
pelos MITOS.
H respostas e formulaes que o ser
humano faz, ao buscar o sentido da vida, que se
tornam mitos para responder ao irrespondvel.
O mito surge para explicar e expressar uma
realidade impossvel de se explicitar por
categorias racionais. Por isso o mito se explica
atravs do smbolo. O smbolo dispensa
explicaes. Ela fala por si, remete a pessoa
quilo que primordial, que profundamente
essencial e necessrio identidade pessoal e
coletiva que somos. Esse primordial so os
caracteres
primeiros
(marcas,
impresses,
experincias), arcaicos e significativos, que esto
no inconsciente pessoal e coletivo, os quais
chamamos de arqutipos.
O smbolo remete ao ser humano alm dos
limites do tempo (histrico ou cronolgico) e do
espao.
Pelo smbolo o ser humano refaz a viagem
ao ponto de origem de onde tudo saiu e comeou.
S a espcie humana capaz de fazer esta
viagem. Poder fazer isso tambm a nvel do
IMAGINRIO. O ponto de origem a matriz onde
os arqutipos, que se expressam em mitos,
emergem em sua forma compreensvel - os
smbolos.
Portanto, a linguagem do IMAGINRIO,
MTICA, SIMBLICA, DE F e pode se expressar
por:
a) Uma abertura pessoal ao transcendente,
a qual chamamos de religiosidade;
b) Por gestos que suscitam a tentativa de
dominar o inexplicvel, colocando-o a servio
prprio, caracterizado a MAGIA;
c) Gestos de adorao (ritos, festas,
celebraes) dando origem religio, que
reconhece a transcendncia, o absoluto e uma
expresso comunitria.
Estas expresses esto intimamente ligadas
cultura. O ser humano fala do mundo
transcendente usando uma linguagem simblica
cultural.
Hoje, num mundo secularizado em que
vivemos, muitas vezes o ser humano no est
engajado numa religio (comunidade de f), mas
ningum consegue apagar dele, nem ele prprio, a
chama da busca da transcendncia. inerente ao
ser humano o desejo de ultrapassar seus limites,
de experienciar o divino, o infinito, embora este
desejo se manifeste diferencialmente em cada
pessoa.
Se a escola tem o dever de promover uma
educao total, isto , da pessoa em todas as
O Ensino Religioso, de matrcula facultativa

e de natureza interconfessional, assegurando a consulta aos credos interessados
sobre o contedo programtico, constituir
disciplina dos horrios normais das Escolas
pblicas de ensino fundamental.
Considerando que as Diretrizes Curriculares
para o Ensino Religioso de 1 a 8 sries do 1
Grau, foram editadas em fevereiro de 1977 (1 a
4 sries) em setembro de 1980 (5 a 8 sries).
Considerando as mudanas sociais, os avanos
da cincia e da
educao, a necessidade e
unidade de 1 a 8 srie, apresentamos a
reformulao dessas diretrizes, com o objetivo de
atualiz-las e melhor adequ-las realidade e
prtica.
PRESSUPOSTOS TERICOS
1. A NECESSIDADE DA RELAO
COM O SAGRADO
Desde os primrdios da humanidade, a
pessoa humana defronta-se com situaes da
realidade vivida que lhe so verdadeiros desafios,
situaes limite: a morte, a doena, o herosmo, o
amor, o nascimento, grandes opes (casamento,
separao, profisso...).
Diante destas situaes a pessoa se
pergunta sobre o porqu delas, buscando o
verdadeiro sentido para a vida (para qu) .
Por isso passa a indagar-se: de onde vim?
Quem sou? O que acontece depois da morte? Por
que e para qu isso acontece comigo?
Assim h um choque, tenso, angstia,
conflito entre a realidade vivida (experincias
pessoais, vividas, consciente) e a realidade do
inexplicvel, que transcende o tempo, a
conscincia e mundo palpvel.
Dependendo do tipo de tenso, as respostas
se daro ao nvel fsico, social, psicolgico, afetivo
ou em mbito do IMAGINRIO. neste campo da
conscincia, do imaginrio, ponto de tenso entre
as realidades vividas e transcendentes que o Ser
Humano desafiado a buscar com maior
profundidade o SENTIDO DA VIDA e faz as
experincias de INFINITO e de TOTALIDADE.E
assim passa a viver a vida com intensidade e
desfrut-la plenamente.
Por outro lado, a falta de sentido de vida,
gera um sentimento de vazio e inutilidade que
pode acabar por se transformar em neurose.
Edgar Morin, em seu livro O Enigma do
Homem exemplifica o irrompimento do imaginrio
quando diz que: ...o homem das cavernas ao
pintar os animais, no queria apenas expressar
arte, mas dava ao desenho (smbolo) um carter
de magia (proteo e sorte).
188
estilhaa sob a crescente presso das foras

centrfugas do individualismo.
Quando valores tradicionais entram em
colapso, a escola e a educao no podem
ignorar o peso dessa dimenso, desse universo
simblico que proclama que toda a realidade
portadora de um sentido humano e invoca o
cosmos inteiro para significar a validade da
existncia humana. (Berger & Luckmann).
suas dimenses (fsica, social, intelectual, tica,

esttica, afetiva e religiosa), o aspecto da
religiosidade no pode ser esquecido.Ele ajudar
o educando a encontrar o sentido de vida e a
compromissar-se com a sociedade visando
melhor-la, sem alienar-se.
Quanto ao termo religiosidade, aqui
encarado de forma distinta da que entendida por
muitos.No se trata de entrar pelo universo de
prticas religiosas populares, onde se misturam o
mstico e o misticismo, a f e a crendice, a cincia
e a superstio. At cabem no contexto da
religiosidade essas expresses concretas, que por
conta de preconceitos so mal vistas por setores
das religies tradicionais.
No raro a religiosidade popular
manipulada
para
desmobilizar
as
conscincias prestes a se revoltarem contra
o excesso de iniqidade social. Desta forma
ela funciona como pio e cai perfeitamente
sob a crtica marxista.
No entanto, a religiosidade em pauta na
proposta de trabalho na Educao Religiosa
diferente.Trata-se de penetrar no Ncleo mais
profundo,
no
mais
recndito
do
ser
humano:naquele especfico, particular espao
onde arde a chama das perguntas mais cadentes,
que dizem respeito origem e ao sentido terminal
do homem, da histria, do cosmos.
nessa dimenso que o homem lana,
projeta, externa suas redes simblico - religiosas,
suas melodias sobre o Universo inteiro, os confins
do tempo e os confins do espao, na esperana
de que cus e terras sejam portadores de seus
valores.
a religiosidade que faz parte das
estruturas bsicas de nossa realidade, faz parte
mesmo da estrutura antropolgica, psquica e
espiritual do homem e que por isso no pode ser
ignorada ou excluda da Educao formal. Nela
"se articulam os grandes temas que movem as
conscincias e as buscas humanas radicais: o
sentido da vida, da dor, da sobrevivncia...o
incondicionado e absolutamente importante da
vida. A religiosidade tem a funo de escorar,
suscitar, animar e expressar esta experincia
irredutvel. Ela transcende o espao religioso e
no pode ser usada para domesticar os oprimidos
ou legitimar a dominao dos poderosos, mas
pode e deve ser um fator de libertao e
realizao integral da pessoa humana.
Ela o espao maior do encontro do
homem com o mistrio, com o Divino, com o
Sagrado.
Com Rubem Alves perguntamos: "o que
ocorre quando a secularizao avana, o
utilitarismo se impe e o sagrado se dissolve?
Roubadas daquele centro sagrado que exigia
reverncia dos indivduos para com as normas da
vida social, as pessoas perdem seus pontos de
orientao. Sobrevm a anomia. E a sociedade se
2. O QUE EDUCAO RELIGIOSA?

A necessidade do transcendente peculiar
ao Ser Humano. Uma educao que vise
formao integral do educando, no pode deixar
de contemplar o desenvolvimento da sua
dimenso religiosa.
Por isso preciso ter bem claro o que
Educao Religiosa, qual
sua finalidade, os
princpios que a norteiam, qual sua linguagem e
contedo, j que esta acontece dentro da escola
pblica, estatal com uma populao que se
caracteriza por sua pluralidade religiosa.
2.1. Identidade
A Educao Religiosa como parte integrante
da vida escolar :
- Um processo de reflexo e/ou meditao
que favorece a relao com o Sagrado, O
Transcendente;
- Um processo de formao pessoal e
social, dentro de uma abordagem sistmica;
- Um processo educativo da dimenso
religiosa da Pessoa Humana, que considera a
pluralidade cultural e religiosa do povo;
A busca da dimenso mais profunda do
currculo escolar e das relaes que se criam na
escola, visando descobrir o sentido ltimo das
coisas e proporcionando uma viso de TODO o
processo educativo, abrindo-o para uma dimenso
de plenitude.
2.2. Finalidade
A Educao Religiosa visa:
- Estimular educandos e educadores a
buscarem repostas s questes vitais, para que
possam encontrar o sentido profundo e radical da
existncia;
- Favorecer o desenvolvimento de uma
integrao, uma harmonia do ser humano consigo
mesmo, com os outros, com o mundo e com Deus;
- O desenvolvimento e a formao da
pessoa humana no seu todo: intuitivo, consciente,
crtico, comunitrio, participativo, comprometido
com a realidade social, poltica e econmica, ou
seja, com a vida, como agente da histria e
construtor de uma sociedade mais justa, fraterna e
solidria;
189
- Incentivar a vivncia de valores que

favoream as relaes interpessoais mais
humanas e fraternas;
- Cultivar a esperana de um mundo melhor
que se inicia aqui e agora atravs da
transformaes das relaes e das aes
humanas, ainda que este seja um processo lento.
- Ajudar a Pessoa Humana a encontrar-se
consigo mesma, comprometer-se com a
sociedade e a conscientizar-se de ser parte de um
TODO;
- Ajudar as pessoas a interpretarem em
profundidade as suas vivncias (experincias).
Ao fazer um paralelismo entre a linguagem

e religio, Victor Frankl diz: Podemos alcanar a
verdade com a ajuda de qualquer idioma, mas
tambm podemos errar e mentir em todos os
idiomas. A verdade e a falsidade depende de ns
e no da linguagem. O mesmo se aplica s vrias
religies. Isto, em lugar de diminuir a fora de
nossas convices, fortalece nossa humildade e
nossa tolerncia. No somos obrigados a
compartilhar das crenas de outra pessoa, porm
devemos reconhecer seu direito de t-las e de
guiar-se exclusivamente por sua conscincia.
Quanto mais firme for nossa convico religiosa,
mais livre esto nossas mos para estend-las
aos demais. Quanto mais frgil for nossa religio,
mais fechamos as nossas mos, aferradas com as
normas e dogmas e ento no as teremos livres
para estend-las aos demais.
claro que nos aproximamos de contedos
religiosos de maneira mais eficaz com nosso
prprio idioma, embora outros idiomas possam ser
mais expressivos em virtude da riqueza de
vocabulrio e matizes de significado, como por
exemplo, o hebraico, grego ou latim em nossa
religio judaico crist .
A tendncia atual dirige-se no a uma
religio universal, seno a uma religio mais
pessoal possvel. A emergncia do III milnio
prev um renascimento religioso que sai da
coletividade das instituies religiosas para o
pluralismo e individualismo da f. Isso significa
que o sentimento religioso vai permitir a cada um
de ns descobrir sua prpria linguagem para
comunicar-se com Deus. Mesmo que a religio se
individualizasse a tal ponto que cada um falasse a
sua prpria linguagem religiosa, teria que utilizar
smbolos comuns da religio, dado que eles so
os canais de comunicao e expresso dos
arqutipos comuns a todas as religies (vida
eterna, redeno, purificao, etc) como a forma
grfica do alfabeto a mesma para diferentes
idiomas ocidentais por exemplo.
2.3. Espao
Entendida como educao para o
transcendente, busca de valores, formao de
uma conscincia crtica, a Educao Religiosa
um dos instrumentos de transformao social.
tambm meio que favorece a harmonizao da
pessoa consigo, com os outros, com o mundo e
com Deus, promovendo uma postura pedaggica
que respeita a alteridade. Enquanto faz isso, ela
ampla e perpassa todo o espao escolar.
Mas esta caracterstica no dispensa que
haja um momento especfico de reflexo e/ou
meditao com um contedo sistematizado, uma
metodologia prpria onde professores e alunos
busquem um sentido mais profundo e
transcendente vida. Esta a especificidade da
Educao Religiosa que a caracteriza como
ensino e que, portanto, pede um espao prprio
no horrio escolar.
2.4. Linguagem
A Linguagem Religiosa
A religio de uma pessoa to universal
como a linguagem humana e to pessoal como
sua forma de falar.
Um beb balbucia sons que so universais
e
que
s
posteriormente
iro
adquirir
caractersticas da lngua materna.Da mesma
maneira que as expresses faciais de emoo
(padres de riso, choro, pnico) so idnticos nos
seres humanos.
Assim como o esqueleto constitui a
estrutura fsica comum aos seres humanos, os
arqutipos constituem estruturas psquicas
bsicas tambm comuns do ser humano.
A psicologia afirma que a religio alm de
fator de equilbrio psquico, tambm guardi dos
grandes arqutipos da humanidade. Entendendo
assim, o sentimento religioso obedece a um
padro de comunicao que arquetpico, que vai
se particularizando e se tornando comunicvel
medida que a pessoa cresce dentro de
determinada cultura ou tradio religiosa.
A Linguagem na Educao Religiosa

Do ponto de vista didtico cada disciplina
tem uma forma de linguagem que lhe prpria.
Fsicos tericos empregam em sua comunicao,
vocbulos cuja significao completamente
estranha a economistas, juristas, etc. A Educao
Religiosa como postura pedaggica e o Ensino
Religioso como disciplina curricular de formao
de conscincia tico-religiosa, tm um contedo
religioso, de carter teolgico, como a Educao
Artstica tem carter esttico e as Cincias um
carter cientfico, etc.
Esse contedo religioso para uma
compreenso eficaz precisa ser traduzido e
decodificado em termos pedaggicos. Isso porque
a escola pblica um espao aconfessional,
espao da educao, que no usa uma linguagem
190
uma linguagem eclesial, especfica, teolgica. A

Educao Religiosa, como educao da
religiosidade, que anterior prpria religio tem
por isso uma linguagem especfica.
Na escola pblica predomina uma
populao da classe trabalhadora, que na sua
maioria, tem uma mentalidade religiosa mgica,
mtica e acrtica. Assim a escola se constitui o
lugar onde se manifestam mltiplas formas de
expresses religiosas passveis de manipulao
poltico- econmica- ideolgica . E com esse
cdigo religioso que essa fatia da sociedade faz
sua leitura do mundo.
Por isso, ao profissional de Ensino
Religioso, impe-se uma formao e capacitao
cuja linguagem religiosa passa por 3 nveis:
1) Apropriar- se do discurso religioso. (nvel
de formao acadmica)
2) Saber traduz-lo pedagogicamente.
(nvel de competncia tcnica e
profissional)
3) Articular o discurso religioso ao
cdigo religioso popular
(nvel de engajamento poltico-social)
Assim a linguagem religiosa que passa por
esse
nveis de comunicao, torna-se um
instrumento to eficaz quanto necessrio
educao do senso religioso do nosso povo.
e) Insero Histrica: atravs da

vivncia, dos estudos, dos contatos sociais, da
participao no meio em que se vive, que o Ser
Humano se insere na histria.
A Educao Religiosa, integrada na vida
dos educandos, far com que se percebam como
partes integrantes de uma histria que se
desenvolve e na qual agem.
f) Busca do Transcendente: o ser humano
em, todos os tempos e lugares busca relao com
o transcendente. Esta busca se concretiza em
mitos, ritos, smbolos, etc. Muitos povos
apresentam estas experincias atravs de seus
livros sagrados. O povo hebreu as registra na
Bblia. Para os cristos a Bblia o livro da
revelao de Deus. Com ele, podem confrontar
suas experincias de vida e buscar novo sentido
para elas mesmas. No s metafsico, mas
atinge o universo sagrado de Deus.
g) Teologia Global: dentro de cada ser
humano h o sonho de ser feliz. Aquele que tem
conscincia que a felicidade se realiza junto com
os outros, tem a certeza de que est construindo a
felicidade, na medida em que transforma o mundo
promovendo o amor, a fraternidade, a justia, a
verdade. A f lhe d foras para lutar e lhe d a
certeza de que possvel se concretizar um reino
de felicidade, um estado de perfeio, que comea
aqui e agora e ao mesmo tempo ultrapassa a
finitude temporal.
h) Religiosidade Popular: importante
aceitar o educando no nvel religioso em que se
encontra, ter um profundo respeito por suas
convices enquanto se lhe propicia espao para
uma reflexo mais profunda que oferea uma
fundamentao capaz de amadurecer a sua f.
i) Viso Global da Vida: deixando de lado
uma viso compartimentalizada da vida, busca-se
entender todos os seres do universo, como seres
em relao e interdependentes; como partes de
um ECOSSISTEMA, de um todo, criado e mantido
por Deus.
2.5. Princpios
a) Unidade F e vida: no pode haver
dicotomia entre f e vida. Para facilitar a vivncia
desta unidade, a Educao Religiosa parte das
experincias da vida; tambm fundamental o
testemunho de vida do educador.
b) Esprito
Ecumnico:
por
sua
caracterstica aconfessional, s tem sentido numa
escola pblica-estatal uma Educao Religiosa
que respeite a pluralidade religiosa dos
educandos.
c) Pessoalizao: o universo inteiro est
em constante evoluo. O Ser Humano, parte
deste Universo, tambm. Por isso importante
respeitar este processo em cada ser humano :
descoberta de si mesmo; do mundo que o rodeia e
de sua relao com este mundo; a sua
participao nele e a sua responsabilidade. Nesta
descoberta progressivamente tomar conscincia
de ser Pessoa Humana, que se insere no mundo,
nele faz histria e percebe a a presena do
transcendente.
d) Sentido Comunitrio de Vida: a pessoa
humana, ser em relao, desenvolver-se em todas
as suas qualidades atravs da comunicao, pelas
obrigaes mtuas, pelo dilogo fraterno .Isto
ajuda a despertar o sentido comunitrio de vida,
que faz sentir-se responsvel na construo da
sociedade e na preservao do mundo.
3. CONSIDERAES SOBRE VISO DE

PESSOA, MUNDO E DEUS
A Cosmoviso
Toda educao veicula uma cosmoviso de
estrutura, de sociedade, de mundo, de Deus.
Por isso preciso ter claro qual a viso de
Pessoa, de Mundo e de Deus que a Educao
Religiosa prope.
1) Viso de Mundo:
medida que o Ser Humano faz
descobertas e conhece melhor o meio em que
vive, muda sua concepo de vida, mundo e
pessoa.
191
outros), de que o modelo proposto pela viso

mecanicista no explica satisfatoriamente vrios
fenmenos atuais.Com isto, estudiosos da Fsica,
da Psicologia, da Educao, da Filosofia buscam
novas maneiras de explic-los. Isto gera esta nova
viso de mundo e uma mudana de paradigmas.
Na viso sistmica, o universo deixa de ser
visto como uma mquina, composta de uma
profuso de objetos distintos, para apresentar-se
como um todo harmonioso e indivisvel, onde h
uma interdependncia e uma inter -relao entre
tudo o que existe.
Todas as coisas so encaradas como
inseparveis
do
todo
csmico,
como
manifestaes diversas da mesma realidade
essencial.
A natureza vista como um organismo vivo,
dinmico, capaz de reagir como uma linguagem
prpria s manipulaes humanas, acionando
seus mecanismos de defesa e de sobrevivncia.
A cosmoviso que tem hoje determinados
cientistas assemelha-se a dois msticos, pois
amplia o campo viso e percepo, levando a
perceber que o homem no o centro do cosmos.
No existe centro e sim sistemas interligados,
interdependentes, nem melhores ou piores,
apenas diferentes, com maior ou menor grau de
complexidade e dos quais o sistema Pessoa um
deles.
A crise atual por isso uma crise de
percepo, porque esta percepo que faz parte
da viso mecanicista do mundo considera e se
especializa demais num sub-sistema ( partes) e
perde de viso o TODO.
Se a Educao Religiosa quer ser uma
resposta s questes vitais do mundo moderno,
h que passar da viso compartimentalizada, para
a viso sistmica. esta viso tem como ponto de
partida a pessoa e sua relao com o TODO
SISTMICO.
Pela sua natureza, a Educao Religiosa
enfatiza aspectos que nem sempre se destacam
em outras reas do conhecimento.
Para o homem primitivo, a viso de mundo

orgnica: h uma interdependncia entre os
fenmenos espirituais e materiais; o conhecimento
se d num entrelaamento entre razo e f.
Geralmente uma viso profundamente
teocntrica. Esta realidade perceptvel em
muitos lugares ainda nos dias atuais.
O dinamismo das cincias faz com que a
partir do sculo XVI, muitas pessoas reelaborem a
sua cosmoviso. Para isto
contribuem as
descobertas de Coprnico, Galileu, Newton,
Bacon, Descartes e outros.
Grande parte da humanidade passa a ver o
universo, com tudo o que nele existe, como um
sistema mecnico, possvel de ser manipulado e
explorado.
O ser humano passa a enfatizar o
pensamento racional e a rejeitar tudo o que no
possa ser comprovado cientificamente.
Inicia-se uma ruptura entre a viso
metafsica ou religiosa e a viso cientfica.
H o desenvolvimento do mtodo cientfico,
a especializao das cincias e de profissionais
em reas especficas e consequentemente a
fragmentao do pensamento e da prpria viso
de pessoa e de mundo. Constata-se o avano
cientfico e tecnolgico que contribui para uma
mudana radical de valores.
Suas conseqncias so sentidas tambm
na educao : na viso contida nos contedos,
nas disciplinas estanques, na formao dos
professores em reas especficas, ao relegar a
segundo plano os aspectos filosficos, intuitivos,
etc.
O prprio desenvolvimento das cincias, no
sculo XX, especialmente da Fsica (teoria da
relatividade , mecnica quntica, matriz S), vem
questionar e alterar esta concepo de mundo, j
bem arraigada ao pensamento ocidental.
"A partir da teoria da relatividade, o ser
humano chega a uma unidade final,
irrepresentvel de espao - tempo ,
massa- energia, matria- campo, e se v
diante de um elemento altssimo e
imutvel, que desde a eternidade formou
o fundamento do mundo, alm do qual
no
permitido
haver
mais
desenvolvimento". (Lincoln Barnett, em
seu livro Einstein e o Universo).
Uma representao de mundo construda
apenas sobre fatos externos imediatamente
discernveis, comea a no mais satisfazer a
cincia.
H como que um retorno viso orgnica
de mundo, mas agora ampliada pela Cincia.
Resulta da uma viso SISTMICA, GLOBAL ou
HOLSTICA
Esta viso sistmica surge da percepo
dos cientistas, nos vrios campos da Cincia
(Einstein, Stanislau Grof, Capra, Heisenberg e
2) Viso de Pessoa:
A viso de pessoa humana, assim como a
de mundo, dinmica e sofre alteraes no curso
da Histria.
Dentro da viso sistmica a pessoa vista
em sua totalidade, nas dimenses bio-fsica,
psico-somtica, espiritual religiosa, que faz parte
de um todo complexo como qual
procura
harmonizar-se e inteirar-se, pois um ser em
relao, que est em constante crescimento.
Tem em si duas foras complementares: a
centrpeta, que a faz voltar-se para dentro de si
mesma, buscando a auto afirmao; a centrfuga,
que a impulsiona para fora de si, buscando a
192
relao com os outros, com o mundo e com o

transcendente.
Cada pessoa nica e original. Nasce com
as potencialidades, mas ao mesmo tempo um
projeto, um ser que se constri medida que se
relaciona.
dotada de razo, intuio e vontade; tem
f, esperana, criatividade, sentimentos e
sensibilidade.
Na viso sistmica a pessoa nasce, cresce,
e transforma e a morte deixa de ser encarada
como um fim.
Possui necessidades fsicas, sociais, ticas,
estticas, intelectuais, afetivas e religiosas.
criativa,
determinada
pelas
circunstncias e ao mesmo tempo transformadora
da realidade, faz cultura, tem capacidade de
ao, avaliao e julgamento.
Tem conscincia de si, das realidades que
a cercam e intui a existncia do transcendente, a
partir destas realidades.
Na medida em que percebe o mundo como
um sistema vivo, em constante evoluo, sabe
que depende do mundo e constata sua
responsabilidade
em
preserv-lo.
Concomitantemente,
conscientiza-se
da
interdependncia e inter-relao entre o micro e
macrocosmos. Busca a harmonia com os cosmos.
parte de uma sociedade que est em
constante transformao; tem uma unidade, mas
ao mesmo tempo pluralista; tem contrastes,
contradies.
Assim como recebe influncias da
sociedade, capaz de assumir-se como sujeito da
histria e agente de transformao.
O ser humano est em constante processo
de mudana, por isso ele reflete e tenta melhor
compreender as questes existenciais: De onde
vim? Para onde vou? Por que existo? Para que
existo?
Tem uma necessidade profunda do
transcendente, que
lhe inerente. Busca
responder a esta necessidade atravs da razo,
da experincia e da f.
Esta constatao pessoal (religiosidade)
pode ser comum a outras pessoas e se tornar uma
experincia comunitria, expressa atravs da
religio.
Muitas vezes acaba-se pessoalizando Deus,

fazendo-se uma imagem Dele , que nada mais
do que projeo das necessidades humanas, pois
Deus inexplicvel e indefinvel.
Todos os povos, no decorrer da histria,
conceituaram, transmitiram sua idia sobre o
transcendente e tiveram seus ritos, cultos e
expresses religiosas.
Relatemos brevemente algumas dessas
concepes, para que se tenha uma viso mais
ampla:
1 - Animismo:
A crena de que todas as coisas tem
esprito ANIMA
a crena difusa dos
povos primitivos de que as coisas naturais so
todas animadas; e da, a tendncia a explicar os
acontecimentos pela ao das foras ou princpios
animados.
2 - Pantesmo:
a crena de que tudo Deus: astros,
seres vivos, etc. Se Deus est em toda parte, tudo
Deus: astros , areia, seres vivos...
3 - Monismo:
uma forma especial de pantesmo, na
qual Deus e natureza se dissolvem em uma s
realidade, concebida como impessoal.
4 - Monotesmo:
Alguns povos tiveram tendncia monotesta,
dentro de seu sistema religioso politesta.
Egito: na poca do Fara Akhenatn.
Mesopotmia:
Nabucodonosor
eleva
Marduk, Deus protetor e supremo da cidade da
Babilnia.
China: culto ao senhor do cu, como ser
absoluto, que mais tarde gerou o Taosmo
ndia: onde o conceito de Brahma implica
num monotesmo nuclear.
Esta idia de Ser Supremo, no foi algo que
surgiu de repente. Foi um processo lento, que
culminou entre o povo hebreu, com a descoberta
de Jav, um Deus nico solidrio.
Numa primeira fase, entre o povo hebreu,
ele sentido como um Deus longnquo que
fascina e amedronta.
Com o passar do tempo h a descoberta do
Deus que est na histria; Deus de Israel, o
Deus do povo. O sagrado aparece como uma
providncia moral e histrica. a poca da
aliana. Existe a a conscincia de uma vocao
histrica, sustentada por um poder divino. O ser
humano colaborador de Deus num desgnio ,
que se realizar na histria.
Aparece tambm a idia de Deus criador e
transcendente. Ele nico e Deus de todas as
3) Viso de Deus:
A pessoa humana percebe o transcendente
pela razo e pela experincia.
Fazer a experincia do transcendente algo
individual, nico, intransfervel, incomunicvel.
J pelo uso da razo a pessoa tenta
explicar esta relao com o transcendente,
definindo quem Deus e quais seus atributos. So
os conhecimentos , a Teologia.
193
como bens de cultura, da cincia, da tcnica. O

saber institucionalizado, transmitido de maneira
acrtica, apoltica, arreligiosa.
Ainda assim neste contexto tambm que
se gesta um novo saber popular onde o contedo
da religiosidade tem nele se peso e sua medida.
Por isso, a educao crtica do senso
religioso (usado e abusado, manipulado e
comercializado) das camadas populares no
permitir o surgimento da religio pio do povo. A
viso de Deus mais coerente passa por uma
educao que deseja ensaiar uma prxis concreta
em que o discurso religioso se articule prtica
poltica pedaggica. Dessa maneira, os contedos
ho de favorecer a leitura e a interpretao da
realidade. Contudo, que essa leitura no se faa
de maneira parcial, ou fragmentada, mas de
maneira integrativa, sistmica, global. Dentro
dessa viso o acesso realidade no se d s de
maneira externa, crtica (uso de categorias
objetivas racionais, cientficas do consciente) mas
tambm de maneira interna, criativa (uso de
categorias subjetivas, da intuio, da arte, da
mstica, da religio, do inconsciente).
Pois a dimenso mstica, religiosa, aliada
prtica poltico social que aponta os caminhos,
gera coragem e discernimento na busca da nossa
UTOPIA pedaggica:
criaturas existentes. Nasce a conscincia da

fragilidade da criatura e do poder do criador.
Posteriormente, efetiva-se a noo de Deus
como princpio de justia ultra-terrena. Afirma-se o
triunfo da vida sobre a morte, atravs da justia
divina. Unificam-se os anseios mais arraigados na
pessoa: a nsia de viver em plenitude, realizar-se
no religioso.
Na cultura ocidental mediterrnea, h com
Jesus a revelao de que Deus Pai e amor.
Em vez de Ser Supremo, muitas pessoas
hoje vem Deus como uma fora superior, que
no trem forma humana. mais do que humano :
a essncia da realidade, harmonia, equilbrio,
luz.
Tem uma relao indireta com os seres
atravs dos fatos da histria.
No um ser que conduz e determina com
normas e leis , mas um ser que impulsiona a vida
segundo as leis da compreenso ,da ordem
natural e a vida est em harmonia com esta.
No algo acima de tudo e de todos, mas
est em tudo e em todos, se manifesta
(onipotente). o ponto ltimo par ao qual tudo
converge.
mistrio, infinito, inexplicvel. energia,
fora superior, essncia. Onisciente, onipotente,
energia que tudo gera e sustenta; Criador.
Pai, bondade infinita: Amor. Estabelece com
o ser humano relaes harmnicas e horizontais,
dando a este liberdade e autonomia criadora.
Deus realidade = uma multiplicidade;
inapreensvel na proximidade; espiritual na
materialidade.
Por muitos, visto como juiz controlador
dos atos humanos e dos fenmenos do universo,
ou como quebra-galho ,refgio, consolo dos que
fogem da luta e se acomodam no fatalismo.
Todas essas idias de Deus permeiam o
mundo de hoje, mas ao mesmo tempo modificamse.
A viso de Deus numa Educao Religiosa
que se prope ser crtica, que se alia s polticas
de socializao do saber, do resgate dos
contedos, do papel essencial da escola e da
competncia profissional do educador, antes de
tudo, uma viso de Deus no distanciado, mas
contextualizado.
Deus percebido e concretizado pela
vivncia de um quadro de valores e de um
referencial tico-religioso que entendido e
decodificado dentro de uma problemtica social.
O contexto social de hoje de violncia
nefasta e atroz porque o valor supremo da vida
sistematicamente violado e atentado. o contexto
de marginalizao das maiorias sobre o privilgio
das minorias. Num contexto assim h negao
no s dos bens tico morais, bens de consumo
,de capital, como tambm a negao do saber,
O SABER COMO INSTRUMENTO DE

INTEGRAO E DE LIBERTAO
Pelo simples fato de que cada pessoa
humana carrega dentro de si o MISTRIO, que o
mistrio da prpria VIDA, a faz portadora da
dimenso da ESPERANA, do ETERNO, do
ABSOLUTO.
Tem assim um sentido utpico religioso a
busca contnua, a luta assumida, os confrontos
enfrentados e a prpria vida at pode ser
entregue, porque a causa, a UTOPIA a maior e
ainda permanece e nela se vive.
Essa relao da pessoa humana com o
Eterno e com o Mistrio tanto a matriz interna
como a reserva e a guardi dos grandes valores
que o corao humano anseia. Eles vo se
exteriorizando e se tornando eficazes na medida
que so assumidos historicamente.
A relao com o Sagrado representa antes
de tudo o resgate do valor SAGRADO maior que a
VIDA e a Pessoa Humana. A negao do direito
vida, da dignidade, da educao, impede a
irradiao do sagrado interior de cada um. E o no
cultivo do sagrado interior, leva a violar o sagrado
exterior, as pessoas, a natureza, etc. Assim a
sistemtica violncia do sagrado das pessoas,
danifica o caminho para a interioridade humana.
Ento a percepo viva de Deus se d no
espao no s coletivo, da exterioridade, da
vigilncia crtica s situaes crticas da vida, por
um processo de conscientizao, mas por um
194
situada historicamente numa classe social e

explcita tambm uma concepo de vida, de
mundo e de pessoa dentro de uma viso de
totalidade.
processo de conscientizao, mas tambm no

espao
pessoal, na escuta da prpria
conscincia, por um processo de interiorizao,
meditao, orao, reverncia e silncio diante do
Sagrado. O prprio saber popular nos diz a voz
da conscincia a voz de Deus. Para que a voz
do povo tambm seja a voz de Deus preciso
exorcizar o Deus pio do povo, que amortece a
conscincia, em lugar de acend-la .
Assim, a Educao Religiosa:

1 Alm do uso da razo, enfatiza tambm
o lado intuitivo do ser humano, pois o v como um
TODO.
2 Mais do que simplesmente abrir um
espao para a reflexo crtica da realidade social,
econmica, poltica, etc., abre um espao para a
interiorizao, a sensibilizao e a meditao.
3 Preocupa-se com o imanente (contexto
social, poltico...) , mas ao mesmo tempo busca
uma maior relao com o transcendente. Tem
uma conotao ecolgica, espiritual, escatolgica,
dando uma nova dimenso de esperana
(UTOPIA)ao ser humano.
4 Ultrapassa a formao da conscincia
crtica, atingindo tambm o nvel do inconsciente
ao enfatizar a criatividade, a religiosidade, etc.
5 Ao mesmo tempo em que usa da
linguagem formal e cientfica para aprofundar os
conhecimentos (categorias racionais), busca as
razes mais profundas (ontolgicas), possveis
de serem entendidas pela linguagem dos
smbolos, que usa de categorias intuitivas como
ritos, mitos, etc., expressos pelo povo.
(ARQUTIPOS)
6 Utiliza-se do saber popular, (senso
comum) dos acontecimentos do dia a dia, como
referncia, analisando-os e confrontando-os com
contedo (saber) sistematizado e universal, mas
os redimensiona a partir de valores tidos como
fundamentais pelos seres humanos, dentro de
uma perspectiva religiosa (RELIGIOSIDADE).
7 Enquanto quer comprovar verdades
objetivas, tem um enfoque cientfico. No momento
em que procura explicar e expressar realidades
que ultrapassam categorias racionais, passa a ter
enfoque a partir do imaginrio e do simblico.
8 Encara a transformao social dentro de
um contexto mais amplo abrangendo o TODO,
pois o microcosmo est ligado ao macrocosmo. A
transformao da pessoa, da sociedade, da
natureza conduz a uma harmonia pessoal e
CSMICA .Dentro de uma viso crist, chamarse-ia de Construo do Reino de Deus.
9 Alm de desenvolver e se apropriar da
Cincia e da Tcnica, funo da Educao
Religiosa atribuir-lhe conscincia e dar-lhes uma
dimenso tica.
Assim, a Educao Religiosa visa formar
pessoas crticas, participativas, fraternas, libertas
(abertas ao transcendente), conscientes de serem
parte de um TODO.
4. EMBASAMENTO PEDAGGICO
A Educao Religiosa, parte integrante da
educao escolar, tambm traz no seu bojo um
embasamento pedaggico.
Na poca da fundao da ASSINTEC, 1973,
as mudanas por que vinham passando a poltica,
a sociedade, a religio e a prpria educao, j
apontavam para a necessidade de se encontrar
um caminho que melhor respondesse aos anseios
do povo, quanto s necessidades fundamentais.
Neste contexto surge a Pedagogia
Libertadora, cujo grande expoente Paulo Freire.
Esta tem muitos dos seus pressupostos
assumidos pela educao formal, principalmente
em escolas confessionais.
A
Pedagogia
Libertadora como uma pedagogia que tem uma
preocupao em libertar as pessoas de tudo que
as oprime, acaba tambm por exercer influncias
na definio dos contedos ,estratgias,
metodologia, etc., da Educao Religiosa do
Paran.
Mesmo nascendo num perodo em que a
Pedagogia Tecnicista era o ponto central da
educao, a Educao Religiosa sempre teve o
compromisso de despertar o ser humano crtico,
participativo, fraterno e liberto de preconceitos,
ignorncia, egosmo, etc., elementos mais
presentes na Pedagogia Libertadora.
Pelas prprias caractersticas assumidas
pela Educao Religiosa, a nvel de Paran,
sempre houve uma incessante preocupao em
se questionar e se aperfeioar. Por isso a
Educao Religiosa sempre esteve atenta ao que
est ocorrendo no mundo, quanto as novas
descobertas, novos enfoques filosficos e
pedaggicos.
Esta postura faz com que na dcada de
80,os educadores envolvidos com a Educao
Religiosa, assim como os das demais reas
comecem a repensar a educao.
a poca em que surge a proposta da
Pedagogia Histrico-Crtica.
A Educao Religiosa proposta pela
ASSINTEC originada a partir dos pressupostos da
Teologia da Libertao e da
Pedagogia
Libertadora (ambas muito correlacionadas),
assimila agora os princpios da Pedagogia
Histrico-Crtica, quanto educao formal.
A Educao Religiosa coloca-se como
aliada s tendncias pedaggicas modernas, que
tm como ponto de partida a pessoa concreta,
195
Esta realidade refletida e interpretada

adquire significado e valor quando somada a
outros elementos e experincias j vividas. Na
origem dessas experincias est a prpria vida,
nas suas situaes fundamentais: amor ,dio,
esperana, dor, futuro, morte.
Somente atravs do esforo interpretativo, o
vivido torna-se experincia e portanto acesso
realidade, orientao existencial e lio de vida.
Para que isto acontea, preciso deixar a
conscincia agir, olhando profundamente para
dentro de si ou para fora de si, pela meditao
e/ou reflexo.
Pela meditao a pessoa pode chegar o
encontro com a Unidade Fundamental ao
descobrir-se como parte do todo. Por isso sua
importncia, pois um dos papis do Ensino
Religioso o de ajudar o Ser Humano a descobrir
o sentido de Unidade das coisas.
Pela reflexo pode analisar e perceber a
realidade. Buscar as causas dos acontecimentos,
das mais imediatas at a principal. Prever
conseqncias, perceber contradies e conhecer
as vrias facetas da verdade.
Na reflexo h um confronto com valores e
conhecimentos, que so parmetros ou quadros
de referncia. Estes podem ser encontrados:
- nas Cincias;
- nos livros didticos, com contedos
crticos;
- nos livros Sagrados (para os cristos, a
Bblia, para os islmicos, o Alcoro, etc.)
- numa pessoa com sabedoria;
- nos valores do senso comum (a voz do
povo a voz de Deus).
nesse ponto que a educao escolar faz o
confronto entre o saber popular, espontneo,
intuitivo, com o saber elaborado, organizado pelos
diferentes povos, sbios e cientistas. Isto propicia a
possibilidade de se elaborar uma sntese, onde, se
adquire uma viso unificada e organizada da
realidade. A realidade assim desvelada torna-se
condio para uma abertura ao transcendente.
a leitura da vivncia at o nvel religioso do
mistrio. a descoberta do sentido da vida, que
conduz a mudana no pensar, no agir e leva
superao de limites.
Descobre-se uma nova viso, um novo
conhecimento, uma nova tese, um novo sentido e
uma nova opo de vida.
Este processo impulsiona o ser humano a
expressar-se atravs de oraes, smbolos,
comportamentos, expresses verbais e no
verbais, individuais e comunitrias e a dar uma
resposta atravs de aes que se concretizam pelo
engajamento e compromisso com a transformao
pessoal e social .
Mas este agir exige uma constante
reavaliao uma dinmica de recomear, que
nunca termina.
A preocupao com a coerncia entre os

pressupostos pedaggicos e o desenvolvimento
integral da pessoa, tem em vista um compromisso
com a transformao social, ajudando a pessoa a
harmonizar-se consigo mesma com o mundo e
com o transcendente. Isso ensejou a escolha de
uma metodologia que melhor atenda a todos
esses aspectos. Por isso, a opo pelo mtodo
dialtico, o qual explicita as diferentes facetas da
realidade, permitindo julg-la segundo certos
parmetros e possibilita pessoa assumir um
posicionamento consciente e coerente.
O mtodo dialtico no novo. J era usado
na Grcia (Herclito, Plato), na China por Lao
Tse (na teoria dos opostos) e tambm por Jesus,
grande pedagogo.
Para Hegel, a prpria razo dialtica, pois
a contradio o motor do pensamento e da
histria. J para Marx, no apenas um mtodo
para chegar verdade, mas inclui uma concepo
de pessoa, sociedade e relao homem - mundo.
Este mtodo baseia-se em princpios como:
1 TOTALIDADE Todos os objetivos e
fenmenos esto interligados entre si. O todo se
cria a si mesmo na interao das partes;
2 MOVIMENTO tudo est em constante
transformao;
3 MUDANA QUALITATIVA o novo
gerado pelo acmulo de elementos quantitativos
que
num
dado
momento
produzem
o
qualitativamente novo;
4 CONTRADIO a transformao das
coisas acontece porque no seu interior coexistem
foras opostas que tendem unidade.
No mtodo dialtico, o fenmeno, o
contedo, o objeto de estudo deve apresentar-se
de tal forma que a pessoa apreenda a sua
TOTALIDADE.
Nesta perspectiva sugere-se alguns passos
a seguir, os quais podem receber diferentes
denominaes. Estes passos esto separados
somente para melhor compreenso, pois na
prtica esto inter-relacionados.
VER
JULGAR
AGIR
Viso sincrtica da
realidade;
Problematizao
Experincia
vivencial
Instrumentalizao
Catarse; Prtica
social
comprometida
celebrao da vida
Experimentao
VIDA
Reflexo
Sentido da
experincia
Conscientizao
Instrumentalizao
Processo de
reflexo e
interiorizao
emancipao
Libertao e
compromisso
com a vida
Parte-se da realidade da vida. No de

qualquer fato ou vivncia, mas de uma experincia
com intensidade e globalidade, isto que
envolva a pessoa toda
(intelecto, afeto, emoes, aes...)
ver julgar agir ver

196
Heidegger j orienta-nos para uma

educao de totalidade, pois nela que
crescemos plenamente.
Todo ser uma totalidade, e quanto mais o
ser se totaliza, mais ele se essencializa.
Fragmentar, a, romper o equilbrio essencial das
partes com a sua natural e necessria
interdependncia.
Quando se pensa numa educao
totalizadora,
aparece
o
conceito
de
transdisciplinaridade; ele importante, porque nos
remete alm da interdisciplinaridade. Esta,
justape elementos vrios, estabelece relaes,
faz a integrao entre as diferentes disciplinas
para melhor compreenso do todo.
Segundo
Basarabe
Nicolesco
a
transdisciplinaridade um movimento, algo fora
do tempo e do espao. Ela transcende. o
movimento presente na interdisciplinaridade. Vai
alm dos contedos, dando-lhes um significado,
um sentido mais profundo, redimensionando-os.
Ampliando essa reflexo para o campo
pedaggico, verificamos que as disciplinas
veiculam uma viso de mundo, de sociedade, de
homem, de sagrado, de educao, de
aprendizagem, etc. justamente a que deve
residir a verdadeira interdisciplinaridade. A
concepo embutida em cada disciplina que
verdadeiramente unificadora e essa unidade de
viso e de conhecimento s garantida pela
organizao dos contedos. Portanto, o que faz
acontecer a unidade no simples justaposio
interdisciplinar (juntando os elementos comuns
das disciplinas) mas o esprito transdisciplinar.
Educar em suma, ensinar o outro a viver
as mltiplas e infinitas relaes; andar pelo
caminho do risco, da incerteza, do desafio.
6. INTERDISCIPLINARIDADE
Todas as religies, todas as artes e todas
as cincias so ramos de uma mesma
rvore. Todas essas aspiraes visam ao
conhecimento da vida humana, elevando-a
acima da esfera da existncia, puramente
material e conduzindo o indivduo para a
liberdade. Albert Einstein - Do seu livro
Conceptions Scientifiques, Morales e
Sociales
Paris - Flammarion - 1952.
O homem traa fronteiras e divide cada vez
mais em seu esprito, tanto o que percebe como
sendo realidade interior e exterior, como meios e
tcnicas que permitam conhec-la e manipul-la.
Assim surgiram as fronteiras da propriedade
individual, familiar, social e nacional, seguidos
automaticamente pelos interminveis conflitos
delas resultantes.
No plano do conhecimento as fronteiras so
artificiais, entre as diferentes cincias: fsicas,
biolgicas e humanas.
A
cincia
progressivamente
foi
se
separando da Filosofia, da tica e da Esttica.
Disso resulta uma espcie de indiferena e de
cegueira; a explorao de energia feita em
benefcio da destruio da humanidade inteira e
at de toda espcie viva.
No plano religioso as tradies que
poderiam mostrar ao homem o significado de sua
existncia foram fragmentadas institucionalizadas racionalizadas, muito distanciadas do
esprito universal e aberto de seus fundadores.
A partir do sculo XVI, principalmente a
partir de Descartes, a humanidade comea a
sofrer uma grande mudana no modo de ver e
pensar a si e a realidade.
Enfatiza-se
o
pensamento
racional,
rejeitando-se assim todo o conhecimento, que no
possa ser comprovado. O ser humano comea a
direcionar a sua sede de conhecimento para um
campo determinado, gerando assim um maior
desenvolvimento das cincias, a especializao e
com isso a fragmentao do pensamento, a perda
da viso do TODO.
O que se denomina exploso do
conhecimento e que se manifesta nos diversos
domnios, acarreta consigo uma diferenciao de
especialidades e sua diviso em subespecialidades; isso um mal necessrio, pois
impossvel conhecer tudo. Entretanto temos que
reconhecer que as conseqncias se revelam
freqentemente desastrosas, tanto no plano da
pesquisa como no de suas aplicaes.
Nossa viso educacional linear; apenas
um lado funciona .Devemos misturar estudo e
jogo, estudo e observao, arte e cincia (dana)
para que ambos os hemisfrios cerebrais se
encontrem em equilbrio.
7. PROCEDIMENTOS DIDTICOS
Tomando os fundamentos da Pedagogia
Progressista e os pressupostos da Educao
Religiosa que orientam a organizao do processo
educativo, percebe-se que ambos querem
desenvolver a conscincia crtica do ser humano.
Mas no podem esquecer que o aluno um
TODO. No s racional, mas afetiva, intuitivo,
tem sensibilidade e que precisa se desenvolver
como uma unidade que se relaciona consigo, com
os outros, com o mundo e com Deus. Que vem
para
a escola com uma bagagem de
conhecimentos e cultura que devem ser levados
em considerao e tomados como referencial para
desenvolvimento dos contedos.
Por isso, importante usar procedimentos
pelos quais os alunos possam se expressar e
desenvolver o intelecto, a sensibilidade, a intuio,
a f, tais como:
- dilogo
- entrevistas
197
sries, cursos escolas. Ao selecionar essas

expectativas estaremos usando critrios para
julgamento de valor.
- experincias
- celebraes
- pesquisas em livros, revistas e
jornais, de campo
- admirao (da natureza, do
belo. . . )
- questionamentos
- comparaes
- momentos de orao
- observaes
- reflexo
- relatos
- meditao
- uso de smbolos
- anlise de textos, letras de msicas
- danas e movimentos corporais
- dramatizao (encenaes)
- debates
- cartazes
- visitas e outros
A) Para fazer o juzo de qualidade a que se

refere Luckesi, necessrio ter em mente um
padro ideal de qualidade, que no caso da
Educao Religiosa, j vem sendo construdo e
estabelecido pela histria e cultura de um povo. O
que se espera do aluno desse ponto de vista ticoreligioso, no se refere tanto quantidade de
aprendizagem de determinado conhecimento
racional e objetivo, mas qualidade e capacidade
de discernir e vivenciar atitudes e valores de
forma subjetiva (individual) e objetiva (no social e
comunitrio).
Esse padro de qualidade h que
corresponder a um quadro de valores, veiculados
pela organizao sistemtica dos temas, como por
exemplo: senso do sagrado, busca de plenitude,
de verdade , de liberdade, de harmonia, de justia,
responsabilidade, respeito, sabedoria, criatividade,
etc.
AVALIAO
B) Para a Educao Religiosa, dados

relevantes da realidade, so aqueles compatveis
com seus objetivos. No caso, os dados so as
condutas apreendidas e manifestadas pelos
alunos e educadores e o resultado torna-se
satisfatrio na medida que se aproxima mais ou
menos do padro ideal, da expectativa que se tem
dessa conduta.
Partindo
desses
pressupostos,
so
expectativas em relao ao educando, quanto s
atitudes:
- tomar conscincia do seu crescimento
(global) e da realidade em que vive.
- desenvolver o esprito crtico frente
realidade.
- sentir-se valorizado no seu esforo de
mudana e crescimento.
- tornar-se responsvel em seu papel de
agente da histria.
- ir percebendo o nvel de reflexo e o
crescimento da dimenso religiosa.
- pr-se em contato com seu universo
religioso.
- rever-se a partir da auto-avaliao de sua
vida.
So expectativas em relao ao professor:
- tomar conscincia do seu crescimento,
decorrente do processo de reflexo proporcionado
pelos contedos, pelas relaes (subjetivas e
intersubjetivas) pelo confronto de valores, etc.
- observar e acompanhar a amplitude das
transformaes ocorridas no aluno expressas em
atitudes.
- propiciar espaos para experincias de
relao com o transcendente.
- rever sua atuao luz dos seus
referenciais religiosos.
Segundo o Artigo 1 do I Captulo da

Deliberao n 33/87 do C.E.E. do Estado do
Paran, a avaliao dever ser entendida como um
dos aspectos do ensino pelo qual o professor
estuda e interpreta os dados da aprendizagem e
de seu prprio trabalho, com as finalidades de
acompanhar e aperfeioar o processo de
aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar
seus resultados e atribuir-lhes valor.
Cipriano Carlos Luckesi conceitua a
avaliao como um juzo de qualidade
sobre
dados relevantes, tendo em vista uma tomada de
deciso.
So trs variveis que devem estar sempre
juntas para que o ato de avaliar cumpra o seu
papel.
Levando em conta os princpios acima, para
a Educao Religiosa, sequer indicar uma postura
pedaggica clara e ao mesmo tempo orientar os
professores como traduzir e aplicar
esses
mesmos princpios na prtica do dia a dia.
A especificidade da Educao Religiosa,
que trabalha ao nvel da experincia de vida,
pessoal,
subjetiva,
solicita
formas
muito
particulares de avaliao .Esta no pode ter
carter controlador, classificador ou comparativo,
mas ser acompanhamento do processo de
construo da realidade, processo esse que se
desenvolve em cada aluno, sem que seja possvel
prever
sua
configurao.
A
metodologia
decorrente de julgamento de valor.
(Parecer 001 - Comisso Especial para
Atualizao das normas para Avaliao do
Aproveitamento).
A Educao Religiosa no est isenta de
parmetros, mas sua avaliao no pode se dar
em cima de padres pr- estabelecidos e sim de
expectativas que se pem em relao ao aluno, s
198
C) Em Educao Religiosa a tomada de

deciso acontece ao longo das variveis
anteriores e no assume carter classificatrio,
instrumento de aprovao ou reprovao dos
alunos, mas deve ter uma funo diagnstica. Isto
significa que a avaliao em Educao Religiosa
contempla sempre: a auto-avaliao do educando,
a avaliao do educando pelo educador, a
avaliao do educador pelo educando, a autoavaliao do prprio educador e a auto e heteroavaliao do grupo (seus progressos, problemas,
entraves).
Esta maneira de compreender a avaliao e
execut-la , permite a educandos e educadores
tomar conscincia de seus limites, sentir
necessidade de avanar no seu crescimento
pessoal e comunitrio, para que a Educao
Religiosa atinja as finalidades propostas neste
currculo.
Sugestes de Tcnicas e Procedimentos de
avaliao em Educao Religiosa:
- entrevistas individuais e coletivas
- comunicao oral e escrita
- observao dirigida e espontnea de
atitudes
- participao em trabalhos de grupos
- relatrios
- exposio de trabalhos
- trabalhos escritos ou orais envolvendo
pesquisas, levantamentos, anlise de situaes,
reflexo e interpretao de textos, etc.
- relatos de experincias
- produo de textos
- outras
Por exemplo:
No desenvolvimento de um tema sobre a
natureza, numa 1 srie, a criana aprender a
observ-la, senti-la, admir-la, interiorizando suas
descobertas, podendo assim, perceber a presena
de Deus Criador. J numa 8 srie preciso
aprofundar o desenvolvimento da conscincia
crtica e o compromisso com o mundo que nos
cerca, iniciados nas sries anteriores.
8 Srie e 2 Grau
optar engajar-se
CONTEDOS
6, 7, 8 Sries
refletir agir
Os temas e contedos a serem trabalhados

partem da prpria vida, dos questionamentos
frente s limitaes, das experincias e do
relacionamento da pessoa consigo mesma e com
o mundo. Em cada tema podem ser escolhidos
alguns itens ou todo o contedo, dependendo da
srie e idade dos educandos. Por isso, o mesmo
tema pode ser trabalhado, desde as sries iniciais
at o 2 Grau. O nvel de aprofundamento dos
contedos dever levar em conta
as
caractersticas psicolgicas e religiosas dos
educandos em cada idade; os seus interesses, os
contedos das demais disciplinas, as experincias
vividas, etc.
A espiral demonstra que todos os
contedos tm o seu lugar no decorrer de todas as
sries. Eles se aprofundam e se complementam
como um todo harmnico. Na medida em que se
repetem so vistos em maior profundidade. A
espiral permanece aberta, porque a formao
religiosa nunca termina. Seja qual for a etapa da
vida em que se encontra uma pessoa, sempre ter
possibilidade de uma viso global.
3, 4, 5 Sries
Celebrar, participar,
(refletir), memorizar
Sries iniciais
olhar, escutar, admirar,
intuir, sentir, valorizar.
199
Ativo Imaginativo
Afetivo - Objetivo
- questiona o como e o porqu das coisas;

- despertar para responsabilidade de seus
atos;
- confunde o real e o irreal;
- relacionamento com Deus experimentado
pelo olhar , gestos , palavras de amor dos
outros .
- do envolvimento grupal para a fixao do

mundo da pessoa e do AMOR;
- valorizao da amizade e abertura para
vocao e para o amor;
- da busca de auto-afirmao passa para o
engajamento;
- relao
mais
harmoniosa
com
o
transcendente-ESPERANA.
Numa viso global de vida e educao, os

temas de Educao Religiosa precisam estar
integrados vida do educando, da escola e da
sociedade, isto sua prtica social global.
A possvel identificao com contedos j
trabalhados em outras disciplinas no invalida os
contedos do Ensino Religioso. Apenas a nfase
dos temas aponta na direo de um outro
enfoque, conduzindo a um encontro da pessoa
consigo mesma e a melhor compreenso do
mundo que a cerca, favorecendo a descoberta de
uma nova dimenso para a vida, o que propicia a
relao com o transcendente, o sagrado.
importante que no desenvolvimento de
cada tema se faa a descoberta dos valores
essenciais vida, que podem gerar mudanas de
atitudes e a transformao social.
Idealista-Apaixonado
-
radicalidade nas atitudes;

idealismo maior que o realismo;
instabilidade nos sentimentos;
valorizao de si mesmo;
agudo sentido do certo e errado;
crises de f (DVIDA).
Ativo Realizado
- gosto por frmulas estabelecidas e

normas;
- interesse pela histria;
- facilidade para enturmar-se;
- dificuldade
em
perceber
seu
relacionamento com o absoluto
transcendente;
COMPREENSO E ELABORAO
DAS RELAES
As relaes se do:
AT I T U D E S
subjetivamente (eu)
intersubjetivamente (outro)
com o mundo
com o Transcendente
D E:
QUADRO DE VALORES
Colaborao
Vivncia fraterna
Responsabilidade
Disponibilidade
Solidariedade, partilha
Participao compromisso histrico
Respeito
Senso de Justia
Preservao da vida
Confiana, auto-avaliao, auto-estima
200
EIXOS TEMTICOS
1. A PESSOA: O
ENCONTRO
CONSIGO
01. Sua Origem

02. Sua Identidade
03 Seu Corpo
04. Sua Histria
05. Sua Vocao
06. Suas Esperanas e Aspiraes
07. Suas Crises
08. Sua busca de Felicidade
09. Seu processo Evolutivo
10. Os sentimentos
2. A NATUREZA:
NOSSA
ME E IRM
01. O lugar onde vivemos

02. O planeta Terra a nossa casa
03. Elementos Fundamentais:
o fogo, o ar, a terra e a gua.
04. Interdependncia e integrao
05. O meio ambiente: ECOLOGIA
06. Os opostos
07. A morte, sinal de vida.
3. O MUNDO QUE
CRIAMOS
AS RELAES
COM O MUNDO
E COM AS
PESSOAS
Eixos
Temticos
1.A pessoa:
O encontro
consigo
mesma
TEMAS
4. A BUSCA DO
SAGRADO
01. Experincia Religiosa

02. Ecumenismo
03. Livros Sagrados
04. Religio
05. Comunidade de f
06. F e vida
5. NOSSAS
COMEMORAES
01. Celebrando a vida

02. Recuperando a Histria
03. Pscoa
04. Festejando a natureza
05. Festejando a vida na famlia e na
escola
06. O nosso folclore
07. Dando graas a Deus
(Natal e encerramento do ano letivo)
6. DIDTICA NO
ENSINO
RELIGIOSO
01. Fenmeno religioso

02. A cosmoviso
03. O Ensino religioso no contexto
educacional brasileiro
04. O Ensino Religioso na escola
pblica
01. O poder e a fraqueza

02. O desenvolvimento
03. O trabalho, o descanso e o lazer
04. A comunicao
05. Da dominao ao ecolgica
06. As distncias
07. As leis
08. F e poltica
09. Violncia: violao da vida
10. Escola e Educao
11. Lder ou heri
12. O falar, o calar e o ouvir
13. O tempo
14. A famlia
15. Homem e mulher
16. A comunidade e a individualidade
17. A amizade
18. Novo milnio
Atitude de Vida a
Despertar; Proposio
de Vida
TEMAS
CONTEDOS
1.1.Sua origem
A pessoa como parte da natureza; sua origem conceptiva; a viso

cientfica da evoluo do ser humano; a viso bblica da criao e a viso
mtica dos povos que falam desse grande mistrio.
Descobrir Deus como

Criador e assumir a vida
como dom divino.
1.2. Sua
Identidade
A pessoa nica ;tem um nome e caractersticas que lhe so prprias;

um ser social, afetivo, poltico, religioso, cultural, moral, esttico, tem
inteligncia, capacidades, dons e limites, pode buscar sua autenticidade,
construir sua auto-imagem e superar neuroses.
Descobrir-se como
pessoa capaz de amar a
si, aos outros e a Deus.
1.3. Seu Corpo
A pessoa nasce , cresce e se transforma; composta pelos mesmos

elementos do restante da natureza; tem necessidades e limitaes;
crescimento equilibrado e harmonioso; presena no mundo, instrumento
de comunicao, expresso ou represso; sade, deficincia; tenso e
relaxamento fsico e emocional; os sentidos: portas de contato com o
mundo.
Crescer plenamente em
amor, sabedoria e graa.
1.4. Sua
Histria
A pessoa nasce dentro de um contexto (familiar, social, histrico); faz sua Assumir sua origem e
prpria histria junto com os outros; agente da histria; tem uma
sua histria libertando-se
memria pessoal e familiar; o futuro e o presente dependem de cada um. das marcas negativas e
reforando o que foi bom.
1.5. Sua
Vocao
A pessoa cresce e se realiza na medida em que descobre e assume sua

vocao colocando-se a servio; decises de escolha e mudana;
disposio para mudar; tentativas ou omisses; erros e acertos,
frustaes e realizaes
1.6. Suas
Esperanas e
Aspiraes
A pessoa tem aspiraes profundas e esperanas que so as motivaes

bsicas ao viver:
Amar e ser amado, liberdade, perpetuao da espcie, trabalho,
moradia.
201
Descobrir e responder ao
chamamento (vocao)
buscando a dimenso
humana.
Eixos
Temticos
2. A
Natureza:
Nossa Me e
TEMAS
CONTEDOS
Atitude de Vida a
Despertar; Proposio de
Vida
1.7. Suas
crises
A pessoa passa por crises que so monumentos de perigo, mas

tambm oportunidade de crescimento e mudana. No sofrimento, na
crise, a pessoa colocada prova. Quem vence as crises, a solido, o
sofrimento, o medo, passa por um processo de amadurecimento.
Ansiedade e tranqilidade: quando til e quando atrapalha.
Perceber a crise e enfrentla a oportunidade de

crescimento e equilbrio.
1.8. Sua Busca
Toda pessoa busca ser feliz. A sociedade oferece alguns esteretipos

de felicidade onde cada qual se v refletido : o esportista, fama
artstica, o super heri, o modelo...
A felicidade no se reduz a um esteretipo, mas se constri na medida
que a pessoa realiza sua vocao, conquista aspiraes e supera as
crises.
Ultrapassar os
esteretipos, buscando o
que essencial sua
realizao.
1.9. Seu
Processo
Evolutivo
A pessoa cresce em todos os aspectos: fsico, psicolgico, intelectual,

social, religioso, tico e esttico.
A infncia a adolescncia e a juventude a idade adulta e a velhice
Caractersticas de cada fase; seus sonhos; necessidades; conflitos de
geraes; violncia contra crianas e adolescentes; crises de valores
existenciais; o trabalho ; o estudo; o lazer e o brinquedo; a eterna
busca de ser; responsabilidades e coresponsabilidade; entraves que
o contexto social oferece ao pleno desenvolvimento da pessoa.
Viver o que prprio de

cada fase do processo
evolutivo e relacionar-se
bem com pessoas de
diferentes faixas etrias.
1.10 Os
Sentimentos
Os seres vivos sentem e comunicam seus sentimentos; manipulao,

represso e deturpao dos sentimentos e suas causas e
conseqncias; a influncia dos sentimentos nas relaes do ser
humano consigo, com os outros, com o mundo e com Deus: amor e
dio, perdo e vingana, doao e egosmo, ganncia e
desprendimento, vergonha e espontaneidade, redeno e expiao da
culpa; egosmo e generosidade (ego-ao e eco-ao; auto-afirmao
e inter-relao) como foras complementares.
Reconhecer e integrar a
oscilao dos prprios
sentimentos e os dos
outros para uma relao
harmoniosa.
2.1. O Lugar
Onde Vivemos
Como era e como hoje o lugar onde vivemos; os elementos naturais e

os transformados pelo ser humano; o progresso e a destruio; todas
as coisas na e para a natureza tm o mesmo valor no micro e no
macrocosmos; a relao dos elementos da natureza, tanto no micro
quanto no macrocosmos condio de equilbrio.
Respeitar a natureza como

obra da criao, ddiva de
Deus, fonte da vida e
apreciar o belo e o
equilbrio como
manifestao do sagrado.
2.2. O Planeta
Terra a
Nossa Casa
A viso cientfica da evoluo do universo e a viso bblica da criao;

a Terra como ser que evolui e reage s agresses; habitat;
ecossistema; herana da humanidade; a imagem da terra como me,
evocando a dimenso feminina de Deus; os smbolos que identificam o
ser humano com o planeta;
Tomar conscincia da
corresponsabilidade na
conservao e
transformao do meio
ambiente, como co-gestor
do universo e no como
dominador, entendendo
que no herdamos a terra
de nossos avs, apenas a
emprestamos de nossos
filhos. (Amish People).
2.3 a) O Fogo
Sinal de vida e morte; elemento de purificao; de atrao e medo; o

sol como fonte de vida, luz, calor e energia; instrumento de
manifestao de Deus.
Reconhecer o valor do fogo

para a vida e perceber a
relao do ser humano com
o mistrio.
2.3. b) O Ar
Fonte de vida; ao da pessoa na sua conservao e poluio; relao

dos seres vivos com o ar; atrao, temores e fobias, meio de
manifestao divina; sopro de vida; respirao como fator de equilbrio;
de interioridade e como linguagem da subjetividade.
Reconhecer o valor do ar
para a vida e sua relao
com a espiritualidade.
2.3. Elementos
Fundamentais
202
Eixos
Temticos
TEMAS
CONTEDOS
2.3. c) A Terra
Lugar de habitao; fonte de vida e alimentos; riquezas do solo e do

subsolo; relao das pessoas com a terra; a ao sobre a vida e a
cultura; fonte de sade e equilbrio; mitos ligados terra; os direitos da
pessoa terra (reforma agrria, xodo rural, bias-frias...)
2.3. d) A gua
Fonte de vida; sua relao com o mistrio da origem da vida; atrao e

medo que exerce; sade e energia; relao das pessoas com a gua;
elemento de purificao, presente nos rituais dos povos.
Atitude de Vida a
Vida
Reconhecer o valor da terra
para a vida e do contato
com ela para a educao
da sensibilidade e da
percepo, que so
caminhos para a
interioridade humana.
Despertar a conscincia de
que as reformas sociais
dependem do justo uso que
se faz da terra.
Reconhecer o valor da
gua para a vida e
perceber sua dimenso
simblica.
2.4. Interdepen- As plantas: variedade, beleza e perfeio;

dncia e
Os animais: diversidade, beleza e importncia no mundo;
Interao
Os minerais: seu uso e seu significado no decorrer da histria,
importncia e beleza; interao e interdependncia entre pessoas,
plantas animais e minerais;
Ao da natureza: dominao e destruio X uso equilibrado e
proteo.
Equilbrio ecolgico e manuteno da vida: a vida que depende da
vida.
Reconhecer que a
interdependncia e a
interao que existe na
vida expressa a nossa
interdependncia e
interao com Deus.
2.5. O
Meio Ambiente:
Ecologia
A proteo do meio ambiente fundamental para a preservao da

vida; cuidados essenciais com o meio ambiente: poluio, queimadas,
barragens, desmatamentos, etc; o desequilbrio do ecossistema, a
problemtica ecolgica; conscincia ecolgica e a postura religiosa.
Ecologia: cincia da sobrevivncia e da defesa da terra. A ecologia e a
espiritualidade poltica de desenvolvimento e ecologia.
Criar uma conscincia

Ecolgica profunda, que
sugere um ambientalismo
superficial , como caminho
para a espiritualidade
humana.
2.6. Os
Opostos
Necessidade dos opostos para o equilbrio da vida na natureza e na

vida das pessoas ( masculino e feminino; dia e noite; inverno e vero;
competitividade e cooperao; fora e fraqueza, racionalidade e
intuitividade, etc) ;superao da cultura dualista por uma cultura
integrativa; Deus=equilbrio perfeito.
Descobrir a importncia
dos opostos na vida como
fora complementares.
2.7. A Morte,
Sinal de Vida
Lies de vida e morte na natureza; o sentido da morte e da vida; as

pequenas mortes e ressurreies dirias; forma de transformao da
vida; garantia de continuidade da vida; faz questionar o sentido da vida
, suscita ritos; a morte e as respostas religiosas nas diferentes culturas
; a dimenso pessoal e social da morte; manipulao da vida
(engenharia gentica).
Conscientizar-se da
transitoriedade da vida, da
importncia do desapego e
da esperana de vida
melhor. Respeitar os
diversos posicionamentos e
concepes sobre a morte.
O poder e a fraqueza da mente, do corpo, da conscincia; o poder, a

escravido e a submisso ; o poder exercido pelo ter, saber, status,
autoritarismo, moralismo e legalismo; o poder X o valor da autoridade,
poder e competncia; a omisso ao exerccio do poder; amor ao poder
ou poder do amor; poder ter e poder ser; os
smbolos = espao de resistncia; o poder pessoal sobre os
pensamentos , sentimentos e problemas; Jesus e as relaes de
poder.
Perceber o exerccio do
poder como servio s
pessoas e ao bem comum.
3. O Mundo
3.1.O Poder e
que Criamos: a Fraqueza
As Relaes
com o
Mundo e
com as
Pessoas
3.2.O
Desenvolvimento
As descobertas e invenes do ser humano na histria; a pessoa

Discernir entre os
humana, ser que faz cultura; o valor da cincia e da tcnica;
benefcios e os males que
necessidade de dar uma conscincia cincia e uma tica tcnica; a provm do
tcnica como fator de desumanizao ou de servir humanidade,
desenvolvimento e da
destruio ou melhoria do mundo ; o desenvolvimento X o
tcnica.
desenvolvimento da interioridade do ser humano.
Conscientizar-se quanto ao
uso destes para uma
melhor qualidade de vida,
nas suas dimenses
objetivas e subjetivas.
203
Eixos
Temticos
Atitude de Vida a
Vida
Reconhecer o valor do
trabalho e a necessidade do
descanso e do lazer.
Assumir a busca da justia
social.
TEMAS
CONTEDOS
3.3. O Trabalho
O Descanso e
O Lazer
A dimenso poltico social do trabalho:

O trabalho como meio de subsistncia, de transformao, de fazer
cultura; o trabalho como alienao, explorao, castigo, cooperao ou
com realizao pessoal e prazer; significado do trabalho da criana, do
idoso, da mulher, do ndio, etc; necessidade e valor do descanso e do
lazer.
Concepo do trabalho, do descanso e do lazer nas diferentes culturas
(povos, classes sociais, etc)
Trabalho como terapia.
3.4. A
Comunicao
As espcies vivas se comunicam; a comunicao verbal, corporal,

gestual, institucional, instrumental e simblica; manipulao dos
smbolos; importncia e exigncias do dilogo; aspectos positivos e
negativos nos meios de comunicao social; o valor do silncio e as
conseqncias do fechamento da pessoa em si mesma;
Comunicao que se d por meio de categorias e expresses
religiosas: meditao, orao, etc.
A comunicao enquanto fenmeno de ao e reao.
Saber decodificar , fazer

a leitura do mundo e dos fatos,
para melhor utilizar a
comunicao que promove o
crescimento pessoal e social.
Perceber como Deus se
comunica conosco hoje.
3.5. Da
Dominao
Ao
Ecolgica
O ser humano d valor, descobre a finalidade e se utiliza das coisas.

O ser humano numa postura antropocntrica ou egocntrica: da
dominao ao ecolgica; da utilizao de instrumentos, da tcnica
e da indstria para a subsistncia ou como meio ,obter lucro, poder e
status.
Ser humano: diferente do animal e da mquina.
Mitos decorrentes da tecnologia.
Passar de uma postura de

dominao sobre a
natureza uma postura de
integrao com ela.
3.6. As
Distncias
As pessoas necessitam umas das outras. A aproximao entre as

pessoas se d pelas diferentes formas de comunicao e pelos
diversos meios de transporte. O isolamento, o fechamento em si e
suas conseqncias, a afetividade, o conhecimento mais profundo do
outro.
A realidade urbana e rural como fator de aproximao ou afastamento.
Os meios de transporte como elemento capaz de aproximar ou afastar
as pessoas.
Os mitos relacionados aos meios de transporte.
Presena na ausncia.
Entender a dimenso da
distncia numa vida de
relaes.
3.7. As Leis
O universo regido por leis; as pessoas criam normas, leis e

instituies; relao das leis da natureza e as criadas pelos ser
humano; os direi tos e os deveres das pessoas ( da criana, da mulher,
do ndio, do negro, do trabalhador, etc.); a disciplina e a liberdade; a
manipulao das leis como forma de opresso; Cdigos religiosos e as
exigncias ticas sociais.
Desenvolver o senso tico

para discernir quando a lei
est a servio do bem
comum ou no.
3.8. F
e Poltica
A organizao como necessidade antropolgica; a organizao a

servio das pessoas e do bem comum; autoridade: competncia e
esprito pblico; ideologias e poder; conscincia poltica dos
governantes e governados (eleio, voto, participao e partidos,
associaes, sindicatos, etc.) fidelidade aos compromissos assumidos
com o povo; engajamento poltico e f, opes de engajamento.
Compreender a importncia
da participao consciente e
responsvel nas questes
polticas, a partir do
referencial religioso.
3.9.
Violncia
Violao da
Vida
A busca da paz e a guerra; assistencialismo e as diversas formas de

violncia ( menor abandonado, prostituio, marginalidade, drogas,
explorao de mo-de-obra, servio escravo, etc); ideologias e a
violao da vida; direitos da pessoa e a violao dos mesmos;
armamentismo e os movimentos pela paz; revoluo pacfica;
dependncia, ruptura, revoluo, injustias
sociais e a situao econmica.
Armas = Senhoras da morte.
Assumir atitudes de
resistncia pacfica frente a
quadros de violncia.
204
Eixos
Temticos
TEMAS
CONTEDOS
Atitude de Vida a
Vida
Compreender que a funo
precpua da escola passar
o saber sistematizado.
Compreender que a funo
escolar tambm gerar
seres humanos integrados,
inteligentes, participativos,
fraternos, com esprito crtico
e capazes de se libertarem
mutuamente dos condicionamentos; e perceberem o
essencial para a vida, com
vistas a transformar o mundo
para melhor.
3.10. Escola
e Educao
Porque e para que se estuda; mudanas ocorridas; direito educao; a

escola ideal do ponto de vista do educando; participao e
responsabilidade; democracia e autoritarismo em educao;
disciplina=liberdade com responsabilidade; as relaes na escola;
grmios estudantis=organizaes, objetivos, ao; educao e cultura.
3.11
Lder
Ou Heri
Os diferentes lderes que emergem em diferentes situaes ou grupos; o

lder retrata o coletivo ; o verdadeiro lder se preocupa com o bem do
povo, trabalha em prol do bem comum, percebe a realidade, conhece as
necessidades do grupo, sofre com o sofrimento do povo, protege a vida,
aponta novos caminhos, sente-se chamado para servir, aceita a
participao do grupo, tem conscincia de sua responsabilidade.
Os lderes que ultrapassam o tempo (Abrao, Moiss, Ghandi, Luther
Kng, Jesus, etc...).
Os dolos: a identificao da pessoa com dolos e heris; como os meios
de comunicao trabalham a questo dos lderes e heris. Aceitao ou
negao da liderana pelo grupo; o povo busca um lder quando percebe
necessidades de mudanas e busca proteo. Os lderes, os heris, os
dolos de hoje. Manipulaes do lder; idolatria.
Reconhecer em si prprio as
possibilidades de liderana e
estabelecer critrios para
consagrar um lder.
3.12.
O Falar,
Situaes da vida que exigem anncio, denncia, silncio. O valor do

silncio, da denncia, do anncio.
Quando o calar omisso, consentimento ou sabedoria.
A importncia das pessoas que: percebem e advertem as quebras de
compromisso com o povo, tm coragem de falar em seu nome e em
nome do povo marginalizado, ajudam a manter viva a esperana de vida
justa e digna para todos.
A importncia de ouvir a si mesmo.
Despertar a sensibilidade
quanto ao uso da palavra e
do silncio.
3.13. O
Tempo
Uma noo humana.

Viso de tempo para: o homem primitivo, o Oriental, o capitalista, etc.
O tempo: na natureza, pessoal e histrico.
A vida, as experincias limitadas pelo tempo e pelo espao.
A transferncia, a eternidade.
Tempo: para qu? Para quem?
Aguar a percepo da
temporalidade e sua relao
com a vida.
3.14. A
Famlia
Formas de ser famlia: imprescindvel ou superada; relaes que se

criam na famlia(aceitao e rejeio, afetividade e agresso, castigo e
perdo, etc); perspectiva de vida nova; namoro, noivado e casamento;
aspectos positivos e negativos; ser pai, ser me, ser filho; paternidade e
maternidade responsvel; necessidade de amor, da participao, do
encontro, do dilogo; sexo: prazer com responsabilidade: planejamento
familiar: famlia como espao de educao, relacionamento e intimidade;
separao: causas e conseqncias; questes ticas quanto ao beb de
proveta, a inseminao artificial, ao aborto, a adoo, etc.
Repensar os
relacionamentos, as formas e
os estilos de vida familiar.
3.15. O
Homem
ea
Mulher
Ele e ela; diferentes mas complementares. Sexualidade: desvios e

explorao; machismo e feminismo; homem e mulher frente ao trabalho:
jornada, valorizao fora e dentro do lar; mulher = me, enfeite, chefe
de famlia; igualdade de direitos; patriarcado e matriarcado: viso
histrica e implicaes; homens e mulheres que se destacaram na
histria e na religio; preconceitos e linguagem exclusivista.
Relativizar os papis
definidos impostos pela
cultura patriarcal. Buscar a
integrao da duas foras
(masculina e feminina) dentro
da prpria pessoa para
melhor relacionar-se com o
oposto, o que uma caracterstica da transcendentalidade humana.
3.16.A
ComuNidade e
Individualidade
A pessoa e os outros; diferentes tipos de comunidades; dependncia e

liberdade pessoal; a convivncia exige: doar e receber, coerncia,
responsabilidade, comunho, desprendimento, consenso, reciprocidade,
servio; os direitos e os deveres; unidade na diversidade; a comunidade
faz histria, no convvio h crescimento, renovao da vida e conservase a unidade, quando busca-se o bem comum.
Os smbolos: da comunidade para a comunidade. Sonhos individuais e
sonhos da comunidade + coincidem ou se chocam?
Buscar a integrao entre a

afirmao da individualidade
e a vivncia comunitria.
O Calar,
O Ouvir
205
Eixos
Temticos
TEMAS
3.17. A
Amizade
4. A Busca
do
Sagrado
Atitude de Vida a
Vida
A necessidade do relacionamento; os colegas da turma; quem so nossos Desfazer-se de
amigos e porqu; requisitos para se manter uma amizade (sinceridade,
preconceitos. Buscar
colaborao, confiana, respeito, preocupao com o outro, etc), os grupos amizade que ajude os
de amigos; influncias e aes positivas e negativas do grupo na vida das
outros e a si mesmo a
pessoas e na sociedade; os valores e os contra-valores vividos nas gangs; crescer como gente, sendo
Os laos afetivos e as grandes realizaes humanas; a solido.
sinal da amizade de Deus.
CONTEDOS
3.18. Novo
Milnio:
Sinais de
Mudana
De ontem ao hoje: uma nova imagem, uma

nova realidade? O novo e as suas ligaes com o velho. Quando abrir ou
fechar espao para o velho e para o novo.
Avanos cientficos, tcnicos e misticismo.
Conscincia ecolgica: sociedade alternativas e sociedade vigente;
racionalismo e intuio.
Derrocada do dogmatismo e o florescimento do pluralismo; respostas
religiosas frente aos sinais de mudana; dimenso planetria; mundo =
aldeia global; cultura alternativa: medicina caseira, alimentao natural,
etc.; nova viso orgnica do mundo (retorno a origem, ao primitivo, ao
natural de maneira diferente);
Perspectivas de um futuro melhor X catstrofes (guerra nuclear, fome,
doenas, etc...).
Retorno a vivncia em grupo; necessidade de participao.
Mudanas das instituies frente a esta realidade emergente (igreja,
famlia, entidades educativas, etc...).
Estar aberto s mudanas

e ter uma vigilncia
crtica nas opes.
4.1.
Experincia
Religiosa
A percepo do sagrado nas diversas faixas etrias e suas formas de

expresso.
4.2.Ecumenismo e
Dilogo
Ecumnico
O que ecumenismo, seu contexto histrico; ecumenismo entre cristos,

adeptos de outras religies; com os no crentes, dilogo ecumnico,
vivncia do ecumenismo em sala de aula.
Despertar a sensibilidade
para as realidades-sinais
que apontam para o
invisvel, o relacionamento
com o Absoluto, atravs de
atitudes de admirao,
escuta, silncio,
interiorizao, etc.
Desenvolver o esprito
ecumnico, promovendo
uma maior unio entre as
pessoas.
4.3.Os
livros
sagrados
Os livros sagrados das diferentes expresses religiosas; o sentido dos

livros sagrados; o uso dos livros sagrados: aculturao, dominao,
proselitismo X libertao, proposta de vida nova, orientao...:Livros
Sagrados: Torh, Alcoro e a Bblia. O sentido da Bblia para os cristos; a
Bblia no mundo de hoje.
Perceber a relao entre f

e vida atravs dos registros
sagrados.
4.4.
Religio e
Religiosidade
O que religio? Religio e Religiosidade; as grandes religies; as

religies no Brasil; papel da religio na vida e ao das pessoas,
movimentos religiosos; o negro e a religio; o ndio
e a religio; sincretismo religioso; influncias da religio nos costumes, na
linguagem e na cultura do povo; a religio e seus representantes:
oficiantes, autoridades , o leigo,...;
Os smbolos nas diferentes religies.
Situar o fenmeno religioso

como fenmeno cultural e
localizar-se nele.
4.5.
Comunidade
de F
Comunidade de f: local de partilha e crescimento na f; as pessoas se

unem pela mesma convico de f;
Locais de reunies: templo, igreja. Sinagoga, mesquita, terreiro, salo...;
Comunidades de f e seu sincretismo, engajamento e misso;
Postura religiosa X prtica religiosa; questo de unidade entre f e vida; o
simblico e o sagrado na comunidade de f;
A comunicao com o transcendente; a presena de Deus na comunidade
de f. Os servios na comunidade.
Desenvolver o esprito de
vida comunitria e tomar
conscincia do seu
significado.
4.6. F
e Vida
A f graa de Deus expressa nas comunidades religiosas com diferentes

nomes, necessita ser cultivada, vivida e testemunhada globalmente, sem
divises, discriminaes, preconceitos. A f orienta a vida e ajuda a
descobrir o sentido dos acontecimentos.
Predispor a Pessoa
Humana a abrir-se f e
viv-la na comunidade
sem dicotomias: f X
vida; sagrado X profano.
206
Eixos
Temticos
TEMAS
CONTEDOS
Atitude de Vida a
Vida
Estes temas podem ser trabalhados junto com

Os eixos temticos afins; anteriormente especificados.
5. Nossas
Comemoraes
6.Didtica do
Ensino
Religioso
5.1.
Celebrando
A Vida
H fatos que marcam a vida das pessoas e dos povos. Estes fatos so
preservados, recordados, divulgados e festejados. Toda comemorao
requer preparao. A comemorao torna-se mais significativa se
houver envolvimento e partilha. O sentido das comemoraes:
celebrao ou comercializao.
O significado das comemoraes para a vida pessoal e/ou grupal.
Superao do consumismo enfatizando a emoo. O sentimento, a
afetividade.
Descobrir e valorizar os
momentos significativos
da vida.
5.2. RecupeSentido tico de datas cvicas: ndio, libertao dos escravos, Zumbi,
rando a Histria Independncia do Brasil, Proclamao da Repblica, Tiradentes e
outras.
A realidade histrica de cada fato e suas conseqncias.
A situao atual do ndio, do negro, da liberdade, etc.
O dinamismo da histria.
Ler a histria numa viso

dialtica para melhor
compreender a situao
presente e encontrar pistas
para o futuro.
5.3. Pscoa
Origem e significado da pscoa; a Pscoa como libertao; o novo

sentido da Pscoa com Jesus; as pequenas mortes e ressureies
dirias; tradies e smbolos pascais.
Perceber a Pscoa como

possibilidade de libertao
e NOVAVIDA,
buscadas no dia a dia.
5.4. Festejando
a Natureza.
Leitura, interpretao e percepo dos sinais de vida na natureza;

Dia da rvore, da Primavera, da Terra, do meio ambiente, semana
ecolgica: meios de conscientizao e de aproximao com a
natureza.
Natureza como fonte de gratuidade, beleza, harmonia, sade e
evocadora de atitudes msticas como: encantamento, fascinao e
exaltao. Deus criador do Universo.
Perceber no contato com a

natureza a experincia
da comunho.
5.5. Festejando
a Vinda na
Famlia e na
Escola
Resgate do verdadeiro sentido do ensinar (professor), do aprender

(estudante), do fazer e do servir (trabalho), de ser criana, ser pai e ser
me.
Valorizar a famlia e a
comunidade escolar, num
esprito de fraternidade e
respeito.
5.6. O Nosso
Folclore
Origem, sentido e simbologia das diferentes

Festas populares.
Costumes e tradies do povo.
Respeitar, valorizar e
cultivar as tradies
populares que constituem a
histria do povo.
5.7. Dando
Graas a Deus
Natal encerramento do ano letivo.
Louvor e agradecimentos
como constante resposta
graa da vida.
6.1. O
Fenmeno
Religioso
A necessidade da relao com o sagrado (fundamentos

antropolgicos, socilogos e psicolgicos).
Religio e Religiosidade;
O sagrado e o profano; conceito da religio, f e cincia; elementos
constitutivos das religies; viso geral das grandes religies;
hindusmo, budismo, islamismo, judasmo, etc.
Algumas manifestaes religiosas no Brasil:
Culto afro-brasileiros, pentecostalismo e
Espiritismo.
6.2. Cosmoviso
Mundo: viso sistmica e cartesiana e suas conseqncias na

concepo e relao homem-mundo.
Pessoa: antropocentismo X ecocentrismo. A pessoa como parte de
uma sociedade em transformao pluralista e contrastante.
Deus: a descoberta de Deus: animismo, pantesmo, politesmo e
monotesmo. Concepo de Deus na nossa realidade atual. Deus na
proposta do Ensino Religioso
6.3. O Ensino
Religioso no
Contexto
Educacional
Brasileiro
O Ensino Religioso e as tendncias pedaggicas: metodologia,

contedos e avaliao.
Ensino religioso: educao e transformao Social.
O Ensino Religioso numa perspectiva sistmica.
(Especfico
para o
Magistrio)
207
Apropriar-se de contedos
que capacitem a assumir e
desenvolver o Ensino
Religioso nas escolas
pblicas.
Eixos
Temticos
TEMAS
6.4. O Ensino
Religioso na
Escola Pblica
CONTEDOS
-
Identidade, finalidade, espao, linguagem e princpios.

A pluralidade religiosa.
Parte da educao integral
Ecumenismo, Ensino Religioso interconfessional e liberdade
religiosa
- O Ensino Religioso e a laicidade da escola pblica.
- Normatizao
208
Atitude de Vida a
Vida
BIBLIOGRAFIA
01 - ALVES, Rubem. O que religio. S. P. Brasiliense,1981.
02 - ASSINTEC, Boletim, n49, ano 11. Curitiba PR. 1987.
03 - BOFF, Leonardo. Nova Evangelizao. Petrpolis RJ. Ed. Vozes. 1990
04 - BOFF, Leonardo .Teologia do cativeiro e libertao. Petrpolis RJ. Ed. Vozes. 1980.
05 - BORAN, Jorge.O senso crtico e o mtodo ver-julgar agir para pequenos grupos de base .
S.P.De.Loyola.7 a .Ed. corrigida e aumentada.1985.
06 - Cadernos F e Poltica C.D.D.H.SEOP. Petrpolis RJ. Ed. Vozes. 1989.
07 - CAMPBELL, Joseph . O poder do mito. SP. Ed.Palas Athena.1990.
08 - CAPRA, Fritijof. O ponto de mutao. SP. Ed.Cutrix 7. Ed 1988.
09 - CELAM Conselho Episcopal Latino Americano. Educao Evangelizadora:Um desafio na Amrica
Latina S.P.Ed.Loyola 1981.
10 - DUSSEL, Enrique. tica Comunitria. Petrpolis RJ. Ed.Vozes ,1987.
11 - ELIADE, Mircea.O sagrado e o profano. Lisboa .Ed.Livros do Brasil.
12 - ELIADE, Mircea.Trabalho de Histria das Religies.Ed.Cosmos.Lisboa.
13 - FABRI, Joseph B. A busca do significado. So Leopoldo RS .Ed.Imago.Sinodal-1985. Sulinas,1985.
14 - FRANKL, Victor E. A presena ignorada de Deus.Ed.Imago.1985.
15 - FREIRE, Paulo.Educao e mudana. RJ. Ed. Paz e Terra 9a. ed, 1985.
16 - FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. RJ. Ed. Paz e Terra. 17 ed, 1980.
17 - FROM, Erich. A revoluo da esperana. R J. Zahar Editores.1987.
18 - GADOTTI, Moacir. Concepo dialtica de educao. S.P. Ed.Cortez.6 a .Ed.1988.
19 - GOMES, Jos C.V. Logoterapia. Petrpolis R.J.Ed.Vozes.1987.
20 - GRUEN, Wolfgang.A Bblia na escola.Subsdios para pais e educadores. Ed. Paulinas, 1983.
21 - JAFF, Aniella. O mito do significado.s.p.Ed.Cultrix,1983.
22 - JUNG, Carl Gustav. Psicologia e religio oriental. Petrpolis RJ. Ed. Vozes. 4 ed.
23 - JUNG, Carl Gustav. Psicologia e religio oriental. Petrpolis RJ. Ed. Vozes. 1990.
24 - LEVI-STRAUSS, Claude. Mito e significado.Lisboa.Portugal.Ed.70 Ltda.
25 - LIBANEO,J.B. sj. Formao da Conscincia Crtica.Petrpolis RJ. Ed. Vozes. 2 ed. (C.R.B.), 1982.
26 - LUCKESI, Cipriano Carlos.Filosofia da educao.SP.Ed.Cortez Coleo magistrio 2 grau Srie
Formao do professor 2 a .reimpresso 1991.
27 - Linguagem esquecida. RJ. Zahar Editores.1977.
28 - MORIN, Edgar. O enigma do homem. RJ. Zahar Editores 2 ed, 1979.
29 - NOGUEIRA, Adriano S. A fala do povo .Petrpolis RJ. Ed. Vozes, 1985.
30 - BRANDO, S.M.DENIS, Crema Roberto. Viso Holstica em Psicologia e Educao.
31 - PIAZZA, W. O. Introduo fenomenologia religiosa.Petrpolis RJ.Ed.Vozes.
32 - PIAZZA, W. O. Religies da humanidade. SP. Ed. Loyola, 1987.
33 - PIERRE, Luiz A. Projeto educativo para uma educao libertadora .SP. Ed. Loyola, 1987.
34 - RODRIGUES, Neidson. Lies do prncipe e outras. SP. Ed. Cortez. 1987.
35 - SAVIANI, Demerval. Pedagogia histrico crtica. SP. Cortez 1991.
36 - SAVIANI, Demerval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. SP. ed. Cortez, 1989.
37 - STEIN, Suzana. A. Por uma educao libertadora.Petrpolis RJ .Ed. Vozes . 4a . ed.
38 - WEILL, Pierre. Nova Linguagem holstica. RJ .Espao e Tempo.CEPA,1987.
39 - ASSINTEC. Paradigmas da Educao Curitiba Paran 1998.
40 - ASSINTEC. Ensino Religioso, para qu? Curitiba PR 1986.
41 - ASSINTEC. Na Transio manter conquistas e permitir avanos- Curitiba PR- 1991.
42 - ASSINTEC. Cosmoviso Paradigmas cartesiano sistmico Curitiba PR -1988.
43 - LIMA, JR JOSE. Podes Crer, incrvel! Campinas SP 1986.
44 - ASSINTEC. Viso da caminhada da Educao Religiosa Curitiba PR 1988.
45 - ASSINTEC. O ENSINO RELIGIOSO na escola oficial Curitiba PR 1989.
46 - ASSINTEC. II Simpsio de Educao Religiosa no Paran Curitiba PR 1987.
47 - ASSINTEC. Educao Religiosa a partir do imaginrio. Curitiba PR-1991.
209

Curraculobasicoparaaescolapoblicadoestadodoparana PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Curraculobasicoparaaescolapoblicadoestadodoparana PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

Governador do Estado do Paran

Governador do Estado do Paran

Governador do Estado do Paran

ROBERTO REQUIO DE MELLO E SILVA

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

COMPOSTO E IMPRESSO NA IMPRENSA

EQUIPE DE ENSINO DO DEPARTAMENTO DE

Ana Maria Bento

Adir Sponholz Iurk

Beatriz Maria Moro Ztola Bez

Rita de Cssia Teixeira Gusso

Maria de Lourdes Meireles

Paran. Secretaria de Estado da Educao.

DIGITAO DA VERSO ELETRNICA

REVISO DA DIGITAO DA VERSO

Obs.: Para efeito de digitao, formatao e diagramao na

LNGUA PORTUGUESA ................................................................................................................................45

EDUCAO FSICA ......................................................................................................................................151

LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA...........................................................................................................163

ORGANIZAO SOCIAL E POLTICA BRASILEIRA - OSPB....................................................................181

conhecimento, eliminando a reprovao na 1

escolares com acervo atualizado, materiais

Contudo, mesmo a distribuio mais justa

ENSINO DE 1 GRAU: ELEMENTAR

Professores do Departamento de Planejamento e

do conhecimento sistematizado passa a ser o foco

contribuio fundamental dos educadores que

incorporar novos conhecimentos e experincias de

SAVIANI, D. Escola e democracia. So

_______. A pedagogia histrico-crtica e a

_______. Escola e democracia. So

O conhecimento do indivduo continuamente

ALGUMAS QUESTES SOBRE O

Prof Dr na rea de desenvolvimento da USP/Ribeiro Preto

as posies e localizaes possveis, as relaes

uma ligao possvel entre aquilo que a criana j

necessrio retomar-se o contedo em momentos

da criana e so encontrados progressivamente

ser, antes, a atitude criativa de quem detm o

A Aprendizagem dos Conceitos Cientficos

aspectos fundamentais: a influncia da escola no

A sensibilizao dos pais em relao

histrica e a necessria articulao das

que tal empreendimento no tem sido suficiente

mediatizado por possibilidades materiais e valores

socializao da criana. Neste sentido, a prtica

essas necessidades que os conhecimentos

realidade, pela criana, constituem-se em

... ao maquinismo que ns devemos

sobre a natureza, a cincia da Histria, mesmo

assalariamento permanecem, mantendo-se, desta

conhecimentos referentes, por exemplo, a espao

fragmentos independentes da ao humana,

SER TRABALHADO PEDAGOGICAMENTE NA PRESCOLA O MESMO QUE NAS SRIES

Este grau de interao da criana com a

aquisio como: movimento, imitao, linguagem,

secundria, ou no mnimo mal colocada. O

maneira de iniciar cada trabalho, de forma a

Com relao a esta ltima questo

SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo:

NOTAS DE REFERNCIA (Pr-Escola)

KRAMER, S. A poltica do pr-escolar