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Revista Latinoamericana de Estudios

Educativos (Mxico)
ISSN: 0185-1284
cee@cee.edu.mx
Centro de Estudios Educativos, A.C.
Mxico

Gmez Lpez, Luis Felipe


Filosofa institucional, teoras implcitas de los docentes y prctica educativa
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), vol. XXXV, nm. 1-2, 1ero-2do trimestres,
2005, pp. 35-88
Centro de Estudios Educativos, A.C.
Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27035203

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Filosofa institucional, teoras


implcitas de los docentes
y prctica educativa
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), vol. XXXV, nms. 1-2, pp. 35-88

Luis Felipe Gmez Lpez*

RESUMEN
Esta investigacin fue realizada en una universidad privada con la finalidad de
indagar si las prescripciones de su filosofa educativa aparecen en el mtodo
pedaggico que utilizan los profesores. El trabajo realizado utiliz un enfoque
metodolgico cualitativo y se ubica dentro de la lnea de investigacin del pensamiento del profesor. Se encontr que poco menos de la tercera parte de las clases
muestran un mtodo pedaggico cercano a la filosofa educativa de la institucin;
que en la gran mayora de los casos hay congruencia entre las teoras implcitas de
los docentes y sus acciones pedaggicas, y que la universidad no cuenta con una
estrategia definida para lograr que la filosofa educativa que declara llegue al aula.
ABSTRACT
This research project was carried out in a private university. The purpose was
to find out whether the educational philosophy sustained by the institution was
manifest in the pedagogical method of the professors. The topic was teachers thought
processes. The method was qualitative. It was found that less than a third of the
analyzed courses had a pedagogical method congruent with the philosophy of the
university; that in most cases there is congruence between implicit theories of teaching held by professors and their pedagogical activities, and that the institution
does not have a defined strategy to promote the implementation of its philosophy
in the classrooms.

* Profesor e investigador en el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de


Occidente (ITESO). Correo electrnico: igomez@iteso.mx

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INTRODUCCIN
Las instituciones educativas suelen tener definida la misin que les
da razn de existir, los objetivos que pretenden lograr y los modos
particulares de lograrlos. En el caso de la universidad en que se
efectu la presente investigacin, estos elementos (la misin, objetivos y estrategias) surgen de su visin religiosa, antropolgica, tica, epistemolgica y poltica, a lo que en este trabajo se denomina
filosofa educativa. En esta universidad se espera que tal filosofa
educativa se exprese en las prcticas cotidianas de la institucin,
en particular en la docencia, que es una de las principales actividades universitarias.
Es evidente que el discurso no necesariamente se corresponder con los hechos, por lo que se puede hablar de una filosofa
educativa declarada y de una filosofa educativa en uso. Por lo tanto, una de las tareas permanentes de las instituciones educativas
debe consistir en conocer qu ocurre en el interior de las aulas y en
otros escenarios del campus para contrastarlo con su misin, con
sus objetivos y con otros elementos de su filosofa educativa, para
mantenerse siempre en la direccin elegida.
La investigacin aqu presentada se llev a cabo en una universidad privada de la ciudad de Guadalajara, el Instituto Tecnolgico
y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), dirigida por jesuitas;
esta institucin tiene una filosofa educativa explcita, cuya finalidad es que su visin del mundo, del hombre y sus valores se analicen y se vivan en las aulas para que, mediante la formacin de los
alumnos, esa visin y valores lleguen a la sociedad.
El objeto de esta investigacin se encuentra en la interseccin
de lo axiolgico y lo epistemolgico. Las metas que la institucin
declara son de naturaleza tico-valoral, y los medios que propone
para alcanzarlas son pedaggicos. Las metas provienen de la visin
antropolgica y religiosa de la Compaa de Jess; los medios, de
su posicin epistemolgica constructivista. A partir de su filosofa
educativa, la universidad no puede, en aras de la congruencia, utilizar cualquier mtodo pedaggico, sino slo aquellos que surjan de
una visin congruente con ella, en este caso, que vean al hombre
como constructor del conocimiento, como una persona en esencia

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libre y capaz de comprometerse con el bien comn cuando a partir


de la reflexin comprende las situaciones de injusticia e inequidad y
vislumbra maneras de contrarrestarlas.
El trabajo se centr en indagar si las prescripciones de la filosofa educativa aparecen en el mtodo pedaggico que utilizan los
docentes; es decir, en las actividades realizadas en el aula y en la
cognicin que los profesores imparten en los cursos. Adicionalmente, se describieron los procesos de gestin que la Universidad lleva
a cabo para promover el conocimiento de su filosofa y lograr que sus
prescripciones lleguen al aula. A partir de la informacin recabada
y sistematizada se establecieron relaciones entre los procesos de
gestin y los mtodos pedaggicos observados.
Las tres preguntas amplias que guiaron la investigacin fueron:
Cmo se relacionan los mtodos pedaggicos de los docentes con la filosofa educativa de la institucin?
Cules son las teoras implcitas de los profesores acerca de
la educacin y cmo se relacionan con su quehacer pedaggico y con la filosofa educativa de la institucin?
Qu procesos institucionales de intermediacin conducen
las prescripciones de la filosofa educativa del ITESO a las experiencias del aula?
La utilidad inmediata de esta investigacin consiste en proporcionar informacin a las autoridades universitarias para que reflexionen
acerca de los procesos de gestin: elaboracin de planes de estudios,
contratacin de profesores, capacitacin de personal y de otros asuntos
que permitan lograr una mayor congruencia entre lo que la universidad
declara y las actividades pedaggicas.
Otra de las aportaciones del estudio es el diseo metodolgico
que permiti abordar un tema elusivo, la filosofa educativa, para relacionarlo con aspectos empricos: mtodos pedaggicos y gestin
educativa. ste ser el aspecto central del artculo, pues la utilidad
de una investigacin de este tipo supera la aportacin que se haga
al caso concreto que se estudi, ya que la manera de abordarlo
puede generalizarse a otras instituciones, educativas o de otra naturaleza.

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Finalmente, tambin se aporta al campo de estudio del pensamiento del profesor, pues se analiza la relacin que existe entre las
teoras implcitas y las acciones de los docentes. Visto en conjunto, este trabajo presento informacin precisa acerca de la manera
en que aparecen las prescripciones de la filosofa educativa en el
aula; de la relacin de las acciones docentes de los profesores con
sus teoras implcitas sobre educacin, y de la eficacia de los procesos de gestin universitaria para lograr que su filosofa se viva
en las aulas.
El artculo incluye cinco apartados: el problema de investigacin,
el marco conceptual, el mtodo utilizado, los resultados y las conclusiones.
I. EL PROBLEMA
En sus Orientaciones Fundamentales, la Universidad se describe a
s misma como: el lugar en que confluyen todos los miembros
de la comunidad universitaria para la bsqueda de la verdad, para
la creacin y transmisin de la cultura y para la aplicacin de la verdad descubierta a formas experimentales de convivencia cada vez
ms humanas y justas (ITESO, 1979: 2).
A partir de estas ideas de bsqueda de la verdad, de creacin
y transmisin de la cultura, as como formas de convivencia cada
vez ms humanas y justas, la Universidad asume tres opciones fundamentales por las cuales trabajar: inspiracin cristiana, una pedagoga universitaria definida y un compromiso social. Todo el marco
jurdico, filosfico y pedaggico que se desarroll a lo largo de una
existencia de ms de 45 aos se bas estas ideas rectoras.
Los planteamientos de la Universidad parten del supuesto de que
ella tiene un impacto en la formacin de los alumnos. Este supuesto est fundamentado, pues muchos estudios realizados, sobre todo
en el extranjero, han encontrado que durante su permanencia en la
Universidad, las actitudes y valores de los alumnos tienden a ser
ms abiertos, tolerantes, altruistas, humanitarios y liberales (Astin,
1977; Feldman y Newcomb, 1969; Hyman y Wright, 1979; Jacobs,
1986). Muchos estudios como los citados por Pascarella y Terenzini
(1991) han destacado que los alumnos universitarios se vuelven

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ms igualitarios respecto a sus puntos de vista sobre los roles de


hombres y mujeres en lo educativo, ocupacional, poltico y social.
Alexander Astin (1993), en un ambicioso estudio realizado con
ms de 20 000 alumnos, 25 000 profesores y 200 universidades
tanto pblicas como privadas, encontr que las universidades tienen efectos diferenciales en los estudiantes, por ejemplo, en su
identificacin poltica. Este hallazgo sobre los efectos diferenciales
de las distintas universidades sobre sus alumnos es un asunto importante, pues va ms all de la afirmacin general de que estas
instituciones producen cambios, al precisar que los que generan
unas y otras son distintos, por lo que resultara interesante estudiar
los que produce cada una de ellas.
Lottes y Kuriloff (1994), citando a Quinley y Glock, argumentan
que la universidad reduce los prejuicios al proporcionar a los alumnos informacin acerca de los factores histricos, sociales y econmicos que contribuyen a las diferencias de las minoras, al ayudarlos
a reconocerlos, as como a sus consecuencias negativas.
El aspecto relevante de la informacin presentada es que existen
evidencias de que la Universidad produce cambios en distintos
mbitos de la experiencia de los alumnos. Dado lo anterior, tiene
sentido un estudio acerca de la congruencia de la filosofa educativa de una institucin y las acciones en el aula, pues si sabemos que
las universidades tienen la potencialidad de producir cambios en
los alumnos, resultara importante descubrir mediante qu mecanismos stos pueden producirse en la direccin deseada.
Para cumplir con su misin, la Universidad en que se hizo el
estudio ha implementado diversos procesos de reforma; el ltimo
inici en 1995 y tena entre sus finalidades:
Establecer estructuras organizacionales y jurdicas que permitan enfrentar los retos actuales, aumentar las potencialidades para salvar los
desafos futuros previsibles, alcanzar mayor productividad y calidad,
y dotar a la institucin de medios eficientes, eficaces y efectivos de operacin para el logro de sus objetivos (Vsquez, 1995: 25).

Para construir el objeto de investigacin, adems de analizar


el inters de la institucin por modificarse para facilitar el logro de

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sus ideales y por sustentar la idea de que la Universidad tiene un


impacto en la formacin de los alumnos, es necesario identificar los
factores que determinan una prctica educativa.
La prctica educativa est determinada por una multiplicidad de
factores, entre ellos: las caractersticas de la institucin, las experiencias previas de los profesores y alumnos, la capacitacin de los
profesores y las teoras personales que se han construido sobre
la enseanza en estos ltimos, a las cuales en este trabajo se les
llama teoras implcitas (Marland, 1994). Estas teoras implcitas son
particularmente importantes en esta investigacin, por lo que a continuacin se explicitar la relacin existente entre teoras implcitas
y prctica educativa.
Segn Pajares (1992) y Richardson (1996) los profesores tienen
fuertes creencias y teoras implcitas acerca de la enseanza que
son difciles de cambiar, por lo que no se puede tener la certeza de
que integren el conocimiento terico con su conocimiento prctico,
dado que este ltimo suele ser muy abstracto. Estas observaciones
son relevantes para este trabajo, ya que en la Universidad se asume que, si los profesores participan en cursos de capacitacin, su
prctica educativa resultar beneficiada; sin embargo, los nuevos
contenidos pudieran no ser asimilados al resto de su conocimiento
implcito y, por lo tanto, no se modificara su prctica.
Con frecuencia, los cursos de capacitacin proporcionan a los
docentes un conjunto de prescripciones y guas obtenidas de la experiencia de otros profesores o se les presentan proposiciones tericas
derivadas de algn modelo, pero rara vez se trabaja sobre sus creencias y la manera como el nuevo conocimiento se relaciona con sus
propias teoras implcitas. La investigacin realizada aporta informacin
que permite profundizar en este aspecto del fenmeno educativo.
A partir de las consideraciones de que la Universidad tiene un
impacto en la formacin cognoscitiva, social, poltica, valoral y en
el desarrollo moral de los alumnos; de que esa formacin est mediada por los profesores y que el mtodo pedaggico de stos est
determinado por sus teoras implcitas sobre la prctica, surgi el
objeto de esta investigacin: la relacin existente entre la filosofa
educativa que declara la institucin, las teoras implcitas de los
docentes y su prctica pedaggica.

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II. MARCO CONCEPTUAL


Los constructos principales que se utilizaron son mtodo pedaggico y filosofa educativa.
A. Mtodo pedaggico
El constructo mtodo pedaggico tiene dos componentes. El primero de ellos es la prctica educativa y el segundo las teoras implcitas que tienen los profesores sobre la prctica.
De acuerdo con Richardson (1994), la investigacin sobre la prctica ha cambiado de foco: del comportamiento eficaz de los profesores
ha pasado a la comprensin de cmo los profesores construyen su
comprensin del aprendizaje y la enseanza.
Cuando se indaga una prctica, el asunto central es preguntarse
acerca de su naturaleza (Robinson y Kuin, 1999). Existen dos formas
distintas de concebir la prctica: una general y otra acotada. MacIntyre la define, en forma general, como: Prctica es cualquier forma
coherente y compleja de actividad humana cooperativa, establecida socialmente, a travs de la cual se logran bienes internos a
esa forma de actividad (1984: 187). En esta misma lnea de ideas,
Olson afirma que la prctica de la enseanza no va dirigida a producir algo sino a desarrollar y ejercitar las virtudes del grupo al cual
pertenecen los profesores y los alumnos; es una empresa moral, no
una tcnica (1992: 93). Por su parte, Robinson y Kuin (1999) definen la prctica educativa, de manera acotada, como la demanda
de una solucin y las condiciones y restricciones bajo las cuales tal
solucin debe ser encontrada.
La gran mayora de las prcticas, ya sean individuales, grupales
y organizacionales, son soluciones rutinarias. Estas rutinas se volvieron automticas y continan as, dadas por hecho, hasta que hay una
demanda de que el problema se resuelva de otra manera (ibd).
En esta investigacin, la prctica educativa se define como un
proceso de solucin de problemas, en donde el profesor es un agente que utiliza su conocimiento tcito para resolver el problema de
cmo lograr las metas educativas que plantean el programa de su
materia y la filosofa de la institucin.

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La solucin de problemas no debe tomarse como un proceso


altamente deliberativo; por lo general es un proceso que ocurre de
manera automtica; slo se convierte en deliberativo cuando se
encuentran dificultades nuevas. En esos casos, se requiere una revisin de la prctica, pero al encontrarse una solucin este proceso
tambin se vuelve automtico.
Las acciones de enseanza en la prctica docente son muchas
y de diversa ndole: las acciones lgicas de ensear informar, explicar, describir, ejemplificar, mostrar, etc. y aquellas de naturaleza
ms gerencial como controlar, motivar, y evaluar. Hay otras acciones
como planear, diagnosticar, seleccionar y describir lo que debe
ensearse (Taylor, 1987).
Vista la prctica como un proceso de resolucin de problemas,
el profesor queda en un papel de agente, capaz de tomar decisiones y resolver dificultades, pero la visin de la planeacin y de otros
procesos que lleva a cabo no tiene las caractersticas sistemticas
de la planeacin que sealaran los tericos de la educacin.
El segundo componente del constructo mtodo pedaggico son
las teoras implcitas de los docentes. La mera observacin de la
prctica no permite explicarla, puesto que sta es la manifestacin
de las metas de los actores y de su concepcin de los medios adecuados para alcanzarlas, as como de las reglas que operan en
un grupo social. A continuacin se abordar el tema de las teoras
implcitas de los profesores que, de acuerdo con la teora, son uno
de los principales determinantes de la prctica.
Para planear una clase, llevarla a cabo y afrontar las situaciones
inesperadas que se presentan en el aula, los profesores echan
mano de sus teoras implcitas acerca de la enseanza. Esta perspectiva de los docentes funciona en todo momento como el marco
de referencia dentro del cual comprenden e interpretan las experiencias que estn viviendo y desde la cual actan racionalmente
(Clark y Peterson, 1990). Aunque primitivas, si se las compara con
las teoras formales, las teoras implcitas sirven para dar regularidad a la experiencia y dar estructura intelectual al campo de la
enseanza y el aprendizaje (Rando y Menges, 1991).
Las teoras implcitas son las lgicas con que los individuos comprenden los eventos que perciben y que guan las acciones de su

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propia conducta en el mundo (ibd.). Este conocimiento relevante


para la accin suele ser tcito; se desarrolla en la prctica y con la
prctica, y rara vez se pide que se explicite.
De acuerdo con Calderhead (1998) los esquemas de pensamiento de los profesores acerca de su prctica se originan a travs de
experiencias de ensayo y error, y se organizan en esquemas que
contienen conceptos y un repertorio de guiones con conocimiento
procesal que le permiten representar las rutinas de enseanza. Estos esquemas representan un conjunto coordinado de ideas y acciones que utilizan para afrontar las situaciones que ocurren en el aula
(Tabachnick y Zeichner, 1988).
Segn Pajares (1992) y Richardson (1996) es difcil que los profesores integren el conocimiento terico con el conocimiento prctico
que ya poseen, pues, por una parte, es difcil cambiar las teoras
implcitas y creencias acerca de la enseanza y, por otra, el conocimiento terico suele ser tan abstracto que resulta complicado relacionarlo con sus esquemas previos y su prctica cotidiana.
El conocimiento prctico del profesor surge a partir de su actividad; se organiza en esquemas acerca de cmo actuar y cmo interpretar la informacin nueva, y se deposita en la memoria de largo
plazo, de donde se extrae continuamente durante la prctica para
tomar decisiones acerca de las situaciones que se van presentado.
El resultado de las nuevas decisiones introduce modificaciones en
los esquemas, las que a su vez repercutirn en la conducta futura
del profesor en el aula como puede verse en la grfica 1.
GRFICA 1
El conocimiento prctico del profesor

Procesamiento

Memoria

Percepcin

Interpretacin

Esquema

Aplicacin

Toma de
decisiones

Esquema

Actividad
(prctica)

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Se utiliz el trmino teoras implcitas debido a que ste se refiere


a la teorizacin informal y esquemtica de la prctica docente. Esta
representacin esquemtica puede ser evocada en los docentes a
travs de la entrevista profunda.
Lewry identific tres elementos en las teoras de los profesores
de historia: metas, expectativas y creencias acerca de la enseanza de la historia (citado en Mitchell, 1994).
Es pertinente estudiar las teoras implcitas de los profesores debido a que establecen un vnculo entre las formulaciones abstractas
de las orientaciones filosficas de la Universidad y las actividades
pedaggicas que el docente disea e implementa en el aula, pues
desde esta perspectiva es un agente proactivo que se plantea objetivos y disea medios para alcanzarlos, independientemente de
que stos concuerden o discorden con los planteamientos de la
institucin.
B. La filosofa educativa de la universidad
La filosofa educativa de la institucin donde se llev a cabo el
estudio es heredera de la tradicin educativa centenaria de la
Compaa de Jess. Para dar cuenta de ella se revisaron diversos
documentos de la Compaa y documentos jurdicos de la Universidad en cuestin.
Dentro de la concepcin del mundo del ITESO est la idea de
que la humanidad ha creado unas estructuras polticas, sociales
y econmicas, las cuales han llevado a millones de personas a condiciones de pobreza, de marginacin y de injusticia que califican
de escandalosas. Hacen hincapi que estas condiciones no son
el resultado de la fatalidad, sino de las acciones del hombre, de su
egosmo y, por lo tanto, deben ser revertidas.
El medio para lograr la transformacin de estas estructuras injustas es la formacin de personas competentes, ticas y solidarias.
La educacin es vista como el gran medio que permitir la transformacin de las personas y stas, a su vez, sern capaces de generar los cambios necesarios para lograr la justicia.
La Universidad considera que el hombre es un ser inacabado, en
proceso, y por tanto capaz y necesitado de seguir creciendo toda su

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vida, de ir desarrollando armnicamente todas sus potencialidades


(Scheifler, 1994). Es aqu donde la educacin juega un papel central al ayudar al ser humano en el diseo de su propia persona. Este
hombre se concibe como responsable de la creacin de la historia, no
alguien que nicamente est sujeto a ella.
A partir de estas consideraciones se entiende que la educacin
jesutica debe ser: Un proceso de exploracin de la realidad y de
sus usos posibles, y de consideracin seria de alternativas y sus
consecuencias... que ayude a las personas a ir ms all de las trampas y prejuicios y de las redes de valores que conforman en buena
medida la cultura contempornea (ibd.).
1) Las orientaciones fundamentales
De acuerdo con el documento Orientaciones Fundamentales del
ITESO (ITESO, 1974), los tres principios u orientaciones que guan el
quehacer de la Universidad son: a) inspiracin cristiana, b) compromiso social y c) principios bsicos de pedagoga universitaria.
En lo que se refiere a inspiracin cristiana, seala que debe haber un esfuerzo continuo de reflexin a la luz de la fe sobre las adquisiciones incesantes del saber y del vivir humanos. Lo concreta
diciendo que tal reflexin debe traducirse en una vida cada vez ms
ntegra; que por serlo analiza y critica los comportamientos personales, familiares y sociales, y no contenta con criticarlos, investiga,
elabora y difunde nuevos modelos de comportamiento personal,
familiar, as como social ms acordes con los valores del evangelio.
Contina diciendo que es indispensable que la Universidad mantenga una actitud de apertura respetuosa y crtica frente a las distintas
ideologas y modos de interpretar la realidad. Indica que debe existir
un absoluto respeto por la libertad de conciencia, aquella de quienes tengan creencias diferentes (ibd., 1974).
La visin religiosa que presenta la Compaa de Jess est muy
ligada a la relacin con los dems humanos, como puede verse en
el siguiente fragmento:
Nuestra plena capacidad humana se logra en definitiva por nuestra
unin con Dios, una unin que se busca y se alcanza en la relacin

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amorosa, justa y compasiva con nuestros hermanos. El amor de Dios,


entonces, encuentra su verdadera expresin en nuestro diario amor al
prjimo, en nuestro cuidado compasivo de los pobres y los que sufren,
en nuestra preocupacin profundamente humana por los dems como
pueblo de Dios. Es un amor que da testimonio de fe y se expresa a
travs de la accin a favor de una nueva comunidad de justicia, amor y
paz (El Consejo Internacional de la Educacin, 1996: 17-18).

El compromiso social parte de que la Compaa pretende ayudar


a la construccin de una sociedad justa, capaz de compartir la naturaleza, atenta a las tradiciones culturales, sensible a los dbiles, a
los marginados, a quienes sufren. Una sociedad democrtica construida participativamente. En lo educativo pretende formar personas
capaces de preservar la primaca del ser humano en el mundo que
compartimos y vigorizar la libertad responsable (Azevedo, 1997).
Respecto a los principios bsicos de la pedagoga, en las Orientaciones Fundamentales, el ITESO define la educacin como: el
proceso por el que la persona humana fsica o moral se supera
a s misma, se autotrasciende cada vez ms (ITESO, 1974: 5). Esta
autotrascendencia o superacin se refiere a no quedarse nunca en
meros sentimientos ni en afirmaciones intelectuales, ni en deliberaciones sin trmino. Afirma que las personas han de llegar a una
accin en que, en forma mutua, se ayuden en la libertad a ser verdaderamente humanos, y a hacer de esa accin un nuevo punto de
arranque para que el proceso de superacin jams se frene (ibd.).
2) Los fines de la educacin
La Universidad concibe la educacin como el proceso dialgico e
interactivo mediante el cual el alumno reestructura sus esquemas
cognoscitivos y transforma los objetos de conocimiento. Este proceso est encaminado al desarrollo de competencias profesionales
especficas referidas a una profesin; de otras competencias generales comunes o competencias bsicas como comunicacin, uso y
manejo de informacin y dominio de un segundo idioma, y de un
tercer conjunto referido a competencias valorales.

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La finalidad principal que se seala en la filosofa educativa es


la bsqueda de la verdad; sin embargo, no es la bsqueda de la
verdad por s misma, sino para la creacin y la transmisin de la
cultura (ibd.) y la aplicacin de la verdad descubierta a formas
experimentales de convivencia cada vez ms humanas y justas
(ibd.). Otro de los fines es la formacin integral de los alumnos como
prioridad educativa. Esta formacin debe ayudar a lograr que sean
personas libres, crticas, integradas, abiertas a la autotrascendencia
y comprometidas a alcanzar una configuracin social ms justa.
Tambin se propone contribuir a la formacin de universitarios
libres, crticos, responsables, decididos y comprometidos con los
menos favorecidos de la sociedad, a renovar la cultura mexicana,
lograr una convivencia ms humana y justa y, transmitir el saber
humano (misin del ITESO).
De manera textual, la institucin declara su misin as:
Buscar la verdad... para contribuir a la formacin de universitarios, hombres y mujeres libres, crticos, responsables, competentes y decididos
a poner su ser y profesin al servicio de los menos favorecidos en
nuestra sociedad, renovar la cultura mexicana y lograr una convivencia
social ms humana y justa (Narro, 2000: 15).

3) La metodologa educativa propuesta


El punto central de la filosofa educativa, para esta investigacin,
es lo referente al mtodo pedaggico que propone. En sus Orientaciones Fundamentales, el ITESO se pronuncia en contra de la mera
memorizacin de lo que otros pensaron y de la repeticin mecnica de la informacin. Propone el dilogo como parte central del
proceso de aprendizaje y lo define como la afirmacin de lo que se
es, y como un proceso que permite dejarse influir por los dems e
intenta influir en ellos, a fin de atinar con el mejor camino hacia la
verdad y el bien. Tambin describe el alcance que dicho dilogo
debe tener:
Este dilogo tiene que abrirse an a aquellos y con aquellos que no
comparten nuestra fe ni nuestra posicin doctrinal o ideolgica: sin eso,

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la universidad de inspiracin cristiana que afirmamos querer ser, se habra cerrado y encerrado en s misma de la forma ms dolorosa, porque
habra cortado el camino para llevar a otros le esperanza de que es
depositaria y de compartir de veras los dolores ajenos (ITESO, 1974: 4).

En las Orientaciones Fundamentales se propone utilizar metodologas escolares distintas de las tradicionales: ... seminarios, experiencias de campo, intentos de dilogo interdisciplinar y nuevos
mecanismos de evaluacin de alumnos y profesores en lugar de los
acostumbrados exmenes (ibd.: 5).
Entre los medios propuestos para alcanzar sus metas educativas se encuentran las experiencias que vayan ms all de la
comprensin intelectual. Las dimensiones afectivas del ser humano
deben quedar tan involucradas como las cognoscitivas. Tambin
son necesarias la reflexin continua, la evaluacin y la aplicacin
de principios pedaggicos personalizados que fomenten la libertad,
la autonoma y la accin (Vsquez y Fuentes, 1997).
La Universidad utiliza el concepto de aprendizaje significativo
para disear las nuevas metodologas acordes con programas de
formacin basados en competencias. Este concepto implica una
apropiacin personal y colectiva de contenidos, valores y habilidades prcticas, donde el aprendizaje sea resultado de la accin
que realizan los alumnos y profesores sobre objetos de aprendizaje
(Comisin de Planeacin Institucional, 1999).
En su intento por lograr que lo que ocurra en el aula sea acorde
con las ideas pedaggicas que se desprenden de su filosofa educativa, la Universidad estipula que los nuevos perfiles de los
planes de estudio socioprofesionales se definirn con base en
competencias:
Con este concepto se refieren a Un saber hacer reflexivo y transferible. Saber hacer o capacidad para enfrentar situaciones y problemas
de diversa ndole (tecnolgica, cognoscitiva, valoral) ... Las competencias implican conocimientos habilidades, hbitos y actitudes que el
sujeto articula en la medida en que anticipa las mltiples situaciones
concretas que enfrenta el ejercicio de la profesin y, sobre todo, los
cambios que estos ejercicios requieren en el tiempo (Comisin de Planeacin Institucional, 1999: 21).

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Para abundar sobre el tema, la Universidad propone que la formacin perseguida por los programas educativos est orientada
al desarrollo de competencias que hagan hincapi no en las habilidades para acreditar cursos, sino en aquellas que permitan superar
alguna problemtica social interviniendo en situaciones reales; a
producir transformaciones relevantes para el entorno y el sujeto, y
que adems, los alumnos puedan dar cuenta de cmo y por qu lo
lograron (ibd.: 21).
Se puede resumir esta seccin diciendo que el ITESO tiene una
filosofa educativa fundamentada en el evangelio y desde ah se
interesa por un conjunto de valores que pretende cultivar en sus
alumnos, a travs de un mtodo pedaggico constructivista, a fin
de que se apropien no slo de contenidos, sino que sean capaces
de reflexionar y tomar acciones que lleven a la construccin de una
sociedad ms justa y ms humana.
III. MTODO DE INVESTIGACIN
En esta seccin se describe el enfoque de la investigacin, las
variables utilizadas, las caractersticas de la muestra, el trabajo de
campo y los procedimientos seguidos tanto para la recoleccin
de los datos como para su tratamiento.
A. El enfoque general y su lgica
Este estudio, de tipo evaluativo, se llev a cabo con la finalidad de
comparar la filosofa educativa de una institucin con los mtodos
pedaggicos de sus profesores. Interesaba saber si las actividades pedaggicas en el aula estaban cercanas a las prescripciones
de la filosofa educativa; cul era el papel de las teoras implcitas
de los profesores en la eleccin del tipo de mtodo pedaggico empleado, y cules las estrategias o mediaciones que la Universidad
lleva a cabo para ayudar a estrechar esta relacin.
De acuerdo con Tashakkori y Teddlie (1998) la pregunta de investigacin debe tener predominancia sobre el paradigma, por lo
que, a partir de la naturaleza de la pregunta, se opt por el enfoque
cualitativo. Adems, la naturaleza de las preguntas formuladas no

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REVISTA LATINOAMERICANA VOL. XXXV, NMS. 1-2, 2005

permite que se respondan slo a travs de la cuantificacin ni mediante la observacin de conductas previamente definidas.
El enfoque cualitativo parte de la premisa de que los conceptos
y explicaciones se construyen socialmente por las personas y que
tanto el conocimiento social como su utilizacin estn basados en
valores. Por ello, los hechos sociales no pueden interpretarse fuera
de un contexto terico y, por lo tanto, ahistrico. Por esa razn, este
trabajo no incluy slo la observacin de lo que ocurra en las aulas,
sino que, adems, toma en cuenta los significados de los actores y
los procesos de gestin que la Universidad implementa.
B. La unidad de anlisis
La unidad de anlisis del estudio fueron los actores del proceso
educativo profesores y alumnos y el foco de la observacin,
sus acciones educativas. Las variables principales, objeto de esta
investigacin fueron, como ya se mencion el mtodo pedaggico
que construye el profesor, el cual incluye su prctica educativa y las
teoras implcitas que la guan; y la filosofa educativa, que consiste
en un conjunto de prescripciones valorales y pedaggicas que la
Universidad consigna en sus documentos jurdicos y en otros. Dentro del mtodo pedaggico se busc la presencia de actividades
acordes a tales prescripciones.
Por mtodo pedaggico se entiende la prctica educativa en
el aula y las teoras implcitas que tienen los profesores sobre la
enseanza.
Con el trmino filosofa educativa de la institucin se denomina
al conjunto de prescripciones sobre valores y mtodo pedaggico
que provienen de una visin religiosa cristianismo; de una
antropologa humanismo cristiano; de una visin epistemolgica constructivismo; y de un anlisis de la realidad social,
poltica y econmica que expresan los fines de la actividad educativa institucional.
Dada la complejidad del fenmeno estudiado, la investigacin se
centr en aspectos observables en el aula y no se abord el estudio
del currculo oculto.

FILOSOFA INSTITUCION

2005

FILOSOFA INSTITUCIONAL, TEORAS IMPLCITAS DE LOS

51

C. Muestra estudiada
Para descubrir si las actividades pedaggicas que ocurren en el
aula estn cercanas a los supuestos de la filosofa educativa de la
institucin, se tom una muestra de 16 grupos de las 22 licenciaturas que se imparten. Dada la imposibilidad de observar una materia de cada licenciatura, se opt por observar clases que fueran
comunes a ms de una de ellas.
El tipo de muestreo fue no probabilstico. Al hacer la seleccin de
manera no probabilstica se debe elegir criterios de seleccin que
permitan tener la muestra que mejor represente el fenmeno que se
quiere estudiar (Maxwell, 1996; Tashakkori y Teddlie, 1998). En este
caso, los criterios de seleccin fueron: a) que hubiera al menos una
clase de cada departamento: b) que fueran clases consideradas
centrales en cada una de las licenciaturas elegidas; c) que se incluyeran al menos dos de las que se consideren formativas; d) que estuvieran igualmente representados profesores de tiempo fijo como
de asignatura (tiempo variable); e) que quedaran incluidos algunos
profesores que hayan terminado el diplomado en habilidades acadmicas y otros que no lo hubieran cursado, y f) que hubiera una
proporcin similar de hombres y de mujeres.
D. El trabajo de campo
Para responder las preguntas inicialmente planteadas fue necesario recolectar informacin a travs de la observacin no participante, la entrevista a profundidad con diversos actores y el acopio de
artefactos culturales.
En este estudio, como en todos los que se hacen desde el enfoque
cualitativo, la observacin es un elemento esencial (Marshall y Rossman, 1995). La observacin, como instrumento, est determinada por
el propsito y por la acotacin de lo observado (Evertson y Green,
1997). Para reducir en todo lo posible el sesgo que el observador pudiera introducir, las clases fueron filmadas, las entrevistas grabadas, y los
datos de las grabaciones fueron codificados por dos observadores.
Algunos de los datos observados, como el nmero de intervenciones y su duracin, las herramientas didcticas utilizadas por el profesor

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y los tipos de preguntas que usaba para involucrar a los alumnos en


las actividades, son cuantificables, por lo que se hizo un conteo de los
mismos. En otros casos, la cuantificacin no es suficiente, por lo cual
algunos aspectos se registraron tambin de manera cualitativa.
Despus de haber analizado las clases se tuvo una entrevista con
cada profesor para hablar de su concepcin de la educacin y de las
razones que tiene para hacer lo que hace en el aula, es decir, su teora implcita sobre la educacin. La entrevista fue registrada en audio
digital y posteriormente transcrita en su totalidad para ser analizada.
Durante ella se pidi a los profesores una copia del programa de la materia que imparten y del primer examen que aplicaron en el semestre.
Posteriormente, se recabaron otros datos a travs de entrevistas
con algunos de los alumnos de las clases observadas y con funcionarios universitarios, as mismo, se recogieron artefactos culturales
como los programas de estudio de los cursos observados y la primera evaluacin que se aplic en stos. El trabajo de campo arroj
los siguientes insumos que fueron utilizados para responder las preguntas de investigacin.
CUADRO 1
Trabajo de campo
Actividad
Entrevistas con coordinadores, asistentes
administrativos y oficina de personal.
Entrevista con cada profesor que potencialmente podra estar en la muestra.

Producto
Lista de materias centrales y caractersticas
de los profesores que las imparten.
Lista de profesores que aceptaron participar.

Videograbacin, registro de clases y breve


entrevista a alguno de los alumnos.
Extraccin de informacin de los videos y
reelaboracin de los registros con la nueva
informacin.
Entrevistas con los profesores para conocer sus teoras implcitas y solicitarles su
programa del curso y el primer examen
que aplicaran.
Trascripcin textual de las entrevistas.
Entrevistas informales con un alumno de
cada grupo para conocer su opinin sobre
la tipicidad de algunos aspectos de la
clase.
Entrevistas con funcionarios clave para la
implementacin de la filosofa educativa de
la institucin en el aula.

51 videos de 2 horas de duracin, 51 registros de clase y 16 registros de entrevista a


alumnos.
51 registros de clase, ampliados y con datos cuantitativos en 510 pginas.
Registros digitales de las entrevistas, programas de estudio y el primer examen.
16 entrevistas transcritas en 350 pginas.
7 pginas con un resumen de la informacin recabada.
Registros en audio digital y 70 pginas con
la trascripcin.

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E. El anlisis de los datos


Una vez recolectados los datos se procedi a su anlisis. De acuerdo con Miles y Huberman (1994), el anlisis de los datos cualitativos
lleva tres procesos: la reduccin, la exhibicin, la extraccin y verificacin de conclusiones. El anlisis se llev a cabo en tres etapas:
un anlisis preliminar para reducir la informacin mediante la categorizacin, tanto de los datos provenientes de las observaciones
como de las entrevistas. En la segunda etapa se realiz un anlisis
descriptivo de cada uno de los casos observados; en esta etapa
se contrastaron las actividades pedaggicas de los profesores con
sus teoras implcitas sobre la educacin y ambas con la filosofa
educativa de la Universidad. En la tercera etapa se hizo un anlisis
comparativo de los casos, tomando como parmetros los postulados de la filosofa educativa. En los siguientes apartados se da
cuenta detallada del proceso seguido en cada una de las etapas.
F. Anlisis preliminar de las observaciones
Para incluir los datos en categoras existe un continuo que va desde
aquellas que se derivan de la teora y de investigaciones previas
hasta las que emergen de los datos mediante un proceso inductivo
(Boyatzis, 1998). En este estudio slo las categoras ms amplias
provienen de la teora y de la filosofa educativa del ITESO, el resto
se construyeron a travs de un proceso inductivo.
Para tener un trabajo objetivo, se defini cada tipo de accin que
ocurri en el aula y se clasificaron en distintas categoras: estrategias didcticas, herramientas didcticas, e interacciones. Cada una
de ellas tena subcategoras; por ejemplo, en herramientas didcticas se incluyen presentacin de informacin, anlisis, fomento de
la participacin y formulacin de preguntas. Cada una de estas subcategoras tiene otras categoras menores que tambin fueron definidas; por ejemplo, en la presentacin de la informacin se definen
categoras como las siguientes:
El profesor da explicaciones causales cuando habla de la gnesis de un proceso y de los factores que le dieron origen.

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Da ejemplos cuando ilustra un principio o idea abstracta con


un caso concreto.
Elabora analogas cuando relaciona el contenido que quiere
ensear con un objeto, proceso o evento que tenga caractersticas estructurales similares. En el caso de las preguntas
se dividen en cerradas, retricas y abiertas y stas ltimas son
de 13 tipos diferentes. Ejemplos de la definicin de estas categoras son las siguientes:
Preguntas retricas son aquellas que utiliza el profesor
para mantener su propio discurso y por lo tanto no espera a
que los alumnos respondan.
Preguntas cerradas son aquellas que piden que el alumno
aporte datos conocidos o que afirman o niegan lo que el
profesor dijo.
Las preguntas abiertas son aquellas para las cuales no
hay una respuesta nica o esperada. stas pueden ser de
distinto tipo:
Preguntas explicativas son aquellas que piden causas, razones o gnesis.
Las preguntas comparativas son aquellas que piden diferencias o semejanzas.
Al igual que con las observaciones, el primer paso en el anlisis
de las entrevistas fue la reduccin de la informacin. Las 16 entrevistas que se tuvieron con los profesores fueron transcritas y
posteriormente codificadas para identificar aquellos pasajes que
se referan a sus teoras implcitas acerca de la educacin, principalmente: a) la orientacin general del profesor acerca de los
objetivos curriculares, los contenidos y el papel de los actores
en el proceso de enseanza-aprendizaje; b) lo especfico de la
clase que imparte en cuanto metas y expectativas; c) las razones
por las cuales utiliza ciertas estrategias y herramientas docentes,
y d) cmo percibe la relacin de lo que hace con la filosofa educativa de la institucin y qu piensa de ella.

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G. Anlisis descriptivo
Esta fase del anlisis consisti en elaborar descripciones detalladas
de cada uno de los cursos analizados. Se utilizaron como insumos
las observaciones realizadas, las entrevistas con profesores, las
entrevistas con alumnos y los artefactos culturales; entre estos ltimos se cuenta con programas de clase y exmenes. Durante el proceso se triangul la informacin proveniente de las distintas fuentes
para determinar si el mtodo pedaggico seguido en cada uno de
los cursos estaba cercano a los postulados de la filosofa educativa
de la institucin, y si las acciones pedaggicas de los profesores
eran cercanas a sus teoras implcitas acerca de la educacin. Se
cuid que en la construccin de cada uno de los casos se utilizaran
las mismas variables, de manera que posteriormente pudiera hacerse una comparacin entre ellos.
A partir del esquema de la filosofa educativa de la institucin
se elaboraron las categoras analticas mediante las cuales se codific la informacin recolectada. Estas categoras comprenden las
tres Orientaciones Fundamentales de la Universidad: inspiracin
cristiana, pedagoga universitaria y compromiso social. Adems,
se incluy un cuarto aspecto: las caractersticas de los docentes,
puesto que stos son quienes pueden ayudar a que los preceptos de la
filosofa se transformen en acciones.
Una vez elaboradas las categoras analticas se llev a cabo la
revisin cuidadosa de cada uno de los insumos para encontrar las
evidencias que permitieran afirmar que algunas de las caractersticas
prescritas por la institucin estn presentes en el aula, en cada uno
de los casos estudiados. Ya que se tena informacin acerca de 16
cursos, se describieron a profundidad 16 casos. El anlisis muestra
los elementos del mtodo pedaggico seguido y la relacin entre
ellos. Al terminar el anlisis cualitativo de cada uno se incluy
una sntesis como la que aparece en el cuadro 2, que contiene un
listado de las proposiciones de la filosofa educativa con una casilla
de verificacin a la derecha. Este cuadro sntesis tiene la finalidad de
dar una idea rpida acerca del mtodo pedaggico que se utiliza
en las aulas y su relacin con la filosofa institucional. Como podr

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REVISTA LATINOAMERICANA VOL. XXXV, NMS. 1-2, 2005

notarse, este cuadro sntesis fue elaborado a partir de las categoras analticas tomadas de la filosofa educativa de la Universidad.
Por la naturaleza del estudio, cualitativo, en la casilla de verificacin se anota si la caracterstica estuvo presente o no en las clases,
no su frecuencia; sin embargo, en el anlisis cualitativo se explica
con detalle lo que en el cuadro se presenta de manera resumida.
CUADRO 2
Sntesis de la filosofa institucional
S No
1.
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
2.
2. 1
2.1.1
2.1.2
2.2.
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
2.2.5
2.3
2.3.1
2.3.2
2.4
2.4.1
2.4.2
2.4.3
2.4.4
2.4.5
2.4.6
2.4.7
2.4.8
2.4.9
2.5
2.5.1

Inspiracin cristiana
Reflexin acadmica hacia el compromiso en la accin transformadora.
Solidaridad dentro y fuera de la universidad.
Reflexin del saber y vivir humanos.
Anlisis y crtica del comportamiento humano
no acordes con la dignidad de la persona.
Investigacin, elaboracin y difusin de nuevos modelos
de comportamiento.
Apertura respetuosa y crtica frente a distintas ideologas
y modos de interpretar la realidad.
Respeto absoluto por la libertad de conciencia.
Pedagogia universitaria
META
Resolver problemas reales.
Transferir y aplicar el conocimiento a otras situaciones.
CONTENIDO
Conocimiento disciplinal.
El problema del hombre.
El conocimiento histrico.
La realidad actual.
La dimensin valoral.
ORIENTACIN
Centrada en el estudiante y su formacin.
Orientada a la resolucin de las necesidades sociales.
MTODO
Puesta en uso del conocimiento (en contraposicin
a la memorizacin y a la repeticin).
El conocimiento se pone en dilogo con la realidad.
Hay interaccin con otros procesos de dentro y de fuera.
El alumno participa en la reflexin.
Se fomenta el esfuerzo y rigor en el trabajo.
Hay corresponsabilidad.
Se fomenta el discernimiento.
Hay colaboracin.
Se explicitan normas y procedimientos.
EVALUACIN
Se utilizan mecanismos distintos a la repeticin
(aplicacin, anlisis, generacin).

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3.
3.1
3.2
3.3
3.4
4.
4.1
4.2
4.3
4.4

57

Compromiso social
Se da un continuo y riguroso anlisis sociocultural.
Existe rigor en la enseanza de la actividad profesional
con sentido transformador.
Se dan aplicaciones prcticas.
Se conoce de cerca la injusticia.
Caractersticas de los docentes
Tiene una formacin slida.
Es competente en su disciplina profesional.
Domina mtodos y tcnicas de su actividad docente.
Realiza su actividad en interaccin con otros acadmicos.

H. Anlisis comparativo
Una vez analizados cada uno de los casos, se procedi a hacer un
anlisis comparativo. Se contrastaron los distintos elementos de los
mtodos pedaggicos utilizados por los profesores con los postulados de la filosofa educativa de la Universidad utilizando una matriz
de doble entrada que aparece en el cuadro 3, que es una variacin
de la mostrada en el 2. Se usaron los mismos parmetros que en
sta pero se incluyen columnas para cada uno de los casos analizados, para presentarlos de manera conjunta.
Cada aspecto observado en las clases (34 en total) se seal
con una marca de verificacin (P ). Cuando ese aspecto no estuvo
presente en las clases el cuadro se dej en blanco. Es importante
sealar que se ha marcado slo la presencia de la caracterstica y
no su frecuencia ni su calidad. Esos aspectos ya fueron analizados
de manera detenida en la revisin individual de los casos.
Posteriormente, los casos se dividieron en tres categoras de
acuerdo con la cercana que mostraban con la filosofa educativa de
la institucin. La cercana o lejana se determin segn el nmero
de marcas de verificacin que se le asign a cada caso en el cuadro
sntesis despus del anlisis descriptivo. Se determin como criterio
que los casos cercanos a la filosofa institucional seran aquellos que
tuvieran entre 20 y 32 marcas de verificacin; los intermedios los
que tuvieran de 10 a 19, y los lejanos entre 0 y 9.
Se analizaron las caractersticas sobresalientes de las 51 clases
observadas y se estableci una tipologa de las creencias pedaggicas de los profesores, utilizando como criterio el isomorfismo entre

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sus creencias pedaggicas y su prctica docente, es decir, si la


estructura del sistema de creencias del profesor era similar a la
estructura de la estrategia pedaggica seguida.
Finalmente, se analiz el papel que desempea el profesor en el
trnsito de la filosofa educativa al aula. En la grfica 2 se presenta
una visin esquemtica de la metodologa utilizada, en donde se
pueden distinguir las principales acciones realizadas.
GRFICA 2
Esquema de la metodologa utilizada
Definir las caractersticas de la muestra
Identificar el lugar
(departamentos)
Entrevistar a 16 profesores (registrar en audio,
transcurrir)

Observar 102 horas de


clase (registro en video)

Elaborar descripcin
detallada de las clases

Elaborar narraciones,
contar datos y relacionar con fil. ed.

Analizar las entrevistas de manera


temtica

Sintetizar la
informacin

Codificar el contenido de las entrevistas

Sintetizar la
informacin
Relacionar cada clase
con la teora implcita
del maestro y la filosofa
educativa del ITESO
Describir cada caso

Comparar las clases


entre s

Comparar las teoras


implcitas de los maestros

Contrastar acciones
pedaggicas y filosofa

Contrastar las teoras implcitas con las acciones

Relacionar teoras implcitas, prctica educativa y


filosofa educativa
Extraer conclusiones y
responder las preguntas
de investigacin

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FILOSOFA INSTITUCIONAL, TEORAS IMPLCITAS DE LOS

59

El investigador es, a su vez, acadmico de la institucin donde


se llev a cabo el estudio, por lo que fue necesario cuidar que se
mantuviera una distancia que permitiera la objetividad en la recoleccin y el anlisis de los datos. Como estrategia para este distanciamiento, se pidi a un conocedor que revisara la sntesis de la
filosofa institucional y las categoras de anlisis; todas las sesiones
de clase y las entrevistas fueron grabadas y la codificacin de la
informacin se realiz simultneamente por dos personas.
IV. RESULTADOS
Para llevar a cabo el anlisis comparativo que aqu se presenta se
utiliz como insumo la descripcin de los 16 casos de la muestra
y la informacin recabada mediante entrevistas con cuatro funcionarios de la Universidad que desempean un papel clave para que
la filosofa educativa de la institucin llegue al aula. La informacin
proporcionada por stos se cita iniciando con la letra F seguidas por
un nmero. La letra indica que es una entrevista con un funcionario
y el nmero sirve para distinguirlos, pues fueron cuatro los entrevistados. Tambin se utiliza la informacin proporcionada por un
conocedor de la historia y el funcionamiento de la universidad, a
quien se refiere como E (experto).
A. Cercana del mtodo pedaggico con la filosofa educativa
Como primer paso en esta fase del anlisis se compararon los distintos casos entre s utilizando las principales variables que sealan
las Orientaciones Fundamentales de la Institucin. En el cuadro 3
se presenta una matriz de doble entrada, en cuya primera fila se incluye el nmero de caso, y en cada celda de la primera columna se
anota un nmero que refiere a cada una de las categoras analticas
que se encuentran en el cuadro 2.
Lo primero que puede apreciarse en el cuadro presentado es
que los distintos casos difieren ampliamente en el nmero de marcas de verificacin que presentan. La variacin corresponde al nmero de aspectos de la filosofa institucional que aparecen en sus
clases. Los 16 casos se dividieron en tres grupos de acuerdo con
su cercana con la filosofa del ITESO.

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CUADRO 3
La filosofa educativa en las aulas del ITESO
Caso
1
2
3
4
5
6
7
8
A. INSPIRACIN CRISTIANA
1.
2.

3.

4.

5.
6.

7.

B. PEDAGOGA UNIVERSITARIA
1. Meta
a)

b)

2. Contenido
a)

b)

c)

d)

e)

3. Orientacin
a)

b)
4. Mtodo
a)

b)

c)

d)

e)

f)

g)

h)

i)

5. Evaluacin
a)

C. COMPROMISO SOCIAL
1.
2.
3.
4.

5.
D. CARACTERSTICAS DE LOS DOCENTES
1.

2.

3.

4.

Total
24 16 21 23 4
3
9 10

10

11

12

13

14

15

16

12

20

10

29

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FILOSOFA INSTITUCIONAL, TEORAS IMPLCITAS DE LOS

61

En el primer grupo, los cercanos, estn los casos 1, 3, 4, 14 y


16 pues cumplen ampliamente con los postulados de la filosofa
institucional. Estos cinco representan el 31.25% del total de casos
analizados. En contraparte, los casos 5, 6, 7, 9, 11, 12 y 13 tienen
escasas marcas de verificacin, pues las acciones pedaggicas
estuvieron ajenas a lo que seala la institucin y representan el
43.75% de los casos. Los restantes 2, 8, 0 y 15 estn en un punto
intermedio, pues no renen todos los requisitos, pero cumplen con
algunos de ellos y representan el 25%.
Como puede apreciarse en el cuadro 4, la mayora de los casos
no estn cercanos a lo que seala la filosofa educativa del ITESO.
CUADRO 4
Cercana con la filosofa educativa del ITESO
No. de casos

Porcentaje

Muy cercanos

31.25%

Intermedios

25.00%

Lejanos

43.75%

16

100.00%

Total

La lejana del mtodo pedaggico utilizado en los cursos con


respecto de la filosofa educativa que sustenta la institucin, puede
explicarse a partir de la falta de una estrategia general para implementarla, pues como seala uno de los directivos de la universidad:
La institucin no tiene una estrategia integrada para que esto ocurra. Hay actividades sueltas, algunas ms exitosas. Si se trata de
que llegue al aula tiene que ser a travs de los profesores (F. 3).
Este mismo funcionario enumera cuatro acciones de la universidad para promover que se vivan las Orientaciones Fundamentales
en las aulas: 1) el Diplomado en Desarrollo de Habilidades Acadmicas, 2) la induccin a profesores en una sesin de trabajo cuya
duracin es de una maana completa, 3) apoyo a grupos de profesores que tienen intereses especficos para mejorar la docencia;
ejemplo de esto ltimo son cinco pequeos grupos de profesores
que estn trabajando en torno al desarrollo del juicio moral, por

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REVISTA LATINOAMERICANA VOL. XXXV, NMS. 1-2, 2005

propia iniciativa y 4) el Foro para la Innovacin Educativa que se ha


llevado a cabo ya en dos ocasiones.
Se puede explicar que la filosofa educativa de la Universidad
no se traduce en acciones docentes en todas las aulas debido a la
falta de una estrategia definida y coherente de formacin y tambin
a que en las acciones realizadas con este fin no participan todos
los profesores. En junio de 2001, apenas 38 profesores de los 1 094
que constituan la planta de tiempo fijo y variable que haba en ese
ao, haban terminado el Diplomado en Desarrollo de Habilidades
Acadmicas, adems de que algunos de quienes lo cursaron no
mostraban una prctica docente ms cercana a la filosofa educativa de la Universidad que aquellos que no lo cursaron. Este hallazgo puede explicarse, en parte, si se analizan las razones de los
profesores para tomar el Diplomado, pues algunos no lo hacen por
el inters de aprender, como el caso 6 en que el profesor considera
que debe tomar la capacitacin para permanecer laborando en la
institucin y al respecto dice:
Fue muy comentado que iban a tomar en cuenta que hicieras el Diplomado, y que si no lo tienes no vas a permanecer en el ITESO... tomaste
el Diplomado y qu flojera!, era mucho lo que te demandaba. La mayora se salieron del Diplomado y no pas nada. (Adems) no sirve de
nada, no te dan otras materias o ms grupos. Mi diploma ah est en
mi casa (EC6: 13).

Al pasar de ofrecer cursos de acuerdo con temticas, a la recuperacin de la prctica, el diplomado tuvo un avance significativo; sin
embargo, podra estar tomando como objeto de anlisis las ideas de
los profesores acerca de su prctica y no necesariamente la prctica misma, lo que disminuira las probabilidades de que pudieran
hacer cambios significativos en sta, pese a su buena voluntad.
Tres de los funcionarios (F1, F3, F4) entrevistados opinan que la
coercin para que asistan a los cursos de capacitacin atenta contra el propsito mismo de la formacin. Sin embargo, uno de ellos
afirma que se est planeando una certificacin por parte de la Universidad para quienes deseen ensear como profesores de tiempo
variable, es decir, el conjunto de profesores que imparte el 80% de

FILOSOFA INSTITUCION

2005

FILOSOFA INSTITUCIONAL, TEORAS IMPLCITAS DE LOS

63

los cursos. De concretarse dicho proyecto, la Universidad pondra al


alcance de los profesores que as lo desearan todos los medios necesarios para que tuvieran la formacin que les permitiera alcanzar
la certificacin. Esto no aplicara para los profesores de tiempo fijo,
puesto que para su seleccin habra criterios establecidos que permitiran elegir a personas competentes en su disciplina y en otros
aspectos acadmicos, como la docencia o la investigacin.
En el cuadro 3 se puede notar que la inspiracin cristiana, en general, no se detecta frecuentemente dentro de las aulas; si se toman
como evidencias las acciones observables, no hay evidencias de
solidaridad; lo ms cercano son acciones de colaboracin; slo en
algunas materias se reflexiona sobre el comportamiento humano;
no hay investigacin, elaboracin ni difusin de nuevos modelos de
comportamiento acordes con la dignidad de la persona. El aspecto
ms evidente de esta categora que fue posible observar fue el respeto a la libertad de conciencia y de expresin de las ideas, y en
varios de los casos (1, 2, 3, 4, 14, 15 y 16) tambin se evidenci la
apertura respetuosa y crtica frente a otras ideologas y modos de
interpretar la realidad.
En cuanto a la pedagoga universitaria, se pudo identificar cinco
casos (1, 3, 4, 14 y 16) en los que existe una gran cercana con los
postulados de la filosofa educativa, pues utilizaban una metodologa
constructivista centrada en el alumno; la mayora de ellos buscaba el
uso y la transferencia del conocimiento y privilegiaba el dilogo y la
construccin conjunta en el desarrollo de las clases. La evaluacin
era congruente con la metodologa. El resto de los casos se alejan
de los postulados sealados: algunos (5, 6, 9, 11, 12 y 13) utilizaban
mtodos recitativos, centrados en la informacin y con evaluaciones
acordes a esa metodologa. En tales clases el dilogo estaba ausente, la interaccin era baja y centrada en preguntas y respuestas
sobre datos y principios que aparecan en libros o apuntes.
El compromiso social fue el gran ausente en las clases observadas, pues slo en una de ellas se daba un riguroso anlisis sociocultural y se daban aplicaciones prcticas; sin embargo, segn
los cuatro funcionarios entrevistados, en las clases debera realizarse un riguroso anlisis sociocultural, o cuando menos relacionar
los contenidos disciplinales con la dimensin valoral y social; todos

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coincidieron en que este anlisis debe llevarse a cabo siempre y


cuando el tema lo permita, es decir, que no debe darse al margen
del contenido de la disciplina.
B. Prctica pedaggica y teoras implcitas de los docentes
A partir de la comparacin de las teoras implcitas de los profesores y de sus actividades en el aula se encontr que los docentes
tenan teoras implcitas ms tendientes al constructivismo o a la
presentacin de informacin.
Independientemente de que los profesores sustentaran una visin
constructivista o transmisionista, sus acciones en el aula podan corresponder o no a su visin. Se encontr que en 13 casos (81.25%)
concuerda la teora implcita del profesor con lo que hace en el aula.
En tres casos (18.75%) se presenta una marcada diferencia entre lo
que l dice acerca de la educacin y lo que hace. Como ejemplo de
estos casos en que lo que hacen concuerda con la teora implcita
de la educacin que manifestaron durante la entrevista, los profesores
manifestaron una visin educativa constructivista y su prctica educativa es congruente con dicha visin.
En resumen, los mtodos pedaggicos de los profesores se pueden agrupar en dos grandes categoras: constructivismo y transmisionismo. La mayora de los profesores (81.25%), independientemente
de su visin pedaggica, mostraba congruencia entre prctica educativa y teoras implcitas.
1) Tipologa de las creencias pedaggicas de los profesores
En los datos del apartado anterior se puede recalcar un aspecto importante de la relacin entre las teoras implcitas de los profesores
y la estructura de su prctica educativa: el isomorfismo, es decir, la
igualdad de estructura entre sus teoras implcitas sobre la educacin y sus acciones en el aula.
Durante las entrevistas se pudo observar que las descripciones
que los profesores hacan acerca de su prctica educativa tenan
distinta concordancia con lo observado y tambin variaba la evaluacin que hacan de su prctica a partir de esa observacin. Se
hizo una tipologa partiendo del isomorfismo entre sus acciones y

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sus creencias pedaggicas, anotando la variante de ser crtico o


acrtico, as como la falta de isomorfismo, que en este caso se le
denomina incongruencia.
Isomorfismo acrtico. Con este trmino se designan aquellas prcticas educativas cuya estructura se refleja en las teoras pedaggicas
de los profesores y en las que, adems, stos dan por hecho que lo
que ocurre es lo que debe ocurrir. En esta categora encontramos al
50% de los casos (2, 4, 5, 6, 8, 11, 12 y 15). Los profesores hablan de
sus ideas pedaggicas durante la entrevista y estas ideas se corroboran con los datos provenientes de la observacin.
Como ejemplo de isomorfismo acrtico, en el caso 2, el profesor
dice: ahora doy el curso con can, los apuntes estn en Word,
pero el prximo ao lo voy a dar en Power Point. La presentacin
va a estar ms resumida (EC5: 6). El nfasis est totalmente en la
presentacin de la informacin. Incluso aade que busca que sus
alumnos no tengan que perder tiempo anotando, por lo que les da
los apuntes ya hechos. En el aula se puede observar justamente lo
que el profesor dice. l al frente, con una proyeccin, presentando
la informacin, frecuentemente de espaldas a los alumnos y con
escasa interaccin. Concuerdan su visin trasmisionista de la educacin y sus acciones pedaggicas. Por otra parte, en ningn momento formula crticas a su manera de ensear. Por tanto, su visin
educativa y sus acciones pedaggicas se clasifican como isomrficas y adems es acrtico acerca de la pedagoga en el aula.
El isomorfismo crtico aparece cuando existe una relacin estrecha entre las teoras pedaggicas del profesor y su prctica educativa y adems si detecta insuficiencias y/o incongruencias en su
prctica. En esta categora hay cinco casos (1, 3, 10, 14 y 16). Todos
ellos tienen acciones educativas congruentes con sus teoras implcitas, pero adems critican aspectos de su propia actuacin. En
el caso 1, lo que el profesor declara, por ejemplo: inicio con teora,
luego voy a algo prctico y les pregunto para verificar (EC1: 4), se
corrobora con las observaciones, pues revisan la parte conceptual,
les pide que analicen el sistema contable de una empresa e involucra a los alumnos durante la clase. Sin embargo, el profesor se
muestra insatisfecho con la evaluacin que realiza, pues la califica
de tradicional: evalo a los alumnos de manera muy tradicional, les

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califico la parte terica y les doy tantos puntos, la parte prctica y


les doy otros puntos (EC1: 6); comenta que en ocasiones tiene dificultades para involucrar a los alumnos y considera que su nmero
30 dificulta llevar a cabo un seguimiento adecuado del proceso de
aprendizaje de cada uno.
Incongruencia. En esta categora se incluyen los cursos en que
la prctica educativa y el discurso del profesor son tan diferentes
que sus teoras pedaggicas implcitas parecieran referirse a otra
prctica y no a la propia. Aqu se incluyen tres casos (7, 9 y 13). En
el primero, el profesor del caso 7 dice que a l le toca provocar la
reflexin, ayudar en la construccin de sentido y descubrir la conexin entre los modelos de la comunicacin; lo que hace es abdicar
de la conduccin de la clase y su papel se limita a pedir que se organicen, y le informen y a dar una opinin ilustrada en momentos
coyunturales.
C. Las metas del curso en la mente del profesor
y en el programa del curso
Otro aspecto que apoya la idea de que las teoras implcitas de los
profesores tienen un impacto importante en su prctica docente lo
constituye la comparacin de lo que hace en el aula con la meta del
curso, que aparece por escrito en el programa y la que l tiene en
mente cuando se le pregunta acerca de ella.
En el estudio se encontr que la mayora de los profesores, 12,
persigue una de las metas, ya sea la que se encuentra en el programa o la que ellos tienen en mente y declaran durante la entrevista.
De stos, diez persiguen la meta que ellos traen en mente y dos la
que est escrita en el programa y no la que declaran.
Este hallazgo es relevante debido a que normalmente se da mucha importancia a lo que dicen los programas escritos, pero poca a
la meta del curso que los profesores tienen en mente. Lo que aqu
se muestra es que las metas que estn en la mente del profesor tienen una mayor relacin con sus acciones que las que se anotan en
un programa. Esto refuerza la importancia de las teoras implcitas
de los profesores en su prctica educativa.

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Lo que se muestra en esta seccin es que las metas que estn


en la mente del profesor tienen una mayor relacin con sus acciones
que las que anotan en un programa. Esto refuerza la importancia
de las teoras implcitas de los profesores en su prctica educativa
y presenta un problema para cualquier proyecto universitario que
se centre ms en la modificacin del currculo escrito que en la
formacin del profesorado.
D. La filosofa educativa en las aulas del ITESO
Despus de haber presentado las generalidades de la comparacin
entre los 16 casos y la relacin entre las teoras implcitas de los
profesores y su prctica educativa, en este apartado se abordar,
especficamente, la presencia de las tres Orientaciones Fundamentales del ITESO en las aulas. Tambin se analiza si las caractersticas
de los profesores son aquellas que la institucin declara. Se inicia
con la inspiracin cristiana y el compromiso social debido a que
aparecen poco en las observaciones y en las entrevistas realizadas. Se contina con la pedagoga universitaria, que es sobre lo
que ms evidencias se tienen; como ltimo punto se abordan las caractersticas de los profesores y se concluye con la sntesis acerca
del mtodo pedaggico utilizado en las aulas y su relacin con los
postulados de la filosofa educativa del ITESO
1. Inspiracin cristiana
La inspiracin cristiana es uno de los aspectos ms elusivos de la
filosofa educativa del ITESO, pues es difcil saber qu es lo que lleva a los profesores a actuar como lo hacen en el saln de clase; sin
embargo, en cada uno de los casos se analiz este aspecto, buscando en los datos obtenidos mediante la observacin aquellas caractersticas de las clases que correspondieran a los aspectos ms
concretos de lo que las Orientaciones Fundamentales del ITESO llaman inspiracin cristiana: solidaridad, reflexin sobre el saber y vivir
humanos a la luz de la fe, anlisis del comportamiento humano,
apertura respetuosa y crtica y elaboracin de nuevos modelos de
comportamiento.

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Libertad y respeto
De los indicadores de inspiracin cristiana, la libertad y el respeto
fueron los elementos que con mayor frecuencia aparecieron en el
aula. En 13 de los casos hubo absoluto respeto y trato amable a
los alumnos, pues los profesores respondan las preguntas que les
planteaban y ayudaban a los que lo requeran. En estas mismas
clases los alumnos expresaban sus puntos de vista, incluso cuando
diferan de la opinin del profesor, quien reconoca las aportaciones
de los mismos. Durante la entrevista; algunos docentes hacan hincapi en la importancia de que los estudiantes tuvieran su propia
perspectiva acerca de los asuntos tratados, independientemente de
que concordara o no con la de ellos.
Solidaridad
En las clases observadas la nica solidaridad fue la ayuda que se
proporcionaban los alumnos entre s cuando los profesores les pedan que realizaran alguna actividad compleja. No se observ ningn
caso de solidaridad hacia la comunidad; sin embargo, uno de los
profesores entrevistados (caso 14) inform que sus alumnos participaron voluntariamente en la fundamentacin de un programa que
atiende a nios prematuros y a sus madres. Tambin podra considerarse como solidaridad que el profesor del caso 3 dedique tiempo
adicional a los alumnos que requieren asesora fuera de clase.
Crtica del comportamiento humano
La crtica del comportamiento humano como manifestacin de la
inspiracin cristiana ocurri slo en seis (37.5 %) de los cursos observados (2, 8, 9, 12, 15 y 16). En la mayora de stos se hicieron
pequeos comentarios de apenas unos minutos de duracin. En el
caso 12 el profesor destin aproximadamente quince minutos para
comentar una crtica que ley acerca del neoliberalismo, que tiene
mayor inters en la estandarizacin de procesos que en las personas;
en el caso 15 el profesor critica el comportamiento humano e intenta indoctrinar a los alumnos hablndoles del amor de la madre

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Teresa y haciendo referencias a temas religiosos. Slo en el caso


16 hay crticas frecuentes y fundamentadas a ciertos patrones de
conducta humana que atentan contra la dignidad de la persona.
En este ltimo hacen una crtica de la cultura como construccin
humana que vuelve malos a los hombres y se habla de la inequidad, poniendo como ejemplo la idea de impureza de la mujer que
aparece en el Antiguo Testamento (C16, 1: 9).
Como se mostr, de los tres aspectos de la inspiracin cristiana
analizados, el que est presente en casi todos los casos es el de
libertad y respeto; la solidaridad slo se presenta entre compaeros
durante la clase, pero en ningn caso se habla de la solidaridad hacia personas o grupos marginados. La crtica del comportamiento
humano ocurri en ms de un tercio de los casos, pero consisti en
brevsimas intervenciones del profesor.
2. Y el compromiso?
En los documentos jurdicos del ITESO se habla del compromiso
social como una de sus Orientaciones Fundamentales. Para determinar si se fomentaba tal compromiso, se tomaron los siguientes
indicadores en las clases: presencia de un continuo y riguroso anlisis sociocultural; rigor en la enseanza de la actividad profesional
con sentido transformador; aplicaciones prcticas; conocimiento cercano de la injusticia.
Lo nico que se observ relacionado con el compromiso social
fueron las aplicaciones prcticas que se dieron en tres de los cursos, los cuales no iban encaminadas a servir a alguien, sino a propiciar el aprendizaje. El anlisis sociocultural riguroso se dio slo en
una materia. Por lo tanto, se puede decir que el compromiso social
fue el gran ausente en las 102 horas de observacin de las 51 clases.
Se debe tomar en cuenta que hay otra instancia de la Universidad,
la Direccin de Integracin Comunitaria (DIC) que promueve el compromiso social a travs del servicio social, las misiones y los proyectos de intervencin. Faltara valorar si estas actividades implican
realmente un compromiso social. Partiendo de la hiptesis de que
es en estas otras actividades en donde se da el compromiso social,
seguira notndose la omisin en las clases, pues los alumnos pa-

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san la mayor parte de su tiempo como estudiantes, en las aulas, y


all no hay evidencias de que se promueva el compromiso.
3. Pedagoga universitaria1
Para dar cuenta de si la pedagoga utilizada en el aula es similar
a la que la institucin declara, se analizaron los diversos aspectos
sealados en los prrafos precedentes. A continuacin se presenta
el anlisis de cada uno de ellos.
La meta de los cursos
La institucin, en su visin constructivista de la educacin, seala
que los alumnos deben jugar un papel central en la construccin
del conocimiento y que el aprendizaje debe incluir la aplicacin y la
transferencia, por lo que en las clases observadas se indag si los
profesores las incluan en la meta general del curso, y si en cada
una de las sesiones se explicitaba su objetivo, pues de hacerlo
estaran dando a los alumnos un papel activo, puesto que stos
podran colaborar en su consecucin.
Mediante el anlisis de los programas de los cursos, se encontr
que en siete casos la meta inclua la aplicacin y/o la transferencia
del conocimiento. En nueve de ellos, no se incluan estos aspectos.
El hecho de que la meta incluya la aplicacin o la transferencia no
implica que realmente estas operaciones se lleven a cabo en el
aula; sin embargo, que as lo declaren podra incrementar la probabilidad de que lo llevaran a cabo.
Respecto a si los profesores explicitaban las metas en cada una
de las clases, se encontr que en cinco casos stos declaraban el
objetivo que se pretenda alcanzar cuando menos en algunas de las
clases y en las otras se poda inferir fcilmente; en siete, al menos, se
mencionaba el tema, y en otros cuatro el profesor presentaba informacin sin anunciar siquiera, por lo que los alumnos estaban a expensas de lo que ste llevara planeado o decidiera en el momento.
1
Parte de la informacin de esta seccin apareci en el artculo Comparacin de una
propuesta pedaggica universitaria, en el nmero 24 de la Revista Mexicana de Investigacin Educativa.

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Como en la mayora de los casos no se explicitaba el objetivo de


cada una de las clases, se evidenci, en parte, la orientacin pedaggica del profesor, pues en una posicin constructivista el alumno
debe tener clara la meta, porque es a l a quien le toca construir el
conocimiento con los medios materiales y simblicos que le proporcione el profesor, la situacin y los compaeros aprendices, a diferencia de una orientacin transmisionista, en la cual el profesor organiza,
secuencia y presenta la informacin que el alumno debe adquirir.
En sntesis, en siete casos la meta declarada por los profesores
no incluye la aplicacin o la transferencia del conocimiento; slo en
cinco los profesores colocan al alumno en la posicin de contribuir
al logro de las metas, al hacerlas explcitas.
El contenido de los cursos
En las Orientaciones Fundamentales de la Universidad, se indica
que en los cursos que se impartan, se debe abordar el problema del
hombre, la realidad social actual y los aspectos histricos que permitan la comprensin de lo que ocurre en el presente. Se espera que
los alumnos no slo repitan la informacin acerca de lo que otros
pensaron, sino que sepan utilizar esa informacin para analizar situaciones sociales, que generen nueva informacin y puedan tomar
una posicin ante situaciones controversiales en las que est en
juego la justicia, la equidad o la dignidad de las personas.
Por medio de las observaciones, se hizo evidente que en los
dos cursos que se impartan por parte del Centro de Formacin
Humana, s se abordaban cuestiones sociales y valorales; pero no
es de extraar, debido a que sa es una tarea que el Centro tiene
encomendada. En cada uno de estos cursos, el contenido social y
valoral se abord de manera diferente. En el caso 2, se present
informacin acerca de los procesos electorales en Mxico y del
sistema de gobierno, con escaso anlisis por parte de los alumnos;
mientras que en el caso 16 fue posible observar un anlisis sociocultural y valoral continuo y riguroso, en el que los alumnos jugaban un
papel protagnico.
En los 14 casos restantes, los que son impartidos por los diversos departamentos acadmicos, el contenido fue casi exclusivamen-

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te disciplinal, pues slo en cinco de ellos el profesor o los alumnos


hicieron algn comentario de tipo valoral, que duraba apenas un
minuto; excepto en los casos 9 y 15, en que los profesores hablaron
18 y 30 minutos, respectivamente, sobre un asunto valoral.
Para dar una idea ms precisa, en los 14 cursos se dedicaron
4 583 minutos a tratar contenido disciplinal y slo 53 abordaron un
contenido valoral o social; gran parte de ese tiempo lo utilizaron dos
profesores en una intervencin larga; en ninguno de los dos casos
se pidi a los alumnos que hicieran un anlisis de algn contenido
desde la perspectiva valoral. En siete de los casos no hubo un solo
comentario de este tipo.
La Universidad seala, como algo muy importante, que los contenidos valorales y sociales se traten en todos los cursos, siempre
que sean pertinentes de acuerdo con el contenido y no como un
discurso adicional o paralelo. Valga aclarar que en todos los cursos
es posible incluir la dimensin valoral, puesto que cualquier actividad profesional tiene implicaciones para el bienestar de otros, ya
sea inmediata o mediata, y stas pueden ser analizadas junto con
el contenido disciplinal. Por ejemplo, la manera de administrar una
empresa o de llevar la contabilidad, tiene implicaciones para el bienestar de los trabajadores, en el primer caso, y para la hacienda
pblica, en el segundo.
Se puede concluir que en los cursos impartidos por los departamentos acadmicos existe una disociacin entre los contenidos
propios de un campo disciplinal y las implicaciones sociales y valores que el conocimiento o las prcticas disciplinales tienen para las
personas.
La estructura de las clases
Las acciones pedaggicas de los profesores, por lo general, estuvieron estructuradas por alguno de los siguientes formatos de clase:
exposicin, taller o laboratorio, pero con variaciones.
El formato de clase predominante fue la exposicin, como era de
esperarse, dada su versatilidad. Fue un formato utilizado en algn
momento en todos los cursos, pero, adems, en siete de los casos
fue la estructura nica de las clases. Los estudiosos de los mtodos

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y estrategias de enseanza afirman que el formato de exposicin


tiene una estructura similar a la de un ensayo, en el que se pueden
identificar afirmacin, argumentacin y cierre o conclusiones (Ken
Bain, indito); sin embargo, en los cursos observados se presentaba
la informacin de un tema a continuacin del otro, sin que existiera
una estructura argumentativa. En tres casos eran monlogos del
profesor, con preguntas retricas ocasionales; en otros tres haba
preguntas que requeran informacin memorizada, y en dos ms se
pedan opiniones sin sustento.
Hubo un caso, el 3, en el cual el formato de clase fue de taller
exclusivamente y otro, el 16, que tuvo formato nico de seminario.
Los otros cinco tenan una estructura mixta: dos de ellos utilizaban
el formato de exposicin y taller; y los otros tres, de exposicin y
laboratorio.
Hubo dos casos totalmente atpicos, que no se pueden clasificar
en los formatos de clase comunes. El primero de stos consisti en
exposiciones de los alumnos y en actividades que el profesor diseaba en el momento, y no haba continuidad de una clase a otra. En
el segundo, los alumnos iban leyendo de un manual, por turnos, un
prrafo cada uno, durante la mayor parte del tiempo; en una parte
de una clase hubo un seminario con escaso rigor acadmico: se
emitan opiniones sin ningn tipo de sustento.
Los casos ms cercanos a la pedagoga universitaria que sustenta la institucin fueron aquellos que tenan formato de taller o seminario, y los que usaban una variedad de formatos, pues en todos ellos
haba una mayor participacin e involucracin de los alumnos.
Tipos de interaccin en el aula
Dentro de la visin pedaggica de la Universidad, la interaccin
como medio para la construccin del conocimiento desempea un
papel central, por lo que se esperaba que en las clases sta tuviera
un nivel alto.
Aunque era obvio que en todas las clases ocurriera algn tipo de
interaccin entre profesores y alumnos, sta variaba fuertemente
en frecuencia y en calidad. En este anlisis la interaccin fue clasificada en tres categoras: 1) preguntas y respuestas, que consisten

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en que el alumno o el profesor planteen una interrogante, abierta o


cerrada, simple o compleja, y el otro reaccione verbalmente ante
la pregunta; 2) dilogo, que modificando la idea de Nystrand, citado por Brown, Bakhtarand y Youngman (1984), se define como
el intercambio de informacin libre entre al menos el profesor y un
alumno, por un tiempo superior a 30 segundos y en ms de una
ocasin, al menos de uno de ellos, durante un episodio de clase,
y 3) construccin conjunta del conocimiento, que consiste en que
tanto el profesor como el alumno contribuyen de manera parcial a la
construccin de una respuesta o de un planteamiento; usualmente
el alumno aporta datos y el profesor la estructura.
Un indicador de que se utiliza la pedagoga propuesta, ms que
el nmero de preguntas, es la presencia del dilogo. ste estuvo
presente en seis de los casos y en todos ellos, excepto en uno, que
era dilogo entre alumnos y no con el profesor, se dio tambin la
construccin conjunta del conocimiento.
Como ejemplo de dilogo, en la segunda sesin del caso 16, el
profesor pregunt a los alumnos qu haran frente a un embarazo
indeseado, con el fin de clarificar el concepto de alma. Despus
de escuchar algunas opiniones en contra del aborto, el profesor
afirm: pero si slo es un pedazo de carne (C16, 2: 2),2 ante lo cual
empezaron a intervenir una gran cantidad de alumnos, y el profesor
se encarg del manejo de las condiciones para que el dilogo se
mantuviera.
A diferencia de este profesor que provoc el dilogo, el caso 11
mostr su temor de que si el dilogo se daba, los alumnos no aprenderan y no aprobaran el curso. Al respecto, dijo: Hay alumnos
que no aprendieron y por cuestin de calificaciones en actividades
pasaron (EC11: 7), y continu diciendo que ya le haba ocurrido antes, que permita que los alumnos participaran mucho y se iban por
temas que no eran lo que l esperaba que aprendieran.
En cinco de los casos analizados se dio la construccin conjunta,
y quiz este proceso, an ms que el dilogo, acerque las acciones
educativas al ideal de la Universidad.
2
Las siglas se refieren a la fuente de los datos: C significa caso y va seguida del nmero
que se le asign: 16, el siguiente, se refiere al nmero de clase, y el ltimo, al nmero de
pgina en que se encuentra la informacin.

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La construccin conjunta ocurre cuando el profesor ayuda al


alumno proporcionndole la estructura y una gua para que ste
pueda construir el conocimiento a partir de la informacin que posee. Este proceso es similar al que Bruner llama andamiaje, y consiste en ayudar al aprendiz a realizar una actividad con la cual no
est familiarizado o est ms all de su capacidad en el momento
(Wood, Bruner y Ross, 1976). Para hacer esto es necesario que el
profesor identifique la zona del desarrollo prximo del alumno, es
decir, en trminos de Vygotsky (1979), aquella en la que el alumno
no puede realizar una actividad de manera independiente, pero s
con la ayuda de alguien ms capaz.
Un ejemplo de construccin conjunta es lo que ocurri en el caso 4,
cuando los alumnos trabajaban de manera individual elaborando
un diagrama de flujo; uno de ellos pregunta al profesor si una operacin forma parte del proceso principal. El profesor le da una regla:
para que forme parte de la secuencia principal tiene que estar
condicionada, luego le pregunta: est condicionada?; el alumno
responde que no, y el profesor pregunta: qu es, entonces?, y el
alumno dice que es un ensamble (C4, 2: 5).
Llama la atencin que en estos casos en que se dio el dilogo y la
construccin conjunta, las clases estaban bien organizadas, los profesores ejercan el liderazgo pero daban la palabra a los alumnos,
exigan orden y respeto, y eran crticos de sus propias acciones.
Contar slo la frecuencia de las interacciones no permite dar
cuenta de la calidad del proceso educativo. Indicadores ms apropiados que la frecuencia de preguntas, son la presencia del dilogo
y de la construccin conjunta. stos aparecen slo en seis de los
16 casos analizados.
Uso y transferencia del conocimiento
Dentro del apartado referido a la pedagoga universitaria, la institucin declara que le interesa el uso y la transferencia del conocimiento (Comisin Institucional de Planeacin, 1999). Este inters
es compartido por diversos investigadores y pensadores en el
campo educativo (Schank y Cleary 1995; Gardner, 1991; Marzano,
1992).

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En cinco de los casos observados se pidi a los alumnos que


aplicaran el conocimiento que iban adquiriendo, ya fuera para resolver un problema o como herramienta de anlisis. En estos casos
tambin se pudo observar que los profesores les proporcionaban,
algn esquema de aprendizaje que les permitiera transferir el conocimiento a nuevas situaciones. Como ejemplo, en el caso 1, el
profesor pidi a los alumnos que resolvieran un problema y, posteriormente, que organizaran y sistematizaran el proceso seguido;
este mtodo es transferible y los estudiantes pueden utilizarlo en
distintas situaciones. En el caso 3, curso de matemticas, el profesor proporcion a los alumnos una gua para resolver problemas:
1) leer el problema tantas veces como sea necesario hasta comprenderlo; 2) nombrar la cantidad desconocida por medio de una
letra; 3) enlistar los datos que ya le dieron; 4) trasladar al lenguaje
matemtico los datos, y 5) resolver la ecuacin e interpretar los datos. Luego pidi que utilizaran la gua en sta y en la tercera clase
(C3,3: 3). Este esquema tambin puede ser aplicable en distintas
situaciones.
Puesto que apenas alrededor de una tercera parte de los profesores de la muestra utiliz el conocimiento y ense esquemas transferibles, resulta deseable que la Universidad implemente maneras
de ayudarlos a lograr este propsito, ya que en varios de los casos
los docentes se esmeraron en hacer su trabajo lo mejor posible,
pero no lo lograron del todo, debido a que no saben cmo hacerlo
o a que buscan la mera transmisin de informacin, a partir de su
idea de que en eso consiste la enseanza.
Involucracin e inters de los alumnos
Un aspecto interesante de las clases analizadas fue el nivel de
involucracin de los alumnos y los factores con que ste se relacionaba. Se observ que en algunos cursos haba involucracin de
los alumnos en todas sus clases, mientras en otros, se encontraban
distrados o realizando otras actividades. La involucracin o la distraccin era un factor constante a travs de las clases de un curso,
excepto en uno, en que los alumnos se involucraban mucho en un
segmento de la clase, pero en otro no.

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Hubo involucracin en siete casos. En cinco de stos haba un


patrn muy claro: los profesores asignaban tareas complejas o formulaban preguntas de alto nivel, ponan reglas claras y daban un
seguimiento individual a los alumnos; por ejemplo, en el caso 3,
el profesor present problemas complejos de matemticas, en las
aulas los alumnos deban resolver problemas de mezclas o de mviles. El profesor coment que le interesaba la disciplina junto con un
ambiente agradable, y lo expres as: Para m, lo difcil es tener
una buena disciplina en el saln de clases y un ambiente agradable, que es lo que yo persigo (EC3: 7).
Por otra parte, en nueve casos no hubo involucracin de los alumnos y estas clases se caracterizaban por ser expositivas, por la falta
de seguimiento individual del aprendizaje, por las actividades simples y la poca exigencia en el trabajo. En estos casos, se asignaron
tareas simples, se permitieron tiempos amplios para las actividades,
sin la exigencia de que stas se cumplieran. En algunas clases, los
alumnos hacan otras actividades durante las exposiciones: tareas
de otros cursos, peinarse, platicar, revisar su correo electrnico e
incluso dormir. En uno de los cursos haba pasividad del profesor
ante las faltas de respeto.
Se puede concluir que la involucracin de los alumnos est relacionada de manera positiva con las preguntas de alto nivel, las
actividades complejas y el lmite temporal claro; con el seguimiento
individual y la existencia de normas cuyo cumplimiento se exige.
La falta de involucracin, en contraparte, se relaciona con normas
laxas, tareas sencillas y tiempo flexible, as como con clases expositivas y preguntas que slo exigen memorizacin de datos. Los
alumnos mostraron inters en el 43.75% de los cursos.
Rigor acadmico
El rigor acadmico es un elemento del mtodo pedaggico que propone la institucin. ste se verifica cuando el profesor utiliza el total del tiempo asignado en el horario para dar la clase; cuando pide
a los alumnos que sustenten sus opiniones en datos; cuando solicita precisin; cuando pide pensamiento de orden superior, como
inferencias, identificacin de supuestos o evaluacin, y que fijen su

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posicin respecto a un tema, y cuando corrige la informacin o las


conclusiones errneas de los alumnos. Cinco de los casos mostraron rigor acadmico; 11, no.
En las clases en que hay rigor acadmico, los profesores corrigen a los alumnos, reformulan lo que stos dicen, los parafrasean y
los cuestionan para que produzcan respuestas que vayan ms all
de la mera repeticin de informacin; en las que no lo hay, por lo
general el profesor presenta informacin y, si formula preguntas, stas tienen respuesta conocida y basta con que el alumno recuerde
la informacin leda.
Un ejemplo de rigor fue la argumentacin que se dio entre los
mismos alumnos en el caso 16, en que uno de ellos planteaba que
la mujer se masculinizaba al desempear puestos directivos, pero
varios alumnos rebatieron su idea. Durante la discusin se abord
el tema de la autoridad y un alumno concluy que el orden deba
respetarse, independientemente de quien lo impusiera (C16,4: 2).
Abundaron los contraejemplos del rigor acadmico. Por ejemplo,
en el caso 11, los alumnos solamente escuchaban, muchos entraban y salan de la clase, e incluso alguno se durmi. Durante la entrevista, el profesor se quej de la inactividad de los alumnos, pues
deca: Hay quienes se aprovechan y van a sentarse a la clase y a
no hacer nada, porque ni siquiera es necesario tomar apuntes, porque tienen otro mecanismo de adquirir ese conocimiento ( EC11: 6).
El poco rigor y consistencia que se vio en el mtodo de enseanza
pudo apreciarse en el mtodo de evaluacin, pues el profesor haca
preguntas memorsticas, como: Qu es el ruido y cules son los
tipos de ruido?, qu es la atenuacin? (examen parcial nm. 1).
La informacin presentada parece indicar que el rigor acadmico
est ms relacionado con las clases constructivistas, que con las
que tienen como inters principal presentar informacin. Esta afirmacin no es una crtica a que se utilice la conferencia como estrategia didctica, sino a que la enseanza se reduzca, por parte del
profesor, a presentar datos, y por parte de los alumnos, a escuchar
pasivamente.

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Constructivismo y transmisin en las aulas universitarias


En la literatura sobre educacin se habla, con frecuencia, del enfoque tradicional, recitativo o transmisionista, como opuesto a los enfoques constructivistas. Estos ltimos tienen una variedad enorme y
se suelen hacer divisiones o se les califica por ejemplo, constructivistas sociales. Sin embargo, algunos autores (Kember y Gow,
1994; Ravitz, Becker y Wong, 2000; Putnam y Borko, 2000) prefieren hacer la distincin nicamente entre enfoques tradicional y constructivista, incluyendo en el primero al que se interesa en presentar
informacin bajo el supuesto de que el conocimiento se transmite;
y en el segundo, a los mtodos pedaggicos que involucran a los
alumnos en la generacin, anlisis, reformulacin y evaluacin de la
informacin, y que parten del supuesto de que el conocimiento es
construido por el aprendiz a travs de la interaccin con objetos y de
la interaccin verbal con sus compaeros y con los expertos.
En esta seccin se toma esta dicotoma de mtodos educativos
para clasificar los casos observados, pero se utilizan los trminos
enfoque trasmisionista para referirse a los cursos en que las acciones del profesor consisten, casi exclusivamente, en presentar informacin, y constructivismo, en el mismo sentido que sealan los
autores citados en el prrafo anterior.
Las clases tradicionales o recitativas consistieron en presentar
informacin, y la participacin que demandaban los profesores estaba encaminada a pedir que los alumnos repitieran lo que decan
los textos o a que formularan preguntas sobre el contenido. Los profesores consideraban que poseer informacin era muy importante
y que su funcin como docente era en proporcionarla de manera
eficiente, en la menor cantidad de tiempo posible y con el menor
esfuerzo del alumno. Para ello les proyectaban informacin en una
pantalla, algunos tenan los apuntes en un sitio de internet para que
los alumnos los imprimieran, y en un caso incluso les dictaba las
definiciones extradas del libro para no complicar a los alumnos.
Las exposiciones que hacan los profesores no estaban dentro
de los parmetros de las buenas clases expositivas (introduccin,
argumentacin, conclusin o cierre), sino que consistan en presentar informacin sobre un tema y al terminarlo continuaban con otro

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hasta que terminara el tiempo de la clase. Incluso uno de los profesores (caso 11) seal que a continuacin veran muchos pequeos temas tediosos (C11, 1: 1). La evaluacin era acorde con este
enfoque en casi todos los casos. Los profesores hacan un examen
en que pedan que los alumnos reprodujeran la informacin leda.
En contraparte, en los cursos que tenan orientacin constructivista, los docentes pedan a los estudiantes que participaran en las
actividades que llevaban preparadas; que opinaran y sustentaran
sus opiniones; que resolvieran problemas y que buscaran informacin que posteriormente traeran a la clase. Las preguntas que
formulaban los profesores con frecuencia no tenan respuesta conocida o inmediata y los alumnos tenan que realizar algn proceso de
pensamiento para resolverla.
Con esta orientacin, los profesores modelaban procedimientos
y/o llevaban a los alumnos a lugares en donde ocurra el fenmeno
en estudio para que tuvieran una experiencia directa. En los cursos
con orientacin constructivista, la evaluacin era consonante con
la manera de ensear y no inclua preguntas de respuesta conocida, sino problemas o elaboracin de trabajos analticos o sintticos
en que se tena que aplicar el conocimiento adquirido.
De acuerdo con la orientacin pedaggica, las clases observadas se dividieron en trasmisionistas (46.6%) constructivistas
(37.5%) y atpicas (18.75 por ciento). Los datos anteriores muestran
que la institucin educativa no ha logrado que el modelo pedaggico que sustenta se utilice en el aula.
IV. CONCLUSIONES
Como sntesis y conclusin de este trabajo, se puede decir que en
siete de los casos las acciones de los profesores se encuentran
lejos de los postulados de la filosofa institucional, cinco se encuentran cercanas y cuatro en un nivel intermedio. La mayora de los
profesores, 13, tiene acciones pedaggicas de acuerdo con sus
teoras implcitas sobre la educacin y tres tienen acciones discordantes. La relacin entre las teoras implcitas de los docentes y
sus acciones pedaggicas se clasific en tres tipos: isomorfismo
acrtico, isomorfismo crtico e incongruencia.

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Los casos en los que los profesores tienen acciones cercanas a


lo que prescribe la filosofa educativa pueden explicarse por la historia previa de los docentes y por su afinidad ideolgica con el ideario
de la institucin, pero no fueron contratados por esta afinidad, sino
por otras razones. Los casos en que las acciones pedaggicas de
los profesores no son cercanos a la filosofa institucional pueden explicarse, en parte, por los criterios idiosincrsicos de contratacin,
por la falta de exigencia del requisito de experiencia profesional y
de prctica profesional vigente, porque en la mayora de los casos
no hubo un curso de induccin para los profesores y porque la capacitacin fue electiva por parte de los docentes.
Si se considera al profesor como un agente capaz de tomar decisiones y que a travs de ellas contribuye a la puesta en prctica
de la propuesta educativa de la institucin, la Universidad muestra
omisiones importantes al no tomar como uno de sus criterios de contratacin la afinidad con su proyecto, al no dar a conocer a sus profesores con amplitud y profundidad su filosofa y al hacer electiva la
capacitacin. Debido a ello, el profesor utiliza las teoras implcitas
sobre la enseanza que ha construido sin la concurrencia de la
gestin universitaria y, por lo tanto, opera a partir de un conjunto de
conocimientos, creencias y supuestos que no necesariamente son
los que la Universidad sustenta.
La filosofa educativa de la institucin es un conjunto de supuestos
de calidad educativa que debera ser parte del pensamiento de
los profesores, pues quienes no la tengan en mente no estn en
posicin de contribuir a su aplicacin en el proyecto educativo.
Por los hallazgos de este estudio se puede saber que existen aportaciones individuales en la misma direccin del proyecto y que
algunas de ellas son casuales. De ah se puede sustentar la idea de
que la cultura en que se vivan las Orientaciones Fundamentales no
est totalmente construida.
El proyecto educativo jesuita y el de la Universidad son propuestas valiosas; sin embargo, en el caso del ITESO, su proyecto no est
suficientemente institucionalizado como para contribuir de manera slida y consistente a la formacin de los alumnos.
Es claro que la gestin encuentra tensiones al tratar que se vivan
las orientaciones de la Universidad en el aula. Una tensin a la que

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se encuentran sometidas las instituciones de educacin privadas


que cuentan con un ideario explcito es la que resulta del inters
por la eficiencia en trminos de demanda, operacin y viabilidad
y por el cumplimiento de la misin. Esta tensin las lleva a oscilar
entre la adaptacin al entorno o el intento de transformarlo, a inclinarse hacia la eficiencia o hacia la eficacia, a enfatizar la operacin
o la visin profunda.
Una segunda tensin general al tipo de universidad de referencia es la que surge de factores contextuales; por ejemplo, que los
profesores conozcan el contenido de una materia, pero que no cumplan con el perfil que la Universidad quisiera. Otro de los factores
contextuales que generan tensin es la elaboracin de perfiles profesionales relevantes para el mercado pero irrelevantes para la visin
que tiene la Universidad, lo que puede llevar a algunos desencantos
al descubrir que la institucin est trabajando para el sistema actual y
no para su transformacin en otro ms justo y solidario.
De manera particular, hay una tensin entre contratar como docentes a personas identificadas con el ideario de la universidad y
contratar a cualquier persona competente en su disciplina, independientemente de que su ideologa sea compatible o no con la de la
institucin. En el primer caso se corre el riesgo de la cerrazn y el
dogmatismo, en el segundo la apertura a la pluralidad pudiera desdibujar la identidad y la misin del ITESO.
Otra tensin adicional es la decisin de si la capacitacin debe
ser obligatoria u opcional. Al hacer obligatoria la capacitacin, por
una parte, se coarta la libertad de los profesores y no se fomenta
que asuman la responsabilidad, y por otra, se corre el riesgo de que
asistan por cumplir con el requisito. Si se presenta como una actividad opcional se corre el riesgo de que muchos profesores no la
tomen, que no reflexionen sobre su prctica educativa y, por ende,
no la transformen.
Una tensin ms es dejar la filosofa educativa como ideas abstractas que inspiren la accin individual o transformarla en un modelo educativo que prescriba las lneas generales de la docencia y
que permita que las acciones pedaggicas puedan ser evaluadas.
La metodologa utilizada en esta investigacin contribuye al estudio del funcionamiento de las instituciones que han construido una

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filosofa explcita, pues se ha mostrado que es posible transformar los


preceptos que emanan de tal filosofa en indicadores que permiten
verificar la congruencia entre lo que se declara y lo que se hace.
Una de las implicaciones de los hallazgos de esta investigacin
es que la institucin en cuestin debe, en aras de la congruencia,
reforzar sus procesos de gestin para que su filosofa se viva en
las aulas. Para que se estreche la relacin entre filosofa educativa
y prctica docente es necesario intencionar ms los procesos de
gestin: clarificar y definir los procesos de seleccin, contratacin,
induccin y formacin de docentes; apoyar el trabajo de las academias; dar a conocer la filosofa educativa de la institucin, presentar
clases modelo, acompaar al docente en el proceso de reflexin
y transformacin de su prctica, promover ms los cursos y conferencias sobre anlisis de la realidad social y utilizar indicadores
empricos para evaluar la actividad docente. Por otra parte, es importante incidir en las teoras implcitas de los profesores dada la
fuerte relacin encontrada entre stas y el mtodo pedaggico que
utilizan los profesores en las clases.
Una de las maneras de contribuir con la formacin de profesores
sera ayudndolos a mejorar su reflexin sobre la prctica educativa. Ross y Bondy (1996: 65) definen la reflexin como una manera
de pensar acerca de asuntos educativos que incluye la habilidad
de tomar decisiones racionales y de asumir la responsabilidad por
esas decisiones. Este proceso no es sencillo y lineal, pues investigadores como Zeichner argumentan que no ocurrir una mejora en
la capacidad reflexiva de los profesores a menos que se transformen en contribuyentes respetados y apoyados para los programas
de reforma (citado en Fendler, 2003). Souridis (2003) siguiendo la
idea de Polanyi acerca de que hay teoras tcitas bajo la accin, encontr que resultaba til, para develar estas teoras, que se preguntara y confrontara a los profesionales sobre su prctica.
La investigacin tiene como objetivo describir y explicar la realidad. Al hacerlo se genera informacin que puede ayudar a transformar la realidad estudiada. Las implicaciones presentadas tienen
esa finalidad.

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