Piano Della Ricerca Report

PROGETTO BORSE DI RICERCA PER INSEGNANTI
ANNO SCOLASTICO 2001/02
 Docente che ha svolto il progetto di ricerca: Annarita Ruberto
 Campo tematico metodologico di riferimento: Modularità didattica
 Livello di scuola di appartenenza : Scuola Media di 1° Grado
 Titolo del progetto: Moduli didattici e curricolo annuale di

Scienze in 3° Media
 Istituto nel quale

è stato attuato il Progetto: IC “C. Bassi” - Plesso scuola media
Pascoli - Castel Bolognese - RA-
 Indirizzo dell’Istituto : Via Giovanni XXIII, n. 86, 48014 -

- Castel Bolognese (RA)
 Numero di telefono e di fax: Centralino 0546/50021 -

Fax 0546/50306
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ARTICOLAZIONE DEL PROGETTO
I - PIANO DELLA RICERCA (Consta di quattro parti).
Breve riepilogo del Progetto (problema – oggetto della ricerca;

contesto di svolgimento; bisogni formativi; griglia di sintesi su obiettivi; dati
rilevati; strumenti e tempi di rilevazione; criteri di valutazione).
Descrizione /narrazione del percorso effettuato (modello
organizzativo – didattico e sua specificazione ai quattro moduli tematici del
curricolo annuale).
Documentazione delle modalità di rilevazione dati (tabelle
dati, grafici, questionari, griglie di sintesi, checklist).
Interpretazione dei risultati e conclusioni in chiave di
sintesi rispetto al problema della ricerca
II - PIANO DEL PERCORSO DIDATTICO
Comprende gli ampi materiali didattici prodotti con e per

gli alunni sui quattro moduli del curricolo annuale di
Scienze
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PROGETTO:MODULI DIDATTICI E CURRICOLO ANNUALE DI SCIENZE IN TERZA MEDIA
I - PIANO DELLA RICERCA
1. BREVE RIEPILOGO DEL PROGETTO
IL CONTESTO DIDATTICO - EDUCATIVO ( in cui si svolge la ricerca)

 Informazioni sul contesto socio – culturale
La nostra scuola, situata in un’area di relativo benessere economico, opera in
un tessuto sociale etnicamente composito, soggetto a pulsioni e tensioni di
varia natura.
Da ciò nasce l’esigenza di un progetto didattico, mirato alla motivazione
allo studio e al supporto, il quale riesca a suscitare l’interesse degli allievi
per il dialogo educativo e sia, nel contempo, di realistico aiuto in un
percorso di apprendimento sereno quanto efficace.
 Informazioni sul contesto - classe

La classe, una terza, è formata da 20 alunni in possesso di discreti
prerequisiti operativo - cognitivi, avendo i ragazzi lavorato per due anni in
attività sperimentali per i progetti nazionali SeT e SeNIS.
 Bisogni formativi degli allievi

Tenuto conto che ci riferiamo a ragazzi di terza media, nella fase finale di un
percorso scolastico ma proiettati in una successiva fascia scolare ( biennio
obbligatorio)che, nell’attuale e ancora incerto panorama culturale, può essere
propedeutica al perfezionamento e specificità degli studi nel triennio superiore
quanto all’immissione nel modo del lavoro, i loro bisogni formativi
prioritari, intesi come obiettivi da perseguire, sarebbero
( in relazione alle discipline scientifiche):
- osservare, descrivere, classificare, misurare;
- acquisire abilità manuali di vario genere;
- possedere conoscenze di base di scienze, di tecniche e di tecnologie;
- saper interagire direttamente con la realtà esperienziale;
- porsi domande, formulare ipotesi, problematizzare;
- essere in grado di comprendere i linguaggi usati in diversi tipi di
comunicazione (scientifici, iconici, gestuali,….);
- sviluppare capacità di ragionamento(logico - deduttivo, induttivo,
causale);
- essere in grado di elaborare modelli e schemi interpretativi;
- saper progettare;
- saper utilizzare le conoscenze teoriche per affrontare attività pratiche e
viceversa;
- essere autonomi nel lavoro;
- sapersi confrontare intersoggettivamente;
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- saper lavorare con gli altri per scopi comuni;
- sviluppare atteggiamenti di rispetto per l’ambiente e per la diversità
umana.
 Risorse della scuola ( In termini strumentali e di spazi)

- Biblioteca scolastica;
- Aula informatica e multimediale attrezzata con 15 computer + computer
centrale + scanner + stampanti + lavagna luminosa +video - proiettore;
- Aula audio - visivi con televisore +antenna satellitare + video -
proiettore +lavagna luminosa +macchine fotografiche + cinepresa +
alcune centinaia di video cassette utili per vari impieghi didattici;
- Attrezzati laboratori: tecnico, scientifico, artistico, musicale, ceramico,
per l’integrazione di alunni portatori di handicap o in difficoltà;
- Ampia e attrezzata palestra per attività ginnico - sportive;
- Aule attrezzate e luminose e servizi adeguati anche per l’integrazione;
- Locali amministrativi con dotazione informatica;
- Servizio di segreteria telefonica e di fax;
- Ampio cortile con parcheggio e spazi verdi.
(In termini di personale relativo al plesso scuola media ‘Pascoli’)
- Circa trenta docenti distribuiti su tre corsi completi che attuano il tempo
scuola e la flessibilità didattico - organizzativa, con laboratori e attività di
vario genere a supporto dell’offerta formativa richiesta dalle esigenze del
territorio.
- Docenti esperti nelle tecnologie informatiche e multimediali.
- Docenti impegnati nella ricerca scientifica , nella continuità tra gli ordini
di scuola e in varie attività progettuali innovative in campo didattico e
organizzativo.
- Personale ATA qualificato, che copre i bisogni della scuola.
 Risorse del territorio

- Servizio di mensa scolastica in convenzione con una azienda del territorio
preposta.
- Servizio di trasporto alunni in convenzione con il Comune di Castel
Bolognese.
- Laboratori di falegnameria e piccole riparazioni, ricamo - cucito - maglia -
uncinetto, di cucina, coltivazione orto, in orario pomeridiano extra -
curricolare con l’aiuto di anziani del luogo.
- Vari servizi comunali e Biblioteca comunale informatizzata.
- Banche.
- Servizi ASL e di sportello psico - pedagogico.
- Industrie ceramiche.
- AMI.
- Museo di scienze naturali di Faenza.
- Museo delle ceramiche di Faenza.
- Varie industrie .
- Emittenti radio locali.
- Ecc…..
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PROBLEMA - OGGETTO DELLA RICERCA
 La ricerca si propone di operare una riflessione sulla funzione formativa
delle scienze nell'ambito del curricolo globale attraverso il tentativo di
sperimentare un modello didattico - organizzativo disciplinare, la
didattica modulare, da poter concretamente generalizzare anche agli altri
ambiti disciplinari e ai diversi contesti didattici.
PERCHE' LA DIDATTICA MODULARE

L'orientamento per l'introduzione di una didattica modulare è suggerito da vari
motivi fra i quali:
 La vastità dei programmi per cui si ritiene necessaria la scelta di blocchi
tematici significativi rispetto ad altri secondari e marginali, comunque
recuperabili in un discorso globale.
 La necessità di utilizzare al meglio il tempo scuola, spesso "sacrificato" dalle
interrogazioni che ne assorbono circa la metà.
 L'esigenza di procedere per blocchi tematici, nodi fondanti e mappe
concettuali attorno ai quali "edificare" la strategia metodologica e didattica.
 La richiesta di tenere conto dei diversi stili cognitivi e dei differenti ritmi di
apprendimento degli alunni.
 La richiesta da parte della società contemporanea di poter disporre di
cittadini in possesso di competenze utili a far loro affrontare la complessità
della realtà tecnologica e mediatica, duttile e in continua evoluzione, che
necessita di predisposizione ed attitudine a ragionare in modo problematico
e complesso.
Da ciò deriva l'esigenza di costruire nei discenti, futuri cittadini, saperi
pratici, produttivi, reticolari, generalizzabili, logicamente trasparenti e
resistenti, trasferibili e spendibili, valutabili e certificabili.
CHE COS' E', DUNQUE, LA DIDATTICA MODULARE?

E' lo sviluppo attorno ad una unità macrotematica di un modulo, composto da
più unità didattiche, o sottomoduli, intercambiabili, da svolgersi in un tempo
prestabilito( da quattro a sei settimane, in genere) con diverse modalità
didattiche ( lezioni frontali e seminariali, ricerche, discussioni, interviste alla
classe, brain - storming, linguaggi multimediali, utilizzo dei laboratori, mappe
concettuali) individualmente e/o in gruppo, con valutazione delle competenze
acquisite, capitalizzabili e certificabili come credito formativo.
Secondo alcuni, vi é un'altra interpretazione della didattica modulare, ma nel
presente contesto non risulta di particolare rilevanza per cui non vi facciamo
riferimento.
GLI ELEMENTI CARATTERISTICI DELLA DIDATTICA MODULARE

 La flessibilità: ogni modulo è autonomo e flessibile nell'utilizzo in relazione
alle esigenze didattiche e alle capacita di apprendimento e alle
preconoscenze possedute dai ragazzi.
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 Il rigore scientifico e la consequenzialità: ovvero la correttezza del
percorso didattico, senza incoerenza di contenuti o lungaggini prive di
significatività.
 Le finalità ben precise: creare competenze e saperi capitalizzabili ,
spendibili nel percorso annuale di apprendimento, nel proseguimento degli
studi e nel tempo.
Quindi, l'organizzazione didattica sarà improntata a:
Autonomia organizzativa e didattica.
Flessibilità e rigorosità pianificatoria.
Valutabilità e certificabilità.
Trasferibilità e spendibilità.
Valorizzazione delle risorse umane e strumentali nell'Istituto e nel Territorio.
Lo strumento fondamentale per realizzare il modello didattico, oggetto della

ricerca, ci sembra, pertanto, la modularità didattica.
Seguono:
 la mappa tematica delle macrosezioni di contenuto, i moduli e i
sottomoduli inerenti, che costituiscono il curriculo modulare di scienze,
trattato nella classe.
 una griglia, che indica gli obiettivi della ricerca con la descrizione dei dati
rilevati, gli strumenti e i tempi di rilevazione, i criteri di valutazione ad essi
relativi.
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MODULI DIDATTICI E CURRICOLO DI SCIENZE IN 3° MEDIA
MAPPA TEMATICA DEL CURRICOLO ANNUALE
1°Macrosezione 2°Macrosezione 3°Macrosezione 4°Macrosezione

LA MATERIA
SISTEMI VIVENTI: TERRA ENERGIA E
STRUTTURA SPAZIO SOCIETA’
I MATERIALI
FUNZIONE
E LE LORO
ED EVOLUZIONE
E AMBIENTE
PROPRIETA’
MODULO A MODULO B MODULO C MODULO D

A MODULO C MODULO
MODULO
Trasformazioni Cellule, tessuti, Il ciclo dell’acqua Temperatura e
fisiche e chimiche organi e sistemi MODUL e D calore
Adella materia i fenomeni
OC atmosferici
SOTTOMODULI SOTTOMODULI SOTTOMODULI

SITTSOTTOMOD SOTTOMODULI
ULI SOTTOMODULI
1° Che cosa significa 1° Riesame dei passaggi
la parola
1° SOTTOMODU
Osservazione
approfondita di alcune
SOTTOMO
di stato dell’acqua
1°SOTTOMODULI
Il calore come forma
di energia
trasformazione
LI animali e vegetali 2° Riesame del ciclo 2°SOTTOMODULI
2° Esame di alcune
cellule
al microscopio
DULI
dell’acqua
Diversa natura delle
SOTTOMODULI
grandezze fisiche:
trasformazioni 3° Le precipitazioni
note nel
elettronico
2° Osservazione e studio
SOTTOMO
atmosferiche e la loro
calore e
MODULISOTTO
temperatura
quotidiano importanza per il ciclo MODULI
3° Proposta di alcune
di alcuni principali tessuti
animali e vegetali
DULI
idrologico
3° Esperienze sulla
SOTTOMODULI
dilatazione termica
trasformazioni- 4° La pressione SOTTOMODULI
dei corpi solidi
3° Studio, ad un primo
tipo atmosferica in alcuni
livello di complessità, SOTTOMODULI
liquidi e aeriformi
4° Formazione di una importanti fenomeni 4° Esperienze sulla
dell’apparato digerente
miscela eterogenea atmosferici propagazione del
e separazione dei calore nei vari mezzi
componenti SOTTOMO
fisici
5° Formazione di una
miscela omogenea DULI
e separazione dei
componenti
6°Caratterizzazione
di una miscela,
omogenea o
eterogenea.
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GRIGLIA
Obiettivi della ricerca Dati oggetto di Strumenti di Tempi di Criteri di valutazione
rilevazione rilevazione dati rilevazione
1.Realizzare un modello  Acquisizione dei contenuti,  Test veloci per i tre  Alla fine di  Sono indicati analiticamente
didattico- organizzativo da parte degli alunni, in diversi livelli. ciascun dai microdescrittori,
funzionale allo sviluppo di relazione a tre diversi  Prove strutturate e sottomodul individuati per ciascuna
competenze disciplinari livelli di apprendimento: non. o. competenza disciplinare,
( specificate nella parte - fondamentale  Verifiche  Alla fine di relativamente alle diverse
prefigurativa del modello, - di consolidamento sommative. ciascun prove di verifica.
corrispondentemente a ciascun - di eccellenza  Prove pratiche di modulo.  Sono indicati nella scheda
modulo) verifica.  In itinere, dell'alunno per
 Mappe concettuali all'occorren l'autovalutazione a fine
za. modulo.
 Si ritrovano nella struttura
delle mappe cognitive
elaborate individualmente
dagli alunni.
2.Realizzare un modello  Modalità di lavoro degli  Relazioni scritte e  In itinere,  Sono determinati
didattico - organizzativo allievi ( abitudini, orali all'occorren relativamente alle
funzionale allo sviluppo di attitudini, abilità di studio  Mappe concettuali za dimensioni che si vogliono
competenze trasversali e di relazione)  Schemi risolutori valutare.(*)
( specificate nella parte  Ideazione di esperimenti.  Brain - storming
processuale del modello,  Individuazione e
relativamente a ogni modulo): descrizione di situazioni
- di essenzialità problematiche.
- di autonomia  Ipotesi di soluzione.
- applicative
- manipolative
- astrattive
- relazionali
- comunicative ecc.
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3.Verificare la significatività e la Vedi punto 1 e 2  Questionario di  Congruenza e sostenibilità
funzionalità del modello didattico gradimento, del modello in rapporto ad
- organizzativo somministrato ai alcune variabili come:
ragazzi ( percezione - tempo
dell’alunno) - complessità
- motivazione
ecc ( percezione
del docente)
(*)
Il processo di valutazione di una competenza deve, necessariamente, fare riferimento alle dimensioni (o aspetti) da
valutare, ai criteri e agli strumenti di valutazione.
Le dimensioni fondamentali sono:
 Lo schema cognitivo (il modo di funzionare della mente);
 Lo schema operativo (la giusta successione delle operazioni che traducono quel modo di funzionare in
comportamento produttivo, come tale osservabile, verificabile e valutabile);
 Il prodotto finale ottenuto ( che può essere immateriale o materiale).
I criteri di valutazione possono essere di due tipi:
 relativo;
 assoluto.
Con il primo si valuta la prestazione di un allievo confrontandola con le prestazioni degli altri allievi.
Con il secondo si valuta la prestazione in sé, senza attivare confronti ( apprendimento raggiunto; apprendimento
parzialmente raggiunto; apprendimento non raggiunto).
L'adozione del criterio assoluto si rivela il più adeguato per un reale sviluppo delle competenze e per la loro
certificazione, in quanto più facilmente standardizzabile.
Nel presente contesto, il criterio assoluto è stato adottato per le competenze specificamente disciplinari.
Per quanto riguarda le competenze trasversali, il discorso è più complesso e nello stesso tempo più sfumato,
considerato che il loro sviluppo è imprescindibilmente legato a quello delle competenze disciplinari e nello stesso
tempo va oltre. Alla maturazione delle competenze trasversali concorrono, infatti, paritariamente i diversi ambiti
disciplinari e, pertanto, nel caso specifico di quello scientifico occorre discriminare gli strumenti metodologici più
adeguati allo scopo.
Gli stimoli, ovvero le condizioni che permettono di osservare ciò che l'allievo sa e sa fare, come pure gli strumenti
della valutazione devono evidentemente essere adeguati all'oggetto e alle dimensioni da valutare. Lo stimolo, o tipo
di prova utilizzato, deve permettere di osservare proprio le competenze che si vogliono valutare.
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2. DESCRIZIONE/NARRAZIONE DEL PERCORSO EFFETTUATO
I DUE "LIVELLI" DEL PROGETTO DI RICERCA E LO SCHEMA GENERALE

DEL MODELLO DIDATTICO - ORGANIZZATIVO (oggetto del Progetto di
ricerca)
L'intero piano di svolgimento del Progetto di ricerca si articola su due livelli

distinti e paralleli, ma imprescindibilmente interagenti fra di loro e inglobati nel
Progetto medesimo:
1. il piano dell'intervento didattico sulla classe;
2. il piano della ricerca o della riflessione sul percorso didattico.
Il primo costituisce il lavoro svolto in classe con gli alunni relativamente ai

blocchi di contenuto individuati, documentato interamente a parte in un
complesso autoconsistente, dagli obiettivi ai risultati attesi e alla
verifica/valutazione di questi.
Il secondo rappresenta la cornice culturale attorno al lavoro svolto con gli

alunni e, quindi, il livello metacognitivo del Progetto di ricerca.
Nelle pagine seguenti viene illustrata la riflessione, fatta sull'intero percorso

didattico - sperimentale, svolto con la classe, e, quindi, sulla pratica didattica,
dalla quale scaturisce lo schema generale del modello cercato.
L'esperienza didattica in sé non può essere, infatti, trasferibile né

generalizzabile in quanto tipica di un determinato contesto; il modello sotteso
è, invece, riproducibile e generalizzabile in quanto sistema di ipotesi, adattabile
flessibilmente alle diverse situazioni, e bozza plasmabile ai diversi contesti.
Nello schema generale del modello, ricavato dalla riflessione sul percorso
didattico, si distinguono una:
1. parte prefigurativa o "sezione di ingresso", il cui nucleo fondamentale è
rappresentato dagli obiettivi del modulo.
Essa è inerente alle competenze specifiche disciplinari, esplicitate da
macrodescrittori, enunciati sintetici che permettono di definire le
competenze in termini di saper fare e, quindi, di comportamenti osservabili,
misurabili e valutabili. I microdescrittori permettono, infine, una descrizione
più analitica delle competenze in funzione della loro valutabilità;
2. parte processuale o "corpo centrale", che raccoglie i materiali di
apprendimento e descrive l'azione didattica in termini di processo, attuato
dalla complessità delle metodologie impiegate.
Essa è funzionale allo sviluppo delle competenze trasversali, oltre che di
quelle disciplinari;
3. "sezione di uscita" dedicata al sistema di verifica/valutazione della
significatività e della funzionalità didattica del modello, ricavate attraverso
la percezione dell'alunno e quella del docente.
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Lo schema generale indicato permette di progettare un'azione didattica
altamente strutturata e di compiere tutte le azioni sia preliminari al suo
svolgimento sia funzionali alla sua valutabilità.
Pertanto, esso è trasferibile e generalizzabile a qualunque ambito disciplinare,
su livelli pluri o interdisciplinari, e, flessibilmente, a tutti i livelli scolari.
Successivamente sono illustrati lo schema generale del modello e la sua

specificazione ai quattro moduli del curricolo annuale di scienze.
Tale specificazione descrive in sintesi il percorso di lavoro effettivamente svolto

in chiave metacognitiva.
L'intero percorso didattico svolto con la classe è, invece, documentato in un

blocco, a parte, autoconsistente, come già indicato.
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SCHEMA GENERALE DEL MODELLO
Parte prefigurativa (sezione di ingresso) Parte processuale ( corpo centrale)
 Titolo della macrosezione tematica.  Insieme dei materiali di apprendimento

 Titolo del modulo.  Descrizione dell'azione didattica in termini di processo
 Titolo dei sottomoduli.  Metodologie attuate
 Analisi della natura, significatività e funzionalità  Strumenti e tecnologie utilizzati
didattica dei segmenti disciplinari individuati.
 Tempi di svolgimento.
 Prerequisiti o competenze di base. Sono funzionali Competenze
 Competenze disciplinari, perseguibili a fine allo sviluppo di
disciplinari
modulo, rispetto a tre livelli di apprendimento:
- fondamentale
- di consolidamento Competenze trasversali di:
- di eccellenza  autonomia
 essenzialità
definite operativamente per mezzo  applicazione
di macrodescrittori e in modo più  manipolazione
analitico attraverso microdescrittori  astrazione
 relazione
 comunicazione
 ecc.
Sezione di uscita
Sistema di verifica - valutazione del modello
significatività funzionalità
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SPECIFICAZIONE DEL MODELLO AL MODULO A
PARTE PREFIGURATIVA
 Titolo della 1° Macrosezione: "La materia, i materiali e le loro proprietà"

 Titolo del Modulo A: "Trasformazioni fisiche e chimiche della materia"
 Titoli dei sottomoduli
1°: Che cosa significa il termine "trasformazione"?
2°: Esame di alcune trasformazioni note nel quotidiano.
3°: Proposta di alcune trasformazioni - tipo.
4°: Formazione di una miscela eterogenea e separazione dei
componenti.
5°: Formazione di una miscela omogenea e separazione dei componenti.
6°: Caratterizzazione di una miscela, omogenea ed eterogenea.
 Analisi della natura, significatività e funzionalità didattica dei
segmenti disciplinari individuati.
 Prerequisiti.
 Competenze disciplinari, perseguibili a fine modulo, rispetto a tre livelli di
apprendimento:
- fondamentale
- di consolidamento
- di eccellenza
Sono esplicitati in dettaglio nel piano del percorso didattico.
PARTE PROCESSUALE
I materiali di apprendimento prodotti, la metodologia attuata, gli strumenti e le

tecnologie utilizzati sono pure essi contenuti nel piano del percorso didattico.
Qui li esponiamo in sintesi per operare una riflessione sul processo.
1) Il percorso didattico ha avuto inizio, nel 1° sottomodulo, con la domanda

" Cosa significa il termine trasformazione?", rivolta agli alunni, alla quale
è seguito un brainstorming di risposte, riportate fedelmente nel percorso
didattico per documentarne la spontaneità.
2) E' stato, quindi, chiesto agli alunni ( 2° sottomodulo) di indicare ciascuno
una trasformazione nota nel quotidiano. Le risposte, individualmente
fornite, sono state riportate integralmente.
3) E' seguita una lunga discussione per individuare in quali delle
trasformazioni indicate avveniva soltanto un cambiamento dello stato
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fisico e in quali, invece, la materia subiva un cambiamento a livello
microscopico, che ne modificava la natura stessa. Alla fine si è giunti ad
una condivisione di significati, rappresentata da uno schema relativo ad
una definizione delle trasformazioni in "fisiche" e "chimiche".
4) Tutte le trasformazioni individuate sono state raccolte dai ragazzi in una
tabella e classificate secondo la loro tipologia.
5) Nel 3° sottomodulo, sono stati consegnati ai ragazzi diversi materiali con
la richiesta di realizzare delle trasformazioni, associandoli a loro scelta
ma in modo diverso per ciascun gruppo. I gruppi hanno eseguito la
consegna, socializzando i risultati ottenuti, discutendoli e confrontandoli
costruttivamente.
6) Sono seguite due esperienze, una di tipo fisico sulla diffusione del blu di
metilene in acqua, l'altra di tipo chimico circa la determinazione dello
stato di acidità, di basicità e di neutralità di un determinata sostanza o di
un materiale, seguita questa da un approfondimento sul significato del
ph e degli indicatori.
7) A questo punto della sperimentazione, per poter lavorare in modo più
omogeneo e condividere meglio i risultati dei diversi sottogruppi,
abbiamo messo a punto un modello standard per le relazioni delle
esperienze. Tale modello è allegato nella sezione documentativa, che
segue a questa descrittivo/narrativa del percorso realmente attuato.
8) Nel 4° sottomodulo, si è chiesto agli alunni di preparare una miscela
eterogenea con materiali assegnati e di separarne i componenti con
modalità individuate autonomamente dai gruppi.
9) Nel 5° sottomodulo, dopo aver fatto preparare ai ragazzi una miscela
omogenea con componenti noti, si è chiesto ai ragazzi di separarne i
componenti in maniera autonoma.
10) Il sesto e ultimo sottomodulo è stato svolto, facendo in apertura,
una riflessione generale sulla differenza tra miscele omogenee ed
eterogenee e sui metodi più indicati per separarne i componenti, a
seconda dei casi. Successivamente, si è discusso a lungo per individuare
gli elementi caratterizzanti le une e le altre, giungendo a delle conclusioni
condivise e opportunamente documentate.
11) Alla fine del modulo è inserita un'ampia appendice con le prove di
verifica formative e sommative, con mappe concettuali riassuntive del
percorso di apprendimento, maturato dagli allievi in relazione ai diversi
livelli, con prove pratiche di verifica, attività di recupero e di
potenziamento, criteri di valutazione delle prove, strumenti di
autovalutazione condotta dagli alunni.
RIFLESSIONI SUL PRIMO STEP DEL PERCORSO
La difficoltà principale è stata proprio la dimensione contenutistica: " Le

trasformazioni fisiche e chimiche della materia":
Al riguardo, i ragazzi hanno una visione proveniente dall'esperienza quotidiana,

ben radicata anche se ovviamente non scientifica e questo è stato un grosso
limite nell'approccio. Correggere o rimuovere non è stato semplice , dovendosi
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a volte scontrare con le convinzioni dei ragazzi, che, anche se errate o
improprie, costituiscono comunque un riferimento sulla cui base si sono
costruita una visione dei fenomeni e date delle risposte, coerenti con tale
visione.
Un'altra difficoltà, comune alla trattazione di tutti i moduli, è stata l'esigenza di

sistematicità intrinseca nella natura dell'approccio modulare, che, talvolta, è
stata vissuta come un "legaccio" dai ragazzi meno conformi a seguire schemi o
gabbie precostituite.
Detto questo, veniamo ai punti di forza.

Tra questi, l'approccio problematico, i brainstorming, le interviste, le
discussioni in gruppo ristretto e allargato sono stati altamente motivanti per
innescare un atteggiamento di curiosità indispensabile a sostenere l'itinerario
di apprendimento, quando questo diventava, a volte inevitabilmente,
particolarmente ostico e difficoltoso.
Altri punti di forza, anch'essi comuni all'intero percorso, sono stati sia la
riflessione richiesta ai ragazzi sui nodi contenutistici, sulla dimensione del
proprio modo di porsi e di affrontare i problemi, su quanto avevano acquisito
sotto il profilo dell'apprendimento e quanto invece risultava ancora
incompreso in parte o del tutto, sia il presentare sempre agli alunni le finalità
degli argomenti proposti.
Unificante è risultato anche il partire sempre dalle reali competenze in

possesso degli alunni per inserire il nuovo come pure il rendere consapevoli gli
alunni della "trama generale" da seguire.
Ciò lungi dal togliere fascino agli argomenti proposti ha stimolato la loro
curiosità e la voglia di cimentarsi e di mettersi in gioco.
Vincente, infine, è risultato il non fornire sempre e comunque spiegazioni

precostituite sui fatti ma al contrario il sospingerli alla ricerca di interpretazioni
dei significati, impercettibilmente ma con convinzione, abituandoli un po' alla
volta a divenire artefici del proprio apprendimento.
Mi sono volutamente soffermata su questi aspetti, che risultano , secondo la

mia personale esperienza maturata sul campo, fondamentali nel percorso di
apprendimento quanto l'allestimento di altri strumenti per così dire tecnici.
Infatti il "setting" o lo "scaffolding" di apprendimento, che dir si vogliano, non

possono prescindere da essi.
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SPECIFICAZIONE DEL MODELLO AL MODULO B
PARTE PREFIGURATIVA
 Titolo della 2° Macrosezione: "Sistemi viventi: struttura, funzione ed

evoluzione".
 Titolo del Modulo B: "Cellule, tessuti, organi e sistemi".
1°: "Osservazione approfondita di alcune cellule animali e vegetali al
microscopio elettronico".
2°: "Osservazione e studio di alcuni principali tessuti animali e vegetali ".
3°: " Studio, ad un primo livello di complessità, dell'apparato digerente".

 Prerequisiti.
apprendimento:
- fondamentale
- di consolidamento
- di eccellenza
PARTE PROCESSUALE

1) La trattazione del primo sottomodulo è iniziata con un riesame generale

di quanto svolto i 1^ media sulla cellula, non ricorrendo ad una classica
lezione frontale ma con un'attività di tipo seminariale nell'aula
informatica. Qui con una ricerca su Internet abbiamo reperito del
materiale sulle cellule e, utilizzando il video proiettore collegato al server,
abbiamo analizzato alcune immagini relative ad una cellula animale e ad
una vegetale.
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2) Dal riesame dei due tipi di cellula è scaturita una discussione/riflessione
sulla costituzione della materia vivente animale e vegetale, sugli
organismi eterotrofi ed autotrofi, sulle cellule procariote ed eucariote.
Tali argomenti erano stati trattati sperimentalmente, in prima media, con

numerose osservazioni al microscopio ottico di cellule costituenti diversi tipi di
tessuti.
Naturalmente, gli esperimenti di microscopia ottica non avevano permesso
l'osservazione degli organuli citoplasmatici, la cui esistenza era stata dedotta
dalla visione di filmati, immagini e documentari.
3) E' seguita una seconda fase con la costruzione di una mappa concettuale,
realizzata collettivamente dai ragazzi, sotto la mia guida. Essa ha rivestito un
duplice ruolo di:
 sintesi/revisione dei contenuti già svolti;
 background per l'approfondimento successivo.
In ogni caso ha evidenziato il processo cognitivo effettuato dagli allievi e il
reticolo delle connessioni logiche generatosi sull'argomento.
4) Durante la 3^ fase, è stata effettuata, preceduta da un laborioso accordo

tra le parti interessate, una visita al Centro di microscopia elettronica. Questa è
risultata motivante e fondamentale per l'approfondimento sulle funzioni degli
organuli citoplasmatici. Il vederli, anche se attraverso un video, ha infatti
concretizzato l'immaginario dei ragazzi, che li avevano soltanto studiati
attraverso i manuali, non essendo gli organuli osservabili al microscopio ottico
del laboratorio scolastico.
Venendo meno l'opportunità di poter visitare un centro di microscopia
elettronica, si potrebbero ricercare su Internet delle buone simulazioni virtuali,
disponibili in appositi siti scientifici o musei virtuali.
5) Dopo l'osservazione al microscopio elettronico a trasmissione, è sorta

spontaneamente, nei ragazzi, la voglia di approfondire lo studio delle strutture
cellulari, delle loro funzioni e di altre attività della cellula.
In una tabella è riportata la sintesi della ricerca svolta tramite Internet.
Sono state, infine, documentate alcune immagini, selezionate dai ragazzi
durante la loro ricerca su Internet.
6) Il secondo sottomodulo è stato introdotto con la presentazione di una

mappa concettuale.
La mappa si è rivelata molto utile a fornire un quadro di riferimento per il
percorso didattico, in seguito svolto e di cui viene riportata la sintesi.
Il lavoro ha previsto due fasi :
a) studio dei principali tessuti vegetali e animali;
b) osservazione di alcuni preparati al microscopio ottico.
Durante la prima fase, la classe ha svolto un lavoro di ricerca guidata su
manuali, Internet e riviste scientifiche. Gli alunni, suddivisi in piccoli gruppi,
hanno approfondito un contenuto particolare all'interno di ciascun gruppo.
19
Successivamente sono stati condivisi i risultati delle singole ricerche ed è stata
redatta collettivamente, con la mia mediazione, una sintesi opportunamente
documentata.
Nella seconda fase, abbiamo osservato vari tessuti vegetali e animali al
microscopio ottico, dopo averne allestito i preparati ( le immagini sono
documentate).
Sono state , inoltre, riportate integralmente due delle varie esperienze svolte.
7) Nel 3^ sottomodulo, l'apparato digerente umano è stato affrontato ad un

primo livello di complessità.
Partendo dalle preconoscenze degli alunni, vagliate mediante una scheda -
intervista, è stata, successivamente presentata una mappa concettuale ad esso
relativa per illustrare ai ragazzi i contenuti del percorso didattico.
Sono seguiti lo studio anatomico dell'apparato, mediante plastici del corpo
umano, e l'analisi sintetica del processo digestivo, corredata di alcune
esperienze di indagine su quanto avviene nei principali distretti digestivi.
L'anatomia dell'apparato digerente è stata studiata con dei plastici e su alcuni
manuali, i cui contenuti sono stati comparati . L'attività di studio si è svolta in
due fasi:
 in piccoli gruppi, nella fase della ricerca;
nel gruppo allargato, nella fase della condivisione dei risultati, della discussione
e della sintesi.
E' seguito lo studio del processo digestivo: la digestione era già stata trattata
dai ragazzi in Educazione Tecnica, per cui abbiamo discusso su quanto già
appreso, soffermandoci sugli aspetti più salienti e pervenendo ad una
condivisione di significati, concretizzata con schemi e tabella riassuntivi.
Sono seguite tre esperienze di indagine sui principali processi digestivi, che
avvengono nella bocca, nello stomaco, nell'intestino.
8) Anche qui, alla fine del modulo, è inserita un'ampia appendice con le prove
di verifica formative e sommative, con mappe concettuali riassuntive del
percorso di apprendimento, maturato dagli allievi in relazione ai diversi livelli,
con prove pratiche di verifica, attività di recupero e di potenziamento, criteri di
valutazione delle prove, strumenti di autovalutazione condotta dagli alunni.
RIFLESSIONI SUL SECONDO STEP DEL PERCORSO
Nella trattazione del Modulo B, si è fatto ricorso, in modo particolare, alle

mappe concettuali, utilizzandole sia come strumento di sintesi/revisione di
contenuti già svolti, sia per introdurre argomenti nuovi, sia come strumento di
verifica e di valutazione dell'apprendimento.
Un'altra modalità privilegiata è stata la ricerca guidata su varie fonti: cartacee

e digitali.
L'approccio sperimentale, problematico e progettuale non è venuto mai meno e
l'utilizzo delle mappe concettuali ha rinsaldato il processo di chiarificazione e di
comprensione dei concetti, fornendo un immediato feed - back agli alunni sia
20
per i percorsi già svolti, quando le mappe sono state impiegate come strumenti
di sintesi revisione, sia per i nuovi argomenti quando le mappe ne hanno
illustrato i nessi reticolari e concettuali maturati dai singoli.
L'argomento " Cellule, tessuti, organi e sistemi" ha incontrato un largo

consenso e il ricorso al microscopio elettronico, anche se di difficile
concertazione per la sua fruizione ( difficoltà logistico/amministrative da parte
della sede universitaria a causa della giovane età degli allievi), è stato un vero
successo.
Qualche ragazzo si è sentito, infatti, investito dalla sindrome del "giovane
scienziato".
Devo precisare che, a questo punto del percorso didattico, i ragazzi, presa
sufficiente confidenza con la sua "struttura modulare", si sono, per così dire,
sciolti diventando più propositivi e prendendo vero gusto alle attività anche nei
momenti più problematici.
21
SPECIFICAZIONE DEL MODELLO AL MODULO C
PARTE PREFIGURATIVA
 Titolo della 3° Macrosezione: "Terra, Spazio e Ambiente".

 Titolo del Modulo C: "Il ciclo dell'acqua e i fenomeni atmosferici".
1°: "Riesame dei passaggi di stato dell'acqua".
2°: "Riesame del ciclo dell'acqua".
3°: " Le precipitazioni atmosferiche e la loro importanza per il ciclo idrologico".
4°: " La pressione atmosferica in alcuni importanti fenomeni atmosferici".

 Prerequisiti.
apprendimento:
- fondamentale
- di consolidamento
- di eccellenza
PARTE PROCESSUALE

1) Gli alunni hanno trattato sperimentalmente i passaggi di stato dell'acqua e il

ciclo idrologico in seconda, nell'ambito del Progetto SeT, pertanto il 1°
sottomodulo ne ha affrontato il riesame con una discussione /approfondimento,
conclusasi con la produzione individuale di mappe concettuali, analizzate e
discusse collettivamente.
Queste illustrano la nuova rete cognitiva modellata da ciascun allievo sulla
base delle reti conoscitive preesistenti.
Ne sono state documentate due a titolo esemplificativo.
22
Le mappe, non riportate per esigenze di sinteticità, sono indicative dei diversi
percorsi e stili cognitivi personali.
In ogni caso, dimostrano un accresciuto grado di complessità riguardo al
possesso delle conoscenze sui passaggi di stato, trattati in seconda media.
Soprattutto, il modello microscopico risulta impiegato più coerentemente, dai
ragazzi, nella comprensione e interpretazione degli stati di aggregazione della
materia e nei suoi passaggi di stato fisico anche in relazione al calore
scambiato.
Pertanto, i risultati sostengono la scelta voluta di strutturare un curricolo "in
progress", ovvero essenziale, non ripetitivo ma gradualmente ascendente,
dalla conoscenza legata al concreto sino alla formalizzazione dell'esperienza e
alla sua concettualizzazione, mediante una ricorsività di contenuti fondanti e
adeguati al livello cognitivo degli alunni in ogni anno scolare.
2) Nel 2° sottomodulo, il ciclo idrologico, trattato ad un primo livello di

complessità in seconda, è stato approfondito con una ricerca per piccoli gruppi
su manuali, riviste scientifiche e Internet.
I risultati sono stati successivamente confrontati, discussi e organizzati in una
sistemazione logica e coerente, condivisa dalla classe.
Sono state riportate , a documentazione del percorso, le produzioni di due
gruppi attraverso considerazioni e mappe concettuali, realizzate dai
componenti.
3) Il 3° sottomodulo è stato trattato operativamente, mediante ricerca guidata

per gruppi, ricorrendo a varie fonti, cartacee e telematiche. I risultati sono stati
confrontati, discussi collettivamente e rielaborati in una sintesi condivisa, che è
stata documentata.
Nella seconda fase della trattazione del sottomodulo, è stata svolta una attività
sperimentale di progettazione e di costruzione di un pluviometro.
I gruppi sono stati impegnati autonomamente sia nella fase di progettazione
che in quella di realizzazione concreta.
Sono stati costruiti sei diversi pluviometri, che i ragazzi hanno analizzato,
confrontato e valutato criticamente.
La realizzazione del pluviometro si è rivelata un'attività molto significativa
come situazione di apprendimento in quanto ha coinvolto aspetti didattici di
rilievo, quali:
 la progettualità;
 la manipolazione fine di materiali;
 il lavoro collaborativo;
 il peer tutoring;
 la valutazione critica del lavoro dei compagni;
 l'autovalutazione del proprio lavoro.
23
3) La trattazione del 4° sottomodulo è stata preceduta da un ripasso del
concetto di pressione, già svolto in seconda media, e, in particolare, del peso
dell'atmosfera affrontato con il progetto Set, durante gli anni precedenti.
Ne è scaturita la realizzazione di una mappa concettuale, documentata come
gli altri materiali.
Nella seconda fase della trattazione del sottomodulo, è stata svolta una attività
sperimentale di progettazione e di costruzione di un anemometro e di un
barometro.
I gruppi sono stati impegnati autonomamente sia nella fase di progettazione
che in quella di realizzazione concreta.
Sono stati costruiti sei diversi pluviometri e altrettanti barometri, che i ragazzi
hanno analizzato, confrontato e valutato criticamente.
Sono state documentate le schede di progettazione e di realizzazione
dell'anemometro e del barometro, ritenute, concordemente, più funzionali.
4) Anche qui, alla fine del modulo, è inserita un'ampia appendice con le prove
di verifica formative e sommative, con mappe concettuali riassuntive del
percorso di apprendimento, maturato dagli allievi in relazione ai diversi livelli,
con prove pratiche di verifica, attività di recupero e di potenziamento, criteri di
valutazione delle prove, strumenti di autovalutazione condotta dagli alunni.
RIFLESSIONI SUL TERZO STEP DEL PERCORSO
Arrivati in questa fase, ormai a tre quarti dell'itinerario, si è consolidata la

percezione che i ragazzi abbiano tratto, facendo un onesto primo bilancio, più
vantaggi che altro dalla sperimentazione del modello didattico e organizzativo
in attuazione.
Tale percezione non è occasionale ma si fonda:
- sia sui risultati strettamente contenutistici, verificati e valutati dal

complesso delle numerose prove di verifica somministrate in relazione ai tre
diversi livelli di apprendimento individuati nella classe;
- sia su diversi questionari di percezione/gradimento e check - list fatti
compilare agli alunni e allegati alla successiva sezione documentativa.
Non sono mancate difficoltà o errori anche da parte mia; però tutto è stato
sempre analizzato e discusso con onestà, cercando di migliorare per quanto
possibile sia gli interventi didattici che quelli strutturali/organizzativi.
Le dimensioni relazionale e comunicativa sono migliorate grazie agli interventi,

sia di tutoring che di peer tutoring, i quali hanno fatto integrare i ragazzi
insicuri, rendendoli parte vera di un gruppo e rassicurandoli sulle proprie
capacità.
L'argomento è, inoltre, risultato gradito ai ragazzi, che hanno seguito con
interesse le attività.
24
SPECIFICAZIONE DEL MODELLO AL MODULO D
PARTE PREFIGURATIVA
 Titolo della 4° Macrosezione: " Energia e Società".

 Titolo del Modulo D: " Temperatura e Calore ".
1°: "Il calore come forma di energia".
2°: "Diversa natura della grandezze fisiche : calore e temperatura".
3°: "Esperienze sulla dilatazione termica dei corpi solidi, liquidi e aeriformi".
4°: "Esperienze sulla propagazione del calore nei vari mezzi fisici ".

 Prerequisiti.
apprendimento:
- fondamentale
- di consolidamento
- di eccellenza
PARTE PROCESSUALE

1) Partendo dalle preconoscenze e dai prerequisiti degli allievi, il 1^

sottomodulo ha affrontato, ad un primo livello, il concetto di calore attraverso
le seguenti domande problematiche, che si sono concretizzate con due
esperienze :
a. Il calore è una sostanza oppure è " qualcosa" di immateriale?

b. Il calore può essere considerato come "una forma di energia" ?
Le domande e le riflessioni, scaturite dai ragazzi, sono di portata concettuale

davvero sorprendente, rapportate alla loro età, e sollevano questioni
25
didattiche notevoli, che dovranno essere affrontate in maniera adeguata nel
successivo livello scolare.
2) I ragazzi hanno affrontato il 2^ sottomodulo disponendo di elementi

sufficienti a discriminare il calore dalla temperatura.
Hanno compreso che il primo è una forma di energia legata al movimento delle
particelle materiali e che esso passa da un corpo più caldo ad uno meno caldo
provocando il raffreddamento del primo e il riscaldamento del secondo.
Hanno discusso a lungo sulla diversa natura di calore e temperatura,
riportando, a sostegno delle loro argomentazioni, o esempi noti dal quotidiano
o i diversi fenomeni studiati nel corso della propria esperienza scolastica.
Si sono posti varie domande come ad esempio se può essere stabilita la
quantità di calore che si trasmette da un corpo a un altro, formulando ipotesi
sulle quali hanno discusso a lungo e che hanno cercato di verificare
sperimentalmente.
3) Nel 3^ sottomodulo è stata trattata la dilatazione dei corpi nei tre diversi
stati di aggregazione, sempre con approccio problematico, esperimenti
progettati specificamente, discussione dei risultati e concettualizzazione delle
questioni oggetto di indagine.
4) Le esperienze, svolte per il 4^ sottomodulo, sono state introdotte, come

pure le esperienze sulla dilatazione dei corpi del 3^ sottomodulo, per cercare
di approfondire la natura del calore.
I ragazzi hanno compreso, attraverso il percorso sperimentale seguito, che
essa ha a che fare con l'energia ma l'astrattezza del modello microscopico della
materia, anche se affrontato operativamente in seconda, pone, comunque, dei
limiti di comprensione, tanto più a questa età.
Ho illustrato ai ragazzi lo scopo delle esperienze sulla propagazione del calore,
anticipando che i meccanismi fondamentali sono tre:
1. conduzione;
2. convezione;
3. irraggiamento.
Le esperienze sono state precedute da un' attività di indagine su alcune loro
preconoscenze e di riflessione su alcuni fenomeni termici quotidiani.
Allo svolgimento delle esperienze sono seguite delle discussioni sui fenomeni di
propagazione per cercare di approfondirne la comprensione sotto l'aspetto
microscopico della materia.
Largo spazio è stato dedicato all'irraggiamento, alla natura delle radiazioni
termiche, ai fenomeni di assorbimento ed emissione e al legame di questi con
le superfici dei corpi.
I ragazzi sono sempre pervenuti a conclusioni interessanti e stanno
maturando il giusto modo di affrontare lo studio dei fatti scientifici.
26
3. DOCUMENTAZIONE DELLE MODALITA’ DI RILEVAZIONE
DEI DATI
In questa sezione sono documentate le modalità e le procedure di rilevazione

dei dati, utilizzate per verificare/valutare la significatività e la funzionalità del
modello didattico/organizzativo sotteso all’intero percorso progettuale, sotto
due tagli particolari:
I. la percezione degli alunni;

II.la percezione del docente.
In relazione al primo punto, sono stati impiegati i seguenti strumenti:
A. scheda/questionario di autovalutazione delle competenze conoscitive

e tecniche, raggiunte a fine modulo tematico ( fai il punto del tuo
percorso di lavoro……..) e grafici relativi;
B. check – list di autovalutazione, utilizzata dall’alunno allo scopo di
monitorare i cambiamenti intervenuti in alcuni loro comportamenti e gli
eventuali progressi/regressi, riscontrati nella maturazione di alcune
competenze trasversali, con grafici relativi;
C. tabella previsionale e comparativa di autovalutazione, utilizzata
dagli alunni per i vari tipi di verifica.
Nella scheda/questionario sono elencate le abilità conseguite attraverso lo

svolgimento del modulo e sono individuate quelle in cui gli alunni hanno
manifestato maggiori difficoltà; tale rilevamento ha permesso all'insegnante di
intervenire con attività di recupero mirato.
La check – list è stata utilizzata sistematicamente dai ragazzi con cadenza

bisettimanale; qui si riportano quelle relative al compimento dei quattro
moduli, corredate di grafici, per documentare in parte, quantitativamente, il
processo.
La tabella previsionale e comparativa del punto C, è stata utilizzata, appunto,

come strumento per fare una stima della preparazione personale prima di una
verifica, una previsione, immediatamente successiva al suo svolgimento, una
comparazione con la valutazione data dall’insegnante.
Analizzando e confrontando i dati sistematicamente, gli alunni sono riusciti a

dare una valutazione del proprio livello di preparazione e a rendersi conto di
come hanno svolto una verifica, imparando a comprendere gli errori compiuti e
il livello di prestazione richiesto.
Per riuscire, infatti, ad organizzare efficacemente il proprio lavoro, attraverso

l'utilizzo di una giusta strategia di studio, è necessario che l'allievo sia in grado
di valutare le varie fasi della propria attività individuandone i punti deboli.
27
La capacità di autovalutazione rappresenta un processo metacognitivo di
controllo tra i più significativi ed è stata oggetto di ampio studio, negli ultimi
15/20 anni, da parte di molti psicologi come ad esempio i gruppi della Brown,
di Nelson e di Flavell e, per stare in Italia, il gruppo MT di Padova e altri
studiosi.
L' insegnante, pertanto, deve in ogni modo incrementare tale capacità
nell'alunno adottando comportamenti quali:
 rendere esplicito ciò che richiede sia nelle verifiche scritte che in quelle
orali;
 indicare con chiarezza i criteri di valutazione applicati.
Deve, inoltre, promuovere il confronto con i compagni e la comune ricerca di
soluzioni ai vari problemi.
Il confronto
In relazione al secondo punto, numerosi strumenti (prove di verifica formativa
con test oggettivi veloci alla fine dei sottomoduli, e sommativa, a fine modulo; prova pratica di
verifica, diversificata per i distinti livelli di apprendimento; griglie di correzione per le relazioni
scritte;mappe concettuali semistrutturate, per il livello fondamentale, e non strutturate ,per i
livelli di consolidamento e di eccellenza; discussioni collettive; brainstorming e interviste ai
ragazzi, allo scopo di rilevare i differenti aspetti del percorso di apprendimento; attività di
recupero e di potenziamento) pertinenti a verificare e a valutare le competenze
acquisite dagli allievi sui contenuti dei moduli, sono documentati nel piano del
percorso didattico.
In questa sezione, è riportata:

A. una check – list, utilizzata sistematicamente dall’insegnante per rilevare e
monitorare i fattori che hanno influenzato i ragazzi verso uno studio
partecipativo e collaborativo; le strategie affettive, cognitive, motivazionali
degli alunni; la manifestazione di certe caratteristiche comportamentali;
B. una check – list per valutare l’efficacia, ai fini didattici, di ciascun modulo;
C. una check – list di autovalutazione dell’intervento didattico alla fine di
ciascun modulo.
L’insieme delle procedure e degli strumenti utilizzati, dagli alunni e dal

docente, rappresenta il sistema di verifica - valutazione del modello in
relazione ai due aspetti di significatività e funzionalità, sia didattiche che
organizzative.
A questi si sommano altri strumenti, per così dire personali e soggettivi,

imprescindibili nel complesso delle azioni valutative e non meno importanti di
quelli oggettivi e certificabili, difficili da riportare ma che sono stati molto utili
per avere un quadro percettivo più completo.
Alla fine di questa sezione documentativa, è presentato un questionario,

somministrato agli allievi a conclusione dell’intero percorso, attraverso il quale
è stato monitorato il loro parere spontaneo, in quanto anonimo, rispetto al
complesso delle attività svolte.
28
I. LA PERCEZIONE DELL’ALUNNO
A. SCHEDA/QUESTIONARIO DELL’ALUNNO
MODULO A: SCHEDA DELL’ALUNNO PER L’AUTOVALUTAZIONE DI FINE

MODULO – LIVELLO S (Sicuro)
FAI IL PUNTO DEL TUO PERCORSO DI LAVORO

Domande Numero risposte
Nel riconoscere se un fenomeno osservato è una 18
trasformazione della materia, mi sento S
Nel distinguere una trasformazione fisica da una 15
chimica, mi sento S
Nel riconoscere macroscopicamente materiali omogenei 16
ed eterogenei, mi sento S
Nell’utilizzare tecniche di separazione di miscele 13
omogenee ed eterogenee, mi sento S
Nel preparare miscele omogenee ed eterogenee, mi 17
sento S
MODULO A:fai il punto del tuo percorso di lavoro

20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
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Numero risposte
29
MODULO – LIVELLO PS (Parzialmente sicuro)

Domande N. risposte
trasformazione della materia, mi sento PS
chimica, mi sento PS
ed eterogenei, mi sento PS
omogenee ed eterogenee, mi sento PS
sento PS
MODULO A: fai il punto del tuo percorso di lavoro - PS

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
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N. risposte
30
MODULO – LIVELLO T I (Totalmente insicuro)

Domande N. risposte
trasformazione della materia, mi sento TI
chimica, mi sento TI
ed eterogenei, mi sento TI
omogenee ed eterogenee, mi sento TI
sento TI
MODULO A:fai il punto del tuo percorso di lavoro-

LIV. T I
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3
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2
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N
N
N. risposte
31
MODULO – SINTESI
TABELLA COMPARATA
Fai il punto del tuo percorso di lavoro
Riflettendo con sincerità su quanto appreso, segna le abilità in cui ti senti
sicuro, parzialmente sicuro, totalmente insicuro: S PS TI
Domande S PS TI
Nel riconoscere se un fenomeno osservato è una 18 2 0
trasformazione della materia, mi sento …
Nel distinguere una trasformazione fisica da una 15 3 2
chimica, mi sento …
Nel riconoscere macroscopicamente materiali 16 3 1
omogenei ed eterogenei, mi sento …
Nell’utilizzare tecniche di separazione di miscele 13 4 3
omogenee ed eterogenee, mi sento …
Nel preparare miscele omogenee ed eterogenee, mi 17 2 1
sento …
MODULO A: fai la sintesi del tuo percorso di

lavoro - grafico comparato
20
18
16
14
12
10 S
8 PS
6
4 TI
2
0
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N
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N
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32
MODULO B: SCHEDA DELL’ALUNNO PER L’AUTOVALUTAZIONE DI FINE
MODULO – SINTESI
TABELLA COMPARATA
Domande S PS TI
A. Nel riconoscere gli organuli citoplasmatici e le altre 14 5 1
strutture cellulari, mi sento …
B. Nel distinguere le funzioni degli organuli citoplasmatici 13 5 2
e delle altre strutture della cellula animale e vegetale, mi
sento …
C. Nel riconoscere al microscopio ottico tessuti animali e 18 2 0
vegetali, mi sento …
D. Nel classificare i principali tessuti anaimali e vegetali, in 16 2 2
base alla loro funzione, mi sento …
E. Nell'allestire preparati biologici per l'analisi al microscopio 15 4 1
ottico, mi sento …
F. Nel riconoscere da plastici e/o immagini, gli organi 16 4 0
dell'apparato digerente, mi sento…
G. Nel descrivere graficamente e/o verbalmente l'anatomia 15 5 0
dell'apparato digerente, mi sento…
H. Nel descrivere verbalmente o con schemi o con mappe 14 5 1
concettuali cosa avviene nei vari distretti digestivi, mi sento
…
I. Nell'attuare esperimenti d'indagine su quanto avviene 13 7 0
nella bocca, nello stomaco e nell'intestino ad opera degli
enzimi, durante il processo digestivo, mi sento…
L. Nel distinguere tra digestione, assorbimento e 15 5 0
assimilazione, mi sento…
MODULO B: fai il punto del tuo percorso

di lavoro - Grafico comparato
20
15
S
10 PS
TI
5
0
A. B C D E F G H I L
33
MODULO C: SCHEDA DELL’ALUNNO PER L’AUTOVALUTAZIONE DI FINE
MODULO – SINTESI
TABELLA COMPARATA
Riflettendo con sincerità su quanto appreso, segna le abilità in cui ti senti sicuro,
parzialmente sicuro, totalmente insicuro: S PS TI
Domande S PS TI
A. Nell’interpretare i passaggi di stato dell’acqua per 12 7 1
mezzo del modello microscopico della materia, mi
sento…
B. Nell’interpretare la complessità del ciclo idrologico in 13 6 1
relazione ai passaggi di stato dell’acqua, mi sento……
C. Nell’individuare i vari tipi di precipitazioni 18 2 0
atmosferiche, mi sento…..
D. Nel riconoscere l’importanza dei passaggi di stato 17 3 0
per il ciclo idrologico, mi sento…
E. Nel riconoscere i principali fenomeni atmosferici, mi 18 2 0
sento…
F. Nel riconoscere l’importanza della pressione 16 4 0
atmosferica in alcuni importanti fenomeni come la
formazione dei venti, mi sento…
G. Nel mettere in relazione la pressione atmosferica 12 5 3

con altre variabili come altitudine e densità dell’aria,
mi sento…
H. nel progettare e costruire con materiale povero un 15 4 1
pluviometro, un anemometro e un barometro, mi
sento…
MODULO C: fai il punto del tuo

percorso di lavoro - Grafico comparato
20
15
S
10 PS
TI
5
0
A. B. C. D. E. F. G. H.
34
MODULO D: SCHEDA DELL’ALUNNO PER L’AUTOVALUTAZIONE DI FINE
MODULO – SINTESI
TABELLA COMPARATA
Domande S PS TI
A. Nel riconoscere il calore come una forma di 12 6 2
energia, mi sento…
B. Nell’individuare la differenza esistente tra 13 5 2
calore e temperatura, mi sento…
C. Nel distinguere le diverse modalità della 18 1 1
dilatazione dei corpi, mi sento…
D. Nel distinguere i tre principali meccanismi 15 3 2
con cui si propaga il calore, mi sento…
E. Nel distinguere i materiali conduttori da 15 4 1
quelli isolanti, mi sento…
F. Nel distinguere tra assorbimento ed 16 3 1
emissione di radiazioni termiche, mi sento…
MODULO D: fai il punto del tuo

percorso di lavoro - Grafico comparato
20
15
S
10 PS
TI
5
0
A. B. C. D. E. F.
35
B. CHECK LIST DI AUTOVALUTAZIONE PER L’ALUNNO
(RELATIVAMENTE ALLE COMPETENZE TRASVERSALI E AI COMPORTAMENTI )
( Modello generale)
Esprimi il tuo parere sulle seguenti affermazioni, scegliendo uno degli indicatori
riportati di seguito.
PER IN MODO IN MODO ABBASTAN MOLTO

NULLA SCARSO SUFFICIEN ZA
TE
A. Ho preso coscienza del
mio metodo di studio e di
alcuni errori di impostazione.
B. Sono riuscito ad assumere
un maggiore impegnoin
relazione agli obiettivi stabiliti
congiuntamente.
C. Adesso riesco a gestire
meglio il mio tempo.
D. Sono riuscito a prendere
l’iniziativa nel gruppo.
E. Sono diventato più
collaborativo nel gruppo.
F. Sono migliorato
nell’osservazione e
nell’individuazione degli
elementi significativi di una
situazione.
G. Sono capace di dominare
l’ansia di fronte alla
risoluzione di un problema.
H. Sono migliorato nella
risoluzione di un problema.
I. Riesco a mantenere
l’attenzione per tutta la
durata di un’attività.
L. Sono diventato più efficace
nell’esporre il mio punto di
vista.
M. Riesco ad esporre meglio
quello che ho studiato.
36
CHECK LIST DI AUTOVALUTAZIONE PER L’ALUNNO
(RELATIVAMENTE ALLE COMPETENZE TRASVERSALI E AI COMPORTAMENTI ALLA FINE DEL
MODULO A)
A compimento del primo tratto del nostro percorso di lavoro, esprimi il tuo
parere sulle seguenti affermazioni, scegliendo uno degli indicatori riportati di
seguito.

TE
A. Ho preso coscienza del mio metodo 0 3 10 0 0
di studio e di alcuni errori di
impostazione.
B. Sono riuscito ad assumere un 2 4 10 2 2
maggiore impegnoin relazione agli
obiettivi stabiliti congiuntamente.
C. Adesso riesco a gestire meglio il mio 1 6 8 3 2
tempo.
D. Sono riuscito a prendere l’iniziativa 3 4 7 2 4
nel gruppo.
E. Sono diventato più collaborativo nel 3 4 9 2 2
gruppo.
F. Sono migliorato nell’osservazione e 2 5 8 2 3
nell’individuazione degli elementi
significativi di una situazione.
G. Sono capace di dominare l’ansia di 3 5 7 3 2
fronte alla risoluzione di un problema.
H. Sono migliorato nella risoluzione di 3 4 8 2 3
un problema.
I. Riesco a mantenere l’attenzione per 2 5 7 4 2
tutta la durata di un’attività.
L. Sono diventato più efficace 1 6 7 3 3
nell’esporre il mio punto di vista.
M. Riesco ad esporre meglio quello che 2 5 8 3 2
ho studiato.
GRAFICO CHECKLIST FINE MODULO A
12
10
8 PER NULLA
IN M. SC ARSO
6 IN M. SUFF.
ABBASTANZA
4 MOLTO
0
A. B. C. D. E. F. G. H. I.
37
MODULO B)
A compimento del secondo tratto del nostro percorso di lavoro, esprimi il tuo
seguito.
PER IN M. IN M. SUFF. ABBASTAN MOLTO
NULLA SCARSO ZA
impostazione.
tempo.
nel gruppo.
gruppo.
un problema.
ho studiato.
GRAFICO CHECKLIST FINE MODULO B
14
12
10
Per nulla
8 In m.scarso
In m.suff.
6 Abbastanza
4 Molto
0
A. B. C. D. E. F. G. H. I. L. M.
38
MODULO C)
A compimento del terzo tratto del nostro percorso di lavoro, esprimi il tuo
seguito.
TE
impostazione.
tempo.
nel gruppo.
gruppo.
un problema.
ho studiato.
GRAFICO CHECKLIST FINE MODULO C
14
12
10 Per nulla
8 In m.scarso
In m.suff.
6
Abbastanza
4 Molto
2
0
A. B. C. D. E. F. G. H. I. L. M.
39
MODULO D)
A compimento del quarto tratto del nostro percorso di lavoro, esprimi il tuo
seguito.
TE
A. Ho preso coscienza del mio metodo 0 15 2 3
impostazione.
tempo.
nel gruppo.
gruppo.
un problema.
ho studiato.
GRAFICO CHECKLIST MODULO D
16
14
12
Per nulla
10
In m.scarso
8 In m.suff.
Abbastanza
6
Molto
4
0
A. B. C. D. E. F. G. H. I. L. M.
40
C. TABELLA PREVISIONALE E COMPARATIVA DI
AUTOVALUTAZIONE PER L’ALUNNO
(Modello generale)
TABELLA PREVISIONALE E COMPARATIVA DI AUTOVALUTAZIONE.
Tipo di Data Stima della Previsione Valutazione Compara

verifica preparazione (immediatamen dell'insegnan zione.
personale (pri te dopo lo te
ma della verifica) svolgimento)
41
II. LA PERCEZIONE DEL DOCENTE
A. CHECK – LIST PER L’OSSERVAZIONE SISTEMATICA DELL’ALUNNO
(Modello generale)
La checklist è stata utilizzata come regolare strumento di osservazione dei

comportamenti sia relazionali che cognitivi degli alunni e delle loro competenze
trasversali. Quanto rilevato è risultato utile, insieme agli altri strumenti impiegati, per
valutare l’efficacia e la funzionalità del modello organizzativo didattico dei moduli.
1 Poco 2 Abbastanza 3 Molto
ALUNNO DATA
1.Analizza i dettagli di una situazione problematica

1 2 3
2. Durante l’esposizione di un concetto si sofferma sui particolari. 1 2 3
3. Fa fatica a richiedere chiarimenti all’insegnante.

1 2 3
4. Accetta gli errori

1 2 3
5. Quando l’argomento è difficile, si impegna 1 2 3
6. Se deve decidere fra varie alternative, preferisce procedere sistematicamente, scartandole

una ad una.
1 2 3
7. Si trova meglio a studiare da solo

1 2 3
8. Durante la lezione fa domande

1 2 3
9. Ricorda di più la parte scritta che le figure, nella consultazione di un testo

1 2 3
10. Dopo una verifica scritta si rende conto subito se è andato bene o male
1 2 3
11. Discute con i compagni, durante le fasi dell’attività scolastica

1 2 3
12. Durante un ragionamento, tiene conto di tutti gli elementi possibili 1 2 3
13. E’ consapevole dei propri limiti e capacità 1 2 3
14. In genere, le sue autovalutazioni concordano con quelle dell’insegnante 1 2 3
15. Comprende meglio quando si aiuta con schemi, grafici o tabelle 1 2 3
16. Va d’accordo con la maggior parte dei compagni 1 2 3
17. Evita di fare domande all’insegnante perché teme di infastidire 1 2 3
42
18. Riesce meglio nella fase pratica di un’attività che in quella progettuale
1 2 3
19. Coglie l’insieme delle situazioni ma gli sfuggono i particolari

1 2 3
20. E’ intuitivo ma poco sistematico 1 2 3
21. Fornisce risposte impulsivamente, senza soffermarsi a riflettere sulle domande che gli
vengono poste
1 2 3
22. Sceglie l’ipotesi più opportuna dopo avere vagliato accuratamente tutte quelle formulate
1 2 3
23. Porta a termine il compito assunto nei lavori di gruppo 1 2 3
24. Ascolta con attenzione il punto di vista dei compagni 1 2 3
25. Nelle attività sperimentali, riesce a seguire l’ordine delle procedure 1 2 3
26. Espone con chiarezza il proprio punto di vista 1 2 3
27. Persevera nell’impegno per raggiungere risultati gratificanti 1 2 3
28. Nello studio, si pone obiettivi di padronanza piuttosto che obiettivi di prestazione
1 2 3
29. Potendo scegliere, preferisce compiti semplici in cui è sicuro di riuscire

1 2 3
30. Nell’organizzazione del lavoro personale, riesce a rispettare i tempi che si è dato
1 2 3
31. Nelle varie attività di studio, riesce a impiegare i sussidi ( classici, audiovisivi,
multimediali) che risultano più utili
1 2 3
32. Durante l’elaborazione delle informazioni, distingue quelle significative

1 2 3
33. Riesce a trovare strategie nuove nei confronti di compiti nuovi

1 2 3
34. Nel prendere appunti dalle lezioni orali, usa il più possibile simboli, frecce e abbreviazioni
e il meno possibile articoli per risparmiare tempo 1 2 3
35. Nella pianificazione delle attività comuni, si confronta con i compagni ed è pronto a
modificare o ad integrare i passaggi deboli del proprio schema
1 2 3
NOTA: non sono stati riportati grafici indicativi dei risultati monitorati perché il
rilevamento sistematico ne avrebbe richiesta una quantità innumerevole.
Gli indicatori scelti in prevalenza sono stati “abbastanza” e “molto”.
Il che mette in evidenza l’efficacia e la funzionalità del modello organizzativo-didattico
scelto, centrato sulla modularità.
43
B. CHECK – LIST PER VALUTARE L’EFFICACIA DEL MODULO
AI FINI DIDATTICI
(Modello generale)
La checklist è stata utilizzata, a svolgimento compiuto, per ciascuno dei quattro
moduli.
1.I contenuti individuati sono risultati accessibili ai ragazzi?
Poco Abbastanza Molto
2. Alcuni argomenti potevano essere trascurati o sostituiti senza compromettere la
significatività del modulo?
Sì No
3. I contenuti sono stati gerarchizzati adeguatamente rispetto al loro grado di
complessità?
Sì, tutti In parte
4. I contenuti selezionati hanno soddisfatto le caratteristiche di
essenzialità?
Sì, tutti In parte
5.I prerequisiti richiesti sono stati tutti necessari?
Sì, tutti In parte

6.Le competenze specifiche, fissate per i tre livelli di apprendimento, sono state
perseguite?
Parzialmente Completamente
7.Le verifiche svolte sono state tutte necessarie?
Sì tutte In parte
8.I tempi per lo svolgimento dei segmenti disciplinari sono stati sufficienti?
Sì No
9.Le condizioni, in cui si sono realizzate le attività, sono state le migliori sotto il
profilo delle attrezzature, dei locali, dei momenti di intervento?
Sì, tutte In parte

10.Quali tra gli strumenti metodologici utilizzati hanno funzionato
meglio?……………………………………………………………………………….
 In quale contesto?…………………………………………………………
 Perché?………………………………………………………………………..
NOTA: in relazione alla 1° domanda è risultato, mediamente per i quattro moduli, che gli
argomenti individuati sono stati abbastanza accessibili; per la 2°, i contenuti sono stati
selezionati in modo pertinente e imprescindibile; in relazione alla 3°, gli argomenti sono stati
gerarchizzati in maniera adeguata; in relazione alla 4°, gli argomenti sono risultati tutti
essenziali; per la 5°, qualche requisito non è risultato strettamente indispensabile; per la 6°, le
competenze specifiche , fissate per i tre diversi livelli, sono state perseguite completamente al
70% per il livello fondamentale, al 100% per i livelli di consolidamento e di eccellenza; per la
7°, le verifiche svolte sono risultate tutte necessarie; per l’8°, i tempi, necessari per lo
svolgimento dei vari segmenti disciplinari, sono oscillati nell’arco della flessibilità prevista ma
verso il margine alto; per la 9°, le condizioni logistiche potevano essere migliori, ma sono
risultate comunque sufficienti; l’intervento didattico è stato, in genere, rispettoso delle diverse
esigenze e problematiche intervenute. Per la 10° domanda, gli strumenti metodologici utilizzati
sono risultati in genere adeguati; dovendo stabilire una priorità, indicherei l’impiego delle
mappe concettuali, le interviste e i brain-storming, le discussioni nel gruppo ristretto e
allargato ; le tecnologie informatiche impiegate hanno, infine, funzionato quali amplificatori
dell’apprendimento.
44
C. CHECK – LIST DI AUTOVALUTAZIONE DELL’INTERVENTO
DIDATTICO
(Modello generale)
La checklist è stata utilizzata a svolgimento compiuto di ciascuno dei quattro

moduli.
1.Sono stata capace di rendere gli argomenti più facili e più gradevoli senza
svuotarli di significato?

2.Avrei potuto modularizzare l’argomento in modo che non ci fosse stata
l’esigenza di prerequisiti così dettagliati?
Sì No
3. Sono riuscita a facilitare il ruolo attivo dei ragazzi nelle diverse situazioni di
apprendimento?

4. Sono riuscita a infondere sicurezza ai ragazzi nei momenti di difficoltà?

5.Dopo lo svolgimento degli interventi di recupero, le competenze dei ragazzi
sono migliorate?

6. Sono riuscita a predisporre condizioni adeguate a facilitare l’apprendimento?

7.Sono riuscita a comunicare in maniera assertiva con i ragazzi?
Sempre Spesso Raramente

8.Sono stata capace di autorevolezza?
NOTA
Non ho riportato i grafici indicativi delle risposte, potendo esprimere

qualitativamente la percezione personale al riguardo.
Gli avverbi, che riterrei più appropriati ad indicare il grado di soddisfazione
delle richieste, contenute nel questionario, sono “abbastanza, spesso, sì”, a
seconda dei casi.
Non è stato facile perseguire tale risultato, soprattutto per la trattazione del
primo modulo, in quanto è stato necessario instaurare sistematicamente le
diverse condizioni funzionali all’attuazione di un efficace intervento didattico.
45
QUESTIONARIO FINALE SOMMINISTRATO AGLI ALUNNI
Il questionario, somministrato alla fine dell’intero percorso didattico, ha

permesso di rilevare come gli alunni hanno percepito l’intera esperienza e di
confrontarla con la percezione dell’insegnante per farne un bilancio
complessivo il più possibile aderente alla realtà.
Esso è suddiviso in sette sezioni:
I. CONTENUTI
II. ORGANIZZAZIONE
III. INTERVENTO DIDATTICO
IV. COLLABORAZIONE CON I COMPAGNI
V. COMPETENZE ACQUISITE
VI. NOVITA’ SIGNIFICATIVE
VII. GIUDIZIO COMPLESSIVO SULL’ESPERIENZA
NOTA: il questionario è stato compilato anonimamente dai 20

ragazzi per consentire loro di esprimersi in modo spontaneo.
46
“Rifletti sull’esperienza appena conclusa ed esprimi sinceramente il tuo parere
in merito ai quesiti proposti nelle sette sezioni, scegliendo uno degli indicatori”.
I. CONTENUTI
INDICATORI Poco Abbastanza Molto
QUESITI
A. Hai trovato accessibili i contenuti 1 16 3
proposti?
B. Hai trovato interessanti i contenuti ? 1 10 9
C. Hai trovato i contenuti ripetitivi e/o 0 0 0
noiosi?
D. Hai trovato i contenuti funzionali agli 0 7 7
obiettivi stabiliti congiuntamente?
47
II. ORGANIZZAZIONE
QUESITI
A. I tempi impiegati sono risultati adeguati 1 10 9
oppure troppo rigidi?
B. I sussidi didattici sono risultati adatti alle 0 9 9
diverse situazioni?
C. Hai apprezzato gli strumenti multimediali 0 8 12
utilizzati?
D. Le attività di laboratorio, condotte 1 8 11
sistematicamente, sono risultate funzionali agli
obiettivi fissati insieme?
E. Le hai trovate interessanti? 0 9 10
F. Hai trovato stimolante e/o utile la discussione 1 7 12
nel gruppo?
G. Le fasi di progettazione e di 0 5 13
concettualizzazione sono state utili?
H. Hai trovato equilibrato l’impiego dei vari tipi di 0 10 9
verifiche?
I. Sei sempre stato informato delle finalità dei 20
vari interventi didattici?
L. Hai apprezzato la condivisione di obiettivi, 0 11 8
metodi e strumenti durante lo svolgimento di
tutta l’attività?
M. Hai trovato efficace l’impiego delle mappe 1 6 13
concettuali ?
Organizzazione
M. A.
A.
25% 25%
B.
C.
D.
E.
L. B.
F.
0% 0%
G.
I. C.
H.
0% 0%
I.
H. L.
0% D.
M.
25%
G. E.
0% 0%
F.
25%
48
III. INTERVENTO DIDATTICO
QUESITI
A. Hai trovato motivante l’intervento didattico? 0 10 6
B. Quanto ha tenuto in debito conto le tue 0 5 15
esigenze?
C. Ha lasciato spazio agli alunni o è risultato 0 10 9
pressante?
D. Ti ha infuso sicurezza, fugando i tuoi dubbi? 0 11 7
E. E’ risultato pertinente al contesto? 0 10 8
F. Le attività di recupero sono risultate funzionali 0 3 2
all’obiettivo?
G. Le attività di potenziamento sono state 0 3 4
mirate?
H. Hai trovato difficili le verifiche? 0 0 0
l. Hai trovato adeguati i tempi impiegati per la 0 10 8
correzione?
L. Il feed – back è risultato utile? 8 9
M. Il tempo per lo svolgimento è risultato 0 8 8
calibrato rispetto al grado di difficoltà?
Intervento didattico Poco

Abbastanza
Molto
16
14
12
10
n.risposte
0
A. B. C. D. E. F. G. H. l. L. M.
Quesiti
49
IV. COLLABORAZIONE CON I COMPAGNI
QUESITI
A. Il tuo punto di vista è stato considerato dai 2 10 8
compagni?
B. Nel gruppo, le decisioni sono state assunte 1 11 8
democraticamente?
C. Sei stato coinvolto in tutte le attività del 0 12 7
gruppo?
D. La discussione è stata serena? 10 8
E. Qualcuno ha cercato di prevaricare? 5 0 0
F. Il portavoce del gruppo ha svolto 1 15 4
adeguatamente il suo ruolo?
G. Il lavorare in gruppo ti è stato utile a chiarire 1 16 3
alcuni dubbi sullo svolgimento delle attività?
I. Avete sempre rispettato le procedure e i tempi 0 12 8
concordati?
Collaborazione con i compagni
I.
G.
0% A.
10%
20% A.
F. B.
10%
C.
B. D.
10% E.
C. F.
0% G.
D. I.
E. 0%
50%
50
V. COMPETENZE ACQUISITE
INDICATORI Parzial Sufficien Completa

mente temente mente
QUESITI
A. Pensi di aver conseguito, alla fine dei quattro 2 10 8
moduli tematici, le competenze specifiche
previste?
B. Ti sai organizzare nello svolgimento del tuo 1 12 7
lavoro?
C. Sai effettuare le scelte più opportune nelle 3 10 7
varie situazioni di apprendimento e non?
D. Ti sai orientare nell’analisi di un problema o di 3 12 5
una procedura?
E. Sai esprimere efficacemente concetti, 2 14 4
contenuti e i tuoi punti di vista su fatti e
situazioni?
F. Sai utilizzare grafici, schemi e mappe 1 13 6
concettuali per rendere più efficaci i tuoi
ragionamenti o i risultati delle tue elaborazioni?
G. Sai utilizzare strategie risolutive anche in 4 12 4
contesti nuovi?
I. Riesci ad individuare gli elementi essenziali e/o 2 12 6
significativi di una situazione problematica ?
L. Sai collaborare con i compagni per il 0 15 5
raggiungimento di un obiettivo comune?
M. Sei in grado di sottoporre il tuo punto di vista 2 12 6
all’attenzione degli altri, accettandone la critica?
N. Riesci a concentrarti per tutta la durata di una 2 15 3
attività?
Parzialmente
Competenze acquisite a fine percorso Sufficientemente
Completamente
16
14
12
10
N.risposte
0
A. B. C. D. E. F. G. I. L. M. N.
Quesiti
51
VI. NOVITA’ SIGNIFICATIVE
Indica, dal tuo punto di vista, le novità significative introdotte nell’esperienza:
1. …………………………………………………………………………………………………..
2. …………………………………………………………………………………………………….
3. …………………………………………………………………………………………………….
4. ………………………………………………………………………………………………………
5. …………………………………………………………………………………………………….
I ragazzi , dopo essersi consultati e discusso, hanno espresso le loro opinioni

per iscritto e individualmente.
I dati raccolti sono sintetizzati nella seguente tabella.
TABELLA
NOVITA’ SIGNIFICATIVE N. ALUNNI
A. La partecipazione concreta degli alunni all’organizzazione delle 20
attività didattiche.
B. L a possibilità di controllare e valutare il proprio 15
apprendimento.
C. La conoscenza degli obiettivi fissati congiuntamente. 20
D. Il lavoro collaborativo svolto sistematicamente. 16
E. L’uso delle mappe concettuali. 13
F. Le discussioni, i brainstorming, le interviste. 20
G. L’alternanza sistematica del laboratorio scientifico con quello 18
multimediale per la digitazione dei testi delle relazioni, per la
grafica e per le ricerche su Internet .
H. I moduli tematici con la loro coerenza/consistenza e 14
funzionalità interna.
I. Tutto il complesso organizzativo funzionale e dotato di una 17
logica evidente.
L. La consapevolezza di partecipare alla costruzione di un 18
percorso.
M. Il fatto che ci dispiace di aver finito. 20
52
NOTA: i dati risentono del fatto che i ragazzi si sono consultati tra loro.
Ma, avendolo richiesto con fermezza e soltanto in questa circostanza, non
me la sono sentita di rispondere negativamente.
Novità significative dell'esperienza
25 Serie1
N. alunni proponenti
20
15
10
5
0
A. B. C. D. E. F. G. H. I. L. M.
Novità indicate
53
VII. IL TUO PARERE COMPLESSIVO SULL’ESPERIENZA
Esprimi sinceramente il tuo parere scegliendo uno o più indicatori, fra

quelli proposti.
L’ESPERIENZA E’ STATA N. DI PREFERENZE

A. Utile 15
B. Positiva 18
C. Stimolante 13
D. Impegnativa 12
E. Noiosa e ripetitiva 0
F. Coinvolgente 15
G. Si potrebbe estendere ad altre 20
discipline
Parere sull'esperienza svolta
A. Utile
B. Positiva
C. Stimolante
D. Impegnativa
E. Noiosa e ripetitiva
F. Coinvolgente
G. Si potrebbe estendere ad
altre discipline
54
4. INTERPRETAZIONE DEI RISULTATI E CONCLUSIONI IN
CHIAVE DI SINTESI RISPETTO AL PROBLEMA DELLA
RICERCA.
Il problema della ricerca, come già specificato nella parte iniziale del report,
è stato quello di operare una riflessione sulla funzione formativa delle scienze
nell'ambito del curricolo globale attraverso la sperimentazione di un modello
didattico - organizzativo disciplinare, centrato sulla didattica modulare, da
poter concretamente generalizzare anche agli altri ambiti disciplinari e ai
diversi contesti didattici.
Pertanto, gli obiettivi della ricerca sono stati:
1. la realizzazione del citato modello didattico- organizzativo, funzionale

allo sviluppo di competenze disciplinari ( specificate nella parte
prefigurativa del modello, relativamente a ciascuno dei quattro moduli);
2. la realizzazione del modello didattico – organizzativo, funzionale allo
sviluppo di competenze trasversali ( specificate nella parte processuale
del modello, relativamente a ogni modulo).
Quanto documentato nella sezione precedente, sia quantitativamente che

qualitativamente, mediante grafici, tabelle, questionari e checklist,
relativamente alla percezione degli alunni e del docente, protagonisti del
percorso didattico – sperimentale, testimonia l’efficacia del modello impiegato.
Anche considerando che i dati, rilevati secondo la percezione degli alunni,

possano essere un tantino “generosi” rispetto al grado di efficacia dichiarato,
ciò nonostante bisogna convenire che la sperimentazione effettuata denota un
successo realistico.
Per quanto concerne la percezione del docente, maturata sulla base dei
risultati concretamente documentati, bisogna parimenti convenire che c’è stata
una risposta positiva al problema della ricerca. Questa è servita sia alla
docente che agli alunni:
 alla prima, per prendere consapevolezza circa le enormi potenzialità di
impiego di un modello organizzativo- didattico, altamente strutturato
come quello realizzato;
 per imparare a gestirlo e a estenderlo in altri ambiti disciplinari, inter e
transdisciplinari, allo scopo di contribuire a rendere risonante ed
essenziale, in termini di efficacia e di significatività, il processo di
insegnamento – apprendimento;
 agli alunni, perché la partecipazione attiva alla sperimentazione in
oggetto, nei modi descritti, li ha fatti pervenire all’acquisizione di
competenze disciplinari e di competenze trasversali, estendibili le
55
seconde a vari ambiti non strettamente disciplinari e quindi capitalizzabili
e spendibili sia nei contesti scolastici che in quelli extrascolastici.
Tale modello, quindi, potrebbe essere impiegato con successo nell’intero

sistema scolastico da team di docenti della stessa disciplina o di discipline
diverse, uniti da uno scopo comune, anche se la sua realizzazione si è avuta,
nel caso specifico, nell’ambito disciplinare scientifico a opera di un singolo
docente.
A conclusione delle attività, mi sono posta una domanda:

“Se dovessi rifare la ricerca, la rifarei nello stesso modo o la cambierei in
qualche parte?”.
Onestamente, non mi sono venute risposte ben definite. Forse è troppo presto
per una riflessione distaccata: è ancora recente il coinvolgimento emotivo.
Bisogna, infatti, tenere in considerazione anche quest’ultimo aspetto,
indispensabile per prendere gusto in qualunque lavoro si svolga.
Un limite, però, mi sento di segnalarlo non per quanto riguarda lo svolgimento

della ricerca in sé ma piuttosto del contesto, inteso come gli altri soggetti
attorno agli attori principali, ovvero le famiglie e il collegio dei docenti.
Per quanto riguarda le famiglie, una volta informate adeguatamente, hanno

dato fiducia e seguito con interesse il lavoro. Alcune hanno chiesto frequenti
chiarimenti e due genitori hanno partecipato, insieme alla scolaresca, alla visita
presso il Centro di microscopia elettronica dell’Università di Ferrara, effettuata
per l’osservazione approfondita degli organuli citoplasmatici durante lo
svolgimento del secondo modulo.
Alcuni genitori, competenti in materia, hanno espresso apprezzamento per

l’attività e i risultati conseguiti, riferendo dell’alta motivazione riscontrata nei
propri figli in merito a questa.
Per quanto riguarda il collegio dei docenti, anche questo debitamente

informato circa la ricerca, non è stata, invece, manifestata alcuna curiosità né
in itinere né alla fine del lavoro. Per la verità, il dirigente non ha contribuito a
dare alcun risalto al lavoro in corso e la sottoscritta non ha rimarcato nulla per
non correre il rischio di essere tacciata di protagonismo.
Il piacere e la convinzione di aver svolto un’attività utile e gratificante sono

perciò, in parte, offuscati dalla constatazione che tale percorso non possa
essere concretamente spendibile nella propria scuola di appartenenza dai
colleghi.
Annarita Ruberto – I C Bassi – Castel Bolognese RA -
56

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PROGETTO BORSE DI RICERCA PER INSEGNANTI

ANNO SCOLASTICO 2001/02

 Docente che ha svolto il progetto di ricerca: Annarita Ruberto

 Campo tematico metodologico di riferimento: Modularità didattica

 Livello di scuola di appartenenza : Scuola Media di 1° Grado

 Titolo del progetto: Moduli didattici e curricolo annuale di

 Istituto nel quale

 Indirizzo dell’Istituto : Via Giovanni XXIII, n. 86, 48014 -

 Numero di telefono e di fax: Centralino 0546/50021 -

I - PIANO DELLA RICERCA (Consta di quattro parti).

Breve riepilogo del Progetto (problema – oggetto della ricerca;

II - PIANO DEL PERCORSO DIDATTICO

Comprende gli ampi materiali didattici prodotti con e per

I - PIANO DELLA RICERCA

1. BREVE RIEPILOGO DEL PROGETTO

IL CONTESTO DIDATTICO - EDUCATIVO ( in cui si svolge la ricerca)

 Informazioni sul contesto - classe

 Bisogni formativi degli allievi

 Risorse della scuola ( In termini strumentali e di spazi)

 Risorse del territorio

PERCHE' LA DIDATTICA MODULARE

CHE COS' E', DUNQUE, LA DIDATTICA MODULARE?

GLI ELEMENTI CARATTERISTICI DELLA DIDATTICA MODULARE

Lo strumento fondamentale per realizzare il modello didattico, oggetto della

MAPPA TEMATICA DEL CURRICOLO ANNUALE

1°Macrosezione 2°Macrosezione 3°Macrosezione 4°Macrosezione

MODULO A MODULO B MODULO C MODULO D

SOTTOMODULI SOTTOMODULI SOTTOMODULI

I DUE "LIVELLI" DEL PROGETTO DI RICERCA E LO SCHEMA GENERALE

L'intero piano di svolgimento del Progetto di ricerca si articola su due livelli

Il primo costituisce il lavoro svolto in classe con gli alunni relativamente ai

Il secondo rappresenta la cornice culturale attorno al lavoro svolto con gli

Nelle pagine seguenti viene illustrata la riflessione, fatta sull'intero percorso

L'esperienza didattica in sé non può essere, infatti, trasferibile né

Successivamente sono illustrati lo schema generale del modello e la sua

Tale specificazione descrive in sintesi il percorso di lavoro effettivamente svolto

L'intero percorso didattico svolto con la classe è, invece, documentato in un

 Titolo della macrosezione tematica.  Insieme dei materiali di apprendimento

Sistema di verifica - valutazione del modello

 Titolo della 1° Macrosezione: "La materia, i materiali e le loro proprietà"

Sono esplicitati in dettaglio nel piano del percorso didattico.

I materiali di apprendimento prodotti, la metodologia attuata, gli strumenti e le

1) Il percorso didattico ha avuto inizio, nel 1° sottomodulo, con la domanda

RIFLESSIONI SUL PRIMO STEP DEL PERCORSO

La difficoltà principale è stata proprio la dimensione contenutistica: " Le

Al riguardo, i ragazzi hanno una visione proveniente dall'esperienza quotidiana,

Un'altra difficoltà, comune alla trattazione di tutti i moduli, è stata l'esigenza di

Detto questo, veniamo ai punti di forza.

Unificante è risultato anche il partire sempre dalle reali competenze in

Vincente, infine, è risultato il non fornire sempre e comunque spiegazioni

Mi sono volutamente soffermata su questi aspetti, che risultano , secondo la

Infatti il "setting" o lo "scaffolding" di apprendimento, che dir si vogliano, non

 Titolo della 2° Macrosezione: "Sistemi viventi: struttura, funzione ed

 Analisi della natura, significatività e funzionalità didattica dei

Sono esplicitati in dettaglio nel piano del percorso didattico.

I materiali di apprendimento prodotti, la metodologia attuata, gli strumenti e le

1) La trattazione del primo sottomodulo è iniziata con un riesame generale

Tali argomenti erano stati trattati sperimentalmente, in prima media, con

4) Durante la 3^ fase, è stata effettuata, preceduta da un laborioso accordo

5) Dopo l'osservazione al microscopio elettronico a trasmissione, è sorta

6) Il secondo sottomodulo è stato introdotto con la presentazione di una

7) Nel 3^ sottomodulo, l'apparato digerente umano è stato affrontato ad un

RIFLESSIONI SUL SECONDO STEP DEL PERCORSO