ANTECEDENTES PREGRADO

2) Clasificacin por tema:

Investigacin 1: Anlisis y reflexiones sobre la prctica pedaggica investigativa de la licenciatura
en lengua castellana, ingls y francs de la universidad de la Salle, desde las competencias
pedaggicas, pensamiento crtico y formacin docente.
Investigacin 2: Reconstruccin del desarrollo de la prctica pedaggica en la facultad de
educacin de la universidad de la Salle
Investigacin 3: El taller como estrategia didctica, sus fases y componentes para el desarrollo de
un proceso de cualificacin en el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) con
docentes de lenguas extranjeras
Investigacin 4: Estudio descriptivo de la prctica pedaggica investigativa en la facultad de
ciencias de la educacin de la universidad de la Salle entre los aos 2008 y 2009
Prctica
pedaggica
investigativa

Investigacin 1
Investigacin 2
Investigacin 4

Las 3 investigaciones trabajan el tema prctica

pedaggica desde una visin investigativa
desde varios autores. El primero es el profesor y
coordinador de prcticas pedaggicas de la
universidad de la Salle, Luis Ernesto Vsquez
Alape con el informe Practica pedaggica
investigativa y proyeccin social el cual lo
asocian con la definicin de prctica pedaggica
dada por Restrepo y Campos 2002, el docente
Davini 2005, Vsquez 2006 y Pedro Baquero.
Luego se toma el tema de prcticas pedaggicas
desde las dcadas que anteceden a los aos 80,
tomando autores como Vargas 1989, vila 1989,
Zuluaga 1978 y segn el MEN (ministerio de
educacin nacional de Colombia) en 1963.
Finalmente

se

aborda

el

tema

prctica

pedaggica como un saber y una prctica con

Kirk 1989, Zuluaga 2005, Vargas 2006 y Gmez
2001.

Pensamiento
critico

Investigacin 1
Investigacin 2
Investigacin 4

Abordan el pensamiento crtico desde un anlisis

de las prcticas pedaggicas con base a la
escuela de Frankfort, el punto de vista
hermenutico y analtico de Marcus 1998.
Desde la disciplina terica y critica de Restrepo
2004, y la definicin del docente reflexivo,
intelectual y crtico de Imbernon 1994.

Estrategia didctica
En

la

Investigacin 1
Investigacin 3

Se parte del concepto de estrategias

didcticas desde Ander Egg 1999, Lucila

multidimensionalidad

Cardona en el texto El taller del maestro:

del nio.

Una propuesta para la formacin de

maestros

en

democracia

derechos

humanos 1995.
Luego definen la estrategia didctica con
Diker en 2003 y Juan Bautista de la Salle
con

su

propuesta

para

mejorar

sistemticamente a los estudiantes de las

escuelas normales, que seran los futuros
maestros.

3) Clasificacin de elementos ms significativos:

- Practicas pedaggicas investigativas
-Pensamiento crtico investigativo
-Estrategias didcticas en el desarrollo de talleres
4) Argumentacin cada categora
Segn Davini 2005, existen 3 dimensiones en las prcticas pedaggicas donde se evidencia los
compromisos del docente hacia los estudiantes. La primera dimensin se enfoca en los saberes
pedaggicos, cientficos y tecnolgicos que corresponden al mundo laboral. La segunda es el
anlisis del contexto escolar, social y cultural no solo de los estudiantes, sino de los maestros de los

distintos programas acadmicos. Y la tercera dimensin permite la reflexin de la prctica

pedaggica en los distintos escenarios para la accin en la escuela y el aula.
Con respecto a la reflexin, Kant afirma que la reflexin es un punto de aprehensin de los estados
de la conciencia subjetiva que piensa en s misma. Esto permite adquirir un conocimiento casi
absoluto de nuestra propia situacin con base a nuestra complejidad histrica. Sin embargo, el
positivista Auguste Comte seala que en la reflexin no se puede observar y ser observado a la vez.
Se debe enfocar en una sola cosa para cambiar el lado opuesto, es decir, reflexionamos acerca de lo
exterior para cambiar nuestro interior, y reflexionamos acerca del interior para cambiar el exterior.
Del mismo modo tenemos la complejidad histrica, la cual se conforma de lo econmico, poltico,
social y cultural. Esta complejidad genera un carcter en el ser humano gracias al contexto donde se
est inmerso.
Con base en la psicopatologa comn, el carcter se resume del modo en que la persona responde
ante cada situacin, segn Jos Ingenieros, el carcter reside en el dominio de las variantes socioculturales, y este determina la originalidad, variar es ser alguien, diferenciarse es tener un carcter
propio (Jos ingenieros, El hombre mediocre, I. El hombre rutinario, pg. 38) Es decir, el hombre
que puede diferenciarse es aquel que puede pensar por s mismo, que puede manejar los distintos
problemas en un contexto especfico.

Por otro lado, Santos afirma que la prctica pedaggica constituye un tipo de accin social
especfico, sobre el cual el maestro debe reflexionar individual y colectivamente de manera
permanente para convertirla en una verdadera praxis pedaggica (Santos et al 2006), es decir,
una prctica pedaggica es un proceso que nace de la reflexin individual para generar un cambio
colectivo, en este caso, un cambio para los estudiantes. Esto permite tener un pensamiento crtico,
para as, comprender el contexto en el cual se encuentran los estudiantes y ser una posible
alternativa de cambio.
Con respecto a las prcticas pedaggicas en la universidad de la Salle, el profesor y coordinador de
prcticas pedaggicas Luis Ernesto Vsquez Alape las seala como el proceso didctico e
investigativo los cuales son realizados por estudiantes de ltimos semestres. Estas prcticas
enriquecen su saber y quehacer pedaggico por medio de la ubicacin de campos problemticos,
implementacin de dinmicas de recoleccin e interpretacin de informacin y propuestas de
alternativa a la solucin en torno a los mismos, al tiempo de planeacin, ejecucin y evaluacin

formativa y de la reflexin permanente que ha de efectuar sobre las mismas a travs de los
seminarios investigativo y disciplinar (Vsquez: 2006. P. 26).
Finalmente, Pedro Baquero indica 3 planteamientos dominantes en las prcticas pedaggicas. El
primero se denomina tcnico-artesanal, este se orienta a un modelo en el cual el maestro indica qu
y cmo ensear. El segundo es la concepcin prctica en donde el maestro tiene en cuenta el
contexto y en donde el estudiante es el que organiza y ayuda en todo su proceso de aprendizaje. La
tercera y ltima, es la concepcin critica, esta seala el ejercicio pedaggico con el compromiso de
cambiar la realidad de la educacin actual con un pensamiento crtico.
En relacin con el anterior planteamiento, podemos abordar el pensamiento crtico desde la teora
de la escuela de Frankfort. El enfoque propuesto por los mtodos hermenuticos de la escuela de
Frankfort y Verstehein se conoce como Pensamiento crtico. Como su nombre lo indica, cada
individuo debe sobrepasar los lmites de una vida mediocre e ingenua para alcanzar la totalidad de
su vida desde un punto elaborado desde su propia realidad.

Como se mencion anteriormente el pensamiento crtico es un estado que el ser humano debe
alcanzar. Esta teora se conforma por propuestas de varios pensadores como Feliz Weil, Max
Horkheimer, Habermas, entre otros. Estas propuestas estn enfocadas en liberar al hombre de su
ceguera frente a la sociedad. Ven al ser humano como un ente complejo que puede desafiar
cualquier idea.
Segn Freire, el pensamiento crtico es una exigencia, ya que sin ella, la teora se convierte en solo
palabras. Seala la relacin entre ensear y aprender, es necesario aprender para poder ensear, y
as mismo es fundamental saber cmo aprender. Freire indica las principales exigencias que debe
tener todo aprendizaje y enseanza con base a un pensamiento crtico: Seguridad y competencia
profesional, compromiso, comprensin de la educacin como forma de intervenir en el mundo,
libertad y autoridad, conciencia al tomar decisiones, disponibilidad al dialogo, entre otras. Con base
al anterior planteamiento, inferimos que Freire nunca entendi la educacin como una experiencia
rgida, sino por el contrario, afirm que la disciplina intelectual seria la puerta para la curiosidad, la
sabidura, la humildad, la lectura y el pensamiento crtico.
En lo que respecta a las exigencias que deben estar presentes en el aprendizaje y la enseanza,
Zuleta las agrupa definindolas con el trmino de dificultad. Segn Zuleta, la dificultad es lo que
nadie desea, los seres humanos desean una realidad sin peligro, en vez de desear una realidad que
ponga a prueba nuestras capacidades. De esa manera se crean ideales en busca de una seguridad

garantizada. Esta seguridad garantizada se define en una realidad en donde no tengamos que
esforzarnos ni tengamos que luchar para resolver problemas. Los que se embriagan de la idea de
una realidad perfecta se alejan del concepto de dificultad, el cual nos exige la capacidad de
indecisin, de crtica y de pensamiento diferente. Dicho esto podemos definir la dificultad como la
realidad que nos obliga a pensar por s mismos, a interrogar todo lo que presenciamos y lo que nos
dicen, a respetar el pensamiento del otro y ponerlo en crtica desde lo personal y lo colectivo.

Finalmente, Zuleta define la superacin como la voluntad de luchar por una sociedad diferente,
valorar positivamente el respeto y la lucha como algo que enriquece la vida e impulsa la creacin y
el pensamiento. Mientras no se respete la creacin de pensamiento por parte de otros, no se pone en
critica ni se somete la realidad colectiva, sino que se ve todo desde lo personal y as se ve la opinin
del otro como un error o acto de mala fe.
Por otro lado, podemos adentrarnos en las estrategias didcticas. Segn Ander Egg (1999) las
estrategias didcticas se basan en la modalidad de enseanza/aprendizaje y de cmo se organizan
los roles de profesor y alumno. Ander Egg propone algunos aspectos para dar solucin a los
problemas de aprendizaje. Para empezar estos roles deben ser tomados con claridad, sabiendo que el
trabajo que se realizara debe ser desarrollado en grupo y que todos deben aportar equitativamente.
Luego, todas las actividades deben estar enfocadas a la solucin de problemas con base al rea o
disciplina de conocimiento, esto para generar un buen desempeo en cualquier actividad laboral.
Despus, El docente debe transmitir conocimientos al estudiante haciendo uso de actividades
planteadas, articuladas y sistematizadas hacia la realizacin de algo, esto se le llama el aprender
haciendo e interactuando con el medio en el que se encuentra.
Por una parte, basado en la educacin moral segn Kant, las metodologas y estrategias didcticas
se reflejan en la existencia de factores morales que nos permiten pensar en la capacidad del ser
humano de tomar decisiones desde una racionalidad prctica. Segn Kant, el papel de la educacin
est en el reconocimiento y en el alcance de la moral del hombre, es decir, el maestro debe actuar
sin dirigirse a completar tareas conformes al deber. Por el contrario, el maestro debe efectuar las
acciones correctas, impulsando a los jvenes a actuar para as lograr que las personas obtengan una
madures moral que se refleje en sus conciencias. Dicho esto, La moral en las estrategias didcticas
sirven para que el maestro y los estudiantes acten pensando en una buena educacin, y no en las

condiciones socio-polticas que les exigen, as el sujeto se prepara para actuar sin otro tipo de
coaccin distinto a la propia moral.
Por otro lado, la escuela marxista define la moral no como una categora de comportamiento la cual
constituye sus actos en un acto universal, sino, estos comportamientos y contenidos estn sujetos a
la complejidad histrica de cada hombre y de su sociedad. Para Marx, hay una moral y un tipo de
ser humano especifico que se relaciona con cada poca histrica en la que se ha encontrado, dicho
esto, podemos expresar que la moral es un modo de comportamiento que cambia con respecto a los
intereses de las clases sociales dominantes.
Luego, para Estanislao Zuleta en su libro, Educacin y democracia: un campo de combate, el
profesor, aparte de saber cumplir el rol de maestro y estudiante, debe ser investigador y sentirse
parte del entorno acadmico. Cuando el maestro solo toma el papel de roles, la capacidad de que el
estudiante piense por s mismo es limitada, ya que el trato profesor-estudiante es muy alejado. Esto
genera desconfianza en el entorno acadmico y aparece un mtodo facilista de hacer las cosas, por
parte del maestro y el estudiante. Ya que los trabajos no se realizan con entusiasmo y se enfocan al
hecho de completar una simple tarea impuesta por algn superior.
Por otro lado, Diaz Barriga (1992) define las estrategias didcticas como una disciplina terica,
histrica y poltica. Esto responde a cuestiones sobre la educacin, la sociedad, el sujeto, el saber, la
ciencia, entre otros. Esta teora es la puerta para realizar la prctica, se fundamenta en procesos de
enseanza y aprendizaje. Diaz Barriga afirma que el proceso didctico est cambiando y est
generando una nueva didctica el cual no busca excluir los conocimientos del profesor, sino que
apunta a que el alumno pueda crear un proyecto personal por s mismo. Para que el alumno pueda
crear un proyecto de vida, debe conocerse a s mismo en su multidimensionalidad.
Finalmente, la multidimensionalidad en el hombre puntualiza una serie de necesidades que debe
cumplir para alcanzar un equilibrio biolgico y gentico con un equilibrio integral y espiritual. El
estudiante debe reconocer su aspecto frgil en donde todas sus dimensiones se cruzan, dimensin
tica espiritual, cognitiva, comunicativa y socio-poltica. Dado esto, el estudiante puede establecer
una relacin entre su ser y el entorno socio-cultural.

ANTECEDENTES DOCTORALES
2/3- ) CLASIFICACIN Y CATEGORIZACIN
Investigacin 1: Dificultades de aprendizaje del concepto de disolucin: un anlisis crtico de su
enseanza y una propuesta de mejora
Investigacin 2: Enseanza 2.0: uso de las redes sociales en las prcticas docentes
Investigacin 3: Voluntad, imaginacin y apropiacin de la palabra
Investigacin 4: La construccin del saber profesional del profesor de teatro. Estudio sobre la
emergencia de praxeologas docentes en la formacin superior
Investigacin 5: La geografa escolar en Colombia: travesa hacia su invisibilidad en la segunda
mitad del siglo XX
Investigacin 6: Identificacin con la nacin propia en jvenes universitarios, maestros en
formacin. Imaginarios sociales de nacin y escuela
Anlisis crtico de la enseanza:

Enseanza:

Prcticas (o praxeologas) docentes:

Imaginacin:
Dificultades de aprendizaje:
Uso de las redes sociales:
Apropiacin de la palabra:
Voluntad:
Geografa escolar:
Identificacin con la nacin:
Imaginarios sociales:

4- ) CONCEPTUALIZACIN:

Investigacin 1
Investigacin 2
Investigacin 3
Investigacin 4
Investigacin 5
Investigacin 6
Investigacin 1
Investigacin 2
Investigacin 4
Investigacin 5
Investigacin 2
Investigacin 4
Investigacin 3
Investigacin 1
Investigacin 2
Investigacin 3
Investigacin 3
Investigacin 5
Investigacin 6
Investigacin 6

Anlisis crtico de la enseanza:

sta categora es fundamental en todas las investigaciones doctorales revisadas, ya que desde algn
punto se busca una mejora en el mtodo de enseanza en un ambiente escolar, ya sea universitario o
colegial. A pesar de que no est mencionado implcitamente en las tesis, es una pieza clave de cada
investigacin revisada en este bloque. A continuacin acotar los apartados ms importantes de cada
investigacin que hacen alusin al anlisis crtico de la enseanza.
En la primera investigacin podemos hallar el anlisis crtico en la enseanza, debido a que buscan
explicaciones a las dificultades de aprendizaje asociadas a las disoluciones en los estudiantes. Es
una tesis que toma elementos de la sicologa cognitiva para elaborar las explicaciones a las
dificultades de aprendizaje, se fundamenta en la teora del procesamiento de informacin y se
disean e implementan tres programas gua de actividades en el contexto del concepto de
disolucin.
La segunda investigacin analiza crticamente la enseanza sobre cmo las redes sociales se pueden
utilizar para los procesos de enseanza y aprendizaje, en ambientes formales e informales. El autor
muestra cmo las redes sociales estn cambiando las formas de interrelacionarse, de comunicarse,
de hacer negocios, de generar relaciones afectivas, de ensear y de aprender. Finalmente plantea un
modelo didctico usando las redes sociales como apoyo a la presencialidad que l denomina
Atarraya, de esta manera trata de implementar las TIC en el aula de clase, fomentando un
ambiente educativo ms ntegro y aprovechando las posibilidades de la tecnologa en el siglo XXI.
En el caso de la tercer investigacin es posible remarcar el anlisis crtico en la enseanza, porque
su objetivo central del trabajo es hacer una aproximacin a la voluntad, la imaginacin o la
apropiacin de la palabra como condiciones fundamentales del pensar y la experiencia, como
fundamento de la relacin con el mundo y, por tanto, como temas inevitables de la pedagoga. Es
decir, que critica el modelo educativo en que los profesores son los que hablan la mayor parte del
tiempo en una clase y los alumnos son solo receptores de informacin, con la nica tarea de prestar
atencin e intervenir una cantidad mnima de veces en el aula de clase. Y por el contrario, fomenta
un modelo en el cual los estudiantes sean participantes importantes de la clase, que se salgan de su
zona de confort y pregunten, opinen, critiquen, piensen, bsicamente que participen activamente de
sta.
Por otra parte, en la cuarta investigacin podemos observar cmo los autores analizan crticamente
la enseanza proponiendo un modelo terico que aporta en la explicitacin sobre las tensiones que
implica el ingreso de una prctica artstica escnica en la formacin universitaria. En este propsito

se problematiza la articulacin entre las formas de actuacin, las formas de formacin en actuacin
y las formas de formacin universitaria. Para ello, se construye una fundamentacin
interdisciplinaria sobre el saber como producto de interacciones, prcticas e intercambios y en la
que la unidad de anlisis es la actividad docente. En otras palabras, los autores quieren llegar a
saber en un punto ms profundo el papel del profesor de teatro en las clases universitarias y cmo
ste influye para bien o para mal en el proceso de aprendizaje.
En la quinta investigacin buscada reflejamos ste aspecto ya que la autora muestra como desde la
segunda mitad del siglo pasado en Colombia asistimos a un enrarecimiento del saber geogrfico
escolar. Esta situacin se manifiesta en la disminucin de sus contenidos dentro del currculum
como consecuencia en primer lugar de la irrupcin, despus de los aos sesenta, de lo que se
denomin las ciencias sociales; en segundo lugar por la prioridad que se le asigna a nuevos temas
transversales (derechos humanos, educacin para la paz, entre otras), y por la diversidad de ctedras
que emergieron desde afuera de la escuela y que de forma paulatina se instalaron en los espacios
que en otros tiempos eran colonizados de manera substancial por la historia y la geografa.

Para finalizar en la conceptualizacin de ste tema, la sexta investigacin se ve influida en el

anlisis crtico hacia la enseanza, ya que el autor se preocupa por entender la configuracin de los
imaginarios sociales de nacin en los relatos de estudiantes universitarios, en concreto, la manera
como se perfilan los vnculos y pertenencias que enuncian, adems recaba en la incidencia que tiene
la formacin educativa en dichos esquemas de representacin, es decir, cmo sus memorias
escolares definen, en su presente, sus adscripciones identitarias hacia la nacin.

Enseanza:

En la primera investigacin vemos reflejado este proceso en la clase de qumica, dicen que estudiar
qumica para los alumnos exige al menos tres niveles de comprensin, por una parte interpretar
fenmenos en el macromundo mediante la observacin directa y la relacin con las leyes y teoras
planteadas por las ciencias; por otra, elaborar abstracciones que le permitan comprender el
micromundo a partir de los modelos cientficos y finalmente lograr relacionar el mundo
microscpico con la simbologa propia de la qumica y elaborar explicaciones para el macromundo
( Treagust y otros,2003).
Desde la segunda investigacin ste concepto es el motor de dicha, ya que se centra en una
educacin usando las redes sociales como mtodo infalible para una enseanza ms ntegra y

aprovechando el uso de las tecnologas en el campo educativo. Las redes sociales nos brindan la
posibilidad de pensar y de comunicarnos de distintas maneras con los estudiantes, explorando junto
con ellos otras formas de ensear y aprender. Por lo anterior, proponen que los profesores en pleno
siglo XXI se formen en el uso de las TIC, TEP y TAC y empiecen a trabajar con aplicaciones
digitales, lo cual de acuerdo con la experiencia, los llevar posiblemente a generar una educacin
ms participativa, respetando al otro a travs del tono conversacional que se establece, guindolos,
cuestionndolos, tutorando su propio proceso de aprendizaje.
Esa capacidad de los jvenes de adaptarse a entornos online debe ser aprovechada y explotada en el
mundo acadmico. Tal y como recoge de la Torre [] ya no es una prdida de tiempo la
navegacin por Internet, jugar digitalmente o el paso por las redes sociales; estn asimilando
competencias tecnolgicas y comunicativas muy necesarias para el mundo contemporneo, y no
slo estn integrndose en procesos comunicativos online, sino que adems comienzan a tener
conciencia clara de la importancia de nuestras identidades pblicas (2009:3)
Por otra parte, la cuarta parte toma la enseanza desde un campo artstico, el teatro. La educacin es
un escenario de transmisin de saberes; es un espacio de formacin y construccin de dimensiones
humanas en respuesta a la progresiva complejidad social. En esta intencin se ha atribuido a las
artes una potencia especial, y se ha acentuado la intencin de incluir procesos de formacin artstica
en los planes curriculares, en la escuela y en las universidades. El establecimiento de la educacin
en artes se ha justificado bajo el supuesto de su alto efecto en la formacin integral de las personas.
Basta mencionar que variados discursos se sustentan en la enorme posibilidad de formacin
axiolgica, psquica, relacional o teraputica que entraa la experiencia educativa artstica.
Para finalizar con este concepto, la quinta investigacin toma la enseanza desde la geografa y
afirma que es tambin la transmisin de una manera de ver al mundo. Por ello los contenidos que se
han incorporado a la geografa escolar son aquellos que, histricamente, se consideraban vlidos y
necesarios para las funciones asignadas a las escuelas y a la educacin. Es decir, contenidos que se
relacionan con largas tradiciones que a lo largo de la historia occidental se han estimado pertinentes
y necesarios. Y que aportaron a diferentes procesos de formacin a travs de la historia, pasando por
la inculcacin de sentimientos de arraigo en el nacionalismo a complejos procesos de relacin
espacio-cuerpo hoy.

Prcticas (o praxeologas) docentes:

Un aspecto clave que nos incumbe de gran manera en nuestra investigacin son las prcticas
docentes, en la segunda investigacin hace alusin a las praxeologas docentes en el uso de las redes

sociales. Afirman que gracias a lo popularidad de las redes sociales en los jvenes, surge la
necesidad de incorporar su uso como plataforma para las prcticas docentes e investigar y
experimentar sus potencialidades en el mundo educativo. Recalcan que es importante aprovechar la
actitud abierta de los estudiantes para relacionarse mediante el uso de redes sociales, as como
destacar el carcter social de stas para generar sinergias de intercambio de conocimiento.
Asimismo, las redes sociales han de jugar un papel importante en la configuracin de los nuevos
espacios educativos que evolucionan constantemente para beneficio de sus usuarios gracias a la
evolucin de la tecnologa digital, ya que su uso conlleva la adquisicin de algunas de las
competencias personales dirigidas a fomentar el

autoaprendizaje, la participacin, el

empoderamiento, el pensamiento crtico o el reconocimiento de la diversidad; competencias

instrumentales como la asimilacin de la cultura audiovisual y transmeditica o las habilidades
informticas; o competencias sistemticas para investigar y experimentar y para desarrollar la
capacidad de aprender entre pares a travs de casos de estudio, proyectos o colaboraciones de
diversas

ndole.

Por otro lado, en la cuarta investigacin podemos apreciar este concepto desde el papel del profesor
de teatro y la importancia de la inclusin del arte en el ambiente educativo. Los autores dicen que
en el marco de su trabajo los formadores movilizan dos principales fuentes de saberes: las prcticas
socioprofesionales y las prcticas de formacin teatral. La presencia de estos dos referenciales
genera tensiones que se solucionan, pragmticamente, en el ejercicio profesional como formadores.
Este ejercicio profesional da lugar a formas especficas de trabajo, las praxeologas de formacin,
que son comunes a una profesin en proceso de configuracin. El trabajo de investigacin busca dar
cuenta de algunos de los principales elementos de este proceso de configuracin profesional.

Imaginacin:

En la tercera investigacin afirma que cuando usamos la palabra imaginacin en su sentido ms

cotidiano, nos referimos a la capacidad de representarnos cosas que no existen o que no estn
presentes. En primera instancia, la imaginacin aparece como la capacidad de hacer presente lo
ausente en la forma del recuerdo o de la invencin. Pero es importante sealar que existen mltiples
modos de hacer presente lo ausente y que sin la facultad de la imaginacin, como se ver ms
adelante, el conocimiento no es posible y, por ello mismo, tampoco es posible el lenguaje.
El trmino imaginacin traduce la palabra griega : fantasa. Ambas palabras, imaginacin
y fantasa, se usan para nombrar modos de hacer presente lo ausente, pero no necesariamente del
mismo modo. Ferraris (1996/1999) comienza su trabajo sobre la imaginacin haciendo una breve

historia de las diferencias entre fantasa (la transliteracin del griego ) e imaginacin (del
trmino latino imaginatio). Aunque el trmino griego y el latino se traducen como imaginacin, y
las palabras imaginacin y fantasa se intercambian o se consideran sinnimas a lo largo de la
historia, tambin tienen con frecuencia significados distintos. Ambas palabras aluden a la capacidad
de representarse lo ausente y de establecer vnculos entre las imgenes, pero se asume que la
fantasa estara ms cerca de la invencin y de lo inexistente. No es este, sin embargo, el significado
original de la palabra.

Dificultades de aprendizaje:

Esta idea se maneja principalmente en la primera investigacin y va ligada a la clase de qumica,

principalmente desde el concepto de disolucin. En otras palabras, para el estudio de las
disoluciones, los alumnos tienen dificultad para comprender e interpretar el proceso que ocurre a
nivel corpuscular cuando se produce una disolucin. Los autores comienzan por abarcarla desde un
autor llamado Llorens (1998), quien deca que la dificultad en el aprendizaje del concepto de
disolucin se fundamenta en la no comprensin por parte de los estudiantes de la naturaleza
corpuscular de la materia, tema que de por s presenta un alto grado de dificultad para su
comprensin (Furi C., Azcona R. y Guisasola J.,2006) pues aunque ellos logran definir una mezcla
como una distribucin aleatoria de diferentes entidades discretas, no utilizan de manera adecuada el
modelo corpuscular para explicar fenmenos como la miscibilidad de los lquidos; el autor
mencionado muestra como los estudiantes le atribuyen propiedades macroscpicas a las partculas,
cuando explican la miscibilidad de los lquidos argumentando que unas molculas absorben a las
otras, que unas molculas empujan a otras o sencillamente que unas se transforman en otras.

Uso de las redes sociales:

Este concepto slo se abarca en la segunda investigacin. Los autores afirman que las redes sociales
abren oportunidades a modelos ms flexibles, exploratorios, participativos, basados en la
motivacin y curiosidad del estudiante. La creciente popularidad de las redes sociales no hace ms
que evidenciar la necesidad de incorporar su uso como plataforma para la docencia e investigar sus
potencialidades en el mundo acadmico. Tambin plantean que es importante aprovechar la actitud
abierta de los estudiantes hoy en da para relacionarse mediante el uso de redes sociales as como
destacar el carcter social de stas para generar sinergias de intercambio de conocimiento.
Asimismo, las redes sociales han de jugar un papel importante en la configuracin de los nuevos
espacios educativos que surgen al integrar en sus vidas la evolucin de la tecnologa y de la
sociedad, ya que su uso conlleva la adquisicin de algunas de las competencias: competencias

personales dirigidas a fomentar el auto-aprendizaje el reconocimiento de la diversidad;

competencias instrumentales como la asimilacin de cultura visual o las habilidades informticas; o
competencias sistemticas como el potencial investigador o la capacidad de aprender a travs de
casos de estudio.

Apropiacin de la palabra:

La tercera investigacin toma este concepto como la capacidad de que los estudiantes participen
activamente en las clases de todas las maneras posibles, opinando, criticando, preguntando, entre
otras posibles. Los autores plantean que las palabras son as, desde el comienzo de la vida,
entidades mgicas que nos resultan esenciales para satisfacer nuestras necesidades y que nos
ofrecen experiencias insospechadas y oportunidades de goce en un mundo que trasciende lo
material. Probablemente fue la magia de la palabra, lo que ella haca posible, lo que nos llev a
apropiarnos del lenguaje. Desde que empezamos a aprender las palabras tendimos con ellas puentes
al mundo: reconocimos las cosas y establecimos lazos de afecto y cooperacin con otros seres
humanos a travs de ellas.
El milagro de las palabras se nos hizo tan familiar que no nos sorprende el modo como ellas
ordenan el mundo. La magia de la palabra, su capacidad de cambiar el entorno y de vincularnos a
los otros, pertenece a nuestra cotidianidad humana. El carcter del lenguaje como configurador del
mundo no es un tema de reflexin corriente porque contamos con la palabra desde que comenzamos
a emplearla en un tiempo de la infancia que escapa a nuestra memoria y suponemos sin problemas
que las cosas tienen nombre y que entendemos de qu hablamos cuando hablamos de algo o de
alguien. Solo cuando falla el poder transformador de la palabra, cuando equivocamos un nombre o
no logramos entender a alguien que habla o no podemos hacernos entender por quien nos escucha,
volvemos la mirada a la palabra, al significado que le da su fuerza y su lugar en nuestro mundo y
que hace del mundo lo que es

Voluntad:

La nocin de voluntad se toma en la tercera investigacin, segn los autores puede ser muy amplia
y abarcar todos los procesos de la naturaleza que parecen dirigirse al cumplimiento de una finalidad
o, al menos, la multiplicidad de transformaciones de los seres vivos que pueden ser vistas como
tendencia espontnea a un fin (Foulquie, 1973, p. 20).
Los autores plantean que la voluntad puede aludir a una fuerza primaria por la cual todo pugna por
ser y mantenerse, como fuerza vital esencial que se expresa de muy distintas formas y que podra,
incluso, abarcar la totalidad del cosmos. Esta nocin muy amplia, en la que vida y voluntad se

confunden y se atribuye un anima al universo, acerca la filosofa a la magia. Muchos filsofos han
credo descubrir una fuerza vital que mueve el cosmos y produce los cambios, y algunos han
reconocido en esa fuerza vital la voluntad de la naturaleza. La filosofa de Giordano Bruno es
compatible con la magia porque l concibe el universo como un animal infinito. En su perspectiva,
que lo llev a la hoguera en el ao 1600, todo se mueve (la Tierra, y tambin el Sol) porque todo
hace parte de un ser vivo que busca eternamente la realizacin de sus infinitas potencialidades. La
voluntad universal estara del lado de la potencia (), presente en todo lo dado, que anima el
universo entero y cada una de sus partes. La naturaleza, como capacidad de transformacin y
principio de nacimiento de lo dado (), expresara en cada una de sus manifestaciones, en todo
lugar y en todo tiempo, la omnipresencia de la vida.

Geografa escolar:

En la quinta investigacin se presenta este concepto. Los autores afirman que la consolidacin en el
mundo de la geografa profesional tiene como base la existencia del mundo escolar, no es fcil
encontrar dentro de la teora geografa la mencin a este hecho, algunos textos de la poca del
cincuenta y del sesenta registran esta procedencia de manera tangencial. Estudiaremos de manera
ms detallada algunos casos como el de Inglaterra, Estados Unidos y Francia. Sobre el primero,
contamos con algunos estudios preliminares en Goodson (2000 p. 107), quien relata que uno de los
fundadores de esta disciplina, MacKinder, sealaba que la primera gran propiedad de la disciplina
era fortalecer una carga cada vez creciente de memoria. En una poca en la que la disciplina
geogrfica no era acadmica, porque permaneca fuera de las universidades, se preguntaba Cmo
puede volverse una disciplina la geografa? Pero tena claro este acadmico que la demanda para
que se enseara una geografa acadmica en las universidades solo podra crearse a travs del
establecimiento de una posicin ms creble en las escuelas, ello implicaba no solo la existencia en
la escuela sino posicionarla como una materia fundamental.

Identificacin con la nacin:

Desde la sexta investigacin, se plantea que la identidad nacional, como la individual, son
construcciones histricas, movimientos intencionados que nombran pertenencias grupales y que
trazan lneas caprichosas entre un nosotros y un ellos. Esta analoga es defendida por glover (2003)
para quien las naciones y las personas no son solo similares por el hecho de que no exista un alma
nacional o un ego metafsico. Se parecen tambin por el hecho de ser, hasta cierto punto, ms
artefactos que cosas cuya naturaleza nos venga dada. Esta construccin, dirigida en gran parte por

el Estado, recoge distintos recursos disponibles para generar sentimientos de adhesin y

pertenencia, dichos recursos pueden varias de una nacin a otra o de un periodo a otro, dependiendo
de los intereses en juego. La etnicidad, la lengua, la religin, el pasado, el proyecto por construir, la
discriminacin padecida, los hroes fundadores o libertadores, la tragedia o la gloria comn, entre
otros, son aspectos que se pueden invocar para este propsito (Hobsbawm, 1994b).

Imaginarios sociales:

Este trmino se nos presenta de igual manera en la sexta investigacin. Los autores lo plantean
desde Juan Escobar (2000), quien considera que la llegada del concepto imaginarios a la disciplina
histrica fue un poco tarda, ella no se instaura definitivamente () como parte del lxico
histrico, sino a partir de los aos 70 (pg. 28). Si bien exista anteriormente, ella estaba reducida a
calificar, en tanto adjetivo, a sustantivos que definan la realidad. Entonces la categora de
imaginarios sociales tiene un desarrollo reciente en las ciencias sociales, y es prometedor su uso
ante las limitaciones presentadas por otras nociones cercanas como representaciones (ms cercana
al mundo de la psicologa social), concepciones o nociones (ms usadas en el mundo de las ciencias
naturales). Mencionar los imaginarios contiene la potencia analtica que lleva a identificar la
presencia de los hilos de lo social en el mundo de lo subjetivo. Subsidiaria de la vieja preocupacin
sociolgica por entender las relaciones entre el sujeto y la sociedad, esta categora refiere a unas
formas de pensar y actuar socialmente compartidas.
ANTECEDENTES MAESTRAS
2) Clasificacin por tema:
Investigacin 1: Influencia de las prcticas pedaggicas frente a las dificultades de aprendizaje en
los estudiantes de quinto grado del colegio ciudad de Bogot.
Investigacin 2: Estrategias de enseanza del aprendizaje cooperativo en educacin superior
Investigacin 3: Las prcticas pedaggicas que construyen conocimiento colectivo en el aula con
estudiantes de pregrado de tres universidades de Bogot.
Investigacin 4:Estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico de los alumnos
del rea de ingls de la Licenciatura en lenguas modernas de la universidad de La Salle.
Prcticas
pedaggicas

Investigacin 1
Investigacin 3

Las dos investigaciones exponen el concepto de

prcticas pedaggicas basadas en varios autores
y a su vez en investigaciones previas sobre el

tema. Citan autores tales como Zuluaga (1999)

quien afirma que educacin, pedagoga y
prcticas

pedaggicas

tienen

sus

propias

delimitaciones, pero concuerdan en formar al

hombre y trasformar la sociedad; Fierro, (1999)
quien expone que esta prctica Es una praxis
social objetiva e intencionada en la cual
intervienen los significados, las percepciones y
las acciones de los agentes implicados en el
proceso.
Aparece del mismo modo, con el concepto de
praxis, el autor Paulo Freire (1972), quien la
define como parte esencial respecto al inters
cognitivo del ser humano. Luego Vasco (1990)
menciona que no todas las acciones que el
docente realiza dentro del aula, deben ser
consideradas prcticas pedaggicas, puesto que
no siempre son reflexionadas. All mismo se
manifiestan autores como Baquero (2004), Elliot
(1990) y Prez (1998).

Aprendizaje

Investigacin 1
Investigacin 2
Investigacin 4

Bravo (2000), Molina (1997) y Derman (1995)

abordan el tema del aprendizaje desde las
dificultades que este presenta. Asimismo se
menciona y se enfatiza en la importancia de lo
los ambientes de aprendizaje.
Despus se plantea un aprendizaje cooperativo,
que

se

relaciona

con

los

ambientes

de

aprendizaje de la primera investigacin e incluye

subtemas tales como el aprendizaje significativo,
conductual y sociocultural
Finalmente autores como Keefe (1988), Hunt
(1979), Willing (1998), Wenden (1987) y Revilla
(1998) asocian este concepto como estilo, y

Wenden y Rubin (1987), Richards y Platt

(1992), Stern (1992) Fedderhodt (1997) y
Rebecca Oxford (1990) como estrategia.

Estrategias
enseanza

de

Investigacin 2
Investigacin 3

En primer lugar Zabalza (2003) define la

enseanza en el mbito de la universidad cmo
una actividad profesional que posee su propia
lgica e impone sus condiciones. Tambin se
evidencia gran contacto con el concepto de la
didctica. La conceptualizacin sobre estrategia
de enseanza, conduce a la comprensin de un
concepto fundamental de la didctica que se
sustenta

en

la

construccin

terica

metodolgica de la enseanza universitaria.

Autores como Litwin (1997) y Eggen y Kauchak
(2005)

son fundamentales en la primera

investigacin.
Posteriormente se agrega que para el proceso de
enseanza aprendizaje es necesario tener en
cuenta el campo de la comunicacin y abordan
la enseanza como un proceso de relacin
dialgica entre maestro, estudiantes y saberes.

3) Clasificacin de elementos ms significativos:

Prcticas pedaggicas.
Dificultades de aprendizaje, aprendizaje cooperativo, estilos de aprendizaje.
Estrategias de enseanza enfocadas hacia la universidad.

4) Argumentacin de cada categora:

Las prcticas pedaggicas son un eje esencial que demuestra la relacin entre docenteconocimiento-estudiante. Por tal razn, y con el nimo de favorecer y fortalecer los procesos de
enseanza-aprendizaje, es importante que los maestros trabajen arduamente y reflexionen de
manera crtica sobre su quehacer docente; analizando del mismo modo la multidimensionalidad, la

complejidad histrica de la poblacin estudiantil de la que est a cargo; todo esto para dignificarle y
transformar la historia.
Hay que aadir que para Zuluaga (1999) no se trata solo de mtodos en los cuales cierto
conocimiento ha de ensearse y aprenderse, sino de adecuar dicha relacin como una manifestacin
progresiva y evolutiva enmarcada bajo el discurso pedaggico, impregnado de historia y
reconocimiento de los integrantes del sistema educativo, formando as una intermediacin de lo
pedaggico con lo educativo. De la misma manera, se sabe que aunque educacin, pedagoga y
prcticas pedaggicas tienen sus propias delimitaciones, estas concuerdan en formar al hombre y
trasformar la sociedad.
Segn Fierro, (1999) la prctica pedaggica es Una praxis social objetiva e intencionada en la cual
intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el
proceso: maestros, alumnos, autoridades educativas, padres de familia.
Desde la concepcin de Paulo Freire (1972), la praxis es fundamental en el inters cognitivo
emancipador, dado que este permite comprender los elementos bsicos de la actividad del hombre:
accin y reflexin. Indica adems que, la praxis se desarrolla en lo real y no en el mundo
imaginario. Lo real visto como el mundo de la interaccin cultural y social.
Para Freire la reflexin impulsa al hombre para que objetive el mundo, lo comprenda y lo
transforme mediante su trabajo. All aparece tambin la reflexin crtica.
Vasco (1990) aade que, en la praxis pedaggica se involucran procesos de reflexin sobre las
relaciones maestro-alumno, maestro micro entorno, alumno micro entorno y todas estas relaciones
con el macro entorno. Sin embargo, seala que no todas las acciones que el docente realiza dentro
del aula, deben ser consideradas prcticas pedaggicas, puesto que no siempre son reflexionadas.
Por otro lado Prez (1998), expresa tres puntos de vista sobre la prctica pedaggica: el enfoque
artesanal, el enfoque tcnico academicista y el enfoque hermenutico reflexivo. As pues,
basndose en el tercer enfoque, define la prctica pedaggica como Actividad compleja que se
concretiza en escenarios particulares y es contextualizada; la prctica pedaggica es imprevisible,
conflictiva tica y polticamente. Y reclama que el docente sea un intelectual, que a partir de la
sabidura obtenida por la experiencia pueda innovar y mejorar su prctica cotidiana.
De este modo, el tema de las prcticas pedaggicas viene a ser fundamental con respecto al
concepto de aprendizaje, un concepto que debe estar vivo en el actuar maestro.

Dificultades de aprendizaje, aprendizaje cooperativo y estilos de aprendizaje, son los principales

tpicos que abordan tres de las investigaciones.
Los ambientes de aprendizaje son un asunto significativo en el mbito de las dificultades del
aprendizaje. En el interior del aula de clases, los estudiantes deben encontrar

ambientes

motivadores donde puedan adquirir saberes y ponerlos en prctica, sin convertirse en una actividad
mecnica donde el maestro ensea y los alumnos se limitan a escuchar y memorizar. Estar en un
ambiente de aprendizaje requiere la participacin de todos, donde tanto el aprendiz como el
educador compartan ideas y experiencias que alimenten su conocimiento. De esta manera tambin
se puede generar un pensamiento crtico, ese momento en el que el individuo ya deja de pensar por
otros y empieza a pensar por s solo, construyendo su autonoma, su propia libertad.
El ambiente surge de la interaccin del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una
concepcin activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedaggicas en las
que, quienes aprenden, estn en condiciones de reflexionar sobre su propia accin y sobre las de
otros, en relacin con el ambiente.
Luci Sauv (1994) expone seis concepciones sobre el ambiente: El ambiente como problema
para solucionar, el ambiente como recursopara administrar, el ambiente como naturalezapara
apreciar, respetar y preservar, el ambiente como biosferapara vivir juntos por mucho tiempo, el
ambiente como medio de vidapara conocer y para administrar y el ambiente comunitariopara
participar. Cada una de ellas se complementa; empero esto implica una realidad compleja y
contextual, que slo se puede abordar desde la pluralidad de perspectivas para pensar el ambiente
educativo.
El grato ambiente de aprendizaje cambia la posicin del docente y estudiante. Del docente quien
deja de ser la nica fuente de informacin y se convierte en un motivador de la comunidad de
aprendizaje y del estudiante que empieza a asumir con responsabilidad sus propios procesos y
concepciones sobre el mundo. Este se transforma en una nueva visin que cambia la mentalidad en
los que se encuentran involucrados.
Por otra parte aparece el aprendizaje cooperativo que comprende elementos pedaggicos tales como
el aprendizaje conductual, el significativo y el sociocultural.
El aprendizaje conductual hace nfasis en la necesidad de atender las formas de adquisicin y las
condiciones de aprendizaje de los estudiantes. El mtodo se basa en los procesos de fijacin,
refuerzo y control de aprendizajes. Se busca el modelamiento de la conducta tcnico-productiva de
los individuos. Por tal razn el estudiante es un receptor activo, que hace aportes y responde a

preguntas sobre alguna problemtica, la prctica es una herramienta esencial en este tipo de
aprendizaje as como la enseanza individualizada.
El aprendizaje significativo, donde los alumnos junto con el maestro, proponen similitudes y
diferencias entre las ideas nuevas y las previas.
El tercero y ltimo elemento es el aprendizaje sociocultural. En l, la participacin de individuo en
determinados tipos de interacciones sociales genera la adquisicin de nuevos conocimientos.
Teniendo en cuanta lo anterior, el aprendizaje cooperativo es una forma de organizar la enseanza y
el aprendizaje se manera adecuada para todos, no obstante, para que ello se d de buena forma,
deben estar presentes componentes tales como: la participacin privilegiada, los momentos de
trabajo individual, y luego los grupales (interaccin con otros).
Ferreiro Gravi propone el ABC del aprendizaje cooperativo, donde, la A significa actividad no
espontanea, intencionada con libertad responsable y comprometida del alumno en clase. La B se
refiere a la bidireccionalidad entre el educador y el aprendiz, favoreciendo el aprendizaje. Y la C
habla sobre la cooperacin entre las personas para aprender en clase.
Aqu tambin se mencionan los ambientes de aprendizaje nombrados anteriormente pero ms
desglosados. Ellos son respectivamente: El ambiente de aprendizaje individual, competitivo y
cooperativo.
Finalmente, para cerrar con este apartado del aprendizaje, se encuentra el concepto de estilos de
aprendizaje.
Para Keefe (1988) los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que
sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje.
Hunt (1979) por su parte dice que El estilo de Aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de
las condiciones educativas que son ms susceptibles de favorecer su aprendizaje, (.) ciertas
aproximaciones educativas son ms eficaces que otras para l.
Willing (1998), Wenden (1987) concretan que La nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la
de estilo cognitivo pero es ms comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y
efectivos que indican las caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder al
contexto de aprendizaje por parte del aprendiz.

Ritha y Keneth Dunn postulan como caractersticas de los estilos de aprendizaje el aprendizaje
visual, auditivo y kinsico.
Por otra parte, autores como Wenden y Rubin (1987) empiezan a hablar sobre las estrategias de
aprendizaje y las definen como cualquier tipo de operaciones, pasos, planes o rutinas utilizadas por
el aprendiz en aras de facilitar la obtencin, el almacenamiento, el manejo y el uso de la
informacin.
Stern (1992) aade: El concepto de estrategia de aprendizaje es dependiente de la asimilacin
consciente de los aprendices al tomar partido en actividades que les permitan lograr ciertas metas y
de sta manera, las estrategias sern concebidas como opciones intencionales y tcnicas de
aprendizaje.
Rebecca Oxford (1990) afirma que las Estrategias de Aprendizaje en Lengua, son especialmente
importantes dado que son herramientas para movimientos auto-dirigidos y activos, los cuales son
esenciales para el desarrollo de la competencia comunicativa, que constituye a su vez el fundamento
del enfoque comunicativo en la enseanza de las lenguas extranjeras donde el estudiante pasa a
desempear un papel ms activo y de ms responsabilidad en el aprendizaje de la misma.
Como ltimo aspecto y relacionado con todo lo ya expuesto, es importante ahondar en las
estrategias de enseanza, en este caso enfocadas hacia la universidad, ahora que ya hemos
mencionado las de aprendizaje.
Para Zabalza (2002) La enseanza universitaria se caracteriza por utilizar tcnicas de enseanza y
trabajos acadmicos que exijan a los aprendices involucrarse activamente en los procesos de
aprendizaje, asumiendo responsabilidades y participando cooperativamente. Adems presenta tres
vas de aproximacin a la enseanza: Aproximacin emprica y artesanal, aproximacin profesional
y aproximacin tcnica especializada.

Ordez (2005), investigadora de la Facultad de Trabajo Social manifiesta que las prcticas de
enseanza-aprendizaje que llevan a cabo los docentes, se caracterizan por las intencionalidades
formativas que guan el desarrollo de los espacios acadmicos, y como estn relacionados con los
propsitos acadmicos y el saber-hacer.
Las prcticas de enseanza pueden reconocerse como prcticas sociales y es tambin esencial tener
en cuenta el concepto de didctica pues su objeto es la enseanza que se expresa en estrategias de
enseanza y que influyen en la interaccin entre aquel que ensea y aquel que aprende. Entonces

adquirir una estrategia de enseanza didctica, implica decisin consiente y reflexiva por parte del
docente, fundamentado en las tcnicas y actividades que este puede realizar para cumplir los
objetivos de su curso.
Para concluir, se puede considerar que, las prcticas pedaggicas no solo son ese recorrido de
experiencias que el docente adquiere, sino que tambin son el fundamento para fortificar aspectos
como la enseanza y el aprendizaje de una lengua. Claramente, no es algo que se consigue de la
noche a la maana, por eso recordando a los autores que en la asignatura se han estudiado, hay que
sealar el punto que Zuleta propone, el de trabajar como camello len y nio, sin buscar el camino
del facilismo, sin convertirnos en hombres mediocres como lo expresaba ingenieros. Asimismo en
el campo docente se debe mirar desde la realidad humana y no desde los prejuicios, escuchando y
reconociendo al otro, todo ello con la intencin de comprender al ser humano complejo, reflexionar
desde adentro, y tranformar nuestra historia.
ANTECEDENTES OTROS
Temas:
1

Descripcin de las prcticas de aprendizaje autnomo que llevan a cabo los estudiantes de
la licenciatura en lenguas modernas que se encuentran en ingls elemental.

Prcticas de aprendizaje: () existen otras tres razones que enmarcan el inters por el
estudio de las estrategias de aprendizaje. La primera, es porque se piensa que el uso de las
estrategias de aprendizaje es una forma efectiva de conducir al estudiante a un mayor nivel
de control sobre su aprendizaje de lengua extranjera (Wenden 1991, Rubin 1982 citados en
Cyr, 1996). La segunda tiene que ver con resultados de investigaciones de autores como
Hofstede, Reid, Oxford, Brown (citados en Hedge, 2000) quienes han observado a sus
propios estudiantes dentro del aula de clase y han evidenciado que cada uno de ellos
aprende de maneras distintas, lo que conlleva a pensar que cada uno requiere de estrategias
diferentes para aprender. Como tercera razn, la inquietud por tratar de establecer las
caractersticas de un buen estudiante ha dado lugar a cuestionamientos acerca de las
tcnicas y/o estrategias de aprendizaje
Sintetizando lo expuesto las estrategias de aprendizaje para esta investigacin se
entendern como las tcnicas empleadas conscientemente por el estudiante para favorecer
la organizacin y monitoreo de actividades o tareas acadmicas con el objetivo de
optimizar el aprendizaje de la lengua que lo acerquen al logro de sus propias metas.

Aprendizaje autnomo: En cuanto al aprendizaje (), de acuerdo con lo planteado en el

Documento del Currculo de la Licenciatura, es la construccin propia de un saber terico
o prctico que genera la capacidad de respuesta (Pg. 53). Dicho de otro modo, el
aprendizaje es un acto individual que se da gracias a procesos mentales representados
despus en comportamientos, actividades o discursos enmarcados en el paradigma del
sujeto.

Estudiantes de licenciatura en lenguas modernas de la PUJ: Delimitacin de la muestra:

24 estudiantes, 15 del nivel de ingls elemental y 9 del nivel de francs elemental inscritos
en el segundo semestre del 2008
Una de las caractersticas que manifiesta un buen estudiante, segn Stern (1975), es que
busca sus propias estrategias de aprendizaje, sin embargo y siguiendo con la encuesta slo
un 12.5% de los estudiantes encuestados busca siempre estrategias para resolver
dificultades en su aprendizaje
Se deduce que el porcentaje de alumnos que estudian por inters propio y no por cumplir
con el profesor o con el programa es muy reducido

Estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la produccin oral en la Licenciatura en

Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.

Estrategias de aprendizaje: Las estrategias de aprendizaje son herramientas necesarias

para controlar, autoevaluar y facilitar el proceso de aprendizaje; sin embargo, los
estudiantes no las usan frecuentemente. Posiblemente debido a que su uso no es totalmente
consciente o porque no todos conocen la importancia de dicha implementacin.
Rosales (2005) define aprender a aprender como dotar al alumno de herramientas para
desarrollar su potencial de aprendizaje. Dichas herramientas son intelectuales, afectivas y
sicolgicas puesto que le permiten al alumno ser consciente de qu aprende, cmo lo
aprende, y qu involucra aprender
Partiendo de esa base, las estrategias de aprendizaje como lo menciona Monereo (1994)
son las acciones controladas y ejecutadas por el estudiante. Es l quien decide el tipo de
estrategia que va a seguir para desarrollar su proceso de aprendizaje
Green & Oxford, 1995; Oxford & Burry-Stock, 1995; Vandergrift, 1997a, 1997b; Chamot
& El-Dinary, 1999; Khaldieh, 2000; El-Dib, 2004 evaluaron el uso de la estrategias de
aprendizaje por parte de los alumnos teniendo en cuenta variables como edad, gnero,
previos conocimientos de la lengua y motivacin, entre otros

Desarrollo de la produccin oral: La produccin oral es una de las cuatro habilidades

lingsticas involucradas en el desarrollo de la competencia comunicativa

La eficiencia docente en la prctica educativa.

La eficiencia docente: cuya idea central parte de la eficiencia docente desde la

perspectiva del profesor, es decir, cmo el docente define el trmino eficiencia y cmo la
logra en su prctica profesional, orientndose hacia la bsqueda de la mejor manera de
hacer o ejecutar las tareas (mtodos) para que los recursos (personas, mquinas, materias
primas) sean aplicados de la manera ms eficiente posible

Prctica educativa: De all, que el docente sea el actor principal en el proceso del
mejoramiento de la calidad educativa pues es el nexo en los procesos de aprendizaje de los
alumnos, y de las modificaciones en la organizacin institucional

Los docentes en la sociedad actual: sus creencias y cogniciones pedaggicas respecto al

proceso didctico.

Docentes: En cada aula ocurren eventos que permiten desarrollar una comprensin ms
profunda del proceso de enseanza-aprendizaje. Cada aula es un escenario en el que
interacta una serie de variables didcticas que hacen de la enseanza y el aprendizaje un
acto complejo. Los docentes se relacionan con los estudiantes, los objetivos, los mtodos,
las actividades, los materiales, la evaluacin y el contexto

Creencias y cogniciones pedaggicas: En consecuencia, las creencias se definen como un

sistema en el cual subyacen constructos que el docente usa cuando piensa, evala, clasifica
y gua su actuacin pedaggica. Las creencias de los docentes responden casi siempre al
sentido comn y son de naturaleza tcita. No son necesariamente coherentes; sino que ms
bien se consideran como dinmicas y sujetas al cambio y a la reformulacin gradual, a
pesar de que otros autores (Kember, 2001 y Lonning & Sovik, 1987) consideren que el
cambio de una creencia es relativamente raro.

Proceso didctico: El xito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran

parte, de la forma en que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y
dan forma a los cambios propuestos. La manera en que estos procesos mediadores operan,
depende de lo que los docentes piensan, sienten y hacen, y de sus concepciones acerca de
las diferentes dimensiones de lo educativo.

La prctica docente del profesor de ingls en secundaria. Un estudio de casos en escuelas

pblicas.

La prctica del profesor de ingls en educacin secundaria se orienta a la enseanza del

idioma en calidad de lengua extranjera. Oxford (1996, en Celce Murcia, 2001) hace dos
puntualizaciones para distinguir el proceso de aprendizaje de una segunda lengua y el de
una lengua extranjera. El primero de ellos lo concibe como aquel que se desarrolla en un
ambiente y contexto en el que el lenguaje es el medio principal para la comunicacin diaria
y en donde se da una aplicacin directa de lo aprendido con un proceso adecuado. El
segundo, relativo al aprendizaje de una lengua extranjera, lo distingue como aquel que se
estudia en un ambiente y contexto en el que el lenguaje no es el vehculo principal de
comunicacin e interaccin cotidiana y, por tanto, su insercin y procesamiento son
restringidos
Para las autoras, la prctica docente se divide en seis dimensiones: personal, interpersonal,
social, institucional, didctica y valoral. Cada dimensin implica un conjunto particular de
relaciones de la actividad docente
La prctica docente, adems de desglosar dimensiones, registra acciones, condiciones y
componentes integradores. Para Daz y Gallegos (2002), en la labor del profesor la accin
que circunscribe las actividades realizadas por el docente es la enseanza; se efecta a
travs de ella un proceso delimitado por los objetivos, el estilo de ensear del profesor y el
entorno al cual se dirigen las operaciones.
ANTECEDENTES MIXTO

2) Clasificacin por tema:

Investigacin 1: QUIN SOY?, QUIN ERES?, CMO ENSEO?, CMO
APRENDES?: MAESTRO INCLUYENTE, UN CAMBIO DE ACTITUD HACE LA
DIFERENCIA
Investigacin 2: LA PRCTICA PEDAGGICA, Y LA FORMACIN DE AGENTES
EDUCATIVOS
Investigacin 3: LA ESCRITURA AUTOBIOGRFICA COMO ESTRATEGIA DE
REFLEXIN

DE

LAS

PRCTICAS

PEDAGGICAS:

ANLISIS

DE

LOS

DISCURSOS DE LOS MAESTROS

Investigacin 4: CONCEPCIONES DE DOCENTES FRENTE AL PROCESO DE
AUTOEVALUACIN DE SU PRCTICA PEDAGGICA
Practica

Investigacin 2

Estas investigaciones abordan al concepto

pedaggica

Investigacin 3
Investigacin 4
Investigacin1

de prcticas pedaggicas desde diferentes

puntos, sin embargo se unifican en el
sentido de crear un valor formativo a las
acciones

cotidianas

en

diferentes

escenarios pedaggicos, de esta forma se

lleva a cabo la reflexin sobre cmo se
pueden generar transformaciones en la
relacin maestro estudiante.
El concepto de estrategias de reflexin se
desarrolla a partir de las realidades
individuales de las instituciones, maestros
y

estudiantes.

En

este

sentido

los

cuestionamientos que el individuo se

plantea

permiten

grados de

encontrar

diferentes

crecimiento permitindoles

profundizar ms en las preguntas que en el

mismo hallazgo de las respuestas.

Pensamiento
critico

Investigacin 2
Investigacin 4

Desde ests investigaciones se aborda el

pensamiento crtico desde la definicin de
Matthew Lipman (1991) quien lo define
como un pensamiento capaz y responsable
en tanto que conduce al juicio porque se
apoya en los criterios, es auto corrector y
sensible al contexto". Lipman a su vez
apoya sus postulados desde los estudios de
Paulo Freire ya que para dicho pensador el
camino de la educacin es igual al camino
de la libertad.

3) Clasificacin de elementos ms significativos:

-Estrategias de reflexin en las prcticas pedaggicas

-Pensamiento crtico
4) Argumentacin cada categora
La prctica pedaggica entendida como "El conjunto de mtodos, tcnicas y
procedimientos empleados en la organizacin educativa, cuya finalidad es el logro de
aprendizajes significativos por parte de los alumnos" Prieto, A. (2006). Permite describir el
desempeo diario de los docentes y directivos en busca de estrategias que favorezcan los
aprendizajes de los alumnos en todos los campos de la accin educativa, buscando la
integralidad de la educacin como formadora de individuos con un proyecto de vida
dirigido a ser agentes de cambio, responsables y activos en la sociedad.

Las prcticas pedaggicas proponen que el maestro es un factor clave, y esencialmente, es

el autor principal de la relacin enseanza aprendizaje, de este modo la educacin y la
formacin de los alumnos va adquiriendo un valor importante en el mbito educativo, as
como en la vida cotidiana.
La prctica pedaggica es un proceso que se lleva a cabo individualmente y por esta razn
debe estar expuesta a diferentes estrategias de reflexin, involucrando diferentes factores
importantes como la auto-critica.
Kant denomina al criticismo como: "aquel mtodo de filosofar que consiste en investigar
las propias afirmaciones y objeciones y las razones en las que las mismas descansan,
mtodo que da la esperanza de llegar a la certeza". Finalmente, califica al criticismo como
la posicin de mayor madurez frente a las otras, ya que examina todas las afirmaciones de
la razn humana y no acepta nada despreocupadamente. El criticismo pregunta siempre por
los motivos y pide cuentas a la razn humana. Su conducta no es dogmtica, ni escptica
sino reflexiva y crtica.
Por esta razn se plantea que los docentes deben tener un pensamiento crtico que les
permita interactuar en la sociedad, convirtindose en transformadores sociales y culturales,
un maestro debe tener la capacidad de crear y re- crear sus propios espacios pedaggicos

haciendo uso de diferentes herramientas que le permitan desenvolverse en diferentes

escenarios.
Por otro lado, para Paulo Freire, conocer es leer y releer el mundo, es transformarlo.
Conocer no es slo construir categoras de conocimiento que nos permitan desvelar algo
oculto, o levantar castillos de categoras muertas con las cuales solazarnos, o conceptos
para comunicar en congresos, encuentros, simposios, para que nos escuchen los entendidos.
Conocer es construir categoras del pensamiento que hagan posible la lectura del mundo, su
interpretacin, su transformacin. No son categoras a priori del sujeto, sino que son parte
de su cuerpo mismo, de su historia, de su vida, de su mundo. Ellas son el mundo y hacen el
mundo.
En relacin con lo anterior, es importante tener en cuenta que los maestros no deben
limitarse a ensear una ciencia en especfico, o conceptos que solamente puedan
desarrollare en espacios acadmicos, por el contrario el docente debe encontrar un
equilibrio entre la academia y la formacin de nuevos seres humanos que contribuyan a la
transformacin de la sociedad. Los maestros deben tener la capacidad de transmitir
conocimientos crticos que ayuden a sus estudiantes a ser agentes activos en su entorno
personal.
Finalmente, es de vital importancia resaltar que los maestros y la familia pertenecen a un
conjunto de agentes educativos quienes tienen la funcin de educar y construir al ser.
Recordemos que la familia es la base de la sociedad, es la primera que est llamada a
educar, a ensear, a instruir y a ayudar a construir seres humanos con base en principios
morales y ticos. La sociedad sigue formando al sujeto en construccin y le brinda la
oportunidad de aplicar su capacidad y su saber en todos los mbitos donde ste interacta.
Por lo anterior, los agentes educativos deben buscar herramientas estratgicas que
complementen sus acciones y que fortalezcan sus decisiones. Esto es verdaderamente un
reto, ya que el proceso educativo involucra a muchos agentes los cuales deben participar en
la construccin de un bien comn, donde se brinde las posibilidades de crear personas
integras, con capacidad de actuar, tomar decisiones y provocar cambios.

El agente educativo debe contextualizarse con el ambiente en el que se encuentra inmerso

para poder mediar entre culturas y etnias brindando una educacin integral, logrando as un
mayor progreso acorde a los intereses de la humanidad y del alumno mismo. El agente
educativo debe contextualizarse con el ambiente en el que se encuentra inmerso para poder
mediar entre culturas y etnias brindando una educacin integral, logrando as un mayor
progreso acorde a los intereses de la humanidad. De igual modo la labor del agente
educativo tiene el fin de formar seres pensantes y crticos para que mejoren su calidad de
vida y puedan continuar tomando decisiones primordiales para su futuro.
Finalmente, y en relacin con lo anterior, es importante resaltar que segn Estanislao
Zuleta, el proceso del conocimiento es un camino, con un punto de partida y uno de
llegada, donde se contempla lo concreto y lo abstracto, lo simple y lo complejo. Zuleta
tambin plantea que leer no es recibir, consumir, adquirir, leer es trabajar, y en un
sentido ms amplio leer no solo involucra una parte escrita sino tambin la parte humana,
es decir, leer a los dems y leernos a nosotros mismos debe ser una reflexin a la que
estemos expuestos constantemente, por esta razn es que como alumnos y maestros
debemos construir un recorrido que este acentuado por la reflexin crtica que contribuya a
la construccin de criterio.
La construccin de dicho criterio es de vital importancia en el mbito educativo ya que le
permite al maestro y al alumno re-significar el proceso acadmico en una direccin ms
formativa con metas claras y oportunas, de esta forma ambos pueden iniciar un proceso de
valoracin o evaluacin de la prctica y de todo acto educativo. Por lo anterior se puede
entender como Los docentes, en su rol de investigadores, son quienes tienen que impulsar
propuestas renovadoras tendientes a garantizar su liderazgo y protagonismo en el desarrollo
de procesos de formacin que contribuyan a la cohesin y a la cualificacin progresiva de
la educacin misma Rincn, G., Molina, P., Bojaca, B., Jurado, F. (2001. Pg. 9).
Finalmente, es necesario entender que existen muchas estrategias de toma de conciencia y
por ende de reflexin, permitindole al maestro tomar distancia de su propio pensamiento,

el sentido de sus ideas y a organizar las mismas. Una de estas estrategias es la escritura
donde inevitablemente el docente inicia un proceso de reflexin enfrentndose a preguntas
universales, sobre la identidad personal y el significado y sentido de la vida. Las
identidades, las historias estn insertas en una cultura, una poca y un lugar que cohesiona
unas creencias compartidas, haciendo a los sujetos semejantes y diferentes. La escritura
autobiogrfica ilumina aspectos ocultos de las prcticas para que los maestros escapen del
peligro actual de dejarse llevar por la avalancha de trabajo, informes, velocidad de los
acontecimientos que llevan a que se piense solamente en la inmediatez de la conducta y a
tomar decisiones influenciadas por otros sin que se evale la viabilidad y la pertinencia
dentro del contexto en que se vive.