IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE

SEIS TEORAS PSICOLGICAS

S. E. P. Cuadernos Pedaggicos
Consejo Nacional Tcnico de la Educacin
poca IV Ao 3 No. 9 Enero-Marzo de 1998
INTRODUCCIN
Destacar las aportaciones educativas de
seis aproximaciones psicolgicas es el
propsito fundamental de este trabajo; con l
se pretende describir someramente las
principales aplicaciones de diversos enfoques
psicolgicos para mejorar la funcin docente.
Son varios los motivos que nos animaron
a realizar estos apuntes; por un lado, es comn
que cuando una persona se interesa en aplicar
los principios psicolgicos para perfeccionar su
prctica educativa, se encuentre con la
carencia de sugerencias concretas para
hacerla ms efectiva. Lo anterior ocurre porque
usualmente los textos disponibles son
demasiado generales, con amplias revisiones
tericas pero que rara vez resaltan las
prescripciones concretas derivadas de las
teoras para solucionar los problemas dentro
del aula. Ante esta carencia consideramos
necesario presentar, aunque sea en forma por
dems esquemtica, las teoras psicolgicas
seleccionadas con el nimo de que sirvan para
inducir nuevas maneras de enseanza.
En este sentido nos parece que este
escrito puede ser una gua educativa, pero
sobre todo un catalizador para despertar el
inters de las personas, para motivarlas a
reflexionar, discutir y profundizar sobre temas
ms particulares de los enfoques que
exponemos. Un anlisis cuidadoso de las
aproximaciones revelar sus divergencias, pero
tambin sus puntos de acuerdo y posibles
integraciones, aunque en apariencia esto sea
difcil de encontrar siendo teoras tan dismiles.
Por otro lado, consideramos como valioso
este intento de sintetizar e integrarlos puntos
de vista de las distintas teoras, porque era un

trabajo que en nuestro medio no haba

sido realizado ex profeso. Aun cuando
existen algunos textos y escritos de
gran relevancia realizados con una
finalidad similar a la nuestra, son poco
introductorios y por tanto difcilmente
didcticos, o bien son parciales en el
sentido de que slo retoman algunas
teoras o ciertos aspectos de ellas.
Otros escritos se encuentran dispersos
en la literatura especializada. por lo
tanto, son difcilmente accesibles.
Las teoras aqu expuestas fueron
elegidas por ser las ms representativas
de distintas visiones psicolgicas del
fenmeno educativo. La intencin es
mostrar la amplia gama de elementos
psicolgicos involucrados en todo acto
educativo, como son los factores
conductual es, afectivos, cognoscitivos
y sociales. En este sentido, se analizan
las siguientes aproximaciones:
Conductista (conductuales)
Psicoanaltica
y
Humanista
(afectivos)
Cognoscitiva y Psicogentica
(cognoscitivos)
Sociocultural (histrico-sociales).
Cada una de estas teoras es
expuesta en trminos de lo que dicen o
manejan con respecto a las siguientes
dimensiones educativas:

Metas de la educacin
Concepto de aprendizaje
Papel del maestro
Concepcin del alumno

 Motivacin
Metodologa de la enseanza,
Propuestas de evaluacin de la enseanza.
Finalmente, a manera de aclaracin, hay
que sealar que en las sntesis realizadas
hemos tratado de ser fieles, en la medida de lo
posible, a los enfoques de los autores; al
presentar en forma pura los argumentos y
explicaciones psicolgicas de los procesos
educativos.
De
ninguna
manera
son
presentaciones exhaustivas (ni intentan serlo),
pero pensamos que hemos puesto los
elementos suficientes para acometer los
debates necesarios. As, por ejemplo, creemos
que damos las bases para identificar qu
aspectos del continuo psicolgico resaltan (la
conducta, el inconsciente, los procesos
cognoscitivos, la equilibracin, etc.) o cules
son los que omiten, cmo los abordan,
etctera.
Dejamos a los lectores las tareas de
integracin y crticas a las teoras expuestas;
consideramos que hay elementos suficientes
para hacer explcitos muchos de los postulados
manejados por ellas. Por ejemplo, luego de su
anlisis y discusin es posible identificar en
cada corriente la nocin de ciencias que
manejan, en qu teora filosfica se apoyan,

cmo conciben al ser humano, cul es

el sentido ltimo que le dan a la
educacin, qu papel le otorgan a la
psicologa para contribuir al logro de las
metas y propsitos educativos, etc.
Pensamos tambin que como resultado
de la confrontacin entre los postulados
tericos y la prctica educativa pueden
quedar claras las limitaciones que,
como cualquier disciplina, tiene la
psicologa
para
resolver
los
complicados problemas educativos.
Estamos conscientes de que,
como toda obra humana el documento
tendr carencias y omisiones, mismas
que esperamos no impidan su cabal
aprovechamiento
como
material
didctico, ni limiten su utilidad para
realizar una rpida consulta destinada a
conocer los principales postulados de
las teoras psicolgicas sobre aspectos
cruciales del acto educativo.
No queremos terminar esta nota,
sin antes decir que, si logramos
despertar el inters de los lectores por
profundizar
en
algunas
o
en
(optimistamente) todas las teoras
expuestas, habr valido la pena el
esfuerzo realizado para elaborar este
escrito.

I. CONDUCTISMO
La teora conductual tuvo gran impacto en
nuestro medio a principios de los setentas.
Mucho del entusiasmo despertado se debi, en
buena medida, a que pugnaba por un estudio
cientfico de la conducta humana, alejado de
especulaciones ambiguas y subjetivas para, en
su lugar, ofrecer aseveraciones fundamentadas
en hallazgos derivados de investigaciones
caracterizadas por apegarse a una estricta
metodologa experimental.
Los supuestos bsicos subyacentes a la
postura conductual son: centrarse en identificar
las interacciones entre la conducta de los
individuos y los eventos del medio ambiente; a
este resultado se le denomina relacin

funcional, porque al variar uno de los

elementos, el otro tambin cambia. Si
bien hay desacuerdo entre los
conductistas sobre quin es el agente
causal, la mayora se inclina en asignar
este papel al medio ambiente. Los
cambios al acumularse dan origen a
conductas de mayor complejidad,
organizadas de manera lineal y
jerrquica. Por ello postulan que
cualquier comportamiento superior debe
estar basado en conductas simples o
elementales.
Para esta postura, la conducta a
estudiar debe ser observable para

medirla, cuantificada y finalmente, reproducida

en condiciones controladas. Otra suposicin
esencial del conductismo, es la de asumir que
el comportamiento humano est sujeto a leyes;
es decir, que posee una legalidad susceptible
de conocerse aplicando el mtodo cientfico
propio de las ciencias naturales, ya que para
este enfoque no hay diferencias entre ciencia
natural y social.
La trascendencia de identificar las leyes
de la conducta estriba en que podremos
entonces, predecirla y controlarla. Su
aproximacin al objeto de estudio va de lo
particular a lo general, o sea, procede de forma
inductiva. Eligen esta forma de conocimiento
argumentando que, ante la complejidad de la
conducta humana no es posible ni tenemos los
medios para abordarla en toda su extensin;
por eso lo mejor es descomponerla en sus
elementos e ir estudiando cada uno de ellos
por separado, hasta lograr las leyes generales
del comportamiento de los organismos.
Las aportaciones del conductismo a la
educacin han sido amplias; por citar algunos
ejemplos, mencionaremos:
a)
b)
c)
d)

e)

Los
objetivos
de
aprendizaje,
elaborados con base en conductas
observables y verificables del alumno.
La
enseanza
programada,
que
proporciona
una
instruccin
individualizada sin necesidad del maestro.
La programacin conductual, donde se
clarifican y organizan los medios, formas
y tcnicas para lograr el aprendizaje.
Un componente importante para obtener
lo anterior, es el anlisis de tareas, que
consiste en descomponer una habilidad
en sus elementos para ir adiestrando uno
por uno hasta lograr el pleno dominio de
la habilidad.
En el campo de la evaluacin su nfasis
ha estado en preferir aquella que
compara la actuacin de una persona
consigo misma y no con otras, o con
respecto a una norma, tal como lo hacen
las pruebas estandarizadas.

Como se dijo al principio, la influencia de

esta postura ha sido muy notable en Mxico y

sus contribuciones abarcan diferentes

niveles y situaciones educativas. As,
por ejemplo, se ha aplicado en la
educacin preescolar, en la educacin
primaria, y en la educacin superior, tal
como fue el caso de la ENEP Iztacala
donde el curriculum fue uno de tipo
plenamente
conductual
(Ribes,
Fernndez, Rueda, Talento y Lpez,
1980). Pero no slo se ha utilizado en el
mbito de la educacin formal sino en
otros escenarios tales como las
instituciones de custodia (Domnguez,
1982), centros hospitalarios, albergues,
etc. Donde su influencia es ms
innegable, es en el campo de la
educacin especial, a la que apoya con
tcnicas, procedimientos e instrumentos
que han demostrado su eficacia para el
diagnstico
y
tratamiento
de
poblaciones atpicas (Ribes, 1972;
Galindo, Bernal, Hinojosa, Galguera,
Taracena y Padilla, 1980 y Macotela y
Romay,
1992).
Si
bien
fue
preponderante el conductismo en cierta
poca, ante sus limitaciones, otras
posturas y enfoques tienen mayor
influencia en nuestros das.
Metas de la educacin
De acuerdo con los conductistas,
la
educacin
es
uno
de
los
procedimientos que emplea la sociedad
para controlar la conducta de las
personas. Todo grupo humano requiere
que la educacin cumpla dos funciones
esenciales:
a) la transmisin de las pautas
culturales y
b) la innovacin de las mismas.
La relevancia de estas tareas se
manifiesta en que "el vigor de una
cultura est en su capacidad para
reproducirse a s misma ...pero tambin
tiene que cambiar si es que quiere
aumentar
sus
posibilidades
de
sobrevivencia" (Skinner, 1970).
La escuela, tal como existe ahora,
es principalmente transmisora y no

innovadora, privilegia la homogeneizacin

sobre la individualizacin. Por eso, para cumplir
sus
imprescindibles
funciones
requiere
fomentar la diversidad y hacer de los individuos
personas creativas; de ah que la meta final de
la educacin no puede ser otra que lograr "el
desarrollo mximo posible del potencial del
organismo humano" (Skinner, 1975). Una
tecnologa de la enseanza derivada del
estudio cientfico de la conducta humana puede
contribuir a alcanzar esa meta.
Conceptualizacin del aprendizaje
Para los conductistas, aprender es una
modificacin relativamente permanente del
comportamiento observable de los organismos
como fruto de la experiencia. Las condiciones
bsicas para que se produzca el aprendizaje
son:
1) una ocasin o situacin donde se d la
conducta,
2) la emisin de la misma y
3) los efectos de la conducta sobre el medio
ambiente, que cuando incrementan la
probabilidad de la ocurrencia de la conducta
se llaman reforzadores. A esta triple
relacin se le denomina "contingencia de
reforzamiento".
Las tcnicas y procedimientos para
conseguir el aprendizaje, son el moldeamiento,
donde se van reforzando diferencialmente
aquellas conductas que se aproximan cada vez
ms al comportamiento deseado. Si al alumno
le resulta difcil conseguirlo, se le puede ayudar
a hacerlo, con la condicin de ir retirando este
apoyo hasta que lo pueda lograr por s mismo.
Otra forma muy efectiva para la adquisicin de
nuevas conductas es la imitacin, que consiste
en reproducir el comportamiento mostrado por
un modelo.
El papel del maestro
Esta perspectiva concibe al profesor
como un tecnlogo de la educacin que aplica
las contingencias de reforzamiento para
producir el aprendizaje en sus alumnos. Su
tarea consiste en estar continuamente
monitoreando
el
rendimiento
de
sus

estudiantes
y
corrigiendo
sus
respuestas. Las actividades que el
profesor debe realizar son variadas:
tiene que programar la enseanza
mediante pasos cortos, basar los
nuevos
conocimientos
en
lo
previamente aprendido por los alumnos,
premiar y conducir el aprendizaje as
como constatar el logro de los objetivos.
Skinner se opone al uso del castigo por
parte del maestro por los efectos
indeseables que genera, como son los
sentimientos de temor, agresin,
angustia, etc., conductas que, en su
opinin, impiden el aprendizaje.
La
alternativa
es
disear
situaciones de enseanza- aprendizaje,
donde el aprender se convierta en un
proceso agradable y satisfactorio para
los involucrados. Skinner postula que la
capacidad de ensear no es algo innato
ni un arte, sino un conjunto de
conocimientos y habilidades que
pueden ser adquiridos mediante el
adiestramiento. En resumen, esta
postura asigna al profesor un papel
directivo y controlador del proceso de
aprendizaje; se le define como
"ingeniero conductual" que moldea
comportamientos
positivamente
valorados por la escuela.

Conceptualizacin del alumno

Es concebido como el objeto del
acto educativo, en cuanto a que es el
receptor
de
todo
el
proceso
instruccional diseado por el maestro.
Para que logre un ptimo aprendizaje
es necesario arreglar cuidadosamente
las condiciones medioambientales.
El estudiante, como cualquier
organismo, tiene que actuar antes de
poder ser reforzado; de ah la
importancia de inducir la participacin
del alumno en el proceso, porque el
aprendizaje
ocurrir
cuando
el

estudiante interacte con el ambiente

instruccional, emita las respuestas esperadas y
resulte reforzado por ello. En cierto sentido, l
tiene que tomar la iniciativa; todo el
comportamiento mostrado debi en ltima
instancia ser suyo en alguna forma, antes de
que empezara la instruccin. Sin embargo, el
profesor tiene que inducirlo a actuar por medio
de reforzadores e instigadores.
Para hacer agradable la instruccin y
desarrollar en el alumno un gusto por conocer,
es preferible que su conducta est bajo control
de reforzadores positivos y no aversivos o
negativos.
Motivacin
Ahora bien, cmo fomentar en los
estudiantes el deseo de aprender? La
respuesta que los conductistas dan a esta
pregunta, es partir de la premisa de que sus
intereses y necesidades no son concebidos
como ya dados o innatos, sino que pueden ser
modificados, inducidos y encaminados hacia
aquellas actividades consideradas pertinentes.
Una buena manera de motivar al alumno
es mediante un sistema de economa de fichas
donde
se
recompense
su
buen
comportamiento. Los incentivos pueden ser de
diferente tipo: materiales, sociales, o cubrir
otras necesidades personales. Al contrario de
lo que postulan las teoras psicoanaltica y la
humanista, el conductismo cree que la
satisfaccin de las necesidades es la
consecuencia y no el requisito para aprender.
La motivacin, de acuerdo a sus postulados,
siempre es extrnseca, o sea controlada por
factores externos.
Metodologa de la enseanza
El primer requisito de una estrategia
educativa exitosa es la presentacin detallada y
clara de los objetivos instruccionales, los cuales
deben especificar la conducta terminal en
aspectos observables. Despus, desglosar las
destrezas y conocimientos necesarios para el
logro de los objetivos. Esto se realiza mediante
un anlisis de tareas donde se describen los
pasos a seguir para alcanzar el dominio de un

conocimiento o habilidad, desde lo que

el estudiante ya posee hasta la
consecucin
de
los
objetivos
propuestos.
A continuacin se identifican las
precurrentes, es decir, los conocimientos y habilidades que ya dominan los
estudiantes,
determinndose
la
informacin, capacidades y destrezas
que son imprescindibles para la'
adquisicin del nuevo aprendizaje.
Luego de hacerlo, hay que disear o
seleccionar los materiales y tcnicas de
instruccin para ensear los conceptos
y destrezas identificadas en el anlisis
de tareas.
Despus
se
ensean
las
respuestas nuevas por medio de la
instruccin verbal, el moldeamiento, la
demostracin o el descubrimiento. El
postulado fundamental para lograr lo
anterior, es que los estudiantes
aprenden actuando; por lo tanto, hay
que solicitarle al alumno una respuesta
manifiesta,
darle
retroalimentacin
correctiva inmediata y en especial
manejar
adecuadamente
las
contingencias de reforzamiento.
Una vez iniciada la enseanza,
debe evaluarse continuamente para
determinar si se estn alcanzando los
objetivos, y con base en esa
informacin continuar con el programa o
hacer las modificaciones pertinentes. Si
los estudiantes no consiguen dominar
los objetivos al primer intento, hay que
volver a adiestrarlos, revisar la forma de
imparticin, procurando mejorar la
instruccin donde se detecten fallas; si
algo no est funcionando es porque en
alguna parte del proceso instruccional
hay errores y por eso el estudiante no
alcanza los objetivos.
La evaluacin
La evaluacin juega un papel
crucial para mejorar la enseanza, ya
que el verificarla continuamente,
permite detectar en forma expedita sus

aciertos y errores. Es imprescindible utilizar

instrumentos objetivos para constatar el logro
de los objetivos conductuales.
La principal funcin de la evaluacin es:
identificar la problemtica psicoeducativa del
alumno con objeto de programar la secuencia
instruccional pertinente y al final de ella, valorar
los resultados de la instruccin.

Esta perspectiva prefiere la

evaluacin referida al criterio en lugar
de la norma, porque considera
importante medir el desarrollo de
habilidades particulares en trminos de
niveles absolutos de destreza y el grado
de dominio de las mismas.

II. COGNOSCITIVISMO
La corriente del cognoscitivismo es
resultado de la confluencia de distintas
aproximaciones psicolgicas y de disciplinas
afines, tales como la lingstica, la inteligencia
artificial, la epistemologa, entre otras. No
obstante su distinta procedencia, todas ellas
comparten el propsito de estudiar, analizar y
comprender los procesos mentales.
Existe la creencia generalizada de que el
cognoscitivismo es una teora homognea,
pero en su interior se debaten corrientes y
posturas mltiples y diversas.
Las races del cognoscitivismo se
remontan a la Psicologa de la Gestalt, escuela
psicolgica desarrollada a principios de este
siglo en Alemania, caracterizada por enfatizar
el trascendental papel que tienen los procesos
perceptuales en la solucin de problemas. Gestalt es una palabra alemana que significa
"forma", "pauta", o "configuracin". Los
gestaltistas no preguntaban qu aprendi a
hacer el individuo?, sino cmo aprendi a
percibir la situacin?; para ellos aprender no
consista en agregar nuevas huellas y quitar las
antiguas, sino en cambiar una gestalt por otra.
Este cambio puede darse por medio de una
nueva experiencia, la reflexin o el mero
transcurso del tiempo. Postularon que las
reestructuraciones se lograban por medio del
insight o discernimiento repentino, que implica
una comprensin profunda de una situacin
bajo un nuevo aspecto que antes no se vea.
En
este
trabajo
se
describen
someramente las corrientes y aproximaciones
ms representativas del cognoscitivismo, como
son:

a) La teora del procesamiento de la

informacin
b) La
teora
del
aprendizaje
significativo de David Ausubel y
a) La teora instruccional de Jerome
Bruner.
Muchas personas incluyen dentro
del
cognoscitivismo
a
la
obra
piagetiana, pero en este trabajo ella
ser revisada en otro apartado debido a
su trascendencia y magnitud.
La teora del procesamiento de la
informacin est interesada en estudiar
las maneras en que los sujetos
incorporan,
transforman,
reducen,
almacenan, recuperan y utilizan la
informacin que reciben. El desarrollo
de la teora se debi en gran medida al
reto de reproducir por medio de
mquinas, los mecanismos utilizados
por la mente para extraer y utilizar la
informacin que recoge del medio;
problemtica que ha derivado en la
creacin del campo de la inteligencia
artificial.
Otra aproximacin es la teora del
aprendizaje significativo de David
Ausubel, quien se ha dedicado a
investigar el funcionamiento de las
estructuras
cognoscitivas
de
las
personas y a determinar los mecanismos para lograr un aprendizaje
significativo en la enseanza.
Finalmente, la teora instruccional
de Jerome Bruner enfatiza el valor del

aprendizaje por descubrimiento, ya que "los

humanos son seres activos dedicados a la
construccin de su mundo" (Bruner, citado por
Patterson, 1982). Estas perspectivas se
ampliarn ms adelante en cuanto a sus
aportaciones a la educacin.

pensar. Hasta ahora las escuelas

privilegian
la
trasmisin
del
conocimiento y es prcticamente nulo el
inters en dotar a los estudiantes de las
habilidades para buscar y producir
conocimientos.

El cognoscitivismo es una corriente que

est teniendo gran arraigo en diferentes
instituciones y escuelas del pas. Entre algunos
de los temas y aspectos de mayor aplicacin
destacan: la propuesta y desarrollo de las
estrategias de aprendizaje para fomentar el
autoaprendizaje en los alumnos; se trata,
aunque suene un tanto lgico, de aprender a
aprender. Esto es, adquirir las habilidades de
bsqueda y empleo eficiente de la Informacin
para lograr la autonoma en el aprendizaje. Las
estrategias han venido a sustituir y perfeccionar
las llamadas tcnicas y hbitos de estudio
(Aguilar y Daz Barriga, 1988; Nisbet y
Shucksmith, 1985).

Estos programas se han venido

aplicando en diferentes pases del
mundo, principalmente Israel, Australia,
Gran Bretaa y Venezuela (Nickerson,
et. al., 1987). En Mxico algunas
Instituciones de los niveles medio
superior y superior los han incorporado
a su currcula.

Otra rea desarrollada, es la enseanza

de la creatividad en mbitos educativos y
laborales, mediante estrategias y tcnicas
diseadas especficamente para ello, cuya
finalidad es fomentar la produccin de ideas
originales y prcticas para solucionar
situaciones problemticas. Al respecto existen
libros y manuales donde se describen estos
procedimientos (De Bono 1974, 1991(a) (b) (c)
y Logan y Logan 1985).
De
reciente
aparicin
son
los
denominados "programas para ensear a
pensar" (Nickerson, Perkins y Smith ,1987),
cuyo propsito es fomentar las habilidades de
anlisis, razonamiento inductivo y deductivo,
sntesis, solucin de problemas, clasificacin,
pensamiento crtico, entre otras. Es decir, estos
programas adiestran en los mecanismos y
procedimientos generales del pensamiento y
razonamiento, dejando en segundo trmino la
adquisicin de cuerpos especficos de
conocimiento.
Esta prometedora propuesta busca
incorporar la enseanza de las habilidades
antes descritas dentro de las escuelas
mediante el adiestramiento directo; porque
postulan que, ante la rpida obsolescencia del
conocimiento, se precisa dominar estrategias
que resalten el cmo pensar en lugar del qu

Metas de la educacin
Una antigua fbula china cuenta
que hubo una vez un personaje llamado
Hui Zi quien siempre usaba parbolas
para explicar sus ideas. Este modo de
comunicarse irritaba a algunos, quienes
pidieron al prncipe del reino que le
prohibiera hablar as. El prncipe lo
mand llamar y le dijo: "De ahora en
adelante haga el favor de decir las
cosas en forma directa y no en
parbolas." A lo que Hui ZI replic:
"Supongamos que hay un hombre que
no sabe lo que es una catapulta y me
pide que se lo explique. Si yo le
contesto que una catapulta es una
catapulta no me va a entender, pero si
yo le digo que una catapulta es como un
arco y que su cuerda est hecha de
bamb, no lo comprender mejor?".
"As es contest el prncipe,
comparamos algo que un hombre
ignora con algo que conoce para
ayudarle a comprender". Dijo Hui Zi: "Si
no me permite usar parbolas, cmo
puedo aclarar las cosas?". El prncipe
convino en que Hui Zi tena razn.
Esta
fbula
la
suscribira
plenamente el cognoscitivismo, Ausubel
en particular, dado que gran parte de
sus prescripciones educativas son que
la enseanza es un puente que une lo
conocido con lo desconocido y por lo
tanto, la tarea principal de la educacin

es lograr que el alumno retenga a largo plazo

cuerpos significativos de conocimientos.
Los tericos de esta corriente consideran
que la educacin debe contribuir a desarrollar
los procesos cognoscitivos de los alumnos;
para ellos es primordial conseguir que los
estudiantes aprendan a aprender, esto es, a
emplear las habilidades de autorregulacin del
aprendizaje y del pensamiento ms que la
mera acumulacin de informacin o el manejo
de contenidos. Por lo tanto, valoran
positivamente que la educacin promueva la
curiosidad, la duda, la creatividad, el razonamiento y la imaginacin. Es decir, la educacin
debe instruir a los alumnos en un conjunto de
procedimientos
indispensables
para
la
realizacin exitosa de tareas intelectuales.
Bruner seala que la educacin tiene un
papel fundamental en sociedades tan
complejas como las contemporneas, donde el
lenguaje simblico es uno de los canales de
comunicacin interpersonal ms utilizado. Por
eso la sociedad necesita no slo socializar a
las jvenes generaciones, sino sobre todo
instruirlas en las reglas simblicas o principios
generales que sintetizan porciones grandes de
informacin, porque los mismos son aspectos
bsicos para sobrevivir en el mundo
contemporneo. Para Bruner es esencial
integrar los conocimientos con la accin y
sobre todo hacer tan atractiva la enseanza,
que los jvenes tengan el deseo de seguirse
preparando.
Conceptualizacin del aprendizaje
El aprendizaje es definido como el
resultado de un proceso sistemtico y
organizado que tiene como propsito
fundamental la reestructuracin cualitativa de
los esquemas, ideas, percepciones o
conceptos de las personas. Los esquemas son
unidades de informacin de carcter general
que representan las caractersticas comunes
de los objetos, hechos y procedimientos, as
como de sus interrelaciones (Aguilar, 1988).
Ausubel concibe el aprendizaje como un
proceso dinmico, activo e interno; un cambio
que ocurre, en mayor medida, cuando lo
adquirido previamente apoya lo que se est

aprendiendo, a la vez que se reorganizan

otros
contenidos
similares
almacenados en la memoria. Ausubel
distingue varios tipos de aprendizaje:
a) el significativo, que se da cuando
se puede relacionar de manera
lgica y no arbitraria lo aprendido
previamente con el material nuevo,
tal como lo expresa la fbula
anteriormente expuesta
b) el repetitivo, que es el resultado de
asociaciones arbitrarias y sin sentido
del material, que peyorativamente
se denomina memorstico;
c) el receptivo, cuando se le da al
estudiante el contenido por aprender
d) por descubrimiento, cuando tiene
que buscar las reglas, conceptos y
procedimientos del tema a adquirir.
Ausubel
aclara
que
no
necesariamente el aprendizaje por
descubrimiento es significativo, ya que
tambin puede existir un aprendizaje
significativo
por
recepcin;
lo
fundamental en todo caso es conseguir
este tipo de aprendizaje.

El papel del maestro

La tarea principal de los docentes
no es transmitir conocimientos sino
fomentar el desarrollo y prctica de los
procesos cognoscitivos del alumno. Su
obligacin consiste en presentar el
material instruccional de manera
organizada, interesante y coherente;
sobre todo, su funcin es identificar los
conocimientos previos que los alumnos
tienen acerca del tema o contenido a
ensear, para relacionarlos con lo que
van a aprender. Debe procurar hacer
amena y atractiva la clase teniendo en
cuenta que el fin ltimo de su labor es
lograr el aprendizaje significativo.
Conceptualizacin del alumno

El aprendiz es visto como un activo

procesador de informacin y el responsable de
su propio aprendizaje. Es alguien que, para
utilizar las palabras de Bruner, va ms all de la
informacin expuesta para construir su propia
realidad. Se reconoce tambin que los
estudiantes tienen distinta de aprender,
pensar, procesar y emplear la informacin;
estas caractersticas son denominadas estilos
cognoscitivos. Para el cognoscitivismo es
esencial
averiguar
cules
son
los
conocimientos y esquemas que el alumno
posee, para utilizarlos como apoyo y cimiento
del nuevo aprendizaje.
Motivacin
Los cognoscitivistas consideran que la
conducta humana est dirigida por la forma en
que los individuos perciben las cosas; por eso,
cuando surge un problema se crea un
desequlibrio y el deseo de superarlo Impulsa la
accin (Biehler y Snowman, 1990). De ah la
conveniencia de que el docente provoque
desequilibrios, para que la bsqueda de
equilibrio se convierta en el motor del
aprendizaje.
Desde esta perspectiva la enseanza
puede ser un proceso placentero y fascinante y
no algo enfadoso, mecnico y aburrido. Una
actividad tan atractiva, como para lograr que
los estudiantes descubran que la adquisicin
de conocimientos puede ser un fin en s mismo
y la satisfaccin derivada por saber ms, es un
placer comparable a cualquier otro.
Los beneficios derivados de lo anterior
sern que la persona buscar los mecanismos
y formas para satisfacer su propia curiosidad
intelectual, lo har porque lo desea y no debido
a que el profesor se lo orden o para obtener
una calificacin. En suma, para los
cognoscitivistas, lo ideal es que la motivacin
por estudiar est dirigida por aspectos internos
y no por presiones externas.
Metodologa de la enseanza
Como
hemos
insistido,
para
el
cognoscitivismo la enseanza debe estar
encaminada a promover la capacidad de

aprendizaje
del
estudiante,
perfeccionando las estrategias que
promuevan la adquisicin de cuerpos de
conocimientos relevantes y que sean
retenidos a largo plazo. En este sentido,
la metodologa de la enseanza
desprendida de esta postura se centra
en la promocin del dominio de las
estrategias
cognoscitivas,
metacognoscitivas (saber que se sabe),
autorregulatorias y la induccin de
representaciones
del
conocimiento
(esquemas)
ms
elaboradas
e
inclusivas.
Dentro de esta postura se
distinguen dos tipos de estrategias: las
instruccionales y las de aprendizaje. Las
primeras son utilizadas por el profesor
para disear situaciones de enseanza;
como por ejemplo, adecuar el material
educativo a los esquemas de los
alumnos para mejorar el proceso
instruccional y facilitar as el aprendizaje
de los mismos (Aguilar y Daz Barriga,
1988). Ejemplo de este tipo de estrategia es el organizador anticipado, que
consiste en presentar, antes de la
informacin ms detallada o especfica,
un principio general y abarcador el cual
va a servir como puente para relacionar
los conocimientos previos del alumno
con la informacin nueva y facilitar su
incorporacin a los esquemas. Otro
recurso instruccional es la presentacin
de resmenes, ilustraciones, preguntas
intercaladas, redes semnticas, mapas
conceptuales, etctera.
Las estrategias inducidas o de
aprendizaje son: hbitos, tcnicas,
destrezas y habilidades, utilizadas por el
alumno para facilitar su aprendizaje,
permitindole una mejor asimilacin,
comprensin y recuerdo de la
informacin. Son ejemplos de este tipo
de estrategia: el autointerrogatorio, la
imaginacin, la identificacin de ideas
clave del material expuesto y la
elaboracin
significativa
de
la
informacin. (En la seccin de
Estrategias de Aprendizaje, aparecen
ejemplos y definiciones de ellas).

Como resulta evidente, estas estrategias

pretenden que el alumno se haga cargo de su
propio proceso de aprendizaje y ayudarlo a
mejorar su rendimiento acadmico. Situaciones
concretas que ilustran dnde se han aplicado
las tcnicas y procedimientos antes descritos,
pueden encontrarse en la tesis de Espinosa y
Corts (1989), as como en el trabajo de Daz
Barriga (1990).

10)

Para lograr la consolidacin de los

conocimientos y habilidades adquiridas es
imprescindible la prctica de los mismos. Se
recomienda que ella ocurra en fases distintas;
una es la temprana, que se da poco despus
de haber aprendido el material; otra es despus
de un lapso o prctica demorada; una ms se
aplica entre contenidos parciales de un material
amplio, y la ltima sucede al final de un
contenido de aprendizaje complejo. La finalidad
de estos tipos de prcticas es lograr una
diferencia clara entre distintos contenidos
(Garca, 1989).

2)

Estrategias de Aprendizaje
Son tcnicas o habilidades para aprender
a aprender; esto es, sirven para que el aprendiz
incorpore el nuevo material a lo que ya conoce,
hacindolo significativo y fcil de recordar o
utilizar. Son un conjunto de pasos para
organizar, enfocar, elaborar, integrar y verificar
la informacin. Estos mtodos son:

11)

II.
Identificar ideas clave (captar
lo esencial del contenido)
1)

3)

4)

1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)

10

Mtodos para estudiar mejor

Lea varias veces el material que quiere
aprender.
Subraye las ideas principales.
Tome notas.
Resuma el material por prrafos o
secciones.
Haga una lista de los trminos o ideas
principales.
Reescrbalo tal como lo entendi.
Parafrasee el material; esto es, dgalo con
sus propias palabras.
Revselo de nuevo para verificar si lo
comprendi.
Hgase preguntas.

Busque
hechos,
definiciones,
frmulas, principios y reglas.
ldentifique explicaciones (cmo se
producen los eventos).
Compare
y
distinga
ideas
(contraste los objetos, eventos o
situaciones,
identificando
las
similitudes y diferencias).
Ordene y jerarquice los hechos
(diferencie lo importante de lo
trivial).

III. Usar imgenes mentales

1)
2)
3)

Haga un "cuadro" o fotografa de

las ideas principales.
Represente
mentalmente
los
ejemplos y situaciones.
"Vea" y "oiga" los eventos en su
mente.

IV.
Inferencias: buscar y analizar
las relaciones lgicas entre el
material y llegar a conclusiones.
1)

I.

Realice diagramas o dibujos de los

temas del material.
Elabore un cuadro sinptico.

2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)

Pregntese, qu quiere decir

esto? o qu implicaciones tiene?
Piense acerca del propsito o lo
necesario que es aprenderse el
material.
Relacinelo
con
su
propia
experiencia o caractersticas.
Intgrelo con sus propias
creencias y actitudes.
Recapacite en las ideas que le
produce al leerlo.
Intgrelo a lo que usted ya sabe.
Piense en las reacciones de otras
personas al contenido o ideas.
Reflexione en las implicaciones o
efectos de lo que dice el material.
Busque el sentido o relacin lgica
del material.

10)
11)
V.

Relacione los conceptos particulares con

las ideas generales.
Disctalo con otras gentes
Categorizar

Reordene el material en grupos de

acuerdo con alguna caracterstica en comn.
Por ejemplo: conceptual, temporal, geogrfica,
histrica, fsica, etc. Busque que la agrupacin
sea excluyente.
VI. Analogas
Es
buscar
similitudes
o
hacer
comparaciones entre lo que se sabe y lo que se
trata de aprender Por ejemplo, si se desea
explicar
el
funcionamiento
de
una
computadora, utilizar la analoga de una fbrica
en el sentido de que entran insumos, stos son
procesados y al final se obtiene un producto. La
computadora trabaja de la misma manera pero
con informacin.
VII. Preguntas-respuestas
Formule preguntas de tal manera que
guen su lectura, le ayuden a concentrarse y
sea una lectura con propsito, porque lo har
para dar respuesta a sus preguntas. ldentifique
las secciones del material que requieren
preguntas; como por ejemplo: la introduccin,
los ttulos, los subttulos, los encabezados, las
negritas, etc. Entre las preguntas a formular
estn: Cmo?, Por qu?, Cundo?, Dnde?, Qu?, Quin?, etctera.
Desde la perspectiva cognoscitiva los
materiales de enseanza deben elaborarse de
acuerdo a las siguientes caractersticas:
1) Utilizar trminos y conceptos definidos de
manera precisa, clara y sin ambigedades.
2) Emplear apoyos grficos, visuales y/o
analogas que hagan fcil y atractiva la
transmisin de la informacin.
3) Estimular la reflexin, crtica y anlisis del
material estudiado alentando a los alumnos
a reformular las ideas, conceptos y
principios con sus propias palabras,

11

aplicndolos a su vida cotidiana y a

sus problemas.
4) Presentar el contenido siguiendo
una secuencia lgica y organizada,
recomendando el enfoque deductivo
por ser de tipo amplio, inclusivo y
general; partir de ah para llegar a lo
ms concreto y especfico.
5) Aplicar
el
principio
de
la
reconciliacin
integradora,
que
consiste en explicitar las diferencias
y semejanzas de lo aprendido
previamente con lo que se est
adquiriendo.
En
resumen,
para
el
cognoscitivismo es primordial que el
estudiante logre las destrezas de aplicar
adecuadamente
las
estrategias
metacognoscitivas y autorregulatorias,
con lo cual podr dirigir su propio proceso de aprendizaje para lograr una
mejor representacin del conocimiento y
obtener una mayor consolidacin del
mismo.
La evaluacin
En este rubro no ha habido una
aportacin concreta de los cognoscitivistas, salvo la de enfatizar la
trascendencia
de
evaluar
las
habilidades de pensamiento y de
razonamiento de los alumnos y no slo
el manejo de la informacin o grado de
dominio de los contenidos. Para
Ausubel una buena evaluacin es
aquella que da una comprobacin
objetiva de los logros y deficiencias de
los estudiantes.
Desde esta perspectiva, los
propsitos de la evaluacin deberan
ser: valorar el grado en que la
aplicacin de los planes y contenidos de
estudio contribuye al fomento y logro de
la individualizacin de la enseanza;
sobre todo, debera servir para facilitar
el aprendizaje del alumno y mejorar la
enseanza.

32

33

III. TEORA GENTICA

Es conocido que el surgimiento de la
Teora Gentica se remonta a la tercera dcada
del presente siglo, con los trabajos pioneros
realizados por Jean Piaget sobre la lgica y el
pensamiento verbal de los nios.
La problemtica central que inspir al
autor ginebrino a desarrollar esta teora fue
esencialmente de tipo epistmica (cmo se
pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro
de mayor validez?).
Prosiguieron una serie de investigaciones
sistemticas en Psicologa Gentica realizadas
por su fundador y sus colaboradores durante
los siguientes cincuenta aos adems de
otras, de orden netamente epistemolgico,
originadas
por
un
inters
puramente
instrumental o metodolgico. Es decir, su
principal preocupacin era responder cientficamente a dicha problemtica. Para decirlo
en otras palabras, el trabajo de Piaget es sobre
todo una teora que busca describir y explicar la
naturaleza del conocimiento y cmo ste se
construye.
Piaget dedic muchas obras a disciplinas
tan dismbolas como la Biologa, la Filosofa, la
Psicologa, la Sociologa, etc., y en menor
medida en comparacin con las anteriores
a cuestiones educativas; por compromisos (fue
el primer director del Bur Internacional de
Educacin en 1929) y por peticiones, ms que
por intereses estrictamente personales.
En sus escritos sobre educacin, como
han sealado varios autores (Marro, 1983 y
Munari, 1985) se reflejan, adems de una
notable originalidad, ciertas influencias de las
aproximaciones funcionalista (Claparede) y
pragmatista (Dewey) en Psicologa, as como
de las corrientes de la escuela nueva (A.
Ferriere).
Contrariamente a lo que se ha
mencionado en otros lugares, el trabajo en el
Instituto Jean Jacques Rousseau (donde
particip Piaget durante la dcada de los
treintas como investigador y como director) y el

12

realizado
posteriormente
en
sus
investigaciones psicogenticas, origin
en la escuela de Ginebra durante esa
poca, un cierto grado de atraccin por
encontrar utilidad y por aplicar la teora
en el campo educacional, aunque en las
ltimas dcadas (especialmente desde
la
constitucin
del
Centro
de
Epistemologa Gentica), este inters
declin ostensiblemente.
Por otro lado, en Norteamrica a
partir de la dcada de los sesenta
comenz a ser redescubierta la obra
piagetiana, debido bsicamente a la
revuelta cognoscitivista y al boom
existente
por
la
bsqueda
de
innovaciones educativas y curriculares.
Dentro de este contexto, se consider
que la Teora Gentica sin duda era
especialmente
atractiva
por
las
posibilidades que abra en el campo de
la educacin, en tanto que describe
ampliamente cmo es que conocen y
aprenden los sujetos, cules son los
mecanismos intervinientes en dicho
proceso y simultneamente proporciona
una explicacin detallada sobre los mecanismos del desarrollo intelectual (Coll,
1983; Coll y Mart, 1990).
A partir de esta dcada y en los
aos posteriores, las aplicaciones e
implicaciones al campo de la educacin
comenzaron a proliferar en forma
notable (especialmente en la educacin
elemental y slo posteriormente en la
educacin media y media superior),
desde aquellas interpretaciones o
versiones ingenuas y reduccionistas (las
de C. Lavatelli y los primeros trabajos
del grupo de Highscope encabezado
por D. Weikart), hasta posturas crticas
y reflexivas con una interpretacin ms
objetiva con relacin a la utilidad de la
teora en el campo educacional.

Varios autores (Coll, 1983; DeVries y

Kohlberg, 1987; Kamii y DeVries, 1977; Marro,
1982), han Intentado clasificaciones y anlisis
de estas aplicaciones. De manera breve
describiremos las dos principales conclusiones
a las que llegaron:
1) No existe univocidad en las interpretaciones
o lecturas de la teora para la subsecuente
utilizacin en el campo educativo, dado que
pueden hacerse diversos usos en funcin
de los diferentes aspectos que se retomen
de la misma (v. gr. aspectos funcionales,
estructurales)
o
de
las
distintas
concepciones de que se parta sobre cmo
deben ser utilizadas las teoras psicolgicas
en el campo de la educacin (v. gr.
extrapolaciones burdas o bien, lecturas
crticas que plantean la necesidad de una
adecuada recontextualizacin).
2) A pesar de los enormes esfuerzos
realizados hasta estas fechas sobre las
implicaciones de la teora, existe an
mucho trabajo de investigacin por hacer
(especialmente en el campo de la psicognesis referente a los aprendizajes de
contenidos escolares), por lo que an no ha
redundado en el gran impacto esperado de
la teora en el campo de la educacin.
La teora gentica es conocida como
constructivista en el sentido de que para
Piaget, el conocimiento no se adquiere
solamente por interiorizacin del entorno social
(tal como lo plantean Freud y Vygostky), sino
que predomina la construccin realizada desde
el interior por parte del sujeto. As, el punto
crucial de la teora piagetiana desde la visin
educativa no son los estadios como tales sino
en tanto reflejan el mecanismo del proceso
constructivo (Kamii, 1987).
Metas de la educacin
Desde el enfoque psicogentico, la
educacin debe ser entendida como un
elemento apropiado para ayudar a potenciar el
desarrollo del alumno y promover su autonoma
moral e Intelectual (DeVries y Kohlberg, 1987).

13

El propio Piaget escribi lo

siguiente en torno al problema de los
objetivos de la educacin:
"El principal objetivo de la
educacin es crear hombres que
sean capaces de hacer cosas
nuevas, no simplemente de repetir
lo
que
han
hecho
otras
generaciones; hombres que sean
creativos,
inventivos
y
descubridores.
El
segundo
objetivo de la educacin es formar
mentes que puedan criticar, que
puedan verificar y no aceptar todo
lo que se les ofrezca" (Piaget,
1964, cit. por Kamii, 1982, p. 29).
En este sentido, el fin ltimo de la
educacin es lograr que los educandos
alcancen un pensamiento racional y una
autonoma moral e intelectual. La
autonoma significa ser gobernado por
uno
mismo,
mientras
que
la
heteronoma es ser regido por los
dems. La relevancia de cultivar este
aspecto estriba, de acuerdo con Kamii
(1987). en que "vivimos en un mundo
heternomo lleno de obediencia ciega y
conformidad y no se nos ha educado
para que seamos autnomos".
Con base en los trabajos
realizados por Piaget sobre el desarrollo
moral en el nio, Kamii (1982) postula
que la autonoma se desarrolla cuando
el nio toma en cuenta y coordina los
diversos puntos de vista de los otros
(nios y adultos). En oposicin. la
heteronoma implica una obediencia
acrtica hacia las ideas y actitudes de
las personas con mayor autoridad o
edad.
De acuerdo con Kamii, el plantear
objetivos para la enseanza en torno a
la autonoma moral e intelectual (ambas
estn indisolublemente ligadas), tiene
una base cientfica en los propios
escritos piagetianos. Segn dichos
trabajos la autonoma moral e
intelectual es construida con el

desarrollo, pero puede verse favorecida,

obstruida o tener un desarrollo parcial segn
las circunstancias escolares, familiares y culturales en donde se desarrolle el nio. En este
sentido, es preciso considerar que la educacin
escolar debiera crear un contexto de respeto y
reciprocidad (especialmente en las relaciones
maestro-alumno) para fomentar la autonoma
moral e intelectual de los educandos.
En resumen, la profunda implicacin de la
teora piagetiana en la educacin es que
debemos dejar de trasmitir conocimientos a los
alumnos en formas preestablecidas y en vez de
eso fomentar su propio proceso constructivo.
Conceptualizacin del aprendizaje
Piaget explica el proceso de aprendizaje
en trminos de adquisicin de conocimiento.
Por eso establece una marcada diferencia
entre maduracin y aprendizaje; o sea entre lo
heredado y lo adquirido por la experiencia.
De acuerdo con la postura psicogentica,
existen dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje
en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje
en sentido estricto (aprendizaje de datos y de
informaciones
puntuales;
aprendizaje
propiamente dicho). El primero predetermina lo
que podr ser aprendido (la lectura de la
experiencia viene en gran parte determinada
por los esquemas y estructuras que el sujeto
posee) y el segundo puede contribuir a lograr
avances en el primero, pero slo como
elemento necesario ms no suficiente (en
oposicin a las versiones del aprendizaje
asociativo
o
acumulativo
de
ciertas
aproximaciones empiristas o conductuales).
Como es de suponer, Piaget explica el
aprendizaje en trminos de procesos de
asimilacin que requieren acomodacin por
parte del sujeto. Se precisa del equilibrio para
lograr inhibir las reacciones perturbadoras
originadas por los esquemas anteriores; la
funcin principal del proceso de equilibracin
es propiciar la reorganizacin y los ajustes
necesarios para aprehender al objeto; ste es
el mecanismo que propicia la creacin de
nuevos esquemas de conocimiento.

14

Segn Piaget, es posible lograr un

cierto aprendizaje de nociones lgicomatemticas (aprendizaje operatorio) e
incluso el avance en el ritmo normal de
desarrollo, teniendo en cuenta ciertas
condiciones: que se proporcionen
apropiadas
experiencias
de
autoestructuracin desarrolladas por el
individuo y que exista en los sujetos un
cierto nivel cognoscitivo disposicional
(que las personas estn en niveles de
transicin operatoria entre estadios).
En este contexto, el papel de los
conflictos cognoscitivos y/o sociocognoscitivos
(perturbaciones
y
desequilibrios) resulta tambin de suma
importancia, como lo han demostrado
las investigaciones del equipo de
Inhelder y colaboradores y de los
trabajos de Perret-Clermont, Doise y
Mugny (Coll y Mart, 1990; Kamii, 1985).
No obstante, debe tenerse en
cuenta que el aprendizaje amplio no
aparecer si antes no ocurre el
aprendizaje en sentido estricto, y la
interrelacin entre ambos tipos se da a
travs de la experiencia mediada.
Respecto a los aprendizajes
escolares, tambin se ha demostrado
en varios dominios, como es el caso de
la lecto-escritura (Ferreiro, Teberosky y
otros) y en el aprendizaje de nociones
aritmticas
(Kamii,
Vergnaud,
Brousseau, Papert, entre otros), que
igualmente se sigue un proceso
constructivo (incluso iniciado antes de la
escolaridad
formal
o
en
otras
situaciones a pesar de las prcticas
pedaggicas tradicionales) en su
adquisicin. Una vez identificadas la
gnesis y construccin de dichos
aprendizajes de contenidos escolares,
es
posible
postular
apropiadas
secuencias pedaggicas y prcticas de
enseanza.
De lo dicho anteriormente se
concluye que el aprendizaje no es una
manifestacin espontnea de formas
aisladas; sino que es una actividad
indivisible conformada por los procesos

de asimilacin y acomodacin; el equilibrio

resultante le permite al individuo adaptarse
activamente a la realidad, que es en ltima
instancia el beneficio principal del aprender.
El papel del maestro
La funcin del maestro desde la
perspectiva piagetiana es ayudar al educando a
construir su propio conocimiento guindolo
para que esa experiencia sea fructfera; no es
transmitir conocimientos ya elaborados para
vertirlos sobre el alumno.
De acuerdo con la aproximacin
psicogentica, el maestro es un promotor del
desarrollo y de la autonoma de los educandos.
Tiene que conocer con profundidad los
problemas, procesos y caractersticas del
aprendizaje (escolar y operativo) de los
alumnos y los rasgos definitorios de las etapas
del desarrollo cognoscitivo general.
Su papel fundamental consiste en
promover una atmsfera de reciprocidad, de
respeto y autoconfianza para el nio, dando
oportunidad
para
el
aprendizaje
autoestructurante
de
los
educandos,
principalmente a travs de la enseanza
indirecta y del planteamiento de problemas y
conflictos cognoscitivos.
El maestro debe reducir su nivel de
autoridad en la medida posible, para que el
alumno no se sienta supeditado a lo que l
dice, cuando intente aprender o conocer algn
contenido escolar y no se fomente en l la
dependencia y la heteronoma moral e
intelectual.
Debe respetar los errores y estrategias de
conocimiento propios de los nios y no exigir la
emisin simple de la respuesta correcta. Debe
tambin evitar el uso de la recompensa y el
castigo, sanciones expiatorias, y promover que
los educandos construyan sus propios valores
morales. Slo se aplican en aquellas
ocasiones, cuando sea necesario hacer uso
ms bien de lo que Piaget llam sanciones por
reciprocidad (aquellas que estn directamente
relacionadas con el acto que es de nuestro
inters sancionar), siempre en un contexto de
respeto mutuo.

15

Respecto a la formacin docente

es importante ser congruente con la
posicin
constructivista; esto es,
permitiendo que el maestro llegue a
asumir estos nuevos roles y a
considerar los cambios en sus prcticas
educativas (en la enseanza, la
interaccin con los alumnos, etc.), por
conviccin autoconstruida (no por
simple informacin sobre las ventajas
de esta nueva forma de ensear,
aunque en el fondo no crean en ellas),
luego de la realizacin de experiencias
concretas e incluso dando oportunidad
a que su prctica docente y los planes
de estudio se vean enriquecidos por su
propia
creatividad
y
vivencias
particulares (Kamii, 1985).
Conceptualizacin del alumno
Si deseamos formar individuos
activos no es posible hacerlo mediante
procedimientos
que
fomenten
la
pasividad. Esto qu significa?, que si
queremos
alumnos
creadores
e
inventivos, debemos permitirles ejercitarse
en
la
invencin
y
el
descubrimiento. Es decir, dejarlos que
formulen sus propias explicaciones e
hiptesis sobre los fenmenos naturales
y sociales. Aunque sepamos que son
errneas, no hay que darles la
respuesta correcta sino plantear la
enseanza para que ellos mismos se
den cuenta y corrijan su razonamiento;
de no hacerlo as, los someteramos a
criterios de autoridad y heternomos y
con ello les impediramos pensar por s
mismos.
Por eso los piagetianos enfatizan
que el alumno debe actuar (fsica y
mentalmente) en todo momento en el
aula escolar. De manera particular, se
considera que el tipo de actividades a
promover en los alumnos son aquellas
del tipo autoiniciadas (que emergen
libremente del alumno), las cuales se
supone que en la mayora de las
ocasiones
pueden
resultar
de
naturaleza
autoestructurante

(productoras de consecuencias estructuradoras

en su esquema o estructuras a corto o largo
plazo).
De igual modo, se considera al alumno
como un constructor activo de su propio
conocimiento. Por lo cual debe ser animado a
conocer los eventos que le rodean y que se
consideran valiosos para ser aprendidos. No
obstante (segn Kamii, 1982; Kamii y DeVries,
1983), debemos identificar y distinguir
claramente tres tipos de conocimiento: lgicomatemtico, fsico y social convencional y no
convencional; la importancia de identificarlos es
que nos permite lograr prcticas pedaggicas
coherentes utilizando estrategias distintas para
cada uno de ellos y de esta forma conseguir
resultados positivos.
Asimismo, se debe ayudar al alumno a
adquirir confianza en sus propias ideas, a
tomar sus decisiones y a aceptar los errores
como constructivos (en tanto que son
elementos previos o intermedios, de la misma
clase que las respuestas) (Duckworth, 1989).
En este sentido es vital reconocer el
derecho del educando a equivocarse, porque
los errores son necesarios para la construccin
intelectual; sin ellos no podra percatarse de lo
que no debe hacer. El estudiante debe
aprender a superar sus equivocaciones y rutas
erradas; si evitamos los errores le impedimos
aprender. Igualmente, el hecho de que el
educando se de cuenta de que existen varias
soluciones para resolver un problema
aunque no todas econmicas agiliza el
pensamiento y evita la rigidez mental que
conlleva a suponer que el conocimiento es
nico e inmutable.
Los beneficios de la construccin de los
conocimientos son mltiples:
1) Se logra un aprendizaje verdaderamente
significativo, ya que este es construido
directamente por los alumnos;
2) existe una alta posibilidad de que el
aprendizaje logrado, pueda ser transferido o
generalizado a otras situaciones novedosas
(lo que no sucede con los conocimientos
que simplemente han sido incorporados, en
el sentido literal del trmino); y

16

3) hace sentir a los alumnos como

capaces de producir conocimientos
valiosos lo cual redunda en una
mejora sustancial de su autoestima
y autoconcepto (Kamii, 1982; Kamii
y DeVries, 1983; Moreno, 1982).
En sntesis, la postura gentica
concibe el razonamiento como un
proceso de construccin mental no
exento de equivocaciones y confusiones; no obstante es el camino para
arribar a una comprensin profunda de
los hechos y fenmenos.
La interaccin entre alumnos o
ciertas formas particulares de relacin
entre profesor y alumno (confrontacin
de distintos puntos de vista) son
consideradas en el esquema piagetiano,
contrariamente a lo que suponen
algunos, muy relevantes, porque
fomentan
tanto
el
desarrollo
cognoscitivo (v. gr. transitar del
egocentrismo
al
sociocentrismo,
acceder a niveles superiores de
pensamiento operativos que implica la
coordinacin
de
ideas
intra
e
interindividuales) como el socio-afectivo
(a ser ms cooperativos y establecer
relaciones de respeto y reciprocidad
para la construccin de una autonoma
moral).
Por lo dicho anteriormente, es
deseable que dentro del aula se propongan actividades de interaccin en el
aprendizaje de contenidos escolares
entre los alumnos, dado que el
intercambio y confrontacin de puntos
de vista (especialmente cuando existen
relaciones de igualdad entre los
compaeros y diferencias en las
hiptesis o explicaciones entre ellos
sobre el contenido a aprender)
fundadas en las relaciones de
reciprocidad y respeto, pueden fungir
como excelentes
contextos para
promover conflictos sociocognoscitivos
entre los estudiantes, provocando a
corto o mediano plazo rearreglos y
reestructuraciones en los esquemas y

estructuras de los alumnos (Coll y Colomina,

1990; Mugny y Doise, 1983).
Motivacin
Aprender slo tendr sentido cuando los
conocimientos e informaciones a obtener
respondan a los intereses y curiosidad del
alumno. Si la enseanza satisface esta
necesidad la motivacin de los alumnos ser
alta; por eso es crucial que el maestro presente
un material que no sea muy fcil porque los
estudiantes se aburrirn, o por el contrario que
sea tan difcil que cause frustracin. Es decir,
es necesario que la experiencia educativa
contenga cierto misterio o reto para promover
el deseo de aprender.
Para los piagetanos la motivacin es
fundamentalmente intrnseca ya que es
producto de los desequilibrios (conflictos
cognoscitivos) del alumno, provocados por la
contradiccin (tematizacin consciente), (Pozo,
1989) y con ello la posibilidad de pasar a un
nivel superior de comprensin. Es en este
sentido que los desequilibrios son el motor
fundamental del desarrollo (Piaget, 1978).
Cuando a un alumno se le motiva en esta
direccin
(promovindole
conflictos
y
contradicciones, o bien dando lugar a que l
mismo sea quien haga las preguntas y
cuestionamientos), es suficiente para que
involucre su competencia cognoscitiva general
y sienta la necesidad de encontrar una solucin
que le promueva un nivel superior de
conocimiento de los contenidos escolares, a
travs
de
una
genuina
actividad
autoestructurante (Delval, 1983).
Por tanto, el profesor debe identificar
cundo
y
cmo
promover
conflictos
cognoscitivos en sus alumnos para inducir
estados de desequilibrio que los motiven a
aprender o interesarse activamente en
determinados contenidos curriculares.
Metodologa de la enseanza
El mtodo que se privilegia desde una
didctica constructivista, es el denominado de
enseanza indirecta. No debemos olvidar aqu

17

la frase clebre de Piaget: "todo lo que

enseamos directamente a un nio,
estamos evitando que l mismo lo
descubra y que por tanto lo comprenda
verdaderamente".
De acuerdo con la enseanza
indirecta, el nfasis debe ser puesto en
la actividad, la iniciativa y la curiosidad
del aprendiz ante los distintos objetivos
de conocimiento (lgico-matemtico,
fsico y social convencional y no
convencional) suponiendo que sta es
una condicin necesaria para la
autoestructuracin
y
el
autodescubrimiento de los contenidos
escolares.
Volviendo a los tres tipos de
conocimiento, vale la pena hacer
algunos comentarios a tener en cuenta
para la enseanza.
El
conocimiento
lgicomatemtico
se
construye
por
abstraccin reflexiva y no puede ser
enseado, por lo que el profesor debe
crear condiciones propicias para que el
alumno logre dicho proceso de construccin (v. gr. el nmero, la inclusin de
clases, la seriacin, las relaciones
geomtricas, etctera).
El conocimiento fsico se descubre
por abstraccin emprica dado que es
caracterstica de los objetos fsicos (v.
gr. la rugosidad, el sonido, la
temperatura, etc.), por lo que el profesor
debe disear situaciones para que el
alumno adquiera tal conocimiento por
medio
de
experiencias
de
descubrimiento y de contacto directo
con dichos objetos.
El conocimiento social puede ser
de dos tipos: el que existe en los otros
(convencional) y el que se refiere a
procesos sociales y relaciones con los
otros (no convencional); el primero debe
ser enseado (v. gr. los domingos no se
va a la escuela, los nombres propios se
escriben con mayscula al inicio, etc.) y
el segundo debe ser animado aunque
sea apropiado o reconstruido (v. gr la

nocin de ganancia, la nocin de rico y pobre,

de trabajo, etc.).
El profesor debe valorar durante la
situacin instruccional los niveles cognoscitivos
de los estudiantes en particular, a partir de sus
acciones y plantearles conflictos cognoscitivos
o desajustes ptimos apropiados a travs de
experiencias claves, las cuales son preguntas
estratgicas, o presentacin de situaciones
novedosas que provoquen disonancias a los
esquemas de los nios (Wadsworth, 1991).
El uso del mtodo critico-clnico en este
mbito,
puede
favorecer
mucho
el
conocimiento que el profesor tenga del nivel
cognoscitivo del alumno, o del grado de avance
o hiptesis que posee acerca de una nocin
operatoria o un contenido escolar, para luego
saber cmo provocar o inducir desequilibrios en
l.
En ese sentido, se recomienda al maestro
de una clase (sobre algn contenido o
procedimiento) que antes de impartira, observe
cuidadosamente a un grupo de nios cuando
aprenden (en forma individual si fuera posible)
y/o que tambin se observe a s mismo, cmo
es que procede a adquirir ese conocimiento
que desea ensear. Esto redunda en el logro
de una comprensin ms sensible del mtodo
como instrumento indispensable para la
exploracin y el entendimiento del nivel de
conceptualizacin de los alumnos.
Duckworth (1988) ha sealado que es
muy difcil para los profesores conocer cul es
el momento apropiado para elaborar una
pregunta acertada o sugerir una actividad
pertinente que provoque conflicto cognoscitivo
para todos los alumnos de una clase. Sin
embargo, un entorno de aprendizaje apropiado
(donde se valoren las ideas de los nios y no
se les castigue por tenerlas o por intentar
desarrollarlas), puede muchas veces ser
suficiente para que los nios sean quienes se
planteen por si mismos preguntas interesantes
y se vean fuertemente motivados para iniciar
actividades que los lleven a resolverlas (Delval,
1983).
Otras sugerencias concretas para el
maestro seran:

18

1) Los docentes deben conocer las

caractersticas de los estudios del
desarrollo cognoscitivo y acomodar
los
contenidos
escolares
tan
cercanamente como sea posible a
aquellos. Esta consideracin debe
tomarse con un cierto grado de
laxitud.
2) En los primeros niveles escolares es
conveniente empezar la enseanza
empleando objetos concretos y a
partir de ellos ir construyendo los
conceptos hasta llegar a los ms
abstractos (Labinowicz, 1986).
3) Varios autores (v. gr. Block y
Papacostas,
Brosseau,
DiazBarriga y Renner) han propuesto
que la situacin instruccional debe
ser guiada por ciclos que se inician
con actividades de descubrimiento
por los alumnos, donde stos
interactan libremente con los
objetos segn sus concepciones
espontneas, para pasar sucesivamente a fases de formalizacin
o de confrontacin con un saber
ms institucionalizado.
El corolario que se desprende y que
constituye la sugerencia prctica de
este punto sera: deje primero a los
nios proceder con sus recursos e
intereses propios para acercarse a
los contenidos que se pretenden
ensear de manera nocional, y
solamente a partir de ese momento
introduzca los conceptos de nivel
formal.
4) El desarrollo cognoscitivo es un
proceso acumulativo. Su naturaleza
jerrquica requiere la formacin de
esquemas bsicos antes de poder
pasar a los complejos.
5) La construccin intelectual no se
realiza en el vaco, sino que se da
en el mundo circundante; por esa
razn, la enseanza debe estar
estrechamente ligada a la realidad
inmediata del alumno, o sea, partir
de sus propios intereses. Debe

establecer un orden para ayudarlo a

descubrir las interrelaciones entre los
fenmenos fsicos, afectivos y sociales.
La evaluacin
Durante un cierto tiempo, para evaluar el
nivel de desarrollo cognoscitivo producido por
la instruccin impartida, se habla recurrido al
uso de las tareas piagetianas como medio de
evaluacin: no obstante, su empleo fue
severamente criticado por antieconmico y
poco informativo (Coll, 1983). En forma ms
reciente, para determinar el nivel cognoscitivo
se ha optado por dos vertientes:
1) La utilizacin de los procesos y estadios
determinados por el estudio de la
psicognesis de los aprendizajes escolares
(v. gr. los trabajos de Ferreiro sobre la
adquisicin de la lectoescritura, los trabajos
de Kamii y de Vergnaud sobre las
estrategias que usan los estudiantes
cuando aprenden conceptos y operaciones
aritmticas, etctera); y

resultados efmeros, deja de lado lo

ms valioso como seria la formacin de
la inteligencia y de buenos mtodos de
trabajo en los estudiantes. Finalmente
hace notar los efectos emocionales
indeseables que los exmenes tienen
en los alumnos.
Bibliografa

2) el enfoque centrado en la valoracin de la

diversidad y la profundidad de aplicacin de
las ideas y conceptos aprendidos por los
alumnos en la situacin escolar (Duckwonh,
1988).

De cualquier forma, en ambas el nfasis

de la evaluacin se centra en el estudio de los
procesos cognoscitivos y escolares (gnesis y
desarrollo) y en la utilizacin del mtodo crticoclnico.
Por lo que toca a la situacin de la
evaluacin del aprendizaje de contenidos
escolares en particular, Piaget est en contra
de los exmenes porque generalmente stos
evalan la adquisicin de informacin y no las
habilidades de pensamiento. Pone en tela de
juicio la permanencia de los conocimientos que
se demuestran en las pruebas, porque al
privilegiar la repeticin de informacin se
fomenta la memorizacin sin sentido.
As la enseanza pierde su razn de ser,
ya que al concentrarse alrededor del logro de

19

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IV. TEORA HISTRICO CULTURAL

Las teoras revisadas hasta ahora hacen
referencia a una persona aislada, individual, a
un Robinson Crusoe: Vygotsky es el nico que
concibe al hombre como un ente producto de
procesos sociales y culturales.
L. S. Vygotsky es el fundador de la teora
sociocultural en Psicologa. Con una amplia
formacin en el campo de la literatura, la
lingstica, la filosofa y otras disciplinas
humansticas, es conocido como el Mozart de
la Psicologa tanto por su gran obra como por
su prematura muerte.
Su obra en esta disciplina se desarroll
entre los aos 1925 y 1934, fecha en la que
falleci a los 38 aos a causa de una
enfermedad infecciosa. Estos escasos diez
aos le bastaron para desarrollar uno de los
esquemas tericos ms acuciantes, que intent
con acierto, articular los procesos psicolgicos
y socioculturales.
La principal influencia que le da una cierta
unidad a su obra, son los escritos del
materialismo dialctico e histrico de Marx y
Engels, de los que era un profundo conocedor.
De hecho, Vygotsky, como los psiclogos

20

soviticos de su poca, se plante la

tarea de construir una psicologa
cientfica acorde con los planteamientos
marxistas, la cual, segn l, no poda
ser derivada en forma inmediata de
stos, sino que exiga la realizacin de
un trabajo de reflexin tericometodolgica que mediatizara con el
conocimiento
psicolgico
adquirido
hasta entonces (Carretero. 1988;
Leontiev, 1991; Riviere, 1985; Vygotsky,
1991). De este modo, Vygotsky se
plante la tarea de realizar tan colosal
empresa.
De acuerdo con diversos autores,
la obra de Vygotsky sufri varias
transformaciones que se dejan ver en
sus escritos, debido a las influencias de
otros
autores
y
enfoques
contemporneos, a las aportaciones de
las investigaciones realizadas por l y
su equipo, y al continuo y sistemtico
trabajo de reflexin terica (Larochevski
y Gurguenidze, 1991; Lee, 1987).

Despus del periodo estalinista, la obra

de Vygotsky
fue revalorada en la Unin
Sovitica (sus obras no salieron nuevamente a
la luz pblica hasta 1956, luego de permanecer
oficialmente prohibidas despus de su muerte)
extendindose su influjo hasta la psicologa
occidental; prueba de ello es la traduccin al
ingls de su libro Pensamiento y Lenguaje en
1962, que J. Bruner prologara.
En la actualidad, nadie pone en duda la
vigencia de la obra vygotskiana; pero es un
hecho casi consensual que los autores
interesados en estudiar y continuar con su
planteamiento, sealan que sus escritos
psicolgicos constituyen una teora inacabada
(a pesar de los esfuerzos continuados por otros
psiclogos soviticos tan relevantes como
Luna, Leontiev, Zaporozhats, Galperin y
Elkonin, entre otros). Asimismo, se comenta
que
algunos
puntos
merecen
ciertas
reflexiones, precisiones y anlisis.
De hecho en los ltimos quince aos, en
Norteamrica y en muchos pases se ha
manifestado una tendencia creciente por
retomar sus ideas e hiptesis bsicas de gran
potencial heurstico, con el fin de comprobarlas
o desarrollar ms all las lneas de
investigacin propuestas por l.
Cabe mencionar que algunos de estos
trabajos se han llevado a cabo y siguen
desarrollndose con mucho dinamismo en
campos como la cognicin cotidiana, la
psicolingstica, la psicologa evolutiva, las
investigaciones interculturales, y la educacin,
por autores como J. Bruner, M. Coll, S. Scribner
y el grupo del Laboratorio de Cognicin
Humana Comparada; J. Wertsch, M. Hickmann,
B. Rogoff, N. Minick, A. L. Brows, y C. Coll, por
citar slo a los ms representativos.
Metas de la educacin
A partir de los escritos vygotskianos, sin
existir un planteamiento explcito con relacin al
problema de las metas educativas, podra
argumentarse que la educacin debe promover
el desarrollo sociocultural e integral del alumno
(Miras, 1991).

21

La cultura proporciona a los

miembros de una sociedad, las
herramientas necesarias para modificar
su entorno fsico y social. De gran
relevancia para los individuos, resultan
los signos lingsticos (el lenguaje) que
mediatizan las interacciones sociales y
transforman incluso las funciones
psicolgicas
del
nio
(funciones
psicolgicas superiores) y en sentido
amplio, lo vuelven ser humano.
La educacin, entonces, es un
hecho consubstancial al desarrollo
humano en el proceso de la evolucin
histrico cultural del hombre. Es a
travs de este proceso sociocultural
como se transmiten los conocimientos
acumulados
y
culturalmente
organizados por generaciones y se
entretejen los procesos de desarrollo
social con los de desarrollo personal,
los cuales segn la expresin de M. Coll
(1985)
se
van
"autogenerando
mutuamente" (Coll, 1987).
En ese sentido, para Vygotsky los
procesos de desarrollo no son
autnomos
de
los
procesos
educacionales. Ambos estn vinculados
desde el primer da de vida del nio, en
tanto que ste es participante de un
contexto sociocultural y existen los otros
(padres, compaeros. escuela, etc.),
quienes interactan con l para
transmitirle la cultura, los productos
culturales y son copartcipes de su
aculturacin. No se puede hablar de
desarrollo sin ubicarlo dentro de un
contexto histrico-cultural determinado
(Miras, 1991).
De
manera
especfica,
la
educacin se coordina con el desarrollo
del nio a travs de lo que Vygotsky
denomin la "zona de desarrollo
prximo" (ZDP, la distancia existente
entre el nivel real de desarrollo del nio
expresada en forma espontnea y/o
autnoma y el nivel de desarrollo
potencial manifestada gracias al apoyo
de otra persona). Este concepto es
crucial para explicar de qu manera se

entremezclan el desarrollo cognoscitivo y la

cultura (esto es, al mismo tiempo que se
producen conocimientos y formas sobre cmo
ensearlos,
se
construye
el
saber
sociocultural).
Conceptualizacin del aprendizaje
De acuerdo con Vygotsky (1979) los
procesos de aprendizaje y desarrollo se
influyen entre s; esto es, existe unidad pero no
identidad entre ambos (en el sentido dialctico)
y las relaciones en que interacten son
complejas (Brown y Reeve, 1987). Ambos
estn entretejidos en un patrn de espiral
complejo.
Como seala Palacios (1987), lo que se
puede aprender est en estrecha relacin con
el nivel de desarrollo del nio; del mismo modo,
el aprendizaje influye tambin en los procesos
de desarrollo y especialmente en aquellas
circunstancias donde se ha logrado un cierto
grado de desarrollo potencial. No hay
aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo,
como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje
(Carretero, 1986; Pozo, 1989).
Vygotsky enfatizaba el importante papel
que desempea el aprendizaje en los procesos
evolutivos. De acuerdo con Pozo (1989), si nos
basamos en la ley de doble formacin
enunciada por Vygotsky, el aprendizaje
antecede temporalmente al desarrollo. En ese
sentido, hay que mencionar la frase escrita por
el propio Vygotsky que se refiere a que el buen
aprendizaje es aquel que precede al desarrollo
y
contribuye
determinantemente
para
potenciarlo.
Lo anterior quiere decir, traducido al
campo pedaggico, que las experiencias
adecuadas de aprendizaje deben centrarse no
en los productos acabados del desarrollo (nivel
de desarrollo real), sino especialmente en los
procesos en desarrollo que an no acaban de
consolidarse (nivel de desarrollo potencial) pero
que estn en camino de hacerlo. En resumen,
la instruccin escolar debiera preocuparse menos por las conductas y conocimientos
fosilizados o automatizados y ms por aquellos
en proceso de cambio.

22

En ese sentido, la instruccin o

enseanza adecuadamente organizada
debe estar basada en la negociacin de
zonas de desarrollo prximos; es decir,
debe servir como un imn para hacer
que el nivel actual de desarrollo del
educando se integre con el potencial.
Estas modificaciones, a su vez, pueden
promover progresos en el dominio del
conocimiento especfico y posiblemente
en el desarrollo cognoscitivo general.
Como han sealado algunos, la ZDP es
un dilogo entre el nio y su futuro,
entre lo que es capaz de hacer hoy y lo
que ser capaz de hacer maana, y no
entre el nio y su pasado (Del Ro y
lvarez, 1991).
El papel del maestro
De las teoras revisadas, unas
asignan al maestro un rol directivo del
proceso de enseanza-aprendizaje y
otras lo conciben como un gua o
inductor dentro de un esquema
esencialmente no directivo. Para
Vygotsky el profesor debe desempear
los dos papeles pero en momentos
distintos; esta postura lo diferencia de
las otras escuelas.
De acuerdo con los escritos
vygotskianos, el maestro es un experto
que gua y mediatiza los saberes
socioculturales que debe aprender e
internalizar el alumno. Ensea en una
situacin o contexto de interactividad,
negociando significados que l posee
como agente educativo, para intentar
compartirlos con los alumnos, quienes
no los poseen pero que los han de
reconstruir. Dicho en forma sinttica, el
profesor debe acoplar los saberes
socioculturales con los procesos de
internalizacin
subyacentes
a
la
adquisicin de tales conocimientos por
parte del alumno (Coll, 1991; Edwards y
Mercer, 1988).
En su quehacer educativo, para
lograr esa negociacin de conocimientos, el maestro debe ir promoviendo

continuamente zonas de desarrollo prximo. De

este modo, su participacin en el proceso
educativo para la transmisin de algn
contenido (conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser principalmente
directiva, creando un sistema de apoyo que J.
Bruner ha denominado andamiaje por donde
transitan los alumnos (y sin el cual, ellos no
podran aspirar a niveles superiores de
desempeo y ejecucin). Posteriormente, con
los avances del alumno en la adquisicin o
internalizacin del contenido, va reduciendo su
participacin hasta el nivel de un simple
espectador emptico.
Para crear y negociar zonas de desarrollo
prximo, el maestro debe ser experto en el
dominio de la tarea o del conocimiento a
impartir y ser sensible a los avances
progresivos que el alumno va realizando.
En la concepcin sociocultural podemos
hacer extensiva la nocin de maestro a
cualquier otro gua o experto que mediatice o
provea un tutelaje, an en situaciones de
educacin informal o extraescolar que propician
un aprendizaje guiado.
En este sentido, hay que destacar que se
han realizado varios estudios, los cuales han
demostrado cmo otras figuras de enseantes
hacen uso de la nocin de andamiaje
propuesta por Bruner y basada en la nocin de
zona de desarrollo prximo. Por ejemplo, vale
la pena mencionar los trabajos que han
investigado a travs de un anlisis
microgentico las interacciones didicas
madre-hijo, que suponen una cierta instruccin,
entre los que destacan los estudios de Bruner y
Coll y los realizados por Wertsch, McLane y
otros (Wertsch, 1988), as como aquellos otros
elaborados sobre aprendizaje cooperativo en
grupos pequeos de nios, bajo el paradigma
de la enseanza recproca (Brown), o las
investigaciones realizadas en escenarios
naturales de corte ms bien etnogrfico (Rogoff
y Lave) sobre la llamada enseanza prolptica.
Concepcin del alumno
El alumno debe ser visto como un ente
social, protagonista y producto de las mltiples
interacciones sociales en que se ve involucrado

23

a lo largo de su vida escolar y

extraescolar. Las funciones psicolgicas
superiores son producto de estas
interacciones sociales, con las cuales
adems
mantienen
propiedades
organizacionales en comn.
El nio-alumno, gracias a los
procesos educacionales sustentados en
procesos sociales de interactividad,
consigue aculturarse y socializarse y al
mismo tiempo se individualiza y
autorrealiza.
En ese sentido (el de la
interactividad), el alumno es una
persona que internaliza (reconstruye) el
conocimiento, primero en el plano
interindividual y posteriormente, en el
plano intraindividual, proceso que es
denominado ley de la doble formacin
del
desarrollo.
El
proceso
de
internalizacin, tal como lo sealan
varios autores, debe ser entendido
como de reconstruccin; no debe verse
como un acto puramente individual sino
como una autntica coautora, esto es,
compartida tambin por el profesor y los
compaeros (Wertsch, 1988; Coll,1991).
Por tanto, el papel dela interaccin
social con los otros (especialmente los
que saben ms: experto, maestro,
padres, nios mayores, o de la misma
edad, etc.) es considerado de
importancia
fundamental
para
el
desarrollo cognoscitivo y sociocultural.
Brown y Reeve (1987) sugieren
que los nios tambin pueden ser
creadores de sus propias zonas de
competencia, aunque para explicarlo
sera necesario analizar el papel de uno
o ambos de los siguientes argumentos:
1) Que los nios hayan probablemente
internalizado de alguna o de otra
forma la audiencia (el papel de los
otros), despus de verse implicados
en situaciones interactivas que
involucraran la generacin de zonas
de desarrollo prximo; y
2) Que
ello
exclusivamente

no
de la

depende
influencia

externa, sino que es un producto de la

construccin del conocimiento y/o de la
organizacin interna del propio aprendizaje
los nios no slo son capaces de resolver
problemas sino incluso de planterselos).

Metodologa de la enseanza
La metodologa bsica de enseanza que
los
vygotskianos
destacan
como
verdaderamente significativa, se fundamenta
en la creacin de zonas de desarrollo prximo
(ZDP), con los alumnos, para determinados
dominios de conocimiento.
El profesor debe ser un experto en ese
dominio del conocimiento particular y manejar
procedimientos instruccionales ptimos para
facilitar la negociacin de las zonas.
Hay que tener presente que la creacin
de las ZDP se da siempre dentro de un
contexto de interactividad entre maestroalumno (experto-novato en general) y el inters
del profesor consiste en trasladar al educando
de los niveles inferiores a los superiores de la
zona, prestando un cierto grado necesario de
consecuencia y competencia cognoscitiva,
guiando con una sensibilidad muy fina, a partir
de los desempeos alcanzados paulatinamente
por los alumnos. Igualmente, en paralelo con
ese traspaso se logra la cesin de la
responsabilidad y el control en el desempeo
de la tarea o del contenido a aprender. Esto es,
lo que el alumno al inicio no era capaz de
realizar o entender por s solo y en cambio s
poda realizarlo con la ayuda del maestro (era
regulado por otro: actividad exorregulada),
posteriormente es capaz de desarrollarlo o
entenderlo por s mismo sin necesidad de
alguna ayuda externa (regularlo por s mismo:
autorregulacin).
Segn Tharp y Gallimore (1988, cit. por
Durn, 1988), la tarea instruccional dirigida a
lograr el traspaso y cesin de control del
maestro al alumno, se realizarla por medio de
la combinacin de las siguientes estrategias:
1) modelamiento,

24

2)
3)
4)
5)
6)

provisin de retroalimentacin,
instrucciones verbales,
moldeamiento,
planteo de preguntas; y
contexto
y
explicaciones
del
profesor (estructuracin cognitiva).

Como ya ha sido sealado

anteriormente, en las fases iniciales de
enseanza; el maestro toma un papel
ms directivo y provee un amplio
contexto de apoyo (andamiaje); a
medida que aumenta la competencia
del alumno en ese dominio, reduce su
participacin
sensiblemente.
El
educando durante todo este proceso,
debe ser activo y manifestar un alto
nivel de involucramiento en la tarea.
En varios trabajos se han
identificado diferencias, pero sobre todo
grandes semejanzas en estos puntos, al
estudiar cmo ensean los expertos a
los novatos a realizar actividades de
trabajo adulto (v. gr. tejido, sastrera,
carpintera, etc.) en contextos naturales
de aprendizaje y aculturacin.
A este tipo de situacin de
aprendizaje se le ha denominado
enseanza prolptica o de aprendiz. En
ella,
los
expertos
(generalmente
adultos) tienen como tarea principal la
realizacin de las actividades de su
oficio y slo como segunda tarea la de
iniciar al novato y/o supervisar su
progreso (situacin inversa respecto a
la de instruccin formal).
De inicio, es el adulto quien toma
la responsabilidad total de la actividad,
mientras que los aprendices son
simples observadores o espectadores e
incluso pueden llevar a cabo otras
actividades un tanto distantes. Poco a
poco el novato o aprendiz se vuelve
responsable de una pequea parte del
trabajo (por iniciativa propia y/o del
experto).
Cuando el novato llega a ser ms
hbil, el experto cede responsabilidades,
modelando
la
conducta

apropiada y ocasionalmente gua al nio a

incrementar su nivel de participacin. Esta
situacin prosigue paulatinamente hasta que el
novato alcanza niveles superiores de
desempeo y maestra.
P. Greenfleid, estudiando la enseanza
prolptica, ha identificado cinco elementos
comunes en la situacin de instruccin explicita
(no formal):
1) El grado de ayuda o andamiaje es adaptado
al nivel actual del aprendiz.
2) La cantidad de apoyo o andamiaje decrece
cuando la habilidad del aprendiz aumenta.
3) Para un aprendiz en cualquier nivel de
habilidad, se le ofrece mucho apoyo si la
dificultad de la tarea crece y se le reduce el
andamiaje si la dificultad disminuye.
4) El andamiaje es integrado junto con el
modelamiento.
5) La ayuda o andamiaje, una vez
internalizado,
permite una ejecucin
habilidosa independiente.
La evaluacin
La evaluacin debe dirigirse no slo a los
productos del nivel de desarrollo real de los
nios, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los test psicomtricos
comunes y las pruebas de rendimiento
escolar), sino sobre todo deben servir para
determinar el nivel de desarrollo potencial (las
competencias emergentes que son puestas de
manifiesto por las interacciones con otras que
les proveen contexto). Si es posible, se
establece lo que algunos autores han
denominado "la amplitud de la competencia
cognitiva" en dominios especficos de
conocimiento (Vygotsky, 1979; Brown y Reeve,
1987).
En este sentido debe hablarse de una
evaluacin dinmica (Feuerstein, Ludoff, Brown
y Minick:), un concepto radicalmente distinto al
esquema tradicional esttico de la evaluacin
psicomtrica y escolar. La evaluacin dinmica
difiere en dos aspectos con respecto a la
evaluacin esttica:
1) Se
evalan
los
productos
pero
especialmente los procesos en desarrollo y

25

2) Se plantea una relacin diferente

entre examinador-examinado en
comparacin con la que exige la
evaluacin esttica (de fuertes
connotaciones empiristas, que exige
una separacin o un alelamiento
extremo entre ambos, para lograr la
objetividad en la evaluacin).
Este tipo de evaluacin tan
original,
constituye una de las
propuestas
ms
interesantes
de
Vygotsky y se realiza a travs de la
interaccin continua entre examinadorexaminado, donde el primero presta una
serie
de
ayudas
(previamente
analizadas y que son de distintos
niveles, porque aportan un apoyo
diferencial para la respuesta correcta)
segn el nivel de desempeo mostrado
por el nio espontneamente frente a
una prueba o tarea determinada,
etctera.
En ese sentido, aquellos nios que
requieran ms ayuda, sin duda tendrn
un potencial de aprendizaje ms
reducido en comparacin con quienes
no hayan requerido de tanta. De este
modo, se compara el nivel de ejecucin
espontneo con el nivel de ejecucin
logrado con el apoyo del examinador,
considerando la cantidad y calidad de la
ayuda (de manera que a mayor
cantidad o calidad de ayuda el nio
recibe un puntaje menor y viceversa).
Por tanto, el fin bsico de la
evaluacin dinmica consiste en
diagnosticar el potencial de aprendizaje
o bien la amplitud de las zonas de los
alumnos (Brown y Reeve, 1967). De
igual manera, la evaluacin dinmica no
slo sirve para determinar el nivel
potencial del aprendizaje, sino que
identifica tambin las lneas de accin
por donde debern encaminarse las
prcticas educativas para alinear el
aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo.
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V. ENFOQUE EXISTENCIAL HUMANISTA

La teora humanista o existencial fue
fundada por Abraham Maslow, quien la concibe
como una psicologa del "ser" y no del "tener".
Esta corriente propone una ciencia del hombre
que tome en cuenta la conciencia, la tica, la
individualidad y los valores espirituales.
Aunque la psicologa humanista es
relativamente reciente en Norteamrica, en
Europa tiene una honda raz histrica, la cual
se remonta hasta Aristteles y Santo Toms en
cuanto a sus doctrinas del intelecto activo y
Leibnitz
para
quien
la
mente
est
perpetuamente activa por derecho propio y es
autoimpulsada. La psicologa humanista es un
movimiento contra la psicologa predominante
en la primera mitad de este siglo, caracterizada
por su mecanicismo y simplismo.

26

El humanismo comparte con la

filosofa existencialista la visin del
hombre como un ser creativo, libre y
consciente. Como representantes de la
corriente humanista existencial estn: el
ya citado Maslow, Allport, Rogers, R.
May y V. Frankl, cuyas contribuciones
tericas han enriquecido a la psicologa
y psiquiatra modernas (Salama y
Villarreal, 1988).
Los humanistas ponen el nfasis
en indagar y dilucidar los fines ltimos
de la existencia humana, parten del
hecho de que los humanos somos seres
finitos, mortales; que tenemos un
tiempo limitado de vida. Tal como lo
expresara
Nezahualcyotl

"(vivimos)...slo un momento, no para siempre

aqu en la Tierra". Entonces, si estamos
cercados por la muerte, qu significado le
damos a nuestra existencia, o dicho en otras
palabras: Para qu vivimos? Los humanistas
responden a la pregunta proponiendo que el
sentido de nuestra vida es buscar la
autorrealizacin.
La autorrealizacin es, de acuerdo con
Carl Rogers, "un proceso y no un estado del
ser, una direccin y no un destino"
(Rogers,1972). La persona autorrealizada se
caracteriza por:
1) Estar abierto al cambio sin temor a
experimentar nuevas formas de vivir,
pensar y sentir.
2) Desear y promover la autenticidad en
las relaciones humanas, libres de
hipocresas y falsedades.
3) Manifestar un cierto escepticismo
hacia la ciencia y la tecnologa que
pretenden la conquista y el control de
la naturaleza y de los seres humanos;
pero apoyando la ciencia y tecnologa
que promueven la autoconciencia y el
autocontrol.
4) Luchar contra las dicotomas y
esmerarse por pretender la integracin de lo biolgico y psquico, de
las emociones y el pensamiento, de lo
individual y lo social.
5) Aspirar a la intimidad, a nuevas
maneras de cercana con los dems,
de
plena
comunicacin
tanto
intelectual como emotiva.
6) Vivir en el aqu y el ahora, valorar el
momento presente; concibe cada
experiencia como nueva y con ello
cada instante sirve para enriquecer la
vida.
7) Tener capacidad para amar, estar
dispuesto a brindar ayuda a otros
cuando realmente lo requieran. Es
gentil, generoso, sutil, no moralista, no
juzga a los otros, sino que se
preocupa por ellos.
8) Estar en contacto con la naturaleza; la
persona autorrealizada busca su
preservacin y cuidado, no pretende
dominarla sino convertirse en su
aliado.

27

9) Oponerse a la burocratizacin,
deshumanizacin
e
inflexibilidad
de
las
instituciones y de la vida
social. Parte de la conviccin
de que las instituciones se
justifican slo si sirven a las
personas y no a la inversa.
10) Regir su conducta por la
autoridad interna y no externa.
Confa en sus propios criterios
y experiencias y desconfa de
las imposiciones externas; es
libre para, de acuerdo con sus
propios
juicios
morales,
desobedecer las leyes que
considera injustas.
11) Despegarse de los bienes
materiales. El dinero y el
estatus social no son sus
objetivos de vida; por eso
valora ms el ser que el tener.
12) Dar prioridad al desarrollo
espiritual; desea encontrar el
propsito y significado de la
vida, que va ms all de lo
humano. Examina los caminos
por los que el hombre
encuentra valor y fuerza para
trascender y vivir en paz
interior.
La meta principal del enfoque
existencial humanista es que la persona
asuma el compromiso de construir su
propio modo de vivir; no importando los
obstculos a los que se enfrente; sean
stos derivados de limitaciones fsicas,
socio-econmicas, sexuales, tnicas,
etc. Es decir, los humanistas consideran
que el hombre puede vivir plenamente
porque an en las peores situaciones
los individuos tienen libertad de
eleccin. Esta meta se logra en la
medida que la persona asume sus
responsabilidades y las lleva hasta sus
ltimas consecuencias.
Para los humanistas el tema
central de estudio de la psicologa debe
ser el conocimiento de cmo apoyar las
tendencias innatas de la persona hacia
el bien y ayudarla en la bsqueda de su

trascendencia Han actualizado la idea de

Rousseau de que el hombre es bueno por
naturaleza y que si obra mal es por la influencia
de la sociedad en que vive.

forma
vlida
de
obtencin
conocimientos
desdeando
subjetivo,
las
intuiciones,
fenomenolgico, etctera.

Segn se deriva de lo anteriormente

expuesto, los tericos de esta corriente
consideran que el propsito de la psicologa es
desarrollar formas de investigacin por medio
de las cuales la persona pueda lograr mayor
conocimiento y dominio de su propia
experiencia,
mejorar
sus
relaciones
interpersonales y sobre todo dar un sentido
pleno a su existencia (Heather, N. 1981).

En apoyo a sus objeciones, los

humanistas citan a Einstein quien deca:

Para los humanistas esto es lo

fundamental y no lo que propone la psicologa
que ellos denominan positivista, centrada en la
aplicacin de tcnicas metodolgicas puras y
rigurosas concebidas adems como la nica

de
lo
lo

"en ciencia la formulacin de un

problema es mucho ms importante
que su solucin, la cual puede constituir
slo una mera destreza matemtica o
experimental; lo crucial es plantearse
nuevas
interrogantes,
diferentes
posibilidades de ver los viejos
problemas desde distintos ngulos, lo
que requiere una gran Imaginacin
creativa y eso es lo que hace avanzar a
la ciencia" (Maslow, 1988).

INSTANTES
Si pudiera vivir nuevamente mi vida
en la prxima tratarla de cometer ms errores.
No tratarla de ser tan perfecto, me relajara ms.
Sera ms tonto de lo que he sido;
de hecho tomarla muy pocas cosas con seriedad.
Sera menos higinico.
Correra ms riesgos, hara ms viajes,
contemplara ms atardeceres, subirla ms montaas, nadara ms ros.
Ira a ms lugares adonde nunca he ido, comerla ms helados y menos habas, tendra
ms problemas reales y menos imaginarios.
Yo fui una de esas personas que vivi sensata y polticamente
cada minuto de su vida; claro que tuve momentos de alegra
pero si pudiera volver atrs tratara de tener solamente buenos momentos.
Por si no lo saben, de eso est hecha la vida, slo de momentos;
no te pierdas el ahora.
Yo era uno de esos que nunca iban a ninguna parte sin un termmetro, una bolsa de
agua caliente, un paraguas y un paracadas.
Si pudiera volver a vivir; viajara ms liviano.
Si pudiera volver a vivir comenzara a andar descalzo a principio de la primavera y
seguira as hasta concluir el otoo.
Dara ms vueltas en calesita, contemplara ms amaneceres
y jugara con los nios.
Si tuviera otra vez la vida por delante...
Pero tengo 85 aos y s que me estoy muriendo.
Jorge Luis Borges
28

En resumen, los postulados y la filosofa

del enfoque humanista aparecen sugeridos en

el siguiente poema de Jorge Luis

Borges.

Metas de la educacin

1) Los modelos que enfatizan el

cambio en el desarrollo de los
estudiantes (v. gr. el desarrollo
egico de Erickson o el moral de
Kohlberg).
2) Modelos de autoconcepto, los
cuales estn centrados en el desarrollo de la identidad genuina (v. gr.
clarificacin de valores).
3) Modelos
de
sensitividad
y
orientacin grupal que se interesan
en desarrollar habilidades de
apertura y sensibilidad hacia los
dems (v. gr. modelo comunicativo
de Carkhuff).
4) Modelos de expansin de la
conciencia, orientados a desarrollar
el lado intuitivo de ella.

La funcin ltima de la educacin es

desde esta postura la de promover "la
autorrealizacin"; o sea, la educacin debe
estimular las potencialidades de los individuos
para que lleguen hasta la altura mxima que la
especie humana puede alcanzar. El propsito
final de la educacin es ayudar a que las
personas logren lo mejor de lo que son
capaces (Maslow, 1988).
Para Rogers (citado por Patterson, 1986)
la educacin tiene el importante papel de
ensear a las personas a vivir en paz, evitando
las guerras, adiestrarlas en el cuidado del
medio ambiente y sobre todo ayudar a los
individuos a vivir en un mundo en perpetuo
cambio, donde lo ms importante no es adquirir
conocimientos sino aprender a aprender.
Los humanistas hacen nfasis en los
aspectos ticos y morales porque consideran
que una buena educacin deberla convertir a
las personas en seres altruistas, generosos,
creativos; con una fuerte conciencia social,
respetuosos de las necesidades, derechos e
intereses de los dems. La autorrealizacin y la
tolerancia son virtudes que toda buena
educacin deberla promover.
Como se desprende de sus postulados, a
los humanistas no les interesa tanto la
naturaleza y validez del conocimiento en s,
como la aplicacin de nuevos procedimientos
metodolgicos que enriquezcan la parte crucial
del conocimiento: la comprensin del hombre
como persona total.
Los humanistas conciben la universidad
ideal, como el espacio donde los estudiantes
acudiran por iniciativa propia a cursar las
asignaturas que respondan a sus inquietudes
personales de aprendizaje, sin que estuvieran
preestablecidos crditos ni grados o cursos
obligatorios. Esta universidad ideal tendra
como meta el descubrimiento de la vocacin.
Miller (1976, citado por Sebastin, 1986)
ha propuesto cuatro modelos de la educacin
humanista:

29

Como
puede
notarse,
las
implicaciones pedaggicas de esta
corriente son amplias, sin embargo sus
aplicaciones an son Incipientes.
Conceptualizacin del aprendizaje
Esta corriente propone como el
aprendizaje ideal el significativo o
experienclal. Definen el aprendizaje
como el proceso que modifica la
percepcin que los individuos tienen de
la
realidad,
derivado
de
la
reorganizacin del yo.
El aprendizaje significativo es uno
de tipo total ya que abarca a toda la
persona al combinar lo cognoscitivo y lo
afectivo. Este aprendizaje debe ser
autopromovido para ser duradero y
profundo.
Para
Rogers
(1963)
"el
aprendizaje
significativo
es
un
aprendizaje penetrante que no consiste
en
un
simple
aumento
de
conocimientos, sino que entreteje cada
aspecto de la existencia del individuo".

Para que el aprendizaje significativo se

logre, es necesario que sea en primer lugar
autoiniciado y que el alumno vea el tema, los
contenidos o conceptos a aprender como
importantes para sus objetivos individuales y
tiles para su desarrollo y enriquecimiento
personal. Rogers sostiene que es mucho mejor
que se promueva un aprendizaje participativo
(donde el alumno decida, emplee sus propios
recursos y se responsabilice de lo que va a
aprender) que un aprendizaje pasivo o
impuesto por el profesor.
Otro factor determinante para que se
logre el aprendizaje significativo, es que se
eliminen las situaciones amenazantes. En lugar
de ello, es necesario un ambiente de respeto,
comprensin y apoyo para los alumnos. SI se
toman en cuenta estas caractersticas cuando
el maestro ensea, es muy probable que se
logre un aprendizaje significativo, el cual es
mucho ms perdurable y profundo que los
(aprendizajes) que slo se basan en la mera
acumulacin de conocimientos (Palacios,
1978).
El papel del maestro
El ncleo central del papel del docente en
una educacin humanista est basada en una
relacin de respeto con sus alumnos. El
profesor debe partir siempre de las
potencialidades y necesidades Individuales de
los estudiantes y con ello fomentar un clima
social para que sea exitosa la comunicacin de
la Informacin acadmica y emocional
(Hamachek, 1987).
Esta perspectiva asigna al profesor un
papel no directivo dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje; postula que su funcin
debe ser la de facilitar el aprendizaje del
estudiante a travs de proporcionarle las
condiciones para que este acto se d en forma
autnoma. El mecanismo para conseguir lo
anterior es convertir los salones de clase en
comunidades de aprendizaje, donde la
obtencin de nuevos conocimientos recupere
su sentido ldico, placentero y libertado.
La sugerencia es crear una atmsfera de
total respeto y apoyo a la curiosidad, la duda,
valorar la bsqueda personalizada de los

30

conocimientos, donde todas las cosas

se vuelven objeto de estudio y
exploracin. El profesor no dirige estas
comunidades ni es alguien extrao, sino
que participa como un facilitador e
Integrante ms del grupo. Por ello es
importante que estimule y propicie la
cooperacin y apoyo entre compaeros
sin que esperen recibir premios
externos por ello.
La labor docente es considerada,
no como el uso o aplicacin de tcnicas
didcticas para que supuestamente se
logre una enseanza eficaz, sino como
la modificacin de actitudes de los
maestros para que desempeen en
forma radicalmente distinta su trabajo,
aceptando
nuevas
formas
de
enseanza. Los humanistas sostienen
que sin un cambio de las actitudes y
creencias de los profesores, los efectos
de cualquier innovacin didctica sern
slo de corto plazo o Inexistentes.
Hay tres condiciones esenciales
para que el maestro facilite el aprendizaje y todas se relacionan con su
forma de ser. La primera es
comportarse autnticamente, en el
sentido de mostrarse ante los alumnos
sin poses o artificios; esto es,
manifestar sus sentimientos, sean estos
positivos o negativos, sin tratar de
negados o reprimirlos sino asumidos
plenamente.
La segunda condicin es la de
crear un clima de aceptacin, estima y
confianza en el saln de clase de tal
manera que exista un mutuo respeto
entre profesores y alumnos, donde
todos sientan que son importantes y
que no se les va a estar enjuiciando o
criticando ni mucho menos ser objeto de
burla.
La ltima condicin es la de tener
una comprensin emptica, lo que
significa ponerse en el lugar de los
alumnos, colocarse en sus zapatos,
tratando de comprender sus reacciones
Intimas; slo as, podr ayudarlos a
superar las dificultades a las que se

enfrentan y convertir estas experiencias en un

vehculo de crecimiento personal.
Conceptualizacin del alumno
Desde el punto de vista de los
humanistas, la educacin est centrada en
ayudar a los alumnos para que decidan lo que
son y lo que quieren llegar a ser. La educacin
humanista se basa en la idea de que todos los
alumnos son diferentes y los ayuda a ser ms
como ellos mismos y menos como los dems.
En este sentido, se considera que es necesario
ayudar a los estudiantes a explorar y
comprender
ms
adecuadamente
el
conocimiento de su persona y los significados
de sus experiencias vivenciales (Hamachek,
1987).
Para esta aproximacin, los alumnos son
entes individuales completamente nicos y
diferentes de los dems, y se tiene la firme
conviccin de que al finalizar la experiencia
acadmica, esta singularidad de los alumnos
como personas, ser respetada y an
potenciada (Hamachek, 1987).
Los alumnos tambin son vistos como
seres con iniciativa, con necesidades
personales de crecer, capaces de la
autodeterminacin y con la potencialidad de
desarrollar actividades y solucionar problemas
creativamente (Rogers, 1978).
Asimismo los alumnos son percibidos no
slo
como
seres
que
participan
cognoscitivamente en las clases, sino como
personas que poseen afectos y que tienen
vivencias particulares. De hecho, se les
concibe como personas totales y no
fragmentadas.
Si el proceso de ensear-aprender es un
encuentro entre el que facilita y el que aprende,
el aprendiz tiene que participar en el proceso.
Son tres las condiciones que el alumno
necesita cumplir para lograr el aprendizaje:
1) Percibir las condiciones facilitantes. Es
decir, los estudiantes deben darse cuenta
de que es sincera la propuesta del maestro
y no los est engaando. Percatarse de que
el profesor no finge, sino que es genuina su
postura facilitante, es una condicin

31

necesaria
para
superar
el
escepticismo inicial. Igualmente se
debe evitar que su actitud se
confunda con la del maestro
barco.
2) Tener conciencia de la existencia de
un problema. El educando debe
percibir un problema como relevante
y digno de estudiarse. Por eso las
situaciones problemticas tienen
que ser reales, trascendentes en el
sentido
de
afectar
aspectos
importantes de su propia existencia
y por lo tanto vale la pena
esmerarse en solucionaras.
3) La motivacin. Los humanistas
consideran que hay una motivacin
intrnseca
por
aprender
Por
desgracia,
nuestro
sistema
educativo
actual
frena
esta
motivacin en lugar de favorecera.
Las condiciones facilitantes en
contrapartida
convierten
al
aprendizaje en algo vivo, tonificante,
autntico, lo que conlleva a que el
alumno se convierta en un ser que
aprende y que continuamente
cambia.
Motivacin
Este
enfoque
destaca
la
necesidad que tiene el alumno de vivir
experiencias, de sentirse til y en
comunicacin con los dems. Slo
canalizando estos deseos hacia la
situacin escolar es como surgir un
ptimo aprendizaje. La escuela deberla
dar la oportunidad de alcanzar todas las
etapas de la escala de necesidades de
Maslow, las cuales, siguiendo un orden
de inferiores a superiores, son:
fisiolgicas,
de
seguridad,
de
pertenencia-amor, de estimacin y
autorrealizacin. Estas necesidades
deben ser motivadas de forma
adecuada para que antes de la
satisfaccin de las de orden inferior, se
satisfagan las superiores.

Desde el momento en que el estudiante

se asume como un ser comprometido con sus
acciones
y
stas
son
positivamente
canalizadas, al igual que su deseo de
responsabilizarse por sus elecciones ante la
vida, la motivacin que lo impulsar ser
intrnseca, que es en ltima instancia la
anhelada por el humanismo.
Metodologa de la enseanza
Aunque no puede hablarse de una
metodologa de la enseanza del humanismo
en sentido estricto, si proponen un conjunto de
sugerencias para lograr un clima de confianza,
aceptacin y respeto en el saln de clase.
Las sugerencias para propiciar un clima
de este tipo son:
1) Trabajar con problemas percibidos
como reales. Esto es, poner al educando
en contacto directo con los intereses, las
inquietudes y los problemas importantes de
su existencia. Cuando la enseanza est
vinculada a la vida ya las necesidades de
las personas, stas participan, opinan y
aplican lo que estn aprendiendo a su vida
cotidiana.
Hay problemas verdaderos que se derivan
de los propios estudiantes, pero tambin
existen otros que no tienen una vinculacin
directa, sino que se relacionan con el tema
del contenido por aprender. Debido a lo
aislados e inmediatos que pudieran ser los
problemas que viven los alumnos, es
necesario que el maestro los coloque en
situaciones que planteen problemas
importantes a largo plazo. Cierto reto o
confrontacin parece ser una condicin
necesaria para conseguir un aprendizaje
significativo.
2) Proveer de recursos. La materia prima del
aprendizaje significativo est constituida por
una gran variedad de recursos que se
ofrecen al estudiante, tales como:
conocimientos, tcnicas, teoras, pelculas,
libros,
laboratorios,
viajes,
visitas,
bibliotecas, audiovisuales, peridicos, etc.
Sin olvidar que el acervo ms valioso es el
humano; es decir, personas que aportan

32

conocimientos,
experiencias,
consejos, etc. Indudablemente el
profesor es el recurso humano ms
importante;
sin
embargo,
su
experiencia o pericia no debe
imponerse a los alumnos, sino
ofrecerse como una opcin ms,
para que lo tomen en el momento
que juzguen necesario.
3) Uso de acuerdos. Ellos constituyen
un mediador entre las exigencias
propias de una institucin educativa
y la completa libertad del alumno.
Son acuerdos que se hacen al inicio
del curso entre el alumno y el
profesor, y pueden darle seguridad
al educando y a la vez establecer su
responsabilidad. As por ejemplo, si
hay alumnos que slo desean
acreditar la materia, se les pide que
cumplan con ciertos requisitos para
aprobarla con la mnima calificacin
requerida. En cambio si hay otros
que realmente tienen inters en
aprender se establecen diferentes
criterios y tareas. Los alumnos
deben confiar en que si cumplen con
su parte obtendrn la calificacin
acordada.
4) Dividir la clase. Los grupos
numerosos pueden dividirse de distintas
maneras,
tomando
los
miembros sobre s varios tipos de
responsabilidades. El trabajo en
equipo es una herramienta importante
porque
permite
al
estudiante la libertad para participar
y comprometerse en las actividades
grupales. Los alumnos deben
sentirse libres para elegir la forma
de aprendizaje que deseen: pasiva o
activa. Si esta ltima es la elegida,
se facilita por medio del trabajo en
grupos pequeos.
5) El trabajo de investigacin. El
mtodo de aprendizaje por investigacin es un proceso de experiencia
y participacin individual y colectiva.
La funcin del maestro es la de
plantear problemas a investigar y la

de servir como orientador en la solucin de

los mismos. Los mtodos inquisitivos
conducen al pensamiento independiente y a
la apertura; al igual que a una comprensin
de los hechos y de las cosas novedosas,
profundas y duraderas.
6) Promover grupos de encuentro o grupos
de entrenamiento de la sensibilidad. Esta
es una aportacin de la terapia humanista,
donde un grupo de personas se renen
para participar en un tipo de experiencia no
estructurada, que tiene el propsito de
ayudar a que el grupo se exprese a si
mismo, de manera que los integrantes vivan
una experiencia significativa y provechosa.
Con esta vivencia los participantes se
vuelven ms generosos, respetuosos,
comprensivos y genuinos. A la vez logran
un mayor conocimiento de s mismos y de
los dems.
La evaluacin
Esta perspectiva indica que la nica
evaluacin vlida es la autoevaluacin del
alumno, ya que los agentes externos estn
incapacitados para juzgar al educando, dado
que los cambios integrales e internos, no slo
son difciles sino imposibles de medir y valorar
empleando criterios externos a la propia
persona.
Rogers reconoce que algunas veces hay
que evaluar a los estudiantes por medio de
pruebas objetivas de rendimiento. Sin embargo,
si se opt por la enseanza en la libertad
donde los alumnos son los responsables de
dirigir y evaluar su aprendizaje, as como de los
resultados
obtenidos,
los
criterios
de
calificacin los establece el propio individuo, l
es quien decide en ltima instancia qu fue lo
que aprendi y qu le hace falta por alcanzar.
Existen diferentes maneras de incorporar
la autoevaluacin en el saln de clases; para
citar un ejemplo tenemos el siguiente: realizar
entre alumno y profesor un anlisis mutuo
acerca de los logros y de las deficiencias a
subsanar comparar cmo estaba el alumno
antes de iniciar el curso y observar cul es el
rendimiento en ese momento. Otra forma es
calificarse a s mismo y discutirla con sus

33

compaeros y el profesor, o demostrar

que se cumpli con los requerimientos
del acuerdo establecido inicialmente.
De esta manera la evaluacin
obtenida ser muy personal e individual,
ya que se valorarn los avances del
estudiante en comparacin a si mismo;
por lo tanto, es muy difcil compararla
con la obtenida por sus compaeros de
clase.
Rogers (1978) destaca dos tipos
de criterios que, en mayor o menor
grado, toman en cuenta los alumnos
cuando se autoevalan:
a) Criterios significativos
punto de vista personal.

desde

el

Grado de satisfaccin con

el curso, qu obtuve de
l?
Cmo incidi en mi
evolucin
intelectual
y
personal?
Cul fue mi compromiso
personal con el curso?
El curso me estimul a
seguir estudiando algn
tema?
b) Criterios impuestos desde fuera o
asumidos en el pasado.
Grado de profundidad con
que le los materiales
Empeo puesto en todas
las clases, lecturas y
trabajos
Comparacin
con
mi
dedicacin en otros cursos
Comparacin
de
mi
dedicacin con respecto a
la
de
mis
otros
compaeros
Finalmente Rogers seala que si
se utiliza la autoevaluacin como
recurso, la ventaja es que fomenta la
creatividad,
la
autocritica
y
la
autoconfianza de los alumnos.

VI. PSICOANLISIS
El psicoanlisis es tanto una tcnica de
psicoterapia como una teora de la
personalidad creada por Sigmund Freud, para
intentar solucionar los problemas presentados
por la conducta psicopatolgica. Este propsito
fundamental la distingue de otras Corrientes
psicolgicas.
El psicoanlisis es una de las teoras ms
importantes e influyentes de la psicologa. Tan
es as, que sus postulados escapen al estricto
marco psicolgico para influir sobre campos tan
diversos como: el arte, la antropologa, la
historia, la sociologa y la educacin. Vamos a
presentar aqu, aunque sea en forma breve,
sus principales aplicaciones educativas,
aclarando que no deseamos dar la impresin
de que la sntesis hecha es la ltima palabra
sobre el tema, sino que nuestro propsito es
entresacar de los postulados psicoanalticos, lo
que consideramos til pera el campo educativo.
Ha sido difcil identificar las contribuciones
educativas del psicoanlisis porque existen
muchos desacuerdos y contradicciones entre
los seguidores de esta aproximacin. El mismo
Freud, en pocas distintas de su vida, postul
ideas totalmente opuestas. As, en un primer
momento, critic severamente la educacin tal
como se realizaba en su tiempo: rgida, severa,
autoritaria, etc., proponiendo como alternativa,
una educacin que favoreciera la liberacin de
tabes, y sobre todo, no represora. Sin
embargo, en otra poca adopt una postura
conservadora, diciendo que la educacin deba
apoyar la internalizacin de las normas y
valores sociales para amoldar a los Individuos
a su realidad.
En el primer Freud se inspir A. S. Neill
para crear la escuela Sumerhill en Inglaterra.
Ella es la precursora de las escuelas
denominadas activas, las cuales pretenden que
sus acciones estn regidas por los principios de
la libertad, el amor, el respeto y no coaccin
hacia los alumnos. As, en la institucin los
estudiantes gozan de una completa autonoma
e independencia ya que es optativo asistir,
entrar a clases, aprender; estudiar, etc. Aunque

34

es amplia la libertad otorgada, se evita

caer en el libertinaje porque todos
deben
respetar
las
normas
y
reglamentos y acatar las decisiones
democrticamente tomadas por la
comunidad en asambleas, en las cuales
es tan importante la opinin y voto de
un nio de seis aos como la de un
maestro o la del mismo director. La
escuela lleva ms de sesenta aos de
estar funcionando y si se desea
profundizar sobre el tema, deben
consultarse las obras de Neill (1965 y
1978).
Hemos
mencionado
esta
institucin para ilustrar la amplia gama
de posibilidades de aplicacin de los
postulados psicoanalticos en el campo
educativo. Por otro lado, otros tericos
se han dedicado a analizar el papel que
cumplen
las
instituciones
como
moldeadoras de los comportamientos
grupal e individual de las personas. No
obstante la diversidad de concepciones,
es generalmente aceptado que la aportacin estrictamente pedaggica del
psicoanlisis son los grupos operativos;
por tal razn, en este trabajo se
tomarn de ella las definiciones y
sugerencias concretas para incluirlas en
las
dimensiones
educativas
seleccionadas.
Metas de la educacin
Los psicoanalistas consideran que
la educacin tiene el propsito
primordial de contribuir a formar
personalidades
psicolgicamente
sanas; por lo tanto, su funcin tiene un
carcter profilctico ya que debe ayudar
a que las personas estn libres de
neurosis y represiones.
Para lograrlo es fundamental que
el acto educativo se distinga por ser
honesto, sincero, empeado en la

bsqueda de la verdad y por ofrecer la ms

amplia libertad de expresin y de pensamiento.
Sin olvidar que la principal tarea de la
educacin es auxiliar a que los individuos
desarrollen el principio de realidad, para que
sean capaces de diferenciar lo real de lo
fantasioso.
En sntesis, la funcin ms valiosa de la
educacin es favorecer el sano desarrollo
psicoemocional del individuo, apoyndolo en la
superacin adecuada de las fases anal, oral y
flica, por las que toda persona pasa segn la
teora analtica.
Un individuo con una personalidad sana
tendr una vida productiva y se caracterizar
por su autonoma, sinceridad, iniciativa,
generosidad y capacidad para involucrarse
ntimamente con los dems (Tyler; 1972).
Esta aproximacin pugna porque se
reconozca el relevante papel que tienen los
aspectos afectivos dentro del proceso
enseanza aprendizaje, ya que por lo general
son ignorados dentro de las escuelas al
circunscribir su accionar nicamente a lo
acadmico. El resultado ha sido que tenemos
poco conocimiento acerca del tipo de
sentimientos que surgen entre el profesor y los
alumnos (admiracin, miedo, ansiedad, afecto,
indiferencia, etc.), y cmo ellos influyen o
afectan el resultado educativo.
Puede suceder que un profesor simptico
para los estudiantes no logre los propsitos
educativos del curso y otro no muy querido
obtenga un aprendizaje eficaz del grupo. Lo
ideal sera que hubiera una buena relacin
entre el profesor y los alumnos, pero que a la
vez se cumplieran los objetivos educativos.
Cul de stas u otras posibles
combinaciones ocurren en las escuelas? No lo
sabemos, precisamente porque se suele omitir
el estudio de estos aspectos. De ah que los
psicoanalistas planteen que es inaplazable
incluir estos temas en la formacin de los
profesores, porque de hacerlo dispondrn de
elementos para entender mejor su labor y
obtendrn una panormica integral del proceso
educativo.
Por otra parte, psicoanalistas como
Barriguete y colaboradores (1991), consideran

35

que la educacin debe contribuir a

favorecer la autonoma de la persona,
ya que slo as se establecern las
bases de un sano desarrollo de la
personalidad: "...con individuos libres,
no mquinas repetidoras". Igualmente
resaltan la importancia de una
educacin que favorezca la reflexin, ya
que "las transformaciones intelectuales
que permiten construir conocimientos,
slo se dan a partir de una reflexin, y
desde
luego
son
paralelas
o
complementarias de las transformaciones emocionales. As, la educacin al
ser reflexiva y critica, deja de ser slo
informativa y se convierte en formativa,
y debe incluir a toda la persona en sus
aspectos conscientes e inconscientes".
Finalmente, la conveniencia de
que la educacin estimule la reflexin,
es que ella permite una conducta
selectiva mucho ms amplia, verstil y
adecuada.
Conceptualizacin del aprendizaje
El aprendizaje, es la ms de las
veces, un proceso inconsciente que
genera cambios integrales en las pautas
de comportamiento. Un aprendizaje
verdadero origina dos tipos de
reacciones en los educandos: el miedo
al ataque desencadenado, cuando el
individuo al enfrentarse a un nuevo
conocimiento, siente que carece de los
elementos necesarios para entenderlo,
se concibe incapaz de dominarlo y
abrumado por la magnitud de la tarea
que considera irrealizable.
El otro temor es el opuesto y se
denomina miedo a la prdida, ocurre
cuando la persona se aferra a sus
antiguos comportamientos, creencias,
actitudes, etc., aunque se le demuestre
que son errneos y por lo tanto
reemplazables ya que slo le ocasionan
interferencias y problemas.
A
pesar
de
sufrir
las
consecuencias negativas de tales
comportamientos, las personas se

empecinan en ellos porque no pueden manejar

la angustia producida por la inseguridad de
enfrentarse a lo desconocido; sobre todo de
verse obligados a cambiar. Los Individuos en
estas circunstancias parecen guiarse por el
dicho dems vale malo conocido que bueno
por conocer.
Para que ocurra un aprendizaje real o
significativo es inevitable la ruptura de
estereotipos, ideas preconcebidas y esquemas
referenciales previos, dado que muchas veces
son un obstculo para una nueva manera de
actuar y de sentir. El cambio involucra asumir
nuevas actitudes, entrar en un terreno ignoto
de la realidad y realizar una adaptacin activa a
la misma. En tanto no se superen los temores
antes descritos no aparecer el aprendizaje
significativo; lo cual es una demostracin de la
interdependencia de los factores afectivos y
cognoscitivos en el proceso educacional.
La ansiedad juega un papel de primera
importancia en el proceso de aprendizaje,
debido a que se requiere un nivel ptimo de
ella. La falta absoluta de la misma provoca que
el alumno se conciba omnipotente, un
sabelotodo que no necesita aprender nada
nuevo, ni los dems tienen algo importante que
ensearle; su reaccin ante el nuevo contenido
es con la actitud de eso ya me lo s, y por
tanto, se niega a aprender.
El caso contrario es tambin negativo,
porque un exceso de ansiedad impide el
aprendizaje pues genera miedo, bloqueos e
inseguridades. Por lo tanto, de acuerdo con
esta teora, para obtener un aprendizaje
significativo es preciso que a los alumnos se
les mueva el tapete dentro de ciertos lmites.

cuales se convirtieron en maestros, es

evitar las fantasas e ideas mgicas que
muchas veces se hacen con respecto a
su papel. Una vez lograda la
autoconsciencia, estarn en mejores
posibilidades
de
manejar
adecuadamente las transferencias e
identificaciones que provocan en los
alumnos.
Los psicoanalistas definen la
transferencia como el proceso por
medio del cual se traspasan los
sentimientos (positivos o negativos)
originalmente dirigidos hacia las figuras
paterna y materna, hacia otra persona
con quien el individuo entra en contacto
posteriormente, como sera el caso del
profesor, entre otros. Mientras que la
identificacin ocurre cuando el individuo
intenta ser como otra persona que es
significativa en su vida, y desea
incorporar a su personalidad las
cualidades
y
atributos
de
ella
(Grossman, 1969).
Como estos procesos se dan en
las escuelas, es conveniente que los
profesores los tengan muy en cuenta
para
encauzarlos
positivamente;
aunque
se
reconoce
que
el
conocimiento
de
los
aspectos
psicoemocionales no les proveer
automticamente de una actuacin ms
tcnica,
s
les
proporcionar
herramientas para comprender los
riesgos que implica la tarea docente y
sus posibilidades reales.
Conceptualizacin del alumno

El papel del maestro

La aproximacin hace hincapi en la
relevancia de criticar el rol tradicional asignado
al profesor para dilucidar y evidenciar su
autoritarismo implcito; es decir, el poder que
tiene dentro del saln de clases. Ello para que
pueda estar alerta acerca de esta situacin y
as prevenir abusos o excesos.
El valor de que los docentes sean
conscientes de los motivos y razones por los

36

Resulta
difcil
encontrar
referencias acerca de cmo esta
postura concibe al estudiante; lo citado
aqu fue extrado del trabajo de los
psicoanalistas
crticos
y
antiinstitucionales; la aclaracin es
pertinente para no dar la impresin de
que lo expuesto a continuacin es la
postura consensual de los analistas.
Mendel, por ejemplo, propugna
que los alumnos deben oponerse a la

enseanza autoritaria, violenta y opresiva.

Propone como alternativa que los estudiantes
participen en la planificacin y puesta en
prctica del proceso docente, para no ser
objetos sino sujetos del mismo. El mecanismo
para lograrlo es la organizacin estudiantil, la
cual les permitir luchar por sus intereses, su
desarrollo personal y convertirse en agentes
activos dentro de la institucin escolar
(Palacios, 1984).
En esta disputa es vital recuperar en las
escuelas la alegra y el sentido ldico del
aprendizaje, as como estimular la curiosidad,
la capacidad de asombro, la creatividad y las
fantasas; evitando que estos elementos sean
dejados de lado en aras de una supuesta
cordura o maduracin.
Motivacin
La satisfaccin de las necesidades es
considerada como la principal fuente del
impulso hacia la accin (v. gr. el principio del
placer). Para los analistas es prioritario que en
las escuelas los alumnos satisfagan sus
necesidades afectivas, de seguridad y logro, y
posteriormente, las de aprender. Consideran
que la motivacin est gobernada tanto por
factores externos (sociales) como internos
(autosatisfaccin).
Metodologa de la enseanza
Tal como se ha dicho previamente, fue
ardua la tarea de encontrar lineamientos y
prescripciones pedaggicas mucho menos
tcnico-didcticas
elaboradas
por
los
psicoanalistas; ya que por lo general, sus
propuestas adems de poco estructuradas son
contradictorias.
Hecha esta aclaracin, pasaremos a
describir algunas ideas que diferentes
psicoanalistas tienen acerca de cmo debe ser
la actividad escolar. La educacin, sealan,
debera permitir y fomentar el aprendizaje de la
libertad y la participacin social. Reformular la
enseanza para que en vez de ser transmisora
de informacin y preocupada por la disciplina,
cumpla otras funciones como la de dar cabida a
la aceptacin y manejo de lo subjetivo, a

37

mejorar la interrelacin y comunicacin

grupal.
El fin principal de la enseanza
sera la bsqueda del placer y el gusto
por aprender. En este esquema se
evitara que la enseanza sea
codificada dentro de esquemas rgidos y
preestablecidos. Igual de importante es
buscar la liberacin de la palabra tanto
en el aula como dentro de la institucin
escolar.
Como se ha visto, es sumamente
apreciado el aprendizaje grupal porque
es un mecanismo que contribuye a
mejorar las relaciones interpersonales,
es un apoyo para el manejo de la
ansiedad dentro del saln de clases y
es el vehculo idneo para la
adquisicin de los contenidos escolares.
Fruto del nfasis en el trabajo
grupal es que esta perspectiva origin la
creacin de los grupos operativos, los
cuales son su propuesta concreta para
aplicar las ideas psicoanalticas dentro
de la educacin.
Un grupo operativo, en sentido
amplio, es un conjunto de personas con
una tarea en comn. Se diferencia de
otro tipo de trabajo grupal, en que se
aborda la tarea en forma colectiva y
analizando los obstculos emocionales
latentes producidos por las distorsiones
defensivas del aprendizaje (De LelIa,
1978). Por sus finalidades es tambin
muy diferente a la terapia grupal, ya que
no busca solucionar las neurosis o los
problemas emocionales, sino que su
funcin es estrictamente pedaggica.
Se caracteriza por ser colectivo,
dirigido a una meta concreta, multidimensional, por integrar lo cognoscitivo
con lo emocional; y es verstil, porque
el control del proceso pasa por todos los
miembros del equipo y posibilita un
abordaje interdisciplinario del tema a
tratar. Es un proceso que busca dar una
solucin colectiva a una problemtica,
pero a la vez analiza los sentimientos y
dinmica grupal. Es decir, se trabaja

tanto con el tema como con el acto de

aprendizaje.
Las fases del grupo operativo son:
pretarea, tarea y proyecto. La primera suele
ocurrir al comienzo del trabajo grupal, se
caracteriza por una gran motivacin de los
participantes y una seguridad de estar
asimilando todo de manera muy fcil. Por eso,
esta fase se denomina la de como si se
aprendiera.
La tarea, en cambio, implica el
enfrentamiento y manejo de los miedos
producidos por darse cuenta de que no se
sabe. En esta situacin la tarea ocupa toda la
atencin del grupo, es el lder. Los temas
explcitos de ella atraen la atencin del equipo,
pero simultneamente se trabajan los factores
emocionales resultado de la interaccin
personal, de manera que la dinmica grupal se
integra al anlisis de los contenidos del tema.
El proyecto surge al momento de lograr la
identificacin e integracin grupal, cuando est
a punto de terminarse la tarea abordada y los
integrantes comienzan a plantearse otras
metas que van mas all de los logros
inmediatos.
Existen muchas maneras de llevar a cabo
la tarea grupal, pero lo determinante son las
metas explcitas que se desean alcanzar. Por lo
tanto adopta la modalidad de: exposiciones
breves de los alumnos y/o coordinador;
discusin y reflexin en subgrupos (v. gr.
lecturas comentadas, anlisis de casos,
discusin guiada, etc.), para despus debatir
en plenarias los puntos ms lgidos,
problemticos o incomprensibles.
La labor del coordinador es la de
presentar la tarea, plantear las condiciones e
introducir la dinmica de trabajo. Debe evitar
que el grupo deposite el liderazgo en l, junto
con la responsabilidad de cumplir con la tarea;
si esto sucede, l debe devolver estas
funciones al grupo. Es muy importante que
tenga muy claro cul es la tarea para estar en
condiciones de ayudar al grupo a que la aborde
y termine.
El principal papel que desempea es el
de integrar los contenidos del tema con la
conducta y dinmica grupal. Su actividad es por

38

tanto, no directiva; contribuye a la

resolucin de la tarea pero sin sustituir
las
capacidades,
aportaciones
y
reflexiones de los participantes. En
sntesis, ofrece una estrategia para que
todo el equipo contribuya al logro de la
tarea, donde la solucin final debe ser
colectiva; lo deseable es que refleje las
aportaciones y lo mejor de todos los
miembros.
La evaluacin
No
hay
planteamientos
o
propuestas explcitas
sobre este
aspecto, pero ampliando sus postulados
bsicos podra decirse que desde la
perspectiva
psicoanaltica
daran
prioridad ms al proceso que al resultado educativo; se opondran a una
evaluacin objetiva de los alumnos y
pugnaran por una evaluacin grupal.
En ella, el profesor y los alumnos de
manera conjunta decidiran cules
fueron los logros obtenidos, tanto en
trminos de los objetivos alcanzados,
como de los que no se cumplieron.
Identificaran
qu
elementos
no
esperados sucedieron, expresaran su
opinin acerca de la conduccin del
grupo, etc. Finalmente, cada estudiante
se autoevaluara y entre todos
decidiran la calificacin final.
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