DIFERENTES PROPUESTAS PARA ALFABETIZACIN

Es fundamental entonces que, debido a la sobreedad u otros factores que influyen en los
nios, podamos generar alternativas que posibiliten una promocin anticipada afianzndose en los
contenidos propios del ao o bien los que necesita . Se trata, pues, de trabajar intensivamente con los
estudiantes que no han adquirido la alfabetizacin del sistema, es decir, que an no escriben de manera
convencional ni logran leer con autonoma.
Por este motivo nos centraremos en el trabajo con las prcticas del lenguaje. Las actividades
propuestas en las cuatro secuencias (Poesa, Cuentos tradicionales, Mitologa, Novela) dan un marco
necesario para poner en el centro de la tarea la lectura y escritura con sentido, el trabajo con textos
informativos, la apertura al mundo literario y sus posibilidades de repensar el mundo, de interrogarlo y
buscar nuevas respuestas. Es posible retomar y recrear otros materiales que ya han circulado: Los
acertijos y las Actividades para trabajar con los chicos que estn todava lejos de la alfabetizacin.
Centrar momentos de contraturno en el trabajo con el sistema de escritura no significa de
ningn modo que se abandonen las secuencias presentadas oportunamente aunque haya que
replanificar los momentos de trabajo destinados a ellas. Por el contrario, estos alumnos debern estar
fuertemente convocados a las tareas de lectura y escritura de las que participan todos los nios, tanto
los que han promovido a Quinto y sexto como los que estn en Cuarto y tercerp con buenas perspectivas
de promover
Propondremos, entonces, cuatro lneas de trabajo que intentan generar condiciones para
que los nios puedan avanzar en sus aprendizajes:
1) Sostener situaciones de lectura por entregas.
2) Instalar situaciones habituales de lectura y escritura vinculadas con la vida cotidiana del
grupo.
3) Propiciar situaciones que permitan a los alumnos centrarse en el sistema de escritura,
en las que el docente intervenga para hacerlos avanzar en la adquisicin de la
alfabeticidad.
4) Sostener la escritura de textos que permitan promover avances en el desempeo de los
alumnos como escritores.
1) Sostener situaciones de lectura por entregas.
Se trata de continuar garantizando aquellas situaciones didcticas en las que el maestro lee
para sus estudiantes. El docente acta como modelo de lector y tutor de un recorrido de lecturas,
proponiendo las que se relacionan con los intereses, las preocupaciones, los temores o expectativas de
los estudiantes de acuerdo con su edad sin que la imposibilidad actual de los nios de acceder a estos
textos por s mismos los prive de su conocimiento. Se trata de leer aquellos textos por los que valga la
pena aprender a leer. Este espacio tiene como propsito conquistar lectores, incidir en la formacin de
futuros lectores

Sugerimos la eleccin de:

Una novela de algn autor contemporneo. Se pueden incluir ttulos conocidos por los
chicos porque han sido llevados al cine, por ejemplo: Charlie y la fbrica de chocolate,
Las brujas, Matilda, Peter Pan, La historia sin fin;
Cuentos o relatos que conformen una serie o saga (Las mil y una noches; Mitos
griegos; El Rey Arturo y los caballeros de la mesa redonda);
Varios cuentos de un mismo autor - Chris Van Allsburg (Jumanji, La escoba de la
viuda, El higo ms dulce, Mal da en ro seco, El expreso polar); Edgar Allan Poe (El
Cuervo, El corazn delator, El gato negro, El retrato oval, La carta robada); Horacio
Quiroga (Cuentos de amor, de locura y de muerte);
Varios cuentos de un subgnero, por ejemplo, fantsticos o de ciencia ficcin.
El trabajo con la secuencia 3 y 4 puede ser un buen marco para compartir a grupo total la
lectura por entregas.
2) Instalar situaciones habituales de lectura y escritura vinculadas con la vida cotidiana del
grupo.

El control de la asistencia, por ejemplo, es una actividad que realiza el maestro de manera
habitual. Proponemos que los nios firmen su asistencia al grupo ubicando su nombre dentro de una
ficha en vez de responder a la lectura del docente.
Esa pequea modificacin permite plantear cotidianamente una actividad de lectura de los
nios por s mismos: tienen que buscar su nombre entre todos los de los miembros del grupo y ubicar
el nombre del da correspondiente. Las primeras veces, el docente los ayudar a ubicarse en el cuadro
de doble entrada y aprovechar la situacin para intervenir, problematizando esta bsqueda:
Cmo ests seguro que ah dice? En qu te fijaste para saber? Cmo te diste
cuenta que dice Ana y no Anala?, En qu nos fijamos para estar seguros de que dice
martes y no mircoles?
La ubicacin de los nombres de los nios en el cuadro se variar peridicamente a fin de
garantizar que la localizacin lograda se apoye en la consideracin de los ndices grficos (cuntas
letras, cules letras) evitando una orientacin meramente espacial.
Ver Anexo Texto 1
El registro de una planificacin de acciones, el apunte de compromisos o tareas pendientes,
la comunicacin escrita poco formal - porque su destinatario es el propio escritor o alguien de su entorno
ms cercano- son las situaciones de escritura ms frecuentes en la vida cotidiana. La

propuesta es que los nios puedan agendar lo que est previsto hacer en el prximo encuentro del
grupo.
En este tipo de actividad, el docente puede alternar situaciones de escritura de los nios
por s mismos al dictado del maestro o situaciones de copia significativa. Las primeras, requerirn
poner en comn las escrituras a fin de garantizar la plena recuperacin del significado por parte del
escritor pasados unos das (Qu tenamos para hoy?, Qu habamos planificado hacer en esta
hora?, Haba Educacin Fsica?, en qu hora?). Las segundas, garantizar que todos estn al tanto
de qu se escribe, por qu y para qu se escribe.
Ver Anexo Textos 2 y 4
En la misma lnea de la actividad anterior, el trabajo con la ficha personal de cada alumno
permite la lectura y escritura por s mismos, la comparacin de escrituras, la identificacin un nombre
entre otros, la localizacin de datos precisos.
Ver Anexo Texto 3
Sin embargo, para que esta ltima actividad pueda realizarse es necesario que se enmarque
en un clima de confianza, de tarea compartida, que promueva la constitucin del grupo y del espacio de
trabajo. Para muchos de nuestros alumnos, contestar preguntas acerca de su familia, de los hermanos
que asisten o no a la escuela, del lugar donde viven, etctera, puede ser persecutorio y vincularse con
situaciones desagradables (bromas entre los compaeros: los que viven por ah son unos....; prejuicios
y etiquetamiento: sos el hermano de ... seguro que vos tambin sos ....).
Entonces, es necesario pensar previamente el mejor modo de presentar la actividad y su
sentido:

ser mejor para este grupo o para este nio un trabajo individual con el maestro y
luego una puesta en comn?;
para qu puede ser importante conocer el nombre de los hermanos y si asisten o no a
la misma escuela?;
qu importancia tiene para este espacio de trabajo contar con noticias acerca de por
qu no ha podido asistir un alumno?, enviarle mensajes o tareas pendientes?;
por qu es importante conocerse y tener confianza con los compaeros con los que
se estn aprendiendo cosas nuevas?;
para qu puede ayudarle al maestro saber las preferencias y los gustos de sus
alumnos?

Tal vez este sea tambin un buen marco para conversar con los alumnos acerca de lo privado,
de lo que no es necesario que todos sepan y de aquellas cosas que es lindo compartir con los dems,
que posibilitan la comunicacin y el intercambio.
3) Propiciar situaciones que permitan a los alumnos centrarse en el sistema de escritura, en las
que el docente intervenga para hacerlos avanzar su adquisicin.
Se exponen aqu una serie de actividades puntuales que pueden desarrollarse en un encuentro
de trabajo con un pequeo grupo de alumnos. Nos centraremos en aquellas que presentan un
contexto ptimo para que los alumnos reflexionen sobre el sistema de escritura, permitindoles descubrir
aspectos bsicos del mismo (las relaciones entre la extensin de la emisin oral y la longitud de la
escritura, por ejemplo, o el descubrimiento de que para que algo diga lo mismo se usan las mismas
letras en el mismo orden) y, en el caso de las producciones propias, enfrentndolos a los problemas que
presentan sus escrituras (omisin o inversin de letras, sustituciones de un grafema por otro que no
impliquen dominio de convenciones ortogrficas, separacin de palabras, entre otros).

a) Utilizar poemas breves o coplas, con rima consonante, cuya musicalidad facilite la memorizacin
por parte de los alumnos. Estos textos breves sern ledos en voz alta por el maestro, los
alumnos podrn seguir su lectura con el dedo, y luego memorizarlos. La lectura de un texto
previamente memorizado permitir desplegar distintas situaciones de reflexin en las que el
maestro orientar a los alumnos mediante preguntas, posibilitando el intercambio entre ellos:
Ver Anexo Texto 5
Localizar palabras (dnde dice?)
Solicitar argumentos y explicaciones (cmo te diste cuenta? en qu te fijaste para
saberlo?)
Establecer que un mismo conjunto de letras en un mismo orden dice lo mismo
(cuntas veces dice?)
Identificar las palabras que riman en el poema y proponer otras que terminen igual (fijate
donde dice arena y donde pena en qu te fijaste para saber cmo te diste cuenta?). Proponerles
a los alumnos una lista de palabras que riman, escribirlas y leerlas con ellos para pedirles luego que
identifiquen dnde dice?
En el fondo de mi casa,
arm un castillo de arena.
El problema es que si llueve
el rey se muere de pena.
arena
colmena
antena
sirena
ballena
nena
melena
pena

b) Armado de listas en distintos contextos (listado de alumnos para controlar asistencia, listar
animales escondidos en un dibujo, entre otras). Conviene que estas actividades se planteen a
parejas de alumnos que puedan cooperar entre s de modo tal que exista un control entre
pares de la escritura efectivamente producida.
c) Jugar con letras mviles. En esta actividad podemos intervenir de distinta manera para ayudarles
a controlar su escritura:
o Darles a los alumnos las letras que necesitan para escribir una palabra y explicitar una
exigencia: Estas son las de elefante, arm la palabra usando todas las letras; que no te
sobre ninguna.
o Pedirles que formen una determinada palabra eligiendo las letras que van a usar dentro de
un universo ms amplio que en el caso anterior; si su produccin no se ajusta a la escritura
convencional decirle: te faltan o te sobran- letras. Si se le pide que escriba, por ejemplo,
camello y sustituye un grafema por otro (produce tamello, por ejemplo) el maestro puede:
brindarle informacin de otra palabra que comience igual (as se escribe

caballo, te sirve para escribir camello?). Proponerle luego escribir otras palabras que
empiezan como camello y caballo. Armar una lista de palabras que empiecen con ca,
otra de palabras que empiecen con ra, etctera.
d) Jugar al ahorcado, al scrabel o al tutti fruti con categoras que puedan dominar. En estos
juegos se explicita una restriccin: para obtener puntaje, las palabras deben estar
alfabticamente escritas. Tambin en estos juegos es conveniente que los alumnos formen
parejas, cooperando al producir las escrituras, de modo tal que, con el propsito de obtener
ms puntos, ambos controlen la correccin de lo escrito.
Ver Anexo Texto 8
El trabajo cooperativo en que un alumno escribe y otro controla puede ser propuesto por el
docente en mltiples situaciones, ya que se trata de forzar la reflexin sobre el modo en que el sistema
de escritura se organiza y funciona.
e) Armado de fichero de animales. El armado de ficheros permite poner a disposicin de los
alumnos repertorios de palabras en los que buscar informacin para producir otras escrituras.
El armado del fichero puede ser una actividad de lectura en s misma. Para ello puede
entregarse a los alumnos separadamente imgenes y una ficha con el nombre de los animales,
centrando la atencin en identificar dnde dice, acotar las opciones entre algunas palabras
que valga la pena comparar (en cul de estas dice pato? - dando a elegir entre perro,
puma, gato- en qu te fijaste para saberlo? cmo ests seguro de que ah no dice?).
Una vez armado, el fichero puede servir como fuente de informacin para producir nuevas
escrituras (si quiere escribir pjaro te sirve si buscamos pato en el fichero?, qu parte
te sirve?). Otras situaciones pueden funcionar como repertorios de escrituras fijas a las que
recurrir: las fichas utilizadas a propsito de la organizacin de la tarea del grupo, la lista de los
nombres de los alumnos, entre otros.
f) Trabajar con bingos de nombres. Armar un bingo con los nombres de los chicos del grado.
Trabajar semejanzas y diferencias entre stos.
g) Utilizar rotulados en situaciones de lectura y escritura. Dada una serie de palabras y una serie
de imgenes o enunciados que se vinculen con ellas, elegir la opcin que corresponde y
decidir dnde dice y dnde no dice.
Ver Anexo Textos 9 y 10
Los rotulados pueden, adems, emplearse como modelos de escritura convencional que se
confrontan luego de que los alumnos produzcan alguna escritura por s mismos. Una actividad
posible es que el maestro presente cuatro adivinanzas, aclarando que las respuestas
corresponden a personajes de cuentos que conocen. El maestro lee en voz alta las
adivinanzas, los chicos pueden seguir la lectura y luego escribir las respuestas. Al finalizar su
escritura se les entrega la lista de respuestas y se les propone buscar ente ellas cul es la
respuesta que corresponde a cada una, contrastando as su escritura con la del modelo.
ADIVINANZA I
Por morder una manzana,
muy dormida se qued
hasta que un prncipe guapo
de un beso la despert.
ADIVINANZA III
Dicen que es de madera,

que su nariz es muy fea.

Pas unas noches sufriendo
adentro de una ballena.
ADIVINANZA I I I
En un baile conoci
a un prncipe de verdad
y gracias a un zapatito
con l se pudo casar.
ADIVINANZA IV
Unas piedritas guiaron
a estos dos pobres hermanos.
A la bruja se enfrentaron
y del horno se salvaron.
Hansel y Gretel Pinocho Cenicienta Blancanieves
En sntesis, se trata de recordar y de tener a mano algunas intervenciones a las que apelar
cuando los alumnos producen escritura:
-

Recurrir a textos conocidos buscando palabras o construcciones que se puedan usar al

producir otro texto.
Usar palabras o frases conocidas modificndolas parcialmente para llegar a producir una
escritura nueva.
Encontrar escrituras conocidas que contengan combinaciones de letras o letras cuyo valor
sea pertinente para producir una escritura nueva.
Distinguir, en un texto que se consulte, las partes que resulta til copiar de aqullas que no
sera pertinente reproducir.

4) Sostener la escritura de textos que permitan promover avances en el desempeo de los

alumnos como escritores.
As como en el inicio planteamos la necesidad de sostener los espacios de lectura mediada
para que los nios puedan, a travs de su maestro, acceder a textos interesantes, adecuados a su
edad y a sus expectativas, tambin es imprescindible que los nios sigan involucrados en la
escritura de textos ms complejos que aquellos que les permiten centrarse en el sistema de
escritura.
Por cierto, seguirn incluyndose entonces situaciones de dictado al maestro de distintos
tipos de texto que resulten necesarios y pertinentes dentro de las secuencias o proyectos que el grupo
est abordando. Cuando los nios dictan al docente en una situacin colectiva o cuando los maestros
prestan su mano y sus conocimientos como escritores ms expertos para que avance la produccin de
los nios que estn escribiendo solos o en parejas, la preocupacin del docente est centrada en el
lenguaje que se escribe y en los aspectos esenciales del proceso de escritura. Se subrayan y
explicitan, mostrndolas frente a los nios, aquellas cuestiones que los escritores competentes han
internalizado: la consideracin del lector, las caractersticas de lo que se escribe, el contenido que se

comunica, el nivel de registro ms adecuado para la situacin y la intencin del productor as como
aquellos procedimientos que se ponen en accin cuando se escribe: releer desde el inicio, suprimir,
reemplazar, expandir la informacin, preguntarse por la mejor manera para expresar lo que se piensa o
siente, etc.
En numerosas ocasiones, los nios tambin escribirn textos por s mismos. En estas ltimas
propuestas, los docentes podrn advertir que las producciones de los nios suelen presentar problemas
en relacin con el sistema de escritura que no muestran en situaciones ms acotadas, centradas en la
escritura de palabras o frases. Alumnos que son capaces de escribir convencionalmente listas, rtulos,
referencias o fichas presentan desempeos que parecen responder a etapas anteriores en la escritura
de cuentos, cartas, notas enciclopdicas o en la formulacin de respuestas frente a cuestionarios
escritos, por ejemplo.
Analicemos el siguiente caso: Hernn est renarrando el cuento de Caperucita Roja. Hace
pocas semanas que escribe poniendo un grafema para cada fonema aunque no domina an algunos
aspectos ortogrficos. Su produccin resulta de esta forma:
HABA NENA CAPERUCITA BOSCE MAMA
La maestra se acerca y le propone: Hernn, me lees tu cuento?
Y l, con su dedito apoyado en cada una de las palabras que escribi, lee:
Haba una vez una nena que se llamaba Caperucita y viva cerca de un bosque con
su mam. Un da su mam le dijo que la abuelita...
Pero que la mam le dijo que su abuela estaba enferma, todava no lo escrib.
Hernn lee haba una vez en HABIA; en NENA, una nena; CAPERUCITA equivale a que se
llamaba Caperucita; la escritura de BOSQUE basta para decir que viva cerca de un bosque. Es
probable, incluso, que en el avance de la escritura de Hernn, interrumpida momentneamente por la
intervencin del docente, la palabra MAM sirva tanto para cerrar el enunciado que precede (viva en el
bosque con su mam) como para abrir el siguiente (su mam le dijo que la abuela...) ya que, estando
seguro de haber escrito que Caperucita viva con su mam, la lectura de este ltimo trmino le permita
seguir avanzando en las acciones de la historia.
Hernn sabe qu se le solicita: escribir un cuento, uno que conoce muy bien. Su cabeza va,
en este momento, mucho ms rpida que lo que su mano logra en el intento de graficar la escritura. Si
se detiene a pensar qu letras pone frente a cada palabra que tiene que escribir, se arriesga a perder el
hilo del relato. La produccin parece telegrfica: bastan algunos sustantivos y verbos para que el
lector complete el sentido reponiendo todo lo que no est efectivamente escrito. La prctica constante
de la escritura le permitir adquirir cada vez mayor dominio de este instrumento; cada vez el sistema de
escritura le opondr menos obstculos y automatizar la transcripcin de lo que se dicta.
La intervencin del maestro no puede, de ningn modo, interponerse en el nuevo vnculo de
confianza que se ha logrado establecer entre los nios y su capacidad para producir escrituras. Sin
embargo, unos pocos das despus, se pueden tomar algunos breves fragmentos del texto y pedir al
alumno que lo relea. Si en el momento inmediato a la produccin, Hernn no duda que en HABA dice
haba una vez, esta conviccin puede entrar en crisis dos das ms tarde. Por lo tanto, una primera
intervencin, consiste en la lectura diferida de los textos producidos por los nios; la segunda,
profundamente relacionada con la primera, es determinar qu se revisa de todo el texto.
Es necesario elegir un fragmento (el inicio, una escena clave, un dilogo cannico, una rima
que se reitera, el cierre), detenerse en l y ayudar a que la escritura resulte lo ms completa posible. Si

el alumno puede leer lo que efectivamente escribi, advertir la ausencia de palabras en los enunciados.
Habr, entonces, que animarlo a que escriba lo que falta y se podrn hacer, incluso, reflexiones
ortogrficas (Cmo se escribe bosque? Vamos a fijarnos en el libro de Caperucita porque me parece
que as no es. Por dnde nos fijamos? Ya la encontraste? Compar cmo est escrita ah y cmo la
escribiste vos. Corregila. Podemos pensar en otras palabras que tengan la que? A ver, yo empiezo
queso escribe -, tengo otra: pequeo - escribe -, ahora te toca decir una a vos Escribila.) Si los
chicos no pierden la confianza adquirida y las ganas de enfrentar nuevos desafos, podrn
paulatinamente controlar y revisar fragmentos ms extensos.
En este otro caso, un alumno est produciendo un texto informativo. Se trata de una ficha
biogrfica sobre un autor que estn leyendo (Secuencia 4) y requiere la localizacin de cierta informacin
en distintas fuentes. En uno de los apartados (Infancia de Roald Dahl Ancdotas divertidas) aparece la
siguiente escritura:
ALOS OYO ANIO PUSO UNRRATO MURTO ENUNTARO DEDULSE
La maestra sabe lo que el alumno quiso escribir porque conoce muy bien los textos fuentes
a los que los chicos tuvieron acceso:
A los ocho aos puso un ratn muerto en un tarro de dulce.
Entonces, mirando la produccin piensa que, si bien todo requiere de su intervencin, hay
que empezar por algn lado.
Hay problemas de separacin de palabras; sin embargo, cuatro se recortan con claridad
(ocho/OYO; ao/ANIO; puso/PUSO; muerto/MURTO). De ellas, una palabra est convencionalmente
escrita y en las otras dos hay razones que explican la sustitucin de una letra por otra u otras (Y/CH;
/NI). La maestra decide, entonces, empezar por muerto: Aqu quisiste poner muerto, volv a fijarte
cmo lo escribiste.
Y a partir de all, despliega el mismo tipo de intervenciones que se previeron a propsito de la
adquisicin del sistema de escritura: controlar con la escritura convencional provista por el docente, armar
una lista de palabras emparentadas, escribir al dictado otras palabras que tengan una slaba que incluya
UE, etc.
UNRRATO, ENUNTARO y DEDULSE tambin permitir trabajar la separacin de palabras:
un ratn, el ratn, este ratn, aquel ratn Las dos ltimas pueden ofrecer mayor resistencia para que
los nios acepten la escritura sin separacin entre palabras. Siempre est el recurso de ver cmo est
escrito en el texto fuente.
Por ltimo, pueden tomarse las cuestiones ortogrficas: el uso de la r y la existencia de ms
de un grafema que representa el mismo fonema en la forma de habla de los rioplatenses (s/c/z). En
ambos casos, se trata, en principio, de dar informacin. En el caso del uso de la r, la regla puede
construirse ya que no hay excepciones: el sonido fuerte se seala con dos slo entre vocales. En el
segundo, para que los alumnos sepan que hay ocasiones en las que es preciso dudar y buscar
referentes escritos que les permitan tomar las decisiones adecuadas.
Algunas actividades como contestar cuestionarios pueden ser aprovechadas para plantear
la reflexin, la revisin, la vuelta sobre los textos utilizados para elaborar las respuestas y tambin sobre
el sistema de escritura porque se resuelven con escrituras breves, ms fciles de revisar y corregir para
los chicos. Adems, los alumnos necesitan adquirir mejores desempeos en relacin con aquellas
propuestas que son de aparicin frecuente en las aulas que cursan. Dentro del formato cuestionario, el

contenido de lo que se indaga puede tener distintos sentidos y ser aprovechado para plantear
situaciones interesantes.
Una pregunta que admita distintas respuestas puede llevar a un intercambio interesante
entre lectores, por ejemplo: Por qu Ricitos de Oro entr a la casa de los tres osos?, Por qu nadie
se anim a decirle al emperador que estaba desnudo?, Por qu Hansel y Gretel deciden volver a su
casa despus de la muerte de la bruja? Creen que en Matilda y en Charlie y la fbrica de chocolate,
Roald Dahl incluy elementos autobiogrficos? Por qu? Preguntas que habilitan la vuelta al texto
para dirimir cuntas interpretaciones son posibles y cules resultan desajustadas.
Otras, obligan a la localizacin de la informacin precisa, a la toma de decisiones acerca de
desde dnde hasta dnde transcribir o a la necesidad de transformar la informacin encontrada para
poder responder adecuadamente la pregunta: Roald Dahl escribi solo para nios?
Responder cuestionarios, dar cuenta de lo aprendido, exponer lo estudiado son situaciones
que preparan a los nios para transitar los circuitos escolares formales. Nuestros alumnos necesitan
que los ayudemos a dominar estas actividades. Detenerse junto con ellos a leer con atencin la pregunta,
saber qu est indagando especficamente (por qu, quin, cmo, cuntos, cul,), cooperar en la
elaboracin oral de la respuesta ms pertinente y ayudar en su redaccin haciendo explcito por qu
conviene hacerlo de una u otra manera, son intervenciones del docente que permiten a los nios acceder
paulatinamente a una mayor autonoma como escolares.

ANEXO
Texto 1: Planilla de firma de asistencia.
Texto 2: Agenda semanal.
Texto 3: Ficha del alumno.
Texto 4: Ficha de control personal de lectura del mes.
Texto 5: Coplas y listas de palabras que riman.
Texto 6: Adivinanzas.
Texto 7: Poemas de autores consagrados.
Texto 8: Planillas de juegos.
Texto 9: Rtulos Lecturas de referencias.
Texto 10: Rtulos Escritura de referencias.

Texto 1
FIRMA DE ASISTENCIA
Semana del
NOMBRE

de

al

LUNES

MARTES

de
MIRCOLES

JUEVES

VIERNES

JUEVES

VIERNES

JUEVES

VIERNES

FIRMA DE ASISTENCIA
Semana del
NOMBRE

de

al

LUNES

MARTES

de
MIRCOLES

FIRMA DE ASISTENCIA
Semana del
NOMBRE

de
LUNES

al
MARTES

de
MIRCOLES

TRABAJOS PREVISTOS PARA LA SEMANA

Del

al

de

LUNES

MARTES

MIRCOLES

JUEVES

VIERNES

TRABAJOS PREVISTOS PARA LA SEMANA

Del

LUNES

MARTES

MIRCOLES

JUEVES

VIERNES

al

de

FICHA PERSONAL DEL ALUMNO

APELLIDO:
NOMBRE:
EDAD:
FECHA DE NACIMIENTO:
DIRECCIN:
TELFONOS:

de

de

de

ESCUELA:
MAESTRA DE GRADO:
ADULTO RESPONSABLE DEL ALUMNO:
HERMANOS:

NOMBRE

EDAD

Asiste a tu
misma escuela?

SI / NO
SI / NO
SI / NO
SI / NO

SI / NO

NECESITO MUCHA AYUDA EN:

NECESITO ALGO DE AYUDA EN :

NO NECESITO AYUDA EN :

En qu
grado?

Texto 4

EN EL MES DE

NOS LEYERON

NOVELAS

CUENTOS

LE
POEMAS

NOVELAS

CUENTOS

POEMAS

Texto 5

COPLA I
En el fondo de mi casa,
arm un castillo de arena.
El problema es que si llueve
el rey se muere de pena.
ARENA

BALLENA

COLMENA

NENA

ANTENA

MELENA

SIRENA

PENA
COPLA II

En el medio de la mar
un ave levant vuelo
Y a un pulpo le preguntaba:
Esto es el mar o es el cielo?

Texto 6

VUELA

CIELO

ANZUELO

PELO

ABUELO

CARAMELO

SEUELO

SUELO

ADIVINANZA I
Por morder una manzana,
muy dormida se qued
hasta que un prncipe guapo
de un beso la despert .

ADIVINANZA II
En un baile conoci
a un prncipe de verdad
y gracias a un zapatito
con l se pudo casar.

ADIVINANZA III
Dicen que es de madera,
Y que su nariz es fea.
Pas unas noches sufriendo
Adentro de una ballena.

ADIVINANZA IV
Las piedritas los guiaron
a estos dos pobres hermanos
que a la bruja se enfrentaron
y del horno se salvaron .

Texto 7
A UN OLMO SECO
Al olmo viejo, hendido por el rayo
Y en su mitad podrido,
Con las lluvias de abril y el sol de mayo,
algunas hojas verdes le han salido.
Antonio Machado
(fragmento)

MEDIA LUNA
La luna va por el agua.
Cmo est el cielo tranquilo!
Va segando lentamente
el temblor viejo del ro
mientras que una rana joven
la toma por espejito.
Federico Garca Lorca

Texto 8

JUGADORES :

NOMBRES DE
PERSONAS

ANIMALES

FRUTAS

ANIMALES

FRUTAS

1
2

4
5
TOTAL

JUGADORES :

NOMBRES DE
PERSONAS
1
2

4
5
TOTAL

ARDILLA

CABEZA 1

OJOS 4

CUERPO 2

OREJA 5

PATAS 7

COLA 3

HOCICO 6

MANOS 8

Texto 10

ELEFANTE