DIDCTICA 2.

La Web Social en el aula

UNA MINGA AL SUR DEL MUNDO

Luis Crcamo Ulloa
Eliana Scheihing Garca
Camila Crdenas Neira
Editores

EDICIONES

AUTORES
Dr. Marcelo Arancibia Herrera
Ing. Carolina Aros Villegas
Dr. Luis Crcamo Ulloa
Mg. Camila Crdenas Neira
Mg. Paulo Contreras Contreras
Prof. Camila Daz Carrillo
Mg. Paula Flores Aguilar
Ing. Julio Guerra Hollstein
Prof. Virginia Poblete Freire
Mg. Juan Domingo Ramrez Cceres
Prof. Coralito Ruz Ruz
Dra. Eliana Scheihing Garca
Prof. Daniela Troncoso Vargas
PRLOGO
Dra. Adriana Gewerc
PARES EVALUADORES
Dra. Adriana Gewerc
Universidad de Santiago de Compostela
Dra. Mari-Carmen Marcos
Universitat Pompeu Fabra
DISEO Y DIAGRAMACIN
Ana Mara Ojeda

Didctica 2.0. La Web Social en el aula.

Luis Crcamo Ulloa, Eliana Scheihing Garca y Camila Cardenas Neira (Editores) 2013
Ediciones Kelluwen
Universidad Austral de Chile
Centro Virtual I+D+i Kelluwen, Direccion de Investigacion y Desarrollo UACh.
www.kelluwen.cl
ISBN: 978-956-7105-94-6
Proyecto FONDEF D08I1074, Fondo de Fomento al Desarrollo Cientfico y Tecnolgico
Comisin Nacional de Investigacin Cientfica Tecnolgica
Impreso en Imprenta Amrica
Valdivia-Chile

CAPTULO II

JVENES, TECNOLOGA Y COMPETENCIAS SOCIO-COMUNICATIVAS:

EDUCACIN PARA UNA RELACIN NECESARIA

Camila Crdenas Neira (camila.cardenas.neira@gmail.com)

Camila Daz Carrillo (m.diazc@gmail.com)
La minga es, sobretodo, un espacio de comunicacin y es el lenguaje el posibilitador
del encuentro humano. En una minga no slo se necesita del esfuerzo mancomunado
orientado a objetivos comunes, sino de la construccin de espacios de intersubjetividad y dilogo. Extendida esta metfora, el aula es, en todo momento, un lugar propicio para el desarrollo de competencias socio-comunicativas; traducir el pensamiento
en discurso oral, escrito, visual o audiovisual- es una de las oportunidades de comunicacin ms autnticas que brinda todo proceso de enseanza-aprendizaje. En
tanto las y los jvenes pueden valerse de medios propios para expresarse y co-crear
conocimientos que no slo se digan sino que transformen la realidad social, la minga
constituir una experiencia enriquecedora para todos. A continuacin ofrecemos una
breve caracterizacin de tres ejes que aspiran orientar la elaboracin de un horizonte
interpretativo para aproximarnos al modo en que las y los estudiantes interactan
con las TIC, se desempean comunicativamente en dichas interrelaciones y conciben
espacios de reflexin y crtica respecto de los saberes que plasman ms all mucho
ms- del lpiz y el papel.

Educar jvenes comunicativamente competentes

Al asumir el desafo de emplear las TIC y las herramientas de la Web Social de
manera significativa y bajo criterios de trabajo colaborativo, Kelluwen realiza una
lectura crtica del escenario educativo actual que otorga a los estudiantes una
posicin particular desde la cual enfrentarse a los contenidos que, de algn modo,
debieran permitirles conectar su experiencia cotidiana a la realidad social de la que
forman parte. Ese nexo, que hemos concebido mediante la formulacin de Diseos
Didcticos colaborativos apoyados en la Web 2.0, asume distinciones relevantes para
repensar el marco institucional en que las interacciones educativas resultan posibles.
Una revisin del currculum escolar informa acerca de la importancia que cobra
la adquisicin de habilidades de comprensin y produccin oral y escrita sobre la
base de normas y estructuras definidas. Esta aspiracin pocas veces considera el
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tratamiento de contenidos conectados a la realidad socio-cultural particular de los

educandos y, adems, no analiza en profundidad la manera en que distintos tipos
de configuracin semitica inciden en la representacin de la experiencia, habitualmente limitada a su traduccin en forma de texto. Asimismo, aun cuando el currculum estimula el desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes, ste no ofrece
herramientas terico-metodolgicas concretas para el anlisis y la produccin de
mensajes en gneros y registros variados.
En este marco surgen, al menos, dos interrogantes. En primer lugar, cul es la concepcin implcita en el currculo en torno al rol que le cabe a la comunicacin y la
manera en que debe ser asumida su enseanza? La respuesta pareciera advertirnos
que el estudio del lenguaje supone una comprensin instrumental, muchas veces
desapegada de los contextos en que se emplea, lo que implica prcticas educativas
basadas en la estandarizacin, parcializacin y desvinculacin del lenguaje respecto
de los fenmenos socio-culturales a partir de los cuales se instancia.
En segundo lugar, nos preguntamos: esta concepcin requiere de ajustes si se
consideran las demandas que impone una sociedad crecientemente tecnologizada?
Sin duda, las actuales lgicas de comunicacin mediadas por tecnologas impactan
tanto en la forma de comprender el lenguaje en uso, como en la manera en que debe
asumirse su estudio al interior de las aulas. De all que proponemos abordar la comunicacin desde una concepcin dinmica y funcional que entiende el lenguaje como
un sistema semitico social que requiere de una comprensin crtica y reflexiva.
Esta opcin terica tiene un correlato metodolgico evidente si se observan las lneas
de trabajo perseguidas por cada uno de los diseos didcticos ejecutados. Como
podr leerse posteriormente, las experiencias que decidimos relatar proyectan los
esfuerzos por lograr una comunicacin ms dialgica e interactiva que reflexione sobre contextos comunes en Bloggeando opiniones, una representacin de diversas
visiones de mundo en formatos visuales colaborativamente construidos, cuya virtud
reside en superar la linealidad expresiva en Te cuento mi cuento, y lecturas crticas
plurales y multimodales articuladas a intereses sociales en Construyendo un diaporama del Siglo XX.
Aspirar a este tipo de resultados implic llevar adelante una cadena de elecciones
compartidas no exentas de cuestionamientos. Principalmente, nos dimos a la tarea
de vincular los contenidos y aprendizajes propuestos por los programas de estudio a
didcticas que resultaran significativas para profesores y alumnos. Esta tarea nos hizo
asumir, en principio, los requerimientos pedaggicos que aseguran cumplimiento y
calidad de la labor docente, pero vistos desde una perspectiva crtica que nos permitiera identificar los puntos dbiles que han estado a la base de diagnsticos poco
alentadores respecto de las capacidades lecto-escriturales de los estudiantes.
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Esta revisin nos permiti echar luz sobre las siguientes cuestiones. El currculum
vigente esclarece tres ejes comunicativos que deben ser trabajados en las unidades
que componen ambos semestres: lectura, escritura y comunicacin oral. Por un lado,
esta separacin implica que el desarrollo de aprendizajes se realiza a partir de relaciones unvocas entre recursos lingsticos, significados y modalidades especficas a
cada uno de los ejes propuestos. Lo anterior colabora en la mantencin de modos
hegemnicos de acceso a la experiencia social, en que se privilegia la escritura como
modo de representacin dominante, y coloca en un lugar marginal la interaccin de
los estudiantes con realidades comunicativas y multimediales complejas y constitutivas de la sociedad de la informacin.
Por otro lado, se desplaza el tratamiento de saberes que encaran la realidad social especfica de los/as estudiantes, enfatizando contenidos ms bien generales y
abstractos usualmente vinculados a requerimientos de memorizacin. Lo anterior
se agudiza en la medida en que subyace al currculum una mirada instrumentalizada
que asume el adiestramiento disciplinar como un medio para la obtencin de determinados fines: regular la insercin social desde una perspectiva profesionalizante y
utilitaria que prioriza el progreso individual. De all que se prefiera la medicin de
contenidos estndares y disociados de las experiencias socio-culturales efectivas de
los educandos.
Al constatar estas limitaciones advertimos que era preciso volver la mirada hacia las
experiencias reales que tienen los estudiantes con sus aprendizajes mediados por
tecnologas, de manera que pudisemos ampliar las posibilidades que entrega el
currculum hacia propuestas que, como equipo, consideramos ms ajustadas a las
actuales bsquedas comunicativas de los jvenes. A continuacin presentamos algunas ideas-fuerza que guiaron las opciones terico-metodolgicas asumidas, a fin
de potenciar didcticas que pusieran en primer plano las expectativas y necesidades
educativas y expresivas de los alumnos.

Jvenes y tecnologa: una relacin natural o construida?

Con el paso de los aos, ms repetida y necesariamente se profundiza el debate en
torno al tipo de relacin que establecen los jvenes con la tecnologa. Las investigaciones actuales parecen apuntar a que se tratara de un vnculonaturalque ubica a estos sujetos en un entorno del que son nativamente constituyentes. No obstante, conviene dar una segunda mirada a esta proposicin, no en la direccin de definir ciertos
rdenes, sino de significar dicho nexo e intencionar su sentido para la labor educativa.
De acuerdo a Piscitelli (2009), cuando se reduce el cambio generacional y cultural a adornos rituales, tales como lenguaje, ropa, estilos, y a taxonomas rituales
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urbanas como punkys, emos, darks, etc., se est anteponiendo la marcha al

camino. Esto es as porque la discontinuidad que existe entre los jvenes de hoy y los
adultos -o los jvenes de antao- no es ni incremental, ni accesoria, ni siquiera histrica o tendencial. Se trata de una singularidad, una compuerta evolutiva, un antes y un
despus tan radical que es difcil conceptualizarlo. Es, por cierto, mucho menos fcil
generar los instrumentos educativos capaces de operacionalizar dicha discontinuidad marcada por la emergencia tecnolgica.
En efecto, ms que dilucidar si la conexin que liga a la juventud con los cambios
tecnolgicos es espontnea o generada, lo cierto es que es fundante de sus prcticas
cotidianas, cuestin que, muy probablemente, incida en su manera de representar
la experiencia e interactuar con otros. Segn Morduchowicz, las TIC seran agentes
que influyen sobre la manera en la que los jvenes comprenden el mundo (2008: 13),
distincin que no puede obviarse a la hora de examinar cmo ellos aprenden en contextos formales y no formales dentro de su vida diaria. A fin de proporcionar algunas
lecturas que interpreten el vnculo propuesto, hemos establecido tres directrices: una
que tiene que ver con los jvenes y la cultura popular, otra que observa a los jvenes
y sus prcticas de consumo y una ltima que pone atencin sobre la relacin entre
esta cultura juvenil y la cultura escolar.
Cuando se liga la juventud con la actual cultura hipertecnologizada, tiende a
suponerse que los jvenes se adaptan con asombrosa facilidad a las condiciones de
expresin y accin que proveen las nuevas redes informativas, y pocas veces se observan sus prcticas en un sentido inverso, es decir, poniendo nfasis en la capacidad de los jvenes de dirigir y seleccionar sus modos de actuacin a bsquedas ms
esenciales, como son la construccin de identidades y socializacin, aplicadas a mltiples escenarios de entre los cuales las TIC conforman una arista como otras. De esta
manera, en lugar de tener masas juveniles inmersas per se en una cultura tecnolgica, observamos ms bien que los jvenes se valen de este marco contextual para
construir autnomamente sus propias posibilidades de definicin e interrelacin.
As, se observa su consumo tecnolgico ya no como una predisposicin a priori, sino
como una actividad situada en un espacio que es, a la vez, escenario de tensin y
negociacin de significados culturales. En este sentido, nos desplazamos hacia una
cultura-mundo que advierte sobre el impacto de las nuevas redes en los modos de
vida, no como punto de llegada sino de partida, en tanto que es en este mbito donde el sujeto juvenil adquiere sus distintas especificidades y donde despliega su visibilidad como actor situado socialmente con esquemas de representacin que configuran campos de accin diferenciados (Reguillo, 2000: 18). Se trata, como decamos, ya
no de una conexin automtica sino que selectiva y estratgica, orientada al vnculo
generacional que orienta exploraciones y aprendizajes compartidos, construidos colaborativamente.
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En este punto, la cultura escolar recibe de la cultura juvenil nuevos lenguajes y nuevas sntesis que rebasan los modelos educativos convencionales. En palabras de
Piscitelli, gran parte de la resistencia infanto-juvenil a la enseanza hoy hegemnica
en las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren ensearles su
propio lenguaje, siendo que hablan el idioma de marras como resultado de haberlo
aprendido como segunda lengua (2009: 47). Esto es as pues la actual sociedad de
la informacin es, a su vez, una sociedad del extraamiento, ya que ha puesto en
crisis de legitimidad muchas representaciones histricamente reforzadas, entre las
que se encuentra la ubicuidad del saber. Al mismo tiempo, los imaginarios juveniles
y sus respectivos programas de accin obligan nuevos procesos de significacin que
son realizados, ya no de manera individual, sino como muy bien lo hacen notar las
redes sociales, dentro de comunidades de sentido ms amplias. Esto nos persuade a
re-mirar la manera en que los jvenes conciben la comunicacin de sus identidades
y prcticas de socializacin, por un lado, as como la construccin de saberes conjuntos, siempre en reformulacin, por otro.

Competencias socio-comunicativas: qu son y para qu nos sirven?

Una de las primeras ideas que nos persuade a reformular el sentido del aprendizaje
colaborativo con TIC es que la comunicacin no es un contenido curricular ms, un
saber distribuido en compartimientos que acumulan ideas como bienes contables.
Ningn conocimiento debiera serlo, pero el lenguaje en particular, al concebirse
como una prctica de base psico-social, es condicin elemental para la construccin y transformacin de saberes en realidades sociales, y viceversa. Al pensarse
la comunicacin como prctica y no slo como contenido, la complejidad que
aaden las nuevas tecnologas reformulan los medios convencionales en espacios interactivos para la conformacin de mensajes plurales, heteroglsicos y
heterogneos. Servirse de las Ciencias del Lenguaje para reformular el vnculo entre comunicacin, jvenes y tecnologas constituye un punto de partida esencial;
los espacios educativos merecen nutrirse de perspectivas de enseanza-aprendizaje que asuman nuevos modos de expresin e interaccin para la construccin de
significados conjuntos.
La idea de competencia tiene una trayectoria reconocible en los estudios de lenguaje (Pilleux, 2001). Por una parte, la visin chomskiana dice relacin con el conocimiento tcito de la lengua de un hablante-oyente ideal que posee un grupo limitado de reglas para producir un nmero infinito de oraciones. La actuacin, por
su parte, es el uso real de esa lengua en situaciones concretas. Dicha actuacin
puede ser influida por factores psicolgicos tales como temor, descuido,
nerviosismo, etc.; por factores fisiolgicos, tales como dolor o cansancio; y por factores
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ambientales como ruido, un nuevo entorno, etc. No obstante, esta perspectiva margina elementos situacionales y contextuales centrales en virtud de un modelo ideal
del empleo de la lengua.
Por otra parte, para Hymes (1972) la adquisicin de la competencia se genera en la
matriz social donde las y los nios aprenden tanto un sistema gramatical como un
sistema para su uso, que incluye personas, lugares, propsitos, junto a las actitudes y
creencias vinculadas a ellos. En este sentido, se desarrolla la habilidad para participar
en la sociedad no slo como un miembro parlante, sino tambin como un miembro
comunicante. Esta mirada implica que un modelo de lengua no slo debe reflejar los
aspectos de la competencia lingstica, sino tambin los factores sociales y culturales
que circunscriben al hablante-oyente en su vida social y en su comunicacin (Pilleux,
2001).
De acuerdo a Hymes (1972), una competencia comunicativa es un conjunto de
habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad
puedan comprenderse en el marco de un evento comunicativo especfico. Se trata
de la capacidad de interpretar y usar apropiadamente los significados socioculturalmente situados, desde cualquier circunstancia, en relacin con las funciones y variedades de la lengua y con parmetros concretos en la situacin de comunicacin real.
Entender la comunicacin desde una perspectiva social, por tanto, implica concebir
su desarrollo dentro de una comunidad especfica que est conformada por personas
que comparten conocimientos, creencias, intenciones, presuposiciones e inferencias
sobre una base socio-cultural comn. De acuerdo a Bravo y Briz (2005) el nfasis pasa
del enunciado y de las cadenas de actos interdependientes a la descripcin de la realidad social del usuario, de lo cual se dara cuenta al usar el lenguaje en relacin a un
entorno que incluye lo lingstico y lo extralingstico (2005: 23).
Desde esta base, Kelluwen entiende las competencias socio-comunicativas como un
constructo que, al interior del curriculum, contempla tres dimensiones tradicionales:
comprensin lectora, produccin de textos escritos y desarrollo del pensamiento crtico.
No obstante, a esta mirada convencional se le agrega un matiz de complejidad: dichas dimensiones no se activan de manera independiente sino que stas se articulan
y se afectan mutuamente, toda vez que el proceso cognitivo que est a la base de la comunicacin no se da de manera secuencial; requiere del funcionamiento simultneo del
dominio del lenguaje, la comprensin de la informacin sobre la que se formulan nuevas
ideas y el contexto en el que se (re)construyen los discursos con arreglo a conocimientos,
intenciones, opiniones y valores previos, usualmente compartidos por las comunidades
de referencia.

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Con esta precisin, se puede adicionar informacin que ofrecen perspectivas complementarias a la delimitacin tradicional que la teora expone en torno a las dimensiones referidas.

Comprensin lectora
La comprensin lectora se define como una habilidad para entender el lenguaje escrito y construir significados situados. Implica un proceso de pensamiento multidimensional en un marco de interaccin que considera al lector, el texto y su contexto.
En este proceso entran en juego una serie de relaciones entre los conocimientos
previos del lector y la informacin nueva que aporta el texto, llevndose a cabo
una serie de indagaciones, comparaciones y preguntas en relacin al contenido. De
acuerdo a van Dijk (2009) la comprensin del discurso implica la construccin
de modelos mentales sobre una base psicosocial, que no slo definen nuestra
comprensin de los enunciados y los textos en s mismos (mediante la representacin de aquello de lo que trata el discurso), sino tambin la comprensin de todo
el evento comunicativo (2009: 361). Las aportaciones de este autor son fundamentales en la medida en que, por un lado, destacan elementos relevantes asociados a
la cognicin y las ciencias del lenguaje dentro de un marco socio-cultural amplio,
mientras que, por otro, informan acerca de la necesidad de pensar los procesos de
comprensin lectora desde una criticidad que estimule el posicionamiento y la capacidad de accin de los sujetos respecto de su situacin y las prcticas sociales que la
caracterizan.
Existen nociones que ayudan a ampliar la comprensin lectora ms all de las evidencias textuales: las inferencias y presuposiciones. Las inferencias dan cuenta de
significados implcitos recuperables de los textos, por un lado, y del contexto de recepcin de los mismos, por el otro. De acuerdo a estas distinciones, se infiere tanto
a nivel semntico como pragmtico (Stalnaker, 1973). As, es posible aproximarnos
a la nocin de inferencia como una informacin no codificada de manera explcita y
convencional que se genera en la interaccin comunicativa. Las presuposiciones se
basan en los conocimientos previos que se dan por supuestos (entornos cognitivos)
y puestos en comn (entornos cognitivos compartidos) por las personas que participan de un acto de comunicacin.
De acuerdo a Levinson (1989), a este tipo de inferencia se le denomina presuposicin
pragmtica, y depende de factores contextuales tales como la relacin entre interlocutores, la situacin comunicativa especfica, los marcos cognitivos comunes, etc.
Segn Stalnaker (1973), hacer una presuposicin no constituye nicamente una

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accin mental, sino que es ms bien una disposicin lingstica que implica comportarse en un determinando uso del lenguaje. En virtud de esta caracterizacin,
enfatizamos la comprensin lectora como un proceso socioculturalmente situado,
donde los significados no se construyen nicamente a partir de evidencias textuales
concretas, sino, adems, en funcin de un fondo de conocimiento compartido de los
estudiantes respecto de experiencias propias de su entorno.

Produccin de textos
La caracterstica ms importante de la adquisicin de la competencia escrita es que
est sometida a un aprendizaje institucionalizado, que tiene lugar en centros de
instruccin y educacin. A pesar de que la lengua escrita est presente en el entorno
cotidiano, el aprendizaje del cdigo exige un adiestramiento y una preparacin especfica (Calsamiglia y Tusn, 2007). De acuerdo a Wells (1987), la competencia escrita tiene los siguientes niveles, que son, desde el ms simple al ms complejo: a)
Nivel ejecutivo: dominio del cdigo; b) Nivel funcional: permite la supervivencia en
el entorno de la vida cotidiana; c) Nivel instrumental: permite el acceso a la informacin, y; d) Nivel epistmico: permite el ejercicio de la crtica y de la creacin. Por su
parte, Bereiter y Scardamalia (1987) asocian el proceso de escritura a la produccin
de conocimientos, y distinguen entre: a) decir el conocimiento y b) transformar el
conocimiento. En nuestra propuesta damos especial nfasis a esta caracterizacin.
A partir de lo expuesto se hace fundamental dar cuenta de la expresin lingstica prototpica que constituye los textos escritos. De acuerdo a Calsamiglia y Tusn
(2007) el texto es una unidad comunicativa de un orden distinto al oracional. A partir
de un conjunto de operaciones de diverso orden trama y urdimbre-, se configura
como una unidad semntico-pragmtica, como un constructo intencional y de interaccin, y no como un objeto autnomo. El significado en el texto se basa en: a) el
componente lingstico, y; b) el sentido derivado del componente extralingstico
(implcitos, conocimiento enciclopdico, experiencia compartida entre emisor y receptor, entre otros), en un sentido similar al propuesto para la comprensin lectora.
El texto contiene huellas del proceso de produccin en su manifestacin verbal y,
a su vez, los elementos lingsticos funcionan como instrucciones que orientan su
interpretacin. Se trata de un juego de relaciones en el cual las unidades lxico-gramaticales seleccionadas por el escritor determinan la construccin de los significados, convirtiendo los elementos lingsticos en instrucciones, marcadores e indicadores del sentido textual.
A modo general, Beaugrande y Dressler (1981) proponen un modelo con
siete estndares que ha de cumplir cualquier texto: cohesin, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad, intertextualidad e informatividad.
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Dos de estos estndares tienen que ver de forma especial con la nocin de
textura: coherencia y cohesin. Muchas veces estos trminos se utilizan como
sinnimos para indicar la red de relaciones semntico-pragmticas de un texto. Otros autores, sin embargo, han sealado la distincin entre coherencia y
cohesin: la coherencia se ha interpretado como las relaciones a nivel subyacente y la cohesin como las relaciones a nivel superficial (contenido/forma).
Calsamiglia y Tusn (2007) consideran que ambos conceptos estn relacionados
entre s por inclusin de uno en otro. La coherencia se define, de este modo, en
relacin con el significado del texto en su totalidad, abarcando tanto las relaciones
de las palabras con el contexto, como las relaciones entre las palabras dentro del
mismo texto. La coherencia se basa en la estabilidad y la consistencia temtica
asociada a: la macroestructura (contenido), la superestructura (esquema de organizacin del texto), el anclaje enunciativo (participantes, tiempo y espacio), y las inferencias que activan los lectores para una adecuada interpretacin a partir de sus
conocimientos previos.
Por su parte, la cohesin se refiere a uno de los fenmenos propios de la
coherencia, el de las relaciones particulares y locales que se dan entre elementos lingsticos, tanto los que remiten unos a otros, como los que tienen la funcin de conectar y organizar. Los mecanismos de cohesin funcionan como
un conjunto de enlaces intratextuales para establecer las relaciones semnticas que precisa un texto para constituirse como unidad de significacin. Entre los mecanismos principales distinguimos: a) Mantenimiento del referente
mediante procedimientos lxicos (repeticiones, sustitucin por sinnimos, hipernimos y/o antnimos, sustitucin por metfora o metonimia, entre otras posibilidades); b) Mantenimiento del referente mediante procedimientos gramaticales
(decticos discursivos, anforas y catforas), y; c) Progresin temtica: en donde la
funcin principal de los textos es aportar al destinatario una informacin que no
tiene, para lo cual se parte de una informacin propuesta y compartida que se activa
(tema) y luego se va incorporando informacin nueva que lleva hacia adelante el
contenido textual (rema). La articulacin de estos dos elementos (informacin dada
e informacin nueva) permite entender la dinmica de sentido y la forma en cmo
sta progresa a lo largo de un texto.

Pensamiento crtico
Segn Gimeno (2009), el pensamiento crtico es toda forma de pensamiento que
afronte y analice los contenidos culturales con el instrumento de la crtica social e
ideolgica. Esto remite a la consideracin de que cualquier saber es histrico, fruto
de unos intereses sociales determinados, y nuestro pensamiento debe desarrollar
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la facultad, tanto cognitiva como moral, de detectar en estos saberes los elementos
de interrelacin social, fruto del poder mal entendido (2009: 110). En este sentido, el
pensamiento crtico es aquel que considera el anlisis de los procesos comunicativos.
Esta autora recoge los planteamientos de Habermas (2001) sobre racionalidad y accin comunicativa para modelar estas definiciones. Desde esta perspectiva, el lenguaje es entendido como un instrumento ideolgico que puede servir tanto para
la dominacin como para la emancipacin de los sujetos. De esta manera, se define
la racionalidad en tanto capacidad de generar consenso sin coacciones mediante la
argumentacin objetiva. Para que dicha racionalidad opere, debe existir un marco
de intersubjetividad, dilogo y entendimiento mutuo. La articulacin de estas condiciones orienta la accin comunicativa en funcin de las pretensiones de validez del
discurso, toda vez que ste integra elementos cognitivos, morales y expresivos.
Desde estas aportaciones, Gimeno (2009) elabora su propuesta sobre didctica crtica, en que liga la racionalidad instrumental y la racionalidad comunicativa; ambas
dialcticamente vinculadas- abren nuevos modos de argumentacin que resisten
formas de dominio y legitimacin, de manera tal que las y los educandos sean capaces de contribuir al cambio social. Desde esta propuesta, la autora da cuenta de
su crtica a la teora del currculo, sosteniendo que ste constituye la representacin
de la realidad social a partir de la seleccin de contenidos culturales, apropiacin
de nuevas metodologas de enseanza-aprendizaje y delimitacin del posicionamiento crtico. La manipulacin del currculo tradicional que excluye la criticidad, o bien, la circunscribe a propsitos funcionales a la institucionalidad en pos del
mantenimiento del status quo, debe reformularse a la luz de las necesidades socioculturales de los contextos de referencia de los educandos, asumir la contingencia
a fin de problematizar la experiencia, y estimular la apropiacin que debe hacer la
escuela en torno a ella.
Cuando se observan en perspectiva las nociones transversales a las competencias
socio-comunicativas descritas comprender, expresar, criticar-, nos damos cuenta
rpidamente que todas ellas tienen un sustrato comn: son situadas, socio-culturalmente atingentes y compartidas. Aun cuando estas caractersticas sobresalientes
parecieran estar a la base de toda aproximacin humanista a la experiencia social,
dirigir e intencionar su aplicacin a realidades educativas concretas no es cosa fcil.
Para evitar que estas reflexiones slo se circunscriban a lugares comunes e idealizados del desarrollo social, hemos de precisar algunas condiciones.
Las teoras provenientes desde diversas disciplinas de las ciencias sociales deben de
estar al servicio de la transformacin, no slo de la intelectualizacin. En este sentido,
la vinculacin de grupos de investigacin interdisciplinares, dispuestos a trabajar
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colaborativamente con los docentes que se apropian da a da de las aulas, es una

condicin esencial. La idea de minga que hemos enfatizado desde los inicios de este
libro busca sortear esa distancia e impregnar de sentido las prcticas acadmicas
que velan por el mejoramiento de la educacin.
Los resultados investigativos y de intervencin que pueden visualizarse en los captulos siguientes dan algunas seales que encarnan este esfuerzo conjunto. Tanto
para comprender los procesos que estn a la base de la formulacin y aplicacin de
nuevas propuestas didcticas, como para ejecutar dichos programas de accin nunca exentos de desafos impuestos por contextos vivos y dinmicos, se requiere flexibilidad, autocrtica y capacidad de dilogo. Creemos que estos primeros tres aos
de trabajo han brindado mltiples oportunidades para reformular y profundizar los
objetivos iniciales ajustados a las reales necesidades educativas y socio-comunicativas de docentes y estudiantes. Igualmente, esperamos que las evidencias que se
exponen del trabajo realizado a la fecha sean un insumo que estimule la reflexividad
pedaggica y d pistas para enfrentar procesos de innovacin con TIC en las aulas.
Con todo, las opciones terico-metodolgicas aqu descritas intentan ofrecer una
imagen que transparenta las concepciones y convicciones que han orientado las metas del equipo Kelluwen. La preocupacin por el aprendizaje situado, la base comn
de conocimientos, creencias, valores y actitudes de los agentes educativos, y las aptitudes comunicativas inherentes de los jvenes en tanto sujetos de accin y discurso,
han de ser valoradas y potenciadas no con arreglo a normas expresivas y contenidos
abstractos, sino a saberes comunes dispuestos en red y dotados de un sentido mutuo.

Referencias bibliogrficas
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