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AUTORES
Dr. Marcelo Arancibia Herrera
Ing. Carolina Aros Villegas
Dr. Luis Crcamo Ulloa
Mg. Camila Crdenas Neira
Mg. Paulo Contreras Contreras
Prof. Camila Daz Carrillo
Mg. Paula Flores Aguilar
Ing. Julio Guerra Hollstein
Prof. Virginia Poblete Freire
Mg. Juan Domingo Ramrez Cceres
Prof. Coralito Ruz Ruz
Dra. Eliana Scheihing Garca
Prof. Daniela Troncoso Vargas
PRLOGO
Dra. Adriana Gewerc
PARES EVALUADORES
Dra. Adriana Gewerc
Universidad de Santiago de Compostela
Dra. Mari-Carmen Marcos
Universitat Pompeu Fabra
DISEO Y DIAGRAMACIN
Ana Mara Ojeda
CAPTULO II
Esta revisin nos permiti echar luz sobre las siguientes cuestiones. El currculum
vigente esclarece tres ejes comunicativos que deben ser trabajados en las unidades
que componen ambos semestres: lectura, escritura y comunicacin oral. Por un lado,
esta separacin implica que el desarrollo de aprendizajes se realiza a partir de relaciones unvocas entre recursos lingsticos, significados y modalidades especficas a
cada uno de los ejes propuestos. Lo anterior colabora en la mantencin de modos
hegemnicos de acceso a la experiencia social, en que se privilegia la escritura como
modo de representacin dominante, y coloca en un lugar marginal la interaccin de
los estudiantes con realidades comunicativas y multimediales complejas y constitutivas de la sociedad de la informacin.
Por otro lado, se desplaza el tratamiento de saberes que encaran la realidad social especfica de los/as estudiantes, enfatizando contenidos ms bien generales y
abstractos usualmente vinculados a requerimientos de memorizacin. Lo anterior
se agudiza en la medida en que subyace al currculum una mirada instrumentalizada
que asume el adiestramiento disciplinar como un medio para la obtencin de determinados fines: regular la insercin social desde una perspectiva profesionalizante y
utilitaria que prioriza el progreso individual. De all que se prefiera la medicin de
contenidos estndares y disociados de las experiencias socio-culturales efectivas de
los educandos.
Al constatar estas limitaciones advertimos que era preciso volver la mirada hacia las
experiencias reales que tienen los estudiantes con sus aprendizajes mediados por
tecnologas, de manera que pudisemos ampliar las posibilidades que entrega el
currculum hacia propuestas que, como equipo, consideramos ms ajustadas a las
actuales bsquedas comunicativas de los jvenes. A continuacin presentamos algunas ideas-fuerza que guiaron las opciones terico-metodolgicas asumidas, a fin
de potenciar didcticas que pusieran en primer plano las expectativas y necesidades
educativas y expresivas de los alumnos.
En este punto, la cultura escolar recibe de la cultura juvenil nuevos lenguajes y nuevas sntesis que rebasan los modelos educativos convencionales. En palabras de
Piscitelli, gran parte de la resistencia infanto-juvenil a la enseanza hoy hegemnica
en las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren ensearles su
propio lenguaje, siendo que hablan el idioma de marras como resultado de haberlo
aprendido como segunda lengua (2009: 47). Esto es as pues la actual sociedad de
la informacin es, a su vez, una sociedad del extraamiento, ya que ha puesto en
crisis de legitimidad muchas representaciones histricamente reforzadas, entre las
que se encuentra la ubicuidad del saber. Al mismo tiempo, los imaginarios juveniles
y sus respectivos programas de accin obligan nuevos procesos de significacin que
son realizados, ya no de manera individual, sino como muy bien lo hacen notar las
redes sociales, dentro de comunidades de sentido ms amplias. Esto nos persuade a
re-mirar la manera en que los jvenes conciben la comunicacin de sus identidades
y prcticas de socializacin, por un lado, as como la construccin de saberes conjuntos, siempre en reformulacin, por otro.
ambientales como ruido, un nuevo entorno, etc. No obstante, esta perspectiva margina elementos situacionales y contextuales centrales en virtud de un modelo ideal
del empleo de la lengua.
Por otra parte, para Hymes (1972) la adquisicin de la competencia se genera en la
matriz social donde las y los nios aprenden tanto un sistema gramatical como un
sistema para su uso, que incluye personas, lugares, propsitos, junto a las actitudes y
creencias vinculadas a ellos. En este sentido, se desarrolla la habilidad para participar
en la sociedad no slo como un miembro parlante, sino tambin como un miembro
comunicante. Esta mirada implica que un modelo de lengua no slo debe reflejar los
aspectos de la competencia lingstica, sino tambin los factores sociales y culturales
que circunscriben al hablante-oyente en su vida social y en su comunicacin (Pilleux,
2001).
De acuerdo a Hymes (1972), una competencia comunicativa es un conjunto de
habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad
puedan comprenderse en el marco de un evento comunicativo especfico. Se trata
de la capacidad de interpretar y usar apropiadamente los significados socioculturalmente situados, desde cualquier circunstancia, en relacin con las funciones y variedades de la lengua y con parmetros concretos en la situacin de comunicacin real.
Entender la comunicacin desde una perspectiva social, por tanto, implica concebir
su desarrollo dentro de una comunidad especfica que est conformada por personas
que comparten conocimientos, creencias, intenciones, presuposiciones e inferencias
sobre una base socio-cultural comn. De acuerdo a Bravo y Briz (2005) el nfasis pasa
del enunciado y de las cadenas de actos interdependientes a la descripcin de la realidad social del usuario, de lo cual se dara cuenta al usar el lenguaje en relacin a un
entorno que incluye lo lingstico y lo extralingstico (2005: 23).
Desde esta base, Kelluwen entiende las competencias socio-comunicativas como un
constructo que, al interior del curriculum, contempla tres dimensiones tradicionales:
comprensin lectora, produccin de textos escritos y desarrollo del pensamiento crtico.
No obstante, a esta mirada convencional se le agrega un matiz de complejidad: dichas dimensiones no se activan de manera independiente sino que stas se articulan
y se afectan mutuamente, toda vez que el proceso cognitivo que est a la base de la comunicacin no se da de manera secuencial; requiere del funcionamiento simultneo del
dominio del lenguaje, la comprensin de la informacin sobre la que se formulan nuevas
ideas y el contexto en el que se (re)construyen los discursos con arreglo a conocimientos,
intenciones, opiniones y valores previos, usualmente compartidos por las comunidades
de referencia.
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Con esta precisin, se puede adicionar informacin que ofrecen perspectivas complementarias a la delimitacin tradicional que la teora expone en torno a las dimensiones referidas.
Comprensin lectora
La comprensin lectora se define como una habilidad para entender el lenguaje escrito y construir significados situados. Implica un proceso de pensamiento multidimensional en un marco de interaccin que considera al lector, el texto y su contexto.
En este proceso entran en juego una serie de relaciones entre los conocimientos
previos del lector y la informacin nueva que aporta el texto, llevndose a cabo
una serie de indagaciones, comparaciones y preguntas en relacin al contenido. De
acuerdo a van Dijk (2009) la comprensin del discurso implica la construccin
de modelos mentales sobre una base psicosocial, que no slo definen nuestra
comprensin de los enunciados y los textos en s mismos (mediante la representacin de aquello de lo que trata el discurso), sino tambin la comprensin de todo
el evento comunicativo (2009: 361). Las aportaciones de este autor son fundamentales en la medida en que, por un lado, destacan elementos relevantes asociados a
la cognicin y las ciencias del lenguaje dentro de un marco socio-cultural amplio,
mientras que, por otro, informan acerca de la necesidad de pensar los procesos de
comprensin lectora desde una criticidad que estimule el posicionamiento y la capacidad de accin de los sujetos respecto de su situacin y las prcticas sociales que la
caracterizan.
Existen nociones que ayudan a ampliar la comprensin lectora ms all de las evidencias textuales: las inferencias y presuposiciones. Las inferencias dan cuenta de
significados implcitos recuperables de los textos, por un lado, y del contexto de recepcin de los mismos, por el otro. De acuerdo a estas distinciones, se infiere tanto
a nivel semntico como pragmtico (Stalnaker, 1973). As, es posible aproximarnos
a la nocin de inferencia como una informacin no codificada de manera explcita y
convencional que se genera en la interaccin comunicativa. Las presuposiciones se
basan en los conocimientos previos que se dan por supuestos (entornos cognitivos)
y puestos en comn (entornos cognitivos compartidos) por las personas que participan de un acto de comunicacin.
De acuerdo a Levinson (1989), a este tipo de inferencia se le denomina presuposicin
pragmtica, y depende de factores contextuales tales como la relacin entre interlocutores, la situacin comunicativa especfica, los marcos cognitivos comunes, etc.
Segn Stalnaker (1973), hacer una presuposicin no constituye nicamente una
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accin mental, sino que es ms bien una disposicin lingstica que implica comportarse en un determinando uso del lenguaje. En virtud de esta caracterizacin,
enfatizamos la comprensin lectora como un proceso socioculturalmente situado,
donde los significados no se construyen nicamente a partir de evidencias textuales
concretas, sino, adems, en funcin de un fondo de conocimiento compartido de los
estudiantes respecto de experiencias propias de su entorno.
Produccin de textos
La caracterstica ms importante de la adquisicin de la competencia escrita es que
est sometida a un aprendizaje institucionalizado, que tiene lugar en centros de
instruccin y educacin. A pesar de que la lengua escrita est presente en el entorno
cotidiano, el aprendizaje del cdigo exige un adiestramiento y una preparacin especfica (Calsamiglia y Tusn, 2007). De acuerdo a Wells (1987), la competencia escrita tiene los siguientes niveles, que son, desde el ms simple al ms complejo: a)
Nivel ejecutivo: dominio del cdigo; b) Nivel funcional: permite la supervivencia en
el entorno de la vida cotidiana; c) Nivel instrumental: permite el acceso a la informacin, y; d) Nivel epistmico: permite el ejercicio de la crtica y de la creacin. Por su
parte, Bereiter y Scardamalia (1987) asocian el proceso de escritura a la produccin
de conocimientos, y distinguen entre: a) decir el conocimiento y b) transformar el
conocimiento. En nuestra propuesta damos especial nfasis a esta caracterizacin.
A partir de lo expuesto se hace fundamental dar cuenta de la expresin lingstica prototpica que constituye los textos escritos. De acuerdo a Calsamiglia y Tusn
(2007) el texto es una unidad comunicativa de un orden distinto al oracional. A partir
de un conjunto de operaciones de diverso orden trama y urdimbre-, se configura
como una unidad semntico-pragmtica, como un constructo intencional y de interaccin, y no como un objeto autnomo. El significado en el texto se basa en: a) el
componente lingstico, y; b) el sentido derivado del componente extralingstico
(implcitos, conocimiento enciclopdico, experiencia compartida entre emisor y receptor, entre otros), en un sentido similar al propuesto para la comprensin lectora.
El texto contiene huellas del proceso de produccin en su manifestacin verbal y,
a su vez, los elementos lingsticos funcionan como instrucciones que orientan su
interpretacin. Se trata de un juego de relaciones en el cual las unidades lxico-gramaticales seleccionadas por el escritor determinan la construccin de los significados, convirtiendo los elementos lingsticos en instrucciones, marcadores e indicadores del sentido textual.
A modo general, Beaugrande y Dressler (1981) proponen un modelo con
siete estndares que ha de cumplir cualquier texto: cohesin, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad, intertextualidad e informatividad.
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Dos de estos estndares tienen que ver de forma especial con la nocin de
textura: coherencia y cohesin. Muchas veces estos trminos se utilizan como
sinnimos para indicar la red de relaciones semntico-pragmticas de un texto. Otros autores, sin embargo, han sealado la distincin entre coherencia y
cohesin: la coherencia se ha interpretado como las relaciones a nivel subyacente y la cohesin como las relaciones a nivel superficial (contenido/forma).
Calsamiglia y Tusn (2007) consideran que ambos conceptos estn relacionados
entre s por inclusin de uno en otro. La coherencia se define, de este modo, en
relacin con el significado del texto en su totalidad, abarcando tanto las relaciones
de las palabras con el contexto, como las relaciones entre las palabras dentro del
mismo texto. La coherencia se basa en la estabilidad y la consistencia temtica
asociada a: la macroestructura (contenido), la superestructura (esquema de organizacin del texto), el anclaje enunciativo (participantes, tiempo y espacio), y las inferencias que activan los lectores para una adecuada interpretacin a partir de sus
conocimientos previos.
Por su parte, la cohesin se refiere a uno de los fenmenos propios de la
coherencia, el de las relaciones particulares y locales que se dan entre elementos lingsticos, tanto los que remiten unos a otros, como los que tienen la funcin de conectar y organizar. Los mecanismos de cohesin funcionan como
un conjunto de enlaces intratextuales para establecer las relaciones semnticas que precisa un texto para constituirse como unidad de significacin. Entre los mecanismos principales distinguimos: a) Mantenimiento del referente
mediante procedimientos lxicos (repeticiones, sustitucin por sinnimos, hipernimos y/o antnimos, sustitucin por metfora o metonimia, entre otras posibilidades); b) Mantenimiento del referente mediante procedimientos gramaticales
(decticos discursivos, anforas y catforas), y; c) Progresin temtica: en donde la
funcin principal de los textos es aportar al destinatario una informacin que no
tiene, para lo cual se parte de una informacin propuesta y compartida que se activa
(tema) y luego se va incorporando informacin nueva que lleva hacia adelante el
contenido textual (rema). La articulacin de estos dos elementos (informacin dada
e informacin nueva) permite entender la dinmica de sentido y la forma en cmo
sta progresa a lo largo de un texto.
Pensamiento crtico
Segn Gimeno (2009), el pensamiento crtico es toda forma de pensamiento que
afronte y analice los contenidos culturales con el instrumento de la crtica social e
ideolgica. Esto remite a la consideracin de que cualquier saber es histrico, fruto
de unos intereses sociales determinados, y nuestro pensamiento debe desarrollar
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la facultad, tanto cognitiva como moral, de detectar en estos saberes los elementos
de interrelacin social, fruto del poder mal entendido (2009: 110). En este sentido, el
pensamiento crtico es aquel que considera el anlisis de los procesos comunicativos.
Esta autora recoge los planteamientos de Habermas (2001) sobre racionalidad y accin comunicativa para modelar estas definiciones. Desde esta perspectiva, el lenguaje es entendido como un instrumento ideolgico que puede servir tanto para
la dominacin como para la emancipacin de los sujetos. De esta manera, se define
la racionalidad en tanto capacidad de generar consenso sin coacciones mediante la
argumentacin objetiva. Para que dicha racionalidad opere, debe existir un marco
de intersubjetividad, dilogo y entendimiento mutuo. La articulacin de estas condiciones orienta la accin comunicativa en funcin de las pretensiones de validez del
discurso, toda vez que ste integra elementos cognitivos, morales y expresivos.
Desde estas aportaciones, Gimeno (2009) elabora su propuesta sobre didctica crtica, en que liga la racionalidad instrumental y la racionalidad comunicativa; ambas
dialcticamente vinculadas- abren nuevos modos de argumentacin que resisten
formas de dominio y legitimacin, de manera tal que las y los educandos sean capaces de contribuir al cambio social. Desde esta propuesta, la autora da cuenta de
su crtica a la teora del currculo, sosteniendo que ste constituye la representacin
de la realidad social a partir de la seleccin de contenidos culturales, apropiacin
de nuevas metodologas de enseanza-aprendizaje y delimitacin del posicionamiento crtico. La manipulacin del currculo tradicional que excluye la criticidad, o bien, la circunscribe a propsitos funcionales a la institucionalidad en pos del
mantenimiento del status quo, debe reformularse a la luz de las necesidades socioculturales de los contextos de referencia de los educandos, asumir la contingencia
a fin de problematizar la experiencia, y estimular la apropiacin que debe hacer la
escuela en torno a ella.
Cuando se observan en perspectiva las nociones transversales a las competencias
socio-comunicativas descritas comprender, expresar, criticar-, nos damos cuenta
rpidamente que todas ellas tienen un sustrato comn: son situadas, socio-culturalmente atingentes y compartidas. Aun cuando estas caractersticas sobresalientes
parecieran estar a la base de toda aproximacin humanista a la experiencia social,
dirigir e intencionar su aplicacin a realidades educativas concretas no es cosa fcil.
Para evitar que estas reflexiones slo se circunscriban a lugares comunes e idealizados del desarrollo social, hemos de precisar algunas condiciones.
Las teoras provenientes desde diversas disciplinas de las ciencias sociales deben de
estar al servicio de la transformacin, no slo de la intelectualizacin. En este sentido,
la vinculacin de grupos de investigacin interdisciplinares, dispuestos a trabajar
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Referencias bibliogrficas
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