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Mestrando em Educao Escolar. UNESP Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias e Letras
Ps-Graduao em Educao Escolar. Araraquara SP Brasil. 14800-901 marceloalesantos@gmail.com
A partir dessa realidade que se faz to presente nos dias atuais, nos colocamos mais
uma vez a questionar quais as possibilidades de desenvolvermos uma educao que caminhe
contra a imensa mar da Indstria Cultural. Uma educao que privilegie a emergncia de um
pensamento reflexivo e crtico em todas as aes que se proponha a fazer. Embora esta seja
uma tarefa to difcil quanto perigosa, tambm, diante dessa situao, definitivamente
necessria.
No entanto, antes de discutirmos mais precisamente as condies de um pensar
genuno, necessrio retomar algumas consideraes importantes acerca do objetivo da
educao feitas por Adorno (2000) e Kant (1985).
Adorno e Hellmut Becker, num debate em 1969 intitulado Educao e
Emancipao (2000) discutem acerca da questo da emancipao. Durante o debate, Becker
atenta que este um problema no apenas da Alemanha, de onde tiravam os exemplos mais
significativos, mas um problema mundial. Acrescentando-o, podemos dizer que o problema
da emancipao hoje extremamente atual, apesar do ofuscamento da realidade negar sua
existncia. E o problema se agrava mais ainda quando ocorre caladamente aquilo que Becker
afirma nesse mesmo debate: [...] num mundo como o nosso, o apelo emancipao pode ser
uma espcie de disfarce da manuteno geral de um estado de menoridade. (ADORNO,
2000, p.180).
No entanto esta j era uma questo recorrente na histria. Kant (1985) j alertava
para a culpabilidade do prprio homem pelo seu estado de menoridade, inclusive quando se
recusa a tomar decises por conta prpria. Nesta situao, a prpria ao de pensar
transferida para a responsabilidade de outro indivduo. E o que chama a ateno que este
estado de menoridade envolve no apenas a classe submissa, mas tambm aquela que est no
controle destas. Como explica Kant (1985), o homem no estado de menoridade e, portanto,
distante da emancipao, declara: No tenho necessidade de pensar, quando posso
simplesmente pagar; outros se encarregaro em meu lugar dos negcios desagradveis.
(KANT, 1985, p.102).
A busca pelas instancias de uma educao emancipadora tem sido feita por meio de
propostas inovadoras baseadas na pedagogia moderna.
Entre essas propostas tm se destacado pelo mundo o programa Filosofia para
Crianas, o FpC2, do filsofo norte-americano Matthew Lipman. Vejamos, em linhas gerais,
em que consiste este programa educacional.
As primeiras consideraes feitas por Lipman acerca do pensar remetem s dcadas
de 60 e 70, poca em que alguns educadores iniciaram questes quanto s possibilidades de se
ensinar os alunos a pensarem, ou seja, ensinar as habilidades de pensamento paralelamente ao
currculo escolar. Para isso, seria necessria a introduo de uma disciplina que permitisse
essa ao de forma suficientemente produtiva. Essa disciplina seria a Filosofia. S ela seria
capaz de oferecer as condies necessrias para o desenvolvimento de um pensar verdadeiro e
correto.
Diante dessas concluses Lipman elabora e implanta em algumas escolas americanas
o programa FpC, com toda uma estrutura material curricular para os alunos e de formao
para professores que atuariam diretamente nele. Porm, no se resume apenas nisso.
Para sua efetivao, o FpC exige uma srie de transformaes significativas,
comeando pela transformao da sala de aula em uma comunidade de investigao, fluda
sob o predomnio do dilogo, atingindo em maior mbito possvel a dimenso da autonomia
de cada membro. Abre-se destaque ao conceito de autonomia a que Lipman (1995) se refere.
Para ele, esta autonomia consiste na possibilidade de pensar por si mesmo e no apenas
FpC a sigla de Filosofia para Crianas, programa filosfico educacional criado por Matthew Lipman e
implantado em determinadas escolas americanas e posteriormente em outros pases da Amrica e Europa.
repetir o que dizem ou pensam outras pessoas. Para ele essa considerao necessria pelo
fato de muitas pessoas associarem autonomia a individualismo, onde o pensador, de forma
crtica, se protege por meio de argumentos de possveis questionamentos contrrios aos seus.
Alm da transformao da sala de aula em uma comunidade de investigao, Lipman
(1990) substitui os livros didticos pelas novelas filosficas, que consistem numa espcie de
romances onde os personagens so sempre crianas e dialogam entre si sobre uma
determinada questo, mediadas por um intenso rigor filosfico, formando uma comunidade de
investigao. Segundo Lipman (1990) essa uma forma de tornar a abordagem filosfica
mais prxima da criana e ao mesmo tempo mais interessante e significativa.
Outra exigncia do programa FpC, diz respeito formao dos professores que
atuam diretamente em sala de aula com os alunos, que realizada a partir do cumprimento de
uma ordem consecutiva de passos, acompanhados por monitores com extenso currculo na
atuao filosfica e que so responsveis por conduzir e avaliar estes professores quanto ao
seguimento dos passos (LIPMAN, 1990).
Soma-se formao e ao trabalho do professor no FpC um manual contendo
exerccios para orient-lo e que podem ser utilizados nas abordagens e discusses com o
intuito de tornar o dilogo promissor e com um maior rigor filosfico (LIPMAN, 1990).
Diante do exposto, nota-se que o programa FpC parece bastante preocupado com a
melhoria da problemtica educacional e extremamente eficaz para o desenvolvimento de uma
educao para o pensar. Disso, Lipman tem toda certeza. No entanto, no parece ser isso o
que ocorre com o FpC.
Para analisar melhor as possibilidades do programa filosfico de Lipman, vejamos o
que nos tem a dizer o filsofo Walter O. Kohan.
Ao analisar o FpC., Kohan (2005) afirma que Lipman possui uma viso idealizada e
iluminista da escola, atribuindo-a um carter de reproduo ao consider-la como centro de
preparao para uma vida em sociedade. Para Kohan (2005), isso pode ser expresso quando se
analisa o papel do professor no programa FpC que, utilizando suas palavras, atua como
rbitro na conduo do processo, principalmente nas discusses, e, quanto menos participar,
melhor desempenhar seu papel. Assim, o bom professor aquele que se dilui em meio
comunidade de investigao, algum que um dia os alunos no mais precisaro porque j
tero internalizado o modelo que ensinava. A questo do modelo tida como um tpico
interessante no programa de Lipman (KOHAN, 2005).
Quando Lipman exige a presena dos monitores experts em filosofia para atuarem
na formao dos professores, sem nem ao menos consult-los, ocorre, segundo Kohan (2005)
uma desvalorizao do professor, sobretudo diante das tomadas de decises. Kohan (2005)
chama os professores, neste caso, de profanos, ou seja, aqueles que por no dominarem o
conhecimento filosfico so privados de participarem da elaborao intelectual do seu
trabalho. Em tal situao, ele reitera:
[...] um programa que diz superar a filosofia tradicional, que afirma apostar
na sensibilidade filosfica como condio primeira da prtica docente, acaba
solicitando os servios de uma formao clssica; um programa que diz
valorizar o docente acaba submetendo-o duplamente: a uma textualidade j
pronta que ele deve aplicar e a uma autoridade externa, a do expert, que
determinar a qualidade filosfica dessa aplicao. (KOHAN, 2005, p.100).
meios antecipassem algo inantecipvel. Sendo assim, como Kohan (2005) conclui, no
existem formas predeterminadas que consigam produzir o pensar.
Portanto, diante de todo o exposto, acreditamos que o caminho para a emancipao
por meio da educao no reside apenas no oferecimento em massa de bens culturais, mas
principalmente na maneira como estes bens so construdos e apropriados pela sociedade.
na relao com os saberes adquiridos que o indivduo construir ou no sua autonomia. A
autonomia do pensar. A emancipao.
REFERNCIAS