Fundamentos pedaggicos

del Unschooling
y las Escuelas Libres.
Compiladora Flavia V. Gabrielli

un aprendizaje que no guarda ninguna relacin con el aprendizaje en la escuela

y una enseanza que no tiene que implementarse necesariamente en el hogar
(Farenga, 1998)

John
Caldwell
Holt
(1923-1985)
Se considera el fundador de la corriente unschooling.
Estudi ingeniera industrial, pero no encontr conexin entre los estudios y la vida
real. Fue soldado en la segunda guerra mundial y regresando trabaj en una organizacin
que se dedicaba a la detencin de la proliferacin de armas atmicas. Despus, sin
estudios ni experiencia, comenz a dar clases en una primaria. Holt disfrutaba mucho
estar en compaa de los nios. Le gustaba mucho observarlos, ver cmo aprendan, cmo
reaccionaban; y le intrigaba ver cmo nios que eran brillantes y vivarachos en el patio de
juegos, se volvan opacados y retrados en el saln de clases.
Tomando las notas de su diario personal, escribi sus dos primeros libros: "How
children fail" (El fracaso escolar) (1964) y "How children learn" (Cmo aprenden los nios)
(1967), donde afirma que las escuelas fomentan la competencia y la ansiedad, y que los
nios fracasan en ellas porque sienten miedo a ser humillados o castigados.
En su labor de maestro, Holt busc mtodos alternativos como suprimir exmenes,
para que los alumnos pudieran concentrarse en el aprendizaje y no en el temor a los
profesores y las notas, pero esa iniciativa hizo que lo expulsaran de un colegio.
Ms adelante, Holt sugiri que las escuelas deberan ofrecer muchas cosas
interesantes para ver y trabajar y en las que se les permitiera a los nios aprender a su
manera. Se crearon alrededor de mil escuelas privadas alternativas, con cincuenta
alumnos cada una, inspiradas en sus ideas, pero todas fracasaron, segn Holt, 'porque
nadie quera mejorar las escuelas'.
Por esa misma poca surgi la pedagoga de la desescolarizacin, corriente que
sostiene que la escolaridad es un falso servicio pblico que priva a las personas de la
alegra de aprender. Los partidarios de esta opcin defendan la legitimidad para educar a
los nios lejos de las instituciones escolares, y por tanto, su obligatoriedad en la
asistencia. A mediados el siglo XX surgieron una serie de autores que centraron su crtica
en estos dos aspectos fundamentales: la obligatoriedad de la escolarizacin y el sistema
organizativo escolar. Las primeras crticas a la escolarizacin en las escuelas aparecen en
la dcada de los sesenta, con algunos escritos del autor norteamericano Paul Goodman, y
su mximo apogeo se encuentra en los primeros aos de la dcada de los setenta, con
autores como Ivan Illich, Everett Reimer, el propio Holt o Marshall Mc Luhan.
Influido por esta corriente, despus de su experiencia con las escuelas alternativas
y convencido de que el cambio no estaba en la escuela, escribi su libro "Instead of
Education" (En vez de educacin) (1976), en el que trata de dar respuesta a la pregunta:
cmo puede la gente trabajar y vivir con ms propsito? Despus de la publicacin del
libro, Holt fue contactado por familias de todo Estados Unidos que haban tomado la
decisin de educar a sus hijos en casa. A partir de entonces, Holt comenz la publicacin
de una revista dedicada a la educacin en el hogar llamada "Growing Without Schooling",
(Creciendo sin escolarizacin) (1977-2001) que puede encontrarse en internet.
A travs de esta revista, los trminos homeschooling y unschooling fueron
generalizados.
La palabra homeschooling est compuesta por las palabras home - hogar, y
schooling - escolarizacin. "Escolarizacin en el hogar o escuela en casa".
Homeschooling se refiere al hecho de que los padres mismos escogen un programa
o currculum para seguirlo en casa. Por lo general destinan un espacio y un tiempo
2

especficos que dedican para estudiar o cumplir con los requisitos de su programa. Existe
una gran variedad de programas y sistemas disponibles actualmente.
La palabra unschooling se compone del prefijo -un, que quiere decir sin, y la
palabra -schooling, escolarizacin. Unschooling quiere decir "sin escolarizacin", ni en la
escuela ni en el hogar.
Ya que estos trminos se haban estado usando indistintamente, Holt sinti la
necesidad de hacer una diferencia de trminos, ya que muchos "homeschoolers" al igual
que el pblico en general, sienten que los nios no aprendern nada a menos que se les
ensee deliberadamente, pero para Holt no era as. l crea que aprender es un acto tan
natural como respirar. No puedes ensearle a nadie a hacerlo y tampoco puedes evitarlo.
Por lo tanto, su concepto de educar consiste en dejar que el nio aprenda de las
experiencias de la vida, generalmente iniciadas por el nio y facilitadas por el adulto.
Aunque l habra preferido usar la palabra "vivir", utiliz el trmino unschooling
para expresar la esencia de su pedagoga.
En su ltimo libro, "Teach Your Own" (Ensea a los tuyos), habl abiertamente
acerca de la educacin en el hogar; y su coescritor, Patrick Farenga, tambin dedica un
espacio para definir con mayor precisin el trmino unschooling, el cual se ha ido
generalizando junto con su aceptacin por miles de familias en diversos pases.
Holt escribi un total de diez libros y numerosos artculos relacionados con la
enseanza y la sociedad que la rodea. l deca que sus libros no son un conjunto de
teoras, sino trabajos de campo que nacen de la observacin y de su contacto con nios
durante muchos aos. Muchas personas consideran que Holt fue un "crtico social" ms
que un reformador educativo, para otros, John Holt fue un visionario educativo que se
adelant a su poca. Su perspectiva acerca de cmo aprenden los nios y su claridad
mental para no quedar limitado en los paradigmas sociales y educativos que le rodeaban,
dieron lugar a una corriente de pensamiento que ha inspirado a miles de familias
alrededor del mundo; seguramente l no saba el impacto que sus ideas causaran, y
aunque alcanz a ver que su obra benefici a algunas familias de su poca, a casi treinta
aos de su muerte, ese fruto apenas est comenzando a robustecerse.

Egrafa
http://www.homeschoolingspain.com/2012/09/quien-es-john-caldwell-holt.html
http://www.johnholtgws.com/
https://es.scribd.com/doc/73402129/Texto-John-Holt
http://www.lauramascaro.com/2015/07/unschooling-que-es-y-sobre-todo-que-no.html+
http://www.academia.edu/14480279/Teor%C3%ADa_e_historia_de_una_respuesta_subalterna_a_la_pedagogizaci
%C3%B3n_el_movimiento_unschooling_

Andr Lapierre
(1923 - 2008)

Bernard Aucouturier
(Francia 1934)
La Educacin Vivenciada
Proponen una educacin vivida o
vivenciada, basada en el anlisis del
neurolgico, psicogentico, semntico y

movimiento desde el punto de vista

epistemolgico.
Esta es una concepcin psicomotriz que constituye una nueva manera de concebir
la educacin, tanto del nio normal como del nio inadaptado, ya que entienden la
educacin psicomotriz como base de toda educacin y reducacin.
Pretenden que el nio viva las diferentes situaciones educativas con su personalidad
global, a travs de la pedagoga del descubrimiento. El nio, a partir del juego espontneo
con los objetos y mediante consignas que va dando el profesor, ir llegando a la
abstraccin.
El objetivo bsico que plantean es el de facilitar la expresividad psicomotriz
entendindose sta como la manera de ser y de estar, original y privilegiada, del nio en
el mundo. As, tiene que favorecer la comunicacin que requiere una actitud de escucha,
que permita acoger y responder a las demandas y preguntas del nio lo mejor posible.
Igualmente debe fomentar el desarrollo de la creatividad, permitiendo que las
propuestas del nio sean tomadas en cuenta y valoradas, posibilitando la expresin de los
descubrimientos, mediante gestos, sonido, lenguaje verbal y la expresin grfica
vinculada a la actividad corporal y dirigida a la comunicacin con el otro. Asimismo, debe
posibilitar la adquisicin del pensamiento operativo, que requiere la capacidad de anlisis
y sntesis, que supone el distanciamiento sensoriomotriz y emocional respecto del espacio
y los objetos.
Muy influenciados por las corrientes psicoanalticas y desde referencias tericas,
como la que propone Michel Bernard (1980), resaltan la dimensin inconsciente de lo
corporal y su consideracin como instrumento expresivo de comunicacin, cargado de
repercusiones afectivas. Determinan sus objetivos hacia aquellos aspectos que permitan al
individuo el dominio de su cuerpo y de las pulsiones, evitando
cualquier mecanismo represivo que impida las ms amplias posibilidades de
vivenciacin de la realidad.
En el mbito educativo, proponen abordar la psicomotricidad desde el ngulo de la
significacin de lo vivido. Esta significacin ser de tipo racional y, tambin, afectiva y
simblica, tanto a nivel consciente como inconsciente, pretendiendo as que el nio llegue
a dotarse de una organizacin racional y expresiva.
Estas vivencias, segn estos autores, no sern completas si no se realizan sobre
diversos planos: perceptivo, motor, intelectual y afectivo. Cada uno de estos planos ha de
permitir que la vivencia se desarrolle a distintos niveles: el del propio cuerpo, el del
esquema corporal, con relacin al objeto, que permita la relacin entre los objetos y el yo,
la relacin de los objetos entre s y las relaciones entre los miembros del grupo. Se
buscar una vivencia a travs del cuerpo, simblica, libre y espontnea para, desde all,
adquirir una expresin codificada a travs de smbolos de todo tipo o que, en todo caso,
propondr el nio.

Slo cuando la nocin haya adquirido su plena significacin consciente y/o

inconsciente, podr ser empleada en el plano escolar con fines precisos como puede ser la
expresin verbal, plstica o lgica, por ejemplo.
Este mtodo plantea como fundamentos pedaggicos los siguientes:
- Orientar la actividad espontnea del nio a una vivencia en dos registros
fundamentales: el simblico y el racional.
- Desarrollo y organizacin progresiva de las percepciones.
- Mantener por parte del educador una continua escucha y observacin del nio,
evitando actitudes dirigistas.
- Fomentar la creatividad del alumno y favorecer la comunicacin entre los
miembros del grupo.
Lapierre, desde una concepcin psicoanaltica, facilita el contacto corporal, fusin,
del educador con el nio. Considera estos contactos como una etapa decisiva para la
estructuracin de la personalidad y la iniciacin de la comunicacin afectiva interrumpida
en el parto. Se trata del dialogo tnico que ya formul Wallon y que el nio prolongar
con el adulto o con un objeto.
Sin embargo, Aucouturier (1979), progresivamente, estructura su metodologa
desde una perspectiva piagetiana donde la aplicacin escolar e interdisciplinar ms clara y
con la que contribuye a descubrir una visin interdisciplinar que concreta en la
construccin del pensamiento, partiendo de conceptos tan bsicos como son las nociones
de contrastes, matices, estructuras y ritmos)

Egrafa
http://www.redalyc.org/pdf/710/71041208.pdf
https://lapsicomotricidad.wordpress.com/2013/05/05/la-concepcion-dinamico-vivencial-de-lapierre-y-aucouturier/
https://books.google.com.ar/books?
id=USsnN3yVGO8C&pg=PA283&lpg=PA283&dq=andre+lapierre+y+bernard+aucouturier+educacion+vivenciada&s
ource=bl&ots=se4LJ2Jeb_&sig=t0-tAMYysTc3lt3O58hOOliA5eU&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwj0JTCsvPMAhVGj5AKHZ4HB6QQ6AEIPzAF#v=onepage&q=andre%20lapierre%20y%20bernard%20aucouturier
%20educacion%20vivenciada&f=false
http://www.ebppa.be/
http://www.aecassociacio.org/cast/psicomotricidad.php
http://www.redalyc.org/pdf/710/71041208.pdf

ALEXANDER
SUTHERLAND
NEILL
(1883-1973)
Fue un educador escocs, quien ante el descontento de la educacin convencional
de su poca, opt por desarrollar una teora educativa basada en la libertad. Dicha teora
fue puesta en prctica en la escuela Summerhill, una escuela internado mixta que fund
Neill en 1927.
Neill parte de una premisa bsica que resumir de una forma muy sencilla. La
metodologa, segn Neill, no es tan importante en la educacin como el ambiente en el
que se desarrolla el proceso educativo. Por qu? Pues porque bien o mal, las personas
hemos llegado a aprender diversas reas del conocimiento a pesar de las diversas
metodologas educativas. Sin embargo, la educacin de nuestras emociones, principios y
valores, aspectos que nos definen a lo largo de nuestras vidas, est fuertemente
influenciado por el ambiente y el ambiente convencional ignora estos aspectos abstractos
y termina formando seres humanos resignados, insatisfechos con sus vidas, conformistas.
En resumen: el desarrollo psicolgico y emocional merece prioridad sobre el mbito
intelectual.
Bajo este precepto, Neill desarrollo principios en Summerhill que potenciaban la
realizacin personal y el proceso de adquisicin de la libertad. Por ejemplo, un alumno del
internado no estaba obligado a asistir a las clases; pues un alumno no va a aprender por
obligacin. En todo caso, su aprendizaje sera efmero. En cambio, cuando una persona
obtiene motivaciones propias para aprender, ya sea por inters en el tema o como medio
para el logro de un fin personal, podr lograr prcticamente todo lo que desee.
Segn narra Neill en sus diversos libros sobre la experiencia Summerhill, aunque
muchos estudiantes llegaron a pasar aos sin pisar un aula, finalmente todos llegaron a
asistir a clases y la mayora obtuvo las certificaciones que el gobierno ingls exiga. Por
qu llegaron a asistir a clases? Pues a cada uno le lleg el momento de interesarse por los
estudios u obtener una motivacin que indirectamente les llev a buscar las clases.
Otro aspecto muy resaltante en Summerhill es que la libertad no se obtiene por
discursos o ensayos en clase. La libertad se obtiene mediante la discusin, la organizacin
y el respeto a los otros. Por ello, la escuela tena un organismo de gobierno constituido por
los estudiantes y los maestros. Todos tenan la misma capacidad de expresarse y
participar; por lo tanto, las decisiones tomadas valan para todos: profesores y alumnos.
Neill cuenta que incluso l deba someterse a las decisiones aunque no estuviera
totalmente de acuerdo con ellas. La convivencia ideal, segn la entenda Neill, es una
horizontalidad en las relaciones entre nios y adultos en la que ninguno posea todos los
derechos y anule los del otro.
Claro est que este sistema de organizacin tuvo momentos difciles. Los alumnos
que estaban ms tiempo en la escuela solan velar por el bien comn. Sin embargo, en
ciertos momentos primaron estudiantes que buscaron el logro de sus intereses.
En este punto es necesario aclarar el concepto de libertad de Neill que he estado
insinuando. La libertad no es igual al libertinaje. El libertinaje se basa en una visin
egocntrica, por ende, niega al otro y sus derechos. En cambio, la libertad es el ejercicio
responsable de la capacidad de decidir y actuar; es decir que la persona puede hacer lo
que desee en la medida que respete al otro. As, tenemos que la libertad va de la mano de
la responsabilidad y ambos conviven en el interior del ser humano. Una persona
verdaderamente libre se autocontrola y no requiere una imposicin externa que la limite.
Esto se aplica a diversos temas como la moral y la sexualidad, lo cual en su poca
fueron los temas ms crticados. Neill pensaba que la moral no poda ser una cuestin
6

impuesta, sino que surga espontneamente durante el desarrollo del aprendizaje de la

libertad. Tambin afirmaba que la represin y la moralizacin de la sexualidad iban en
contra del reconocimiento de la vida misma. Este fue uno de los temas ms discutidos
considerando, especialmente, que su escuela es un internado.
Neill apuntaba al conocimiento del alumno para ayudarlo en su desarrollo emocional y la
adquisicin de una libertad responsable, reconociendo as la importancia del componente
social y personal del individuo.
Para Neill, su mtodo es un remedio contra la infelicidad, causada por la represin y
la sociedad del consumo, por la familia y por la educacin tradicional. Por lo que su
sistema se fundamenta en 10 principios bsicos:
1. Fe slida en la bondad del nio, debido a que el nio nace bueno, y la sociedad lo
corrompe.
2. El fin de la educacin es trabajar con alegra y hallar la felicidad interesndose en
la vida, motivndose a hacer las cosas que uno eligi hacer.
3. En la educacin no basta el desarrollo intelectual, sino que debemos desarrollar
nuestra parte afectiva, ya que esta influye en todo cuanto hacemos o queremos hacer.
4. La educacin debe ir en concordancia con las necesidades psquicas y
capacidades del nio, puesto que si deseamos ser alguien, debemos tener un perfil y
debemos ser capaces de aceptar que podemos o no podemos serlo.
5. La disciplina dogmticamente impuesta produce temor lo que genera hostilidad,
haciendo que se paralice el esfuerzo y el sentimiento deja de ser autntico, por tanto,
querer ensear algo por obligacin resulta perjudicial para el equilibrio emocional del nio.
6. La Libertad no significa Libertinaje, ya que se trata de inculcar un respeto mutuo,
haciendo que los nios sean libres por naturaleza, pero tengan consideracin por sus
pares.
7. Sinceridad del Maestro, no engaando al nio, ya que si se es honesto, se logra
una mayor credibilidad y confianza.
8. Romper lazos con Padre y Madre haciendo que los nios logren independencia
frente al mundo que los rodea y comprendan que la seguridad no se halla a travs de la
sumisin o el dominio.
9. Los sentimientos de culpabilidad son obstculos para la independencia, ya que al
demostrar inconformidad y generar rebelda, atraemos sentimientos de arrepentimiento y
culpa, los que conlleva a la sumisin y otra vez a la rebelda. La culpa como lo ve la
mayora de la sociedad, no es una reaccin ante la voz de la conciencia, sino que al
saberse desobediente a la autoridad y el miedo a represalias.
10. Ausencia de enseanza religiosa. En este punto se quiere decir, que lo que
realmente importa no es cual religin tiene la razn, sino que, lo que importa es creer en
la libertad humana y alabar a Dios por hacer feliz al hombre.
Summerhill funciona hasta el da de hoy y los diferentes libros escritos por Neill
sobre la base de esta experiencia, sirven de inspiracin, especialmente en la actualidad
debido a la bsqueda de pedagogas alternas al sistema competitivo e individualista.

Egrafa
http://blog.pucp.edu.pe/blog/gustavoobando/2008/09/21/neill-y-la-escuela-summerhill/
http://www.summerhillschool.co.uk/
https://movimientosrenovacionpedagogica.wikispaces.com/Neill+y+la+escuela+de+Summerhill
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/neills.PDF

Clestin
Freinet
(1896 - 1966)

Pedagogo francs, impulsor de mtodos

de renovacin pedaggica dentro del marco del
movimiento llamado "La Escuela Nueva". Maestro a los dieciocho aos, la Primera Guerra
Mundial le impidi incorporarse a las tareas docentes al finalizar sus estudios; enviado al
frente, en 1916 result gravemente herido.
Durante el perodo de convalecencia descubri los textos de Marx, Engels y Lenin,
cuya lectura inspir las directrices de su "materialismo escolar", mtodo de pedagoga
popular que puso en prctica a partir de su incorporacin a la enseanza pblica en 1920
como maestro de primaria.
Se trata de una pedagoga renovadora, activa, popular, natural, abierta,
paidolgica, cooperativista, metodolgica y anticapitalista. Se centra en la renovacin del
ambiente escolar, y en las funciones de los maestros. Su objetivo es que los nios
aprendan haciendo y hagan pensando.
La escuela que propugna Freinet es: Para el pueblo, para la clase trabajadora, con
intereses populares, con democracia interna y una cultura democrtica y participativa,
Sin imposiciones externas, sin la domesticacin de la escuela capitalista, sin notas de
obediencia.
La misin principal de la escuela popular era ayudar a las potencialidades de cada
individuo. Freinet pretende que la escuela sea viva, una continuacin de la vida del pueblo
y del medio con sus problemas y realidades. Para ello plantea un proceso educativo
centrado en:
El nio: "toda pedagoga que no parte del educando es un fracaso, para l y para
sus necesidades y sus aplicaciones ms ntimas".
La labor del profesor: "poner a su disposicin las tcnicas ms apropiadas y los
instrumentos adecuados a stas tcnicas".
Freinet a la educacin para la accin la denomina "educacin con el trabajo" y es uno de
los principios bsicos de la pedagoga freinetista. Para Freinet el conocimiento es: la
accin, la experiencia, el ejercicio; la base de la nueva pedagoga debe ser crear la
atmsfera de trabajo adecuada para que el nio pueda desarrollar actividades productivas
y formativas. La educacin por el trabajo ha de tratarse de una educacin-juego, que est
a la altura de las necesidades e intereses del nio, si el trabajo-juego no puede realizarse
debe ser sustituido por el juego-trabajo.
El proceso de aprendizaje se basa en la: observacin, experimentacin, accin y no en la
razn como lo hace la pedagoga tradicional. El papel del maestro es antiautoritario,
colaborando con el alumno en la bsqueda del conocimiento.
Transformacin del entorno escolar
Una renovacin de la enseanza, para Freinet, no puede hacerse sin cambiar las
estructuras en las que se mueve. Por ello su esfuerzo en cooperativizar la educacin y la
escuela, en crear mecanismos de cambio, las relaciones entre los integrantes de sus
procesos. No obstante, tuvo tambin en cuenta elementos didcticos que era necesario
renovar y reformar el mismo entorno del aprendizaje.
Los planes de trabajo: se hacen colectivamente, a partir de las necesidades de
grupo, teniendo en cuenta la planificacin general del curso.

Biblioteca de trabajo: clasificado el material para la utilidad de los alumnos, que lo

organizan y cuidan, y que acceden a l libremente.
La asamblea de clase: es un tiempo destinado a plantear problemas y buscar
medios para su resolucin, que complementa el trabajo de planificacin y revisin y ayuda
a mejorar la tarea de clase.
La distribucin del tiempo: El tiempo se organiza con suficiente flexibilidad, se tiene
en cuenta lo ocasional, se divide en grandes intervalos temporales en los que se realizan
los trabajos de grupo y las tareas individuales que se planifican al principio de la semana.
La evaluacin: Se utilizan los ficheros autocorrectores, una especie de planillas en
las que los alumnos van anotando los niveles alcanzados y las dificultades.
La organizacin del aula. Freinet critica la organizacin tradicional pupitres bien
ordenados en filas rgidas, la tarima del maestro, perchas fijadas a la pared, la pizarra en
caballete, ventanas que dan a la vieja plaza del castillo, cerca de una fuente, a la sombra
de un pltano, estn situadas tan altas que parecen un desafo para la curiosidad de los
nios. A lo largo de los muros grises, mapas del pas, algunos carteles del sistema
mtrico, los ejercicios de lectura y, en un ngulo, un desteido cuadro de bolas para
contar, nica atraccin de aquel polvoriento equipo, smbolo de la inmovilidad y del
silencio. FREINET, E. Nacimiento de una pedagoga popular. Barcelona, Ed. Laia, 1975
Al contrario que esto Freinet utiliza espacios ms grandes, con mayores ventanales,
se trabaja tambin fuera del aula, se pasea por el cambo observando la naturaleza, se
trabaja en grupos, se elimina la tarima.

Egrafa
http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_celestin_freinet.htm
http://www.mepamexico.org/2009/08/celestin-freinet.html
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/freinets.pdf
https://movimientosrenovacionpedagogica.wikispaces.com/Freinet+y+la+escuela+colaborativa

Donald
Woods
Winnicott
(1896 - 1971)
Winnicott analiz en profundidad la relacin entre la madre y el beb, y partiendo
de la idea de que todo nio tiene la potencialidad de evolucionar hacia la madurez, la
independencia y la integracin, entendi que es esa relacin primaria la que facilita o
detiene ese desarrollo.
Una de sus frases ms memorables de Winnicott resulta tremendamente
tranquilizadora frente a todas las conclusiones que antes de l y en tiempos posteriores el
psicoanlisis ha expresado sobre el papel materno en la salud o en el padecer mental del
ser humano. As, lejos de sobrexigencias, Winnicott explico algo muy simple: el beb
necesita una madre suficientemente buena. No perfecta. No siempre atinada. Sino simple
y llanamente suficientemente buena.
Esta bondad se determina en tres funciones a cumplir por la madre o por quien
cumpla su rol:
Sostenimiento: que viene a significar la capacidad de la madre para hacerse cargo
de su beb en el sentido emocional, para cubrir sus necesidades y estar disponible.
Manipulacin: referida a los cuidados corporales que la madre dedica a su beb y
que crearn en l una conciencia positiva de su condicin fsica.
Presentacin objetal: es decir, la capacidad de la madre para ir mostrndole al nio
los objetos de la realidad.

Egrafa
http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/musicoterapia/sitios_catedras/296_psicologia_ciclo_vital1/material
/referentes/winnicott_donal.pdf
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/w/winnicott.htm
http://www.psicomundo.org/winnicott/biografias/pocacosa.htm
http://www.psicoterapiarelacional.es/homenajes/DonaldWWinnicott/DWWIntroducci%C3%B3n.aspx
http://www.eljuegoinfantil.com/psicologia/evolutiva/autores/winnicott.htm
http://imago.yolasite.com/resources/WINNICOTT,%20Realidad%20y%20juego.pdf

10

Emmi
Pikler
(1902-1984)
Cuanto ms miremos la infancia
ms comprenderemos la humanidad.
Emmi Pikler nace en Viena en 1902.
Tras graduarse como mdico pediatra realiza sus prcticas en diversos hospitales.
Es en un contexto en el que la pobreza es una realidad a la orden del da donde observa
un hecho que ser la gnesis de su tesis
posterior; los nios/as que viven y juegan libremente en las zonas marginales o suburbios
sufren menos accidentes al disponer de mayor libertad para moverse.
Tras la Segunda Guerra Mundial, en 1946, Emmi Pikler llega a un Budapest
completamente devastado por las atrocidades del conflicto ya que le es asignada la
direccin de un orfanato: la casa cuna Lczy, donde la Doctora Pikler transgrede los
patrones que rigen el trato disciplinario que se dispensa a los nios/as en la institucin,
basado en la distancia fsica y emocional con el beb abandonado. Pikler analiza el
contexto y comprende que en este ambiente el beb se siente como si le hubieran
arrancado la piel, lo que conlleva grandes carencias psicofsicoemocionales.
Se torna
preciso crear un ambiente familiar, armnico y acogedor para restaurar la piel psicofsica
del beb.
Emmi Pikler teje su lnea filosfica y pedaggica a partir de los movimientos
europeos reformistas que en el siglo XX abogan por una educacin activa como Mara
Montessori, Rudolf Steiner o Celestine Freinet, as como con aportes del psicoanlisis y
de la teora del apego. Una praxis que pone el acento en los cuidados infantiles de calidad
y la relacin con el adulto como base para lanzarse con seguridad a la conquista del
mundo a travs de las propias competencias.
Es as que nace una nueva forma de mirar y entender al nio conectando con su
necesidades. En las lneas de su obra sostiene que desde que nace el beb tiene
competencia motriz para desarrollarse de forma autnoma y a travs de su propia
iniciativa, siempre y cuando disponga de un ambiente y un espacio de tono positivo y lleno
de afectividad en el que se tienen lugar relaciones emocionales basadas en el apego
seguro con la figura de referencia. Es as como el nio/a se siente con la suficiente
seguridad para moverse en libertad, explorando su entorno de forma activa e ir
desarrollndose en todas sus dimensiones de forma saludable.
Es bajo esta nueva forma de mirar y de conectar con el nio como persona, a partir
de observar cmo interacta en cada situacin, que Emmi Pikler transforma la prctica de
la cotidianeidad de la casa cuna cuya direccin le fue encargada. Posibilitar que el nio se
mueva de forma autnoma, en libertad en un ambiente rico y seguro, desarrollando sus
propias estrategias y experimentando sus propias frustraciones y satisfacciones, y al
proporcionar unos cuidados de calidad desde una relacin afectiva privilegiada,
constituyen la base para crear una identidad real pues asegurar los vnculos emocionales
es asegurar la piel afectiva del nio, la construccin de sus fortalezas interiores, lo que
condicionar la calidad relacional del nio al interactuar con la realidad que le rodea.
Desde el nacimiento el beb es una persona capaz de moverse y expresarse, por
ello, se le ha de mostrar siempre respeto, escuchar sus seales, transmitirle seguridad
para que pueda desplegar sus potencialidades, asegurarle una salutognenesis ptima;
para crecer. Por ello en el Instituto Lczy los profesionales manifiestan un profundo
respeto al nio en todo momento a lo largo de la jornada.

11

El Instituto Lczy: ejes metodolgicos

En Lczy educar comienza por cuidar, con lo que su accin educativa se incardina
en torno a cuatro ejes fundamentales en base a los que la Doctora Emmi Pikler organiz la
casa cuna y form a sus educadoras con el fin de transferir bienestar a todas las esferas
del desarrollo del beb.
Valor de la actividad autnoma: moverse por iniciativa propia se traduce en
motivacin del nio por experimentar de forma constante y mediante el juego libre con las
posibilidades que le brinda su propio cuerpo repercutiendo favorablemente en su
capacidad de aprendizaje autnomo. Ello requiere respetar al nio cuanto ser humano que
es, como persona competente y capaz de desarrollar continuas estrategias cognitivas para
ir conquistando e interviniendo en su entorno prximo, as como facilitarle las condiciones
adecuadas tanto ambientales como materiales.
Valor de una relacin afectiva privilegiada: transformar lo cotidiano en
extraordinario a travs de los cuidados infantiles de calidad y de la presencia del adulto
que acompaa los procesos del nio desde un prisma de respeto a su personalidad,
proporcionndole un clima de seguridad y de afectos, en el que se sienta
incondicionalmente aceptado, que es motor de un aprendizaje llevado a cabo desde la
satisfaccin de la innata curiosidad del nio. Es esencial que el adulto cree y mantenga
una relacin personal slida, coherente y basada en el afecto para gestar en el nio un
apego seguro transmitindole la seguridad necesaria para crecer.
Fomento de la consciencia de s mismo y de su entorno: es travs de las
situaciones privilegiadas de cuidado corporal, en el dilogo cooperativo que se establece
con el beb al permitirle ser partenaire activo, en el respeto a sus ritmos vitales, que el
nio va tomando plena conciencia de su eje cuerpo - mente, de su razn de ser en el
mundo como una persona valiosa digna de ser aceptada incondicionalmente. Se torna
preciso que la presencia de la figura que acompaa los procesos del nio sea regular y
que desde la comprensin inteligente de las necesidades e intereses del nio propicie un
entorno rico que motive el movimiento autnomo del beb a partir de la actividad
autoinducida, as como como su inters por descubrir, investigar e interactuar en el
ambiente, con los objetos y con las personas. Es a travs de su propio movimiento que el
nio va adquiriendo conciencia de si mismo.
Salud fsica y bienestar: es a travs de los tres principios anteriores que se le
facilitan al nio las condiciones necesarias para que despliegue su potencial de facultades
para enfrentarse a cualquier desafo de la vida, a travs de sus fortalezas interiores,
siendo consciente de sus resistencias y limitaciones.
En base a este ltimo eje, en Lczy el adulto observa de forma sistemtica al beb
ofrecindole una atencin personalizada en base a su grado de desarrollo, organizando el
entorno y la jornada sin dejar ningn elemento al azar ni improvisar sino evaluando y
reflexionando todos los elementos que conforman la vida diaria.
Partiendo
de
los
fundamentos anteriormente mencionados, las dinmicas que se desarrollan
cotidianamente en Lzcy se orientan a lograr el bienestar somtico y psquico del beb.

Egrafa
Moverse en libertad pdf
https://tetaaporter.com/2015/10/05/movimiento-libre-y-actividad-autonoma-que-implican/
http://didacticaeducacioninfantil.wikispaces.com/Emmi+Pikler+y+el+Instituto+L%C3%B2czy+de+Budapest
https://es.scribd.com/doc/55307522/Desarrollo-postural-Pikler-1
http://caps.educacion.navarra.es/infantil/attachments/article/21/Autonom%C3%ADa_Tardos.pdf
http://caps.educacion.navarra.es/infantil/attachments/article/21/La_mano_de_la_educadora_Anna_Tardos.pdf
http://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/5446/TorreConejoPatriciaDeLa.pdf?sequence=1

12

Friedrich
Frbel
(1782 - 1852)

Pedagogo alemn. Discpulo de Rousseau y de

Pestalozzi, estudi sobre todo la educacin preescolar.
Partiendo del principio de que la naturaleza puede manifestarse sin trabas, foment el
desarrollo de los nios a travs de ejercicios, juegos y cantos al aire libre. En 1837 cre el
primer jardn de infancia. Es autor de La educacin del hombre (1826).
Froebel cre diversos materiales escolares para estimular la actividad creadora y de
observacin. Son conocidos con el nombre de dones y ocupaciones, y su objetivo es
encaminar a los nios al trabajo. Junto a variados materiales para armar y desarmar,
colores, poemas, adivinanzas y juegos, constituyen el ms directo antecedente de los
materiales creados con posterioridad por Maria Montessori.
El gran pedagogo present de forma sistemtica su ideologa en la obra
fundamental La educacin del hombre (1826). En otros textos de menor importancia
(cabe recordar Canciones y conversaciones maternas, 1843) aparece desarrollado
preferentemente su mtodo, basado en el juego, que es visto como la actividad
espontnea con la que el nio expresa su personalidad.
Friedrich Froebel expuso en La educacin del hombre los principios fundamentales
de su concepcin pedaggica, fruto no slo de sus meditaciones, sino tambin de su
experiencia de educador. Para Froebel, la educacin, que comprende instruccin y
aleccionamiento, tiene por finalidad "conducir al hombre a la clara y absoluta visin de s
mismo", y, por lo tanto, "a conocer su verdadera vocacin y a llevarla a cabo espontnea y
libremente". Esta idea domina toda la obra, que sigue al nio desde su ms tierna infancia
hasta la juventud y tiene por finalidad el desarrollo de todas las facultades humanas y el
perfeccionamiento moral, puesto que todo ser est condicionado por Dios.
Segn Froebel, la educacin, desde un principio, ha de tolerar y proteger, jams
obligar o impedir la espontaneidad para sustituirla con modelos artificiales. El hombre, en
el primer perodo de su vida, acoge en s la multiplicidad del mundo exterior para hacerla
suya. Froebel destaca la importancia de este momento para el presente y el porvenir,
puesto que las primeras impresiones quedan indeleblemente grabadas en la mente
humana. Lo que caracteriza a la primera infancia es el desvanecimiento de la niebla que
envuelve todas las cosas hasta que stas se presentan de una manera distinta,
especialmente por medio de la palabra. Las primeras tentativas de lenguaje, el desarrollo
de los sentidos y el esfuerzo para enlazar el mundo interno con el externo constituyen las
caractersticas de la infancia y son los primeros grados sobre los cuales se apoya la
educacin espiritual.
El juego ocupa una gran parte de la vida infantil: Froebel lo llama "el producto ms
puro y ms espiritual del hombre en esta edad". ste debe ser alimentado por la madre y
vigilado por el padre, puesto que, en su ntima esencia, revela la actividad espiritual del
hombre de maana. Propias de la infancia son tambin las primeras tentativas de dibujar,
que representan el deseo de exteriorizar las cosas aprendidas. De la representacin de lo
mltiple se pasa a la definicin cuantitativa, es decir, al concepto del nmero: este
conocimiento eleva en gran manera la vida del nio.
Con esta riqueza de conocimientos, el nio entra a la segunda niez, distinta de la
edad pueril anterior, en la que el nio una el sujeto al objeto. La segunda niez es la edad
de la instruccin, as como la primera era la de la educacin. La instruccin es adquirida
13

en el colegio; el nio se convierte en colegial cuando en l se afirma la conciencia de la

vida y de la voluntad, que es la actividad espiritual del hombre conscientemente dirigido
hacia un fin. Por esto la escuela interviene como formadora del espritu. El nio ama el
juego, que en esta edad es, por encima de todo, manifestacin de la propia fuerza; por
esto ama la jardinera, a causa del directo contacto con la naturaleza que satisface su
curiosidad. Froebel se ocupa tambin en la obra de las materias de enseanza: la religin,
las ciencias naturales y las matemticas, que estn "unidas al espritu del hombre como el
alma a la religin". Se detiene luego en la enseanza del idioma y en el arte, expresin del
mundo interior del hombre.
La educacin del hombre es notable por el apasionado sentimiento que la informa,
por el soplo de pura religiosidad que la anima y por el ideal moderno del libre desarrollo
del ser humano, es decir, por la autonoma educativa, por la cual Froebel se muestra,
despus de Rousseau, como uno de los ms insignes representantes de aquel movimiento
que no slo condujo al descubrimiento del verdadero sujeto de la educacin, el ser
humano libre, sino que encontr que este mismo sujeto no es libre si no se desarrolla
como principio autnomo de su mundo interior, que no es el mundo del individuo aislado,
sino el mundo humano, es decir, el mundo de la historia y de la cultura.

Egrafa
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/f/frobel.htm
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/frobels.PDF
http://pedagogia.mx/friedrich-frobel/
http://froebel-museum.de/pages/de/friedrich-froebel.php

14

Francesco Tonucci
(1940)

Trabaj como maestro y, en 1966, se convirti en investigador en el Instituto

Psicolgico del Consejo Nacional de Investigacin, del que ms tarde presidi el
Departamento de Psicopedagoga, que lleva adelante el programa de educacin ambiental.
El objetivo de este programa es crear una base de datos "para y por los nios". Sus
investigaciones se centran en el desarrollo cognitivo de los nios, su pensamiento, su
comportamiento y la relacin entre la cognicin de los nios y la metodologa educacional.
En 1991 llev a cabo en su pueblo natal el proyecto de Ciudad de los Nios, consista en
hacer una ciudad cuyo punto de referencia sean los nios. El proyecto tuvo mucho xito y
se extendi a distintos puntos del mundo.
El libro sobre "La ciudad de los nios" es un experimento que realiz Tonucci en la
ciudad de Fano, en la costa sin mar de Italia, hogar de nacimiento de su amigos y
mentores Marco Pieirini y Daniele Pousini. Este libro pretende criticar a la forma en el que
las ciudades o no estn estructuradas; por lo tanto aconseja que la ciudades sean
estructuradas y creadas pensando en los nios, en cierta medida "protegidos" por el resto
de la poblacin. Tonucci se basa en que la escuela debe de tener en cuenta las
experiencias vividas de los alumnos en su vida cotidiana y utilizarlo en clase. Otra base es
la utilizacin de estas experiencias para elaborar investigaciones y dar a luz una
respuesta que ser aprendida mediante la prctica. Estudia la sociedad y la crtica con
unos bocetos que lo caracterizan; busca soluciones y las propone; algunas la lleva a cabo
y otras intenta hacer razonar sobre ellas.
Como pedagogo de gran relevancia Tonucci critica la escuela actual y propone
varias modificaciones tanto en la escuela como en su forma de trabajar. Sus ideas
principales son;
Dejar tiempo a los nios por las tardes para que hagan cosas diferentes y luego
tengan temas de conversacin para hablar en clase. Esto requiere no mandar demasiados
deberes, ya que pasan suficiente tiempo en el aula.
Darle ms poder y libertad a los nios; que stos sean el centro de formacin
contando sus experiencias. Tonucci defiende esta idea en una entrevista publicada: si los
nios participan activamente en la gestin y en la toma de decisiones escolares, como la
estipulacin de las reglas que se aplicarn en los recreos, el nio no se sentir esclavo,
sino un ciudadano libre y soberano, uno de los objetivos que debe perseguir una escuela
democrtica.
Tonucci apoya el uso de la lectura en voz alta de los libros en clase.
Sostiene que los nios no son recipientes vacos que hay que llenar de
conocimientos; stos tienen sus propias vivencias y formas de pensar. Hay que
escucharlos y crear entre todos el conocimiento. Tambin son capaces de mantener su
concentracin durante un buen rato en un juego, pero esto no interesa a la escuela;
porque no ayuda a elaborar lgicamente los datos. Tonucci explica que en la escuela se
debe tener ms en cuenta el divertimento.
Afirma que si nos centramos en lo que se sabe hacer, ms que en lo que no somos
capaces de llevar a cabo, tendremos nios mas motivados y menos frustrados que
ayudarn a un futuro a crear personas ms seguras de si mismas.
El profesorado de este tipo de escuela debe ser capaz de promover todas estas
ideas, apoyar el trabajo en grupo e incluir a la familia, la cultura en la escuela.
15

Hay muchas ms nociones sobre cmo debera de ser la escuela segn este autor,
pero lo que est claro que la escuela debera crear personas que fueran capaces de
respetarse, ser individuales, libres, tener sus propias opiniones, personas menos
frustradas y ms decididas a formar sus capacidades. La escuela debera de ser ms
abierta a las opiniones de los nios, crear el conocimiento entre docentes y discentes
Estas ideas colaboran para crear una ciudadana ms completa, competente y
mucho ms colaboradora en muchos aspectos. Esta idea servira para mejorar el hoy y
crear un futuro mejor.
Francesco Tonucci se gradu en Pedagoga en 1963, en la Universidad Catlica de
Miln. Cuando tena 28 aos recibi su primer reconocimiento en este campo y empez a
criticar la realidad de la escuela. Dirige sus opiniones al modelo de enseanza actual, con
el que la escuela ensea a los nios en sus primeros aos, es un modelo que parte de
que el nio no sabe nada y que ve el proceso de desarrollo infantil de manera progresiva,
es decir, que va de menos a ms. Para esta concepcin del modelo lo importante est
por venir, hoy se cree que el aprendizaje formal se da a partir de los ocho aos.
Actualmente la escuela concibe el aprendizaje de un modo progresivo, gradual, que deja
al nio con muy poco margen para expresarse y crear. El nio no vale por lo que es sino
por lo que ser. La educacin es entendida como una inversin sobre el futuro, y segn
Tonucci no debe ser as.
Es fundamental e imprescindible un cambio de modelo pedaggico, la escuela tiene
que reconocer las competencias de los nios, ya que las desarrollan desde el momento
mismo en que nacen. La educacin debe fomentar esos conocimientos, incentivar la
curiosidad e inquietudes para ayudar al nio a crecer sin perder su esencia que lo hace tan
particular y que es su habilidad para jugar y no cansarse.
Tonucci piensa que hay que resaltar el papel del maestro y considerarlo una pieza
esencial en la educacin de los nios, ya que algunos nios pasan ms tiempo con los
maestros que con sus propios padres a lo largo del da, deberamos potenciar ms la
relacin entre la familia y la escuela, la escuela tiene que ayudar a la familia en aspectos
en los que la familia no sepa cmo actuar. Tambin considera necesario un cambio de
modelo: del educativo actual a otro que tenga en cuenta las competencias del nio, hay
que escucharlo y conseguir que compartan sus conocimientos con los dems compaeros,
hay que prepararlo para la vida en sociedad.
El pedagogo dice que la escuela tiene que estar ajustada a sus necesidades, en la
cual se haga ms en menos tiempo. No puede ser que tras seis horas de clase los nios
lleguen a casa con deberes. Los nios tienen que hacer cosas en casa, pero cosas que
sepan hacer ellos solos. Si todos los nios hacen las mismas actividades y ven la misma
tele luego en la escuela no tienen nada que contar a sus compaeros.
Por ltimo, el especialista mantiene que la escuela debe ser un lugar bello, donde
se pueda respirar cultura, haya msica, arte, sea agradable y cmoda. Debe preocuparse
por ofrecer a todo el mundo aquellas bases, aquellas motivaciones, aquellos modelos
culturales imprescindibles para construirse en patrimonio de conocimiento, habilidades y
competencias.

Egrafa
http://www.me.gov.ar/monitor/nro7/entrevistaft.htm
http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/francesco-tonucci-los-ninos-necesitan-menos-juguetes-y-mas-libertad
http://www.utopiayeducacion.com/2007/05/las-reflexiones-de-frato-por-francesco.html
http://www.fundaciontelefonica.com/2015/10/20/los-si-de-la-educacion-por-francesco-tonucci/
http://blog.tiching.com/francesco-tonucci-el-alimento-de-la-escuela-deberia-ser-la-experiencia-de-los-ninos/
http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/interna.htm
http://www.apfrato.com/Quien_es_Tonucci.html
https://es.wikipedia.org/wiki/Francesco_Tonucci
https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=114153
http://www.7calderosmagicos.com.ar/Sala%20de%20Lectura/ladpdlge.htm

16

Franoise
Dolt
(1908-1988)
Fue una psiquiatra y psicoanalista francesa
que destac especialmente en el tratamiento
de nios con trastornos mentales.
Esta psicoterapeuta adquiri mucha popularidad en su pas a raz de tener durante
aos un consultorio radiofnico en la emisora Inter France, donde responda a las
preguntas de los padres sobre los posibles problemas psquicos de sus hijos o sobre sus
dudas a cerca de como educarles, y donde tuvo una audiencia masiva.
Algunos conceptos bsicos de Franoise Dolto son :
Los nios e incluso los bebes son personas, el nio escucha y debe ser
escuchado , ella convierte al nio en interlocutor y deca que a los pediatras y padres
que al beb hay que hablarle, y aada el silencio hace ms dao que la palabra.
Considera al nio como un sujeto de pleno derecho, no como un objeto.
Al nio no hay que juzgarle.
No a la coercin o a la manipulacin.
Hay que hablar con franqueza a los nios, sin engaarles.
Con Sophie Morgenstern aprendi Franoise Dolto a utilizar el juego y el dibujo en
la psicoterapia de los nios. Utilizaba papel, lpices, plastilina, soldaditos, un silbato,
cuchillos de juguete, etc. Pero una aportacin muy interesante de esta psicoterapeuta fue
el uso de la mueca flor en la Ludoterapia de nios. La utiliz por primera vez con dos
nias psicticas, Bernardette y Nicole, presentando el exitoso resultado en 1949 ante la
Sociedad Psicoanaltica de Pars.
La primera mueca la fabric la madre de una paciente suya (una nia llamada
Bernardette) por indicaciones de la psicoanalista, y consista en un cilindro recubierto de
tela verde que hacia las veces de cuerpo y un rostro que era una margarita.
Otra innovacin de esta psicoterapeuta francesa fue la creacin de lo que ella llam
Las casas verdes, las cuales Franoise defina como lugares para intercambiar palabras,
y a las que asistan padres, abuelos, nodrizas, maestros e incluso madres en cinta con sus
compaeros y , por supuesto, nios. Estas casa tuvieron tanto xito que se llegaron a
importar a pases tan distintos como Blgica, Rusia, Canad, etc.

Egrafa
http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/musicoterapia/sitios_catedras/296_psicologia_ciclo_vital1/material/re
ferentes/francoise_dolto.pdf
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/doltos.PDF
http://www.indepsi.cl/psicosex/recopilaciones/dolto.htm
http://www.alhp.org/foro45.html
http://www.todostuslibros.com/autor/francoise-dolto
17

Humberto
Maturana
Romecin
(1928-)

Nacido en Santiago, Chile, estudi medicina y biologa en la Universidad de Chile,

que ampli en el campo de la anatoma y neurofisiologa en el University College de
Londres con una beca de la Fundacin Rockefeller. Se doctor en biologa por la
Universidad de Harvard (1958), con una tesis sobre la estructura del nervio ptico en la
rana -The fine structure of the optic nerve and tectum of Anurans. An electron microscope
study-, y prolong sus trabajos sobre anatoma y neurofisiologa de la visin animal en el
Instituto Tecnolgico de Massachusetts, junto a Jerome Lettvin. A raz de dicha
investigacin, ambos fueron postulados como candidatos al Premio Nobel de Medicina y
Fisiologa.
En 1960 regresa a su pas como docente de biologa en la Universidad de Chile, al
tiempo que investiga en los sistemas biolgico perceptivos de distintos animales y el
procesamiento de la informacin en el cerebro. La biologa y la neurofisiologa de los
procesos cognitivos. En 1965, crea el Instituto de Ciencias y la Facultad de Ciencias de la
Universidad de Chile. Junto con un antiguo alumno y discpulo, el tambin chileno
Francisco Varela, publica De mquinas y seres vivos (1972) y El rbol del conocimiento
(1984), en los que dan a conocer el concepto de 'autopoiesis' aplicado a los seres vivos.
En Santiago crea el Laboratorio de Epistemologa Experimental, destruido en 2006 por un
incendio. En 2000, funda, junto a Ximena Dvila Yez el Instituto de Formacin
Matrztica, dedicado al anlisis de la dinmica de la Matriz Biolgica de la Existencia
Humana. Es doctor 'honoris causa' por la universidades Libre de Bruselas (Blgica),
Santiago (Chile) y Mlaga (Espaa).
"Mucho hablamos de calidad en nuestro presente cultural orientado al mbito
productivo. Queremos productos de calidad! Y lo decimos como si esa palabra connotase
algo que tiene un valor es s y que puede ser propio de aquello a que se aplica. Esta ropa
es de calidad, podemos decir, pero los estudiantes hacen manifestaciones en las que
piden una educacin de calidad, qu piden? Cuando los estudiantes piden fin al lucro
piden: no ms malversacin de los fondos destinados a la educacin, su peticin es
clara, y dice: queremos que los fondos destinados a la educacin se gasten en la creacin
de una educacin pblica de calidad, y que no sean desviados hacia el enriquecimiento de
los que son dueos de los colegios, escuelas y universidades. Pero, surge nuevamente la
pregunta, qu se quiere decir al hablar de educacin de calidad?
Nos parece que la pasin que revelan las manifestaciones estudiantiles al pedir una
educacin de calidad muestra que ellos piden algo que es vital para ellos, y que eso solo
puede ser algo que le d sentido a su vivir ms all de la localidad o de las circunstancias
particulares de su quehacer laboral futuro cualquiera sea este. Nosotros pensamos que lo
que los estudiantes nos dicen, aunque no sepan cmo hacerlo, es: Queremos que
nuestras vidas tenga sentido en nuestro habitar donde quiera que nos toque vivir como
ciudadanos democrticos con consciencia social y tica.
Y cmo se logra eso? Eso se logra con educacin de calidad! La educacin
ocurre como una transformacin en la convivencia. Desde su concepcin los nios, nias,
jvenes, se transforman con los mayores con quienes conviven, ya sea parecindose a
ellos porque ellos los inspiran, o diferencindose de ellos porque nos les gusta y no
18

respetan el vivir que esos mayores viven. El futuro de la humanidad no son los nios,
nias, jvenes, sino que nosotros, los mayores con quienes ellos conviven, porque el
como esos nios, nias, jvenes se transformen en su inevitable crecimiento,
depender de cmo vivamos nosotros con ellos.
Los nios, nias y jvenes quieren mayores a quienes respetar y, a qu
mayores respetan ellos? Los nios, nias y jvenes respetan a los mayores que se
respetan a si mismos, mayores que son responsables y serios en su quehacer, mayores
que actan con consciencia social y tica, mayores con sentido de responsabilidad en la
colaboracin consciente e inconsciente en la continua creacin de un convivir generador
de bien-estar y equidad social. Y eso cmo se logra? Se logra con educacin de calidad!
La educacin de calidad ocurre cuando los mayores escuchan y tienen tiempo para
contestar las preguntas de los nios, nias y jvenes que conviven con ellos; cuando los
mayores actan con consciencia social y tica en la realizacin de las tareas que les
corresponde realizar; cuando los mayores se cuidan en hacer bien lo que hacen desde el
respeto por si mismos; cuando los nios, nias y jvenes aprenden a reflexionar con
mayores que reflexionan hacindose conscientes de que ellos escogen el vivir que quieren
vivir desde ellos y no desde otros; cuando los mayores hacen lo que hacen en el placer de
hacerlo porque les da sentido social tico a su vivir, y los nios nias y jvenes aprenden
ese vivir vivindolo con ellos; cuando los mayores viven el mutuo cuidado desde el amar y
la ternura como el fundamento de la amistad y la intimidad sexual; cuando los mayores
viven y conviven entre si y con los menores en el mutuo respeto en la colaboracin
intencional a la vez que espontnea en la conservacin de la armona de la antroposfera y
la biosfera en su vivir y convivir cotidianos
En fin, la educacin de calidad ocurre cuando los mayores se ocupan de que todo lo
anterior suceda creando condiciones sensoriales-operacionales- relacionales donde la
equidad social permita el bien-estar psquico corporal que hace a eso posible. Sin duda la
educacin de calidad evocada en las reflexiones anteriores requiere un modo de convivir
social fundamental en el que podamos tener ese vivir como un proyecto comn de pas
con consciencia tica y responsabilidad ecolgica, proyecto comn cuyo ocurrir que vamos
generando, realizando y revisando en el mutuo respeto de personas que no estn
atrapadas en ningn formalismo ideolgico.
Cuando convivamos as en las escuelas, los colegios y las universidades;
conversando y reflexionando como personas que disfrutan lo que hacen estando enteros
ah, sin angustias econmicas que distraigan el alma, y que se han formado en un mbito
de accin y reflexin ms amplio que aquel que ensean, y lo hacen sintiendo que estn
creado entre todos, maestros, maestras y alumnos, un convivir de mutuo respeto y
sentido social nacional con lo que hacen, tendremos educacin de calidad.
Lo que nosotros escuchamos que los nios, nias y jvenes nos dicen cuando piden
calidad en la educacin nacional es:
Queremos adultos que respetar, adultos que nos escuchan y que queremos
escuchar, para aprender juntos a hacer todo lo que hay que hacer, en la diversidad
cultural que vivimos, para crear de manera cotidiana un mundo tico de equidad social en
el arte de la democracia que es la continua creacin y conservacin de la armona entre la
antroposfera de nuestro vivir humano y la biosfera como el mundo natural que nos
contiene y hace posibles.
Es esto difcil? Si no queremos hacerlo porque tenemos ambiciones y teoras que
consciente o inconscientemente justifican la inequidad social en que actualmente vivimos
y que generamos culturalmente, es imposible.
Pero si queremos hacerlo porque sentimos que ese convivir nos inspira porque
tiene que ver con el mundo que les ofrecemos a nuestros hijos e hijas, s es posible.
Cmo hacerlo? Tal vez no sabemos todos los detalles de cmo hacerlo, pero si sabemos
que tenemos que comenzar ahora escuchndonos en el arte de la co-inspiracin
democrtica de la equidad y nuestros nios, nias y jvenes aprendern a convivir en la
colaboracin en el mutuo respeto en su vivir cotidiano si los mayores vivimos as, sin
competir, sin ideologas que justifican la discriminacin, sin ideologas que nos empujan a
19

procesos lineales desbordados de ambicin, de competencia, de acumulacin de riquezas

generadoras de pobreza y dolor, respetando la diversidad en la consciencia de que todos
los seres humanos somos inteligentes y creadores responsables de los mundos que
generamos en nuestro convivir en la tierra. Las tecnologas son instrumentos que
podemos usar para crear lo ms hermoso y lo ms horrible, segn lo que queramos; las
teoras son instrumentos lgicos que podemos usar para justificar cualquier negacin del
respeto, de la colaboracin o de la equidad, todo depende de lo que queramos; nuestras
emociones guan todo nuestro hacer, no la razn, por eso el tema final es siempre qu
modo de convivir aprendern nuestros hijos e hijas? El convivir que nuestros hijos e hijas
as como de los amigos y amigas de nuestros hijos e hijas, depender siempre de cmo
convivamos con ellos.
Y en esta reflexin acabamos de tocar un tema central en la historia de la
humanidad en los ltimos tres mil aos: la democracia.
Ser la democracia una ideologa? ser la democracia una justificacin poltica
para hacer cualquier cosa? ser la democracia una obra de arte?
Estas preguntas sern nuestro tema en una prxima reflexin inesperada."
Dvila&Maturana

Egrafa
http://turismotactico.org/proyecto_pologaraia/wp-content/uploads/2008/01/emociones.pdf
http://matriztica.cl/Matriztica/escuelamatriztica/index.php
http://www.inteco.cl/articulos/003/texto_esp.htm
http://escuelainternacionaldecoaching.com/downloads/BibliotecaEIC/Humberto%20Maturana%20-%20El%20Sentido
%20de%20lo%20Humano.pdf

20

Jean
Piaget
(1896-1980)

Hasta que l se dedic con exclusividad a estudiar el desarrollo cognitivo de los

seres humanos, realmente, no haba demasiada luz acerca del tema y as es que
basndose especialmente en el crecimiento de sus propios hijos, Piaget, elabor una
slida teora de la inteligencia sensorio motriz, la cual propona el desarrollo de manera
espontnea de una inteligencia prctica, la cual se forma bsicamente a partir de los
conceptos que el nio se va haciendo de los objetos que se mantienen permanentes en el
tiempo y espacio dentro de su entorno, entre tantsimas cuestiones.
Piaget naci en Suiza el 9 de Agosto de 1896 y ya desde muy, muy pequeo
empezaron a aflorar sus primeros intereses respecto de la Biologa. Con tan solo 11 aos,
mientras desarrollaba sus estudios en el Instituto Latino, Jean, escribi un informe sobre
el gorrin albino y un tratado sobre malacologa, tal como se denomina a la rama de la
zoologa que se ocupa del estudio de los moluscos, algo prcticamente imposible para
alguien de esa edad, pero l lo hizo.
Y como no poda ser de otro modo, cuando lleg el tiempo de decidirse por una
carrera universitaria, Piaget no lo dud y se anot en la carrera de Biologa de la
universidad de su ciudad natal; en 1918 se licenci y doctor en Biologa.
Cuando tiempo ms tarde se instala en Pars y comienza a ensear en una escuela para
nios, Piaget, se acercara a la temtica infantil y entonces se despertaran nuevos
intereses vinculados al cmo es que van aprendiendo los nios
Piaget concibe el desarrollo intelectual como el resultado de una interaccin del
nio con el medio, descartando la maduracin biolgica o la mera influencia ambiental
como nicos condicionantes de dicho desarrollo. Su concepcin armoniza en una teora
coherente el crecimiento neurobiolgico y la influencia de la vida social y cultural con el
desarrollo de la inteligencia, subrayando la interrelacin entre tales fenmenos.
En este sentido son fundamentales sus conceptos de esquema, adaptacin y
organizacin, que rigen el proceso de adquisicin de conocimientos en todos los estadios y
resultan de la necesidad de todo individuo de comprender el mundo que le rodea. Las
nuevas experiencias o informaciones recibidas obligan a adaptar los esquemas de
conocimiento previos: tal adaptacin, que se divide en los subprocesos de asimilacin de
informaciones y acomodacin de las mismas a los esquemas o estructuras cognitivas
previas, desemboca en el aprendizaje. Y, en consecuencia, la organizacin o proceso de
categorizacin y sistematizacin de los conocimientos (de hecho, la reorganizacin) es
constante.
Entre lo ms sustancial de las observaciones e investigaciones de Piaget se cuentan
los cuatro estadios sucesivos, en el desarrollo de la inteligencia, que formul. El primero o
estadio de la inteligencia sensorio motriz/prctica se extiende desde la etapa lactante
hasta los dos aos del nio y preexiste al desarrollo del lenguaje y el pensamiento. En
este momento se producen las regulaciones afectivas elementales y las primeras fijaciones
exteriores de la afectividad.
El segundo estadio, preoperatorio, es el de la inteligencia intuitiva y se produce
entre los dos y los siete aos; aqu nace justamente el pensamiento pre operatorio, es
decir, el nio representa los movimientos sin ejecutarlos; prima el juego simblico y el
egocentrismo y a partir de los cuatro aos surge el pensamiento intuitivo.

21

En el tercer estadio, que se extiende de los siete a los doce aos, denominado de
las operaciones intelectuales concretas, aparecern los primeros sentimientos morales y
sociales y la lgica.
Y el cuarto estadio, llamado de las operaciones formales, va de los doce aos en
adelante, ser donde se forma la personalidad del individuo, ms la insercin afectiva e
intelectual en la comunidad adulta.
Este fenomenal aporte, convirti a Piaget en una figura destacadsima en el campo
de la psicologa del siglo pasado. Importantsimas universidades como ser Harvard, Ro de
Janeiro, Bruselas y Pars lo nombraron Doctor Honoris Causa.

Egrafa
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm
http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/musicoterapia/sitios_catedras/296_psicologia_ciclo_vital1/material
/referentes/piaget.pdf
http://www.cejepi.com/somos/biografia-piaget/
http://www.psicoactiva.com/biografia/jean-piaget.htm
http://dinterrondonia2010.pbworks.com/f/Jean_Piaget_-_Seis_estudios_de_Psicologia.pdf
http://upvv.clavijero.edu.mx/cursos/DesarrolloNinoAdolescente/vector3/documentos/Teoria_del_desarrollo_de_Piaget.
pdf
https://prezi.com/k8ocu0os1iac/la-teoria-de-piaget-sobre-lenguaje-y-pensamiento-del-nino/
https://digitum.um.es/jspui/bitstream/10201/21940/1/05%20Las%20relaciones%20entre%20pensamiento%20segun
%20Piaget%20Vygotsky.pdf

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Jean-Jacques
Rousseau
(1712-1778)

Asignad a los nios ms libertad y menos

imperio, dejadles hacer ms por s mismos y
exigir menos de los dems

A Jean-Jacques Rousseau se le considera como el representante tpico del

tratamiento individual en la educacin. Su alumno se educa solo con un preceptor, sus
fines educativos no son individuales, sino tambin sociales, diferentes a los de la
educacin dada en su tiempo, en contra de la cual se manifestaba. La vuelta a lo natural
fuera de convencionalismos sociales, es la clave de la idea de la educacin de JeanJacques Rousseau. La naturaleza es lo primitivo y valioso, lo esencial de la Especie
Humana.
Jean Jaques Rousseau era ms bien un filsofo poltico, no un pedagogo; pero, a
travs de su novela Emilio, o De la educacin promueve pensamientos filosficos sobre la
educacin, siendo este uno de sus principales aportes en el campo de la pedagoga.
La razn de ser de la pedagoga, que se funda en primer lugar en las leyes psicolgicas,
es instaurar en la infancia el propsito de la libertad, mediante la actividad, aprender por
la propia experiencia y no tanto por lo que le enseen los dems.
Una de la importantes claves de Rousseau es diferenciar a nios y adultos en
cuanto a su aprendizaje. Hasta su poca se educaba a los nios como si fueran adultos en
pequeo. Para Rousseau la infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son
propias igualmente la adolescencia. los maestros deben tener en cuenta esas diferencias,
conocerlas y respetarlas. En la educacin, el nio ha de permanecer en su naturaleza de
nio. La educacin, debe ser gradual. El educador debe esperar con confianza la marcha
natural de la educacin e intervenir lo menos posible en el proceso de la formacin.
La educacin del nio debe comenzar desde su nacimiento y debe impedirse que
adquiera hbitos de los cuales pudiera llegar a ser esclavo. La educacin religiosa, no
debe ser confesional y debe realizarse, no es la infancia, sino en la edad de la razn. En su
libro El Contrato Social, rescata la necesidad de las personas, durante toda su vida, de
consejo y gua. En su texto "El Emilio", atac al sistema educativo de su poca, pues
mantiene que los nios deben ser educados a travs de sus intereses y no por la estricta
disciplina.
Dado su alejamiento de los enciclopedistas de la poca y su enfrentamiento con la
Iglesia Catlica, por sus polmicas doctrinas, su estilo literario cambi. Sus obras
autobiogrficas dieron un vuelco fundamental en la literatura europea; a tal punto que es
considerado uno de los precursores del Romanticismo. Las obras suyas que ms influyeron
en su poca fueron Julia, o la Nueva Eloisa (1761) y Emilio, o De la educacin (1762), ya
que transformaron las ideas sobre la familia. Otras obras muy importantes son El contrato
social y el Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres.
El Contrato Social fue el manual de los doctrinarios de la Revolucin francesa.
Emilio, o De la educacin expone la teora que la pedagoga debe respetar los buenos
instintos naturales del hombre, guiando su libre desarrollo de la manera menos artificial
posible. La parte religiosa de Emilio, o De la educacin titulada "Profesin de foi du Vicaire
Savoyard" irrit de inmediato al parlamento de Paris, que lo consider "impo, escandaloso
y ofensivo" por lo que Rousseau se vio obligado a huir de Francia para no acabar en la
crcel.
Al igual que Aristteles, Rousseau consideraba a la educacin como el camino
idneo para formar ciudadanos libres conscientes de sus derechos y deberes en el nuevo

23

mundo que se estaba gestando. Pero el se dio cuenta de que el sistema educativo
imperante era incapaz de llevar a cabo esta labor.
Cuatro grandes principios psicolgicos informan la doctrina pedaggica de
Rousseau:
La naturaleza ha fijado las etapas necesarias del desenvolvimiento corporal y
anmico del educando. Claparede llama a este principio la ley de la sucesin gentica.
El ejercicio de las funciones en una etapa de la vida afirma y prepara el advenimiento y
manifestacin de las funciones ulteriores. (Ley del ejercicio gentico-funcional).
La accin natural es aquella que tiende a satisfacer el inters (o la necesidad) del
momento. Rousseau ha comprendido admirablemente que la accin, incluso cuando da la
impresin de ser desinteresada, viene a satisfacer una necesidad o un inters funcional.
Cada individuo difiere ms o menos en relacin de los caracteres fsicos y psquicos de los
dems individuos.
Rousseau establece por primera vez los llamados perodos de aprendizaje,
ajustados a las edades del educando y pone de relieve que donde mejor aprende el nio a
conocer a los hombres es en la historia. El maestro debe ensear realidades y solo
realidades. Los grandes postulados de su teora pedaggica siguen vigentes.
Los principales postulados de Rousseau son:
La educacin debe centrarse ms en el nio y menos en el adulto.
Es importante estimular el deseo de aprender.
La educacin del nio comienza desde su nacimiento y debe impedirse que adquiera
hbitos de los cuales pudiera llegar a ser esclavo.
Rousseau descubre propiamente la infancia, los derechos del nio. Recomienda la
necesidad de comprender al nio.
La naturaleza humana no es originariamente mala. Por ello, la primera educacin
debe ser negativa; no hay que ensear los principios de la virtud o de la verdad, sino
preservar el corazn del nio contra el error.
La educacin del nio debe surgir libre y con desenvolvimiento de su ser, de sus
propias aptitudes, de sus naturales tendencias. Para tratar al alumno, se debe tener en
cuenta su edad, ponindolo en su lugar y retenindolo en l.
Rousseau destaca que no se debe dar una leccin verbal al alumno, debe permitir
que la experiencia sea la maestra. As mismo, afirma que la nica pasin natural del
hombre es el amor de s mismo, o amor propio, el cual resulta til y bueno, pues permitir
que realice sus deseos y los satisfaga.
La razn y la memoria no se pueden desenvolver una sin la otra. Los nios no son
capaces de juicio, pues no tienen verdadera memoria. Retienen sonidos, figuras,
sensaciones, rara vez ideas, y ms rara vez sus enlaces. Todo su saber se queda en la
sensacin y no llega al entendimiento: su misma memoria es poco ms perfecta que las
otras facultades, puesto que casi siempre es menester que vuelva a aprender, cuando son
grandes, las cosas cuyas palabras aprendieron siendo nios
Rousseau propugnaba la soberana del pueblo que identificaba solamente con los
varones. Su concepcin sobre las mujeres puede conocerse a partir de su tratado de
educacin femenina "El Emilio" donde cuestiona la igualdad que propugnaba ya que
solamente inclua a los varones.

Egrafa
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/r/rousseau_jeanjacques.htm
http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_juan_jacobo_rousseau.htm
http://www.buscabiografias.com/biografia/verDetalle/1252/Jean-Jacques%20Rousseau
http://www.monografias.com/trabajos87/jean-jacques-rousseau/jean-jacques-rousseau.shtml
http://www.lecturalia.com/autor/4379/jean-jaques-rousseau
http://www.enxarxa.com/biblioteca/ROUSSEAU%20El%20Contrato%20Social.pdf
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/rousseaus.PDF
http://www.alejandriadigital.com/2015/12/16/obras-completas-de-rousseau-en-pdf-en-11-archivos-obra-de-dominiopublico-descarga-gratuita/

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Jhon
Bowlby
(1907-1990)
Psiquiatra y psicoanalista ingls
Miembro del Grupo de los Independientes, especialista en
psiquiatra infantil y director de la prestigiosa Tavistock Clinic de
Londres, John Bowlby fue una de las principales figuras del
movimiento psicoanaltico ingls. Nacido en una familia de la gran burguesa inglesa, era
nieto de un clebre periodista del Times. Despus de haber sido interno desde los ocho
aos, fue alumno del Colegio Naval de Dartnorth, y luego estudi psicologa y ciencias
naturales en Cambridge. A continuacin trabaj como maestro de escuela, antes de volver
a la universidad para estudiar medicina. Analizado por Joan Riviere, controlado por Nina
Searl y Ella Sharpe, se convirti en miembro titular de la British Psychoanalytical Society
(BPS) en vsperas de la Primera Guerra Mundial. Melanie Klein control su primer anlisis
de nios. En 1940 comenz a publicar sus trabajos sobre nios, las madres y el ambiente,
oponindose a la perspectiva puramente psquica de la escuela kleiniana.
En efecto, Bowlby atribua una gran importancia a la realidad social, y tomaba en
cuenta la manera en que el nio haba sido educado. Su enseaza lleva el sello de tres
nociones: el apego, la prdida y la separacin. Despus de 1950 le dio a su doctrina un
contenido cada vez ms biolgico, comparando el comportamiento humano con el de las
especies animales. En este sentido, en razn de su inters constante por la etologa y la
biologa segn Darwin, fue acusado de ignorar el inconsciente. A partir de 1948 dirigi una
investigacin acerca de los nios abandonados o privados de hogar, y los resultados
tuvieron repercursiones mundiales sobre el tratamiento psicoanaltico del hospitalismo, la
depresin anacltica y las carencias maternas, as como en la prevencin de las psicosis.
En 1950 fue designado consultor de la ONU, donde sus tesis desempearon un
papel considerable para la adopcin de una declaracin mundial de los derechos del nio.
Un ao ms tarde public su informe, Maternal Care and Mental Health, en el cual
demostr que la relacin afectiva constante con la madre es un dato fundamental de la
salud psquica del nio. Al final de su vida, siempre apasionado por la biologa y la
etologa, escribi una biografa de Charles Darwin (1809-1882). Estudi minuciosamente
la primera infancia del sabio, sus enfermedades psicosomticas, sus dudas y sus
depresiones, trazando al mismo tiempo un cuadro vigoroso de la poca victoriana y de las
reacciones que suscit en Inglaterra la revolucin darwinista.
Bowlby tambin plantea los siguientes cuatro estadios en el desarrollo del apego:
1. Fase de orientacin y sealizacin social indiscriminada (de 0 a 3 meses):
En esta primera fase el beb no reconoce a su cuidador, acepta a todo aquel que le
brinda comodidad y emite de forma indiscriminada sus seales. Puede discriminar la voz y
el olor de su cuidador, sin embargo, no la identifica visualmente de manera global.
2. Fase de sociabilidad discriminante (de 3 a 6-9 meses):
Debido al desarrollo de la visin ahora el beb es capaz de integrar la percepcin de
la cara con la voz, el olor y otras caractersticas del cuidador, en esta etapa a pesar de
poder reconocer a la figura de apego no rechaza a los extraos.
Durante esta fase el infante muestra una clara preferencia hacia las personas que le
resultan familiares y comienza a orientar su repertorio conductual a la figura principal de
apego.

25

3.
Fase de mantenimiento de proximidad con una figura discriminada mediante
locomocin y seales (de 6-9 meses a los 3 aos):
En esta fase es cuando se consolida el apego a la figura principal. Mediante el
movimiento el nio controla la proximidad a la figura de apego y explora su entorno, esta
nueva habilidad se asocia a cuatro conductas de apego: aproximacin diferencial, a las 28
semanas; seguimiento diferencial cuando la figura principal se marcha, a las 24 semanas;
utilizacin como base segura para explorar, a las 28 semanas; y regreso hacia el cuidador
como lugar seguro ante lugares de peligro, a las 34 semanas. A los 8 meses se aflige y
protesta cuando el cuidador se marcha e intenta seguirlo. Entre el los 8-10 meses
comienza a mostrar miedo a los extraos. Hasta los tres aos el estrs disminuye durante
las separaciones breves, y necesitan menos del contacto fsico para explorar, aunque la
mayora busca el contacto en el reencuentro.
4. Fase de implicacin recproca en la organizacin conductual del apego:
Durante esta etapa ocurren dos cambios importantes. El primero se relaciona con la
capacidad para inhibir la conducta de apego y acoplar sus planes de proximidad con los
del cuidador, resultando una reciprocidad emergente. El segundo cambio se refiere a la
capacidad para operar internamente sobre los objetivos y planes del yo y del otro a la vez.
Los estudios muestran que a los tres aos ocurre una importante elaboracin de los
modelos internos operativos, manifestndose en un sistema ms complejo de esquemas y
en una mayor capacidad para inhibir la conducta, permitindole integrar sus objetivos y
conductas con los de la figura de apego.
Aunque la reciprocidad corregida hacia la meta es la ltima fase de desarrollo de
apego, el sistema conductual contina cambiando despus de preescolar y lo largo del
ciclo vital. Durante la infancia media los nios continan usando a sus figuras de apego
como base segura en la exploracin, aunque progresivamente van utilizando a otros
adultos y grupo de iguales.

Egrafa
http://www.scielo.cl/pdf/rcp/v85n3/art01.pdf
http://es.slideshare.net/050909/john-bowlby-1?next_slideshow=1
http://www.psychology.sunysb.edu/attachment/online/inge_origins.pdf
https://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_del_apego
http://chitita.uta.cl/cursos/2012-1/0000636/recursos/r-9.pdf
http://www.aperturas.org/articulos.php?id=0000086&a=Persistencias-transgeneracionales-del-apego-una-nuevateoria
http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/9262/Primera_parte_MARCO_TEORICO.pdf?sequence=6
http://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/865/BecerrilRodriguezE.pdf?sequence=1

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John
Dewey
(1858-1952)
Filsofo, pedagogo y psiclogo norteamericano.
John Dewey naci en ciudadela del "yanquismo"
de Nueva Inglaterra, en el seno de una familia
de colonizadores de humilde origen, el mismo ao
en que apareci Sobre el origen de las especies, de Darwin. El "yankismo" y el darwinismo
fueron los dos puntos iniciales de una actividad filosfica que, empezada en una poca hoy
arcaica, haba de terminar en 1952, y de una filosofa cuyas repercusiones mundiales se
dejan sentir an en nuestros das.
Concibi la escuela como una espacio de produccin y reflexin de experiencias
relevantes de vida social que permite el desarrollo de una ciudadana plena. Sostena que
lo ofrecido por el sistema educativo de su poca no proporcionaba a los ciudadanos una
preparacin adecuada para la vida en una sociedad democrtica.
El mtodo experimental de su pedagoga se basa en la educacin de la destreza
individual, de la iniciativa y del espritu de empresa en detrimento de la adquisicin de
conocimientos cientficos. Sus escritos influyeron en los profundos cambios
experimentados en la pedagoga de Estados Unidos en los inicios del siglo XX.
Como filsofo, subray todo lo prctico, esforzndose en demostrar cmo las ideas
filosficas pueden actuar en los asuntos de la vida diaria. Su planteamiento lgico y
filosfico era de cambio permanente, adaptndose a las necesidades y a las
circunstancias. El proceso de pensamiento en su filosofa es un medio de planificar la
accin y de superar los obstculos entre lo que hay y lo que se proyecta.
Activista poltico, defendi los planteamientos progresistas, algunas veces radicales,
respecto de los asuntos internacionales y de los problemas econmicos. Su abundante
obra se muestra en libros como Psicologa (1887), La escuela y la sociedad (1889),
Democracia y Educacin (1916), La reconstruccin en la filosofa (1920), Naturaleza
humana y conducta (1922), La bsqueda de la certeza (1929), El arte como experiencia
(1934), Lgica: la teora de la pregunta (1938) y Problemas del hombre (1946).

Egrafa
http://www.monografias.com/trabajos81/john-dewey/john-dewey.shtml
https://www.google.com.ar/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjF156S2PjMAhWBGZAKHU4BD98QFgg
rMAI&url=http%3A%2F%2Fwww.unav.es%2Fgep%2FDewey%2FWestbrook.pdf&usg=AFQjCNG0yO5l55f5PVRjNORdleJV1nOkQ&sig2=gC5j_sbkgmE9ipKEmWEFog&bvm=bv.122852650,d.Y2I
http://pedagogia.mx/john-dewey/
https://movimientosrenovacionpedagogica.wikispaces.com/La+escuela+progresiva+y+la+pedagog
%C3%ADa+de+Dewey

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John
Taylor
Gatto
(1935-)
John Taylor Gatto fu profesor
de literatura inglesa durante casi 30 aos en las escuelas pblicas de Nueva York y
durante tres aos consecutivos, fu premiado con el "New York State Teacher of the Year".
Pero en 1991, despus de recibir por tercera vez el premio a Mejor Profesor del ao
del Estado de Nueva York, Gatto dej su trabajo afirmando que "ya no estaba dispuesto a
seguir daando a los nios". Tras eso ha escrito varios libros y se dedica a dar
conferencias defendiendo el homeschooling y sobre cmo salvar el sistema educativo.
Esta es la carta que envi al New York Times despus de su tercer y ltimo premio,
una crtica desoladora contra el sistema de enseanza que titul "Puede que sea un
maestro, pero no soy un educador".
~~~~~ o ~~~~~
He enseado en la escuela pblica durante 26 aos pero ya no
puedo hacerlo ms. Durante aos, ped al Consejo de Educacin local y al
superintendente que me dejara ensear un currculum que no hiciese dao a
los alumnos, pero ellos tienen otras cosas de qu ocuparse. As que voy a
dimitir, creo.
He llegado poco a poco a comprender lo que significa realmente
ensear: un currculum de confusin, oposicin de la clase, justicia arbitraria,
vulgaridad, rudeza, falta de respeto a la intimidad, indiferencia a la calidad, y
total dependencia. Enseo cmo encajar en un mundo en el que yo no quiero
vivir.
Simplemente, no puedo hacerlo ms. No puedo ensear a nios que
esperan que les digan lo que tienen que hacer; no puedo ensear a personas
que dejan lo que estn haciendo cuando suena un timbre; no puedo persuadir
a los nios para sentir justicia en su clase cuando no la hay, y no puedo
convencer a los nios de que crean que los maestros tienen secretos valiosos
que ellos podrn conseguir si siguen nuestras disciplinas. No es cierto.
La Educacin del Gobierno es la aventura ms radical de la historia. Mata la
familia al monopolizar las mejores etapas de la infancia y al ensear a no
respetar el hogar y a los padres.
Una exageracin? Apenas. Los padres no tienen la intencin de
participar en nuestra forma de educacin, todo lo contrario. Mis rdenes como
maestro de escuela son hacer que los nios encajen en un sistema de
entrenamiento animal, no ayudar a que cada uno encuentre su particular
camino.
El anteproyecto completo del procedimiento que sigue la escuela es
egipcio, no griego ni romano. Nace de la fe en que el valor humano es un bien
escaso, representado simblicamente por la estrecha cima de una pirmide.
Esa idea pas a la historia americana a travs de los Puritanos. Encuentra su
representacin "cientfica" en la Bell Curve, a lo largo de la cual el talento se
reparte supuestamente por alguna Ley de Hierro de la biologa.
Es una idea religiosa y las escuelas son su iglesia. La ciudad de Nueva
York me contrata como sacerdote. Yo ofrezco rituales para mantener
acorralada la hereja. Proporciono informacin para justificar la pirmide
28

celestial.
Scrates previ que si la enseanza se converta en una profesin formal
sucedera algo as. El inters profesional se sirve mejor si lo fcil se muestra
como si fuera difcil; si se subordina lo laico al sacerdocio. La escuela se ha
convertido demasiado vitalmente en un proyecto de trabajos, en un contratista
y una protectora del orden social para que pueda permitirse que sea
reformada. Tiene aliados polticos que vigilan su marcha.
Ese el motivo de que las reformas vengan y vayan sin que haya muchos
cambios. Incluso los reformadores no pueden imaginar una escuela muy
distinta.
David aprende a leer a la edad de cuatro; Raquel, a la edad de nueve: si
el desarrollo es normal, cuando ambos tengan 13, no se podr decir cul de los
dos aprendi primero la extensin de los cinco aos no significa nada en
absoluto. Pero en la escuela etiquetarn a Raquel como "incapacitada para el
aprendizaje" y a David lo frenarn un poco, tambin.
Por un sueldo, hago que David dependa de m dicindole cundo
empezar y cundo parar. Nunca superar esa dependencia. A Raquel la
identifico como mercanca de saldo, "educacin especial". Despus de unos
pocos meses, quedar encerrada en su sitio para siempre.
En los 26 aos que he estado enseando a nios ricos y pobres, casi
nunca me he encontrado a un nio "discapacitado para el aprendizaje"; casi
nunca me he encontrado tampoco con un "dotado". Como todas las categoras
escolares, estos son mitos sagrados, creados por la imaginacin humana.
Derivan de valores cuestionables que nunca examinamos porque preservan el
Templo de la Educacin.
Ese es el secreto detrs de los exmenes con respuestas cortas, los
timbres, las clases de duracin fija, las clases divividas por edades, la
estandarizacin, y todo el resto de religin escolar que castiga nuestra nacin.
No hay una buena manera de educarse; hay tantas como huellas dactilares. No
necesitamos profesores certificados para hacer que la educacin ocurra ... eso
probablemente garantiza que no lo haga.
Cuntas pruebas ms hacen falta? Las buenas escuelas no necesitan
ms dinero o un ao acadmico ms largo; necesitan elecciones de libre
mercado, variedad que hable para cada necesidad y corra riesgos. No
necesitamos un currculum nacional, o un examen nacional. Ambas iniciativas
surgen de la ignorancia de cmo aprenden las personas, o de una deliberada
indiferencia hacia ello.
No puedo ensear as por ms tiempo. Si os enteris de algn trabajo en
el que no tenga que hacer dao a los nios para ganarme la vida, hacdmelo
saber. En otoo estar buscando trabajo, creo.

Egrafa
https://www.johntaylorgatto.com/
http://www.homeschoolingspain.com/2011/02/quien-es-john-taylor-gatto.html
http://www.altisimo.net/escolar/historia_secreta_del_sistema_educativo.pdf

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Johann
Heinrich
Pestalozzi
(1746-1827)
La Pedagoga de Pestalozzi es una de las
ms importantes en cuanto se refiere a una educacin que
tuvo como objetivo incluir nuevos aportes a la educacin infantil, respetando el desarrollo
del nio para lograr as en ellos una educacin integral dnde uno de los factores
importantes es el juego ya que mediante la exploracin y la observacin el nio aprende
de una manera mas significativa.
Entre uno de sus aportes Pestalozzi cre un sistema educativo basado en que la
inteligencia solo es posible mediante el conocimiento espontneo, teniendo un objetivo
principal que era adaptar el mtodo de enseanza al desarrollo natural que iba teniendo el
nio donde deba de aprender de sus propias experiencias.
Su propuesta pedaggica para la educacin popular propona que todas las
instituciones de enseanza propiciaran una educacin ms democrtica entre todos. Sus
propuestas pedaggicas no tenan fundamentos cientficos solamente surgan de la
intuicin que Pestalozzi tena.
Entre sus aportes ms importantes en cuanto a la educacin cabe resaltar que
perfeccion los mtodos de enseanza de lectura, de lenguaje y de clculo. El objetivo
principal era integrar a los nios de escasos recursos a la vida social, travs de la
enseanza de un oficio. Pensaba que sus propios alumnos a largo plazo serian los
educadores del maana.
Por lo que Pestalozzi se hizo ms conocido fue por su mtodo de enseanza, que l
mismo trat de divulgar y a la vez en varios pases europeos se fundaron escuelas
pestalozzianas, entre ellos Espaa.
l nos dice que el conocimiento humano comienza con la intuicin sensible de las
cosas y que a partir de ella se forman las ideas, nos dice tambin que el mtodo de
enseanza ha de seguir este mismo proceso que se tiene que adaptarse al desarrollo
mental del nio en cada momento dado.
Los conocimientos han de ir avanzando, desde las intuiciones confusas de los nios,
a unas ideas claras y distintas.
Principios pedaggicos de Pestalozzi en el trabajo Escolar.
Segn Pestalozzi el nio es guiado para que a travs de la prctica, la observacin y
la experimentacin puedan adquirir nuevos aprendizajes.
Para l la educacin no era llenar de conocimientos al nio; sino que se respete el
ritmo de cada uno y as lograr que se desarrolle favorablemente
Deba satisfacerse las necesidades de los maestros para que ellos pudieran
brindarle lo mejor a los nios y a su vez se estara cumpliendo en satisfacer las
necesidades de aprendizaje de los nios; logrando de esta manera un aprendizaje integral
del estudiante.
Principios pedaggicos:
. Naturalidad: este principio nos dice que el nio debe experimentar, tener contacto
directo con todo lo que le rodea, ser libre en explorar el medio y as el nio obtendr un
mejor aprendizaje

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. Educacin elemental: todo aprendizaje debe partirse de la experiencia, inters del

nio; nos dice que no se debe ensear nada que el nio no pudiera observar. La finalidad
principal de la educacin no era llenar de conocimientos sino de desarrollar la inteligencia
del nio respetando el ritmo de cada uno de ellos buscando un desarrollo integral.
. Educacin fsica: incluye la educacin fsica como un medio corporal donde el nio
se desenvolva, este tiempo deba ser acompaado de msica para obtener un mejor
aprovechamiento en el nio.
Aportes a la educacin infantil
Pestalozzi, pone nfasis sobre la educacin y enseanza en las primeras edades,
recalcando la gran importancia que tiene esta educacin en los nios de inicial y sobre
todo en la vinculacin que esta tendr en su desarrollo y aprendizaje futuro.
Le dio importancia al desarrollo de los nios y puso en prctica la organizacin de
experiencias y actividades por medio del juego.
Valor las actividades espontneas del nio.
Puso nfasis en las actividades motrices las cuales serviran para el uso adecuado
de la escritura.
Destac la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos.
Seal como vital el desenvolvimiento del nio en sus primeros momentos con la
familia, en especial con la madre.
Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento del
nio.
Destac el desarrollo social del nio, primeramente en la familia y posteriormente
en la escuela.
Consider importante la creacin de instituciones para atender a aquellos nios
que eran carentes de recursos econmicos.

Egrafa
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/pestalozzis.PDF
http://pestalozziisppei.blogspot.com.ar/
http://www.monografias.com/trabajos13/pesta/pesta.shtml
https://pedagogiayescuelasnuevas.wordpress.com/predecesores/

31

Lev
Semionovich
Vygotsky
(1896-1934)
La Teora Sociocultural de Vygotsky pone el acento en
la participacin proactiva de los menores con el ambiente que les rodea, siendo el
desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934)
sostena que los nios desarrollan su aprendizaje mediante la interaccin social: van
adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lgico de su
inmersin a un modo de vida.
Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los nios
interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les
rodea, apropindose de ellas.
Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"
Segn la Teora Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los
compaeros ms avanzados es el de apoyo, direccin y organizacin del aprendizaje del
menor, en el paso previo a que l pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo
interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta
orientacin resulta ms efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeos para que crucen la
zona de desarrollo proximal (ZDP), que podramos entender como la brecha entre lo que
ya son capaces de hacer y lo que todava no pueden conseguir por s solos.
Los nios que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto est cerca de
lograr poder realizarla de forma autnoma, pero an les falta integrar alguna clave de
pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientacin adecuada, s son capaces de
realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la colaboracin, la supervision y la
responsabilidad del aprendizaje estn cubiertas, el nio progresa adecuadamente en la
formacin y consolidacin de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.
La metfora del andamiaje
Son varios los seguidores de la Teora Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo:
Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colacin la metfora de los
andamios para hacer referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste en el
apoyo temporal de los adultos (maestros, padres, tutores) que proporcionan al pequeo
con el objetivo de realizar una tarea hasta que el nio sea capaz de llevarla a cabo sin
ayuda externa.
Una de las investigadores que parte de las teoras desarrolladas por Lev Vigotsky,
Gail Ross, estudi de forma prctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil.
Instruyendo a nios de entre tres y cinco aos, Ross usaba mltiples recursos. Sola
controlar y ser ella el centro de atencin de las sesiones, y empleaba presentaciones
lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecucin de la
tarea era posible. La doctora Ross se converta as en la encargada de prever todo lo que
iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de la tarea en las que trabajaban los cros en un
grado de complejidad y magnitud proporcionado a las habilidades previas de cada uno.
El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de
aprendizaje permita a los nios descubrir cmo resolver y realizar por s mismos la tarea,
de un modo ms eficaz que si slamente se les hubiera explicado cmo solucionarla. Es en
este sentido que la Teora Sociocultural de Vygotsky seala la zona existente entre lo
que las personas pueden comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo que
pueden generar de forma autnoma. Esta zona es la zona de desarrollo prxima o ZDP
32

que antes habamos mencionado (Bruner, 1888).

Teora Sociocultural: en contexto
La Teora Sociocultural del psiclogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones
trascendentes para la educacin y la evaluacin del desarrollo cognoscitivo. Los tests
basados en la ZDP, que subrayan el potencial del nio, representan una alternativa de
incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner nfasis
en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el nio. As pues, muchos nios se
ven beneficiados gracias a la orientacin sociocultural y abierta que desarroll Vygotsky.
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el nfasis en
el aspecto social del desarrollo. Esta teora defiende que el desarrollo normal de los nios
en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma
adecuada (y por tanto no extrapolable) a nios de otras culturas o sociedades.

Egrafa
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/vygotskys.PDF
https://innovemos.wordpress.com/2008/03/03/la-teoria-del-aprendizaje-y-desarrollo-de-vygotsky/
http://www.academia.edu/5292808/MODELO_DE_APRENDIZAJE_SOCIOCULTURAL_DE_LEV_VYGOTSKY
http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml

33

Loris
Malaguzzi
(1920-1994)

"El nio tiene cien lenguajes, cien manos, cien pensamientos, cien formas de pensar,
de jugar y de hablar, cien siempre cien formas de escuchar, de sorprender, de amar, cien
alegras para cantar y entender".

Una educacin que propone escuchar ms al nio y hablar menos. Motivar sus cien
lenguajes, no limitarlos. Y contra lo que piensa la mayora: menos contenidos y mayor
vnculo con el nio. Con la idea de co-construir el aprendizaje con los pequeos humanos,
liberada del aprendizaje mecanizado.
"La exposicin Los cien lenguajes de la infancia est hecha en contra de cualquier
pedagoga proftica que sabe todo antes de que suceda. Que ensea a los nios que todos los
das son iguales, que no hay sorpresas. Y que ensea a los mayores que tienen slo que
repetir lo que no han podido aprender."

Loris Malaguzzi (1920-1994) es el iniciador e inspirador de la aventura educativa

reggiana. Un maestro y pedagogo que dedic toda su vida a la construccin de una
experiencia de calidad educativa que, a partir de una enorme escucha, respeto y
consideracin de las potencialidades de los nios y nias, pudiese reconocer el derecho de
stos a ser educados en contextos dignos, exigentes y acordes con dichas capacidades,
que las personas adultas no debemos traicionar.
Su trabajo se desarrolla, despus de la Segunda Guerra Mundial, en las escuelas
infantiles para nios y nias de 0 a 6 aos, para la construccin de un servicio pblico
municipal que ofreciese a nios, nias, familias, trabajadores y trabajadoras la posibilidad
de aprender democrticamente en una comunidad educativa.
La propuesta educativa y la propia identidad pedaggica de esta experiencia se han
enriquecido con algunos rasgos importantes que la connotan y que exponemos a
continuacin:
- La participacin de las familias y la gestin social, que, abiertamente, han
destruido la idea de separacin de la escuela, de la familia y de la sociedad.
- La pedagoga de las relaciones, que ha exaltado la colectividad y la cooperacin
entre los nios y adultos, superando la idea de la escuela como lugar de aislamientos
individualistas, tanto para quien ensea como para quien aprende.
- La teora de los "Cien lenguajes de los nios", que ha valorado la pluralidad de
cdigos lingsticos, venciendo las histricas contraposiciones culturales entre cuerpo y
mente, entre accin y pensamiento, entre ciencia y fantasa, etc.
- La prctica de la escucha como contrapuesta a la atvica incapacidad del hombre
de poner atencin y consideracin a las palabras, y a las acciones de los nios.
- La documentacin como llave de lectura y de valoracin de los procesos de
aprendizaje de los nios, y como instrumento de interpretacin y de conocimiento del lado
oculto del planeta-infancia.
- El redescubrimiento de la creatividad no como una facultad mental distinta, sino
como una forma de ser y de pensar de todas las personas.
- El valor de la diversidad y de la complejidad entendidas ms como recursos que
se deben promover, que como problemas que hay que "alejar".
34

- La calidad espacio-ambiental descubierta como "lenguaje silencioso", que puede

sugerir ideas, socializacin, propuestas y bienestar.
- La idea de la organizacin no como mero aspecto gestionario, sino como parte
integrante y elemento decisivo de la cualidad y de las finalidades del proyecto.
- La formacin de los educadores confiada, principalmente, al saber que los propios
educadores producen, con el convencimiento de que las competencias educativas nacen
en interaccin con la prctica educativa y que los nios -y quien est con ellos- son, ms
que consumidores, los primeros productores de una cultura de la infancia.
- La presencia del taller y del atelierista como elemento esencial para asegurar la
atencin al arte, a la esttica, a la investigacin visual y a la creatividad.
La eleccin de tener una cocina interna propia en cada centro con personal
cualificado que participa directamente en la construccin del proyecto educativo.

Egrafa
http://didacticaeducacioninfantil.wikispaces.com/Reggio+Emilia.+Loris+Malaguzzi
http://es.slideshare.net/adeliabertomeu/malaguzzi
http://www.redsolareargentina.com/
http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d091.pdf
https://www.google.com.ar/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=5&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwifr_C9vvvMAhVDG5AKHWeiD9IQFgg8
MAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.cervantesvirtual.com%2Fobra%2Fla-calidad-cono-reto-en-las-escuelas-deeducacion-infantil-al-inicio-del-siglo-xxi-las-escuelas-de-reggio-emilia-de-loris-malaguzzi-como-modelo-a-seguiren-la-practica-educativa--0%2F44023b51-2c04-412d-912651314ad311a8.pdf&usg=AFQjCNFrMhLyJ16YQKXB0sRCarMq3PJGLQ&sig2=xX_UN3p8YLaZ36myOsgsQ&bvm=bv.122676328,d.Y2I
https://www.cdd.unm.edu/ecln/PSN/common/pdfs/Los%20Cien%20languajes%20del%20Nino.pdf

35

Luis
Fortunato
Iglesias
(1915- 2010)
La obra del maestro Luis Iglesias se
inscribe dentro de la corriente pedaggica
denominada Escuela Nueva, cuyos representantes fueron su fuente de inspiracin. La
caracterstica central de esta corriente es la extensin, la vastedad y la heterogeneidad de
las experiencias y propuestas as como la diversidad de las filiaciones e inscripciones
intelectuales de los propulsores de las mismas. Este movimiento recogi las novedosas
aportaciones cientficas y represent una reaccin contra la actitud especulativa del
idealismo y del positivismo pedaggico, as como un rechazo al formalismo, la
memorizacin y la competitividad, el autoritarismo y la disciplina rgida, rasgos
caractersticos de la educacin tradicional. El escolanovismo logr poner en prctica
principios vlidos de la teora moderna de aprendizaje en el mbito de la escuela y la
clase, demostrando que las prcticas trasmisivas y pasivas podan cambiarse hacia un
nuevo paradigma pedaggico, basado en el aprendizaje activo, cooperativo, personalizado
y libre.
En Argentina, a partir de las dcadas del 20 y 30 maestros, pedagogos e
inspectores seducidos por estos principios modernos se volcaron a realizar experiencias
fuertemente diversas. Adems de Luis Iglesias, podemos mencionar a Olga y Leticia
Cossetini, Jos Rezzano y Clotilde Guilln de Rezzano entre tantos otros. Cabe destacar
adems las experiencias realizadas por Jesualdo (3) en Uruguay, en su escuela de
Canteras de Riachuelo (Colonia) en los aos 1930-40.
La escuela rural unitaria de Luis Iglesias:
La experiencia de Luis Iglesias se
desarrolla en el marco de la denominada escuela rural unitaria, en la cual un solo maestro
tiene a su cargo la totalidad de los grados escolares, con una cantidad aproximada de 20 o
30 nios que transitan diferentes momentos de la escolaridad y se encuentran trabajando
simultneamente en el mismo espacio.
As, en esta escuela es donde se manifiesta su pedagoga socialista y
profundamente humanista. En este sentido, dos notas son caractersticas de la escuela
rural unitaria de Iglesias: su estructuracin pedaggica, que responde a los intereses ms
urgentes de la infancia, y la libertad de accin que en ella tienen asegurada sus
transitorios moradores.
El ncleo de las propuestas de la obra del maestro Luis Iglesias, fue la modificacin
de la prctica escolar, propugnando vnculos educacionales ms horizontales. Esto estuvo
tambin acompaado por la oposicin a la burocracia del sistema escolar, lo que hizo difcil
la relacin con las estructuras administrativas tanto por las alteraciones curriculares que
provocaron como por las posiciones polticas de avanzada y la militancia sindical de
muchos de los docentes. Ahora bien, pueden distinguirse varias posiciones tericas y
programticas transgresoras: desde el espiritualismo estetizante con eje en el desarrollo
de la creatividad, la imaginacin y la personalidad libre del nio hasta declaradas
posiciones positivistas, entendidas como acercamiento cientfico a la realidad.

Egrafa
http://www.fbluisiglesias.unlu.edu.ar/?q=node/11
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=111852
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4094/pr.4094.pdf
https://udlerlorena.wordpress.com/2013/04/23/luisiglesias/
http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor22.pdf

36

Mara
Montessori
(1870- 1952)
Pedagoga italiana que renov la enseanza
desarrollando un particular mtodo, conocido como mtodo Montessori, que se aplicara
inicialmente en escuelas primarias italianas y ms tarde en todo el mundo. Dirigido
especialmente a nios en la etapa preescolar, se basaba en el fomento de la iniciativa y
capacidad de respuesta del nio a travs del uso de un material didctico especialmente
diseado. El mtodo propona una gran diversificacin del trabajo y la mxima libertad
posible, de modo que el nio aprendiera en gran medida por s mismo y al ritmo de sus
propios descubrimientos.
La Dra. Mara Montessori observ que el nio posee dentro de s el patrn para su
propio desarrollo (bio-psico-social). El nio se desarrolla plenamente, cuando se permite
que este patrn interno dirija su propio crecimiento. Construye as su personalidad y su
propio conocimiento del mundo, a partir de ese potencial interior.
"El nio es el padre del hombre", deca la Dra Montessori, ya que es el nio quien
se crea a s mismo revelando la persona en la que puede transformarse. Esa
transformacin es su principal tarea, una tarea intensa e incesante que lleva a cabo
naturalmente y con una inmensa alegra. Mara Montessori sostuvo que la alegra del nio
debe ser tomada como un indicador de los aciertos del sistema educativo.
A travs de la observacin sistemtica y la investigacin cientfica en distintos
entornos culturales, la Dra. Montessori desarroll un mtodo pedaggico integral que
asiste al nio en esta tarea fundamental. Es un programa amplio e integrado que cubre
todas las reas temticas (matemticas, lengua, ciencias, historia, literatura, arte,
msica) desde los 0 hasta los 18 aos.
Las neurociencias y la psicologa cognitiva confirman hoy los principios generales
que sustentan el mtodo Montessori. Un estudio reciente pone de manifiesto las
habilidades sociales y acadmicas superiores de los nios educados en un ambiente
Montessori.
Algunos principios de la Educacin Montessori respaldados por la
investigacin cientfica
Pensamiento y movimiento: el pensamiento y el movimiento estn estrechamente
ligados. El movimiento potencia el pensamiento y el aprendizaje.
Libre eleccin: el aprendizaje y el bienestar mejoran cuando las personas sienten
que tienen control sobre sus vidas. Se desarrollan la independencia, la voluntad y la
responsabilidad.
Inters: el nio aprende mejor cuando est interesado en lo que est aprendiendo.
Ayuda a la comprensin y la concentracin.
La recompensa es interna: la realizacin del error y la sensacin de logro son
internas. Contribuye a la autoestima, al sentido de responsabilidad y al pensamiento
crtico.
Aprendiendo de y con los pares: el aprendizaje se potencia con el ejercicio de
ensearle a otros. Promueve el respeto, la tolerancia y la solidaridad.
Aprendiendo dentro del contexto: el aprendizaje situado en contexto significativo es
ms profundo y rico que el aprendizaje en un contexto abstracto.
Interaccin maestro / alumno: el maestro observa y acompaa, posibilita al nio
actuar, querer y pensar por s mismo, ayudndolo a desarrollar confianza y disciplina
interior.
37

Orden en el ambiente y en la mente: el orden externo y la secuencia en el uso de

materiales son beneficiosos para el orden interno del nio. Promueve la claridad de
pensamiento y la concentracin.
El propsito fundamental de un programa Montessori es el de ayudar al nio a
alcanzar el mximo potencial en todas las reas de su vida a travs de actividades
desarrolladas con el fin de promover el desarrollo de la socializacin, madurez emocional,
coordinacin motora y preparacin cognoscitiva. Para que el proceso de aprendizaje auto
dirigido por el nio se de, todo el ambiente para el aprendizaje (aula, materiales, clima
social, maestro , tcnicas y recursos) debe ser de ayuda para el educando.
De esta manera, el maestro , quin realmente se vuelve un facilitador logra
ganarse la confianza del pequeo alumno el cual lograr as cruzar el umbral de probar
cosas nuevas y construir su amor propio. "Los nios Montessori son usualmente
adaptables. Han aprendido a trabajar independientemente. Debido a que desde una corta
edad se les ha motivado a tomar decisiones, stos nios pueden resolver problemas y
escoger alternativas apropiadas para manejar as su tiempo."
A travs de observar las cosas hacia las cuales los nios se ven constantemente
atrados, la Dra.Montessori desarroll una serie de materiales de apoyo multisensoriales,
sequenciales, auto-didcticos que facilitan el desarrollo motriz y ayudan a la asimilacin
de ideas abstractas para la construccin del aprendizaje.
Montessori desarroll una serie de materiales para matemticas que no han sido
sobrepasados hasta la fecha. La idea de estos materiales es que cada nio puede llegar a
auto-corregir sus fallas en vez de ser culpado o reprendido por sus fallas acadmicas.
Tradicionalmente, los centros de enseanza no le prestan la atencin adecuada al
nio como ser individual causndole frustracin al experimentar el mundo adulto ya que
se espera que ellos se adapten a las exigencias de los maestros y a sus estndares
coaccionando de esta manera su creatividad , cuando la verdadera labor del maestro
debera ser la de facilitar el proceso natural de aprendizaje donde todos los materiales y
actividades subyacentes deben estar al alcance de los nios los cuales fue probado que
"son capaces de estar concentrados durante largos periodos de tiempo aunque no sea
visto ordinariamente en casa a diario".
Los nios aprenden por la relacin causa-error no por que sean apresurados
,empujados o presionados. Los nios no deben ser coaccionados en su naturalidad para
querer aprender por el sencillo hecho que los adultos pensamos que ellos no deberan o no
es tiempo todava. Cada nio da la pauta para su propio aprendizaje.

Egrafa
http://grandespedagogosdelmundo.blogspot.com.ar/2008/07/maria-montessori.html
http://escuelanuevamontessori.blogspot.com.ar/2009/05/la-mene-absorbente-del-nino.html
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/m/montessori.htm
http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_montessori.htm
http://www.fundacionmontessori.org/
http://www.redalyc.org/pdf/281/28101007.pdf
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/97804/Monitor_10409.pdf?sequence=1
https://proyectoteoriaseducativasucam.wikispaces.com/file/view/ESCUELA+NUEVA+Y+M
%C3%89TODO+MONTESSORI+%5BS%C3%B3lo+lectura%5D.pdf

38

Olga

y Leticia

(1897-1987) (1904-2004)

Cossettini
Ambas fueron maestras a principios de 1900. Eran mujeres con una formacin muy
profunda en pedagoga y en filosofa. Eran parte del movimiento de la escuela activa, y su
experiencia fue la ms importante que tuvo nuestro pas en la primera mitad del siglo XX.
Esta postura significaba darle una centralidad al nio y a su subjetividad. La escuela deba
pensarse como un espacio de expresin del alumno en todos los mbitos posibles, ya
fueran las ciencias, el arte o el desarrollo del lenguaje y la escritura.
En el ao 1935 Olga asumi la direccin de la escuela Dr. Gabriel Carrasco en el
barrio Alberdi, de Rosario. Junto a su hermana y un grupo de maestros dieron sentido a
esta Escuela Serena, que perdur hasta el ao 1950. La experiencia pedaggica estaba
centrada en de respeto por los nios, basado en la solidaridad, en el acercamiento del
alumno a la naturaleza y a su mundo circundante, con la conviccin de que slo se
aprende lo que se vive. Era una escuela de puertas abiertas, que dio libertad a los chicos
para trabajar y a los maestros para desarrollarse.
La institucin sala a la calle con funciones de teatro, tteres y danzas y con
exposiciones de trabajos de ciencia, que llamaron Misiones Infantiles de Divulgacin
Cultural. Tambin tuvo una revista, La voz de la escuela. Los alumnos de la primaria se
organizaron en un Centro Estudiantil Cooperativo, en el que los nios elegan a sus propios
representantes en elecciones abiertas y las mujeres votaban cuando no exista an el voto
femenino. Pero adems muchas personalidades de la poca, ligadas a vanguardias
artsticas y culturales se acercaron y compartieron jornadas de trabajo con los nios,
como por ejemplo Javier Villafae, Gabriela Mistral, Margarita Xirg, Ernesto Sbato y
Juan Ramn Jimnez.
Sus metas eran claras: respeto a la personalidad infantil, eliminacin de la frontera
entre escuela y comunidad, rechazo a toda forma de discriminacin, convivencia del
maestro con la comunidad lugarea.
Ni filas, ni timbres, ni horarios. No se hablaba de disciplina ni se prometan
sanciones, pero raras veces ha habido tanta disciplina en una escuela. Las clases se daban
en el aula o al aire libre. Se aprenda a leer y a escribir, a sumar y a restar, pero tambin
haba danzas, teatro, msica. Los chicos dirigan peridicos escolares. Se bailaba y se
cantaba. Pero tambin se investigaba. El laboratorio de la escuela era el ms completo de
la ciudad. Los paseos estaban a la orden del da. Eran paseos de aprendizaje. Se
estudiaba la geografa, la fauna y la flora, se calculaban distancias, se observaban el cielo
y la tierra, se dialogaba con los vecinos. Los padres educaban con los maestros.
No era una escuela de tiempo completo, pero los chicos se moran por estar all.
Algunos padres se quejaban porque sus hijos iban a la escuela fuera de los horarios de
clase. En las aulas haba alegra, pero tambin meditacin y esfuerzo. Nadie perda el
tiempo. Haba problemas como en todos lados, pero se resolvan. La fama de la escuela
trascenda el barrio, la ciudad y la provincia. Desde los lugares ms diversos llegaban
docentes, escritores y pedagogos a presenciar la experiencia promovida por la seorita
Olga. Un Julio Cortzar todava annimo les manifestaba su admiracin por lo que estaban
haciendo: Un ejemplo hermoso y solitario que ignoro si ser escuchado, les deca.

http://redcossettini.blogspot.com.ar/
http://www.irice-conicet.gov.ar:8080/portal/site/875b651a-b8f2-4adb-98e9-ee6faf003629
https://escuelacossettini.wordpress.com/sobre-la-escuela/escuela-serena/
http://www.me.gov.ar/monitor/nro1/conversaciones.htm
http://www.conicet.gov.ar/archivo-pedagogico-cossettini-un-ejercicio-para-apropiarnos-colectivamente-del-pasadoeducativo-que-nos-pertenece/
http://www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__fe7af718-7a07-11e1-81cf-ed15e3c494af/index.html
http://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2014/09/24/opinion/OPIN-03.html

39

Ovide
Decroly
(1871-1932)
La escuela ha de ser para el nio,
no el nio para la escuela

Decroly sustenta que el descubrimiento de las necesidades del nio permite conocer
sus intereses, los cuales atraern y mantendrn su atencin y as, sern ellos mismos
quienes busquen aprender ms. En la concepcin Decroliana, la observacin activa del
medio es el mtodo a seguir. Resultaba importante facilitar la formacin intelectual
Estudi las corrientes de la psicologa contempornea y sigui las directivas de la
escuela de Ginebra. Es importante destacar la estrecha relacin que establece entre
globalizacin e inters al analizar las formas de la percepcin infantil. El inters de los
nios lo liga a las necesidades bsicas, y a stas las divide en cuatro especies: 1)
necesidad de nutrirse, 2) necesidad de refugio, 3) necesidad de defenderse y protegerse,
4) necesidad de actuar, de trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorar.
Cada una de ellas puede constituir un "centro de inters", eje de actividades de
todo un curso escolar. Destaca la importancia de familiarizar al nio con lo que le interesa,
sin obligarlo a analizar, diferenciar o separar en edad temprana. Dichas operaciones sern
objeto de articulacin posteriormente.
El principio de globalizacin de Decroly excluye las materias tradicionales; los
conocimientos se organizan en cuatro reas: la historia en tanto asociacin con el tiempo;
la geografa con el espacio; las actividades expresivas (lenguaje, dibujo, msica) y las de
observacin, que se concretan como exploracin del espacio. Su obra ms destacada es La
funcin de la globalizacin y la enseanza
CARACTERSTICAS DE SU METODOLOGA
- Un programa escolar con ncleos temticos significativos para el alumnado
porque se extraen de su entorno real.
- Las unidades temticas no se estudian parceladas en asignaturas.
Cada mtodo adopta un procedimiento de trabajo propio que se usa para el estudio de
cualquier tema.
- La base de su obra es la observacin del nio real.
- El fundamento de su didctica y su pedagoga es cientfico, se basa en las
conclusiones a las que llega a travs de la experimentacin.
- Su trabajo en contacto con los nios tiene por finalidad verificar, en la prctica,
sus teoras.
Programa una enseanza que abarca desde el parvulario hasta el bachillerato.
Centros de inters: Metodologa Decroliana
Un centro de inters es la sntesis entre las exigencias del respeto a las
aspiraciones propias del nio y las presiones de la formacin intelectual. El centro de
inters se organiza a partir de las siguientes fases:
1. Observacin:
Como punto de partida de las actividades intelectuales y base de todos los
ejercicios; debe ser continua y de llevarse a cabo en el medio natural.

40

2. Asociacin:
a. De las dimensiones espaciales
b. De las dimensiones temporales
c. Asociaciones tecnolgicas (empleo de materias primas, adecuacin al
medio).
d. Relaciones de causas y efecto.
3. Expresin:
Abarca todo aquello que permita la manifestacin del pensamiento de modo
accesible a los dems.La enseanza deba organizarse de acuerdo a estas consideraciones,
as el alumno ejercera de manera activa sus capacidades intelectuales para adaptarse
felizmente a su ambiente humano y fsico.
Modelo de agrupamiento de nios
Se realiza teniendo en cuenta la edad, el nivel de desarrollo y el ritmo de
aprendizaje de cada nio. Se inclina por los agrupamientos heterogneos y define los
grupos reducidos.
Valoracin de los intereses de los nios/ as y subordinacin del planteamiento de la
enseanza lo lleva a la prctica en los centros de inters cuya definicin parte del principio
de globalizacin (consiste en que los nios de 7 u 8 aos captan conjuntos y tienen
dificultades para observar y percibir detalles con objetividad).
La educacin para l es el medio para construir el futuro y ensearle al hombre a
vivir en sociedad. Para Decroly, hacia los nios deban dirigirse los esfuerzos, ya que de
acuerdo con l, el objeto de la educacin es favorecer la adaptacin del nio a la vida
social por lo que se deben tomar en cuenta las necesidades del momento y las condiciones
locales.La educacin para l es un terreno de accin privilegiada para preparar
eficazmente el porvenir, si se le conduce por principios justos, es decir, apoyndose en un
conocimiento objetivo del nio. Consideraba muy importante cambiar la educacin, deca
que se deban introducir innovaciones en los programas y mtodos de educacin y
enseanza.

Egrafa
https://movimientosrenovacionpedagogica.wikispaces.com/El+m%C3%A9todo+Decroly
http://metodologiadecroly.blogspot.com.ar/
https://medull.webs.ull.es/pedagogos/DECROLY/decroly.pdf
http://historiageneraldelaeducacion.blogspot.com.ar/2010/03/ovide-decroly.html
http://www.monografias.com/trabajos105/ensayo-decroly/ensayo-decroly.shtml
http://ovidedecroly1.blogspot.com.ar/2009/05/metodologia-de-decroly.html

41

Paulo
Freire
(1921-1997)

Pedagogo brasileo. Estudi filosofa en la Universidad de Pernambuco e inici su

labor como profesor en la Universidad de Recife, como profesor de historia y filosofa de la
educacin.
En 1947 inici sus esfuerzos para la alfabetizacin de adultos, que durante los aos
sesenta tratara de llevar a la prctica en el nordeste de Brasil, donde exista un elevado
ndice de analfabetismo. Con la ayuda del obispo Helder Cmara, promovi en 1961 el
denominado movimiento de educacin de base, a la vez que desarrollaba su
metodologa educativa. Con la llegada al poder en 1964 del general Humberto Castelo
Branco, fue detenido y hubo de abandonar el pas. En el exilio ejerci como asesor
educativo de diversas instituciones, entre ellas la UNESCO. Regres a Brasil en 1980.
Desde unas creencias profundamente cristianas, Paulo Freire concibi su
pensamiento pedaggico, que es a la vez un pensamiento poltico. Promovi una
educacin humanista, que buscase la integracin del individuo en su realidad nacional. Fue
la suya una pedagoga del oprimido, ligada a postulados de ruptura y de transformacin
total de la sociedad, que encontr la oposicin de ciertos sectores sociales. Defini la
educacin como un proceso destinado no a la domesticacin sino a la liberacin del
individuo, a travs del desarrollo de su conciencia crtica.
Para Paulo Freire, el proceso de alfabetizacin tiene todos los ingredientes
necesarios para la liberacin. ... el aprendizaje y profundizacin de la propia palabra, la
palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que
slo a travs de ella pueden liberarse y enfrentar crticamente el proceso dialctico de su
historizacin (ser persona en la historia). El sujeto, paulatinamente aprende a ser autor,
testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, consciente de
su existencia y de que es protagonista de la historia.
Podemos entender la alfabetizacin como la conquista que hace el hombre de su
palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.

Egrafa
http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_paulo_freire.htm
http://www.educacionsalta.com.ar/files/archivos/bibliotecas/3/eccbc87e4b5ce2fe28308fd9f2a7baf3.pdf
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/freires.pdf
http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf
https://movimientosrenovacionpedagogica.wikispaces.com/Paulo+Freire+y+la+pedagog%C3%ADa+del+oprimido
http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/musicoterapia/sitios_catedras/296_psicologia_ciclo_vital1/material
/referentes/freire.pdf
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/freire/iovanovich.pdf

42

Rebeca y Mauricio
Wild
(1939-)
Rebeca Wild naci en Alemania en el ao 1939.
Tras finalizar sus estudios en Filologa Germnica, Pedagoga Musical y Pedagoga
Montessori, ella y su marido, Mauricio Wild, establecieron su residencia en Ecuador. Lejos
de sus familiares y ante la imposibilidad deMauricioRebecaWild2 solicitar consejo a estos,
al nacer su primer hijo, la pareja tuvo que asumir la crianza como un proceso de
experimentacin. As, basndose en los principios de autores como Montessori, Piaget y
Pestalozzi, entre otros, fueron conduciendo el aprendizaje del nio en un ambiente
familiar, natural y de respeto hasta que cumpli los 6 aos de edad.
Llegado este momento, la pareja alemana decidi inscribir a su hijo en una escuela
regular. Sin embargo, a medida que iba pasando el tiempo, Rebeca y Mauricio observaban
cmo su nio iba perdiendo autoconfianza, alegra y su energa original. Fue entonces
cuando decidieron, en 1977, comenzar su propio proyecto de escuela, El Pesta, un
espacio abierto pensado para el desarrollo humano respetuoso, guiado por las necesidades
interiores del alumno y no por imposiciones docentes.
Esta alternativa pedaggica encuentra uno de sus pilares en la interaccin que se
establece entre el alumno y el entorno. La evolucin del nio se entiende como una
progresiva adaptacin a las propiedades de un entorno dinmico y cambiante. La escuela
Wild defiende que todo ser humano tiene las herramientas necesarias para percibir el
mundo, interpretarlo y tomar decisiones de acuerdo a lo que es bueno para su
supervivencia y lo que no lo es. De esta manera, el nio desarrollara roles, capacidades y
habilidades a travs de la curiosidad y la experimentacin; a travs del ensayo y del error,
siempre en base a su proceso madurativo individual.
En esta escuela las clases no se dividen por edades, ni los contenidos por etapas,
sino que el aprendizaje se adapta a las inquietudes y al propio ritmo de cada alumno. Es el
nio quin decide qu es lo que necesita aprender y cundo es el momento ms adecuado
para ello.
Hablamos, por tanto, de un aprendizaje autnomo y significativo, que huye del
modelo academicista y donde la creatividad cobra especial importancia. La funcin del
docente no es mostrar una realidad determinada, sino acompaar al alumno mientras este
construye su propia realidad, proporcionndole los recursos y los estmulos, cognitivos y
emocionales, ms apropiados.
Un modelo basado en las capacidades de sentir y de comprender. Sus impulsores
defienden que estos principios fomentan la iniciativa propia del individuo y la toma de
decisiones, sin miedo al error, contribuyendo a la formacin de ciudadanos seguros y con
confianza en s mismos. La clave, segn dicen, est en sustituir una enseanza basada en
el miedo y la hostilidad, por un aprendizaje basado en el amor, el respeto y la libertad.

Egrafa
http://laeducacionactiva.blogspot.com.ar/2013/01/rebeca-wild.html
http://reevo.org/columna/libertad-y-limites-un-dialogo-virtual-con-rebeca-wild/
http://www.lorenasabugal.com/proyecto-integral-leon-dormido/
https://sobretodolavida.com/2014/01/15/la-pedagogia-wild/
http://pdn.pangea.org/wp-content/uploads/educar-para-ser-rebeca-wild.pdf
http://dibujosdenube.blogspot.com.ar/2013/07/3-libros-y-2-documentales.html

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Rudolf
Steiner
(1861-1925)
Pedagoga Waldorf: Lo bueno, lo bello y lo verdadero
Rudolf Steiner, pensador, artista, filsofo y educador, visit en
1919 la fbrica de cigarrillos Molt, en Sttutgart (Alemania) y all les habl a los
trabajadores de la necesidad de una renovacin social, de instaurar una nueva
organizacin de la sociedad, desde lo poltico a lo cultural, y siempre desde la educacin.
Steiner aseguraba que exista otra manera de educar, una manera cooperativa y
libre, en la que no deba interferir de ninguna forma lo poltico y lo econmico. Ante la
fuerza de sus palabras, el director de la fbrica, le propuso entonces a Steiner la creacin
de una escuela, que se apoyase en esos valores, y a la que acudiran los hijos de sus
empleados. Naci as la Escuela Waldorf.
Han pasado ms de 90 aos, y las escuelas Waldorf se han multiplicado, hasta
estar presentes en ms de 80 pases. El objetivo del mtodo Waldorf es hacer de los nios
adultos competentes, con pensamiento crtico y autonoma; y para ello, es fundamental la
relacin de confianza y acompaamiento con los profesores, la continua formacin de
estos, as como la implicacin de los padres en el da a da del colegio.
La pedagoga Waldorf, parte del pensamiento de Steiner, que distingua 3 etapas
educativas: de 0 a 7 aos, de 7 a 14 y de 14 a 21. En las escuelas sujetas a esta corriente
los nios mantienen un solo tutor en cada una de las etapas, un tutor que los conoce en
profundidad y que adapta sus tareas y su aprendizaje a su desarrollo madurativo.
El nio ha de ser recibido con respeto, educado con amor, puesto en la vida
finalmente en libertad Rudolf Steiner
Los centros que siguen el mtodo Waldorf siguen tambin los currculums
acadmicos establecidos, pero sin descuidar las habilidades personales y sociales. Se
apoyan en el concepto de lo bueno, lo bello y lo verdadero, por lo que las artes tienen una
importancia fundamental, con asignaturas como msica, danza, teatro y pintura,
complementadas con trabajos artesanales. Son disciplinas que pretenden promover el
desarrollo de capacidades en su pensar, en su sentimiento del mundo y en su voluntad e
iniciativa vital cuando sea adulto.
La pedagoga Waldorf aboga por una educacin que deje en un segundo plano los
exmenes, la competitividad entre alumnos y las calificaciones, dando importancia al
desarrollo autnomo de los nios, a su capacidad de aprendizaje individual y
de
interaccin, integracin y cooperacin con sus semejantes. Un engranaje que hace que el
nio experimente y aprenda, pues dice Steiner en su libro Pedagoga para Jvenes que
cuando un nio puede relacionar lo que aprende con sus propias experiencias, su inters
vital se despierta, su memoria se activa y lo aprendido se vuelve suyo.

Egrafa
http://aprender.jardininfantil.com/2009/04/metodologia-steiner-waldorf.html
http://www.cuartocreciente.edu.ar/pedagogia.php
http://www.escolawaldorf.org/nweb/es/node/267
https://www.gruposancorseguros.com/ar/es/novedades/escuelas-waldorf?AspxAutoDetectCookieSupport=1

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William
Kilpatrick
(18711965)
Profesor universitario estadounidense que desarroll una
tcnica de estudio innovadora y revolucionaria basada principalmente
en el mtodo de proyectos de John Dewney. La enseanza por
proyectos de Kilpatrick es una tcnica que sostiene que el aprendizaje
es ms eficaz cuando se basa en experiencias, ya que de esta forma el
estudiante es parte del proceso de planificacin, produccin y comprensin de las mismas.
Dicha tcnica se fundamenta en que cualquier trabajo de investigacin debe estar
basado en los intereses de los alumnos para ser efectivo. Si un estudiante est interesado
y motivado por algo, obtendr mejores resultados. As de simple.
Y nos olvidamos de los libros de texto?
Ms que dejarlos apartados a un lado, se trata de utilizar los libros como referencia,
no como marco limitante del conocimiento. Segn el mtodo por proyectos, no se sigue un
determinado programa previamente creado, sino que la materia se va decidiendo con los
alumnos, siempre teniendo al docente como gua y dinamizador.
El objetivo deja de ser nicamente aprender una determinada materia, para
comenzar a plantearnos tambin el proceso para conseguirlo. Democratizar la educacin,
haciendo partcipes a los nios de la toma de decisiones, contribuyendo a formar
ciudadanos involucrados y motivados. Mediante este mtodo, se acaba el estudiar
conocimientos impuestos, a los que los alumnos en ocasiones no encuentran el sentido, y
que generalmente tampoco son capaces de aplicarlos en la vida real.
Adems, esta tcnica favorece la interrelacin entre estudiantes y profesores, y
establece fuertes vnculos de tolerancia entre todos ellos. Se rompen las relaciones de
poder verticales, en las que el profesor impone tareas y materias, para funcionar mediante
el respeto y la colaboracin mutua. As, se fomenta la toma de iniciativas, el contacto con
la realidad y el sentido crtico; mientras que la motivacin del alumno va creciendo, al ser
l mismo quien elige los proyectos que desea llevar a cabo.
Cmo podemos aplicar esta tcnica en las aulas?
Este mtodo pedaggico tiene como finalidad ofrecer a los docentes una forma ms
efectiva para ensear a los alumnos. Para ello, diferencia las cuatro etapas del aprendizaje
que deben tener lugar:
Intencin: Tras un participativo debate en el que se discuten los diferentes posibles
temas a desarrollar, se escoge uno de ellos y se decide la manera de organizarse.
Preparacin: El grupo define las caractersticas del proyecto que quiere realizar,
teniendo en cuenta los recursos que los estudiantes puedan tener a su alcance. Se deben
planificar los materiales necesarios, las tareas a repartir, los tiempos y los pasos
necesarios para la ejecucin del proyecto.
Ejecucin o elaboracin del mismo.
Evaluacin: Una vez finalizado, los estudiantes debern reflexionar sobre el trabajo
realizado, tanto el resultado obtenido como el proceso seguido.
En este mtodo lo fundamental es desarrollar el sentido crtico de los alumnos. Ellos
sern los que, de forma individualizada (aunque sin descuidar los intereses colectivos),
van a desarrollar y elaborar sus propios trabajos. Las materias sern preparadas por los
alumnos, no por el profesor.

Egrafa
http://temasdeeducacin.blogspot.com.ar/2008/04/el-mtodo-de-proyectos-de-kilpatrick.html
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/kilpatrs.PDF
http://www2.sepdf.gob.mx/proesa/archivos/proyectos/guia_general/metodo_proyectos_upn.pdf
https://prezi.com/mqkjdlwu9pwk/william-heard-kilpatrick/

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