Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro - Carlos Cullen

Qu entendemos por educacin tica y ciudadana?

Es tomar decisiones tanto con relacin a la produccin del conocimiento tico y
ciudadano, como tomar posicin con relacin a los contextos y matrices del aprendizaje.
Por esto se habla de currculum, porque se debe explicitar un enfoque didctico y un
enfoque institucional.
La primera opcin radica en pensar la tica como un rea especfica de problemas. La
escuela debe ensear tica como matemtica, lengua o historia, pero esto no quiere
decir q estas reas no puedan ser pensadas para la enseanza escolar de manera
transversal.
La tica en tanto disciplina racional, pertenece al campo de los saberes legitimados
pblicamente y es desde ese lugar que da elementos para interpretar equitativamente
las demandas de aprendizaje de valores, normas, actitudes.
La tica como disciplina racional
Ensear tica como disciplina racional quiere decir ensear saberes especficos, que
permitan contar con principios racionales y fundados para la construccin autnoma de
valores y para la crtica racional de la validez de las normas que se dan fcticamente
como obligaciones morales. Es ensear a colocarse en el punto de vista moral y a saber
argumentar moralmente.
Esta manera de concebir la tica tiene dos supuestos importantes, uno relacionado con
la distincin entre moral y tica, y otro relacionado con la distincin entre un campo
propio y especfico de la filosofa, que es el de los saberes prcticos, y otro campo
diferente de otra naturaleza, que es el de los saberes tericos.
La moral o las morales, constituyen el objeto reflexivo de la tica como disciplina
racional. Es decir, el objetivo de la tica, como disciplina racional autnoma, es
reflexionar sobre los principios y fundamentos de las morales construidas por las
prcticas sociales.
Ensear tica es diferente a inculcar dogmticamente una moral (1), es decir una escala
de valores, una concepcin del bien y de la felicidad, una forma cannica de entender la
ley natural. Pero tambin es algo diferente a aceptar escpticamente cualquier moral
(2), declarando imposible una fundamentacin racional de las obligaciones, las normas,
los principios, los bienes. O bien resignarse a un relativismo, ms o menos impresionista,
de las formas de vida (3) o de las opciones personales, que dejen sin posibilidad de
universalizar normas, encontrar valores comunes, regirse por algunos principios vlidos
para todos.
Es decir que, aceptar que la tica es una disciplina racional enseable implica un rechazo
simultneo de los tres anteriores. Entonces, estas son las primeras dos opciones de estas
bases curriculares:

1- Es posible fundamentar racional y argumentativamente la validez de los principios

de valoracin moral y de las obligaciones morales.
2- Es posible fundamentar racional y argumentativamente la universalidad de ciertos
valores y de ciertas obligaciones morales.
Ensear tica no es ceder ni al dogmatismo ni al escepticismo, ni ceder al universalismo
naturalista ni al relativismo culturista.
Ensear tica es ensear saberes que permitan fundamentar y universalizar
racionalmente principios de valoracin y normas para la accin. Solo aceptando que la
tica es una disciplina racional autnoma, es posible aceptar un pluralismo axiolgico
que no sea relativismo, es decir: el reconocimientos de las diferencias y la bsqueda de
lo comn y un universalismo crtico de principios que no sea dogmatismo, es decir: el
reconocimientos de la igualdad y de la libertad, para realizar el propio proyecto de vida.
Autonoma moral y dialogo
La escuela, como lugar social, es la que media la socializacin (como cualquier
proceso socializador que transmite valores y normas, censura antivalores, prohbe
acciones, sanciona transgresiones) con los saberes legitimados pblicamente, que
permiten tomar posicin ms racional frente al hecho social de la moral. Y en
una sociedad, abierta y pluralista como la de hoy, esto es muy relevante. Dos
siguientes opciones de este currculum de tica y ciudadana:
-

Es posible aprender a construir autnomamente, sin otra ley que la de la

propia razn, los valores y las normas
Es posible entonces, aprender a resolver argumentativa y dialgicamente
los conflictos de valores, a respetar opciones diferentes y a convivir en
un pluralismo axiolgico sin renunciar al sistema de valores universales y
comunes.

Autoestima y cuidado del otro

Ensear tica es ensear a conocerse y a valorarse desde principios de juicio
responsable y solidario. Es decir, la educacin tica buscar formar una personalidad
definida integralmente, y no solamente desde la autonoma y el dilogo. Ensear tica
no est desvinculado de plantear cuestiones como la felicidad, la alegra, el respeto
propio y el de los otros, el cuidado de la vida, la solidaridad y la responsabilidad. Es decir,
de lo que se suele llamar las virtudes.
En la historia de la tica se distinguen:
Las ticas deontolgicas centradas en el deber y la obligacin moral.
Las ticas eudemnicas centradas en el bien y en la felicidad.
Esta distincin debe ser mantenida en las cuestiones de fundamentacin y con relacin a
la formacin del juicio moral autnomo y de la capacidad de dialogar las diferentes
morales, pero es necesario avanzar en la comprensin de su dialctica interna y de su
mutua dependencia cuando se trata de formar una personalidad moral ntegra. Dos
nuevas opciones como bases para un currculum de formacin tica y ciudadana:

Es posible ensear saberes relacionados con la autoestima y el cuidado

solidario de los otros.
Es posible entonces que se aprendan en la escuela modos de conocerse a
s mismo y valorarse, as como principios de autorregulacin y
coherencia.
La construccin de la personalidad moral Puig Rovira

La formacin moral es un proceso complejo de construccin o reconstruccin de

conocimientos, de valores, y destrezas morales. La educacin moral es un proceso que
incluye distintos niveles formativos, desde la adquisicin de convenciones sociales a la
configuracin de la conciencia moral autnoma; que pone en funcionamiento varios
dinamismos morales, desde el juicio y la reflexin a los sentimientos y los
comportamientos; y que se vehicula a travs de variados mecanismos de enseanza que
impulsan tanto el desarrollo personal como la transmisin social de contenidos morales.
En definitiva, la educacin moral es un proceso mediante el cual cada sujeto se implica
en la construccin sociocultural de su personalidad moral.
Los seres humanos estamos obligados a decidir qu aprender, por qu hacerlo y, qu
sentido dar a aquello que se aprende. Cuando aparece la necesidad de decidir cmo ha
de ser la adaptacin al medio, cmo se quiere vivir, cmo se quieren resolver los
conflictos vitales que siempre presenta la existencia, estamos ante el germen de lo
moral. Ante un juego que conjuga el inacabamiento y la indeterminacin humana
con la posibilidad de decidir reflexivamente qu hacer con tal abertura. Un juego que
obliga a construir el modo como se quiere ser y el modo como se quiere vivir. Ah reside
la gnesis de lo moral, y de acuerdo con ello, la educacin moral apuntara a la
construccin de una forma personal que permita vivir consciente, libre y
responsablemente.
La construccin moral se juega entre que es a la vez del todo individual y del
todo atravesada por la relacin con los dems. La decisin de cmo vivir es
personal y es social. Clarificar moralmente una cuestin requiere la participacin de un
sujeto consciente, libre y responsable, pero es algo que tambin est inmerso en una
situacin social. La educacin moral tiene que ver con la tarea de ensear a cada uno de
los sujetos y a los distintos grupos humanos a vivir en relacin: a vivir en el seno de una
comunidad.
Tercera cuestin presente en la idea de lo moral: la tensin hacia el bien, lo recto,
hacia los valores o aquello que en cada caso se considere ptimo. No se trata
simplemente de decidir cmo se quiere vivir en el seno de una comunidad, sino de
decidir una buena manera de vivir la vida propia en el seno de una colectividad. No se
entiende lo moral nicamente como la bsqueda de una vida feliz ni nicamente como la
organizacin de una sociedad justa, sino como la persecucin simultanea de ambas
finalidades.
Al hablar de la moral, nos hemos referido entonces a aspectos como la indeterminacin
humana, el juego entre lo individual y lo colectivo, y la tensin hacia lo ptimo. Esto
desemboca en el reconocimiento de que lo moral supone de modo necesario enfrentarse
a hechos y acontecimientos que inquietan, preocupan y cuestionan: hechos que
provocan conflictos entre valores en alguna medida deseables. En muchos casos el
conflicto surge a raz de necesidades, intereses y puntos de vista distintos, o tambin
debido a situaciones de injusticia que atraviesan la convivencia humana. La educacin

moral deber transmitir aquellos recursos morales que puedan ser de utilidad en la
resolucin de conflictos de valor, y asimismo, deber ayudar a desarrollar las
capacidades morales que han de permitir a cada sujeto enfrentarse crtica y
creativamente a dichos conflictos de valor. Sin embargo, la importancia concedida a cada
una de estas tareas, el contenido de los recursos y las capacidades morales, as como la
manera de operativizarlas, ha variado mucho y ha dado pie a la existencia de diversas
tendencias en educacin moral.
Cuatro tendencias en la educacin moral a lo largo del tiempo.

La educacin moral como socializacin: desde este paradigma se entiende que la

educacin moral debe insertar o ajustar a los individuos en la colectividad a la que
pertenecen, y de describe la formacin moral como un proceso mediante el cual los
sujetos reciben de la sociedad el sistema vigente de valoraciones y normas, es decir,
stas se les imponen contra su conciencia y su voluntad. Los conflictos vividos por el
sujeto se sitan siempre en relacin a la coherencia entre su vida y las pautas de
conducta dictadas desde el exterior. Por tal motivo, sus conflictos personales o
internos no tienen importancia debido a que siempre est claro qu debe hacerse
correctamente.
Dentro de este paradigma, se destaca el aporte de . Durkheim quien pugno por
descubrir los dinamismos sociales y humanos que convierten al hombre en un ser
moral, sin tomar prestado nada de la religin (que durante mucho tiempo conquistaba
en el terreno educativo una pedagoga de valores absolutos), y apoyndose en
criterios justificables racionalmente. Este socilogo, plante 3 elementos como
esenciales de la moralidad: el espritu de la disciplina, la adhesin a los grupos
sociales y la autonoma de la voluntad.
- El respeto por la autoridad (la sociedad) y el sentido de regularidad son los dos
componentes del espritu de la disciplina que todo individuo debe adquirir para
cumplir las normas morales por deber y no por miedo a las consecuencias
desagradables que su infraccin pudiera acarrear.
- Los fines morales sern aquellos cuyo objeto es la sociedad, y obrar moralmente
ser obrar por un inters colectivo. Es decir, el comportamiento moral supone la
adhesin, solidaridad y vinculacin al grupo social. La sociedad constituye una
entidad que sobrepasa y es superior a cualquiera de los individuos que la
constituyen.
- Es necesario que las reglas sean tambin respetadas desde la conciencia moral de
cada persona, desde la autonoma de su voluntad. La autonoma moral es el
reconocimiento personal de la necesidad de las normas morales de la sociedad, y
por lo tanto el paso de lo que era exterior al interior de la conciencia individual.
Continuando con los aportes de Durkheim, ste, luego de establecer los elementos de
la moralidad disea un plan para construirlos en la personalidad de los ms jvenes.
Es as, que plantea que el aula escolar es una especie de pequea sociedad en donde
el nio debe aprender a respetar las reglas y piensa que para ellos es necesaria una
firme pero a la vez que equilibrada disciplina. Es por esto que el autor destaca la
importancia del rol que el educador asume ante el grupo como autoridad moral:
slo el adulto que cree y siente que lo que comunica, y que es capaz de construirse
como autoridad moral podr ayudar a los educandos a adquirir los elementos bsicos
de la nueva educacin moral. La disciplina escolar debe contemplar sanciones en

tanto elemento que ayuda a que se cumplan las reglas. La sancin debe ser
comprendida como medida que intenta hacer justicia con el colectivo o con las
personas que se han molestado. Slo as sern un elemento ms para la educacin
moral del sujeto. Si, por el contrario, los castigos fueran arbitrarios, las sanciones slo
serviran para despertar en el sujeto el rechazo por la disciplina.
Para potenciar y trabajar en el nio la adhesin a la sociedad en sentido amplio,
Durkheim propone el mbito escolar, en tanto asociacin ms extensa que la familia y
las pequeas sociedades de amigos, y en el que se da una aproximacin fortuita e
inevitable entre sujetos de la misma edad. La escuela facilita en el nio la adquisicin
progresiva del hbito de la vida colectiva ya que, si bien tiene grandes similitudes con
la sociedad, es bastante limitada como para que se pueda abarcar con el pensamiento
y la accin. Ser necesario que el maestro favorezca situaciones en las que se trabaje
el hbito de actuar y de pensar en comn. Impedir que se desarrollen los malos
sentimientos, reforzar los sentimientos positivos, as como aprovechar cualquier
incidente de la vida escolar para crear vnculos de unin sern algunas de las
actividades que el educador deber potenciar. Es la experiencia vivida en la
continuidad que har posible establecer vnculos de solidaridad con los otros
miembros y adherirse al grupo. Durkheim destaca la importancia de elaborar
pequeos cdigos de preceptos y normas que recojan no nicamente la visin del
educador, sino tambin la visin de los jvenes respecto de sus experiencias
colectivas para reforzar intensamente el espritu de la colectividad.
El empleo discreto y razonado de penas y recompensas colectivas constituye otro
elemento que ofrece el medio escolar para fomentar la adhesin a los grupos sociales.
El uso de estos procedimientos ayuda al grupo a tomar conciencia de la
responsabilidad que tiene en la moralidad de sus miembros, as como a preocuparse
por cada uno de ellos. Por ltimo, Durkheim advierte del peligro que conlleva reducir
el trabajo al aula escolar por la ausencia de vnculos entre diferentes generaciones.
Sin embargo, propone dos medidas para evitar este peligro: transmitir a cada
generacin una sntesis de la historia de la escuela en la que se recojan los aspectos
ms relevantes de la misma, y que la escuela desarrollo fuera de su horario
acadmico algunas actividades destinadas a acompaar a los jvenes en sus primeros
momentos de integracin a la sociedad y en sus primeras experiencias como
ciudadanos.
Para finalizar, Puig Rovira realiza una crtica a la propuesta de Durkheim respecto de la
educacin moral, la cual considera acertada solo en parte ya que, si bien desarroll
ampliamente un programa de socializacin, ignor la vertiente ms creativa y
transformadora de la educacin moral, aquella que limita el papel de la adaptacin en
beneficio de crear y construir nuevas formas de vida ms justas. Por lo tanto, entender
la educacin moral como socializacin significa reducirla a procesos sociales de
adaptacin que sealan correctamente que la moral tiene que ver con el cumplimiento
de las normas sociales, pero que no perciben que tales normas pueden criticarse,
cambiarse y, en definitiva, construirse nuevamente.

La educacin moral como clarificacin de valores: pretende un reconocimiento o

toma de conciencia de los valores que el sujeto posee ya como antemano.
Desde el punto de vista pedaggico, la clarificacin de valores se basa en la eleccin
consciente y sistemtica del educador que tiene por objeto estimular procesos de

valoracin humanos que les lleven a darse cuenta de cules son realmente sus
valores, y puedan sentirse responsables y comprometidos con ellos. Dado que la
decisin es individual, los motivos no son siempre fciles de explicitar y nada hay que
pueda ensearse, la tarea de educar moralmente queda necesariamente limitada a un
proceso de esclarecimiento personal. En consecuencia, se trata de usar diversos
mtodos de autoanlisis que sensibilicen a los educandos sobre sus propios valores.
Se defiende una intervencin educativa orientada a alimentar en cada uno de los
educando el proceso de valoracin, con el fin de ayudarles a aclarar por si mismos qu
es lo que tiene y no tiene valor para ellos. Por este motivo debe renunciar a cualquier
intento de convencer a los jvenes para que adopten un conjunto predeterminado de
valores. Los valores son estrictamente personales y la imposicin de algunos de ellos
en una sociedad plural como la sociedad moderna nicamente servira para retrasar o
impedir el proceso de valoracin
Las posturas que consideran la educacin moral como un proceso de clarificacin
personal parten del valor de la tolerancia y del respeto a las opciones distintas. Sin
embargo, el valor de la tolerancia en ltimo extremo roza con el contravalor de la
indiferencia.
En este paradigma, tres autores (L.E. Raths, M. Harmin y S.B. Simon) explican la
propuesta pedaggica de la clarificacin de valores, partiendo de dificultades en los
alumnos para establecer sus propias escalas de valores y de la confusin de ellos
mismos respecto a la relacin que mantienen con la sociedad en la que se encuentran.
Si bien siempre ha sido una tarea compleja la de tomar decisiones y definir valores,
parece que en la actualidad se ha complicado en mayor medida. Anteriormente lo
bueno, lo justo, lo correcto pareca estar claramente definido, las sociedades
plurales, abiertas y democrticas ponen en cuestin el contenido de estos conceptos.
Cada vez con ms frecuencia los alumnos se encuentran ante mltiples y diferentes
alternativas y modos de vida sin tener criterios que permitan valorarlas, criticarlas o
juzgarlas. La admisin de que todo es igualmente bueno y de que no hay opciones de
valor superiores o mejores que otras, ha generado una renuncia general en los
mbitos educativos a tomar postura por opciones concretas, as como a identificarse y
representar opciones de valor determinadas. Esto ha supuesto el abandono y la
desaparicin de la educacin en valores, ticos y estticos de los programas de
estudio. No hay nada que ensear sobre los valores porque todo es igualmente
correcto.
Por comprobacin de esta realidad educativa, marcada por el desconcierto en el
terreno de los valores, junto con la existencia de un mundo continuamente en cambio
se pone en evidencia la necesidad de intervenir con la finalidad de ayudar a los
alumnos a poner orden en la situacin de confusin en la que se encuentran.
La clarificacin de valores parte de la idea de valor en tanto que proceso. Los valores
no se entienden como resultados, como realidades estticas que deben adquirirse y
posteriormente conservarse. Sino que, por el contrario, los valores se transforman,
maduran en funcin de las experiencias que continuamente vive cada sujeto. Por lo
tanto, los valores son un proceso inacabable.
La valoracin se define a partir de 7 pasos o fases que obedecen a procesos de
seleccin, estimacin y actuacin.
El proceso de valoracin se inicia con una seleccin de aquellos valores que el sujeto
juzga como ms adecuados. Esto supone 3 condiciones: 1) poder elegir libremente los

propios valores, 2) que exista un cierto nmero de alternativas entre las que elegir, y
3) la libre eleccin supone la consideracin de las consecuencias que se derivan de la
adopcin de cada una de las posibles alternativas.
Una vez realizada la seleccin, se lleva a cabo un proceso de aprecio y estima de los
valores elegidos. Este proceso conlleva en 4) lugar a: querer los valores elegidos y
considerarlos una parte importante de la propia existencia y 5) aprender a afirmarlos y
defenderlos pblicamente. 6) conseguir que la conducta sea el reflejo de los valores
adaptados y 7) que tales conductas se apliquen de forma repetida y constante en
diferentes situaciones y circunstancias.
nicamente cuando el sujeto ha pasado por estas distintas etapas del proceso de
valoracin se puede considerar que es un valor arraigado en su persona.
Crtica: las teoras sobre este paradigma han aportado aspectos muy interesantes y
novedosos a la educacin moral, pero han dejado al margen elementos que no
deberan ser olvidados. El reconocimiento que se hace de la persona como ser libre y
autnomo con capacidad para decidir lo que en cada momento considere mejor
puede derivar en una defensa del individualismo ms puro sin tener en cuenta la
perspectiva social. Cuando se supone que no hay ninguna opcin de valor preferible a
las dems, se hace difcil la reflexin y el dialogo en busca de la mejor solucin.
Socialmente estamos ante una coexistencia de valores pero lejos de un intercambio o
convivencia de valores.

La educacin moral como desarrollo: consiste en una propuesta de educacin

moral cognitiva y evolutiva basada en el desarrollo del juicio moral. Desde esta
perspectiva, se entiende que el dominio progresivo de las formas de pensamiento en
s son un valor deseable que a su vez se nos acerca a juicios cada vez ms ptimos y
valiosos. Los representantes ms destacados son Dewey, Piaget y Kohlberg. A partir
de la idea de educacin moral entendida como desarrollo, cada autor formula una
propuesta concreta en torno a la trayectoria que el sujeto debe recorrer para alcanzar
dicho desarrollo moral. Son propuestas que no se pueden considerar del todo
independientes ya que en algn caso el autor parte de las anteriores aportaciones. La
teora iniciada por Dewey sobre el desarrollo moral culmina en la definicin de los seis
estadios, que se agrupan en 3 niveles distintos, del desarrollo del juicio moral que
formula Kohlberg. ste ltimo, considera que slo en los estadios ms elevados se da
una forma de juicio propiamente moral, ya que el elemento moral aparece cuando la
persona explica por qu acta de esa determinada manera y en qu circunstancias
justifica su conducta. Estadios superiores suponen un crecimiento y un mayor
equilibrio en la estructura formal del razonamiento de cada individuo. Este crecimiento
o desarrollo es doble. Por un lado, se el crecimiento de la diferenciacin, que consiste
en un aumento de la sensibilidad respecto a la diferencia entre el criterio que prima y
el que debera ser tenido en cuenta. Mientras que la moral heternoma nicamente
percibe lo que es, la moral autnoma percibe lo que es y lo que debera ser, es
decir es capaz de diferenciar el juicio o conducta real de la conducta correcta o
deseada. Por otro lado, hay tambin un crecimiento de universalidad o integracin que
se refiera a la medida en que el criterio moral utilizado sirve para cualquier tiempo,
persona o situacin.
El hecho de usar un principio moral y no reglas conductuales concretas permite una
mayor flexibilidad y tolerancia en el mbito de la accin moral.

La educacin moral como formacin de hbitos virtuosos: responde a

propuestas de educacin moral que la entienden como adquisicin de virtudes,
formacin del carcter o construccin de hbitos. Lo que caracteriza a este paradigma
es la conviccin de que una persona no es moral si nicamente conoce
intelectualmente el bien. Para considerar moral a un sujeto es preciso que mantenga
una lnea
de conducta virtuosa: que realice actos virtuosos y que los realice habitualmente.
La educacin para las virtudes y para la formacin del carcter es ms directiva y da a
los educadores un papel ms activo en el proceso de educacin moral. La educacin
moral como formacin de hbitos est fuertemente comprometida con el correcto
funcionamiento de la vida colectiva en la escuela. El educador debe ser la autoridad
respetada. La actividad educativa que impulsar forma humana y moral a los
educandos se lleva a cabo en 2 fases: 1) se destina reconocer los principios morales
esenciales y a derivar de ellos sus concreciones, 2) se trata ya de activar las
posibilidades de cada sujeto para que realice repetidamente actos que vayan
configurando los hbitos morales y el carcter personal de acuerdo a los principios y
valores morales previamente reconocidos. Se incluyen en este paradigma los aportes
de R.S. Peters, quien considera que la educacin moral debe entenderse
simultneamente como implantacin de principios morales como transmisin de
hbitos.
La educacin moral como construccin de la personalidad moral la
educacin moral como construccin parte de la conviccin de que la moral no es
algo dado de antemano, sino que sta debe hacerse mediante un esfuerzo complejo
de elaboracin y reelaboracin de las formas de vida y de los valores que se
consideren correctos y adecuados para cada situacin. La moral es un producto
cultural cuya creacin depende de cada sujeto y del conjunto de todos ellos.
La educacin poltica. Cap 3.: Educacin para el desierto argentino Siede

Una de las ideas que persiste en los propsitos es que la escuela debe formar
ciudadanos. No se debe opacar, con esta idea globalizada, la variedad de acepciones que
se le han asignado a esta formacin, surgidas desde el inicio mismo del sistema
educativo formal y an antes.
3 mandatos fuertes que la escuela toma para formar ciudadanos. Los 3 mandatos se
asemejan en que los 3 han ninguneado al otro, le han prometido al otro una inclusin
social costa de la prdida de marcas identitarias (Prof. Helman)
o Civilizar a los brbaros
La primera clave de enunciacin de la tarea pedaggica fue civilizar a los brbaros, el
lema sarmientino por excelencia, que domin a sus contemporneos y tuvo una eficacia
enorme para sustentar polticas del Estado naciente. Qu entiende Sarmiento por
civilizacin y barbarie? segn Pablo Pineau: para sarmiento el primer trmino
articula lo europeo y el desprecio de lo americano, pero tambin se refiere a la
democracia, la alfabetizacin, el antidogmatismo. La barbarie condensa lo americano y
lo autctono, as como el analfabetismo, el dogmatismo, el autoritarismo y el

latifundio. (cabe destacar que lo que Sarmiento combate est al sur del Ro Grande y
lo europeo que reivindica, al norte de los Pirineos). Sarmiento encontraba en la herencia
hispnica una de las principales causas del atraso sudamericano.
Civilizar a los brbaros incluye diversas tareas, que aluden tanto a la instauracin y la
extensin de nuevas formas institucionales como a la configuracin de un nuevo sujeto
en el territorio argentino y en el espacio de la deliberacin pblica. La civilizacin tiene
una faceta material y otra simblica, aunque ambas estn ntimamente entrelazadas y
son interdependientes: la transformacin del paisaje rural por los ferrocarriles y el
alambrado tendr su correlato en la modernizacin de ciudades t en la formacin del
sujeto en condiciones de habitar lo nuevo.
La tarea civilizadora del nuevo Estado implica resolver los problemas, que la colonia ha
dejado irresuelto y, entre ellos, el desafo de expropiar a los indios y al gauchaje del
suelo donde habitan, para reemplazarlos por razas superiores. Para Sarmiento, los
gauchos son sus enemigos, son quienes se oponen al proyecto que l apoya y para
ellos no reserva ninguna consideracin: civilizar el pas implica eliminar a quienes no
permiten hacerlo. En este marco de significados, civilizar es tambin una operacin
pedaggica. Hacia el 1800 se puso en primer plano de los debates polticos a la
educacin: En 1882 se convoc un Congreso Pedaggico Internacional y en 1884 se
sancion la Ley 1420 de Educacin Comn. Las ideas sarmientinas son ingrediente
fundamental de ambos y funcionan como soporte simblico de un proceso pedaggico
que crecera por dcadas.
o Asimilar al extranjero
El proyecto civilizatorio inclua la convocatoria a poblacin europea para que viniera a
habitar el territorio pero tambin para que introdujera sus rasgos culturales y su
disciplina de trabajo en la sociedad argentina. La inmigracin era vista como la solucin
al retraso cultural, a la barbarie. En la segunda mitad del siglo XIX las polticas de
atraccin de migrantes cobran importancia y tienen efectos demogrficos decisivos.
Argentina se encontraba en un proceso inconcluso de formacin de la nacin, entendido
tambin en el sentido de construccin de una sociedad nacional. Tan importante como
ese proceso es que ocurriera simultneamente con el de formacin de las naciones
europeas.
Quienes llegaban no eran representantes de los pases ms poderosos de Europa, como
haba sido la ingenua expectativa inicial, sino el superpoblado sur del continente. Por lo
tanto, la inmigracin aluvional comienza a verse como una amenaza para la nacin
joven con tradiciones culturales poco afianzadas. Se teme a las mezclas lingsticas, a
la degeneracin de la lengua propia, a la importacin de hbitos y creencias, a la
expansin de ideologas disolventes.
En la clase dirigente va cobrando forma la necesidad de desarrollar polticas activas de
fortalecimiento identitario de la nacin, y la escuela ser una de las herramientas clave
para ese proceso.
Hacia fines del siglo XIX, los nacionalistas ganan terreno frente a las ideas liberales. En
cada pas se afirma la bsqueda de homogeneidad tnica, lingstica o religiosa, como
reaseguro frente a la diversidad cultural que se perciba como peligrosa debilidad.
Hacia 1894 el poder ejecutivo nacional recomienda favorecer el fervor patritico y la
disciplina a travs de la instruccin fsica y militar, con la formacin de batallones en
todas las escuelas. El desafo es claro para las escuelas que discuten las estrategias

pero incorporan ms temprano que tarde el mandato social de nacionalizar la

enseanza, y combatir la diversidad de creencias, tan riesgosa para el orden moral.
En 1905 se inicia un movimiento centralizador de la educacin a partir de la
multiplicacin de las llamadas escuelas Lainez.
En 1910, con el festejo del centenario de la independencia, se configura un
nacionalismo cultural. Se intenta dar coherencia a una nacionalidad que ahora tiene
que incluir forzosamente a la enorme masa de inmigrantes y sus primeros
descendientes, nacidos ya en Argentina. En la mezcla estaba el peligro, en la confusin
de la propia identidad haba una grieta que la educacin deba llenar, restituyndole el
lugar central al problema de la nacionalidad.
El cosmopolitismo era visto como una debilidad imperdonable que detendra el progreso
por disolva la unidad cultural. Haba por delante un nuevo desierto por vencer, un
espacio cultural a combatir y disolver: el otro peligroso ya no era el gaucho ni el indio,
sino el extranjero. Asimilar al extranjero implicaba considerar esas tradiciones como
inferiores, y la escuela se propondra homogeneizar a la poblacin, junto con otras
organizaciones pblicas como el hospital y la asistencia social.
o Normalizar al diferente
Una primera generacin de nativos hijos de extranjeros escapaba a las tipificaciones
preexistentes. Las polticas identitarias y de cohesin social requeran nuevos estudios
que dieran sustento firme a las decisiones institucionales. En ese clima de temor y
prevencin fue cobrando fuerza la corriente higienista de pensamiento social que hacia
incapi en el discurso mdico-hospitalario. Se trataba de estudiar al nio para atrapar
sus regularidades e intervenir sobre ellas, caracterizando claramente al nio normal para
diferenciar con justeza a quienes no lo son. Para estos ltimos, la tarea pedaggica
inclua solo 2 opciones: la normalizacin o la expulsin al desierto. Se establecieron
estrategias de normalizacin de la sociedad argentina sin tener en cuenta las polticas de
genero desarrolladas en las primeras dcadas del siglo XX, que imponen un modo de ser
varn, un modo de ser mujer, un modo de construir una familia. La tarea de las escuelas
se desarrollaba en consonancia con el sistema sanitario y la asistencia social y en
manifiesta concordancia con el discurso hegemnico sobre la normalidad, que fue
delineando los ajustados mrgenes de la masculinidad y la feminidad, en clave de salud
y enfermedad. La diversidad ya no slo era vista como peligrosa, sino como el desvo de
la recta senda, pues la escuela y el hospital asuman un criterio nico y homogneo
acerca de cmo es correcto vivir la vida, y lo transmitan con enorme eficacia.
Formacin tica. Debate e implementacin en la escuela. Universalistas y
comunitaristas Siede
Universalistas y comunitaristas en el debate tico contemporneo

En cuanto a la relacin entre individuo y comunidad, los universalistas abordan al sujeto

de modo individual, despojado de sus atributos histricos y culturales. Los
comunitaristas, por otro lado, consideran que el sujeto debe ser entendido desde sus
cualidades reales provistas por su pertenencia a una comunidad cultural.
En torno al fundamento de las normas ticas, los comunitaristas consideran que la
comunidad es el lmite dentro del cual es posible recortar los problemas morales y se
pueden formular normas y prescripciones que atiendan la particularidad cultural de los

sujetos all situados. Los universalistas, en cambio, abogan por normas que trasciendan
las fronteras nacionales, culturales y lingsticas, a fin de que pueda haber cuestiones
bsicas sobre las cuales cualquier habitante del planeta tenga derechos y
responsabilidades, compromisos mutuamente exigibles en un contexto de intercambios
globales cada vez ms fluidos y dinmicos.
En relacin a los contenidos ticos fundamentales, los universalistas consideran que el
ncleo central de la tica son las cuestiones de la moralidad, que se ligan con la vida
digna y con la posibilidad de dar sustento tico a la deliberacin de las polticas pblicas.
En cambio, los comunitaristas ubican en el centro de sus reflexiones a la vida buena. Las
cuestiones de la moralidad forman parte de un problema mayor, que es el de la
orientacin general de la vida humana.
Numerosas voces cuestionan la posibilidad de fundar una tica de principios, sean
universales o comunitarios. La vertiente posmoderna encuentra artimaas de
legitimacin de los intereses de la razn burguesa occidental.
Otros sugieren una tica ligada al acontecimiento, entendido como lo que escapa a las
posibilidades actuales de aprehensin en principios explicativos o prescriptivos, y se
sustrae a las leyes de una situacin. El acontecimiento conmueve los esquemas previos,
frente a l se est slo con la propia conviccin y responsabilidad: la tica es como un
salto al vaco.
La bsqueda de criterios universales de justicia y la preservacin del derecho a la
diversidad en la construccin de la vida buena aparece como un ideal orientador en el
contexto de extensin de los derechos humanos.
Eje B: los ncleos temticos de la formacin tica
y ciudadana en el proyecto curricular actual

Dimensiones de la formacin tica - I.Siede

El debate tico contemporneo distingue dos campos de inters de la tica: la vida digna
y la vida buena.

Vida digna: Pregunta de la tica

moderna: Qu debo hacer? Qu es
justo hacer?
Campo normativo de la tica (lo
correcto, las obligaciones, los
derechos). Deliberacin pblica
sobre principios universales de

Vida buena: Pregunta de la tica

clsica: Cmo podemos ser felices?
Campo evaluativo de la tica (lo
bueno, la virtud, las elecciones, los
ideales de la vida). Anlisis de
evaluaciones fuertes o principios de
valoracin de diferentes tradiciones
morales.

Relacin siempre tensionada en cada situacin: lmite

entre lo pblico y lo privado: lo comunitario, lo personal,
lo universal o incondicionado.

Si se aceptan estos dos campos de cuestiones ticas, es posible considerar que la

escuela debe tomar posicin y transmitir algunos postulados universales en torno a la
vida digna, a la vez que debe permitir y promover diversidad de posicionamientos en el
terreno de la vida buena. Se trata, en el primer caso de educar en los derechos humanos,
que son el ncleo central del legado histrico que la sociedad actual tiene para transmitir
a quienes la continan. La deliberacin sobre lo justo permite construir criterios pblicos
para la convivencia en una sociedad democrtica y pluralista. En segundo caso, se habla
de la coexistencia en la escuela pblica de diferentes concepciones de vida buena,
distintas tradiciones culturales y religiosas, variadas elecciones de vida, mltiples fines
personales y familiares. No se trata de que la escuela se mantenga neutral, sino de que
acepte y valore la pluralidad en el seno de sus prcticas de enseanza.
La formacin tica recoge las cuestiones de la vida digna en lo que se denomina
dimensin normativa, que aborda las cuestiones relacionadas con los derechos y las
responsabilidades de la vida social a fin de formar sujetos moralmente autnomos, que
puedan dar cuenta de sus acciones y argumentar acerca de todas las cuestiones
vinculadas con la igualdad en la convivencia. Recupera la nocin de deber como
correlato indispensable de la libertad. Promueve la deliberacin sobre las formas de
legitimacin de las normas y los procesos de prohibicin y permisin que ellas suscitan.
Delibera sobre las bases de la convivencia en sociedad. La escuela debe socializar los
principios y pautas de convivencia que se han construido como vlidos universalmente.
Debe tomar posicin a favor de los derechos humanos y de la paz, a favor del dilogo y
la bsqueda de solucin justa a los conflictos de intereses, a favor de la vida humana,
contra la discriminacin, las violaciones y omisin de derechos, contra el autoritarismo y
la exclusin.
La formacin tica recoge las cuestiones de la vida buena en la denominada dimensin
valorativa, que aborda el lugar de los valores en la sociedad y en la escuela, que busca
incluir la diversidad de tradiciones culturales, postulando el pluralismo como superacin
de la pretendida neutralidad escolar, para analizar las matrices culturales heredadas y
las pautas que se ofrecen actualmente para la eleccin. Se trata de reconocer las
diferencias siempre en el marco de la lucha por la igualdad de derechos y condiciones, y
ejercitar la tolerancia como punto de partida para generar proyectos comunes. La
escuela tiene como desafo clarificar, sin adoctrinar en direccin obligatoria, tolerando
las diferencias y valorando la diversidad. Se espera que la escuela plantee la clarificacin
de valores.
En la tensin entre ambas dimensiones, aparece la formacin de un sujeto moral que se
respete a s mismo (como igual a todas las otras personas) y se estima a s mismo (como
nico y distinto). sa es la dimensin de construccin de la identidad. Entendiendo
la identidad como una construccin narrativa en la accin con los otros, desde la relacin
autnoma con las normas y valores.
Las tres dimensiones:

Recogen tanto la preocupacin de formar personas moralmente autnomas como

el desafo de reconocer las diferencias, a la vez que enlazan ambas cuestiones en
la construccin de subjetividades autnticas, que puedan enhebrar sus proyectos
de vida cuando el mundo reclama una renovacin constante y consciente.
Constituyen dimensiones inseparables de toda empresa formativa.
Conjugan aspectos cognitivos, emocionales y conductuales, que es necesario
atender conjuntamente permitiendo que los sujetos en formacin crezcan y sin
priorizar algunas en detrimento de otras.

Diseo curricular
La intervencin docente ser diferente segn cules sean los propsitos y el tipo de
situacin que se aborda. Es frecuente que los aspectos normativos y valorativos estn
imbricados en la misma situacin; una tarea prioritaria ser evaluar qu dimensiones
estn presentes y cmo abordar cada una de ellas.
En funcin de atender esta variedad de cuestiones, no se prescribe que la Formacin
tica y Ciudadana ocupe un tiempo estable en el horario semanal, sino que se adoptan
tres modalidades de insercin curricular:
- Abordaje formativo de situaciones cotidianas: en la cotidianidad del grupo
escolar o de la comunidad, se presentan situaciones que pueden ser puntos de partida
para la enseanza sistemtica de algunos contenidos del rea. Ciertos conflictos
grupales, algunas decisiones institucionales, la necesidad de resolver un problema
comunitario o escolar, las repercusiones de un hecho externo, la posibilidad de elegir
alternativas en proyectos comunes, entre otras, son situaciones que evidencian
preconceptos de las personas, suscitan actitudes diversas y pueden ser objeto de
reflexin y deliberacin tica. Se trata de brindar una formacin tica para la vida
desde la vida. Esta modalidad requiere una reflexin particular de todo el personal de
la escuela que est en contacto con los estudiantes para avanzar en coherencia y
pertinencia ante cada respuesta a las situaciones de conflicto de valores, de conflicto
de intereses, de necesidad de orientacin, etc. Respetando la diversidad de estilos y la
singularidad de cada persona, es conveniente construir criterios institucionales sobre
los aspectos normativos y los valores comunes que se busca promover en los
alumnos.
- Proyectos transversales: esta modalidad consiste en la elaboracin de propuestas
que abordarn la reflexin sobre problemticas actuales de la ciudadana y la
enseanza de los aspectos ticos a ellas vinculados. Se trata de tematizar,
problematizar y deliberar crticamente acerca de las prcticas culturales de la
ciudadana, que implican quehaceres, nociones y valores susceptibles de ser
analizados y enseados en clase. En esta propuesta curricular, se sostiene que la
actualidad, la eticidad y la interdisciplinariedad son componentes de la transversalidad
y nutren su tratamiento didctico. Las perspectivas seleccionadas parten de una
lectura de nuestra sociedad y un recorte de aspectos que comprometen el ejercicio de
la ciudadana en nuestros das (actualidad), demandan respuestas ticas (eticidad) y
requieren el aporte de diferentes disciplinas del conocimiento (interdisciplinariedad).
Dichas perspectivas fueron seleccionadas por su pertinencia para el segundo ciclo.
Ellas son: educacin en la salud, educacin en el consumo, educacin ambiental,
educacin en la paz y los derechos humanos.
Desde los tres componentes antes mencionados (actualidad, eticidad e
interdisciplinariedad), las perspectivas propuestas tienen un sentido formativo

especfico porque ataen a cuestiones que la escuela no puede soslayar en la

educacin bsica de los estudiantes. Como contrapartida, son temticas acerca de las
cuales la sociedad muestra dudas, contradicciones y conflictos de diversa ndole, lo
cual parece dificultar su adopcin como contenido de enseanza. Se trata de deliberar
sobre cuestiones morales y polticas, incorporando al debate los aspectos
conceptuales y las herramientas metodolgicas que las ciencias han desarrollado
hasta el momento.
Abordaje de aspectos ticos en contenidos de otras reas: Esta modalidad
incluye dos aspectos: el abordaje de cuestiones ticas vinculadas a los conocimientos
de cada rea, y la enseanza de la argumentacin sobre temas controvertidos de tica
y ciudadana.
La confianza en las relaciones pedaggicas Cornu
Por qu la confianza? Por qu el hecho de tener confianza es indispensable, incluso
vital en este espacio y en este tiempo: el de la clase?

La confianza es una hiptesis sobre la conducta futura del otro. Es una actitud que
concierne el futuro, en la medida en que este futuro depende de la accin de otro. Es una
especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo.
La confianza no caracteriza solamente la manera a travs de la cual el alumno se vincula
con el adulto, sino tambin a aquella en que el adulto se dirige al nio. Se trata de
considerar y comprender este doble aspecto de la confianza. Esto adquiere sentido en
una perspectiva emancipadora, ligada a la finalidad de la educacin en democracia.
La confianza se presenta habitualmente como una categora tica, que se puede estudiar
en relacin con la promesa, la fidelidad o la amistad. Pero es en una perspectiva poltica,
democrtica, que la confianza adquiere su importancia. La democracia consiste en
hacer confianza a los ciudadanos para que puedan ser jueces y actores de las
decisiones que les conciernen. Una educacin que apunta a hacer ciudadanos debe estar
atenta a la importancia de esta cuestin, de la confianza en la educacin.
3 obstculos:
-

Posibilidad de chantaje voy a ver si puedo tenerte confianza

Afirmacin explcita te tengo confianza
La racionalidad instrumental, consciente y planificada voy a tener confianza

Juicio pedaggico
o
-

Las palabras justas que uno elige.

Va a juzgar lo justo en el marco de la justicia de la clase.
Hacer confianza como un sentido hospitalario.
Para los chicos
Un deber de verdad
Un deber de institucin
Un deber de hospitalidad

El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la

educacin Trilla

a) Para un planteamiento normativo general en torno a la accin educativa ante los

valores, una alternativa radical entre neutralidad y beligerancia carece de sentido.
La opcin entre una o la otra deber resolverse en cada caso de acuerdo con
ciertos factores y condiciones.
b) Es preciso distinguir entre lo que concierne a la institucin escolar y lo que
concierne al rol del profesor.
c) El planteamiento normativo es vlido para una sociedad democrtica y pluralista.
Neutralidad:
-

Interna: no tiene una postura sobre algn tema.

Externa: no dice nada para no influir en los receptores ante una controversia.
Activa: consiste en facilitar la introduccin y el debate en la escuela de un
determinado tema controvertido y de las posiciones enfrentadas en relacin a l,
pero renunciando el educador o la institucin a influir en que el educando se
decante por una opcin determinada. Para garantizar aquello el autor presenta 3
procedimientos de la neutralidad activa.

1- El profesor presenta personalmente las opciones enfrentadas y las razones que

sostienen.
2- El profesor proporciona a los alumnos fuentes sobre las opciones enfrentadas.
3- El profesor plantea un problema y organiza la bsqueda de informacin acerca
de las distintas opciones enfrentadas.
Como afirma Trilla estos 3 procedimientos no deben darse necesariamente en sus
formatos ms puros. Ms corrientes sern las situaciones en las que se combinen
los tres procedimientos y que reduzcan los inconvenientes de cada uno por
separado
-

Pasiva: consiste en excluir de la situacin educativa el tratamiento de cuestiones

ante las cuales se considera que el educador o la institucin educativa debe
mantenerse neutral; se trata de neutralidad por omisin.

Beligerancia la estrategia metodolgica de beligerancia consiste en, frente a diversas

posturas enfrentadas, tomar una postura y dar argumentos en favor de la postura
elegida (en relacin a la dimensin normativa). Es deseable que el docente manifieste
explcitamente su intencin, procurando que el educando sea consiente de ella y por lo
tanto del sentido de su beligerancia. Rechaza cualquier tipo de beligerancia dogmtica
que anule la posibilidad de argumentacin y debate.
Eje C: derechos humanos, derechos infantiles y
contexto escolar

Convencin internacional sobre los derechos del nio (1990)

- Incorpora los aspectos ya contenidos en la Declaracin de los Derechos del Nio (1959),
los ampla y, a su vez va ms all de dicha Declaracin en cuanto que hace

jurdicamente responsables de sus acciones respecto de los nios a los Estados que la
ratifican.
- Dos ideas fuerza recorren el contenido de la Convencin:
La consideracin del nio, nia y adolescente como sujetos plenos de derecho,
merecedores de respeto, dignidad y libertad, abandonando, con este enfoque, el
concepto de nio como objeto pasivo de intervencin por parte de la familia, el Estado
y la sociedad.
La consideracin de los nios como personas con necesidad de cuidados especiales, lo
que supone, por su condicin particular de desarrollo, adems de todos los derechos
que disfrutan los adultos los nios tienen derechos especiales.
- Se entiende por nio todo ser humano desde el momento de su concepcin y hasta los
18 aos.
- Los Estados Partes respetarn los derechos enunciados en la Convencin y aseguraran
su aplicacin a cada nio sujeto a su jurisdiccin, sin distincin alguna,
independientemente de la raza, color, religin, etc. Tomaran todas las medidas
apropiadas para garantizar que el nio se vea protegido contra toda forma de
discriminacin por cauda de la condicin, actividad, opinin expresada, etc.
- En todas las medidas concernientes a los nios que tomen las instituciones pblicas o
privadas de bienestar sociales, los tribunales,
entre otros,
una consideracin
primordial a que se atender ser el inters superior del nio.
- Estados Partes garantizaran al nio que est en condiciones de formarse un juicio propio
el derecho de expresar su opinin libremente en todos los asuntos que lo afecten,
tenindose en cuenta las opiniones, en funcin de la edad y madurez. Se dar
oportunidad de ser escuchado en todo procedimiento judicial o administrativo que
afecte al nio.
- El nio tendr derecho a la libertad de expresin: ese derecho incluir la libertad de
buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, respetando los derechos o
reputacin de los dems y/o la proteccin de la seguridad nacional y orden pblico.
- Los Estados Partes respetarn el derecho del nio a la libertad de pensamiento, de
conciencia y religin. Y respetaran los derechos y deberes de los padres/representantes
legales, de guiar al nio en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolucin
de sus facultades. Liberta de profesar la propia religin o creencias con limitaciones
relacionadas a lo pblico y de los derechos de los dems.
El nio como sujeto de derecho Carli

El cambio ms importante que establece la Convencin es un cambio referido a la

condicin del sujeto. Cuando se seala que el nio es un sujeto de derecho significa que:
-

Se produce un pasaje de la idea del menor como objeto de la compasinrepresin, a una idea de la infancia-adolescencia como sujeto pleno de derechos:
pasaje del menor al nio, del menor sin derechos reconocidos y enunciados, al
nio como derechos reconocidos y enunciados. Un sujeto con derechos
reconocidos y enunciados. Significa ser un sujeto con voz propia, con una
identidad propia, por lo tanto un sujeto activo.

Se produce un reconocimiento de derechos universales que establecen cierta

equivalencia con los derechos de los adulos, reconocidos en el marco de los
derechos humanos.
Los derechos del nio establecen prohibiciones y obligaciones, en la medida que:
los derechos, como toda otra forma de regulacin de las relaciones entre las
personas, se presentan bajo estas dos formas: prohibiciones, lo que debe evitarse,
y obligaciones, lo que debe hacerse de todos modos, aun contra nuestra voluntad,
nuestro deseo o nuestro inters.
se establecen derechos especficos de los nios.
Derechos importantes:
inters superior del nio (planteado como principio gua/rector. Este debe
garantizar el bienestar del nio, implica que el Estado podr pasar sobre las
familias o instituciones cuando as se requiera en pos del bienestar de un nio.
Pero este principio no se traduce solamente en que el nio tiene derecho a ser
escuchado. Requiere por parte de los adultos una interpretacin y una accin al
respecto. El inters superior del nio gener un corrimiento de los adultos de su
lugar. Los adultos pasaron de ser tutores a ser representantes de nios que tienen
su propia voz. Este cambio no significa que los nios podrn decidir qu es lo que
se debe hacer en cada caso, sino que ser labor de los adultos responsables
interpretar sus necesidades y deseos para asegurar su bienestar en un contexto
pleno de derechos.
derecho a la no discriminacin
derecho a la vida, la supervivencia y desarrollo
derecho al respeto de la opinin del nio, a la libertad de expresin
libertad de pensamiento, de conciencia y religin

Los nios son representados por adultos.

Derechos humanos universales Schujman
Qu caractersticas tiene la Declaracin Universal de los Derechos Humanos?
Sostiene que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad de derechos,
que todo individuo tiene derecho a la vida, que nadie estar sometido a la esclavitud ni
podr ser sometido a torturas, que todos son iguales ante la ley y tienen igual derecho a
su proteccin; que toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de
conciencia, de religin, a la libertad de opinin, de reunin y de asociacin pacficas, que
toda persona tiene derecho al trabajo, a condiciones equitativas de trabajo, a la
seguridad social, a fundar sindicatos y a sindicarse; derecho al descanso, a vacaciones
peridicas pagadas, a un nivel de vida adecuado, a la asistencia mdica y a la
educacin; que la maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia
especiales; y que toda persona tiene deberes respecto de la comunidad.
Qu consecuencias e implicancias tiene la universalidad de esos derechos?
El carcter de universalidad de los derechos humanos que se estable en la Declaracin y
que es aceptado hoy por todas las democracias modernas, lleva hoy a asumir que la
garanta de los derechos humanos no es slo responsabilidad de cada Estado nacional
adentro de sus fronteras, sino tambin del sistema poltico internacional.

Qu significa que son derechos derechos?

La decisin de que el estado de derecho sea el marco de proteccin de los derechos
humanos significa sostener que los derechos humanos son algo ms que derechospromesa, derechos-ideales, derechos-valores o derechos-bandera. Son derechosderechos y por lo tanto su existencia se debe dar en el Derecho, responsable de la
Justicia en las sociedades modernas. (Que tienen que estar en las leyes del pas).
Carcter inalienable e inescindible de los derechos humanos
Afirmar el carcter inalienable de los derechos humanos significa que son derechos a los
que no podemos renunciar. El carcter inescindible de los derechos humanos descarta la
posibilidad de contradicciones entre ellos y advierte sobre la estrecha relacin entre los
derechos individuales y los derechos sociales.
Caracterizar la clasificacin
Contextualizar su aparicin

de

derechos

de

1,

generacin.

Los derechos suelen clasificarse como de primera, de segunda y de tercera generacin.

Los derechos de primera generacin (siglos XVII y XVIII) incluyen los derechos
individuales, civiles y polticos que constituyen lmites al poder estatal. Es decir, estos
derechos, se vinculan a lo que el Estado no debe hacer.
Los derechos de segunda generacin (comienzos del siglo XX) son los derechos
econmicos, sociales y culturales que se refieren al ser humano como ser social e
involucran al Estado por lo que ste tiene que hacer (garantizar el derecho a la
educacin, al trabajo y a la salud).
Los derechos de tercera generacin son derechos colectivos: al desarrollo, a la
proteccin del ambiente, a la preservacin del patrimonio comn de la humanidad, entre
otros.
Eje E: ciudadana democrtica y construccin del
espacio pblico escolar.

La educacin poltica. Cap 8 Siede

El autor plantea elementos que son parte del sistema de justicia escolar:
-

Conflicto componente constitutivo de la vida social y, por eso mismo, tie las
relaciones interpersonales en la escuela y el vnculo de las personas con la
institucin. Puede ser hipottico (docente debe anticipar esos conflictos) o real.
Normas respuesta institucional a los conflictos reales o hipotticos y tiene como
finalidad buscar los parmetros de resolucin democrtica e inclusiva. Las normas
no eliminan la existencia de conflictos ni pretenden arribar a un estado de no
conflictividad. La norma expresa el conflicto y lo regula. Normas tienen por
objetivo convertirse en hbito.
Hbito pauta interiorizada que no requiere fiscalizacin externa al sujeto.

Autoridad de aplicacin. La existencia de normas legales est asociada a la

atribucin de algunos sujetos de velar por ellas.
Sanciones consecuencias para quienes transgredan las reglas, aplicables en
condiciones estables y equitativas.

Criterios que regula el sistema de justicia:

-

A ningn miembro de la comunidad escolar se le pueden reconocer menos

derechos que los que la ley otorga fuera de la escuela. A este enunciado se le
llama Principio de legalidad, porque plantea la continuidad del Estado de derecho
dentro de las escuelas y circunscribe la capacidad legislativa de las instituciones.
El criterio deviene de la nocin misma de Estado de derecho que, si rige para toda
la sociedad, rige para cada una de sus partes. Los estudiantes son sujetos de
derecho y, como tales, disponen de un sistema de justicia escolar que es parte de
la pirmide legal cuyo vrtice es la Constitucin Nacional y los documentos
internacionales de los Derechos Humanos.
No se puede adjudicar a los estudiantes mayor grado de responsabilidad que el
que se espera de un ciudadano adulto en la sociedad. A este criterio se lo llama
principio pedaggico porque se vincula directamente con la funcin social de la
institucin

Dos cuestiones bsicas que pueden funcionar como polos organizadores de las normas,
los hbitos y los procesos de deliberacin: la tarea y la convivencia.
-

La tarea: entendida como la regulacin de las acciones que hacen posible la

funcin social de la escuela
La convivencia: entendida como la regulacin de las relaciones entre sujetos
diferentes

La vida cotidiana escolar: una mirada desde la formacin tica Helman y Mic
La heterogeneidad, la diversidad siempre existi. Si el mandato era homogeneizador es
porque haba una heterogeneidad que no se consideraba deseable. En consecuencia, la
escuela transmiti el modelo cultural hegemnico, y quien no se ajustara a l deba
renunciar a su diferencia silencindola.
Hoy parece imposible sostener la idea de un modelo nico y homogneo. Sin embargo, el
planteo viejo sigue de alguna manera vigente en nuestras prcticas. Las demandas
sociales actuales dan cuenta de nuevas necesidades a las que la escuela debe atender.
Si pretendemos que la democratizacin, la defensa de los derechos humanos, el respeto
a la diversidad, constituyan los horizontes hacia donde ir y no meras expresiones vacas,
la escuela debe iniciar una revisin profunda de sus discursos y prcticas.
El rea Formacin tica y Ciudadana del Diseo Curricular
-

Define un contexto discursivo en el cual pueden obtener sentidos nuevos las

situaciones escolares de enseanza y aprendizaje, y echar luz sobre zonas del
quehacer escolar que tienden a ocultarse.
Aporta, entre otras, 2 herramientas conceptuales interesantes que pueden ayudar
a revisar las situaciones mencionadas:

Por un lado, la distincin entre dimensin normativa y dimensin

valorativa como aspectos a considerar dentro de la formacin tica de los
alumnos. Estas dimensiones remiten a 2 campos de inters de la tica: la vida
buena y la vida digna. Responden a la preguntas qu quiero? (sobre la felicidad;
tiene una respuesta personal, particular, subjetiva, individual que no necesita
acuerdos colectivos: cada cual decide acerca de su felicidad, cada quien define sus
propios proyectos de vida) y qu debo hacer? (sobre la justicia; va a requerir de
pactos, alianzas, contratos, conformidades del conjunto social: es una respuesta
comn y con intenciones de ser universal). La dimensin normativa recoge las
temticas de la vida digna, por lo tanto, abarca cuestiones relacionadas con los
derechos y responsabilidades de la vida social constituyendo el campo de la
igualdad. Mientras que la dimensin valorativa se vincula con la vida buena y
constituye el campo de la diversidad multicultural y de las elecciones personales y
grupales.
Por otro lado, la neutralidad activa y la beligerancia como
estrategias metodolgicas a seguir en las intervenciones pedaggicas. Segn
Trilla: es beligerante aquella instancia que, ante un conjunto de opciones
existentes respecto de un objeto determinado, apoya a una (o unas) por encima
de las dems. La neutralidad activa consiste en traer a la agenda escolar
temas controvertidos, facilitar su discusin en la clase pero sin que el docente
tome posicin explicita sobre las opciones en juego.

La vida cotidiana de la escuela es una fuente inagotable de situaciones en las que estn
presentes aspectos de las dimensiones mencionadas, nuestros alumnos nos colocan
frente a la necesidad de responder preguntas. (Seo: est bien o est mal que?...
usted qu piensa de?)
La escuela debe manejarse de un modo beligerante en cuestiones que ataen a la vida
digna y practicar la neutralidad activa en lo referente a la vida buena. La neutralidad
activa permite habilitar y ensear la diversidad; es una estrategia que pone lmites a la
autoridad de la escuela para imponer modelos nicos de vida. Por ejemplo: la maestra
que hace participar de un festejo de cumpleaos en el aula a un nio testigo de Jehov,
produce una intervencin equivoca: avanza con beligerancia en el terreno de la
neutralidad.
Frente a distintas situaciones y con el fin de elaborar respuestas pedaggicas adecuadas,
es necesario analizar qu aspectos normativos y valorativos estn en juego. Es necesario
advertir que cualquier violacin a la dignidad de las personas, nunca puede ser aceptada
como preferencia. Aceptar que existe diversidad de elecciones en el marco de la vida
buena, no significa aceptar que todas las preferencias son vlidas. La vida digna
constituye el lmite de la vida buena. (Ejemplo: chico que le pega a su hermana dentro
de la escuela que le dice a la maestra que no se meta porque l siempre le pega en su
casa, justificando esa violencia en el vnculo y poniendo de manifiesto la moral con la
que regula sus juicios y comportamientos).
La construccin de autoridad: del prefecto de Los coristas a una directora de
C.A.B.A. Schujman

La mirada hacia los nios: hablar de nio significa pensar en una subjetividad en
vas de constitucin, que no est dada desde el vamos. Significa pensar en una
subjetividad que se constituye en el discurso de los adultos, que requiere de
alguien que le acerque al nio la lengua y la cultura, y que, al mismo tiempo, le
ofrezca espacios de proteccin que le permitan aprehenderla.
La apertura al futuro: cuando el prefecto les pregunta qu les gustara ser cuando
sean grandes?, es la primera vez que un adulto les pregunta por sus sueos o los
hace pensar sobre sus deseos. Nadie los consideraba capaces de un futuro; y ver
al otro como un ser perdido es faltarle el respeto ya que todos somos seres libres y
todos podemos cambiar.
La relacin con las normas y las sanciones: el prefecto de la pelcula no sanciona
como los dems adultos de la institucin pero tambin sanciona. A su modo, la
sancin deja de ser un castigo y una humillacin y pasa a ser una manera de
responsabilizar al sujeto por lo que hizo (x ej.: cuando un nio le lastima un ojo al
portero y el prefecto lo sanciona ordenndole que cuide de esa persona herida) y
tiene una funcin educadora (como cuando le saca al mejor alumno del coro el rol
de solista). Son sanciones que integran al nio a lo normal y, al mismo tiempo
que lo emancipan. Meirieu: sancionar es atribuir al otro la responsabilidad de sus
actosel que ha cometido una falta quiz no habr actuado por su propia
voluntad, quiz habr sido el juguete de la influencia de su entorno o,
simplemente, de sus impulsospero el hecho de atribuirle la responsabilidad de
sus actos, en cierto modo, le pondr en situacin de preguntarse progresivamente
sobre stos, y de ser cada vez ms, el verdadero actor de stos. (la sancin del
prefecto cobra sentido cuando lo hace volver al coro y le devuelve el rol de solista,
provocando alegra en el nio y sentimiento de gratitud hacia la autoridad)
La relacin con la msica y el vnculo educativo: el prefecto les propone un
proyecto, una apertura hacia el porvenir. El proyecto implica una organizacin y
roles. Cada uno tiene algo que aportar y ser til. El prefecto ama la msica y
transmite ese amor. El vnculo educativo tiene lugar, no se trata de una relacin
prefecto-nio sino una relacin mediada por el contenido, la msica. Hace entrar a
los nios en el mundo de la cultura. Tiene algo que ensear y sabe cmo
ensearlo, es un buen maestro porque logra un vnculo educativo con sus
alumnos. Adems, escucha a sus alumnos, logra empata, los reconoce como
sujetos.
La educacin tiene sentido en el presente independientemente de lo que nos
puede aportar para nuestra vida futura. En la pelcula el coro tiene sentido en el
mismo que se constituye, no porque el coro o los chicos vayan a lograr algo con la
msica en su futuro, de hecho solo uno de los nios hace la msica su vida.
Es muy probable que, en diversas y numerosas ocasiones, el sentido de nuestra
tarea como educadores y como autoridades no est dado de antemano. Es
probable que ese sentido sobrevenga al momento de apostar y de actuar.