AO-REFLEXO-AO: PROCESSOS DE FORMAO

MICHELETTO, Ingrid Barbara Pereira1

ingrid_micheletto@yahoo.com.br
LEVANDOVSKI, Ana Rita (Orient.)2
anarita@yahoo.com.br
...se os homens so seres do quefazer exatamente porque seu
fazer ao e reflexo. prxis. transformao do mundo. E,
na razo mesma em que o quefazer prxis, todo fazer do
quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O
quefazer teoria e prtica. reflexo e ao.
Paulo Freire

RESUMO
O presente artigo refere-se s reflexes sobre a prtica do cotidiano pedaggico,
especificamente as relacionadas formao de professores, de uma escola de EJA
- Educao de Jovens e Adultos, da educao bsica da rede estadual de ensino do
Estado do Paran. A pesquisa desenvolveu-se numa abordagem qualitativa e como
procedimento trabalhou-se com a pesquisa-ao. O instrumento escolhido foi um
questionrio aberto. O objetivo principal focou investigar a respeito das relaes
entre professor e alunos, enquanto determinantes prximas do xito ou fracasso do
processo ensino e aprendizagem, criando possibilidades para que o professor
compreenda o processo de reflexo sobre a prtica como um dos caminhos para a
melhoria do processo de ensino e de aprendizagem. Este estudo constatou que,
embora a reflexo seja uma realidade na prtica pedaggica dos sujeitos
pesquisados, o que representa um avano, ainda uma ao individual. Sendo
assim, a reflexo, como processo coletivo, constitui-se num desafio a ser superado.
Palavras-chave: formao de professores; prtica pedaggica; ao-reflexo-ao.
ABSTRACT
The present article mentions the reflections to it on the practical one of daily the
pedagogical one, specifically the related ones to the formation of professors, of a
EJA school - Young Education of e Adult, of the basic education of the State net of
education of the State of the Paran. The research is developed in a qualitative
boarding and as procedure worked with the research-action. The chosen instrument
was an open questionnaire. The main objective focou to investigate regarding the
relations between professor and pupils, while determinative next to the success or
failure of the process education and learning, being created possibilities so that the
1

Professora Pedagoga da rede Estadual de ensino do Estado do Paran, Especialista em Superviso Escolar
pela UNIVERSO/RJ.
2
Chefe do Departamento de Educao da UENP, Campus Cornlio Procpio, Professora do CCH/UENP
Campus Cornlio Procpio, Mestre em Educao pela UEL.

professor understands the reflection process on the practical one as one of the ways
for the improvement of the learning and education process. This study it evidenced
that, even so the reflection is a practical reality in the pedagogical one of the
searched citizens, what it represents an advance, still is an individual action. Being
thus, the reflection, as collective process, consists in a challenge to be surpassed.
Keywords: formation of professors; practical pedagogical; action-reflection-action
1 INTRODUO

Historicamente, a formao de professores vem sofrendo mudanas

decorrentes da evoluo no modo de produo de conhecimento pela humanidade e
pela crescente rapidez na divulgao desses conhecimentos.

Atualmente,

questo da formao de professores tem estado cada vez mais presente nas pautas
de discusses gerais, tanto no Brasil quanto no mundo. Na realidade brasileira,
percebemos que a identidade do professor mudou, passando das figuras da
normalista cheia de ideal ou do educador que trabalha por vocao, como se fosse
um sacerdote, ao profissional da educao que, ao formar-se, forma tambm a
escola e produz a profisso docente (NVOA, 1991).
As aes para formao continuada de professores no Brasil intensificaramse a partir da dcada de 1980, mas s na dcada de 1990 que ela passa a ser
considerada como uma das estratgias fundamentais para o processo de construo
de um novo perfil profissional do professor. No entanto, a formao continuada de
professores no Brasil possui uma trajetria histrica e scio-epistemolgica,
marcada por diferentes tendncias, que no se constituram a priori, mas que vm
emergindo das diferentes concepes de educao e sociedade presentes na
realidade brasileira, onde a orientao terico-conceitual crtico-reflexiva vem sendo
apontada pelos diferentes estudos como a mais adequada para a formao
continuada de professores.
A literatura que discute a interao entre teoria e prtica vasta. No
entanto, apesar dos avanos literrios, pesquisas e estudos mostram que na
realidade, nos encontramos ainda, num estgio elementar de concretude da prxis
desejada. Eis um dos motivos que fortaleceu o interesse em desenvolver este
estudo. Segundo Giroux (1988), a resistncia concepo e assimilao da
educao como prxis justifica-se pelas implicaes da racionalidade tcnica, onde
o professor era apenas o executor de programas previamente elaborados por outros,

os especialistas, o que se tornou uma herana cultural impregnada na mente

humana e, consequentemente, nas instituies de ensino. Segundo este autor:
As instituies de treinamento de professor e as escolas pblicas tm,
historicamente, se omitido em seu papel de educar os docentes como
intelectuais. Em parte, isto se deve absoro da crescente racionalidade
tecnocrtica que separa teoria e prtica e contribui para o desenvolvimento
de formas de pedagogia que ignoram a criatividade e o discernimento do
professor (GIROUX, 1988, p.23).

Dessa forma, podemos perceber a falta de elaborao terico prtica entre

os saberes docentes, gerando uma prtica pedaggica frgil, no crtica que,
consequentemente,

no

transforma,

no

constri,

mas

sim,

reproduz

as

representaes sociais de uma classe hegemnica da sociedade. No obstante,

Pimenta (2005) afirma que o saber docente no formado apenas da prtica, sendo
tambm nutrido pelas teorias da educao. Dessa forma, a teoria tem importncia
fundamental na formao dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de
vista para uma ao contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise para que
os professores compreendam os diversos contextos vivenciados por eles.
Os saberes tericos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prtica,
ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O
papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlises para
compreender os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais, e
de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente,
para neles intervir, transformando-os. Da fundamental o permanente
exerccio da crtica das condies materiais nas quais o ensino ocorre
(PIMENTA, 2005, p.26).

neste contexto que as pesquisas sobre a prtica esto anunciando novas

perspectivas no processo de formao de ser professor que, em oposio
racionalidade tcnica, surge a racionalidade emancipatria (GIROUX, 1986), cujo
objetivo criticar aquilo que restrito e opressor, enquanto ao mesmo tempo apia
a ao orientada para a liberdade e o bem estar individual e social. Neste sentido, a
racionalidade emancipatria investe na prtica da reflexo e, consequentemente, na
prtica da auto-reflexo de forma consciente e crtica, como ao social que visa
criar as condies sciopolticas e culturais nas quais as relaes lineares e
exploratrias no se identificam. Esta perspectiva sociopoltica da racionalidade
emancipatria fortalece o processo educativo em sua finalidade de contribuir para a
formao da cidadania. Concordamos com Giroux (1986) no sentido de ser
necessrio e urgente que o professor assimile os princpios que orientam a atividade

docente em direo autonomia. Tendo-se em vista a formao deste profissional

autnomo, o mesmo ter mais condio de compreender e atuar de maneira mais
efetiva sobre a diversidade cultural, procurando refletir sobre os aspectos
intelectuais e sociais que envolvem o seu fazer pedaggico.
A anlise desta temtica coloca em evidncia a contribuio da reflexo e da
crtica no exerccio da docncia para a valorizao da profisso docente, dos
saberes dos professores, do trabalho coletivo destes e das escolas enquanto espao
de formao contnua. Contribui tambm para o reconhecimento do professor como
investigador e produtor de conhecimento, ao ressaltar que este profissional pode
refletir sobre sua prpria prtica de forma sistemtica e objetiva, orientado por um
suporte terico-metodolgico que possibilita o repensar e a problematizao da ao
educativa que desenvolve durante as aulas, que envolve saberes, tcnicas,
metodologias e estratgias interativas para que de fato ocorra a aprendizagem.
Podemos assim, enfatizar a necessidade e a urgncia de superao do
modelo de racionalidade tcnica pelo de emancipao e autonomia na formao de
professor, bem como compreender que a formao pessoal e profissional
caracteriza-se como um devir permanente, envolvendo as experincias de formao
inicial e continuada e as experincias no exerccio da profisso. Com esta
concepo de formao, temos a prtica docente como algo mais que um conjunto
de procedimentos tcnicos e metdicos de transmisso de conhecimentos
estanques, fazendo-se mesmo como um compromisso com a sociedade a partir de
sua finalidade de contribuir para a formao consciente e crtica do cidado e do
profissional que atua e interage no contexto social, logo envolvendo dimenses
epistemolgicas, ticas e polticas.

2 PRTICA PEDAGGICA REFLEXIVA

No progressivo desenvolvimento da cultura reflexiva, ainda em processo, um

dos autores que teve maior peso na difuso do conceito de reflexo, foi Donald
Schn, que encontrou na Teoria da Indagao de John Dewey (1859 - 1952), os
fundamentos para a construo de sua teoria de prtica reflexiva, para a formao
de um profissional reflexivo, em trs idias centrais: a reflexo-na-ao, a reflexosobre-a-ao e a reflexo-sobre-a reflexo-na-ao.

A reflexo-na-ao traz consigo um saber que est presente nas aes

profissionais, podendo ser compreendido tambm como conhecimento tcnico ou
soluo de problemas, ou seja, como analisa Prez Gmez (1992) o
componente inteligente que orienta toda a atividade humana e manifesta-se no
saber-fazer.
A reflexo-sobre-a-ao, para Schn, est em relao direta com a ao
presente, ou seja, com a reflexo-na-ao, e consiste numa reconstruo mental
retrospectiva da ao para tentar analis-la, constituindo um ato natural com uma
nova percepo da ao.
Esse distanciamento da ao presente, para refletirmos, um movimento
que pode ser desencadeado sem gerar, necessariamente, uma explicao verbal,
uma sistematizao terica. Todavia, ao produzirmos uma descrio verbal, isto ,
uma reflexo sobre nossa reflexo da ao passada, podemos influir diretamente
em aes futuras, colocando em prova uma nova compreenso do problema. Esse
momento designado por Schn (1992) como o da reflexo-sobre-a-reflexo-naao, que caracterizado pela inteno de se produzir uma descrio verbal da
reflexo-na-ao, e pode ser considerada como a anlise que o indivduo realiza a
posteriori sobre as caractersticas e processos da sua prpria ao. a utilizao do
conhecimento para descrever, analisar e avaliar os vestgios deixados na memria
por intervenes anteriores.
Esses trs processos descritos: a reflexo-na-ao, a reflexo-sobre-a-ao
e a reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao constituem-se para Alarco (1996) o
pensamento prtico do profissional ao enfrentar as situaes divergentes da prtica.
Esses processos no so independentes, mas sim, complementares para garantir
uma interveno prtica racional.
Apesar da crtica de alguns autores aos estudos de Schn (2000) por conta
de seus fundamentos pragmticos que conferem experincia prtica um estatuto
epistemolgico decisivo para o desenvolvimento profissional, inegvel sua
contribuio para uma nova viso da formao do professor como profissional
reflexivo, prova disso que a abordagem reflexiva por ele desenvolvida vem sendo
revisitada e ampliada por outros autores mais diretamente envolvidos com a
formao especfica de professores: Zeichner (1993), Contreras (2002), Alarco
(1996), Pimenta (2005), Giroux (1986), Freire (1997), dentre outros.

Contreras (2002) enfatiza a necessidade de viabilizar uma prtica

pedaggica fundamentada na teoria dos professores como profissionais autnomos
e reflexivos crticos, acreditando que as reflexes sobre um trabalho intelectual
crtico, supem uma compreenso abrangente do trabalho profissional, da misso e
atuao da escola e dos fatores sociais, culturais e polticos que condicionam a
prtica educacional. Em vista disso, a compreenso do que constitui uma prtica
pedaggica crtico-reflexiva est distante de um apontamento acabado. Todavia,
uma tentativa de buscar sadas para questes relativas ao trabalho docente, sua
identidade, bem como, das necessidades da escola e da sociedade, cujo
enquadramento se efetiva nas prticas pedaggicas, tarefa ncleo da profisso
docente.
Alarco (2007, p. 43), afirma que continua a acreditar no potencial do
paradigma da formao do professor reflexivo, porm enfatiza que este deve ser
transportado do nvel da formao individual do professor para o coletivo, o local de
trabalho, a escola.
O professor tem de assumir uma postura de empenhamento autoformativo e
autonomizante, tem de descobrir em si as potencialidades que detm, tem
de conseguir ir buscar ao seu passado aquilo que j sabe e que j e,
sobre isso, construir o seu presente e o seu futuro, tem de ser capaz de
interpretar o que v fazer, de imitar sem copiar, de recriar, de transformar.
S o conseguir se reflectir sobre o que faz e sobre o que v fazer
(ALARCO, 1996, p. 18).

Quando se defende a idia do professor como profissional reflexivo no se

est revelando nenhum contedo para a reflexo ou propondo qual deve ser o
campo de reflexo e onde esto situados seus limites. Pressupe-se que o potencial
da reflexo algo inerente a cada um de ns, onde no h modelo a ser seguido.
Cada um possui um mtodo, uma prtica para realizar seu registro. Segundo Freire
[...] o importante que a reflexo seja um instrumento dinamizador entre teoria e
prtica (2001, p. 39). Por isso, no basta apenas pensar e refletir preciso que tal
reflexo leve o profissional a uma ao transformadora, fazendo-o pensar sobre os
seus desejos, vontades, histrias. Ainda em Freire (2001), a reflexo o movimento
realizado entre o fazer e o pensar, entre o pensar e o fazer, ou seja, no pensar para
o fazer e no pensar sobre o fazer. Nesta direo, a reflexo surge da curiosidade
sobre a prtica docente. Essa curiosidade inicialmente ingnua. No entanto, com o
exerccio constante, a curiosidade vai se transformando em crtica. Desta forma, a

reflexo crtica permanente deve constituir-se como orientao prioritria para a

formao continuada dos professores que buscam a transformao atravs de sua
prtica educativa. Com base nessa compreenso, ao conceito de reflexo, ele
acrescenta duas novas categorias: a crtica e a formao permanente. Segundo
Freire (2001), a crtica a curiosidade epistemolgica, resultante da transformao
da curiosidade ingnua:
A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento
dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] O que se
precisa possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, atravs da reflexo
sobre a prtica, a curiosidade ingnua, percebendo-se como tal, se v
tornando crtica. [...]A prtica docente crtica, implicante do pensar certo,
envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o
fazer (FREIRE, 2001, p. 42-43).

A idia de formao permanente no pensamento de Freire resultado do

conceito da condio de inacabamento do ser humano e conscincia desse
inacabamento:
A educao permanente na razo, de uma lado, da finitude do ser
humano, de outro, da conscincia que ele tem de finitude. Mas ainda, pelo
falto de, ao longo da histria, ter incorporado sua natureza no apenas
saber que vivia mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais.
A educao e a formao permanente se fundam a (FREIRE, 1997 p. 20).

Desse modo, desenvolver-se como profissional reflexivo significa estar

atento aos aspectos da prtica, o que s pode ser feito em equipe, uma vez que a
reflexo na e sobre a ao podem conduzir a uma aprendizagem limitada se forem
feitas pelo professor isoladamente, posto que a anlise e o planejamento que
acontecem num ambiente colaborativo possibilitam uma maior aprendizagem, pois
um professor individualmente tem influncia apenas sobre suas turmas, mas quando
pensamos no coletivo desses educadores chegamos a uma metfora, a da escola
reflexiva que aprendente e ensinante (ALARCO, 2007, p.83), que pensa
continuamente em si prpria, na sua misso social e na sua organizao.
Assim, com base nas contribuies dos tericos acima citados, convm
explicitar melhor a epistemologia da relao entre teoria e prtica, em que

atividade terica por si s no leva transformao da realidade, no se objetiva e

no se materializa, no sendo, pois prxis. Por outro lado a prtica tambm no fala
por si mesma, ou seja, teoria e prtica so indissociveis como prxis. (PIMENTA,

2005). Ainda nesse sentido, importa lembrar Freire (2001), que alerta sobre a
importncia da prtica ser reconstruda constantemente, em consonncia com a
teoria, de modo que a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da
relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica,
ativismo (FREIRE, 2001, p.24).

3 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Considerando que as transformaes das prticas docentes s se efetivam

na medida em que o professor amplia sua conscincia sobre a prpria prtica, a da
sala de aula e a da escola como um todo, por meio da pedagogia da prxis, buscouse investigar como os professores da escola em questo refletem a sua prtica.
Com o objetivo de compreender o processo reflexivo sobre a prtica
pedaggica como um dos caminhos para a melhoria do processo ensino e de
aprendizagem, pretende-se contribuir para que o professor, refletindo sobre sua
prtica, exera-a de forma criativa, inovadora e consciente.
Optou-se pela metodologia qualitativa com auxlio da pesquisa-ao, por
acreditar que essa metodologia que resulta, em princpio, a resoluo de um
problema concreto e a qualificao dos participantes pela formao atravs da ao,
proporciona condies de atingir os objetivos desse estudo, permitindo assim maior
subsdio pesquisa.
Participaram dessa ao, os vinte professores atuantes no estabelecimento
em que se realiza esta pesquisa. Foram desconsiderados dois questionrios, por
constarem de respostas idnticas e evasivas, inclusive com a mesma grafia.
A partir de agora os professores sero identificados pela letra P, seguida de
um nmero correspondente a ordem crescente: P1, P2, P3 e assim sucessivamente
at P18.
Como instrumento, foi escolhido um questionrio aberto composto por cinco
questes. A seleo das questes baseou-se na reviso da literatura a respeito do
tema, na experincia da pesquisadora e nos objetivos citados anteriormente. A partir
da leitura das respostas e anlise das informaes, as questes foram organizadas
em cinco categorias abaixo relacionadas.

3.1 Profisso Professor: Por qu?

Em princpio, identificou-se o tempo de servio dos professores, por

considerar-se esta uma importante fonte de informao sobre a prtica profissional
docente. Na anlise desta questo levou-se em considerao Huberman (1992),
uma das investigaes mais referenciadas no estudo do desenvolvimento
profissional dos professores

que analisa o

ciclo de vida profissional dos

professores, classificando-os como segue:

Tabela 1 - Ciclo de vida profissional dos professores
Anos de Carreira

Fases - Temas da Carreira

1-3

Entrada, Tacteamento

4-6

Estabilizao, Consolidao de um repertrio

pedaggico

7 - 25

Diversificao, Activismo - Questionamento

25 - 35

Serenidade, Distanciamento afectivo Conservantismo

35 - 40

Desinvestimento (sereno ou amargo)

Fonte: Huberman (1992)

Tabela 2 - Ciclo de vida profissional dos professores pesquisados

Anos de Carreira

Professores Pesquisados

1-3

__

4-6

02

7 - 25

12

25 - 35

03

Segundo a classificao de Huberman (1992), encontra-se na realidade

pesquisada, doze professores entre 7 - 25 anos de carreira, que enquadram-se na
fase de Diversificao, Activismo - Questionamento. E, nenhum professor entre 1 3
anos, em incio de carreira. Isso significa que a maioria dos professores investigados
encontra-se na etapa em que se mostram mais motivados e empenhados no que
diz respeito ao mbito escolar.

Vale salientar, como mesmo define Huberman (1992, p. 47), que este ciclo
no se constitui em etapas fixas, mas sim num processo dinmico e bem peculiar ao
percurso pessoal de cada professor, o que significa compreender os professores
como pessoas e profissionais cujas vidas e trabalhos se modelam mutuamente, ao
constiturem-se como sujeitos de sua prpria formao. Tambm para Nias citado
por Nvoa (1997) o professor a pessoa. E uma parte importante da pessoa o
professor (NIAS, apud NVOA, 1997, p. 25).
Num segundo momento, buscou-se investigar o porqu da profisso
professor, buscando compreender que motivos os levaram docncia e como
percebem seu trabalho. Assim, encontrou-se trs diferenciadores: Trabalho como
necessidade, em que revelam falta de opo, oportunidade, impossibilidade de
estudar fora e estabilidade; Relaes com o ser humano, que salientam
possibilidade de trabalhar com a construo do conhecimento, gosto pelo trato com
pessoas, dom para ensinar e identificao com os ideais da educao e realizao
profissional. Este ltimo abriga a opinio de dez dos entrevistados, ou seja a
maioria, em que se destaca: complemento da maternidade (P11), prazer (P9), amor
pelo que faz (P16 ), viver experincias mtuas (P17).
Os dados revelam certa semelhana entre as respostas, apresentando
basicamente as mesmas motivaes, em que a opo pelo magistrio foi apontada
essencialmente como uma questo pessoal e vocacional pelos professores. Para a
maioria desses docentes sua escolha profissional relaciona-se essencialmente a
uma questo vocacional, ao gosto pela profisso, pelo compartilhar conhecimentos e
ajudar ao prximo.
Tem-se aqui uma viso de educao em que se combinam traos inovadores
e tradicionais, caracterizando-se, no entanto, como conservadora, ou seja,
fundamentada na idia de que os fins da educao orientam-se no sentido da
adaptao social (Libneo, 1992).

3.2 Educao Escolar de Qualidade

Ao questionar os professores sobre seus conceitos de educao escolar de

qualidade, verificou-se nos relatos fatores relevantes como: transformao da
realidade, cidadania, escola como lugar de conhecimento, como pode-se observar
nos relatos:

Uma educao de qualidade aquela que realmente tem o aluno como foco
de trabalho e desenvolvimento. Uma educao que desperte nos alunos a
capacidade de reflexo e transformao de suas vidas e da prpria
sociedade. (P2)

Deve visar a preparao para a cidadania, cabendo escola dotar o aluno

de conhecimentos, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na
sociedade. (P5)

Centrada na formao humana, na mediao do saber historicamente

produzido e na construo da cidadania, com respeito diversidade
cultural, s minorias e s diferenas. (P8)

Dessa forma constatou-se que consenso para a maioria dos professores

que uma educao consciente e de qualidade aquela que busca dotar o aluno dos
conhecimentos, valores e atitudes necessrias para que ele possa ser um cidado
crtico, participativo e atuante na sociedade.
Esse entendimento dos pesquisados, vai ao encontro do conceito de
educao escolar de qualidade defendida por Gadotti (1992), que afirma ser o
pluralismo e o respeito cultura do aluno, a primeira regra de uma educao
escolar de qualidade. Isso levaria ao que se chama hoje, de educao multicultural,
defendida sobretudo pelos movimentos sociais e populares pela superao dos
preconceitos de toda espcie.

3.3 Prtica docente

Os saberes necessrios prtica docente, so indispensveis vida do

educador, de forma que este possa desempenhar um trabalho, a partir de uma
prxis educativa comprometida com o saber-fazer docente. E esta prxis requer o
exerccio dirio sobre a ao docente no locus em que atua, levando-o a trilhar por
caminhos que visualizem o ensino como um trabalho coletivo e integrado vida da
escola. Dessa forma, a prtica educativa deve ser subsidiada pela prxis reflexiva, a
fim de que o educador possa reinvent-la, tendo como sujeito principal o discente e
seus interesses, bem como, ter em vista a realidade na qual atua, de modo a
adequar suas prtica e seus saberes conforme o contexto.
Esta categoria investiga o dia-a-dia da prtica docente, a fim de diagnosticar
e identificar fatores pertinentes prtica pedaggica do professor, permitindo aos

professores a exposio de ideias, de posicionamento e o exerccio reflexivo sobre a

prxis pedaggica.
importante ressaltar a fala de alguns professores, em que se verifica nos
depoimentos a importncia dada ao conhecimento prvio e a relao teoria e
prtica, ficando evidenciada nessas falas a reflexo do professor em relao ao seu
compromisso com a educao e com a sociedade. Assim, encontra-se em P10, que
afirma desenvolver sua prtica docente a partir da realidade do aluno, levando-o a
aprofundar seus conhecimentos, percebendo-se como sujeitos condutores de sua
histria e de sua vida. Tambm P2 e P14:
Com muita articulao da teoria com as experincias de vida dos
educandos, estabelecendo um conhecimento mais concreto e prximo do
cotidiano deste aluno, fazendo-o conhecer a importncia de sua
aprendizagem e o significado desta para sua vida. (P2)

Procuro valorizar os conhecimentos e experincias trazidos pelos

educandos, embasando-os aos novos conhecimentos a fim de que eles (os
educandos) possam formular e adquirir novos conceitos. (P14)

Essas consideraes vo ao encontro da concepo de Ghedin (2002):

A experincia docente espao gerador e produtor de conhecimento, mas
isso no possvel sem uma sistematizao, que passa por uma postura
crtica do educador sobre as prprias experincias. Refletir sobre os
contedos trabalhados, as maneiras como se trabalha, a postura frente aos
educandos, frente ao sistema social, poltico, econmico, cultural,
fundamental para se chegar produo de um saber fundado na
experincia (p.135).

Observa-se nas palavras do autor acima citado, a necessidade de o

professor transcender os limites que se apresentam inscritos em seu trabalho,
superando uma viso meramente tcnica na qual os problemas se reduzem a como
cumprir as metas que a instituio j tm fixadas. Esta tarefa requer a habilidade de
problematizar as vises sobre a prtica docente e suas circunstncias, tanto sobre o
papel dos professores como sobre a funo que cumpre a educao escolar.
Assim, importante que os profissionais da educao tenham conscincia
de que a educao, como prtica social, tem dentre outros objetivos, o de
transformar a sociedade. Nesse sentido, a prtica educativa pode estar orientada
tanto para a reproduo, manuteno ou conservao da sociedade, quanto para a
mudana. Quem d o sentido progressista ou conservador prtica o tipo de
poltica utilizada pelos agentes educativos

3.4 Linha Pedaggica e Tendncia de Ensino

Ao pesquisar se o professor se identificava com alguma tendncia

pedaggica, cinco deles afirmaram seguir a tendncia Histrico-Crtica, ilustradas
aqui pelas justificativas de P2, P9 e P10:
A HistricoCrtica e muitas vezes a Pedagogia Libertadora, articulando-as
de forma que o educando possa despertar-se para suas superaes com
muita reflexo, ao mesmo tempo em que reformula seu posicionamento na
vida e na sociedade. (P2)

Seguimos a linha pedaggica da escola, a Histrico-Crtica, aquela que

valoriza a interao entre as pessoas e destas com o meio social na
construo dos conhecimentos. (P9)

A Histrico-Crtica por ser a linha das Diretrizes Curriculares do atual

governo e proporcionar aos profissionais da educao, alunos, sociedade
uma reflexo sobre os conhecimentos elaborados. (P10)

A teoria pedaggica Histrico-Crtica que prope a superao das

pedagogias Tradicional e Renovada foi criada para dar aos educadores de
esquerda alguma perspectiva, para lhes oferecer uma alternativa. Ela parte do
pressuposto de que vivel, mesmo numa sociedade capitalista, uma educao que
no seja, necessariamente, reprodutora da situao vigente, e sim adequada aos
interesses da maioria, aos interesses daquele grande contingente da sociedade
brasileira, explorado pela classe dominante.
Citada por muitos dos entrevistados, a teoria Histrico-Crtica, coincide com
a linha pedaggica proposta pelo atual governo. Tal proposta pedaggica encontrase frequentemente presente nos documentos oficiais, sendo objeto de estudo na
formao continuada proposta pela Secretaria Estadual de Educao. Portanto, a
tendncia Histrico-Crtica conhecida da grande maioria dos entrevistados, o que
no retrata, necessariamente, que essa prtica pedaggica adotada em sala de
aula, mesmo quando citada pelo entrevistado. O senso comum pode, muitas
vezes, permear a fala e a justificativa ao se dizer adotar tal tendncia pedaggica.
Podemos encontrar, mesmo nesta breve investigao, respostas que se
contradizem, e justificam o pargrafo anterior, onde professor que se diz seguidor da
tendncia Histrico-Crtica, mantm enraizada prticas tradicionais, como P16 que
diz mesclar a tendncia Tradicional com a modalidade atual e P11 que afirma:

Procuro entender o aluno de uma forma clara, explicando os contedos,

fazendo um paralelo com os dias atuais, de acordo com sua realidade. No
me prendo a linha de pensamentos de autores que vivem em outros
mundos, outras realidades.

Como se pode perceber nos relatos anteriores, a linha Tradicional ainda est
muito presente na prtica educativa dos docentes, que na maioria das vezes ainda
privilegiam a transmisso do contedo, onde o que predomina a palavra do
professor, com imposies e ameaas veladas, ainda que no se deem conta disso.
Seguindo o mesmo raciocnio, P8 falou da Humanista, como a promoo do
ser humano como pessoa, como cidado crtico e atuante em nossa sociedade. P3
citou respectivamente as Tendncias Construtivistas, Scioconstrutivistas e
Libertadora:
Gosto muito das Tendncias Construtivistas e Scioconstrutivistas e sou f
de Paulo Freire, conheo bem a Pedagogia Tradicional, mas difcil dizer
ou afirmar que sigo alguma tendncia, pois o que desejo o melhor para
meu aluno, adoro ver seu progresso (P3).

Pode-se observar nos depoimentos acima, uma mistura de prticas

pedaggicas, o que nos alerta para a importncia de se estar em constante
formao, pautado numa fundamentao terica, a fim de que no fiquemos a
merc de modismos e presses, desenvolvendo prticas hegemnicas que atendem
aos interesses de reproduo da sociedade capitalista, entregues aos rumos
estabelecidos pelos interesses dominantes da sociedade (LIBNEO, 1992, p. 222).
Temos ainda a declarao de nove dos entrevistados, ilustrados por P1, P4,
P5 e P7, que respectivamente afirmam: seguir uma linha contempornea, uma vez
que, suas aulas so baseadas em livros atuais e preparadas de forma a interessar
os alunos do agora; encaixar-se em alguma tendncia, mesmo sem se aprofundar
em nenhuma delas; seguir a tendncia da realidade do dia-a-dia da escola; a no
existncia de linhas pedaggicas e tendncias de ensino.
Esses depoimentos so reveladores de que ainda h um longo caminho a
ser trilhado na busca de uma educao consciente, da existncia de diferentes
formas de ensinar, em que a metodologia de ensino apenas um dos fatores que
rege a sala de aula.
Nesse sentido, precisa-se ter clareza de que por trs de toda prtica h
necessariamente uma teoria, quer a enxerguemos ou no, seja ela contra ou a favor.

Importa entender que no cotidiano de uma sala de aula h sempre o imprevisvel e o

inesperado, que as tendncias procuram ajudar a prever, regular, compreender e
superar.

3.5 Prtica Reflexiva

Numa sociedade em constante transformao, necessrio reconstruir

conhecimentos e estratgias de ao de forma permanente para enfrentar situaes
e contextos imprevisveis. S com um esforo contnuo de autoformao e reflexo
pode-se desenvolver plenamente o potencial dos profissionais de educao. Para
que teoria e prtica possam interagir de modo eficaz e criativo necessrio que no
percurso da vida profissional dos docentes existam momentos de reflexo e de
estudo que levem ao aprofundamento e renovao das prticas pedaggicas.
Partindo do pressuposto da necessidade do questionamento permanente, do
conhecimento e da prtica docente, buscou-se investigar o posicionamento do
professor com relao prxis reflexiva.
Os professores foram unnimes em se posicionar adeptos da prtica
reflexiva, ficando evidenciada nessas falas, a conscientizao do professor sobre a
amplitude do processo reflexivo, em que afirmam utilizar-se da reflexo para
repensar aes e construir novos conhecimentos, como se pode observar nos
depoimentos:
A prtica como uma construo, a cada ano novos saberes so
adquiridos, saberes j conhecidos so reformulados, erros deixam de ser
cometidos. Um professor consciente sabe que analisando a prtica de
ontem e de hoje que ele construir uma melhor amanh. (P1)

Toda experincia que leve a uma prxis consequncia de paradigmas

quebrados e novos estabelecidos, bem como o respeito aos que do certo,
que somos capazes de sempre repensar nossas aes e posicion-las
como experincia passada, reformulada num presente e idealizada para o
futuro. Enfim, nossa prtica sempre um ciclo de nosso processo de
construo da ao pedaggica que considera principalmente nossas
emoes, expectativas e aprendizagens. (P2)

Quando fazemos uma autoavaliao crtica de nossas aes pedaggicas e

aceitamos os resultados positivos ou negativos, temos condio de
melhorar a ao pedaggica futura. (P7)

A reflexo sobre nossas condutas educativas apontam erros e acertos os

quais permitem procurar novos caminhos ou aperfeioar e aprofundar
conhecimentos. (P10)

Estas consideraes dos professores seguem a orientao do pensamento

de Nvoa (1992), onde afirma que a formao no se constri por acumulao de
cursos, conhecimentos ou tcnicas, mas atravs de um trabalho de reflexibilidade
crtica sobre as prticas e reconstruo permanente de uma identidade pessoal.
Dois relatos, porm, no apresentam posies coerentes com a concepo
de reflexo como prxis transformadora, e sim, como senso comum, como P6 que
admite utilizar-se da reflexo apenas na avaliao de final de ano, para melhorar
para o ano seguinte e P14 que relata:
Avalio processos e prticas pedaggicas quando necessrio, fazendo
redimensionamento para eliminar os pontos negativos, dando nfase aos
positivos.

Essa concepo de reflexo traduz um pensamento acrtico e ingnuo, que

vem confirmar e alertar, que a reflexo no um fim em si mesma, que no basta
apenas refletir sobre a prtica pedaggica, preciso refletir de modo crtico e
permanente, de modo que essa reflexo leve a uma ao transformadora. Esse
processo precisa estar apoiado em uma anlise emancipatrio-poltica, para que os
professores em formao possam visualizar as operaes de reflexo no seu
contexto scio-poltico-econmico-cultural mais amplo.

4 CONSIDERAES FINAIS

Acreditando no potencial do paradigma reflexivo como um dos caminhos

possveis de se instaurar culturas e rotinas que levem ao desenvolvimento de um
trabalho coletivo de qualidade, a ao concreta que visa responder aos objetivos
desse estudo, desenvolve-se numa relao dialtica entre teoria e prtica, em que
comunga-se com Imbernon (2002, p.30 ) que afirma ser o conhecimento pedaggico
a especificidade da profisso docente. O autor entende o conhecimento como [...]
aquele utilizado pelos profissionais da educao construdo e reconstrudo durante a
vida profissional do professor em sua relao com a teoria e prtica.

Dessa forma, o conhecimento pedaggico especializado est interligado

ao, no existindo conhecimento prtico sem conhecimento terico e essa
unidade entre o conhecimento prtico e o terico que consolida o exerccio da
profissionalidade docente.
Nessa perspectiva, decidiu-se pela formao de um grupo de estudos e
crculos de leitura como estratgia de efetivao proposta de formao de
professores como intelectuais que combinam reflexo, teoria e prtica a servio de
uma educao para emancipao, criando assim, possibilidades para que o
professor compreenda o processo de reflexo sobre a prtica como um dos
caminhos para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.
A sistematizao e anlise dos dados levantados permitiram verificar como
os professores compreendem tal processo, assim como os impactos e mudanas
produzidos pela reflexo, apontando seus avanos, limites, possibilidade e
necessidades de novas aes.
Tambm revelou que os professores investigados, de uma forma ou de
outra, refletem sobre sua prtica pedaggica. Em suas respostas, pode-se perceber
que a reflexo contribui para a melhoria de sua prtica docente, incluindo aspectos
relacionados a questes tericas e prticas, conscientizao da necessidade de
uma formao permanente e sua responsabilidade nesse processo, assim como a
superao de uma viso meramente mecanicista de educao, herana da lgica da
racionalidade tcnica, a qual se ope ao desenvolvimento de uma prxis reflexiva.
Ao mesmo tempo em que se constataram avanos, percebeu-se que ainda
restam muitos desafios at que o professor possa desenvolver uma postura crtico
reflexiva com mais conscincia da teoria que a fundamenta.
O depoimento de alguns professores revelou concepes educacionais no
definidas, traduzindo-se, muitas vezes, num ecletismo ingnuo. Tal fato
perfeitamente compreensvel pela falta de formao na rea pedaggica, fruto da
fragilidade na formao inicial.
Verificou-se ainda, que embora a reflexo seja uma realidade no pblico
investigado, no h uma percepo no pensar coletivo. Cada professor pensa e
organiza sua prtica isoladamente, e, nos momentos em que os pares se
encontram, limitam-se a apresentar seu plano de ao que foi construdo
individualmente.

Espera-se, com a discusso deste trabalho, ter contribudo para que a

formao permanente em servio seja entendida como uma conquista, um processo
emancipatrio, um direito e no apenas uma obrigao para avano na carreira.
Assim, os professores podem e devem desenvolver no coletivo a capacidade
de pensar, refletir e agir conscientemente, aprendendo a tomar decises
coletivamente, formular o projeto pedaggico, dividir com os colegas as
preocupaes, desenvolver o esprito de solidariedade, assumir coletivamente as
responsabilidades da escola, vivenciando e contribuindo para uma Gesto
Democrtica.
Como pudemos verificar uma prtica pedaggica crtico-reflexiva est
distante de um apontamento acabado. uma tentativa de buscar sadas para
questes relativas ao trabalho docente e a sua identidade, bem como, das
necessidades da escola e da sociedade, cujo enquadramento se efetiva nas prticas
pedaggicas, tarefa ncleo da profisso docente.
O que no podemos perder de vista que mesmo diante das dificuldades
subjacentes ao processo ensino e aprendizagem imprescindvel ao professor que
ultrapasse o status de simples executante de tarefas para o de um intelectual crtico.

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