Avaliação da Expressão Oral em FLE

UNIVERSIDADE ABERTA
Expresso oral em Francs Lngua Estrangeira:

concepo e anlise de instrumentos de avaliao
Abril de 2010
Orientadora Professora Doutora Ana Nobre

Mestranda Fernanda Maria Marques Laia
Dissertao de Mestrado em Estudos Francfonos
A expresso oral em FLE
ndice
ndice ..................................................................................................................................................... 2
Resumo.................................................................................................................................................. 5
Introduo ............................................................................................................................................. 6
1. A oralidade nas lnguas estrangeiras em situao comunicativa.................................................... 11
1.1. O espao da oralidade na evoluo das diferentes perspectivas. ........................................... 11
1.2. O QECR e a perspectiva orientada para a aco. ..................................................................... 20
2. A expresso oral no Quadro Europeu Comum de Referncia. ....................................................... 24
2.1. Categorias para a descrio da lngua e do seu utilizador ....................................................... 24
2.2. Actividades de comunicao lingustica e estratgias ............................................................. 29
2.3. Avaliao da oralidade no QECR. ............................................................................................. 35
3. O QECR e o sistema educativo portugus ....................................................................................... 40
3.1. As lnguas estrangeiras no contexto educativo portugus. ..................................................... 40
3.2. O Programa de Francs, Cursos Gerais Formao Geral e Especfica do Ensino Secundrio
em Portugal. .................................................................................................................................... 46
3.3. A expresso oral no Programa de Francs, Formao Geral do Ensino Secundrio em
Portugal. .......................................................................................................................................... 50
4. A avaliao da oralidade em Francs, Nvel de continuao, do Ensino Secundrio em Portugal. 58
4.1. O enquadramento legal ........................................................................................................... 58
4.2. A Prova experimental de avaliao de Expresso Oral ............................................................ 62
5. A Avaliao da oralidade em FLE nos diplomas DELF A2 e B1 emitidos pelo Ministrio de
Educao Francs. ............................................................................................................................... 69
5.1. Os diplomas DELF ..................................................................................................................... 69
5.2. As provas da componente oral nos diplomas DELF ................................................................. 73
6. Propostas de instrumentos de avaliao formal da expresso oral na aula de FLE. ...................... 81
6.1. O pblico-alvo .......................................................................................................................... 81
2
6.2. A construo de uma grelha de avaliao ............................................................................... 85

6.3. Situaes de avaliao formal em sala de aula. ....................................................................... 90
6.4. Anlise dos resultados. ............................................................................................................ 94
Reflexes finais ................................................................................................................................... 97
Bibliografia .......................................................................................................................................... 99
Sitografia ........................................................................................................................................... 106
Anexos ............................................................................................................................................... 108
Anexo 1 Contexto do uso da lngua: condies e limitaes ..................................................... 109
Anexo 2 - Competncias Comunicativas em lngua: Competncias Lingusticas .......................... 110
Anexo 3 - Competncias Comunicativas em lngua : competncias pragmticas ....................... 112
Anexo 4 - Competncias Comunicativas em lngua : competncia sociolingustica ..................... 114
Anexo 5 - Produo oral: escalas exemplificativas das actividades. ............................................. 115
Anexo 6 - Recepo oral: escalas exemplificativas das actividades.............................................. 118
Anexo 7- Interaco oral: escalas exemplificativas das actividades. ............................................ 121
Anexo 8 Ouvir/ver Processos de operacionalizao F. Geral 11Ano ............................... 128
Anexo 9 Interagir Processos de operacionalizao dos discursos interaccionais orais F. Geral
11Ano ....................................................................................................................................... 129
Anexo 10 Grelhas (categorias e descritores, classificao) ....................................................... 130
Anexo 11 Interaco: Descritores GAVE e QECR........................................................................ 132
Anexo 12 Questionrios enviados pelo GAVE 2005/2006 ...................................................... 133
Anexo 13 Grelha de descritores de 11 e 12: exemplos de diferenas em 2 categorias. ........ 137
Anexo 14 Os nmeros do DELF e do DALF. ................................................................................ 138
Anexo 15 Caracterizao dos nveis de competncia: DELF scolaire ......................................... 139
Anexo 16 Prova de Compreenso do Oral nos diplomas DELF Scolaire: A1, A2, B1 e B2. ......... 140
Anexo 17 Prova de Produo Oral nos diplomas DELF Scolaire: A1, A2, B1 e B2. ..................... 142
Anexo 18 Prova de Produo Oral nos diplomas DELF Scolaire: A2 e B1. ................................. 143
Anexo 19 Grelha de Avaliao da produo oral nos diplomas DELF Scolaire: A2 e B1. ........... 145
3
Anexo 20 DELF B1 Exercicio 3 Apresentao de um ponto de vista .................................... 147

Anexo 21 Propostas de actividades de interaco oral e respectivas grelhas de avaliao ...... 148
Anexo 22 Critrios qualitativos para avaliao da exp.oral e respectivos dispositivos de
avaliao........................................................................................................................................ 150
Anexo 23 Ficha de avaliao de jeu de rles. ............................................................................. 151
Anexo 24 Grelha de avaliao de jeu de rles............................................................................ 152
Anexo 25 Exemplo de actividade de avaliao da produo oral. ............................................. 153
Anexo 26 Exemplo de ficha de auto e hetero- avaliao da produo oral. ............................. 154
Anexo 27 Exemplo de ficha de auto - avaliao da interaco oral........................................... 155
Anexo 28 Exemplo de tarefa para avaliao formal de interaco oral. ................................... 156
Anexo 29 Proposta de grelha de avaliao da interaco oral. ................................................. 157
Anexo 30 Questionrio para os professores classificadores. ..................................................... 158
Anexo 31 Propostas dos Professores ......................................................................................... 159
Anexo 32 Respostas aos questionrios dos Professores............................................................ 167
Resumo
Apesar de parte integrante do nosso quotidiano, a oralidade frequentemente o parente
pobre no ensino-aprendizagem das lnguas estrangeiras. Complexa e efmera, a sua
avaliao em contexto escolar difcil e nem sempre isenta de controvrsia.
Ao longo deste nosso estudo, pretendemos delimitar o espao que lhe consagrado nas
vrias metodologias (com particular incidncia na perspectiva orientada para a aco), no
Quadro Europeu Comum de Referncia, no Currculo Nacional e finalmente nos Programas
de Francs do Ensino Secundrio.
Estabelecendo a necessria articulao com a aplicao prtica, analisamos dois modelos de
avaliao: a nvel nacional, a Prova Experimental de Avaliao da Expresso Oral do 11 e
12 anos, e a nvel internacional, os exames DELF.
Finalmente, no espao de sala de aula, reflectimos sobre a forma como integramos e
avaliamos a expresso oral na nossa prtica lectiva, como estabelecemos a relao entre a
teoria e as nossas realidades, questionando o que vlido, fivel e exequvel, sem contudo,
perdermos de vista o desejo de desdramatizar a avaliao da expresso oral.
Introduo
Numa Europa multilingue e multicultural, assistimos diariamente a um extraordinrio

desenvolvimento das comunicaes e a uma multiplicidade da informao, gerando novas
necessidades sociais, nomeadamente no que diz respeito formao em lnguas estrangeiras.
As exigncias de mobilidade social e profissional levam os indivduos a considerarem
imperativo o domnio das lnguas estrangeiras, facilitando a sua insero num mundo cada
vez mais plurilingue.
No entanto, durante muito tempo, aprender uma lngua estrangeira significava dominar a
escrita; a expresso oral e a interaco, que conduziriam real capacidade de comunicar,
estavam praticamente ausentes da prtica lectiva; aprendia-se uma lngua quase sem o
objectivo de a vir a falar um dia, vivia-se num mundo em que o ensino era extremamente
acadmico, privilegiando-se o papel e o lpis, como diziam os antigos, la parole senvole,
les crits restent
Este desequilbrio agudiza-se quando abordamos a componente da avaliao; na expresso
escrita h estabilidade, emitimos juzos de valor sobre documentos duradouros, na expresso
oral h efemeridade, subjectividade, complexidade e aspectos como a timidez ou o carcter,
mais ou menos extrovertido de um aluno, tm de ser tidos em conta. Contudo, e apesar de a
opinio do professor sobre o comportamento verbal e no verbal do aluno ser importante, ,
tal como na escrita,
sur la ralisation de tches langagires concrtes, correspondant des objectifs prcis
dapprentissage, que les performances orales doivent tre values.
Que sait dire lapprenant ? Comment sait-il le dire? Avait-il lintention de le formuler ainsi ?
La comptence attendue ser vrifie (mesure ou apprcie) par lobservation de la performance
ralise1.
Para que tal seja possvel, necessrio formalizar esta avaliao, nomeadamente atravs de
grelhas que cada professor, ou eventualmente cada instituio, elabora em funo de tarefas,
mais ou menos complexas, que o aluno/examinando deve realizar.
TAGLIANTE, Christine. (2007 : 88), Lvaluation et le cadre europen commun. Nouvelle dition. Paris :
CLE international.
Todavia, por falta de tempo, ou de formao adequada, por parte do professor, a

competncia oral frequentemente menos avaliada que a escrita, reduzindo-se por vezes a
uma avaliao holstica, concretizada na apreciao global e vaga da participao oral do
aluno.
Em Portugal, as sucessivas Reformas Curriculares, quer do Ensino Bsico, quer do Ensino
Secundrio, dando continuidade s directivas Europeias e ao Quadro Europeu Comum de
Referncia, apelam a uma mudana de atitudes e adopo de uma pedagogia da oralidade,
numa perspectiva orientada para a aco. Todavia, consideramos que ainda no se conseguiu
o equilbrio, continua a prevalecer a pedagogia tradicional, centrada no discurso do
professor, dando primazia aprendizagem da compreenso e expresso escritas. Apesar de
algumas mudanas a nvel estrutural e metodolgico, os exames nacionais de lngua
estrangeira, no 11 ano ou 12ano, contemplam apenas as competncias da escrita sendo
possvel que um aluno do ensino secundrio, tenha uma avaliao satisfatria numa lngua
estrangeira (avaliao interna ou externa) e no seja capaz de executar uma tarefa de
produo ou interaco oral num determinado contexto social.
A portaria n 1322/ 20072 que define os princpios orientadores da organizao e da gesto
do currculo, bem como da avaliao e certificao das aprendizagens do ensino secundrio,
introduziu diversas alteraes, nomeadamente na avaliao da oralidade, determinando a
obrigatoriedade de momentos formais de avaliao da oralidade integrados no processo de
ensino-aprendizagem e fixando o seu peso (30%) no clculo da classificao a atribuir.
Gradualmente, as metodologias aproximam-se das prticas, os critrios de avaliao so
obrigatoriamente reformulados e apesar de todas as dificuldades inerentes a esta mudana, a
avaliao formativa e sumativa da oralidade entra no quotidiano da aula de lngua
estrangeira.
Em 2004/2005, o GAVE (Gabinete de Avaliao Educacional do Ministrio da Educao
Portugus) iniciou o projecto Avaliao da Expresso Oral em Lngua Estrangeira, tendo
como principal objectivo
preparar os docentes de lngua estrangeira para a avaliao da expresso oral em condies de
fiabilidade, designadamente atravs do desenvolvimento de competncias para a elaborao de
Dirio da Repblica, 1. srie N. 192 4 de Outubro de 2007
guies de provas orais estandardizadas e da familiarizao com procedimentos a observar na sua

aplicao3.
Apesar do carcter experimental destas provas, a realizar no final do ciclo de aprendizagem

(11 ou 12), a continuidade do trabalho que tem estado a ser feito, quer nas formaes de
professores, quer no estudo dos resultados da aplicao das provas experimentais,
revelador de um esforo de mudana por parte do poder institucional para colocar Portugal
ao lado de outros pases europeus que desde h muito aplicam provas oficiais de avaliao
da expresso oral em contexto escolar.
Enquanto professor participante no projecto Avaliao da Expresso Oral em Lngua
Estrangeira, em 2005/2006 e em 2006/2007, sentimos as dificuldades inerentes
construo e aplicao de instrumentos de avaliao da expresso oral, reflectimos sobre as
falhas e os sucessos deste projecto, aproximmo-nos da objectividade pretendida, todavia,
devido especificidade da expresso oral, subsistiu sempre alguma subjectividade,
perfeitamente natural na opinio de TAGLIANTE (2007: 67)
Je revendique toujours une part de subjectivit dans la note attribue un candidat. Si lon essaye
tout prix de la supprimer, on risque de rendre les enseignants trs mal laise. Les examinateurs et
les enseignants sont des professionnels forms. Dun autre ct, il ne sagit pas non plus de laisser
libre cours la subjectivit, qui doit tre rduite autant quon le peut et cest l le rle des barmes.
Com o objectivo de reduzir ao mnimo essa subjectividade e contactar com outros modelos
de avaliao, frequentmos em 2008, durante o estgio BELC4, a formao de correctores e
examinadores do DELF5. Na sequncia desta formao, no ano lectivo de 2008/2009
preparmos alunos para o DELF Scolaire, nveis A2 e B1 e desempenhmos a funo de
examinadores das provas orais. Mais recentemente, em Setembro de 2009, realizmos um
estgio de formao6 que nos habilita a formar examinadores e correctores dos exames
DELF em Portugal.
GAVE, Gabinete de Avaliao educacional. Ministrio da Educao, Portal da Educao. Consultado a 10 de
Dezembro de 2009. Disponvel em http://www.minedu.pt/outerFrame.jsp?link=http%3A//www.gave.minedu.pt/

4
BELC Stage dt 2008: realizado pelo CIEP (Centre International dtudes Pdagogiques) na Universidade
de Nantes.
5
Diplme dtudes en Langue Franaise
Estgio de formao organizado pelo CIEP na Alliance Franaise do Porto, nos dias 24 a 26 de Setembro de
2009.
Apesar do caminho percorrido, estamos conscientes de que as dificuldades no

desapareceram totalmente, avaliar a expresso oral em aula de FLE no tarefa fcil e
parece-nos ser um objecto de estudo pertinente.
Uma anlise cuidada de vrios instrumentos de avaliao da expresso oral e a reflexo
acerca das suas vantagens e limitaes ajuda-nos a delinear estratgias para minimizar os
problemas, abrindo caminho para a concepo de instrumentos de avaliao da expresso
oral vlidos, fiveis e exequveis.
Levantmos algumas questes que serviram de fio condutor a este estudo e metodologia de
investigao a adoptar:
- Qual o relevo que tem sido dado oralidade no ensino-aprendizagem das lnguas
estrangeiras em situao comunicativa?
- Que lugar ocupa a oralidade nas diferentes metodologias, mais particularmente na
perspectiva orientada para a aco?
- Relativamente oralidade, o que preconiza o Quadro Europeu Comum de Referncia?
- No caso concreto de Portugal, qual tem sido a evoluo, quer ao nvel dos programas e
indicaes ministeriais, quer ao nvel das prticas nas nossas escolas?
- Programas de FLE do Ensino Secundrio em Portugal e Quadro Europeu de Referncia
esto, ou no, em consonncia relativamente oralidade?
- Provas experimentais da avaliao da expresso oral e Exames DELF: duas realidades, dois
modelos de avaliao da expresso oral?
- Que instrumentos de avaliao da expresso oral privilegiar? Como os construir? Que
critrios eleger?
- O que podemos e o que no podemos avaliar formalmente numa actividade de produo
/interaco oral?
Tentando dar resposta a algumas destas questes orientadoras, estruturmos o nosso estudo
partindo do geral para o particular, neste caso da didctica da oralidade nas lnguas
estrangeiras para a anlise de uma situao de avaliao formal da interaco oral em sala de
aula.
No primeiro captulo, delimitamos o espao consagrado oralidade nas diferentes
perspectivas, traando uma breve histria da didctica das lnguas desde os primrdios,
passando pelas correntes metodolgicas mais frequentemente referidas, para finalmente
compreendermos as particularidades da perspectiva orientada para a aco e a sua relao
com as teorias subjacentes criao do QECR.
9
No segundo captulo, continuamos a centrar o nosso estudo no QECR, enquanto base de

trabalho para a produo e aplicao de instrumentos de avaliao da oralidade. Neste
contexto, analisamos as diferentes categorias para a descrio da lngua e do seu utilizador,
as actividades de comunicao lingustica e respectivas estratgias, concentrando-nos
finalmente na avaliao da oralidade.
O lugar ocupado pelo ensino-aprendizagem das lnguas estrangeiras no sistema de ensino
portugus abordado no captulo trs, sendo objecto de estudo, as reformas do sistema
educativo, o Currculo Nacional do Ensino Bsico, os Programas de Francs do Ensino
Secundrio, mais particularmente, o nvel de continuao da formao geral, na
especificidade da componente oral. Continuando a reduzir o mbito do nosso estudo, no
captulo quatro, concentramo-nos na avaliao da oralidade em Portugal, primeiro no seu
enquadramento legal e depois no projecto Avaliao da Comunicao Oral em Lngua
Estrangeira, que tem vindo a ser desenvolvido pelo GAVE. A aplicao das provas
experimentais de francs nos 11 e 12anos, a sua estrutura, validade e exequibilidade so
objecto de anlise.
No captulo cinco, estudamos outro tipo de prova, o Diplme dtudes en Langue Franaise,
(DELF), utilizado pelo Ministrio da Educao Francs para certificar as competncias na
lngua francesa a nvel internacional. Aps um olhar mais atento sobre a prova de expresso
oral do DELF, passamos ao captulo seis, dedicado apresentao de propostas de
instrumentos de avaliao na nossa sala de aula. Caracterizamos o nosso pblico, criamos
tarefas, seleccionamos critrios e construmos uma grelha de avaliao que pretende, acima
de tudo, ser objecto de reflexo neste nosso percurso para a avaliao da expresso da
oralidade em FLE.
Finalmente, surgem as concluses, as reflexes sobre o trabalho realizado e o muito que
ainda fica para trilhar.
10
1. A oralidade nas lnguas estrangeiras em situao comunicativa.
1.1. O espao da oralidade na evoluo das diferentes perspectivas.

Para iniciar o nosso trabalho precisamos de clarificar o nosso objecto de estudo, analisando o
significado de alguns termos, nomeadamente a noo de oral.
No seu sentido mais geral, podemos dizer que oral deriva do latim orale- e designa o que se
diz ou que se transmite de viva voz, por oposio ao que se escreve7.
No entanto, ao restringirmos a nossa anlise ao domnio da didctica das lnguas
estrangeiras, constatamos que Jean Pierre Robert (2008)8 define oral como
le domaine de lenseignement de la langue qui comporte lenseignement de la spcificit de la
langue orale et son apprentissage au moyen dactivits dcoute et de production conduites partir
de textes sonores, si possible authentiques .
Relativamente ao lugar ocupado pela oralidade, quando Jean Pierre Cuq (2003 : 182) nos diz
que
la composante orale a longtemps t minore dans lenseignement des langues trangres,
notammnent du FLE
presumimos que, neste incio de sculo, tudo ter mudado.
Todavia, nas escolas
portuguesas, trata-se de um domnio ainda relegado para segundo plano. Uma breve incurso
pela principais correntes metodolgicas nas didcticas das lnguas estrangeiras, com
particular incidncia na abordagem comunicativa e na perspectiva orientada para a aco,
ajuda-nos a posicionar a oralidade, se no num lugar de destaque, pelo menos ao mesmo
nvel das outras competncias de comunicao.
MACHADO, Jos Pedro. (1991), Grande Dicionrio da Lngua Portuguesa, vol. IV, p. Lisboa, Publicaes
Alfa, S.A.
8
ROBERT, Jean-Pierre. (2008), Dictionnaire pratique de didactique du FLE. 2 ed. Revue et augmente,
Paris : ditions Ophrys. (p.156)
11
Este percurso pela histria til para reflectirmos sobre este problema, questionando-nos
sobre a ruptura ou falta de articulao entre as metodologias e as prticas passadas e
presentes, ao nvel da sala de aula.
Refira-se que esta divergncia no apangio apenas do ensino das lnguas estrangeiras em
Portugal, preocupando alguns linguistas de renome international. Claude Germain refere
essa falta de articulao quando afirma :
cest que, lheure actuelle, les recherches empiriques font tat dun cart relativement grand
entre ce qui est prn au niveau des principes par les promoteurs des mthodes ou approches, et les
ralisations pratiques au niveau de la salle de classe 9,
apresentando-nos uma justificao para este desequilbrio:

lcart entre ces deux plans pourrait provenir du fait que la majorit des enseignants de L2
fonctionnent dans leur salle de classe, de manire cltique. En dautres termes les enseignants
auraient vraisemblablement tendance puiser o bon leur semble sur le plan des principes, compte
tenu de leur formation et de leur exprience, plutt que dappliquer scrupuleusement les principes
de telle ou telle mthode ou approche 10 .
Para concluir, GERMAIN (2003 : 310) sugere que

les recherches empiriques () auraient peut-tre intrt se proccuper autant de la ralit de la
classe de L2 que des principes organiss en vue de faciliter lapprentissage .
Dando continuidade sugesto de Claude Germain, faremos em primeiro lugar um breve

estudo das metodologias do passado, para posteriormente, analisarmos e questionarmos, a
nossa performance enquanto professores de F.L.E.11, construtores da necessria adaptao
realidade do nosso pblico e s exigncias do nosso sistema de ensino.
Neste percurso, que se pretende de descoberta e de reflexo crtica, tentar-se- ainda, no
perder de vista o espao reservado oralidade, competncia mestra neste estudo.
Numa abordagem simplista, quando falamos de histria da didctica das lnguas
estrangeiras, visualizamos, quase de imediato, um quadro terico perfeitamente definido,
onde as principais correntes metodolgicas se sucedem inquestionvel e naturalmente. No
obstante, um olhar mais cuidado alarga-nos os horizontes, mostrando-nos que h muito mais
para alm disso.
GERMAIN, Claude (2003 : 309)
10
GERMAIN, Claude (2003 : 309)
11
Francs Lngua Estrangeira.
12
Assim, numa verso limitada, as correntes metodolgicas mais frequentemente referidas so

a metodologia tradicional ou gramtica/traduo, o mtodo directo, o mtodo udio-oral, o
mtodo SGAV, a abordagem comunicativa e para concluir, a perspectiva orientada para a
aco (referida apenas por alguns autores).
Se consultarmos CUQ, (2002 : 254-270), BERTOCCHINI, COSTANZO,(2008 : 90-93),
ROBERT,(2008 : 132-133), TAGLIANTE, (2006 : 52-53), ou o site Cours d'initiation la
didactique du Franais Langue Etrangre en contexte syrien12, encontraremos alguns
exemplos de breves histrias da didctica das lnguas ou da evoluo das metodologias.
Contudo, as razes da didctica das lnguas so muito mais profundas. Refira-se a este
propsito que Claude Germain subdivide a histria da didctica das lnguas em cinco
grandes etapas, surgindo a metodologia tradicional apenas na quarta etapa.
Nos primrdios, h 5000 anos, aquando da invaso da Sumria pelos Acdios, a eterna
necessidade de comunicar com povos que falavam outras lnguas conduz-nos aos primeiros
registos do que viria a ser o ensino de uma lngua estrangeira.
Contrariamente quilo que seria de esperar, so os Acdios, povo invasor, que vo aprender
a lngua dos Sumrios, povo considerado superior em termos civilizacionais. Tratava-se de
um ensino centrado na aprendizagem do vocabulrio, recorrendo a extensas listas de
vocabulrio (os antepassados dos nossos dicionrios) onde apenas a escrita tem lugar13.
Ser pertinente referir que mesmo aps o desaparecimento dos Sumrios, a sua lngua escrita
continua a existir, no entanto, nas actividades do quotidiano utiliza-se o Acdio.
Bastante mais tarde, surgem os Egpcios e posteriormente os Gregos; porm, neste caso no
se trata do ensino de uma verdadeira lngua estrangeira estudada com objectivos prticos,
para comunicar14, mas sim do ensino de lnguas arcaicas, nomeadamente a escrita hiertica e
o grego clssico. Mais uma vez, a escola ensina a tcnica de escrita, ao aluno cabe escrever e
memorizar, para eventualmente recitar em voz alta os textos literrios estudados.
12
Cours d'initiation la didactique du Franais Langue Etrangre en contexte syrien. Consultado a 14 de

Agosto de 2009, disponvel em
<http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours3_AC/hist_didactique/cours3_hd01.htm>
13
Pour ces lves akkadiens, il sagit donc dapprendre une langue, essentiellement crite, (le sumrien) qui
ne correspond pas la langue parle quils utilisent dans leur pratique quotidienne . GERMAIN (2003 : 23).
14
O ensino destas lnguas consideradas menores tem um valor residual pour les Grecs, les autres langues sont
des langues barbares et ne mritent pas dtre enseignes GERMAIN (2003 : 36).
13
Aquando do domnio Romano, reaparece o ensino sistemtico de uma lngua estrangeira, o

grego, que se aprende por uma questo de prestgio. Nas famlias da aristocracia romana, a
educao perfeitamente bilingue pois as crianas so confiadas a um servo grego que as
ensina a falar grego ainda antes de estas aprenderem a falar latim. Na escola temos um
ensino baseado na escrita, em que so utilizados manuais bilingues com listagens de
vocabulrio e manuais de conversao corrente com dilogos fceis e agradveis. A traduo
e a retroverso de frases completas e at de textos integrais (cf. Acdios que faziam apenas
traduo de palavras do sumrio) so a grande inovao.
Com o consolidar do imprio Romano, o grego vai perdendo alguma da sua importncia e o
latim ganha fora. Apesar disso, as condies de ensino no mudam muito, limitando-se
memorizao de frases ou de pequenos textos. Consequentemente, os manuais de
conversao so simples transcries de dilogos entre dois ou mais interlocutores.
Refira-se que medida que o latim perde importncia como lngua de comunicao e
suplantado pelas lnguas nacionais/ regionais (francs, italiano, ingls), continua a ser
utilizada esta mesma metodologia para o ensino daquelas que habitualmente chamamos
lnguas vivas, por oposio a lnguas mortas, estatuto entretanto adquirido pela lngua
latina15.
Ao perder o estatuto de lngua viva (de comunicao) a aprendizagem do latim passa a ser
encarada como uma espcie de ginstica intelectual, recorrendo-se sobretudo ao estudo da
gramtica e aos exerccios de traduo e de retroverso. Esto assim lanados os alicerces
para a metodologia tradicional /gramtica-traduo (do sc. XVI ao sc. XIX).
Durante este perodo ser ainda pertinente referir a importncia do preceptorado e da
aprendizagem precoce das lnguas estrangeiras.
A esse propsito, GERMAIN (2003:75) cita LOCKE, que, inserindo-se na mais absoluta
modernidade, leia-se perspectiva orientada para a aco, defende que a escolha da
15
Entre lenseignement du grec chez les Romains, lenseignement du latin comme langue vivante tout au long
du Moyen ge, et lenseignement en tant que langues trangres des langues nationales naissantes, il y a une
continuit certaine. La mthodologie de lenseignement des langues vivantes (autres que le latin) est,
lpoque de la Renaissance, inspire directement de la mthodologie de lenseignement du latin conue jusquel comme une langue vivante. Cest ce qui explique le recours aux colloques ou manires de langage, compte
tenu des buts pratiques ou utilitaires assigns lapprentissage des langues secondes ou trangres, comme le
grec chez les Romains, le latin au cours du Moyen ge, et le franais en Angleterre lpoque de la
Renaissance . GERMAIN (2003 : 59)
14
metodologia deve depender dos objectivos de cada um, podendo assim tratar-se de uma
aprendizagem da lngua para fins de comunicao,
pour le commerce ordinaire de la socit, pour la communication de leurs penses dans la vie
commune, sans avoir le dessein de les faire servir dautres usages;
para o aperfeioamento do estilo ou para a realizao de estudos lingusticos.

Como a generalidade dos estudantes pretendiam aprender a lngua para comunicar, o recurso
ao preceptor (apenas acessvel para as classes mais abastadas) parecia o mais indicado.
Neste sentido, Comenius (sc.XVII), considerado por alguns o fundador da didctica das
lnguas16, revela um grande sentido prtico ao referir que devemos aprender em primeiro
lugar as lnguas que so necessrias, ou seja a lngua materna para os assuntos do quotidiano
e depois as lnguas dos pases com quem temos relaes de vizinhana. 17
Ser oportuno referir a opinio de Comenius a propsito da aprendizagem das lnguas
estrangeiras, ao estabelecer uma diferena entre a lngua escrita e a lngua falada. Desta
forma, lnguas como o francs, o italiano ou o alemo, seguem o mesmo processo de
aprendizagem da lngua materna falada, ou seja, aprendem-se atravs do seu uso, enquanto
que as lnguas eruditas, como o latim ou o grego, seguem o exemplo da lngua materna
escrita.
Estas reflexes levam-nos a crer que o ensino/aprendizagem da oralidade continuava a no
existir ou teria apenas um valor residual.
Assim, at quase ao final do sc. XIX, na metodologia tradicional, que alguns consideram a
pr-histria da didctica das lnguas estrangeiras18, o processo de ensino/aprendizagem
privilegiou a escrita, dando primazia ao conhecimento das regras gramaticais e ao exerccio
da traduo, com recurso sistemtico lngua materna. Podemos dizer que aprender uma
16
Comenius est le nom latin du Tchque Jan Amos Komensk (1592-1670), crivain, thologien et
humaniste, qui passe pour le plus grand pdagogue du XVIIme sicle. Cest galement lui qui est gnralement
considr comme le fondateur de la didactique des langues en tant que discipline autonome. GERMAIN
(2003 : 85).
17
Comenius croit que lapprentissage dune langue peut avoir dautres buts que le contact avec la culture
antique. Il peut tout simplement sagir daccder la culture quotidienne dun autre people sans exclure pour
autant, pour ceux qui dsirent complter un cours dhumanits, laccs la culture antique, notamment par le
biais du latin ou du grec GERMAIN (2003 : 87).
18
Cours d'initiation la didactique du Franais Langue Etrangre en contexte syrien. Consultado a 14 de

<http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours3_AC/hist_didactique/cours3_hd01.htm
15
lngua, significava dominar a morfologia e a sintaxe, memorizar regras e excepes, tendo

sempre como suporte o texto literrio.
No obstante, esta metodologia revela-se pouco eficaz permitindo que as crticas ganhem
fora, deixando espao para o surgimento de outras metodologias, nomeadamente a
metodologia do mtodo directo, onde, ao contrrio da metodologia tradicional, se privilegia
a oralidade. O aluno aprende a lngua para comunicar, o que se materializa na capacidade de
colocar e de responder a questes.
A traduo completamente abolida, (evitando-se o recurso lngua materna), e em sua
substituio surgem os dilogos ilustrados (est subjacente a associao do significante e do
significado) sendo o aluno treinado para pensar na lngua estrangeira logo no incio da
aprendizagem.
Segue-se a metodologia udio-oral (anos cinquenta) onde a oralidade continua a ocupar um
lugar cimeiro, contudo, a sua abordagem sofre alteraes significativas, visveis
nomeadamente no recurso gravao udio e aos laboratrios de lngua postos ao servio da
aquisio e fixao de automatismos lingusticos. Os alunos imitam o modelo (gravao
audio) devendo responder s questes colocadas19. Ser ainda pertinente acrescentar que no
incio das aprendizagens se recorria apenas componente oral, sem utilizao de elementos
escritos e / de imagens.
Rapidamente se sente que para facilitar o acesso ao sentido, este gnero de
ensino/aprendizagem dever ser associado imagem, abrindo-se assim o caminho para a
metodologia SGAVE (estruturo-global udio-visual) dos anos 60. O termo global est
associado a estrutura para sublinhar que esta deve estar aliada a uma situao, permitindo a
compreenso global e recusando a traduo palavra a palavra. Nesta metodologia, a lngua
um meio de expresso e de comunicao oral, sendo a escrita um derivado da oralidade.
Todavia, esta primazia da oralidade pode ser apenas aparente pois, segundo CUQ, (2003 :
183),
19
Les exercices structuraux ne se veulent pas communicatifs, mais ils habilitent lapprennant recourir des
types de comportement qui se doivent dtre automatiques lorsquil y a effectivement communication
Brooks, Nelson, Language and language learning : thory and practice, New York, Harcourt Brace, 1964,
citado e traduzido por GERMAIN (2003 : 150).
16
toutes ces approches faisaient de loral un moyen denseignement plus quun objectif : les
structures de la langue taient vises plus que les fonctionnements oraux de la communication et
leurs implications linguistiques .
Por vezes a oralidade era sinnimo de exerccios de correco fontica sem a necessria
contextualizao da lngua e sem ter em conta as variaes regionais.
O surgimento do Niveau Seuil, (anos setenta) traz consigo a abordagem comunicativa que
preconiza o desenvolvimento de uma competncia de comunicao, ou para sermos mais
claros, de interaco social, onde no basta possuir um saber lingustico, sendo primordial
ali-lo a um saber fazer que dever estar adequado s necessidades do pblico-alvo, pois
como lembra GERMAIN, (2003 : 203)
on ne transmet pas un message de la mme manire selon que lon sadresse un subalterne, un
ami, un collgue, ou un suprieur.20
Por conseguinte, para comunicar necessrio diversificar as actividades de comunicao

lingustica (compreenso oral, compreenso escrita, expresso oral e expresso escrita) e ao
mesmo tempo adaptar a sua performance ao contexto/situao.
O ensino/aprendizagem da oralidade est presente por exemplo nas simulaes globais e nos
jeux de rle. A concepo de oralidade mais abrangente,
la conception doralit senrichit : lapproche morphosintaxique est intgre une vision plus large,
faisant appel tous les aspects non verbaux, lethnographie de la communication et la
pragmatique 21.
Em 2001, a publicao do Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas, (QECR)

ao definir os nveis de competncia nas actividades lingusticas e ao descrever todos os
parmetros do ensino/aprendizagem, ser o pilar que faltava para dar visibilidade
perspectiva orientada para a aco. Tendo em conta que esta perspectiva se centra no
utilizador e aprendente de uma lngua, que como actor social tem de cumprir tarefas e que
estas no so unicamente lingusticas, valorizado o carcter no verbal da linguagem, parte
20
un des principes de lapproche communicative est quil ne suffit pas de connatre les rgles dune L2 pour
pouvoir communiquer dans cette langue. La connaissance des rgles, du vocabulaire et des structures
grammaticales est une condition ncessaire mais non suffisante pour la communication. Pour communiquer
efficacement en L2 il faut, en plus connatre les rgles demploi de cette langue. Cela signifie savoir quelles
formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, compte tenu de
lintention de communication (persuader, donner des ordres, faire une demande, etc.) En dautres termes on ne
transmet pas un message de la mme manire selon que lon sadresse un subalterne, un ami, un collgue,
ou un suprieur .
21
CUQ, (2003 : 183).
17
integrante da comunicao oral, permitindo-lhe assim ocupar um lugar de destaque no

processo de ensino / aprendizagem.
Pretendendo clarificar alguns conceitos, poderemos utilizar algumas passagens do Guide
pour les utilisateurs du CECR22 para melhor compreendermos a gestao da perspectiva
orientada para a aco:
Cette orientation est la marque des travaux du Conseil de lEurope depuis le dbut des annes 70 ;
elle considre lapprentissage des langues comme une prparation une utilisation active de la
langue pour communiquer , CONSEIL DE LEUROPE. (2002 : 15).
Perante esta afirmao, poderemos considerar que a nova perspectiva surge como um
prolongamento da abordagem comunicativa. Somos ento esclarecidos acerca do desejvel
sentido de comunicar, sendo lembrado que:
Cela ne signifie pas toujours que nous nayons dintrt que pour une activit visible23 .
Consideramos que a distncia em relao abordagem comunicativa comea a esboar-se

quando colocada toda a nfase na comunicao, enquanto acto social:
On admet galement que la prparation des gens lutilisation active de la langue suppose la mise
en oeuvre dun ventail de capacits pas seulement intellectuelles mais aussi motionnelles, et la
volont autant que lexercice de comptences pratiques. Une vision complte de lutilisation de la
langue et de lutilisateur doit trouver une place pour lindividu dans son intgrit, mais lindividu en
situation sociale, comme acteur social 24.
PUREN25 refora esta ideia ao considerar que este afastamento da perspectiva orientada para
a aco, em relao abordagem comunicativa, est expresso no cap.2 do QECR :
La perspective privilgi ici est, trs gnralement aussi de type actionnel en ce quelle considre
avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des
22
CONSEIL DE LEUROPE. (2002) Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre,
enseigner, valuer. Guide pour les utilisateurs. Strasbourg : Division des Politiques Linguistiques.
23
Parmi les passagers dun train, celui qui est plong dans un livre, nest pas moins actif que le couple en face
qui poursuit une conversation anime. Mme celui qui bille aux corneilles peut tre en train dimaginer ce
quil peut attendre dun entretien vital et prparer non seulement sa dfense mais aussi les rponses aux
questions ventuelles CONSEIL DE LEUROPE. (2002 : 15), Cadre europen commun de rfrence pour les
langues : apprendre, enseigner, valuation. Guide pour les utilisateurs. Strasbourg : Division des Politiques
Linguistiques.
24
CONSEIL DE LEUROPE. (2002 : 15), Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre,
enseigner, valuation. Guide pour les utilisateurs. Strasbourg : Division des Politiques Linguistiques.
25
PUREN, Christian. De lapproche communicative la perspective actionnelle ; Le franais dans le monde,

n347. p. 37
18
tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns,
lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de parole se ralisent dans des activits
langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules
leur donnent leur pleine signification 26
PUREN afirma que enquanto que na abordagem comunicativa se pretendia que o apprenant
fizesse de conta que era um usager na sociedade, na perspectiva orientada para a aco as
noes de apprenant
e usager correspondem a entidades
distintas que por sua vez
desempenham o papel de actores sociais e tm como funo desempenhar tarefas, nem

sempre lingusticas, (a abordagem comunicativa privilegia as tarefas lingusticas) que s tm
sentido se forem realizadas dentro de um determinado contexto social, o que implica, ainda
segundo PUREN, un agir avec lautre, par la langue ou autrement e j no un agir sur
lautre par la langue (caracterstico da abordagem comunicativa). Explica que :
passer une soire chez de nouveaux amis va certes impliquer de se prsenter, mais cet acte de
parole nest quun moyen au service dun des objectifs sociaux de la soire, qui est de faire
connaissance 27
Efectivamente, a componente verbal da comunicao (acto de fala) no o nico canal

disponvel numa situao de comunicao, deixando espao para a componente no verbal e
paraverbal da linguagem.
26
CONSEIL DE LEUROPE. (2002), Cadre europen commun de rfrence pour les langues :
apprendre, enseigner, valuation. valuation de comptences en langues et conception de tests.
Strasbourg : Division des Politiques Linguistiques. cap.2, Approche retenue, p.15.
27
PUREN, Christian. De lapproche communicative la perspective actionnelle ; Le franais dans le monde,

n347. p. 37
19
1.2. O QECR e a perspectiva orientada para a aco.
Para completar a caracterizao da perspectiva orientada para a aco, consideramos

necessrio debruarmo-nos um pouco mais sobre o QECR propriamente dito, as razes da
sua criao e a contribuio para a implementao da perspectiva orientada para a aco.
O QECR um documento de referncia, fruto de um longo trabalho de pesquisa e de
reflexo, elaborado por iniciativa do Conselho da Europa. Em 1991, na Suia, durante um
simpsio subordinado ao tema Transparence et cohrence dans lapprentissage des langues
en Europe: objectifs, valuation, certification, alguns estudiosos, para fazer face falta de
coerncia, pouca transparncia e dificuldades de equivalncia dos exames de lnguas a nvel
europeu, recomendaram a criao de um Quadro Comum de Referncia para o ensinoaprendizagem das lnguas na Europa levando o Conselho da Europa a dar incio a um estudo
que compreendia a anlise dos vrios sistemas educativos europeus. Em 1996 criado o
Centro Europeu para as Lnguas Vivas (CELV)28 e surge o primeiro projecto do QECR. Em
2001, aps uma longa consulta de todos os pases envolvidos publicada a verso final,
inicialmente para o ingls, e logo depois para o francs, o alemo e o portugus, sendo
sucessivamente alargada aos outros pases da Europa.
O QECR, ao longo de todo o cap.1, recorrendo a uma estrutura de pergunta - resposta (6
questes29) clarifica todas as eventuais dvidas do utilizador relativas criao e utilizao
deste documento de referncia.
Pensamos que a resposta primeira questo, sabiamente formulada pelos autores do QECR,
Quest-ce que le Cadre Europen Commun de Rfrence? pelo facto de ser inicial e por
isso mesmo mais abrangente, poder servir de base nossa apresentao do QECR.
28
La mission du CELV, dont les activits sont complmentaires celles de la Division des politiques
linguistiques organe du Conseil de lEurope charg de llaboration de politiques et doutils de planification
politique en matire dducation aux langues -,est de promouvoir des approches nouvelles dans le domaine de
lducation aux langues, en mettant en uvre et en diffusant de bonnes pratiques. ROBERT. (2008 : 26)
29
1. Quest-ce que le Cadre Europen Commun de Rfrence ?

2. Les buts et les objectifs de la politique linguistique du Conseil de lEurope.
3. Quentend-on par Plurilinguisme ?
4. Pourquoi le Cadre de Rference est-il ncessaire ?
5. Quelles utilisations pour le Cadre de Rfrence ?
6. quels critres le Cadre de Rference doit-il rpondre?
20
Le Cadre Europen Commun de Rfrence offre une base commune pour llaboration de
programmes de langues vivantes, de rfrentiels, dexamens, de manuels, etc. en Europe. Il dcrit
aussi compltement que possible ce que les apprenants dune langue doivent apprendre afin de
lutiliser dans le but de communiquer; il numre galement les connaissances et les habilets quils
doivent acqurir afin davoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le
contexte culturel qui soutient la langue. Enfin le Cadre de Rfrence dfinit les niveaux de
comptence qui permettent de mesurer le progrs de lapprenant chaque tape de lapprentissage
et tout moment de la vie.30
Pensamos que nesta definio esto presentes as ideias-chave do QECR, que vieram tentar
solucionar alguns dos problemas do processo de ensino/aprendizagem das lnguas a nvel
europeu.
Efectivamente, a criao de uma base comum para a elaborao de programas, referenciais,
exames, manuais com descries explcitas de objectivos, contedos e mtodos aumentar a
adequao s necessidades do pblico-alvo, permitir maior transparncia e facilitar o
reconhecimento de qualificaes, conduzindo desejada cooperao europeia no domnio
das lnguas e assegurando uma mobilidade sem entraves ao nvel lingustico e cultural.
Por outro lado, a descrio dos conhecimentos necessrios para comunicar englobam sempre
o contexto cultural; considerando-o o suporte da lngua, remetem para a concepo do
indivduo enquanto actor social e para uma perspectiva intercultural, onde lngua e cultura
so indissociveis.
Por fim, a definio da pag.15 do QECR inclui a explicitao dos nveis de competncia que
permitem medir o progresso da aprendizagem.
Apesar das dificuldades iniciais, o QECR conseguiu impor-se como um documento de
referncia no ensino/aprendizagem das lnguas, aliando exaustividade, transparncia e
coerncia, pretendidas pelo Conselho da Europa, a abertura e a flexibilidade necessrias para
a sua aplicao nas mais variadas situaes, sem dogmatismos ou imposies.
Como nos lembra ROSEN (2007 : 14) no podemos encar-lo como um instrumento
prescritivo mas sim descritivo, j que
30
CONSEIL DE LEUROPE. (2005 : 15), Cadre europen commun de rfrence pour les langues :
apprendre, enseigner, valuer. Paris : Ed. Didier.
21
le Cadre doit tre ouvert et dynamique, accueillir toutes les approches et tous les points de vue,
pour permettre chaque utilisateur dexaminer jusquo les critres retenus sappliquent sa
situation singulire denseignement/apprentissage. En bref, le Cadre se doit dtre un rfrentiel
permettant la mise en place de programmes comparables, proposant un cadrage commun, devant
terme, rduire lparpillement des programmes.
Na nossa abordagem do QECR devemos agora centrar-nos na abordagem metodolgica que

lhe serviu de base pois s assim poderemos perceber de que forma ele constitui uma
evoluo no processo de ensino / aprendizagem das lnguas.
A perspectiva privilegiada no QECR orientada para a aco, a aprendizagem das lnguas
considerada uma preparao para uma utilizao activa da lngua para comunicar, sendo
sempre tidos em linha de conta os recursos cognitivos, afectivos, volitivos e o conjunto das
capacidades que o indivduo possui e pe em prtica como actor social.
Com a abordagem comunicativa aprendia-se uma lngua para comunicar durante uma estadia
no estrangeiro, preparava-se o aprendente para comunicar em situaes esperadas, prdefinidas (por exemplo como turista), com a perspectiva orientada para a aco, prepara-se o
aprendente para a realizao de tarefas31, que no esto apenas relacionadas com a lngua,
em circunstncias e ambientes determinados.
O QECR distingue as tarefas prximas da vida real (escolhidas em funo das necessidades
do aprendente fora da sala de aula) e as tarefas pedaggicas (actividades de comunicao
didctica no contexto da sala de aula, em que h um faz de conta aceite voluntariamente
na utilizao da lngua alvo, sendo centradas no acesso ao significado e afastadas do uso da
lngua na vida real).
As tarefas, autnticas ou prximas da vida real, implicam a prtica contextualizada da
lngua-alvo, o envolvimento do aluno na seleco, na gesto e na avaliao da tarefa, a
realizao de produtos com real valor comunicativo e idealmente a avaliao social dos
produtos.
31
Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se rpresente comme devant parvenir un
rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon sest fix. Il
peut sagir tout aussi bien, suivant cette dfinition, de dplacer une armoire, dcrire un livre, demporter la
dcision dans la ngociation dun contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un
restaurant, de traduire un texte en langue trangre ou de prparer en groupe un journal de classe. CONSEIL
DE LEUROPE. (2005 : 16), Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner,
valuer. Paris : Ed. Didier.
22
De acordo com o QECR ambas so comunicativas, pois requerem que o aprendente

compreenda, negoceie e se exprima com sentido, de forma a atingir um objectivo
comunicativo. Contudo, enquanto na tarefa autntica se enfatiza a concretizao da
mesma, na tarefa pedaggica focaliza-se tambm a capacidade de compreenso, expresso e
negociao.
Como professores de FLE, pensamos que o mais adequado ser seguir as indicaes do
QECR:
Dans le plan gnral prsidant au choix des activits et leur organisation, il faut maintenir
constamment lquilibre toujours instable entre forme et fond, aisance et correction, de telle sorte
que la ralisation de la tche, mais aussi les oprations dapprentissage, puissent tre facilites et
convenablement identifies 32.
32
23
2. A expresso oral no Quadro Europeu Comum de Referncia.

2.1. Categorias para a descrio da lngua e do seu utilizador.
O captulo 4 do QECR apresenta um plano detalhado das categorias para a descrio da

lngua e do utilizador dessa mesma lngua propondo:
un ensemble de paramtres et de catgories qui devrait permettre tous ceux qui sont impliqus
dans lapprentissage, lenseignement et lvaluation des langues vivantes, dexaminer et dexposer,
en termes concrets et au niveau de dtail quils souhaitent, ce quils attendent que les apprenants
dont ils ont la responsabilit soient capables de faire avec la langue en question et ce quils devraient
savoir pour tre capables dune activit langagire.33
Apesar de o QECR no ser exaustivo, apresenta-se como uma base de trabalho a ter em
conta aquando da escolha do contedo dos textos ou da produo de instrumentos de
avaliao. No entanto, devemos ter sempre presente que o QECR no uma bblia ou um
guia com todas as respostas, pois estas nascem da anlise que fazemos da nossa situao
concreta e sobretudo das necessidades, motivaes e recursos dos nossos alunos.
Lembramos que a utilizao da lngua varia em funo do contexto, estando a necessidade e
o desejo de comunicar ligados a uma determinada situao. Desta forma, no momento da
concepo/aplicao dos instrumentos do processo de ensino/aprendizagem, devem ter-se
em conta os domnios (pessoal, pblico, profissional e educacional) e situaes em que o
aluno ir utilizar a lngua.34 Desta forma, evitar-se-o aprendizagens desnecessrias e
inapropriadas ou desadequadas.
33
enseigner, valuer.
34
Les utilisateurs du Cadre de Rfrence envisageront et expliciteront selon le cas :

- les domaines dans lesquels lapprenant aura besoin dagir ou devra tre linguistiquement outill pour
agir,
- les situations que lapprenant aura besoin de traiter, ou quil devra traiter ou pour lesquels il devra tre
linguistiquement outill,
- les lieux, institutions/organisations, personnes, objets, vnements et actions qui concernent
lapprenant .
enseigner, valuer.
24
Alm dos domnios e respectivas situaes devem ainda contemplar-se as condies e

limitaes (materiais, sociais e de tempo) que podem interferir na comunicao35:
Les enseignants et les examinateurs doivent aussi prendre conscience de leffet des conditions
sociales et des contraintes de temps sur le processus dapprentissage, linteraction en classe ainsi
que sur la comptence de lapprenant et sa capacit agir langagirement dans une situation
donne36
Tendo em conta a complexidade da situao de comunicao, dever-se- ainda respeitar o

contexto mental de cada individuo/aluno e eventualmente do seu interlocutor. Sabemos por
exemplo que, embora as condies materiais sejam as mesmas, numa aula, dois alunos
podem reagir de forma diferente a uma actividade, havendo interferncia da motivao e do
interesse de cada aluno, assim como da sua educao e da sua experincia. Se tivermos em
conta a necessidade de interaco devemos ainda pensar nas medidas a adoptar para que
cada aluno se adapte o melhor possvel ao contexto mental do seu interlocutor. No decorrer
de uma prova ou de uma aula, as relaes interpessoais interferem na prestao do aluno e
at mesmo na avaliao dessa prestao. Se por exemplo numa actividade/prova de
expresso oral no se estabelecer alguma afinidade entre professor/examinador e
aluno/examinado, a aprendizagem pode no ser bem sucedida e os resultados da avaliao
podem no ser credveis. Por outro lado, um excesso de afinidade/proximidade pode tambm
dar uma ideia errada das reais competncias do aluno/examinado.
A seleco dos temas e sub temas de cada domnio remete-nos para a adequao s
necessidades de comunicao do pblico-alvo, s suas motivaes, caractersticas e
capacidades:
Lapprentissage de la langue sur objectifs spcifiques peut conduire un dveloppement des
thmes professionnels pertinents pour un tudiant donn. Les lves du second cycle du secondaire
peuvent approfondir la technologie, la science, lconomie, etc.37
Para que uma comunicao real/efectiva tenha lugar e responda s necessidades do pblicoalvo num determinado contexto, domnio e situao, respeitando um certo nmero de
35
Anexo 1 - Contexto do uso da lngua: condies e limitaes
36
enseigner, valuer.
37
CONSEIL DE LEUROPE (2005 : 45).
25
condies e limitaes, abordando temas especficos, estar sempre subjacente a realizao

de tarefas comunicativas adequadas.38
Esta ideia de tarefa a cumprir uma das bases do QECR e da perspectiva orientada para a
aco, estabelecendo-se que o nvel de competncia de um aprendente definido em funo
do maior ou menor nmero de tarefas que ele capaz de realizar correctamente, dentro de
um determinado contexto ou circunstncia.
ROSEN (2007: 18-19) sistematiza as formas de utilizao e aprendizagem de uma lngua, tal
como so preconizadas pelo QECR:
Communiquer langagirement cest mettre en oeuvre ses comptences: dans des contextes et des
conditions varis, en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires
permettant de traiter en production et en rception des textes (i.e. tout nonc oral ou crit utilis
pour communiquer) portant sur des thmes lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les
stratgies qui paraissent le mieux convenir laccomplissement des tches effectuer. Le contrle
de ces activits par les interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des
comptences.
Quando falamos de competncias devemos distinguir as competncias gerais individuais e as

comunicativas lingusticas.
As competncias gerais individuais remetem para as experincias de cada ser, para o que um
aprendente sabe, e no so especficas da lngua; incluem o saber ou conhecimento
declarativo (savoir), as capacidades e competncia de realizao (savoir-faire), a
competncia existncial (savoir-tre) e a competncia de aprendizagem (savoir-apprendre).
As competncias comunicativas lingusticas esto directamente relacionadas com a lngua
como meio de comunicao e dividem-se em competncia lingustica, competncia
pragmtica e competncia sociolingustica.
A competncia lingustica inclui a componente lexical, gramatical, semntica, fonolgica e
ortogrfica, remetendo para o conhecimento da lngua propriamente dita39. Relativamente a
38
Les utilisateurs du Cadre de Rfrence envisageront et expliciteront selon le cas :

- les tches communicatives, dans les domaines personnel, public ou professionnel que lapprennant aura
besoin de raliser, ou devra raliser ou pour lesquelles il devra tre linguistiquement outill.
- lvaluation des besoins de lapprennant sur lesquels le choix des tches est fond. CONSEIL DE
LEUROPE. (2005 : 46), Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner,
valuer.
39
Connatre une langue cest savoir des mots, des expressions et leur sens, tre capable de les runir en des
phrases correctes, percevoir et produire des combinaisons de sons de la langue et lcrire selon les prceptes
orthographiques en vigueur. ROSEN (2007 : 26)
26
esta competncia, e restringindo sempre a nossa leitura oralidade, e aos descritores

relativos aos nveis A2 e B1, pois so os que correspondem ao nvel dos alunos que
constituiro a amostra do nosso estudo, encontramos no QECR uma escala representativa do
mbito lingustico geral e ainda escalas mais especficas para a componente lexical
(amplitude do vocabulrio e domnio do vocabulrio), para a componente gramatical
(correco gramatical), e para a componente fonolgica (domnio fonolgico)40.
Por sua vez, a competncia pragmtica diz respeito ao conhecimento que os utilizadores tm
da organizao e da estruturao das mensagens e dos discursos, dos tipos e dos gneros
textuais. Inclui por exemplo a capacidade de gerir as interaces do quotidiano, reconhecer a
ironia ou estabelecer o contacto com algum na rua. Neste mbito o QECR apresenta
algumas escalas de descritores que podem ser de extrema importncia no momento da
avaliao da oralidade41.
Quanto competncia sociolingustica, engloba o conhecimento necessrio para utilizar
correctamente a lngua na sua dimenso social. De acordo com o QECR, (Conseil de
lEurope, 2005 : 93)
Seront traites ici spcifiquement les questions relatives lusage de la langue et non abordes
ailleurs: marqueurs des relations sociales, rgles de politesse, expressions de la sagesse populaire,
diffrences de registre, dialecte et accent.
Neste caso, o QECR apresenta apenas uma escala descritiva da correco scio-lingustica42.
Na opinio de ROSEN (2007: 28-29), a componente sociolingustica assume o papel de
competncia base permitindo a articulao da competncia lingustica e da competncia
pragmtica, visto que para falar uma lngua no basta conhecer todas as regras de gramtica,
necessrio dominar a utilizao da lngua no quotidiano, fazendo as adaptaes necessrias
ao contexto. Habitualmente o ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira privilegia o
desenvolvimento das competncias lingusticas e quando surge o momento de falar com um
nativo em situao real de comunicao o aprendente sente-se completamente perdido no
conseguindo transpor correctamente o que aprendeu para aquele contexto particular.
A este respeito o Guide pour les utilisateurs do QECR43 muito claro:
40
Anexo 2 - Competncias Comunicativas em lngua : Competncias Lingusticas
41
Anexo 3 - Competncias Comunicativas em lngua : competncias pragmticas.
42
Anexo 4 - Competncias Comunicativas em lngua : competncia sociolingustica
27
Certains apprenants savent beaucoup dune langue tout en tant incapables de mettre leur savoir en
pratique, tandis que dautres peuvent sexprimer couramment et sans erreur mais en ayant trs peu de
langue leur disposition.
Segundo GOULLIER (2005 : 17)

La russite dans des activits de comprhension ou dexpression, travers des tches
communicatives, dpend troitement du dveloppement des comptences qui doit constituer le fil
conducteur de la progression. Lintret du CECR est de nous rappeler que les comptences sont
diverses et contribuent toutes la russite des lves.
Cabe ao professor de lngua utilizar o QECR para reflectir sobre a sua prtica e sobre os
materiais que utiliza, questionando-se por exemplo sobre a sua importncia para o
desenvolvimento das competncias gerais individuais, ou da competncia comunicativa
lingustica dos alunos. Permite ainda analisar de que forma as tarefas propostas e a prtica da
correco e avaliao levam os alunos a, numa actividade de expresso /interaco oral, no
recearem o factor risco, essencial para o desenvolvimento da competncia existencial
(savoir-tre) e consequentemente para a verdadeira progresso na aprendizagem da lngua.
Convm ainda lembrar que para realizar com sucesso as diferentes tarefas comunicativas o
aluno/utilizador da lngua deve adoptar estratgias44 adequadas que passam pelo
Planeamento prvio, Execuo, Controlo e Remediao dos diferentes tipos de actividades
comunicativas: Recepo, Interaco, Produo e Mediao.
43
CONSEIL DE LEUROPE. (2002 :28) Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre,
enseigner, valuer. Guide pour les utilisateurs. Strasbourg : Division des Politiques Linguistiques.
44
Les stratgies sont le moyen utilis par lusager dune langue pour mobiliser et quilibrer ses ressources et
pour mettre en oeuvre des aptitudes et des oprations afin de rpondre aux exigences de la communication en
situation et dexcuter la tche avec succs et de la faon la plus complte et la plus conomique possible en
fonction de son but prcis. CONSEIL DE LEUROPE. (2005 :48), Cadre europen commun de rfrence
pour les langues : apprendre, enseigner, valuer.
28
2.2. Actividades de comunicao lingustica e estratgias.

Considerando que a progresso na aprendizagem das lnguas mais evidente na capacidade
para se envolver em actividades lingusticas e para construir estratgias de comunicao,
estas podem ser uma base prtica para o escalonamento da capacidade lingustica,
nomeadamente para as actividades de oralidade.
Assim, restringindo a nossa anlise s actividades de oralidade, seguiremos a estrutura do
QECR, cap.4, abordando em primeiro lugar as actividades de produo, seguidamente as
actividades de recepo, de interaco e finalmente de mediao. Visto que as actividades da
oralidade integram uma forte componente da comunicao no verbal, esta ser tambm
objecto do nosso estudo.
a) Actividades de produo oral e estratgias

Segundo o QECR, (2005 : 48-49)
Dans les activits de production orale (parler) lutilisateur de la langue produit un texte ou nonc
oral qui est reu par un ou plusieurs auditeurs. Parmi les activits orales on trouve, par exemple :
les annonces publiques (renseignements, instructions, etc.)
les exposs (discours dans des runions publiques, confrences luniversit, sermons, spectacles,
commentaires sportifs,etc.).
Elles peuvent inclure, par exemple
de lire un texte crit haute voix
de faire un expos en suivant des notes ou commenter des donnes visuelles (diagrammes, dessins,
tableaux, etc.)
de jouer un rle qui a t rpt
de parler spontanment
de chanter.
So fornecidas escalas exemplificativas para algumas produes orais, nomeadamente a

produo oral geral, o monlogo em sequncia (descrever uma experincia e argumentar),
anncios e exposies pblicos. Para que a actividade seja levada a cabo e a tarefa seja
executada, devem ser desencadeadas estratgias que no caso da produo
29
supposent la mobilisation des ressources et la recherche de lquilibre entre des comptences

diffrentes en exploitant les points forts et en minimisant les points faibles afin dassortir le
potentiel disponible la nature de la tche 45.
As escalas propostas no QECR46 abrangem a planificao, a compensao, o controle e a

correco.
A anlise destas escalas remete para a importncia, no caso da produo oral, de um
momento de preparao/ planificao do que se vai dizer e de como se vai dizer (tendo em
conta o destinatrio). Um momento em que o falante, utilizando os recursos de que dispe,
os adapta tarefa que tem de executar, simplificando-a ou dificultando-a, consoante os
meios, lingusticos ou no, de que dispe (adaptation du message et de la tche). No que diz
respeito execuo propriamente dita, a escala Compensar (Compensation) faz eco das
estratgias de evitao (vitement) e de xito (ralisation) ou seja, adequao da tarefa aos
seus recursos, simplificando-a ou tornando-a mais complexa, focando, embora ainda no
claramente, o necessrio construir sobre o conhecimento anterior (construction sur un savoir
antrieur) e o tentar (exprimentation). Est aberto o caminho para a Remediao patente na
escala Contrle et correction. Assim,
quil soit conscient ou pas de compenser, de naviguer vue ou dexprimenter le feed-back que lui
apportent les mimiques, les gestes ou la suite de la conversation le renseigne et lui donne la
possibilit de vrifier que la communication est passe47
e na sequncia deste controle do resultado (contrle du succs) pode por exemplo (descriptor
do nvel B1)
recommencer avec une tactique diffrente sil y a une rupture de communication
ou
se faire confirmer la correction dune forme utilise.
45
CONSEIL DE LEUROPE. (2005 : 53) Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre,
enseigner, valuer.
46
Anexo 5 - Produo oral: escalas exemplificativas das actividades.

47
CONSEIL DE LEUROPE. (2005 : 53) Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre,
enseigner, valuer.
30
b) Actividades de recepo oral e estratgias

Tal como nas actividades de produo oral, o QECR (2002:54) define que
dans les activits de rception orale (coute ou comprhension de loral) lutilisateur de la
langue comme auditeur reoit et traite un message parl produit par un/plusieurs locuteur(s). Parmi
les activits dcoute ou comprhension de loral on trouve, par exemple :
couter des annonces publiques (renseignements, consignes, mises en garde, etc.)
frquenter les mdias (radio, tlvision, enregistrements, cinma)
tre spectateur (thtre, runion publique, confrences, spectacles, etc.)
surprendre une conversation, etc.
Dans chacun de ces cas lutilisateur peut couter afin de comprendre :
linformation globale
une information particulire
linformation dtaille
limplicite du discours, etc..
As escalas exemplificativas48, seguindo tambm o modelo j apresentado para a produo

oral, abarcam uma escala mais generalista: Comprhension gnral de loral, e algumas
subescalas, nomeadamente
-
comprendre une interaction entre locuteurs natifs,
comprendre en tant quauditeur,
comprendre des annonces et instructions orales,
comprendre des missions de rdio et des enregistrements.
Referimos tambm a recepo udio visual e a respectiva escala exemplificativa de

actividades.
As escalas relativas recepo do oral permitem ao professor definir que tipo de produo o
aluno ou no capaz de compreender e quais os objectivos e tipologia dessa compreenso.
As estratgias de recepo a pr em prtica so mais simples do que as necessrias para a
produo oral, apesar disso, o esquema passa tambm por planificao, execuo, avaliao
e remediao, estando, todavia, apenas disponvel uma escala exemplificativa dessas
estratgias: Reconnatre des ndices et faire des dductions.
48
Anexo 6 - Recepo oral: escalas exemplificativas das actividades.
31
c) Actividades de interaco oral e estratgias

O QECR (2005: 60) esclarece que
Dans les activits interactives, lutilisateur de la langue joue alternativement le rle du locuteur et
de lauditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un
discours conversationnel dont ils ngocient le sens suivant un principe de coopration. ()
Parmi les activits interactives on trouve, par exemple :
les changes courants
la conversation courante
les discussions informelles
les discussions formelles
le dbat
linterview
la ngociation
la planification conjointe
la coopration en vue dun objectif
etc.
Mais uma vez, para ilustrar a interaco oral surgem escalas exemplificativas das
actividades49, comeando-se pela interaction orale gnrale e passando depois a vrias subescalas:
-
comprendre un locuteur natif,
conversation,
discussion informelle,
discussions et runions formelles,
coopration vise fonctionnelle,
obtenir des biens et des services,
change dinformation,
interviewer et tre interview.
Estas escalas permitem definir os tipos de comunicao interactiva em que o aluno poder/
ser capaz de participar e quais os eventuais papis a desempenhar.
As estratgias de interaco oral so mais complexas do que as de produo e recepo pois,
alm de as integrarem, ainda implicam a construo de um discurso comum. O sucesso deste
discurso passa, tal como nas outras actividades, por uma fase de planificao, em que se
49
Anexo 7- Interaco oral: escalas exemplificativas das actividades.
32
processa o enquadramento (esquema das possveis trocas na execuo da actividade) e se

adequa a informao/discurso aos interlocutores, planeando-se as possveis trocas verbais.
Na fase de execuo so muito importantes as estratgias para tomar a palavra (tours de
parole) nos momentos adequados, revelando capacidade para prosseguir/relanar a discusso
(cooprer coopration interpersonnelle et coopration de pense) e se necessrio pedir
ajuda (faire clarifier) mostrando capacidade para lidar com o inesperado. Mesmo no
existindo escalas exemplificativas para a Avaliao e Remediao, consideramos que,
embora pouco desenvolvidas, esto presentes nas vrias estratgias da fase de execuo: a
avaliao da relao entre o que se planeou e o que est a acontecer, levando ao assumir de
um determinado comportamento, especificado em tour de parole, cooprer, ou
eventualmente, em caso de necessidade, faire clarifier, a fim de remediar a comunicao
(restabelecer a comunicao e/ou esclarecer mal-entendidos).
d) Actividades de mediao oral e estratgias.

As actividades de mediao revelam-se pouco adequadas ao perfil/necessidades do nosso
pblico pois dizem respeito sobretudo a interpretao simultnea, consecutiva ou informal.
As estratgias para as implementar com sucesso so bastante complexas passando tambm
por uma fase de planeamento, execuo, avaliao e remediao.
e) Actividades de comunicao no verbal.

A perspectiva orientada para a aco considera que a lngua apenas um dos aspectos da
comunicao, e que qualquer falante pode compreender e fazer-se compreender, recorrendo
a outros meios que no os da linguagem verbal. O QECR aborda a comunicao no verbal,
contemplando no s os elementos paralingusticos que valem por si mesmos, mas tambm
os gestos e aces que acompanham a comunicao verbal e que podem facilitar a
compreenso do sentido do discurso ou eventualmente, alter-lo. O apontar com o dedo
enquanto se fala, ou um movimento de cabea acompanhando um comentrio ou uma
ordem, so gestos auxiliares da linguagem verbal que apenas podem ser compreendidos em
situao e em presena.
No campo dos elementos paralingusticos, inclui-se a linguagem corporal, o uso de sons
orais extralingusticos e os traos prosdicos, de grande utilidade para os falantes com
33
recursos lingusticos muito limitados. Contudo, o paralingustico tem um significado prprio

que pode diferir de uma cultura para outra, podendo ser mal interpretado, e
consequentemente pouco fivel.
34
2.3. Avaliao da oralidade no QECR
At aqui temos dado nfase descrio do uso da lngua e s competncias do seu utilizador,
todavia, o QECR foi tambm pensado como um recurso de extrema importncia para a
avaliao das competncias lingusticas, preconizando normas/regras comuns e partilhadas
por todos, conduzindo a uma harmonizao dos programas e dos exames/diplomas de
lnguas a nvel europeu. A utilizao dos mesmos seis nveis de competncia com os
respectivos descritores em toda a Europa, conduz aplicao de provas vlidas, fiveis e
exequveis, permitindo a comparao de resultados e abrindo caminho validao de
competncias a nvel internacional. O cap.9 do QECR torna estes objectivos exequveis,
remetendo para trs conceitos fundamentais na avaliao: a validade, a fiabilidade e a
exequibilidade. Largamente exemplificados no QECR, ou definidos de uma forma simplista
por Lallement e Pierret (2007 : 139),50 conduzem reflexo sobre o que realmente
avaliado (especificao do contedo dos testes e exames), como interpretado o
desempenho do falante (formulao de critrios que determinam que um objectivo de
aprendizagem atingido) e por ltimo, como podem fazer-se comparaes entre sistemas
diferentes (descrio dos nveis de competncia nos testes/exames).
Tal como referido no QECR (2005: 53)
Un ensemble de normes communes comme le Cadre europen commun de rfrence a
lavantage indniable de rendre possible la mise en relation de diffrentes formes dvaluation .
Porm, se quisermos implementar uma avaliao da oralidade numa perspectiva orientada

para a aco, devemos criar tarefas que impliquem a utilizao das vrias actividades de
comunicao lingustica, pois
une valuation pour tre valide, exige que lon dispose dun chantillon de types reprsentatifs de
discours51.
50 -
La validit : la procedure dune valuation est valide dans la mesure o elle donne une information exacte
de la comptence des candidats.
- La fiabilit : on doit retrouver le mme classement des candidats dans deux passations des mmes
preuves.
- La faisabilit : les valuateurs ne peuvent manipuler quun nombre limit de critres. (Le CECR leur
fournit des lments de rfrence parmi lesquels ils pourront choisir) .
51
CONSEIL DE LEUROPE. (2005 : 136)
35
No caso especfico da avaliao da expresso oral, esta poder, numa primeira fase, integrar
actividades de interaco, seleccionadas de entre vrias tipologias52 e numa segunda fase, de
produo oral53, adequando sempre as tipologias tarefa proposta e ao nvel de competncia
do pblico visado. Dependendo do tipo e finalidade de avaliao a aplicar, so utilizados os
descritores das actividades lingusticas comunicativas (cap. 4 do QECR) e/ou os descritores
dos aspectos da proficincia relacionados com competncias especficas (cap.5 do QECR).
O importante ser conseguir descrever e/ou avaliar
pas seulement ce que lapprenant doit faire mais aussi comment (et quel niveau de qualit) il doit
le faire 54.
Para atingir este objectivo recorrer-se- a diferentes tipos de avaliao; o QECR apresenta
treze tipologias diferentes (pares de opostos), indicando as vantagens e inconvenientes da
escolha de cada uma delas (cap.9.3).
Independentemente do tipo de avaliao escolhida, indispensvel ter presente que a
avaliao deve ser exequvel, pelo que seleccionaremos apenas as categorias imprescindveis
sob pena de estas no serem manuseveis pelo professor examinador / avaliador. Os
descritores dos cap. 4 e 5 do QECR so uma listagem de referncia, uma base de dados, na
qual
on combinerait, rduirait et rdfinerait les traits pour en faire un ensemble moins labor de
critres dvaluation appropri aux besoins des apprenants en question, aux exigences de lactivit
de lvaluation et au style de la culture pdagogique propre au contexte. On pourrait galement
affecter les critres ainsi obtenus du mme coefficient ou donner un coefficient plus lev certains
considrs comme plus importants. 55
O QECR fornece exemplos bastante esclarecedores de como seleccionar, refundir ou

reformular a multiplicidade de escalas passveis de aplicar numa actividade de interaco
oral. No final so ainda apresentados alguns critrios a seguir na formulao de descritores e
as vrias metodologias a aplicar na elaborao de escalas.
Porm, TAGLIANTE (2007 : 61) lembra que :
52

53

54
55
36
les descripteurs de comptence, tels quils sont formuls dans le Cadre Europen Commun, ne sont
pas tous directement valuables. Leur formulation en termes de capacit dcrit ce quune personne
est capable de faire un niveau donn. La performance attendue, en termes dobservabilit, nest
pas toujours prsente () sans observation de la performance, il ne peut y avoir valuation.
Perante esta dificuldade, que advm sobretudo do facto de os verbos utilizados para formular
os descritores no serem verbos de aco (a conscience de, apprcie, est conscient de) e
consequentemente no serem directamente observveis, deveremos tentar seguir o conselho
de TAGLIANTE e verificar se os descritores servem os nossos objectivos, se so avaliveis,
ou seja observveis e, em caso de necessidade, fazer as devidas adaptaes. Na opinio
desta autora, para facilitar o trabalho do avaliador construir-se- uma table de spcification
onde se cruzam capacidades e contedos (o que pretendemos que o aluno aprenda) que
determinam a seleco das actividades mais adequadas para essa aquisio, definem-se os
indicadores de aprendizagem que observam /medem o domnio da competncia a avaliar e
finalmente escolhe-se o tipo de avaliao adequado e elabora-se a actividade de avaliao56.
TAGLIANTE faz ainda uma anlise do que avalivel na comunicao lingustica
afirmando que aquilo que o falante j domina, (sem por vezes se dar conta) os saberes scioculturais, o savoir-tre e o savoir-apprendre (a competncia existencial e a competncia de
aprendizagem) no so directamente avaliveis. Porm, apesar dessas limitaes, estes
saberes esto contemplados em alguns descritores, nomeadamente na exemplificao das
estratgias (planificao, compensao ou remediao) e das atitudes (correco
sociolingustica).
Por outro lado, temos tudo aquilo que o falante pode aprender e que avalivel. As
competncias de comunicao lingustica, concretizadas atravs das actividades de
compreenso, interaco e produo, referem-se ao saber e ao saber fazer (conhecimento
declarativo e competncia de realizao) e so avaliveis.
No que diz respeito aos descritores sugeridos pelo QECR, TAGLIANTE considera que, no
caso da competncia lexical e da competncia gramatical, estes so demasiado subjectivos e
no so directamente avaliveis. Quanto s competncias fonolgica, sociolingustica,
pragmtica e funcional, afirma que os descritores propostos so observveis / mensurveis e
podem integrar os critrios de avaliao destas competncias.
56
TAGLIANTE (2007 : 64) apresenta um exemplo de uma table de spcification do descritor de nvel A1 da
categoria Conversao capaz de perguntar como as pessoas esto e reagir.
37
Refira-se que a opinio de TAGLIANTE relativamente impossibilidade de utilizao

directa dos descritores do QECR numa actividade de avaliao partilhada por outros
autores, nomeadamente ROSEN (2007 : 94),
leur formulation en termes de capacite dcrit ce quune personne est capable de faire un niveau
donn, mais la performance attendue, en termes dobservabilit, nest pas toujours prsente
e VELTCHEFF E HILTON 57 que disponibilizam uma multiplicidade de exemplos de fichas

de avaliao onde operacionalizam os descritores do QECR.
Apesar destas e de outras eventuais dificuldades e limitaes, o QECR, no sendo
prescritivo nem dogmtico, veio abrir novos horizontes e alterar substancialmente o ensinoaprendizagem das lnguas estrangeiras. No domnio da avaliao, foi complementado pelo
Manuel pour relier les examens existants au Cadre, que permite estabelecer linhas de
orientao comuns para a elaborao e aplicao dos vrios exames / diplomas de lnguas
existentes a nvel europeu, tentando assim dar resposta questo colocada por organismos
de certificao e centros de exame: Comment puis je savoir que mon Niveau B1 est votre
niveau B1? 58.
So apresentadas quatro sries de comportamentos /regras que obedecem a uma sequncia
lgica e incluem em primeiro lugar a familiarizao obrigatria com o QECR,
posteriormente a especificao (inventrio do contedo e tipo de tarefas adaptadas s
actividades e competncias comunicativas), seguida da estandardizao (uma mesma
compreenso dos nveis de referncia propostos no cap.3 do QECR) e por ltimo, a
validao emprica (recolha e anlise dos testes permitindo a sua validao segundo o
QECR).
Na sequncia das sugestes e ferramentas propostas, a generalidade dos exames de FLE
utilizados a nvel europeu, sofreram alteraes para integrarem as directivas do QECR,
ganhando em qualidade e rigor na elaborao, no contedo e na aplicao das provas59.
57
VELTCHEFF, Caroline ; HILTON, Stanley. (2005), Lvaluation en FLE. 2 ed. Paris : Hachette.
58
CONSEIL DE LEUROPE. (2002 : 1-2), Cadre europen commun de rfrence pour les langues :
apprendre, enseigner, valuation. Relier les examens de langues au Cadre europen commun de rfrence
pour les langues : Apprendre, enseigner, valuer.
59
Les grands centres dvaluation en langues se sont donn pour objectif commun de mener ensemble cette
rflexion sur la signification de leurs certifications et leur positionnement sur des chelles de niveaux
communs, de dcrire galement ce quelles valident par des discripteurs de comptences et dassurer la
transparence des rsultats en respectant des normes de qualits communes. NOL-JOTHY; SAMPSONIS
(2006 :15).
38
Apesar de no ser uma bblia com resposta para tudo e de os seus autores terem previsto as
suas limitaes e necessidade de reformulao constante60, o QECR uma referncia
obrigatria no ensino/aprendizagem das lnguas estrangeiras61:
60
La construction dun Cadre exhaustif, transparent et cohrent pour lapprentissage et lenseignement des
langues nentrane pas ncessairement ladoption dun systme unique et uniforme. Au contraire, le Cadre
commun doit tre ouvert et flexible, de faon pouvoir tre appliqu des situations particulires moyennant
les adaptations qui simposent.
Le Cadre de rfrence doit tre
usages multiples : on pourra lutiliser toutes fins possibles dans la planification et la mise disposition des
moyens ncessaires lapprentissage dune langue ;
souple : on pourra ladapter des conditions diffrentes ;
ouvert : il pourra tre tendu et affin ;
dynamique : il sera en constante volution en fonction des feed backs apports par son utilisation ;
convivial : il sera prsent de faon tre directement comprhensible et utilisable par ceux qui il est
destin
non dogmatique : il nest rattach de manire irrvocable et exclusive aucune des thories ou pratiques
concurrentes de la linguistique ou des sciences de lducation. CONSEIL DE LEUROPE. (2005 : 13).
61
Le Conseil de lEurope a mis au point un outil devenu incontournable, le CECR, afin dassurer, en priorit,
la transparence des niveaux de capacit des apprenants NOL-JOTHY; SAMPSONIS (2006 :14).
39
3. O QECR e o sistema educativo portugus
3.1. As lnguas estrangeiras no contexto educativo portugus.
A aprendizagem de lnguas estrangeiras um pr-requisito essencial para o acesso ao

conhecimento e um factor favorvel mobilidade pessoal e profissional. A par do domnio da
lngua materna, a capacidade de comunicar em outras lnguas , no mundo interdependente em que
vivemos, uma mais-valia para o exerccio da cidadania de forma activa e participada, pois que tal
no se confina, hoje, s fronteiras nacionais. Alm disso, o domnio de competncias de
comunicao em vrias lnguas potencia o alargamento das nossas mundividncias, pois permite o
acesso a outras culturas, outros valores, modos de viver e pensar62.
Esta informao disponvel no site da DGIDC (Direco Geral de Inovao e

Desenvolvimento Curricular) reveladora da poltica educativa portuguesa relativamente ao
ensino-aprendizagem das lnguas estrangeiras. Seguindo as tendncias preconizadas pelo
QECR, o plurilinguismo, a intercompreenso e o dilogo intercultural entre os povos so
valores a preservar, pretendendo-se no s
ajudar os cidados a dominar trs lnguas europeias, ou seja, duas lnguas para alm da lngua
materna, aduzindo vantagens de ordem profissional e cultural63
mas tambm
contemplar o domnio de lnguas como um dos objectivos estratgicos para tornar a Unio
Europeia na sociedade do conhecimento mais competitiva64.
No sistema de ensino portugus, todos os alunos tm a possibilidade de estudar duas lnguas

estrangeiras durante a escolaridade obrigatria (9ano), a primeira no 2 ciclo (5 e 6 anos) e
a segunda no 3 ciclo (7, 8 e 9 anos).
62
DGIDC (Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular). Consultado a 20 de Agosto,

disponvel em
<http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguas_estrangeiras/Paginas/Linguas-Estrangeiras.aspx
63
Livro Branco sobre a Educao e Formao, de 1995, Ensinar e Aprender: Rumo Sociedade Cognitiva.
Consultado a 20 de Agosto, disponvel em <http://ec.europa.eu/education/doc/official/keydoc/lb-en.pdf>
64
Conselho Europeu extraordinrio de Lisboa (Maro de 2000): para uma Europa da inovao e do
conhecimento. Consultado a 18 de Agosto, disponvel em
<http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c10241_pt.htm>
40
No ensino secundrio todos os cursos integram a disciplina de lngua estrangeira, com

carcter obrigatrio, nos 10. e 11. anos, na componente de Formao Geral, devendo o
aluno dar continuidade a uma das lnguas j estudadas no ensino bsico.
Desde o ano lectivo de 2007/08, devido reformulao dos curricula65, existe o curso de
Lnguas e Humanidades, resultado da fuso do curso de Lnguas e Literaturas com o curso de
Cincias Sociais e Humanas. O plano de estudos deste novo curso, para alm da lngua
estrangeira da Formao Geral, permite ainda a escolha da lngua estrangeira na componente
de Formao Especfica, nos 10. e 11. anos. No 12 ano existe a possibilidade de escolha da
lngua estrangeira como disciplina de opo, na formao especfica de todos os cursos.
O QECR um documento de referncia desde 2001, data de publicao da edio portuguesa
e de reformulao dos programas de lnguas estrangeiras do nosso sistema escolar (ingls,
francs, alemo e mais recentemente o espanhol). A reforma do sistema educativo iniciou-se
em 1997, quando o Ministrio da Educao Portugus props aos diversos parceiros scioeducativos, nomeadamente as Associaes de Professores, a criao de equipas de trabalho
para, numa primeira fase, procederem elaborao do Currculo Nacional do Ensino
Bsico66 e definir as Competncias Essenciais para as Lnguas para os 1, 2 e 3 ciclos e
numa segunda fase, ser feita a reformulao dos programas do Ensino Secundrio. Todo este
trabalho teve como referncia o QECR, (a verso provisria de 1996 e os diversos guias que
foram surgindo at publicao em 2001). Na opinio de Cristina Avelino67
Ces travaux auraient pu constituer une occasion privilgie pour articuler lenseignement de la
langue maternelle avec celui des langues trangres et harmoniser tous les textes officiels.
Malheureusement, cela na pas t le cas par manque dune structure adquate de supervision
scientifique et pdagogique de la part du Ministre. Chaque quipe a fait ses options qui ont intgr
la fois les exigences institutionnelles, linterprtation des orientations manant du CECR, les
apports des divers domaines de recherche et lexprience professionnelle dans les divers cycles
denseignement.
65
Decreto-Lei n. 272/2007, de 26 de Julho.
66
Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais. Consultado a 16 Agosto 2009, disponvel
em <http://www.dgidc.minedu.pt/fichdown/livrocompetencias/LivroCompetenciasEssenciais.pdf>
67
AVELINO, Cristina. (2008), Lintroduction du CECR pour les langues et ses consquences- Le cas du
Portugal in Enseigner les langues : un dfi pour lEurope, Revue Internationale dducation, n 47, Svres:
CIEP.
41
O Currculo Nacional do Ensino Bsico - Competncias Essenciais um documento que

clarifica as competncias a alcanar no final do ensino bsico, servindo de instrumento de
mediao entre os programas e os processos de ensino-aprendizagem. Alm das
competncias gerais transversais a todas as disciplinas, nomeadamente as lnguas
estrangeiras usadas para
comunicar adequadamente em situaes do quotidiano e para apropriao da informao,
so delineadas as competncias especficas de cada disciplina, lembrando que

conhecimentos, capacidades e atitudes, so integrados na formulao destas competncias que
compreendem aspectos no meramente cognitivos mas tambm de natureza metacognitiva, afectiva
e social68.
Comparando os currculos das vrias lnguas estrangeiras em vigor no ensino bsico e o

QECR, clarifica-se a noo de competncia em lngua estrangeira, definem-se perfis de sada
(o que se espera que o aprendente seja capaz de fazer no final de um ciclo de escolaridade)
desempenhos esperados (os desempenhos necessrios aos percursos que tais perfis exigem) e
processos de aprendizagem (processos indispensveis aos percursos a realizar), preconizando
determinados percursos de aprendizagem.
Relativamente s competncias especficas, so definidas a competncia de comunicao69e
saber aprender70 remetendo para a competncia plurilingue e pluricultural71 e para a
68
Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais. Consultado a 16 Agosto 2009, disponvel
em <http://www.dgidc.minedu.pt/fichdown/livrocompetencias/LivroCompetenciasEssenciais.pdf>
p.39
69
Segundo o Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (p.47-52) a competncia de

comunicao inclui :
- Compreender : ouvir/ver, ler.
- Interagir : ouvir/falar, ler/escrever
- Produzir : falar, escrever.
70
Segundo o Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (p.53) a competncia saber
aprender implica :
- Participar de forma consistente na construo de uma competncia plurilingue e pluricultural.
- Utilizar estratgias de apropriao da lngua estrangeira enquanto instrumento de comunicao.
- Utilizar estratgias de apropriao do sistema da lngua estrangeira.
- Adoptar estratgias e procedimentos adequados s necessidades de aprendizagem prprias.
71
Participar de forma consciente na construo de uma competncia plurilingue e pluricultural:

- adoptar uma atitude de abertura e tolerncia face s lnguas e culturas estrangeiras;
- estabelecer relaes de afinidade / contraste entre a lngua materna e as lnguas estrangeiras. Currculo
Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais. (p.53)
42
utilizao de estratgias de apropriao da lngua estrangeira enquanto instrumento de

comunicao72.
No que diz respeito competncia de comunicao oral - compreender (ouvir/ver textos
orais e audiovisuais de natureza diversificada adequados ao desenvolvimento intelectual,
scio-afectivo e lingustico do aluno) traa-se o perfil do aluno que no final do 2 ciclo
dever ser o equivalente ao A2 do QECR73
Compreende o essencial de um texto simples, breve e claro relacionado com os aspectos da vida
quotidiana
e no final do 3 ciclo, quer em lngua estrangeira I quer em lngua estrangeira II, o

equivalente ao nvel B1 do QECR74 :
Lngua estrangeira I - Compreende as ideias gerais e de pormenor de um texto em lngua corrente
sobre aspectos relativos escola, aos tempos livres, a temas actuais e assuntos do seu interesse,
quando o discurso claro e pausado.
Lngua estrangeira II Compreende as ideias gerais de um texto em lngua corrente sobre aspectos
relativos escola, aos tempos livres, a temas actuais e assuntos do seu interesse pessoal, quando o
discurso claro e pausado
Refira-se que a diferena entre a lngua estrangeira I e II se situa apenas ao nvel da

compreenso das ideias gerais ou tambm de pormenor.
No caso da Interaco oral (ouvir / falar em situaes de comunicao diversificadas) os
perfis de sada correspondem, no caso do 2 ciclo, ao que se apresenta como sendo uma
adaptao do nvel A2 do QECR:
Comunica em situaes do quotidiano que exijam apenas troca de informao simples e directa
sobre assuntos e actividades correntes. Participa numa conversa curta, sem ter de a alimentar
e do nvel B1 no caso do 3ciclo :
72
- relacionar sentidos e intenes em situaes de comunicao em que foram produzidos.

- reconhecer ndices textuais que permitem a deduo de sentidos;
- seleccionar, no reportrio disponvel, recursos que permitam produzir textos adequados s situaes
comunicativas;
- utilizar meios de compensao de insuficincias no uso da lngua : gestos, definies, perfrases,
parfrases;
- gerir a tomada de palavra em situaes de interaco verbal, tendo em vista a eficcia da comunicao;
- avaliar a justeza dos processos utilizados.
Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (p.53)
73
74
43
Lngua estrangeira I - Participa numa conversa simples sobre assuntos de interesse pessoal ou geral
da actualidade.
Lngua estrangeira II Participa, com exercitao prvia, numa conversa simples sobre assuntos de
interesse pessoal ou geral da actualidade.
Neste caso, a diferena reside apenas na existncia, ou no, de preparao prvia da

interaco.
Quando chega a vez da produo oral (falar / produzir textos orais correspondendo a
necessidades especficas de comunicao), os nveis dos perfis de sada repetem-se:
adaptao do nvel A2 do QECR para o 2 ciclo:
Utiliza frases simples e curtas para falar da famlia, dos outros e do seu percurso pessoal
e do nvel B1 para o 3 ciclo:

Lngua estrangeira I - Produz enunciados para narrar, descrever, expor informaes e pontos de
vista.
Lngua estrangeira II Produz de forma simples e breve mas articulada, enunciados para narrar,
descrever, expor informaes e pontos de vista.
Aquando da reformulao dos programas do ensino secundrio, levada a cabo no seguimento

da definio do Currculo nacional do ensino bsico, e mais especificamente das
competncias essenciais para as lnguas estrangeiras, pretendeu-se articular o ensinoaprendizagem das lnguas estrangeiras nos diversos ciclos. No entanto, essa articulao nem
sempre foi conseguida, situao alis reconhecida pelo Ministrio da Educao no
Documento Orientador da Reviso Curricular do Ensino Secundrio75, quando se refere s
medidas a implementar para combater o insucesso e abandono escolares, mais notrios no
ensino secundrio:
So conhecidas as razes que, a montante, sustentam esta ineficincia do ensino secundrio,
nomeadamente o sistema de avaliao e a clara falta de articulao entre este nvel e o ciclo final do
actual ensino bsico. A estratgia para superar este problema passa, necessariamente, por ajustar
curricula e contedos programticos, conferindo-lhes maior coerncia e sequencialidade, no
sacrificando os nveis de exigncia concluso da escolaridade bsica, nem a progresso a qualquer
custo, com vista a conseguir um mais fcil acesso ao ensino superior.
tambm definido que na reformulada organizao curricular, na Formao Geral dos

cursos cientfico-humansticos e nos cursos tecnolgicos, a lngua estrangeira assegure a
75
Documento Orientador da Reviso Curricular do Ensino Secundrio. (p.15)
44
aquisio de competncias para a sua utilizao frequente num mundo interdependente e na vida
quotidiana, nomeadamente no contexto europeu76.
Assim, a reformulao dos programas do ensino secundrio foi levada a cabo por equipas de
especialistas (professores do ensino bsico/secundrio e universitrio) que seguiram as linhas
orientadoras do Ministrio e, no caso das lnguas estrangeiras, a verso do QECR disponvel
naquele momento. Ser importante referir que aquando da reformulao dos programas,
antes de se chegar verso final, foi disponibilizada no site do Ministrio uma verso
provisria para auscultao e debate com todos os parceiros.
Os programas de Francs foram homologados em 2001 e entraram em vigor no ano lectivo
de 2003/2004.
76
Documento Orientador da Reviso Curricular do Ensino Secundrio. (p.19)
45
3.2. O Programa de Francs, Cursos Gerais Formao Geral e Especfica do

Ensino Secundrio em Portugal.
Seguindo de perto a legislao em vigor e o QECR, os programas de Francs
pretendem propor percursos de ensino-aprendizagem que ajudem a construir uma competncia
plurilingue e pluricultural. Esta competncia global, que plural mas una, no justape
competncias distintas trabalhadas separadamente em LI, LII ou LIII; desenvolve-se antes em
funo do repertrio comunicativo geral de cada indivduo. Permite planificar adequadamente as
actividades receptivas ou as produtivas e determinadas competncias gerais individuais que
conduzam a uma complementaridade equilibrada, compatvel com as formaes em que os alunos
desenvolvam os seus planos de estudos77
Numa fase introdutria, visando familiarizar o utilizador/professor com os programas,

apresentada a estruturao dos programas de francs de acordo com os seguintes itens:
a) finalidades
b) objectivos
c) competncias a desenvolver
d) viso geral dos contedos
e) recursos
f) gesto do programa
g) sugestes metodolgicas gerais
h) avaliao
i) bibliografia
Aps esta fase, passa-se apresentao dos programas de formao geral (nvel de
continuao) e de formao especfica (nveis de continuao e de iniciao). O esquema de
apresentao de cada programa repete-se sistematicamente, incluindo os itens indicados na
introduo.
A pluralidade de cenrios curriculares do ensino-aprendizagem do francs conduz a uma
definio dos objectivos de aprendizagem organizados em trs grandes eixos:
77
Programa de Francs, nveis de continuao e de iniciao, 10,11 e 12 ano, Formao Geral e Formao
Especfica, (2001: iii)
46
- A competncia de comunicao, nas dimenses lingustica, cultural e discursiva e nas

vertentes da recepo, da interaco, da produo e da mediao.
- A competncia estratgica, implicando o saber-fazer transversal, o aprender a aprender, quer
na utilizao de estratgias de organizao do processo de aprendizagem e de superao
autnoma de dificuldades, quer na aquisio de hbitos de pesquisa autnoma, recorrendo aos
media e s TIC.
- A formao para a cidadania que remete para a participao no contexto social da escola de
forma responsvel e colaborativa.
Tendo em conta esta pluralidade de cenrios de aprendizagem e o objectivo de interligar as
vrias partes do programa na gesto do processo de ensino-aprendizagem, as autoras dos
programas propem um esquema organizador das competncias a desenvolver78.
De acordo com este esquema, a aprendizagem de uma lngua implica o desenvolvimento de
competncias gerais individuais atravs de processos de operacionalizao especficos, sendo
apresentados quadros de operacionalizao para cada competncia: ouvir/ver; ler; interagir;
escrever e aprender a aprender. Estes quadros apresentam propostas de percursos de
aprendizagem, a desenvolver segundo a especificidade do pblico-alvo, passando por trs fases
distintas e sucessivas: a preparao, a execuo e a avaliao.
A realizao de tarefas ou actividades vai permitir
pr em prtica, de forma gradual e activa, processos de aquisio das competncias previstas em
situaes motivadoras de aprendizagem. Surgiro, assim, necessidades lingusticas especficas, em
interaco constante com os processos de operacionalizao e com os diferentes contedos a tratar79.
Importa referir que os diferentes contedos subjacentes s competncias so veiculados por

vrios tipos de textos, (considerando-se texto todo o tipo de documentos visuais, udio,
audiovisuais e escritos) e contemplam os contedos discursivos, lexicais, morfossintcticos e
as reas de referncia sociocultural.
Para completar o esquema, importante a presena da avaliao. De acordo com as autoras
dos programas esta avaliao permite:
78
Especfica, (2001: 3)
79
47
obter feedback constante face progresso das aprendizagens e s dificuldades sentidas por cada
aluno. Os resultados desta avaliao determinaro a construo de novos itinerrios e consequente
seleco e realizao de novas actividades e tarefas80.
Para que a seleco dos textos / suportes por parte dos professores seja facilitada, so
disponibilizados vrios recursos81 de tipologia bastante variada, de forma a adequarem-se aos
vrios tipos de pblico e / nveis.
Existe tambm um ponto relativo gesto do programa, com sugestes de actividades e tarefas
significativas em cada unidade de aprendizagem, acompanhadas de observaes muito
pertinentes para a orientao do trabalho do professor.
Quanto s orientaes metodolgicas subjacentes aos programas de francs, Francine Arroyo e
Cristina Avelino, consideram que
Toutes les indications donnes prennent en compte lvolution des pratiques pdagogiques qui tend
vers un clectisme rpondant aux spcificits des publics et des contextes. Ce pluralisme
mthodologique obit toutefois une approche actionnelle qui exige une mthodologie active,
centre sur lapprenant et favorisant la construction des comptences. Les suggestions offrent un
cadre non normatif qui vise une pdagogie par tches reposant sur divers savoirs et comptences et
facilitant limplication relle et efficace des lves dans leur apprentissage82.
Para concluir esta abordagem geral do programa de francs falta-nos uma referncia
avaliao que, na opinio das autoras, deve ser formativa e formadora83. Trata-se de
80
81
82
ARROYO, Francine ; AVELINO, Cristina. (2009), Le CECR au Portugal : parcours dun enfant naturel ,
Dialogues et cultures n 54, Paris, Fdration Internationale des Professeurs de Franais.
83
O glossrio presente nos programas de francs socorre-se de vrios tericos da didctica e define avaliao
formativa como apreciao do desempenho do aluno durante o processo de aprendizagem. D informaes
sobre a qualidade da aprendizagem em curso, permite o ajuste eventual dos contedos e dos mtodos da
sequncia de ensino e a eventual adaptao das actividades e dos mtodos de aprendizagem. Quanto
avaliao formadora, esta definida como sendo um processo baseado no desenvolvimento da capacidade
de representao correcta do objecto de aprendizagem, de planificao prvia, de apropriao dos critrios e de
correco de erros. O aprendente aprende a gerir e a avaliar os seus percursos e os seus trabalhos; a autoregulao e a auto-avaliao tornam-se, assim, a pea-chave do dispositivo de formao. Programa de
Francs, nveis de continuao e de iniciao, 10,11 e 12 ano, Formao Geral e Formao Especfica,
(2001: 114)
48
um dos momentos mais importantes do processo de ensino-aprendizagem, fundamentando-o

enquanto aco organizada. Classificam-se produtos, mas sobretudo observam-se e avaliam-se,
numa perspectiva formativa e formadora, processos, competncias, atitudes e progressos, levando o
professor a desempenhar os papis de regulador e de facilitador das aprendizagens. () vista como
um meio regulador da prossecuo de objectivos preestabelecidos e no como um fim, orientando e
melhorando de forma progressiva os processos e os produtos do ensino e da aprendizagem84.
Numa primeira etapa, a avaliao deve centrar-se no diagnstico das necessidades de cada
aluno, permitindo delinear o seu perfil e consequente planificao do trabalho a desenvolver
quer pelo aluno, quer pelo professor.
Numa segunda etapa, sempre formativa e formadora, constri-se um percurso de aprendizagem
faseado, fomentando a autoconfiana e a autonomia do aluno, nomeadamente atravs da
experimentao, formulao de hipteses e consequente aceitao do erro85. O aluno tem um
papel activo na sua aprendizagem, est consciente das suas dificuldades e dos seus progressos
reflectindo e criticando de forma construtiva o seu trabalho (a avaliao formativa adquire o
cariz de formadora).
Por ltimo, na terceira etapa deste processo formativo de ensino-aprendizagem, fazemos o
balano do percurso efectuado e medimos os progressos das aprendizagens dos alunos. A
avaliao sumativa deve
constituir um balano, (qualitativo e quantitativo) da aprendizagem de cada aluno e permitir o
inventrio das aquisies, dando, simultaneamente, informaes necessrias para o seu
prosseguimento futuro. Destina-se a certificar os resultados da aprendizagem, ratificando-os e
permitindo a atribuio da respectiva classificao. Realizada no final de cada sequncia de
aprendizagem, mas tambm no final do ano escolar, ela constituir um importante indicador da
eficcia do trabalho realizado conjuntamente por alunos/aprendentes e professor86.
84
85
O erro ter um estatuto de instrumento de aprendizagem, no dever ser penalizado, mas sim aproveitado
como base para novas aquisies. Programa de Francs, nveis de continuao e de iniciao, 10,11 e 12
ano, Formao Geral e Formao Especfica, (2001: 95)
86
49
3.3. A expresso oral no Programa de Francs, Formao Geral do Ensino

Secundrio em Portugal.
Quando cingimos o nosso estudo componente oral, detectamos algumas diferenas entre a
Formao Geral e a Formao Especfica.
Na Formao Geral a recepo privilegiada87, pois na opinio de Francine Arroyo e de
Cristina Avelino le franais est surtout utilis pour avoir accs des informations dans divers
domaines de savoirs88, os objectivos de aprendizagem visam apenas a compreenso /
recepo de textos orais e audiovisuais de natureza diversificada e a interaco em situaes de
comunicao de natureza diversificada. Ao nvel da Formao Especfica, alm da
compreenso e interaco, temos tambm a produo de textos orais e a mediao,
correspondendo a necessidades e situaes especficas de comunicao social.
Quanto aos processos de operacionalizao destas competncias, quer na Formao Geral,
quer na Formao Especfica, esto organizados em trs fases: preparao, execuo e
avaliao. A este nvel as diferenas no so significativas.
Tendo em conta que o projecto de avaliao da expresso oral objecto do nosso estudo foi
desenvolvido com uma turma de Francs Nvel de Continuao Formao Geral do 11
ano, daremos particular ateno a este Nvel.
Na Formao Geral, ao nvel da operacionalizao da competncia Compreender /ouvir/ver89,
na fase de preparao enunciada a utilizao de estratgias de recepo visual e / ou auditiva,
seguida de um elencar de possibilidades para a construo desta competncia. Na fase de
execuo, temos a identificao de processos de produo de sentidos, mais uma vez, com
vrias sugestes de operacionalizao. Quanto fase de avaliao, deparamo-nos com a
avaliao do seu desempenho enquanto ouvinte / observador.
87
Na Formao Geral, a competncia de recepo previligiada enquanto que na Formao Especfica se visa
um equilbrio entre as competncias de recepo, de interaco, de produo e de mediao. Programa de
(2001: 94).
88
ARROYO, Francine ; AVELINO, Cristina, (2009), Le CECR au Portugal : parcours dun enfant naturel ,
Dialogues et cultures n 54, Paris, Fdration Internationale des Professeurs de Franais.
89
Anexo 8 Ouvir/ver Processos de operacionalizao F. Geral 11Ano
50
Relativamente competncia Interagir90, a estrutura idntica, numa primeira fase de

preparao enunciada a utilizao de estratgias de observao do discurso interaccional oral
e escrito. Saliente-se que neste quadro surgem os processos de operacionalizao dos discursos
interaccionais orais e escritos, todavia, esto separados, conforme indicado em nota das autoras
dos programas
Em cada ponto apresentam-se inicialmente os processos de operacionalizao dos discursos
interaccionais orais; seguem-se os que dizem respeito aos discursos interaccionais escritos91.
No que diz respeito aos discursos interaccionais orais desta primeira fase, a de preparao, as
estratgias sugeridas passam por:
- Identificar fases da interaco oral:
formas de abertura / fecho : cumprimentos
corpo da interaco : intenes de comunicao dominantes.
- Identificar traos dominantes do discurso oral :
hesitaes, pausas, bordes, repeties, simplificaes sintcticas, registos de lngua
reformulaes, autocorreces.
- Identificar o valor da entoao, pausas e ritmo na transmisso da mensagem oral.
- Identificar estratgias de compensao no discurso oral:
gestos, mmica
simplificaes, generalizaes.
Na segunda fase, a de execuo, est prevista a utilizao de processos de estruturao em

discursos interaccionais, com a devida operacionalizao:
- Ordenar/completar/ reformular realizaes do discurso oral formal e informal.
- Participar em dilogos e dramatizaes.
- Participar em simulaes e debates (sugerido apenas para o 11ano)
- Usar estratgias de compensao e facilitao para superar problemas de expresso oral.
Na ltima fase, a de avaliao, enquanto agente de interaco, est previsto:

- Identificar estratgias pessoais de comunicao na interaco formal e informal oral.
- Identificar os seus progressos como agente da interaco.
No que diz respeito aos contedos (discursivos, lexicais e morfossintcticos), a componente

oral est contemplada em todos eles.
90
Anexo 9 Interagir Processos de operacionalizao dos discursos interaccionais orais F. Geral 11Ano
91
51
Nos contedos discursivos poderemos por exemplo referir a importncia da oralidade na

sequncia dialogal, espao por excelncia de situaes de interaco que implicam a actuao
de pelo menos dois interlocutores. A sequncia argumentativa, ao nvel do 11ano, pode ser
operacionalizada atravs da participao dos alunos em simulaes ou debates onde devem
apresentar a ideia que pretendem defender e tentar convencer o outro de que tm razo,
justificando devidamente a sua opinio. Apesar de estas sequncias obedecerem a
determinadas estruturas, essa rigidez nem sempre pode ser aplicada na realidade da sala de
aula, sob pena de desmotivar alunos mais tmidos ou com maiores dificuldades. No podemos
esquecer que a competncia oral, sobretudo a expresso oral, das mais difceis de
implementar, sendo necessrio por vezes fazer pequenas concesses para que os alunos no
tenham receio de se expressar espontaneamente na lngua estrangeira.
Assim, convm ainda referir que um texto, ouvido, visionado ou produzido pelos alunos, pode
ser constitudo por uma heterogeneidade de sequncias (sequncia dialogal, narrativa,
descritiva, explicativa e argumentativa) sendo pouco comum, e de mais difcil execuo, que
os textos obedeam a uma nica sequncia discursiva.
Quanto aos contedos lexicais, dever sempre salvaguardar-se que o vocabulrio esteja ligado
s reas socioculturais e aos textos, sendo necessrio adapt-lo s fases da interaco oral,
integrando traos dominantes do discurso oral e permitindo a utilizao de estratgias de
compensao.
Relativamente aos contedos morfossintcticos, tal como os contedos lexicais, devem ser
adequados aos textos. No fundo, preconiza-se uma articulao entre os vrios contedos:
sequncias discursivas, contedos lexicais e contedos morfossintcticos numa progresso em
espiral92.
Quanto s reas de referncia sociocultural, servem de base para integrao dos outros
contedos e para a escolha dos textos orais ou audiovisuais, a ver, ouvir ou produzir pelos
alunos, remetendo, no caso do 11 ano, para a observao do mundo que nos rodeia, para uma
sociedade global, sedutora e / ou manipuladora, onde a pesquisa cientfica, a tica e a
92
No glossrio dos programas progresso em espiral surge definida como processo de desenvolvimento da
aprendizagem, que retoma gradual e ciclicamente conhecimentos anteriores, possibilitando a construo de
etapas progressivas da competncia de comunicao. Programa de Francs, nveis de continuao e de
iniciao, 10,11 e 12 ano, Formao Geral e Formao Especfica, (2001: 116)
52
qualidade de vida, servem de pontos de partida para a reflexo e questionamento, levando o

aluno a praticar formas diversificadas de interaco e demonstrar afirmao pessoal, aceitao
do outro e esprito crtico (Participar processos de operacionalizao93).
Para dar cumprimento a esta filosofia, as reas de referncia sociocultural que devem
contextualizar as sequncias discursivas a trabalhar em aula no 11 ano so:
1. Information et communication
Globalisation, sduction, manipulation, vie prive/droit linformation.
2. Science, technologie et environnement:
Recherche scientifique, applications, thique, qualit de vie.
3. tude dau moins une uvre intgrale.
Como j foi referido, o programa de francs apresenta uma lista de recursos a utilizar de acordo
com as necessidades e tipo de pblico. Saliente-se que os documentos udio / vdeo no foram
esquecidos, sendo sugerido um longo manancial de documentos: mediticos, de espaos
pblicos, de interaco, profissionais, didcticos e ainda textos literrios.
Relativamente gesto do programa, no caso do 11 ano, mais uma vez chamada a ateno
para a importncia que deve ser dada competncia da recepo e para a necessidade da
anlise diagnstica das aquisies anteriores, a fim de estabelecer e organizar os percursos
(negociados) de aprendizagem. Como no podia deixar de ser, as actividades e tarefas
sugeridas para as diferentes unidades do 11 ano incluem a competncia oral, sendo mesmo
bastante variadas. Jogos de percepo auditiva e visual, simulao de programas de rdio ou de
televiso, reconto oral ou dramatizao de dilogos so alguns dos exemplos a reter.
No final do Programa, nos pontos 3.4. - sugestes metodolgicas e 3.5 Avaliao94 (comuns
a todos os nveis da formao Geral e da Formao Especfica), so apresentadas, clara e
pormenorizadamente, indicaes teis para a operacionalizao dos vrios programas.
A anlise deste dois pontos finais permite-nos constatar a conformidade dos programas de
francs com o QECR e com a perspectiva orientada para a aco em que o aluno tem um papel
93
94
Especfica, (2001: 83-97)
53
activo na construo dos seus conhecimentos, que ganham corpo na negociao e realizao de
actividades e tarefas no mbito da comunicao simulada e / ou real, mas entendida sempre
como acto social.
No que concerne a competncia oral, o contacto com a lngua, de uma forma autntica,
incentivada (so apresentadas vrias sugestes metodolgicas) e as tarefas sugeridas,
(pedaggicas e comunicativas) como por exemplo a simulao global ou a realizao de
projectos que incluam por exemplo um intercmbio com francfonos recorrendo a chats e a
produo de documentos udio ou vdeo, so uma forma de organizao do processo de
ensino-aprendizagem.
So sugeridas algumas planificaes das unidades didcticas, como o caso da planificao
por cenrios que pode ser verdadeiramente estimulante, implicando contudo, uma grande
segurana e flexibilidade por parte dos professores.
Pelo contrrio, a planificao por elaborao de produtos que visa a construo de um produto
textual, facilmente exequvel podendo o produto final ser apenas produo ou interaco
oral.
Tendo em conta as experincias levadas a cabo no ano lectivo de 2008/2009 com uma turma
de 11 ano, Formao Geral, consideramos que este programa se adequa perfeitamente a este
tipo de planificao e a este tipo de produto (produo ou interaco oral) sendo, contudo,
necessrio prever algumas adaptaes quando conjugamos o programa com o manual adoptado
na Escola95. Com este tipo de planificao proposta (assim como com todas as outras que so
sugeridas nos programas) pensamos que no de todo possvel seguir na ntegra a planificao
do manual, apesar disso, aps alguns cortes / supresses e alteraes do percurso proposto no
manual adoptado, ser perfeitamente exequvel a planificao por elaborao de produtos e at
eventualmente a planificao por cenrios.
Ser sempre de grande importncia lembrarmo-nos que as actividades e tarefas,
independentemente do modelo de planificao, devem ser preparadas em adequao ao nosso
contexto / ao nosso pblico / ao nosso objectivo principal: a comunicao real / simulada. Para
que essa comunicao tenha lugar desenvolvem-se competncias, que como j referimos
anteriormente, se situam a nvel estratgico, discursivo e lingustico. Relativamente a estas
95
MARQUES, Ldia. (2008), Envie de franais.com. Ensino secundrio 11ano, 1 ed. Lisboa: ASA.
54
competncias, so, tambm nestes ltimos pontos dos programas, apresentadas propostas de
actividades teis para o seu desenvolvimento.
Continuando a restringir a nossa anlise oralidade, verificamos que, no ponto dedicado s
competncias, o programa estabelece a ligao entre a teoria apresentada nos pontos anteriores
e a realidade. A operacionalizao das competncias corresponde ao momento da
exequibilidade, da organizao na prtica do trabalho do professor.
No que diz respeito interaco oral, aps algumas consideraes terico-prticas so
propostas actividades por Formao e Nvel. No caso da Formao Geral continuao
encontramos por exemplo a memorizao de sequncias dialogais, a dramatizao de dilogos
redigidos a partir de matrizes (canevas situationnel) e a participao em dramatizaes,
simulaes contextualizadas e debates.
Seguindo as linhas orientadoras do QECR, as autoras do Programa afirmam que
a abordagem da competncia de interaco levar ao desenvolvimento de formas de saber ser e de
saber estar com os outros. Aprender a interagir, respeitando regras discursivas e convenes
scioculturais, tambm aprender a viver com os Outros e constitui a base de uma cidadania activa
em contexto multicultural96.
Quanto competncia de produo: falar surge apenas na Formao Especfica. Porm, apesar
da justificao apresentada pelas autoras do Programa97, permitimo-nos considerar que faria
sentido a sua presena tambm na Formao Geral. Saliente-se que algumas das sugestes para
preparar o aluno para a tomada de palavra em pblico, nomeadamente:
- tomar conscincia da importncia da postura, da voz, dos meios materiais utilizados;
- treinar a fluncia, em lngua estrangeira, atravs de actividades diversas: reformulao, hesitao e
compensao verbal e no verbal;
- organizar o discurso em tpicos, facilitando uma apresentao fluente;
- seleccionar ou elaborar documentos de apoio;
- apresentar os trabalhos desenvolvidos a um auditrio;
96
Especfica, (2001: 87).
97
Embora se tenha optado por atribuir um lugar de menor relevo competncia de produo na Formao
Geral, ela continua a ser trabalhada, sobretudo na transferncia e no reforo de tcnicas de organizao do
pensamento. O domnio de estratgias claras de planificao e de reviso pretende, tanto na Formao Geral
como na Formao Especfica, orientar a ateno, desenvolver o raciocnio lgico e estreitar a associao entre
o pensamento e a linguagem. Programa de Francs, nveis de continuao e de iniciao, 10,11 e 12 ano,
Formao Geral e Formao Especfica, (2001: 87)
55
alm de poderem ser muito teis para um aluno da Formao Geral, tanto a nvel escolar como
profissional98, no nos parecem de um grau de dificuldade muito acima do previsto para estes
alunos.
Para reforar a nossa opinio poderemos remeter para o QECR, onde a produo oral, nas suas
vrias vertentes, est presente desde o nvel A1.
Para concluir, abordamos mais pormenorizadamente um dos momentos mais importantes do
processo de ensino-aprendizagem: a avaliao, mais particularmente a avaliao da oralidade
que
incidir prioritariamente sobre a competncia de comunicao nas suas vrias vertentes, mas
tambm sobre o desenvolvimento de capacidades, a reflexo sobre atitudes e valores inerentes ao
crescimento pessoal e social do aluno99.
Na continuidade das ideias veiculadas ao longo de todo o programa, as autoras lembram que a
gesto do processo de avaliao ser sempre adaptada s caractersticas especficas de cada
percurso de aprendizagem, estando associada discusso e partilha de ideias. Cria-se um
espao onde o erro adquire um estatuto de instrumento de aprendizagem, servindo como base
para novas aquisies. A utilizao de instrumentos de registo que permitam identificar e
ultrapassar o erro recomendada como elemento auxiliar da avaliao. Tambm a auto e
hetero-avaliao so apresentados como processos conducentes no classificao mas sim
reflexo no s sobre as dificuldades mas tambm sobre os progressos realizados.
Se classificar (e classificar-se) resultado da avaliao, esta no deve, de forma alguma, esgotar-se
na classificao, mas constituir um momento formativo de auto e hetero-observao e anlise,
levando a um balano construtivo de processos e resultados100
Para que todo este processo de avaliao, nomedamente a avaliao sumativa, seja exequvel e
eficaz devem utilizar-se instrumentos formais especficos e diversificados, com critrios claros
e previamente definidos, adequados no s aos objectivos e contedos de aprendizagem mas
98
trabalhar esta competncia permite uma melhor adequao s exigncias de formao nos vrios percursos
escolares e profissionais. Programa de Francs, nveis de continuao e de iniciao, 10,11 e 12 ano,
Formao Geral e Formao Especfica, (2001: 87) .
99
Especfica, (2001: 94) .
100
Programa de Francs, nveis de continuao e de iniciao, 10,11 e 12 ano, Formao Geral e

Formao Especfica, (2001: 96) .
56
tambm ao trabalho realizado em aula ao longo do ano. Assim, as actividades e tarefas

propostas devem permitir avaliar as competncias em termos comunicativos.
No caso da Interaco oral sugerida a dramatizao de dilogos, a simulao, o debate, o jeu
de rle e ainda a entrevista individual contextualizada a nvel comunicativo. Na produo oral
sugere-se a leitura expressiva e a simulao, ambos em cassete101 ou observao directa.
101
Actualmente estaria mais adequada a gravao em video.
57
4. A avaliao da oralidade em Francs, Nvel de continuao, do

Ensino Secundrio em Portugal.
4.1. O enquadramento legal
Em Abril de 2003, a verso definitiva do Documento Orientador da Reviso Curricular do

Ensino Secundrio apresentava medidas e elementos inovadores que enquadravam os novos
objectivos estratgicos para a reforma do Ensino Secundrio, nomeadamente:
- o aumento da qualidade das aprendizagens;
- o combate ao insucesso e abandono escolares;
- uma resposta inequvoca aos desafios da sociedade da informao e do
conhecimento;
- a articulao progressiva entre as polticas de educao e da formao;
- o reforo da autonomia das escolas.
Desta forma, pretendia-se contribuir para tornar os sistemas educativos europeus numa
referncia de qualidade102 conforme preconizado pelo Conselho Europeu.
A reviso curricular do Ensino Secundrio concretiza-se, criam-se os cursos cientificohumansticos, vocacionados para o prosseguimento de estudos de nvel superior, os cursos
tecnolgicos, orientados na dupla perspectiva da insero no mercado de trabalho e do
prosseguimento de estudos e ainda os cursos artsticos especializados; em todos eles a
Lngua Estrangeira surge na Formao Geral.
Entretanto, dando continuidade a esta poltica de educao, o Decreto-Lei n74/2004 de 26
de Maro, vem estabelecer os princpios orientadores da organizao e da gesto do
currculo, bem como da avaliao das aprendizagens referentes ao Ensino Secundrio.
No captulo relativo Avaliao (captulo III), esta definida como
processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas
aquisies realizadas pelos alunos103;
explicitado o seu objecto
102
Documento Orientador da Reviso Curricular do Ensino Secundrio. (2004:8).
103
Decreto-Lei n74/2004 de 26 de Maro. Artigo 10, ponto 1.
58
aferio de conhecimentos, competncias e capacidades dos alunos e a verificao do grau de

cumprimento dos objectivos104 ,
e as diferentes modalidades (formativa e sumativa interna e externa).

So ainda apresentados os efeitos da avaliao, nomeadamente da avaliao formativa que
determina a adopo de medidas de diferenciao pedaggica adequadas s caractersticas dos
alunos e s aprendizagens a desenvolver105.
A 21 de Maio, a Portaria n 550-D/2004

materializa a execuo dos princpios antes enunciados, definindo as regras de organizao,
funcionamento e avaliao dos cursos cientifico-humanisticos
estabelecendo no artigo 9, ponto 6 , que

so obrigatrios momentos formais de avaliao da oralidade ou da dimenso prtica e
experimental, integrados no processo de ensino aprendizagem, nas disciplinas em que tal seja
definido, de acordo com as orientaes a emitir pelos servios centrais do Ministrio da Educao.
Em 2006, o Decreto-Lei n24 de 6 de Fevereiro, introduz algumas alteraes, nomeadamente

na escolha da Lngua Estrangeira. No caso de o aluno iniciar uma lngua, poder
cumulativamente dar continuidade Lngua Estrangeira I como disciplina facultativa, com
aceitao expressa do acrscimo de carga horria. Seguindo as directivas do Conselho da
Europa, pretende-se favorecer
o melhor posicionamento dos jovens e dos adultos face aos desafios da competitividade na
economia do conhecimento106.
Posteriormente, o Decreto-lei n 272/2007 de 26 de Julho, visando dar continuidade ao

ensino prtico e experimental, atribui um reforo de carga horria na Lngua estrangeira II
ou III na Formao Especfica do recm-criado curso cientfico-humanstico de Lnguas e
Humanidades.
Finalmente, a Portaria n1322/2007 de 4 de Outubro, altera a redao de alguns pontos dos
decretos-lei acima referidos e introduz novas regras, nomeadamente no que diz respeito
avaliao das aprendizagens. No artigo 8, relativo aos critrios de avaliao, no ponto 1,
refere-se que estes devem contemplar obrigatoriamente a componente prtica e ou
experimental, salvaguardando a especificidade / natureza de cada disciplina. Lembramos que
104
105
106
Decreto-Lei n2472006 de 6 de Fevereiro. Introduo.
59
na Portaria n 550-D/2004, esta obrigatoriedade estava confinada a algumas disciplinas a

definir e agora se estende a todos os anos de escolaridade, disciplina e rea no disciplinar.
O artigo 9, relativo produo, tratamento e anlise de informao sobre as aprendizagens
dos alunos, vai mais longe e, no ponto 6, estabelece que:
So obrigatrios momentos formais de avaliao da oralidade ou da dimenso prtica ou
experimental, integrados no processo de ensino-aprendizagem, de acordo com as alneas seguintes:
a)
..
b)
Na disciplina de Lngua Estrangeira a componente de oralidade tem um peso de 30% no
clculo da classificao a atribuir em cada momento formal de avaliao, nos termos da alnea a) do
n 2 do artigo 14107.
c)
..
A avaliao formal da componente oral no s se tornou obrigatria, com carcter formativo

e sumativo, como tambm tem um peso definido por lei na atribuio da classificao de
final de perodo lectivo.
Na avaliao sumativa interna, a componente oral tambm est presente nas provas de
equivalncia frequncia das Lnguas Estrangeiras. Quer na Formao Geral, quer na
Formao Especifica, a prova escrita tem a durao de 90 minutos e a prova oral de 25
minutos, tendo cada uma delas o peso de 50% na classificao final. Est tambm definido
por lei que a realizao desta prova oral
depende das competncias de expresso oral do aluno e implica a presena de um jri e a
utilizao, por este, de um registo estruturado do desempenho do aluno108.
Consideramos que estas medidas so importantes pois permitem no s preservar a validade

e a fiabilidade da avaliao mas tambm a sua exequibilidade pois s um instrumento de
registo estruturado com um nmero limitado e previamente definido de critrios permitir ao
professor/examinador formular um juzo globalizante sobre o grau de desenvolvimento das
aprendizagens do aluno.
Dando cumprimento s grandes linhas da reforma do Ensino Secundrio e em consonncia
com os ideais do Conselho da Europa e do QECR, na avaliao formativa e na avaliao
sumativa interna a componente oral j est contemplada nos critrios de avaliao, surgindo
107
A avaliao sumativa interna realiza-se:

a) Integrada no processo de ensino-aprendizagem e formalizada em reunies do conselho de turma no final dos
1,2 e 3 perodos lectivos. Portaria n1322/2007 de 4 de Outubro.artigo 14, ponto 2a).
108
Portaria n1322/2007 de 4 de Outubro.artigo 9, ponto 3b).
60
integrada no processo de ensino-aprendizagem, contudo, nos exames finais nacionais, ainda

s h lugar realizao da prova escrita.
61
4.2. A Prova experimental de avaliao de Expresso Oral
Como vimos no captulo 4.1. a integrao formal da componente oral na avaliao formativa
e sumativa das lnguas estrangeiras no Ensino Secundrio em Portugal foi um processo lento
e faseado, que ainda no nos parece concludo, visto no abranger a avaliao sumativa
externa.
Contudo, pensamos que existem alguns indicadores que remetem para uma mudana que
poder incluir a introduo da componente oral nos exames nacionais.
Em 2004 /2005, o GAVE (Gabinete de Avalio Educacional) iniciou o projecto Provas de
Expresso Oral no mbito da Avalio Externa da Comunicao Oral.
O projecto de Avaliao da Comunicao Oral em Lngua Estrangeira tem como principal
objectivo preparar os docentes de lngua estrangeira para a avaliao da expresso oral em
condies de fiabilidade, designadamente atravs do desenvolvimento de competncias para a
elaborao de guies de provas orais estandardizadas e da familiarizao com procedimentos a
observar na sua aplicao109.
Em Fevereiro de 2006, um modelo experimental de prova oral para as disciplinas de Ingls e

Francs, nvel de continuao, e Alemo e Espanhol, nvel de iniciao, a aplicar aos alunos
do 12ano, foi colocado disposio das escolas que manifestaram o seu interesse em
participar nesta experincia (65 escolas do ensino pblico e privado, de norte a sul do pas).
Alm do modelo de prova foi tambm enviada toda a informao necessria para a sua
concretizao, destacando-se os esclarecimentos relativos aos professores intervenientes (um
jri constitudo por 3 professores) e aplicao da prova propriamente dita, com regras
muito claras relativamente aos procedimentos a adoptar antes e durante a sua aplicao.
Durante a prova, com a durao de 15 a 20 minutos, por cada par de alunos (a prova foi
concebida para ser realizada pelos alunos em situao de pares), o professor que exerce a
funo de examinador/interlocutor, respeitando a distribuio espacial indicada pelo GAVE,
segue o guio pr-definido e interage com os alunos, registando ao mesmo tempo o
desempenho dos alunos numa grelha de classificao.110
109
O professor examinador-
GAVE, Gabinete de Avaliao educacional. Ministrio da Educao, Portal da Educao. Consultado a 10

de Dezembro de 2009. Disponvel em
http://www.minedu.pt/outerFrame.jsp?link=http%3A//www.gave.min-edu.pt/
110
Anexo 10 - Grelhas (categorias e descritores, classificao).
62
interlocutor procede a uma avaliao global da prestao de cada examinando e os dois

professores examinadores-classificadores fazem uma avaliao analtica. Note-se que apesar
de se pressupor uma avaliao diferenciada para o examinador-interlocutor e para o
examinador-classificador, utiliza-se sempre a mesma grelha.
Esta grelha integra as categorias do QECR, presentes no Quadro 3111 (Nveis Comuns de
Referncia: aspectos qualitativos do uso oral da linguagem): mbito, correco, fluncia,
interaco e coerncia. O instrumento de classificao do GAVE inclui ainda a percentagem
/ peso de cada categoria na avaliao da produo oral e um sistema de pontos (de 0 a 200)
correspondentes percentagem. Em cada categoria os pontos j surgem subdivididos em
cinco escales, correspondendo cada escalo a um nvel de competncia. Para
exemplificar podemos referir a categoria mbito, que representa 25% do total, a que
correspondem 50 pontos (de um total de 200). Nesta categoria, o professor
examinador/interlocutor poder atribuir 10, 20, 30, 40 ou 50 pontos, bastando para isso
colocar uma cruz na pontuao adequada. A pontuao 10 corresponde ao nvel A1, 20 ao
nvel A2, 30 ao nvel B1, 40 ao nvel B1 + e 50 ao nvel B2. Os nveis C1 e C2 no integram
esta grelha, visto que, de acordo com os programas de francs em vigor, o perfil do aluno
que chega ao final do Ensino Secundrio no vai alm do equivalente ao B2.
Para auxiliar o professor na descodificao dos nveis e atribuio da pontuao adequada,
foi ainda fornecida uma grelha com as categorias e respectivos descritores por nveis112.
Como j foi dito acima, estes descritores, baseam-se no quadro 3 do QECR, porm,
apresentam algumas adaptaes relativamente formulao, j que, na generalidade das
categorias, a descrio de cada nvel surge mais detalhada. Para exemplificar, se
compararmos na grelha do Gave e na grelha do QECR os descritores da categoria
Interaco, as diferenas so notrias113.
111
CONSELHO DA EUROPA. (2006: 56-57), Quadro europeu comum de referncia para as lnguas:
aprendizagem, ensino, avaliao. Trad. ROSRIO, Maria Joana Pimentel ; SOARES, Nuno Vedial. 2
ed. Lisboa: Asa.
112
Anexo 10 - Grelhas (categorias e descritores, classificao).
113
Anexo 11 Interaco - Descritores GAVE e QECR.
63
Alm destas diferenas na formulao dos descritores, constatamos que na grelha do GAVE,
no existe descritor para o A2, sendo imediatamente perceptvel a sensao de vazio
descritivo entre o nvel A1 e o nvel B1.
Quanto aos pesos/percentagens atribudas a cada categoria, o GAVE no forneceu qualquer
justificao.
Aps a realizao da prova todos os intervenientes responderam aos questionrios enviados
pelo GAVE114. Os professores responderam a 3 questionrios diferentes: enquanto
examinador-interlocutor; examinador-classificador e jri, sendo os dois primeiros
individuais e o ltimo de grupo. Os alunos participantes nesta experincia tambm
preencheram um questionrio individual.
Quanto estrutura da Prova, est definida uma durao aproximada de 15 minutos para cada
grupo de 2 alunos, sendo indicados os domnios de referncia (adequados ao pblico-alvo
12ano, nvel de continuao) e as partes constituintes:
1. Entretien dirig - (3 minutos para os dois alunos)
2. Expression dun point de vue - (2 minutos + 2 minutos de preparao para cada aluno)
3. Ralisation de la tche (6 minutos para os dois alunos = 2 minutos de preparao + 3
minutos para as intervenes dos alunos + 1 minuto para colocao de questes).
Refira-se que o guio da prova115 tem uma descrio detalhada de cada parte, contemplando
as vrias hipteses de questes a colocar e formas de abordar os alunos.
Apesar desta aparente rigidez, lembrado ao professor examinador/interlocutor que este
guio apenas indicativo, sendo-lhe deixada a liberdade de o apresentar de forma pessoal,
devendo contudo, respeitar sempre as regras base de cada momento da prova.
Aps o perodo de aplicao das provas nas vrias escolas envolvidas, o GAVE analisou as
respostas aos questionrios enviados, tendo posteriormente os resultados desta anlise sido
divulgados numa reunio em que estiveram presentes os professores representantes de cada
escola.
114
Anexo 12 Questionrios enviados pelo GAVE.
115
Consultado a 18 de Agosto de 2009, disponvel em

http://www.gave.minedu.pt/np3content/?newsId=237&fileName=frances_12ano_continuacao_2006.pdf
64
No questionrio ao Examinador-interlocutor foram recolhidos elementos sobre o grau de

clareza e de dificuldade de cada momento da Prova assim como as dificuldades/obstculos
encontrados. As expectativas dos professores, os pontos positivos e negativos foram alguns
elementos objecto desta anlise.
No questionrio ao examinador-classificador foi aferido o grau de clareza dos descritores em
cada categoria; as dificuldades e obstculos da observao/classificao dos alunos e da
utilizao das grelhas para registo das classificaes; o tempo de durao da prova e por
ltimo os aspectos positivos e negativos.
No questionrio ao aluno, os pontos objecto de estudo foram: o grau de dificuldade e de
preferncia; o tempo de preparao e de realizao das actividades; as expectativas; o que
agradou e desagradou.
Refira-se que alguns destes dados foram compilados e apresentados sob a forma de tabela /
esquema, facilitando a sua compreenso e identificao de problemas.
Relativamente s grelhas de classificao, consideramos pertinente indicar alguns dos
problemas/ dificuldades identificados pelos professores, nomeadamente o nmero excessivo
de descritores a observar e a dificuldade em encontrar uma correspondncia entre as
categorias e os nveis dos descritores fornecidos. Pensamos que a falta de hbito de
utilizao deste tipo de parmetros, referida pelos professores, pode explicar alguns dos
problemas detectados.
A anlise de todos estes dados contribuiu para a eventual reformulao das provas de
avaliao e para a identificao das necessidades de formao dos professores de francs do
Ensino Secundrio.
No ano lectivo seguinte, 2006/2007, visando a valorizao das competncias da oralidade e
ao mesmo tempo colmatar algumas necessidades de formao detectadas, o GAVE deu
incio a um conjunto de aces de formao para a avaliao da expresso oral.
Estas formaes tm incluido um enquadramento terico (avaliao sumativa externa;
avaliao estandardizada da expresso oral; programas da lngua estrangeira e QECR) e uma
abordagem terico-prtica que implica a construo de guies a partir de matrizes/modelos,
respeitando os procedimentos a observar na aplicao de provas orais estandardizadas.
No site do GAVE http://www.gave.min-edu.pt/np3/10.html, alm de um breve descritivo do
projecto e dos seus objectivos, encontramos, em formato PDF, um modelo de prova e
procedimentos para aplicao de guies, os descritores de nvel e grelhas de classificao
para as vrias lnguas estrangeiras e nveis. No caso da lngua francesa, est tambm
65
acessvel o guio da prova experimental aplicada em 2006 e os vrios guies realizados

pelos formandos em 2007 e em 2008.
No seguimento da aco de formao de 2007, os professores participantes foram
convidados a aplicar aos alunos da sua escola um dos guies produzidos durante a formao.
A generalidade dos documentos agora disponveis no site do GAVE, no so
substancialmente diferentes dos que foram utilizados em 2006 e que j foram objecto da
nossa anlise, tendo sido, segundo o GAVE sujeitos a alteraes/melhorias sugeridas pelos
resultados das experimentaes do ano 2006/2007116.
Alm de pequenas mudanas ao nvel da estruturao/formatao dos documentos de apoio,
consideramos pertinente referir algumas alteraes nas grelhas de registo de classificao e
nas correspondentes categorias e descritores para a avaliao da produo oral.
As categorias (mbito, Correco, Fluncia, Interaco e Desenvolvimento temtico e
coerncia) mantm-se, porm, houve alterao da designao dos nveis. Em vez dos nveis
A1, A2, B1, B2 do QECR presentes na grelha de 2006117, surgem agora os nveis 1, 2, 3 e 4.
Contudo, parece-nos que evidente a sua correspondncia. Na grelha de 2006, o A1 e o B1+
no tinham descritor, assim como nas grelhas de 2007 e de 2008 no h descritor nos nveis
2 e 4.
Quanto redaco dos descritores, h uma simplificao e clarificao, visvel na construo
de frases mais simples e na distribuio da informao por pequenos tpicos em alguns
descritores, tornando assim as grelhas mais funcionais.
Para exemplificar podemos comparar o descritor da categoria mbito, no nvel B1 e no
correspondente N3, nas grelhas de 2006, 2007 e 2008.
116
Consultado a 18 de Janeiro de 2010, disponvel em http://www.gave.min-edu.pt/np3/10.html
117
Anexo 10 - Grelhas (categorias e descritores, classificao)
66
mbito
2006
2007
2008
B1
N3
N3
capaz
usar
meios
lingusticos
suficientes
para
suficientes e pertinentes, embora
sobreviver,
exprimindo-se
com
recorra a circumlocues para se
exprimir sobre a maioria dos
algumas
de
hesitaes
Usa
meios
lingusticos
Para se exprimir sobre assuntos

do quotidiano, usa :
- meios lingusticos suficientes
e pertinentes;
circunlocues sobre a maioria dos
assuntos.
assuntos pertinentes para o seu
As limitaes lexicais provocam
Eventuais
quotidiano,
hesitaes, repeties e, s vezes,
hesitaes/repeties/dificuldades
dificuldades com a formulao.
de formulao.
mas as limitaes
lexicais provocam repeties e, s

vezes,
dificuldades
com
- circunlocues
formulao.
Apesar de as percentagens atribudas a cada categoria se manterem, na grelha de 2006 a

distribuio dos pontos no contemplava a possibilidade de atribuio de zero, estando em
2007 e 2008 prevista essa hiptese em todas as categorias.
Por exemplo, na categoria Correco, com o peso de 15%, era possvel atribuir 6, 12, 18, 24
ou 30 pontos; na grelha actual, para alm destes pontos, tambm possvel atribuir zero.
Desta forma, se o desempenho do examinando for inferior ao descrito no nvel 1, ser
atribuda a classificao de zero pontos.
Falta ainda referir uma inovao relativamente aos destinatrios da Prova que deixam de ser
apenas os alunos do 12 ano para serem tambm os alunos do 11 ano (disciplina bienal que
surgiu na sequncia das alteraes curriculares j referidas no cap. 3.1.).
A estrutura da prova de 11 idntica do 12, no entanto, os descritores da grelha do
11ano remetem para uma menor exigncia em algumas categorias e nveis de competncia.
Enquanto no nvel 5 essa diferena minima, surgindo apenas em 2 categorias e em
questes de pormenor, no Nvel 1, a maior complexidade para que remetem os descritores do
12 ano ntida em todas as categorias118.
No que diz respeito ao Jri, este continua a ser constitudo por 3 professores, porm, o
professor examinador-interlocutor j no preenche a mesma grelha de classificao que os
118
Anexo 13 Grelha de descritores de 11 e 12: exemplos de diferenas em 2 categorias.
67
professores observadores-classificadores. Saliente-se que essa tinha sido uma das

dificuldades mais referidas pelos professores participantes nos primeiros projectos: a
incompatibilidade da avaliao analtica com a funo de condutor da prova e interlocutor
do examinando.
Na nova verso das Provas Experimentais, o professor-interlocutor preenche apenas uma
grelha de avaliao global/holstica119 indicando apenas o nvel que corresponde ao
desempenho observado, cabendo aos professores observadores-classificadores procederem a
uma avaliao analtica, atribuindo uma pontuao a cada uma das categorias.
Consideramos ainda pertinente referir que apesar de a Prova estar dividida em trs partes
distintas: Entretien dirig, Expression dun point de vue e Ralisation de la tche, a grelha
de classificao no contempla classificao diferenciada para cada parte da prova.
Estes so as fases e resultados de um percurso levado a cabo pelo GAVE no sentido de
preparar os professores de lnguas estrangeiras no domnio da avaliao da expresso oral:
uma tarefa difcil, num processo gradual que preconiza a validade e a fiabilidade,
imprescindveis na avalio sumativa externa.
119
Lvaluation holistique porte un jugement synthtique global. Les aspects diffrents sont mesurs
intuitivement par lexaminateur. Lvaluation analytique considre sparment les diffrents aspects.
68
5. A Avaliao da oralidade em FLE nos diplomas DELF120 A2 e B1

emitidos pelo Ministrio de Educao Francs.
5.1. Os diplomas DELF
Toute certification est une validation officielle; elle constitue un passeport social tous le
niveaux 121.
A nvel familiar (permitindo aos pais verificar o tipo e a qualidado do ensino ministrado aos
seus filhos), a nvel do grupo social (os cursos e os diplomas contribuem para um
determinado posicionamento social e abrem muitas portas), ou ainda a nvel profissional
(determinante na obteno de um emprego / promoo), a avaliao/ certificao das
competncias pode fazer a diferena, sobretudo se se tratar de validaes externas,
reconhecidas, fiveis e transparentes.
A mobilidade crescente a nvel internacional impulsionou a aprendizagem das lnguas
estrangeiras e consequentemente, a implementao de dispositivos de certificao/validao
de aprendizagens mais exigentes e adaptados s novas realidades. Os trabalhos do Conselho
da Europa, nomeadamente o QECR, respondem a estas novas necessidades, contribuindo
para a harmonizao, equivalncia e correspondncia dos nveis de aprendizagem e de
avalio.
Os exames para certificao de competncias permitem validar os saberes de um indivduo
numa determinada lngua e ao mesmo tempo consolidam e reforam o interesse pela
aprendizagem dessa lngua e da(s) cultura(s) a ela inerentes.
Nos anos 80, os exames DELF (Diplme dtudes de langue franaise) e DALF (Diplme
approfondi de langue franaise) permitem dar um novo alento ao ensino/aprendizagem da
lngua francesa. Perante a reduo do nmero de estudantes da lngua francesa, a obteno
dos diplomas DELF e DALF valorizam o esforo daqueles que ainda a estudam/ensinam e,
ao mesmo tempo, representam para os detentores do diploma, a acreditao oficial122 de um
determinado nvel de competncia da lngua francesa, em harmonia com o QECR.
120
Diplme dtudes en langue franaise
121
NOL-JOTHY, Franoise; SAMPSONIS, Batrix. (2006 : 7)
122
Estes diplomas representam a certificao oficial do Ministre Franais de lducation Nationale em FLE.
69
Criado em 1945, e transformado em organismo pblico em 1987, o CIEP (Centre

International dtudes Pdagogiques ) a entidade responsvel pela
organisation des examens institus par le Ministre de lducation Nationale pour valuer
lenseignement du franais langue trangre123
Assim, o Dpartement valuation et certifications do CIEP tem a seu cargo os diplomas

DILF (Diplme initial de langue franaise), DELF e DALF.
Ces diplmes sont indpendants et sanctionnent la matrise des quatre comptences langagires. Ils
sont valables sans limitation de dure () Valides par une quipe de psychomtriciens experts en
valuation, ces certifications sont internationalement reconnues et frquemment utilises par les
ministres trangers en charge de lducation. Elles sont prsentes dans plus de 1 000 centres
dexamen rpartis dans 164 pays124.
Alm destes diplomas, o CIEP ainda responsvel pelo TCF (Test de Connaissance du
Franais), um teste de nvel lingustico que posiciona o candidato numa escala de 6 nveis
(do A1 ao C2) correspondente escala de competncias do QECR.
Relativamente aos Diplomas DELF, existem vrias verses, destinadas a pblicos
diferentes :
DELF Tous publics, destinado a todo o tipo de pblico;
DELF Prim, destinado a crianas entre os 8 e os 12 anos ;
DELF Jnior e DELF Scolaire, destinados a um pblico adolescente integrado no sistema
escolar;
DELF Pro, vocacionado para o mundo profissional.
Segundo informaes fornecidas por Maud LAUNAY, formadora do CIEP, no decorrer de
uma aco de formao125, em que estivemos presentes, o DELF tem conhecido, nos ltimos
anos, um sucesso notvel. As 220 mil inscries de 2006, passaram a 290 mil em 2008 e em
2009 foi ultrapassado o patamar de um milho de incries.
Em Portugal este aumento tambm tem sido sentido126, sobretudo ao nvel do DELF
Scolaire.
123
Dcret n 200-1017 du 12 octobre 2000 Article 2.2 Journal officiel n 243 du 19 octobre 2000 page 16654.
124
<http://www.ciep.fr/delfdalf/index.php> consultado a 28 de Dezembro de 2009.
125
Habilitation de formateurs dexaminateurs/correcteurs DELF, realizada na Alliance Franaise do Porto,

nos dias 24, 25 e 26 de Setembro de 2009.
126
Anexo 14 - Os nmeros do DELF e do DALF.
70
Tendo em conta que o pblico com quem trabalhamos um pblico adolescente, integrado
num estabelecimento de ensino pblico, o DELF Scolaire ser a verso objecto da nossa
anlise.
Em termos gerais, importa referir que o DELF Scolaire est estruturado em 4 diplomas/
nveis diferentes: A1, A2, B1 e B2127; Em cada nvel/diploma so avaliadas as quatro
competncias: comprhension de loral, comprhension des crits, production crite e
production orale.
Alm de todas as informaes de carcter administrativo, o site do CIEP disponibiliza
exemplos de provas de cada nvel, incluindo a possibilidade de descarregar alguns
documentos udio a utilizar nas provas de compreenso do oral128.
A maquette do exame semelhante nos quatro nveis/diplomas que contemplam sempre uma
prova de compreenso do oral, uma prova de compreenso escrita, uma prova de produo
escrita e uma prova de produo oral, equivalendo cada uma delas a 25 pontos, para um total
de 100 pontos. Para que o candidato obtenha o diploma DELF Scolaire no nvel a que
props, ter de obter um mnimo de 50 pontos e caso lhe seja atribuda classificao inferior
a 5 pontos em alguma das provas, ser automaticamente eliminado.
Apesar desta semelhana estrutural e funcional, as diferenas decorrentes da maior
complexidade dos saberes a avaliar implicam variaes ao nvel da durao de cada prova,
do nmero, tipologia e extenso de textos, quer na compreenso quer na produo, tanto na
escrita como na oralidade.
Os documentos (orais e escritos) utilizados em cada diploma correspondem tipologia de
documentos adaptada a cada nvel, enunciada no QECR e nos Referenciais j publicados129.
Ser ainda importante referir que em todos os diplomas est disponvel uma verso para o
aluno document du candidat: preuves collectives et preuve individuelle130- e uma verso
127
Anexo 15 - Caracterizao dos nveis de competncia : DELF scolaire
128
http://www.ciep.fr/delf-scolaire/sujets-delf-junior-et-scolaire.php consultado a 18 de Dezembro de 2009.
129
- ALLIANCE FRANAISE. (2008), Rfrentiel pour le Cadre Europen Commun. Paris : CLE
International.
- CONSEIL DE LEUROPE. (2009), Niveau A1 pour le franais Un rfrentiel. Paris : Ed. Didier.
- CONSEIL DE LEUROPE. (2008), Niveau A2 pour le franais Un rfrentiel. Paris : Ed. Didier.
- CONSEIL DE LEUROPE. (2004), Niveau B2 pour le franais Un rfrentiel. Paris : Ed. Didier.
130
preuves collectives : Comprhension de loral, comprhension des crits et production crite

preuves individuelles : Production orale
71
para o professor document rserv aux correcteurs, document rserv aux examinateurs e
document rserv aux surveillants131 consoante a situao e papel desempenhado pelo
professor (corrector, examinador ou vigilante).
131
Document rserv aux correcteurs para as provas de compreenso do oral, compreenso escrita e produo
escrita.
Document rserv aux examinateurs para a prova de produo oral.
Document rserv aux surveillants com as transcries dos documentos audio da prova de compreenso do
oral.
72
5.2. As provas da componente oral nos diplomas DELF

5.2.1. A Prova de Compreenso do Oral
Ao analisarmos a Prova de Compreenso do Oral nos quatro diplomas: A1, A2, B1 e B2, e
recorrendo ao quadro comparativo132 que elabormos, verificamos que o nmero de
documentos se reduz, contudo aumenta a sua extenso e alarga-se o domnio de referncia
(que nos nveis A1 e A2 se restringe a situaes da vida do quotidiano). Os documentos do
B2 so substancialmente mais longos e o nmero de escutas reduz-se. No primeiro
documento (entrevista, noticirio) com a durao de aproximadamente dois minutos, s
permitida uma nica escuta, contudo, no segundo documento, com a durao de de 5 a 6
minutos, voltam a ser permitidas duas escutas.
O tempo para ler as questes antes da audio de cada documento, assim como o tempo para
responder s questes, na pausa entre as duas escutas (quando elas esto previstas) ou no
final, est sempre devidamente identificado na prova e vai aumentando gradualmente.
Consideramos pertinente destacar que em todos os nveis as informaes relativas ao
desenrolar da prova so muito claras, permitindo ao candidato saber antecipadamente o que
vai fazer, como o vai fazer e de quanto tempo dispe para realizar cada actividade/ tarefa133.
As tarefas a realizar em cada nvel tambm so sempre adaptadas s competncias
enunciadas nos descritores do QECR.
No nvel A1, nos primeiros exerccios recorre-se a anncios audveis em locais pblicos e a
mensagens gravadas em atendedores de chamadas, com questionrios de escolha mltipla ou
exerccios de espaos (a completar com palavras isoladas ou nmeros). Nos ltimos
exerccios,
ouvem-se
dilogos
curtos,
sendo
solicitada
associao
dilogo/imagem/situao.
No nvel A2, mantem-se a tipologia de alguns documentos e exerccios, mas a dificuldade
aumenta. No nvel B1, os documentos utilizados so mais variados134, e as questes
132
Anexo n16 - Prova de Compreenso do Oral nos diplomas DELF Scolaire: A1, A2, B1 e B2.
133
Anexo n16 - Prova de Compreenso do Oral nos diplomas DELF Scolaire: A1, A2, B1 e B2
134
Les documents peuvent tre:

- des documents de caractre informatif, information radiophonique, extrait dun reportage, dun cours
ou dune confrence, prsentation ou mode demploi dun produit, publicit, etc.
73
colocadas prendem-se com a compreenso dos pontos principais de um documento

abordando um tema de mbito familiar, num nvel de lngua padro e claramente articulado.
A tipologia dos exerccios varia entre o verdadeiro/falso/on ne sait pas e a escolha mltipla,
havendo por vezes necessidade de escrever a informao solicitada (quase sempre nmeros
ou palavras isoladas). Relativamente ao nvel anterior, as questes no B1 so em maior
nmero e implicam uma compreenso mais detalhada do documento.
No diploma B2, atingimos a auge da dificuldade do DELF Scolaire: temos sempre dois
documentos udio autnticos, e um deles (o mais curto), ser ouvido apenas uma vez. As
questes reportam-se s ideias principais de uma argumentao complexa sobre temas
concretos e /ou abstratos em lngua padro. O exerccio 1 constitudo por cinco ou seis
questes fechadas que pretendem verificar se o candidato capaz de reconhecer e de
caracterizar a natureza, a funo, o tema principal do documento, identificando o ponto de
vista do(s) locutor(es) e as ideias e argumentos principais. O exerccio 2 tem como base um
documento udio mais longo (5 a 6 minutos) e implica a resposta a um questionrio de dez a
doze questes de compreenso global do documento. Neste exerccio, algumas questes
podem implicar a redaco de uma resposta, porm, apenas o contedo ser objecto de
avaliao.
des documents correspondant des situations de la vie quotidienne : dialogues, interviews, messages,
annonces
CHEVALIER-WIXLER, Dominique e outros. (2006 : 10), Russir le Delf : Niveau B1 du cadre europen
commun de rfrence. Paris : Didier.
74
5.2.1. A Prova de Produo Oral

Tal como a Prova de Compreenso do Oral tambm a estrutura da Prova de Produo Oral
se adapta ao nvel de competncia que pretende certificar.
Ao observarmos o quadro comparativo da produo oral nos diplomas DELF Scolaire A1,
A2, B1 e B2,135 verificamos que, excepo da prova de nvel B2, todas as outras se
desenvolvem em trs partes ou etapas, todavia, a sua durao (incluindo tempo de
preparao) e tipologia remetem para um grau de dificuldade crescente.
O Entretien dirig, pode servir-nos de exemplo, visto que, apesar de aparentemente ser a
mesma actividade, pois surge nos trs primeiros diplomas para iniciar o dilogo/prova e
colocar o candidato vontade, permite a anlise de algumas diferenas entre os vrios nveis
no exemplar do aluno e sobretudo no guio do professor examinador.
Enquanto no diploma A1 dito ao aluno para responder s questes do examinador (sobre si
prprio, a sua famlia, os seus gostos/actividades) no diploma A2, o aluno deve apresentar-se
abordando os mesmos temas do A1, no entanto, o examinador coloca questes apenas se
considerar necessrio/til. No diploma B1, alm dos temas do A1 e do A2, o candidato deve
ainda falar do seu passado, do seu presente e dos seus projectos. Neste caso a prova assume
a forma de uma conversa informal, cabendo ao examinador a tarefa de iniciar o dilogo.
Tendo em conta esta diversidade nas Provas de Produo Oral vamos centrar a nossa anlise
nos diplomas A2 e B1 pois so aqueles que se adaptam ao nvel de competncia do nosso
pblico (11ano - Formao Geral).
Como base de trabalho utilizaremos as provas que esto disponveis no site do CIEP.
<http://www.ciep.fr/delf-scolaire/sujets-delf-junior-et-scolaire.php> consultado em 29 de
Janeiro de 2010.
Em ambos os diplomas, no documento reservado ao candidato, as informaes relativas ao
desenrolar da prova surgem logo no incio, so claras e pormenorizadas:
A2 - Lpreuve se droule en trois parties. Elle durera de 6 8 minutes. La premire partie se droule sans
prparation. Aprs prsentation des sujets des parties 2 et 3 par lexaminateur, vous aurez 10 minutes de
prparation.
B1 - Lpreuve se droule en trois parties qui senchainent. Elle dure entre 10 et 15 minutes. Pour la 3me
partie seulement, vous disposez de 10minutes de prparation. Cette prparation a lieu avant le droulement de
lensemble de lpreuve .
135
Anexo 17 - Prova de Produo Oral nos diplomas DELF Scolaire: A1, A2, B1 e B2.
75
No documento reservado ao examinador, as indicaes dadas ao professor no diploma A2

so mais completas, lembrando a necessidade de alguns cuidados, nomeadamente o respeito
das formas de tratamento segundo os usos do pas e idade do candidato. No diploma B1
esses cuidados desaparecem, surgindo apenas a informao relativa estrutura da prova e
aos tempos136. Lembramos que o falante de nvel A2 um utilizador elementar,
(intermdiaire ou de survie) com pouca autonomia, que ainda precisa de ajuda, enquanto o
utilizador B1 j um utilizador independente, capaz de manter uma discusso e de expressar
as suas opinies.
Ao contrrio do que acontece com as provas colectivas, no caso da produo oral, repete-se
sempre o mesmo enunciado, o documento do candidato sempre igual, no sofrendo
qualquer alterao137. No caso do documento reservado ao examinador esta repetio
mantm-se nos dois primeiros exerccios do nvel A2 e apenas no primeiro exerccio do B1.
Em todas estas situaes repetem-se as mesmas sugestes de questes e os mesmos temas.
No exercice en interaction do nvel A2 e do Nvel B1, assim como no exerccio Expression
dun point de vue / monologue suivi, o examinador tem acesso a uma longa listagem de
temas/situaes (15 a 20), devendo seleccionar 2 para apresentar a cada aluno que
posteriormente escolhe o tema que mais lhe agrada.
Quer no diploma A2, quer no diploma B1, estes temas/situaes esto em consonncia com
os descritores da produo oral138 e da interaco oral139 e respectivas estratgias.
Se tomarmos como exemplo o Exercice en interaction do diploma A2, o tema b) sugerido na
prova (document rserv aux examinateurs) disponvel no site do CIEP,
Dans une librairie
Vous voulez acheter un livre franais pour un ami qui parle bien cette langue. Vous demandez
conseil au libraire (vous prcisez quel genre de livre vous cherchez, les gots de votre ami, combien
vous payez, etc.). Il vous fait diffrentes propositions. Lexaminateur joue le rle du libraire ;
se analisarmos os descritores constantes na grelha de avaliao da produo oral :
136
- Anexo 18 Prova de Produo Oral nos diplomas DELF Scolaire: A2 e B1 quadro 1
137
- Anexo 18 Prova de Produo Oral nos diplomas DELF Scolaire: A2 e B1 quadro 2
138
Anexo 5 Produo oral: escalas exemplificativas das actividades.
139
Anexo 7 Interaco oral : escalas exemplificativas das actividades.
76
Peut demander et donner des informations dans des transactions simples de la vie quotidienne. Peut
faire, accepter ou refuser des propositions.
Peut entrer dans des relations sociales simplement mais efficacement, en utilisant les expressions
courantes et en suivant les usages de base,
e os compararmos com os descritores da interaco oral (anexo 7), constatamos que o

exercice en interaction solicitado est adaptado ao perfil esperado para um falante de nvel
A2, nomeadamente nas actividades conversation, coopration vise fonctionnelle e obtenir
des biens et services. A aplicao, por parte do candidato, das estratgias de interaco
definidas para este nvel: tours de parole, cooprer e faire clarifier, permitem-lhe retomar a
interaco e, em caso de dificuldade, solicitar clarificao ou repetio do que est a ser dito.
Se procedermos da mesma forma para os outros exerccios da Prova de Produo Oral do
Diploma DELF A2 ou B1, as concluses so idnticas: quer os exerccios propostos nas
provas, quer os descritores disponveis nas grelhas de avaliao esto adequados ao nvel de
competncia que se pretende certificar.
As provas de produo oral do diploma DELF nvel A2 e B1 so cotadas para um total de 25
pontos e as grelhas de avaliao utilizadas140 esto subdivididas em 3 minigrelhas,
correspondentes a cada uma das partes da prova e uma ltima grelha relativa prova no seu
conjunto, na qual so avaliadas as competncias lingusticas, operacionalizadas em lexique
(tendue et matrise), morphosyntaxe et matrise du systme phonologique.
A cada item a avaliar corresponde um descritor e uma consequente cotao a atribuir (prdefinida com intervalos de 0,5 pontos) que exprimir a maior ou menor competncia do
candidato nesse item. A cotao definida para cada item, varia de acordo com o
diploma/nvel; sendo dado maior peso ao domnio da vertente lingustica (lexique,
morphosyntaxe et matrise du systme phonologique)141 medida que se pressupe um
maior domnio da lngua.
140
141
Anexo 19 Grelha de avaliao da produo oral.

No Diploma DELF A2 a vertente lingustica corresponde a 10 pontos e no DELF B1 corresponde a 12
pontos.
77
Estas grelhas parecem-nos simples e objectivas, por isso adequadas avaliao da expresso
oral, contudo, a sua utilizao/aplicao no contexto para que foram criadas (exames DELF)
s permitida a professores examinadores devidamente habilitados pelo CIEP.142
Para que estas grelhas conduzam a uma avaliao da produo oral vlida, fivel e
exequvel, consideramos que fundamental um perfeito domnio dos descritores da
interaco e produo oral de cada nvel, complementados pela consulta de um referencial.
Consideramos que os referenciais so de extrema utilidade para o professor de lngua
estrangeira pois permitem :
Etablir une correspondance entre les comptences acqurir pour chacun des 6 niveaux du cadre
de Rfrence et les contenus dapprentissage prsents dans les supports pdagogiques, ncssaires
lacquisition de ces comptences. Le rfrentiel permettra en outre de rprer plus clairement les
liens existants entre les contenus langagiers, les thmes de communication, les contextes
dutilisation de la langue et les types de supports choisis143.
Assim, o referencial til no s para a criao de material pedaggico, nomeadamente de

provas de avaliao adequadas ao nvel de competncia do pblico a que se destina mas
tambm para ajudar o professor na operacionalizao das competncias lingusticas,
pragmticas e sociolingusticas. No momento da avaliao, a listagem dos savoir faire
communicatifs de cada competncia, operacionalizados em actes de parole, contenus
linguistiques (grammaire et lexique) et contenus sociolinguistiques, permite ao professor
corrector/examinador objectivar/concretizar os descritores presentes por exemplo nas grelhas
de avaliao, facilitando a atribuio da cotao mais adequada s capacidades e
competncias evidenciadas pelo aluno.
142
A formao dos professores correctores e examinadores dos exames DELF da responsabilidade do CIEP
que organiza estgios de formao um pouco por todo o mundo. Para permitir uma rpida e eficaz
implementao dos exames DELF num nmero crescente de pases, os formadores do CIEP dinamizam
tambm estgios de formao de formadores. Os professores que frequentam com sucesso (existe uma avalio
severa e com regras muito claras) esta formao de formadores ficam habilitados a, sob a superviso do CIEP,
formar professores correctores e examinadores do DELF.
143
ALLIANCE FRANAISE. (2008 : 11), Rfrentiel pour le Cadre Europen Commun.

International.
78
Paris : CLE
Por exemplo, para realizar o exerccio Expression dun point de vue, correspondente 3
parte da prova de produo oral do Diploma DELF B1, (exercice 3 Document n1- Lcole
en famille144) disponvel no site do CIEP, o aluno dever evidenciar que consegue:
Prsenter dune manire simple et directe le sujet dvelopper.
Prsenter et expliquer avec assez de prcision les points principaux dune rflexion personnelle.
Relier une srie dlments en un discours assez clair pour tre suivi sans difficult la plupart du
temps .
Para mostrar que mobiliza estes savoir faire, explicitos na consigne da prova:
Vous dgagerez le thme soulev par le document ci-dessous. Vous prsenterez ensuite votre
opinion sous la forme dun petit expos de 3 minutes environ. Lexaminateur pourra vous poser
quelques questions;
o aluno dever conseguir utilizar alguns actes de parole, nomeadamente:

- caractriser qqn ou qqch,
- exprimer un sentiment positif
- exprimer un sentiment ngatif
- exprimer une opinion
- rapporter les paroles de qqn
- argumenter145.
Para executar estes actes de parole, precisa de fazer uso de alguns contedos gramaticais,
como por exemplo:
- lexpression de lhypothse,
- la localisation temporelle et spatiale
- les articulateurs chronologiques du discours146
- ()
Mas tal s ser possvel se conhecer e utilizar lxico relativo a:

- la vie quotidienne
- les sujets dactualit
- les mdias147.
144
Anexo 20 - DELF B1 Exercicio 3 Apresentao de um ponto de vista.
145
ALLIANCE FRANAISE. (2008 : 76-77), Rfrentiel pour le Cadre Europen Commun. Paris : CLE
International.
146
ALLIANCE FRANAISE. (2008 : 78-79), Rfrentiel pour le Cadre Europen Commun. Paris : CLE
International.
147
ALLIANCE FRANAISE. (2008 : 80), Rfrentiel pour le Cadre Europen Commun.

International.
79
Paris : CLE
Para concluir, a realizao do exerccio Expression dun point de vue, implica ainda que, ao
nvel da vertente sociocultural, o aluno saiba como comear e terminar uma exposio oral.
Como facilmente se depreende, apesar das tentativas de criao de grelhas que facilitem a
tarefa do professor examinador, a avaliao da produo oral dos Diplomas DELF no
fcil, contudo, se o examinador tentar seguir escrupulosamente as Dix rgles dor du
comportement de lvaluateur, enunciadas por VELTCHEFF; HILTON, (2005:137) e
sugeridas nas formaes do DELF, sentir-se- mais seguro e a avaliao da produo oral
ganhar em validade e fiabilidade.
Dix rgles dor du comportement de lvaluateur

Avant loral
1. Il rvise les descripteurs du niveau valuer
2. Il sapproprie les critres dvaluation.
Au moment de laccueil
3. Il rappelle le droulement de lpreuve et le sujet.
4. Il accueille poliment et avec bienveillance le candidat.
Pendant loral
5. Il sinterdit tout commentaire dsobligeant.
6. Il vite des questions trop complexes et tient compte du niveau valuer.
7. Il relance le candidat quand cest ncessaire.
8. Il laide si vraiment un mot lui manque.
9. Il parle le moins possible.
A la fin de loral
10. Il prend cong courtoisement mais sans donner aucune indication sur la note.
80
6. Propostas de instrumentos de avaliao formal da expresso

oral na aula de FLE.
6.1. O pblico-alvo
A aula de FLE um espao onde se cruzam as teorias e as prticas, onde se testam
metodologias e se constroem adaptaes ao nosso pblico e em ltima instncia, ao nosso
sistema de ensino: neste caso, o Ensino Secundrio Portugus e uma turma de 11 ano com a
disciplina de Francs na Formao Geral.
Trata-se de uma turma constituda por onze alunos, sendo 6 do 11 ano do curso cientficohumanistico (agrupamento 1) e 5 do 11 ano do curso tecnolgico de desporto148, que tm a
disciplina de Francs duas vezes por semana (blocos de 90 minutos). No incio do 10 ano,
no ano lectivo de 2007/2008, registaram-se alguns problemas de adaptao entre os alunos
das duas turmas, tendo havido dificuldades para a turma funcionar como um grupo.
Contudo, a relao entre os alunos foi melhorando ao longo do 10 ano e no 11 (ano lectivo
de 2008/2009) estabeleceram-se finalmente alguns laos de proximidade e cumplicidade; no
nosso ponto de vista, condies necessrias para a aprendizagem, que adquirem ainda maior
importncia quando est em causa a expresso oral, na vertente da produo e sobretudo da
interaco.
Mas o percurso no foi fcil, sobretudo quando, no 10ano, a professora lhes disse que
aprender francs no era sinnimo de memorizao de listagens de gramtica e de
vocabulrio, que era essencial comunicar, compreender e fazer-se compreender, no s por
escrito mas tambm oralmente.
Foi necessrio fazer adaptaes, cedncias de parte a parte, avanar lentamente com
solues de compromisso entre a aula segundo a metodologia tradicional e um
ensino/aprendizagem gradualmente orientado para a aco.
A avaliao diagnstica, realizada no incio do 10 ano, revelou que a generalidade dos
alunos, apesar de terem estudado francs no 3 Ciclo do Ensino Bsico, no tinha
desempenhos adequados aos perfis de sada enunciados no Currculo Nacional do Ensino
148
Devido ao reduzido nmero de alunos inscritos na disciplina de francs, a Escola junta na turma de francs
alunos provenientes de vrias turmas.
81
Bsico149, ficando muito aqum do esperado, sobretudo ao nvel da expresso, tanto escrita
como oral.
Tendo em conta as lacunas detectadas na avaliao diagnstica, no decorrer do 10ano, mas
dando cumprimento ao Programa de Francs do Ensino Secundrio, tentou-se desenvolver
a competncia de comunicao150 e a competncia estratgica151. Tal como j foi referido,
este trabalho foi dificultado pela existncia de problemas de relacionamento entre os alunos,
pelo que foi necessrio implementar actividades e tarefas que fomentassem a implicao real
dos alunos de forma responsvel e cooperativa. Refira-se que o trabalho de grupo e a
consequente partilha de experincias e de responsabilidades foram de grande utilidade para
este crescimento, todavia, apesar do esprito de entreajuda que se foi criando, no foi
conseguida a participao da generalidade dos alunos nas actividades de interaco oral.
No incio do 11ano (ano lectivo 2008/2009) os problemas de relacionamento tinham-se
atenuado e gradualmente os alunos aceitaram melhor a participao em actividades de
interaco152, dando continuidade aprendizagem progressiva de aceitao do outro e das
suas diferenas153.
Contudo, apesar de estes problemas estarem a ser ultrapassados, continuaram a ser um grupo
com um desempenho abaixo de esperado para o 11ano. As suas dificuldades ao nvel da
competncia comunicativa eram um obstculo para a realizao das tarefas pedaggicas,
sobretudo as que envolvem uma componente de expresso oral. Acresce ainda o facto de
149
Currculo Nacional do Ensino Bsico - Competncias Essenciais (p.47-52).
150
Dimenso lingustica, cultural e discursiva nas vertentes da recepo, interaco e produo.
151
O saber-fazer transversal, o aprender a aprender, a utilizao de estratgias de organizao do processo de

ensino-aprendizagem, a superao autnoma de dificuldades e a aquisio de hbitos de pesquisa autnoma,
recorrendo aos media e s TIC.
152
Envolver-se em actividades de interaco: verbalizar sentimentos, partilhar conhecimentos e experincias e

expressar opinies. Programa de Francs, nveis de continuao e de iniciao, 10,11 e 12 ano, Formao
Geral e Formao Especfica, (2001:11).
153
Responsabilizar-se pela(s) actividade(s) que lhe cabe(m); Contribuir para a superao de deficincias na
organizao e desenvolvimento da(s) tarefa(s); co-responsabilizar-se pelos resultados globais da(s) tarefa(s);
expor opinies e juzos de valor fundametados; aceitar opinies e juzos de valor diversificados. Programa de
(2001:11).
82
serem pouco empenhados na realizao das actividades, desistindo s primeiras dificuldades

e acreditando pouco nas suas capacidades. Dispersavam-se com frequncia, refugiando-se no
silncio/ apatia ou pelo contrrio na conversa contnua.
Tendo em conta que para aprender uma lngua estrangeira necessrio comunicar,
necessrio ouvir e fazer-se ouvir, sem medo do erro e do julgamento do outro, tentou-se
incutir-lhes confiana nas suas capacidades e competncias, respeitando os tempos, as
diferenas e dificuldades de cada um.
No final do 11ano estavam muito mais seguros, pois verificaram que, se se esforassem,
apesar de todas as suas dificuldades, conseguiam comunicar e conseguiam realizar a tarefa
que lhes era proposta. Entenda-se neste contexto, comunicar como sinnimo de acto social,
implicando a transmisso e recepo de uma mensagem, fazendo uso de todos os recursos
disponveis, nem sempre e no apenas lingusticos.
Esta evoluo est patente nas gravaes vdeo das produes e interaces orais que foram
sendo efectuadas ao longo do ano lectivo de 2008/2009. Refira-se que no ano anterior teria
sido impensvel convenc-los a serem gravados enquanto falavam. A primeira experincia
de gravao vdeo foi encarada como uma experincia nova, que at poderia ser divertida,
pois no final iriam poder visualizar tudo o que tinham dito, contudo, s permitiram que a
gravao se realizasse se a cmara ficasse fixa no fundo da sala e no focasse ningum em
particular. Como sentiram que aps esta primeira gravao no houve crtica/julgamento
negativo e que o facto de posteriormente se poderem visualizar seria til, no s para a sua
auto-avaliao (refira-se que aps a visualizao das gravaes alguns alunos alteraram as
suas propostas de auto-avaliao) mas sobretudo para a deteco de erros ou dificuldades e
remediao dos mesmos em situaes posteriores, foram perdendo receios e a
espontaneidade foi-se instalando. Apesar de todas as dificuldades, os mais fracos ou mais
tmidos foram arriscando devido ao clima de entreajuda que se criou nas actividades de
expresso oral (sempre que um aluno est em apuros, os outros podem e devem ajud-lo).
No final do ano lectivo, a participao/interaco surge muito mais espontnea, o receio do
erro atenuou-se e a cmara j no os perturba, podendo mesmo estar prxima e foc-los de
frente. Na ltima actividade de interaco oral154, pela primeira vez, todos participaram,
154
Anexo 25 Exemplo de actividade de avaliao da produo oral.
83
fazendo pelo menos uma curta interveno ( de lembrar que nas primeiras interaces
alguns alunos ficavam sistematicamente em silncio).
A gravao em vdeo das actividades e a sua posterior visualizao, alm da funo
formativa e formadora (permitindo ao aluno ter conscincia das suas dificuldades e dos seus
progressos, fomentando a sua auto-confiana e autonomia), facilita tambm, quer para o
professor, quer para os alunos, a medio do progresso das aprendizagens.
84
6.2. A construo de uma grelha de avaliao

Apesar de omnipresente na aula de lngua, a expresso oral efmera, dificultando a tarefa
do professor enquanto avaliador.
Lopinion de lenseignant sur le comportement verbal de lapprenant pendant les activits
dapprentissage est importante. Indpendamment de cette opinion, cest comme lcrit, sur la
ralisation de tches langagires concrtes, correspondant des objectifs prcis dapprentissage, que
les performances orales doivent tre values.
Que sait dire lapprenant ? Comment sait-il le dire ? Avait-il lintention de le formuler
ainsi ?
La comptence attendue sera vrifie (mesure ou apprcie) par lobservation de la performance
ralise. 155
A gravao em video permite a visualizao posterior da performance do aluno, facilitando a

avaliao formativa ou eventualemente sumativa, se for esse o objectivo.
Contudo, consideramos que no poder ser uma avaliao holstica, dever existir uma
grelha de avaliao156, sempre com um nmero restrito de critrios, para guiar o professor
avaliador e limitar a subjectividade.
Esta grelha dever estar adaptada ao nvel de competncia do pblico-alvo, tipologia da
actividade ou tarefa e ao objectivo da avaliao.
Relativamente aos critrios a incluir, as sugestes so mltiplas, contudo, se seguirmos as
orientaes do QECR, j referidas no ponto 2.3. deste nosso trabalho, a grelha deve permitir
uma avaliao vlida, fivel e exequvel, sendo importante avaliar no s o que o aluno
faz/diz mas tambm como o faz/diz.157.
155
TAGLIANTE, Christine. (2007 : 88)
156
La grille devaluation facilite lvaluation, surtout lorsquil est fait appel des correcteurs multiples. Elle
dfinit en fonction de lobjectif de lactivit, les critres qui devront tre valus. Le barme attribue le nombre
de points par critre. On ne peut cependant pas tout mesurer. Plus on avancera dans la complexit des objectifs
et donc dans louverture des outils dvaluation, plus le correcteur simpliquera dans sa faon dapprcier les
performances. Le barme est l pour endiguer sa subjectivit. TAGLIANTE, Christine. (2007 : 92)
157
Lexprience prouve que la cohrence avec laquelle enseignants et apprenants peuvent interprter les
descripteurs saccroit si les descripteurs ne dcrivent pas seulement CE QUE lapprenant doit faire mais aussi
COMMENT (et quel niveau de qualit) il doit le faire. CONSEIL DE LEUROPE. (2005 : 137), Cadre
europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer.
85
A este respeito, Christine Tagliante158 considera que uma grelha de avaliao da expresso
oral deve contemplar o contedo, a forma e a pronncia.
Na sua opinio, o contedo o critrio mais importante.
Si ce qui est dit est captivant, la faon dont cest dit importera moins que si le discours produit est
totalement banal, quelconque voir insignifiant.
Para avaliar o contedo sugere que tenhamos em considerao:

- as ideias, as informaes e a argumentao;
- a estrutura e organizao da mensagem;
- a linguagem (a exactido do vocabulrio utilizado, a explicao/exemplificao em caso de
dificuldade)
Para a forma, que considera plus difficile valuer, deveremos ter em conta:
- a atitude geral , a postura.
- a voz, o volume, a articulao, a fluidez, a espontaneidade
- o olhar, as pausas, os silncios
- a capacidade de interaco (estratgias de compensao, de controle, de colaborao, de
correco), a capacidade de intervir no momento certo e contribuir para a sequncia lgica
do discurso.
Por ltimo, relativamente pronncia, Tagliante remete-nos para uma escala proposta pelo
linguista Harris159.
Ainda a este respeito, salienta a importncia da ponderao, lembrando que, enquanto
professores avaliadores/ classificadores, temos que ter conscincia que nem tudo pode ser
medido, por um lado necessrio evitar a subjectividade total sem critrios, mas por outro
lado, no podemos reduzir a avaliao rigidez de uma grelha.
158
TAGLIANTE, Christine. (2007 : 65-67).
159
TAGLIANTE, Christine. (2007 : 67).

5 points
Peut de traces daccent tranger.
4 points
Toujours intelligible, malgr un accent spcifique.
3 points
Difficults de prononciation qui exigent une attention soutenue et conduisent quelquefois au
malentendu.
2 points
Trs difficile comprendre cause desa prononciation. On doit souvent lui demander de
rpter.
1 point
Difficults de prononciation si graves que le discours est pratiquement inintelligible.
86
No momento da escolha dos critrios para a construo de uma grelha de avaliao da

expresso oral, alm da forma e do contedo, Christine Tagliante lembra que devemos
incluir o respeito e a compreenso do enunciado proposto pois, se o aluno no o respeita ou
no o compreende, poder estar em risco a realizao da tarefa proposta.
semelhana de outros autores, Christine Tagliante apresenta vrias propostas de grelhas de
avaliao da produo oral com diferentes critrios e cotaes, consoante o tipo de
actividade e o nvel de competncia do pblico-alvo160. A fim de clarificar a sua abordagem
terica e facilitar o trabalho do professor, apresenta, para cada nvel e para cada actividade
lingustica, fichas de trabalho que incluem o descritor avaliado, as funes discursivas, o tipo
de tarefa, o pblico-alvo, o material utilizado e o domnio. Aps a enunciao da
tarefa/actividade a realizar, sugere sempre uma grelha de avaliao com critrios e cotaes
devidamente adaptados161.
As propostas de actividades de interaco oral e respectivas grelhas de avaliao e cotaes
apresentadas para os nveis A2 e B1,162 permitem ao professor, enquanto construtor de
instrumentos de avaliao e posteriormente enquanto avaliador, reflectir sobre a necessidade
de adaptar a tarefa/ actividade e a respectiva grelha de avaliao aos seus objectivos e s
caractersticas do seu pblico.
Jean Pierre Cuq refora esta ideia quando lembra que
formaliser par une grille les principaux critres relatifs loral ou lcrit ne peut se faire de
manire gnrale et unique, car tout dpend du type dchange, de la tche demande, du niveau de
lpreuve et des objectifs pdagogiques et/ou institutionnels163.
Caroline Veltcheff e Stanley Hilton, tambm tecem algumas consideraes pertinentes a

respeito da expresso oral e das dificuldades inerentes sua avaliao. Aps a distino
entre parler / converser (interagir, participar numa conversa) e parler /sexprimer oralement
160
TAGLIANTE, Christine. (2007 : 68-69), Lvaluation et le cadre europen commun.
161
TAGLIANTE, Christine. (2007 : 99-156), Lvaluation et le cadre europen commun.
162
Anexo 21 - Propostas de actividades de interaco oral e respectivas grelhas de avaliao.
163
CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabelle. (2002 : 216-217), Cours de didactique du franais langue trangre et
seconde.- Grenoble : PUG.
87
en continu, afirmam que a primeira bastante mais difcil de avaliar (est em causa a
espontaneidade do tomar a palavra, a necessidade de cooperar com o interlocutor e de dar
continuidade interaco).
Na sua opinio, para a construo de um instrumento de avaliao da expresso oral
(produo ou interaco) indispensvel a interiorizao dos descritores adequados pois
chaque type dexercice oral que vous proposez ncessite ses descripteurs. Si vous proposez un jeu
de rles, vous naurez pas les mmes attentes que pour un expos. () Il sagit de vous faire
prendre conscience qu chaque activit orale correspondent des descripteurs spcifiques,
descripteurs que chaque professeur peut formuler selon les besoins en se rfrant au cadre
global 164.
Tendo presente os descritores adequados recomendvel reflectir sobre as diferentes

dimenses da expresso oral em termos de avaliao. A este respeito, apresentam um quadro
165
muito til na tarefa do professor enquanto avaliador, definindo alguns critrios
qualitativos a avaliar na produo oral e as respectivas situaes de avaliao que permitiro

a sua concretizao efectiva (quem faz o qu e como, recorrendo a que suportes).
Para uma situao de avaliao formativa da interaco oral, neste caso uma actividade de
jeu de rles, sem necessidade de quantificao de resultados, Veltcheff e Hilton sugerem
uma ficha de avaliao que poderemos facilmente adaptar a outras situaes de interaco
oral166. Partindo dos critrios constantes desta ficha, sugerem uma grelha para uma situao
de avaliao sumativa167.
semelhana de outras grelhas de avaliao da interaco oral, apesar de a enunciao ser
diferente, esto presentes a forma (comptence linguistique) e o contedo (capacit
communiquer), distinguindo-se neste caso a introduo do factor risco (originalit de
lexpression -prime de risque). Nesta proposta de grelha, os pontos a atribuir a cada
critrio surgem na totalidade e no escalonados, por pontos ou meios-pontos que bastaria
seleccionar, o que, no nosso ponto de vista, facilitaria a sua aplicao.
164
VELTCHEFF, Caroline ; HILTON, Stanley. (2005 : 126), Lvaluation en FLE. 2 ed. Paris : Hachette.
165
Anexo 22 - Critrios qualitativos para avaliao da exp.oral e respectivos dispositivos de avaliao.
166
Anexo 23 Ficha de avaliao de jeu de rles.
167
Anexo 24 Grelha de avaliao de jeu de rles
88
Ao alargarmos as nossas leituras a outros autores, verificamos que, apesar de diferenas na

enunciao, os critrios fundamentais a considerar numa grelha de avaliao se mantm,
conduzindo-nos finalmente ao que o QECR preconiza:
CE QUE lapprenant doit faire e COMMENT (et quel niveau de qualit) il doit le faire168.
168
apprendre, enseigner, valuer.
89
6.3. Situaes de avaliao formal em sala de aula.

Tal como j referimos anteriormente, no decorrer do ano lectivo 2008/2009, a turma do
11ano de Francs, Formao Geral, realizou vrias actividades de expresso oral, contudo,
devido s caractersticas da turma, nem sempre foram bem sucedidas, dificultando a
avaliao formal destas actividades.
Nos momentos de avaliao formal de produo oral, em que o aluno tinha por exemplo que
descrever uma experincia num monlogo em sequncia, ou dirigir-se a um auditrio, foram
utilizados os descritores do QECR dos nveis A2 e B1169 e as grelhas da produo oral do
DELF A2 e B1170. Para exemplificar este tipo de avaliao, podemos referir a situao em
que o aluno tinha como tarefa criar uma inveno ecolgica (integrada na rea de referncia
sociocultural Science, technologie et environnement - do programa do 11ano) e apresentla ao pblico (turma) no decorrer de um congresso/salo de inventos171. Como as
intervenes eram gravadas em video, o professor podia posteriormente visualizar as provas
e na posse das grelhas e respectivas cotaes, efectuar uma avaliao vlida e fivel. Quanto
aos alunos, podiam rever-se e auto ou hetero avaliar-se de uma forma mais ou menos formal,
consoante os critrios previamente definidos172. Neste tipo de tarefa, a realizar
individualmente, a dificuldade residiu, no tanto na avaliao da prova, mas sobretudo, no
facto de alguns alunos, devido s suas grandes dificuldades se sentirem completamente
desprotegidos para falarem sozinhos perante a turma. Refira-se que nesta actividade de
expresso oral, a possibilidade de o aluno realizar em primeiro lugar uma actividade de
produo escrita vai servir-lhe de suporte para a produo oral. Contudo, esta estratgia,
aparentemente facilitadora, levou a generalidade dos alunos a refugiarem-se na leitura das
notas/ texto produzido (neste caso um desdobrvel de divulgao de inventos a distribuir
durante le salon des inventions vertes).
Alm das actividades de expresso oral individuais, foram levadas a cabo algumas
actividades que implicavam a participao de toda a turma em grande grupo.
169
Anexo 5 - Produo oral : escalas exemplificativas das actividades.
170
Anexo 19 - Grelha de Avaliao da produo oral nos diplomas DELF Scolaire: A2 e B1.
171
Anexo 25 - Exemplo de actividade de avaliao da produo oral.
172
Anexo 26 - Exemplo de ficha de auto e hetero- avaliao da produo oral.
90
Refira-se que as actividades em grupo-turma eram sempre do agrado dos alunos, todavia, no
meio da relativa confuso que acabava por se instalar, fruto da espontaneidade pouco
habitual,
alguns
alunos
quase
nada
diziam,
enquanto
outros
monopolizavam
sistematicamente a palavra.
De cada vez que realizavam actividades de interaco oral era necessrio visualizarem-se,
perceberem o que faziam bem e o que era necessrio alterar, para finalmente
compreenderem que todos deviam participar, que no havia medo do erro e que o mote era
no ficar calado e arriscar.
Como possvel verificar no vdeo da actividade, no ltimo trabalho que realizaram no final
do 11ano, apesar de nem sempre respeitarem as regras estabelecidas e os compromissos
assumidos, acabaram realmente por conseguir superar alguns receios e arriscar.
Aps a realizao desta tarefa173, visualizaram-se e teceram comentrios acerca do que
conseguiram ou no fazer, identificaram erros, trocaram elogios e propuseram estratgias de
remediao. Para concluir, formalizaram estas apreciaes atravs do preenchimento de uma
ficha de auto-avaliao174 que inclui propostas de remediao.
Estamos perante uma situao em que os alunos se empenharam e conseguiram realizar com
xito a tarefa que lhes foi proposta pelo professor, todavia, a quantificao da prestao de
cada participante, primeira vista no parece exequvel.
Apesar de a gravao vdeo permitir a visualizao repetida da actividade, h vrios factores
que condicionam a validade e fiabilidade da avaliao. As condies de gravao no so
perfeitas, havendo algum rudo de fundo, temos alunos que falam baixo ou que fazem apenas
uma ou duas intervenes e outros que monopolizam a palavra, no respeitando por vezes as
intervenes dos colegas.
Perante todos estes considerandos, a nossa tendncia, enquanto professores, ser no integrar
este tipo de tarefa na avaliao formal da expresso oral. No entanto, se cedermos a esta
tentao, corremos o risco de desmotivar o nosso pblico, pois quando uma actividade no
para nota, como habitualmente se diz no meio escolar, o empenho pode ser menor.
Assim, porque consideramos que a interaco oral em grande grupo profcua para o
crescimento desse grupo, no s ao nvel da competncia de comunicao mas tambm da
173
Anexo 28 - Exemplo de tarefa para avaliao formal de interaco oral.
174
Anexo 27 - Exemplo de ficha de auto - avaliao da interaco oral.
91
competncia estratgica, tentmos fazer a experincia e avaliar formal e quantitativamente a

realizao da actividade proposta175.
Tendo presente os descritores do QECR, nveis A2 e B1, das Competncias comunicativas
em lngua: competncias lingusticas, pragmticas e competncia sociolingustica (anexos 2,
3 e 4) e ainda as escalas exemplificativas das actividades de interaco oral (anexo 7),
construmos uma grelha que nos pudesse auxiliar na avaliao.
Apesar de sabermos que o professor pode, e deve, formular os seus descritores, adaptados
especificidade da actividade de avaliao que criou, optmos por no o fazer, pois
consideramos que devido s exigncias crescentes na profisso de professor de FLE no
Ensino Secundrio Portugus, tal pode no ser exequvel. De acordo com a nossa
experincia, o professor no tem tempo para ser ele prprio a redigir descritores especficos
para uma multiplicidade de actividades, contudo, tem de haver sempre a preocupao de
seleccionar e interiorizar os descritores do QECR mais adequados.
Na elaborao da grelha que propomos para a avaliao da interaco oral, seguindo as
indicaes do QECR e as sugestes de vrios autores, tivemos em conta o contedo (para
avaliao da qualidade e da coerncia das ideias veiculadas por cada interveniente), a lngua
(nas componentes lexical, morfossintctica e fonolgica) e por ltimo, a competncia
comunicativa (capacidade de interaco e adaptao situao, incluindo o recurso
comunicao no verbal).
Aquando da elaborao da grelha, optmos por no incluir outros critrios que tambm
consideramos importantes para a avaliao desta prova, visto que a formulao de um
nmero excessivo de critrios, pe em causa a exequibilidade que procuramos. Assim,
restringindo o nmero de critrios, fizemos as escolhas que nos pareceram mais pertinentes
para esta situao concreta e que correspondiam apenas ao que pretendamos avaliar.
A distribuio da cotao por estes critrios reflecte a importncia que atribumos a cada um
deles. Neste caso previlegimos a comunicao em detrimento do contedo e da lngua, pois
pretendamos que o aluno comunicasse, que a sua mensagem fosse transmitida e
compreendida, mesmo cometendo erros lingusticos mais ou menos graves. Esse foi o
objectivo que apresentmos ao nosso pblico, pelo que a grelha de avaliao deve reflectir
essa prioridade.
175
92
Se estivssemos perante um grupo com um nvel de competncia lingustica superior e sem

problemas a nvel comunicativo, poderamos privilegiar a lngua ou equilibrar o peso
atribudo aos vrios critrios. Lembramos que esta deciso depende sempre da tarefa que
propomos, dos nossos objectivos e, em ltima instncia, do nosso pblico.
Para testarmos a exequibilidade da avaliao da interaco oral em grupo-turma, pedimos a
trs professores do ensino secundrio portugus, com experincia no ensino de FLE, que
visualizassem o nosso vdeo de uma situao de interaco oral176, e que utilizassem a grelha
proposta177 para avaliar quantitativamente cada um dos alunos.
Aps a avaliao responderam a um questionrio178 onde dariam conta das suas dificuldades
enquanto professores classificadores desta prova.
176
177
Anexo 29 Proposta de grelha de avaliao da interaco oral.
178
Anexo 30 Questionrio para os professores classificadores.
93
6.4. Anlise dos resultados.

Perante uma mesma situao de interaco oral em grande grupo, os trs professores
reagiram de forma diferente.179
Para facilitar a anlise dos resultados, designaremos os professores pelas letras A, B e C.
Enquanto os professores A e B, apesar das dificuldades sentidas, preencheram as grelhas que
propusemos, o professor C optou por sugerir e utilizar uma estrutura mais simples para fazer
a avaliao, sem contudo a quantificar.
Se compararmos as classificaes atribudas pelos professores A e B a cada aluno,
verificamos em metade dos alunos h diferenas de apenas um ou dois pontos, o que muito
positivo, tendo em conta uma escala de zero a vinte pontos. No entanto, em trs alunos a
diferena de trs ou quatro pontos, pondo em causa a validade e fiabilidade do instrumento
de avaliao utilizado. H ainda a referir que o professor B no atribuiu classificao a dois
alunos que falaram menos e num tom de voz pouco audvel.
Se alm das classificaes finais, compararmos tambm os pontos atribudos em cada
critrio, constatamos que apesar de haver situaes em que os dois professores atribuiram
exactamente a mesma cotao, na generalidade dos casos, h discrepncias nos pontos
atribudos.
O professor C no utilizou as grelhas propostas por considerar que o nmero de critrios era
demasiado elevado, compartimentando excessivamente a avaliao do desempenho do
aluno. O preenchimento de uma grelha individual para cada aluno no lhe pareceu
exequvel, por ser desgastante e moroso. Para ultrapassar algumas destas dificuldades
sugeriu a colocao de todos os alunos numa grelha nica e a utilizao mxima de trs
critrios que poderiam ser os apresentados (contenu, langue e communication) mas sem as
subdivises que propusemos e a utilizao de sinais -, + - , +, ++ , que poderiam
corresponder a uma cotao predefinida.
Tendo em conta os critrios, Contenu, Langue e Comunication, fez uma apreciao do
desempenho de cada aluno, tendo atribudo sinais + e nos trs critrios. Em
Communication, alm dos sinais j referidos, atribuiu tambm pontuao de 2 a 8. Se
179
Anexo 31 Propostas dos professores
94
compararmos as pontuaes atribudas neste critrio com as pontuaes atribudas pelos

professores A e B, verificamos que so ligeiramente superiores.
Quando lemos as respostas dos professores ao questionrio percebemos que apesar das
dificuldades sentidas na classificao do desempenho dos alunos, a actividade de avaliao
foi do agrado dos professores pois conseguiu-se que todos os alunos, na medida das suas
possibilidades, interagissem em lngua francesa. O facto de ser uma temtica actual,
simulando um programa de televiso em que cada aluno desempenhava um papel distinto
com uma tarefa a cumprir tambm agradou aos professores.
Algumas das dificuldades apontadas pelos professores prendem-se com o facto de no
conhecerem os alunos e, apesar de ter sido fornecida uma planta com a disposio dos
alunos, terem por vezes dificuldade em identificar quem fazia uso da palavra. A disposio
da sala e o ngulo de filmagem tambm dificultavam a identificao e a observao. A
existncia de rudos de fundo e a sobreposio de vozes, inevitveis neste tipo de situao,
tambm foram referidas.
No nosso ponto de vista, estas dificuldades esbatem-se quando o professor avaliador o
professor da turma, pois alm de reconhecer facilmente a voz dos seus alunos, est tambm
na posse de outros dados que o ajudam a compreender pausas, hesitaes e at mesmo
capacidades ou incapacidades para relanar o dilogo. Todavia, este conhecimento prvio
dos alunos uma vantagem a que o professor deve estar particularmente atento aquando da
avaliao visto que pode interferir com a objectividade pretendida.
Quanto escolha dos critrios, os professores A e C, consideram que o nmero de critrios
excessivo para uma avaliao de interaco com um nmero de alunos to elevado, sendo
difcil individualizar a classificao a atribuir a cada um em todos os parmetros. Tal como
j referimos anteriormente, o professor C, apesar de considerar os critrios escolhidos
adequados, prope que no sejam desdobrados, continuando todavia a integrar os aspectos
propostos. Por seu lado, o professor A sugere a utilizao dos critrios: domnio da lngua,
expressividade fonolgica e capacidade de interaco. Aproveitando a sugesto do
professor pensamos que poderamos integrar a expressividade fonolgica no parmetro
domnio da lngua e aceitar o critrio capacidade de interaco que seria equivalente ao
nosso critrio Comunicao, todavia consideramos que no podemos prescindir do
Contedo que no nos parece estar contemplado nos critrios propostos pelo professor A.
95
Contrariamente aos professores A e C, o professor B, ao referir-se s cotaes atribudas a

cada critrio, lamenta a inexistncia de pontos intermdios que lhe permitiriam assinalar as
diferenas significativas entre os alunos.
No final do questionrio, as opinies divergem relativamente utilizao desta actividade
para avaliao sumativa, sendo aceite pelo professor B e recusada pelos professores A e C,
sobretudo pela morosidade aliada ao preenchimento das grelhas individuais e ao elevado
nmero de alunos a avaliar. Contudo, na opinio do professor C, se se simplificarem os
critrios e se considerar a qualidade e no a quantidade, pode ser utilizada para avaliao.
96
Reflexes finais
Avaliar a expresso oral como objecto de estudo revelou-se um tema complexo e ingrato
mas ao mesmo tempo apaixonante; um domnio onde no h solues perfeitas e
predefinidas, onde o questionamento e a reflexo abrem as portas do rigor mas no do
dogmatismo e da mensurabilidade total.
Une valuation, mme si elle sentoure de toutes les prcautions possibles, ne peut tre totalement
objective () Si lvaluation doit tre rigoureuse, elle doit galement tre consciente de ses
limites180.
Estando conscientes destes limites levmos a cabo este estudo procurando descodificar
conceitos e metodologias, primeiro ao nvel da oralidade em termos gerais e posteriormente
da avaliao da expresso oral em sentido mais restrito. Estabelecemos pontes com a nossa
realidade, num percurso que focou modelos institucionais (as Provas Experimentais de
Avaliao da Expresso Oral e o DELF), para finalmente se centrar na nossa sala de aula,
nas propostas sempre imperfeitas dos nossos instrumentos de avaliao.
Restam-nos as palavras de alguns mestres que desfazem le mythe du tout mesurable,
admitindo que
Malgr le dveloppement dinstruments objectis, fonds sur le morcellement mthodologique de
lobjet linguistique et sur des principes de quantification qui paraissent en garantir lobjectivit, on
doit bien admettre que mesurer de faon fiable le degr daquisition des comptences dun
apprenant reste une opration aux rsultats pratiques bien incertains181.
Contudo lembram que

chaque instrument a ses propres limites quil faut connatre pour bien lutiliser182.
Apesar de no apresentarmos solues, consideramos que o nosso trabalho no foi em vo,

porquanto ao conhecermos e testarmos alguns limites da avaliao da expresso oral,
180
VELTCHEFF, Caroline ; HILTON, Stanley. (2005 : 140-141), Lvaluation en FLE. 2 ed. Paris : Hachette.
181
CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabelle. (2002 : 217), Cours de didactique du franais langue trangre et
182
CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabelle. (2002 : 215), Cours de didactique du franais langue trangre et
97
abrimos caminho para outros percursos, para um voo mais alto, em que possamos
aperfeioar e testar o que agora conhecemos.
98
Bibliografia
ALLIANCE FRANAISE. (2008), Rfrentiel pour le Cadre Europen Commun. Paris :

CLE International.
ABRY, Dominique ; VELDEMAN-ABRY, Julie. (2007), La phontique : audition,
prononciation, correction. 1 ed. Paris : CLE International.
ALMEIDA, Leandro ; TAVARES, Jos (org.). (1998), Conhecer, aprender, avaliar. 1 ed.
Porto: Porto Editora.
ARROYO, Francine ; AVELINO, Cristina. (2009), Le CECR au Portugal : parcours dun
enfant naturel , Dialogues et cultures n 54, Paris, Fdration Internationale des Professeurs
de Franais.
AVELINO, Cristina. (2008), Lintroduction du CECR pour les langues et ses
consquences - Le cas du Portugal in Enseigner les langues : un dfi pour lEurope,
Revue Internationale dducation, n 47, Svres: CIEP.
AZENHA, Manuel. (1997), Ensino-aprendizagem das lnguas estrangeiras (sugestes para
tornar a aprendizagem um prazer). Lisboa: Ed. ASA.
AZENHA, Manuel. (2001), As lnguas estrangeiras e a aprendizagem baseada na execuo
de tarefas (ABET). Lisboa: Ed. ASA.
BARFTY, Michle ; BEAUJOUIN, Patricia. (2004) Expression orale, niveau 1. Col.
Comptences. Paris : CLE International.
BARFTY, Michle ; BEAUJOUIN, Patricia. (2005), Comprhension orale ; niveau 2. Col.
Comptences. Paris : CLE International.
BERTOCCHINI, Paola ; COSTANZO, Edvige. (2008), Manuel de formation pratique pour
le professeur de FLE. 1 ed. Paris : CLE International.
BEACCO, Jean-Claude. (2007), L'approche par comptences, 1 ed. Paris : Editions Didier.
99
BILLAUD, Sandrine ; RELAT, Hlne. (2003), TCF 250 activits ; Paris : CLE
International.
BIZARRO, Rosa. (2008), Ensinar e aprender lnguas e culturas estrangeiras hoje: que
perspectivas? Porto: Areal Editores.
BLOOMFIELD, Anatole; DAILL, Emmanuelle. (2006), DELF B2 200 activits; Paris:
CLE International.
BLOOMFIELD, Anatole; DAILL, Emmanuelle. (2006), DELF B1 200 activits; Paris :
CLE International.
BOGAARDS, Paul. (2005), Aptitude et affectivit dans lapprentissage des langues
trangres. Paris : ditions Didier.
BOLTON, Sibylle. (1998), valuation de la comptence communicative en langue
trangre. Paris : ditions Didier.
BRAGA, Ftima (coord). (2004), Planificao, novos papis, novos modelos; Dos projectos
de planificao planificao em projecto. 1 ed. Lisboa: Ed. ASA.
BROWN, Sally e outros. (2000), Guia da avaliao. Trad. PEIXOTO, Maria das
Mercs. 1 ed. Lisboa : Ed. Presena.
BURNEY, Pierre ; DAMOISEAU, Robert. (1969),
La classe de conversation ; Paris :
Hachette.
CARRASCO, Jos Fernando. (1989), Como avaliar a aprendizagem? Ed. ASA.
CARVALHO, Angelina e outros. (2000), O ensino e a aprendizagem do Francs. 1
ed. Ed. ASA.
CHEVALIER-WIXLER, Dominique e outros. (2006), Russir le Delf : Niveau B1 du cadre
europen commun de rfrence. Paris : Didier.
CHEVALIER-WIXLER, Dominique e outros. (2005), Russir le Delf : Niveau A2 du cadre
europen commun de rfrence. Paris : Didier.
100
CONSELHO DA EUROPA. (2006), Quadro europeu comum de referncia para as

lnguas: aprendizagem, ensino, avaliao. Trad. ROSRIO, Maria Joana Pimentel ;
SOARES, Nuno Vedial. 2 ed. Lisboa: Asa.
CONSEIL DE LEUROPE. (2005), Cadre europen commun de rfrence pour les
langues : apprendre, enseigner, valuer. Paris : Ed. Didier.
CONSEIL DE LEUROPE. (2002) Cadre europen commun de rfrence pour les
langues : apprendre, enseigner, valuer. Guide pour les utilisateurs. Strasbourg :
Division des Politiques Linguistiques.
langues : apprendre, enseigner, valuation. valuation de comptences en langues et
conception de tests. Strasbourg : Division des Politiques Linguistiques.
langues : apprendre, enseigner, valuation. Relier les examens de langues au Cadre
europen commun de rfrence pour les langues : Apprendre, enseigner, valuer.
Strasbourg : Division des Politiques Linguistiques.
CONSEIL DE LEUROPE. (2008), Niveau A2 pour le franais Un rfrentiel.
Paris : Ed. Didier.
CONSEIL DE LEUROPE. (2004), Niveau B2 pour le franais Un rfrentiel.
Paris : Ed. Didier.
CONSEIL DE LEUROPE (2004), Niveau B2 pour le franais Textes et rfrences.
Paris : Ed. Didier.
CORTESO, Luza (1993), Avaliao Formativa Que desafios ? Lisboa: Ed. ASA.
CORTIER, Claude e BOUCHARD, Robert (coord). (2008), Quel oral enseigner
aprs le franais fondamental ? , Le franais dans le monde, Recherches et
applications, CLE International, n43.
101
CORMANSKI, Alex, (2005), Techniques dramatiques: Activits dexpression orale.

Paris : Hachette.
CORNAIRE, Claudette (1998), La comprhension orale. Paris : CLE International.
COURTILLON, Janine (2005), laborer un cours de FLE. 3 ed. Paris : Hachette.
CUQ, Jean-Pierre. (2003), Dictionnaire de Didactique du Franais. Paris : CLE
International.
CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabelle. (2002), Cours de didactique du franais langue
trangre et seconde.- Grenoble : PUG.
DUFEU, Bernard. (1996), Les approches non conventionnelles des langues trangres.
Paris : Hachette.
DUPLEIX, Dorothe ; VAILLANT, Soline. (2003), Guide officiel dentranement au TCF :
Test de Connaissance de Franais. Paris : Didier.
DUPOUX, Batrice e outros. (2006). Russir le Delf : Niveau B2 du cadre europen
commun de rfrence. Paris : Didier.
DURANTON, Laure, RODIER, Christian. (2001). Documents oraux. Paris: CLE
International.
FERNANDES, Domingos. (2008). Avaliao das aprendizagens : Desafios s Teorias,
Prticas e Polticas. 1 ed. Lisboa: Texto Editores.
FERREIRA, Carlos Alberto. (2007), A Avaliao no Quotidiano da Sala de Aula. 1 ed.
Porto: Porto Editora.
GALISSON, Robert ; COSTE, Daniel. (1983), Dictionnaire de didactique des langues. 4
ed. Paris : Hachette.
GERMAIN, Claude. (2003), Evolution de lenseignement des langues : 5000 ans d'histoire.
Paris : CLE International.
102
GODARD, Emmanuel e outros. (2006), Les cls du nouveau Delf A2 ; Barcelone : PUG e
Difusin.
GODARD, Emmanuel e outros (2008), Les cls du nouveau Delf B1 ; Barcelone : PUG e
Difusin.
GOULLIER, Francis. (2005), Les outils du Conseil de lEurope en classe de langue : cadre
europen commun et Portfolios. 1 ed. Paris : Editions Didier, 2005.
LALLEMENT Brigitte, PIERRET Nathalie. (2007), L'essentiel du CECR pour les langues :
le Cadre europen commun de rfrence pour les langues : cole, collge, lyce. 1ed.
Paris : Hachette ducation.
LAMAILLOUX, Pierre. (1993), Fabriquer des exercices de franais; Paris : Hachette.
LAURET, Bertrand. (2007), Enseigner la prononciation du franais : Questions et outils. 1
ed. Paris : Hachette.
LEITE, Carlinda ; FERNANDES, Preciosa. (2003), Avaliao das aprendizagens dos
alunos, novos contextos, novas prticas, 2 ed. Lisboa: Ed. Asa.
LEMOS, Valter. (1989), O critrio do sucesso: tcnicas de avaliao da aprendizagem. 3
ed. Lisboa : Texto Editora.
LUSSIER, Denise. (1992), Evaluer les apprentissages dans une approche communicative.
Paris: Hachette.
MACHADO, Jos Pedro. (1991), Grande Dicionrio da Lngua Portuguesa. Lisboa :
Publicaes Alfa, S.A.
MANGUENOT, Franois ; LOUVEAU, lisabeth (2006), Internet et la classe de langue. 1
ed. Paris : CLE Internationale.
MEYER, Genevive. (2007), valuer, pourquoi ? Comment ? 1 ed. Paris: Hachette.
103
MINISTRIO DA EDUCAO. (2004/2005), Programa Disciplina de Francs,

Componente de Formao Sociocultural, Cursos Profissionais de Nvel Secundrio,
Direco-Geral de Formao Vocacional.
MARQUES, Ldia. (2008), Envie de franais.com. Ensino secundrio 11ano, 1 ed. Lisboa:
ASA.
NOL-JOTHY, Franoise; SAMPSONIS, Batrix. (2006), Certifications et outils
dvaluation en FLE. 1 ed. Paris : Hachette.
PARIZET, Marie-Louise e outros. (2006), Activits pour le CECR, niveau B 1 ; Paris : CLE
International.
PARIZET, Marie-Louise e outros. (2005), Activits pour le CECR, niveau A2 ; Paris : CLE
International.
PORCHER, Louis. (2004), Lenseignement des langues trangres, 1 ed. Paris : Hachette.
PORCHER, Louis. (2002), Le franais langue trangre. 7 ed. Paris : Hachette.
PUREN, Christian.(1994), La didactique des langues trangres la croise des mthodes Essai sur l'clectisme.- Paris : Didier-CREDIF.
PUREN, Christian. (2006), De lapproche communicative la perspective actionnelle ;
Le franais dans le monde, n347.
RIBEIRO, Lucie Carrilho. (1989), Avaliao da aprendizagem. 1 ed.Lisboa: Texto Editora.
ROBERT, Jean-Pierre. (2008), Dictionnaire pratique de didactique du FLE. 2 ed.revue et
augmente, Paris : ditions Ophrys.
ROLDO, Maria do Cu. (2006), Gesto do currculo e avaliao de competncias. Lisboa:
Ed. Presena.
ROSEN, Evelyne. (2007), Le point sur le cadre europen commun de rfrence pour les
langues. 1 ed. Paris : CLE International.
104
ROSEN, Evelyne (coord). (2009), La perspective actionnelle et lapproche par les tches en
classe de langue, Le franais dans le monde recherches et applications, CLE
International, n45.
SOUSA, Hilrio Fernandes. (2006), A comunicao oral na aula de Portugus Programa
de interveno pedaggico-didctica. Porto: ASA.
TAGLIANTE, Christine. (1998), Tests de niveau en franais langue trangre. Paris : CLE
International.
TAGLIANTE, Christine. (2006), La classe de langue. Nouvelle dition. Paris : CLE
International.
TAGLIANTE, Christine. (2007), Lvaluation et le cadre europen commun. Nouvelle
dition. Paris : CLE international.
VELTCHEFF, Caroline ; HILTON, Stanley. (2005), Lvaluation en FLE. 2 ed. Paris :
Hachette.
105
Sitografia
CIEP Centre International dtudes pdagogiques, consultado a 20 de Agosto de 2009,
disponvel em http://www.ciep.fr/
Cours d'initiation la didactique du Franais Langue Etrangre en contexte syrien.

Consultado a 14 de Agosto de 2009, disponvel em
<http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours3_AC/hist_didactique/cours3_hd01.htm>
Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais. Consultado a 16 Agosto
2009, disponvel em
<http://www.dgidc.minedu.pt/fichdown/livrocompetencias/LivroCompetenciasEssenciais.pd
f>
Declarao de rectificao n44/2004. Consultado a 18 de Agosto, disponvel em
http://www.educacao-artistica.gov.pt/documentos/legisla%C3%A7%C3%A3o/44-2004.pdf
Declarao de rectificao n23/2006. Consultado a 18 de Agosto, disponvel em

http://www.dre.pt/pdf1sdip/2006/04/070A00/26782681.PDF
Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro. Consultado a 18 de Agosto, disponvel em

http://www.sg.min-edu.pt/leis/dl_74_2004.pdf
Decreto-Lei n. 24/2006, de 6 de Janeiro. Consultado a 18 de Agosto, disponvel em

http://min-edu.pt/np3content/?newsId=1192&fileName=decreto_lei_24_2006.pdf
Decreto-Lei n. 272/2007, de 26 de Julho. Consultado a 18 de Agosto, disponvel em

<http://min-edu.pt/np3content/?newsId=1261&fileName=decreto_lei_272_2007.pdf>
DGIDC (Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular). Consultado a 20 de

Agosto, disponvel em
<http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguas_estrangeiras/Paginas/Linguas-Estrangeiras.aspx>
106
Documento Orientador da Reviso Curricular do Ensino Secundrio.Consultado a 20 e

<http://nautilus.fis.uc.pt/spf/DTE/pdfs/revisao_final2003.pdf>
GAVE, Gabinete de Avaliao educacional. Ministrio da Educao, Portal da Educao.

Consultado a 10 de Dezembro de 2009. Disponvel em
http://www.min-edu.pt/outerFrame.jsp?link=http%3A//www.gave.min-edu.pt/
Livro Branco sobre a Educao e Formao, de 1995, Ensinar e Aprender: Rumo
Sociedade Cognitiva. Consultado a 20 de Agosto, disponvel em
<http://ec.europa.eu/education/doc/official/keydoc/lb-en.pdf>
Portaria n550-D/2004 de 21 de Maio. Consultado a 15 de Setembro de 2009. Disponvel
em
http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=31&fileName=portaria_550_d_2004.pdf
Portaria n1322/2007 de 4 de Outubro. Consultado a 15 de Setembro de 2009. Disponvel

em
http://min-edu.pt/np3content/?newsId=1263&fileName=portaria_1322_2007.pdf
Programa de Francs, nveis de continuao e de iniciao, 10,11 e 12 ano, Formao

Geral e Formao Especfica, Ministrio da Educao, Departamento do Ensino
Secundrio, 2001. Disponvel em
http://sitio.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/228/france
s_10_11_12.pdf
107
Anexos
108
Anexo 1 Contexto do uso da lngua: condies e limitaes
Conditions et contraintes
Le cadre extrieur dans lequel la communication a lieu impose diffrentes contraintes, par exemple :
conditions matrielles
a. pour loral
clart de la prononciation (diction)
bruit ambiant (trains, avions, parasites, etc.)
interfrences (rue bonde, marchs, cafs, soires, discothques, etc.)
distorsions (mauvaises lignes tlphoniques, rception par radio, systmes de sonorisation)
conditions mtorologiques (vent, froid extrme, etc.).
b. pour lcrit
imprim de mauvaise qualit
criture peu lisible
clairage faible, etc.
conditions sociales
nombre dinterlocuteurs et la familiarit quils ont entre eux
statut relatif des participants (pouvoir et solidarit, etc.)
prsence/absence de public ou doreilles indiscrtes
nature des relations entre les participants (par exemple, amiti/inimiti, coopration)
contraintes de temps
contraintes diffrentes pour le locuteur et lauditeur (temps rel) ou le scripteur et le lecteur (plus
souple)
temps de prparation (pour discours, rapports, etc.)
limites imposes sur le temps imparti pour les prises de parole et les interactions (par exemple, par
des rgles, les frais en cours, les vnements concomitants et les responsabilits engages, etc.)
autres contraintes
- financires ; angoissantes (situation dexamen), etc.
109
Anexo 2 - Competncias Comunicativas em lngua: Competncias

Lingusticas
Comptence linguistique gnrale
TENDUE LINGUISTIQUE GNRALE
B1
Possde une gamme assez tendue de langue pour dcrire des situations imprvisibles,
expliquer le point principal dun problme ou dune ide avec assez de prcision et
exprimer sa pense sur des sujets abstraits ou culturels tels que la musique ou le cinma.
Possde suffisamment de moyens linguistiques pour sen sortir avec quelques
hsitations et quelques priphrases sur des sujets tels que la famille, les loisirs et centres
dintrt, le travail, les voyages et lactualit mais le vocabulaire limit conduit des
rptitions et mme parfois des difficults de formulation.
A2
Possde un rpertoire de langue lmentaire qui lui permet de se dbrouiller dans des
situations courantes au contenu prvisible, bien quil lui faille gnralement chercher
ses mots et trouver un compromis par rapport ses intentions de communication.
Peut produire de brves expressions courantes afin de rpondre des besoins simples de
type concret : dtails personnels, routines quotidiennes, dsirs et besoins, demandes
dinformation.
Peut utiliser des modles de phrases lmentaires et communiquer laide de phrases
mmorises, de groupes de quelques mots et dexpressions toutes faites, sur soi, les
gens, ce quils font, leurs biens, etc.
Possde un rpertoire limit de courtes expressions mmorises couvrant les premires
ncessits vitales des situations prvisibles ; des ruptures frquentes et des malentendus
surviennent dans les situations imprvues.
Comptence lexicale
TENDUE DU VOCABULAIRE
B1
Possde un vocabulaire suffisant pour sexprimer laide de priphrases sur la plupart

des sujets relatifs sa vie quotidienne tels que la famille, les loisirs et les centres
dintrt, le travail, les voyages et lactualit.
A2
Possde un vocabulaire suffisant pour mener des transactions quotidiennes courantes

dans des situations et sur des sujets familiers.
Possde un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins communicatifs
lmentaires.
Possde un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins primordiaux.
110
MATRISE DU VOCABULAIRE
B1
Montre une bonne matrise du vocabulaire lmentaire mais des erreurs srieuses se
produisent encore quand il sagit dexprimer une pense plus complexe.
A2
Possde un rpertoire restreint ayant trait des besoins quotidiens concrets.
Comptence grammaticale
CORRECTION GRAMMATICALE
B1
Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en rgle
gnrale, a un bon contrle grammatical malgr de nettes influences de la langue
maternelle. Des erreurs peuvent se produire mais le sens gnral reste clair.
Peut se servir avec une correction suffisante dun rpertoire de tournures et expressions
frquemment utilises et associes des situations plutt prvisibles.
A2
Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore systmatiquement
des erreurs lmentaires comme, par exemple, la confusion des temps et loubli de
laccord. Cependant le sens gnral reste clair.
Comptence phonologique
MATRISE DU SYSTME PHONOLOGIQUE
B1
La prononciation est clairement intelligible mme si un accent tranger est quelquefois

perceptible et si des erreurs de prononciation proviennent occasionnellement.
A2
La prononciation est en gnral suffisamment claire pour tre comprise malgr un net
accent tranger mais linterlocuteur devra parfois faire rpter.
111
Anexo 3 - Competncias Comunicativas em lngua : competncias

pragmticas
Comptence pragmatique
SOUPLESSE
B1
Peut adapter son expression pour faire face des situations moins courantes, voire
difficiles.
Peut exploiter avec souplesse une gamme tendue de langue simple afin dexprimer
lessentiel de ce quil/elle veut dire.
A2
Peut adapter des circonstances particulires des expressions simples bien prpares et
mmorises au moyen dune substitution lexicale limite.
Peut dvelopper des expressions apprises par la simple recombinaison de leurs
lments.
TOURS DE PAROLE
B1
Peut intervenir dans une discussion sur un sujet familier en utilisant lexpression qui
convient pour attirer lattention.
Peut lancer, poursuivre et clore une conversation simple en face face sur des sujets
familiers ou personnels.
A2
Peut utiliser des techniques simples pour lancer, poursuivre et clore une brve
conversation.
Peut commencer, poursuivre et clore une conversation simple en face face.
Peut attirer lattention.
DVELOPPEMENT THMATIQUE
B1
Peut avec une relative aisance raconter ou dcrire quelque chose de simple et de
linaire.
A2
Peut raconter une histoire ou dcrire quelque chose avec une simple liste de points
successifs.
112
COHRENCE ET COHSION
B1
Peut relier une srie dlments courts, simples et distincts en un discours qui
senchane.
A2
Peut utiliser les articulations les plus frquentes pour relier des noncs afin de raconter
une histoire ou dcrire quelque chose sous forme dune simple liste de points.
Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs simples tels que et , mais et
parce que .
AISANCE LORAL
B1
Peut sexprimer avec une certaine aisance. Malgr quelques problmes de formulation
ayant pour consquence pauses et impasses, est capable de continuer effectivement
parler sans aide.
Peut discourir de manire comprhensible mme si les pauses pour chercher ses mots et
ses phrases et pour faire ses corrections sont trs videntes, particulirement dans les
squences plus longues de production libre.
A2
Peut se faire comprendre dans une brve intervention, mme si la reformulation, les
pauses et les faux dmarrages sont trs vidents.
Peut construire des phrases sur des sujets familiers avec une aisance suffisante pour
grer des changes courts et malgr des hsitations et des faux dmarrages vidents.
PRCISION
B1
Peut expliquer les points principaux dune ide ou dun problme avec une prcision
suffisante.
Peut transmettre une information simple et dintrt immdiat, en mettant en vidence
quel point lui semble le plus important.
Peut exprimer lessentiel de ce quil/elle souhaite de faon comprhensible.
A2
Peut communiquer ce quil/elle veut dire dans un change dinformation limit, simple
et direct sur des sujets familiers et habituels, mais dans dautres situations, doit
gnralement transiger sur le sens.
113
Anexo 4 - Competncias Comunicativas em lngua : competncia

sociolingustica
Comptence sociolinguistique
CORRECTION SOCIOLINGUISTIQUE
B1
Peut sexprimer et rpondre un large ventail de fonctions langagires en utilisant

leurs expressions les plus courantes dans un registre neutre.
Est conscient des rgles de politesse importantes et se conduit de manire approprie.
Est conscient des diffrences les plus significatives entre les coutumes, les usages, les
attitudes, les valeurs et les croyances qui prvalent dans la communaut concerne et
celles de sa propre communaut et en recherche les indices.
A2
Peut sexprimer et rpondre aux fonctions langagires de base telles que lchange
dinformation et la demande et exprimer simplement une ide et une opinion.
Peut entrer dans des relations sociales simplement mais efficacement en utilisant les
expressions courantes les plus simples et en suivant les usages de base.
Peut se dbrouiller dans des changes sociaux trs courts, en utilisant les formes
quotidiennes polies daccueil et de contact. Peut faire des invitations, des excuses et y
rpondre.
114
PRODUCTION ORALE GNRALE

B1
Peut assez aisment mener bien une description directe et non complique de sujets
varis dans son domaine en la prsentant comme une succession linaire de points.
A2
Peut dcrire ou prsenter simplement des gens, des conditions de vie, des activits
quotidiennes, ce quon aime ou pas, par de courtes sries dexpressions ou de phrases
non articules.
MONOLOGUE SUIVI : dcrire lexprience

B1
Peut faire une description directe et simple de sujets familiers varis dans le cadre de
son domaine dintrt.
Peut rapporter assez couramment une narration ou une description simples sous forme
dune suite de points. Peut relater en dtail ses expriences en dcrivant ses sentiments
et ses ractions.
Peut relater les dtails essentiels dun vnement fortuit, tel un accident.
Peut raconter lintrigue dun livre ou dun film et dcrire ses propres ractions.
Peut dcrire un rve, un espoir ou une ambition.
Peut dcrire un vnement, rel ou imaginaire.
Peut raconter une histoire.
A2
Peut raconter une histoire ou dcrire quelque chose par une simple liste de points. Peut
dcrire les aspects de son environnement quotidien tels que les gens, les lieux,
lexprience professionnelle ou scolaire.
Peut faire une description brve et lmentaire dun vnement ou dune activit.
Peut dcrire des projets et prparatifs, des habitudes et occupations journalires, des
activits passes et des expriences personnelles.
Peut dcrire et comparer brivement, dans une langue simple, des objets et choses lui
appartenant.
Peut expliquer en quoi une chose lui plat ou lui dplat.
Peut dcrire sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel ou le
dernier en date.
Peut dcrire les gens, lieux et choses en termes simples.
115
MONOLOGUE SUIVI : argumenter (par exemple, lors dun dbat)

B1
Peut dvelopper une argumentation suffisamment bien pour tre compris sans difficult
la plupart du temps.
Peut donner brivement raisons et explications relatives des opinions, projets et
actions.
A2
Pas de descripteur disponible.
ANNONCES PUBLIQUES
B1
Peut faire de brves annonces prpares sur un sujet proche des faits quotidiens dans
son domaine, ventuellement mme avec un accent et une intonation trangers qui
nempchent pas dtre clairement intelligible.
A2
Peut faire de trs brves annonces prpares avec un contenu prvisible et appris de
telle sorte quelles soient intelligibles pour des auditeurs attentifs.
Note : les descripteurs de cette sous-chelle ont t crs par de nouvelles combinaisons dlments extraits
dautres chelles.
SADRESSER UN AUDITOIRE
B1
Peut faire un expos simple et direct, prpar, sur un sujet familier dans son domaine
qui soit assez clair pour tre suivi sans difficult la plupart du temps et dans lequel les
points importants soient expliqus avec assez de prcision.
Peut grer les questions qui suivent mais peut devoir faire rpter si le dbit tait rapide.
A2
Peut faire un bref expos prpar sur un sujet relatif sa vie quotidienne, donner
brivement des justifications et des explications pour ses opinions, ses projets et ses
actes.
Peut faire face un nombre limit de questions simples et directes.
Peut faire un bref expos lmentaire, rpt, sur un sujet familier.
Peut rpondre aux questions qui suivent si elles sont simples et directes et condition
de pouvoir faire rpter et se faire aider pour formuler une rponse.
Note : les descripteurs de cette sous-chelle ont t crs par de nouvelles combinaisons dlments extraits
dautres chelles.
116
Stratgies de production
PLANIFICATION
B1
Peut prparer et essayer de nouvelles expressions et combinaisons de mots et demander

des remarques en retour leur sujet.
Peut prvoir et prparer la faon de communiquer les points importants quil/elle veut
transmettre en exploitant toutes les ressources disponibles et en limitant le message aux
moyens dexpression quil/elle trouve ou dont il/elle se souvient.
A2
Peut tirer de son rpertoire une srie dexpressions appropries et les prparer en se les
rptant.
COMPENSATION
B1
Peut dfinir les caractristiques de quelque chose de concret dont le nom lui chappe.
Peut exprimer le sens dun mot en en donnant un autre signifiant quelque chose de
semblable (par exemple, un camion pour voyageurs pour un bus ).
Peut utiliser un mot simple signifiant quelque chose de semblable au concept recherch
et solliciter une correction .
Peut franciser un mot de sa langue maternelle et demander sil a t compris.
A2
Peut utiliser un mot inadquat de son rpertoire et faire des gestes pour clarifier ce quil
veut dire.
Peut identifier ce quil/elle veut en le dsignant du doigt (par exemple : Je voudrais
cela, sil vous plat ).
CONTRLE ET CORRECTION
B1
Peut corriger les confusions de temps ou dexpressions qui ont conduit un malentendu
condition que linterlocuteur indique quil y a un problme.
Peut se faire confirmer la correction dune forme utilise.
Peut recommencer avec une tactique diffrente sil y a une rupture de communication.
A2
117
Anexo 6 - Recepo oral: escalas exemplificativas das actividades.
COMPRHENSION GNRALE DE LORAL

B1
Peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie quotidienne
ou relatifs au travail en reconnaissant les messages gnraux et les points de dtail,
condition que larticulation soit claire et laccent courant.
Peut comprendre les points principaux dune intervention sur des sujets familiers
rencontrs rgulirement au travail, lcole, pendant les loisirs, y compris des rcits
courts.
A2
Peut comprendre assez pour pouvoir rpondre des besoins concrets condition que la
diction soit claire et le dbit lent.
Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs des domaines de
priorit immdiate (par exemple, information personnelle et familiale de base, achats,
gographie locale, emploi).
COMPRENDRE UNE INTERACTION ENTRE LOCUTEURS NATIFS

B1
Peut gnralement suivre les points principaux dune longue discussion se droulant en
sa prsence, condition que la langue soit standard et clairement articule.
A2
Peut gnralement identifier le sujet dune discussion se droulant en sa prsence si

lchange est men lentement et si lon articule clairement.
COMPRENDRE EN TANT QUAUDITEUR

B1
Peut suivre une confrence ou un expos dans son propre domaine condition que le
sujet soit familier et la presentation directe, simple et clairement structure.
Peut suivre le plan gnral dexposs courts sur des sujets familiers condition que la
langue en soit standard et clairement articule.
A2
COMPRENDRE DES ANNONCES ET INSTRUCTIONS ORALES

B1
Peut comprendre des informations techniques simples, tels que des modes demploi
pour un quipement dusage courant.
Peut suivre des directives dtailles.
118
A2
Peut saisir le point essentiel dune annonce ou dun message brefs, simples et clairs.
Peut comprendre des indications simples relatives la faon daller dun point un
autre, pied ou avec les transports en commun.
COMPRENDRE DES MISSIONS DE RADIO ET DES ENREGISTREMENTS

B1
Peut comprendre linformation contenue dans la plupart des documents enregistrs ou

radiodiffuss, dont le sujet est dintrt personnel et la langue standard clairement
articule.
Peut comprendre les points principaux des bulletins dinformation radiophoniques et de
documents enregistrs simples, sur un sujet familier, si le dbit est assez lent et la
langue relativement articule.
A2
Peut comprendre et extraire linformation essentielle de courts passages enregistrs

ayant trait un sujet courant prvisible, si le dbit est lent et la langue clairement
articule.
Recepo Audiovisual : escala exemplificativas das actividades.

COMPRENDRE DES MISSIONS DE TLVISION ET DES FILMS
B1
Peut comprendre une grande partie des programmes tlviss sur des sujets dintrt
personnel, tels que brves interviews, confrences et journal tlvis si le dbit est
relativement lent et la langue assez clairement articule.
Peut suivre de nombreux films dans lesquels lhistoire repose largement sur laction et
limage et o la langue est claire et directe.
Peut comprendre les points principaux des programmes tlviss sur des sujets familiers
si la langue est assez clairement articule.
A2
Peut identifier llment principal de nouvelles tlvises sur un vnement, un

accident, etc., si le commentaire est accompagn dun support visuel.
Peut suivre les rubriques du journal tlvis ou de documentaires tlviss prsents
assez lentement et clairement en langue standard, mme si tous les dtails ne sont pas
compris.
119
Estratgias de recepo
RECONNATRE DES INDICES ET FAIRE DES DDUCTIONS (oral et crit)
B1
Peut identifier des mots inconnus laide du contexte sur des sujets relatifs son
domaine et ses intrts.
Peut, loccasion, extrapoler du contexte le sens de mots inconnus et en dduire le sens
de la phrase condition que le sujet en question soit familier.
A2
Peut utiliser le sens gnral dun texte ou dun nonc courts sur des sujets quotidiens
concrets pour dduire du contexte le sens probable de mots inconnus.
120
INTERACTION ORALE GNRALE

B1
Peut communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers habituels ou non
en relation avec ses intrts et son domaine professionnel. Peut changer, vrifier et
confirmer des informations, faire face des situations moins courantes et expliquer
pourquoi il y a une difficult. Peut exprimer sa pense sur un sujet abstrait ou culturel
comme un film, des livres, de la musique, etc.
Peut exploiter avec souplesse une gamme tendue de langue simple pour faire face la
plupart des situations susceptibles de se produire au cours dun voyage. Peut aborder
sans prparation une conversation sur un sujet familier, exprimer des opinions
personnelles et changer de linformation sur des sujets familiers, dintrt personnel ou
pertinents pour la vie quotidienne (par exemple, la famille, les loisirs, le travail, les
voyages et les faits divers).
A2
Peut interagir avec une aisance raisonnable dans des situations bien structures et de
courtes conversations condition que linterlocuteur apporte de laide le cas chant.
Peut faire face des changes courants simples sans effort excessif ; peut poser des
questions, rpondre des questions et changer des ides et des renseignements sur des
sujets familiers dans des situations familires prvisibles de la vie quotidienne.
Peut communiquer dans le cadre dune tche simple et courante ne demandant quun
change dinformation simple et direct sur des sujets familiers relatifs au travail et aux
loisirs. Peut grer des changes de type social trs courts mais est rarement capable de
comprendre suffisamment pour alimenter volontairement la conversation.
COMPRENDRE UN LOCUTEUR NATIF

B1
Peut suivre un discours clairement articul et qui lui est destin dans une conversation
courante, mais devra quelquefois faire rpter certains mots ou expressions.
A2
Peut comprendre suffisamment pour grer un change simple et courant sans effort
excessif.
Peut gnralement comprendre un discours qui lui est adress dans une langue standard
clairement articule sur un sujet familier, condition de pouvoir demander de rpter
ou reformuler de temps autre.
Peut comprendre ce qui lui est dit clairement, lentement et directement dans une
conversation quotidienne simple condition que linterlocuteur prenne la peine de
laider comprendre.
121
CONVERSATION
B1
Peut aborder sans prparation une conversation sur un sujet familier.

Peut suivre une conversation quotidienne si linterlocuteur sexprime clairement, bien
quil lui soit parfois ncessaire de faire rpter certains mots ou expression.
Peut soutenir une conversation ou une discussion mais risque dtre quelquefois
difficile suivre lorsquil/elle essaie de formuler exactement ce quil/elle aimerait dire.
Peut ragir des sentiments tels que la surprise, la joie, la tristesse, la curiosit et
lindiffrence et peut les exprimer.
A2
Peut tablir un contact social : salutations et cong ; prsentations ; remerciements.

Peut gnralement comprendre un discours standard clair, qui lui est adress, sur un
sujet familier, condition de pouvoir faire rpter ou reformuler de temps autre.
Peut participer de courtes conversations dans des contextes habituels sur des sujets
gnraux.
Peut dire en termes simples comment il/elle va et remercier.
Peut grer de trs courts changes sociaux mais peut rarement soutenir une conversation
de son propre chef bien quon puisse laider comprendre si linterlocuteur en prend la
peine.
Peut utiliser des formules de politesse simples et courantes pour sadresser quelquun
ou le saluer.
Peut faire et accepter une offre, une invitation et des excuses.
Peut dire ce quil/elle aime ou non.
DISCUSSION INFORMELLE (entre amis)

B1
Peut suivre lessentiel de ce qui se dit autour de lui sur des thmes gnraux, condition
que les interlocuteurs vitent lusage dexpressions trop idiomatiques et articulent
clairement.
Peut exprimer sa pense sur un sujet abstrait ou culturel comme un film ou de la
musique. Peut expliquer pourquoi quelque chose pose problme.
Peut commenter brivement le point de vue dautrui.
Peut comparer et opposer des alternatives en discutant de ce quil faut faire, o il faut
aller, qui dsigner, qui ou quoi choisir, etc.
122
Peut, en rgle gnrale, suivre les points principaux dune discussion dune certaine
longueur se droulant en sa prsence condition quelle ait lieu en langue standard
clairement articule.
Peut mettre ou solliciter un point de vue personnel ou une opinion sur des points
dintrt gnral.
Peut faire comprendre ses opinions et ractions pour trouver une solution un problme
ou des questions pratiques relatives o aller ? que faire ? comment organiser (une
sortie, par exemple) ?
Peut exprimer poliment ses convictions, ses opinions, son accord et son dsaccord.
A2
Peut gnralement reconnatre le sujet dune discussion extrieure si elle se droule

lentement et clairement.
Peut discuter du programme de la soire ou du week-end.
Peut faire des suggestions et ragir des propositions.
Peut exprimer son accord ou son dsaccord autrui.
Peut discuter simplement de questions quotidiennes si lon sadresse directement
lui/elle, clairement et simplement.
Peut discuter de lorganisation dune rencontre et de ses prparatifs.
DISCUSSIONS ET RUNIONS FORMELLES

B1
Peut suivre lessentiel de ce qui se dit relatif son domaine, condition que les
interlocuteurs vitent lusage dexpressions trop idiomatiques et articulent clairement.
Peut exprimer clairement un point de vue mais a du mal engager un dbat.
Peut prendre part une discussion formelle courante sur un sujet familier conduite dans
une langue standard clairement articule et qui suppose lchange dinformations
factuelles, en recevant des instructions ou la discussion de solutions des problmes
pratiques.
A2
Peut en gnral suivre les changements de sujets dans une discussion formelle relative
son domaine si elle est conduite clairement et lentement.
Peut changer des informations pertinentes et donner son opinion sur des problmes
pratiques si on le/la sollicite directement condition dtre aid(e) pour formuler et de
pouvoir faire rpter les points importants le cas chant.
Peut dire ce quil/elle pense des choses si on sadresse directement lui/elle dans une
runion formelle, condition de pouvoir faire rpter le cas chant.
123
COOPRATION VISE FONCTIONNELLE

(Par exemple, rparer une voiture, discuter un document, organiser quelque chose)
Peut suivre ce qui se dit mais devoir occasionnellement faire rpter ou clarifier si le
B1
discours des autres est rapide et long.
Peut expliquer pourquoi quelque chose pose problme, discuter de la suite donner,
comparer et opposer les solutions.
Peut commenter brivement le point de vue dautrui.
Peut, en rgle gnrale, suivre ce qui se dit et, le cas chant, peut rapporter en partie ce
quun interlocuteur a dit pour confirmer une comprhension mutuelle.
Peut faire comprendre ses opinions et ractions par rapport aux solutions possibles ou
la suite donner, en donnant brivement des raisons et des explications.
Peut inviter les autres donner leur point de vue sur la faon de faire.
A2
Peut comprendre suffisamment pour grer un change courant et simple sans effort
excessif, en demandant en termes trs simples de rpter en cas dincomprhension.
Peut discuter de ce que lon fera ensuite, rpondre des suggestions et en faire,
demander des directives et en donner.
Peut indiquer quil/elle suit et peut tre aid(e) comprendre lessentiel si le locuteur en
prend la peine.
Peut communiquer au cours de simples tches courantes en utilisant des expressions
simples pour avoir des objets et en donner, pour obtenir une information simple et
discuter de la suite donner.
OBTENIR DES BIENS ET DES SERVICES

B1
Peut faire face la majorit des situations susceptibles de se produire au cours dun
voyage ou en prparant un voyage ou un hbergement ou en traitant avec des autorits
ltranger.
Peut faire face une situation quelque peu inhabituelle dans un magasin, un bureau de
poste ou une banque, par exemple en demandant retourner un achat dfectueux.
Peut formuler une plainte.
Peut se dbrouiller dans la plupart des situations susceptibles de se produire en
rservant un voyage auprs dune agence ou lors dun voyage, par exemple en
demandant un passager o descendre pour une destination non familire.
124
A2
Peut se dbrouiller dans les situations courantes de la vie quotidienne telles que
dplacements, logement, repas et achats.
Peut obtenir tous les renseignements ncessaires dun office de tourisme condition
quils soient de nature simple et non spcialise.
Peut obtenir et fournir biens et services dusage quotidien.
Peut obtenir des renseignements simples sur un voyage, utiliser les transports publics
(bus, trains et taxis), demander et expliquer un chemin suivre, ainsi quacheter des
billets.
Peut poser des questions et effectuer des transactions simples dans un magasin, un
bureau de poste, une banque.
Peut demander et fournir des renseignements propos dune quantit, un nombre, un
prix, etc.
Peut faire un achat simple en indiquant ce quil/elle veut et en demandant le prix.
Peut commander un repas.
CHANGE DINFORMATION
B1
Peut changer avec une certaine assurance un grand nombre dinformations factuelles
sur des sujets courants ou non, familiers son domaine.
Peut expliquer comment faire quelque chose en donnant des instructions dtailles.
Peut rsumer en donnant son opinion un bref rcit, un article, un expos, une
discussion, une interview ou un documentaire et rpondre dventuelles questions
complmentaires de dtail.
Peut trouver et transmettre une information simple et directe.
Peut demander et suivre des directives dtailles.
Peut obtenir plus de renseignements.
A2
Peut comprendre suffisamment pour communiquer sur des sujets familiers et simples
sans effort excessif.
Peut se dbrouiller avec les demandes directes de la vie quotidienne : trouver une
information factuelle et la transmettre.
Peut rpondre des questions et en poser sur les habitudes et les activits journalires.
Peut rpondre des questions sur les loisirs et les activits passes et en poser.
Peut donner et suivre des directives et des instructions simples comme, par exemple,
125
comment aller quelque part.

Peut communiquer dans le cadre dune tche simple et routinire ne demandant quun
change dinformation simple et direct.
Peut changer une information limite sur des sujets familiers et des oprations
courantes.
Peut poser des questions et y rpondre sur le travail et le temps libre.
Peut demander et expliquer son chemin laide dune carte ou dun plan.
Peut demander et fournir des renseignements personnels.
INTERVIEWER ET TRE INTERVIEW (lentretien)

B1
Peut fournir des renseignements concrets exigs dans un entretien ou une consultation
(par exemple, dcrire des symptmes un mdecin) mais le fait avec une prcision
limite.
Peut conduire un entretien prpar, vrifier et confirmer les informations, bien quil lui
soit parfois ncessaire de demander de rpter si la rponse de linterlocuteur est trop
rapide ou trop dveloppe.
Peut prendre certaines initiatives dans une consultation ou un entretien (par exemple
introduire un sujet nouveau) mais reste trs dpendant de linterviewer dans
linteraction.
Peut utiliser un questionnaire prpar pour conduire un entretien structur, avec
quelques questions spontanes complmentaires.
A2
Peut se faire comprendre dans un entretien et communiquer des ides et de

linformation sur des sujets familiers condition de pouvoir faire clarifier loccasion
et dtre aid pour exprimer ce quil/elle veut.
Peut rpondre des questions simples et ragir des dclarations simples dans un
entretien.
Estratgias de interaco
TOURS DE PAROLE
B1
Peut intervenir dans une discussion sur un sujet familier en utilisant une expression
adquate pour prendre la parole.
126
Peut commencer, poursuivre et terminer une simple conversation en tte--tte sur des
sujets familiers ou dintrt personnel.
A2
Peut utiliser des procds simples pour commencer, poursuivre et terminer une brve
conversation.
Peut commencer, soutenir et terminer une conversation simple et limite en tte--tte.
Peut attirer lattention.
COOPRER
B1
Peut exploiter un rpertoire lmentaire de langue et de stratgies pour faciliter la suite

de la conversation ou de la discussion.
Peut rsumer et faire le point dans une conversation et faciliter ainsi la focalisation sur
le sujet.
Peut reformuler en partie les dires de linterlocuteur pour confirmer une comprhension
mutuelle et faciliter le dveloppement des ides en cours. Peut inviter quelquun se
joindre la discussion.
A2
Peut indiquer quil/elle suit ce qui se dit.
FAIRE CLARIFIER
B1
Peut demander quelquun de clarifier ou de dvelopper ce qui vient dtre dit.
A2
Peut demander, en termes trs simples, de rpter en cas dincomprhension.

Peut demander la clarification des mots-cls non compris en utilisant des expressions
toutes faites.
Peut indiquer quil/elle ne suit pas ce qui se dit.
127
Anexo 8 Ouvir/ver Processos de operacionalizao F. Geral 11Ano
Fase de preparao: Utilizar estratgias de recepo visual e/ou auditiva

- Aplicar tcnicas de concentrao e observao
- Identificar o tipo de documento e o contexto do discurso
- Identificar o assunto, integrando-o no seu universo de experincias, os locutores, as suas relaes e
intenes
- Seleccionar informao explcita: palavras e frases
- Deduzir informao implcita
- Identificar atitudes e intenes dos locutores atravs de meios no verbais (quinsica* e
proxmica*)
- Identificar indcios culturais (espao, tempo, referncias) no contexto discursivo
- Formular hipteses recorrendo a inferncia da informao e deduo lexical
- Distinguir facto de opinio
Fase de execuo: Identificar processos de produo de sentidos

- Organizar informao relevante: explcita e implcita
- Analisar intenes explcitas dos locutores atravs do seu discurso
- Analisar intenes implcitas dos locutores atravs do seu discurso
- Identificar registos de lngua
- Estabelecer relaes entre os elementos verbais e no verbais
- Utilizar conhecimentos prvios e experincia pessoal para completar informao
- Formular hipteses sobre o(s) destinatrio(s) do(s) documento(s)
- Identificar a sequncia discursiva predominante
- Construir sentidos a partir da estrutura discursiva e textual
- Detectar variaes culturais no comportamento comunicativo
- Analisar o funcionamento dessas variaes culturais
Fase de avaliao: Avaliar o seu desempenho enquanto ouvinte/observador

- Identificar dificuldades na recepo
- Comparar expectativas iniciais com o contedo e a forma da mensagem
- Produzir interpretaes pessoais das mensagens e seus contextos
- Identificar estratgias pessoais de recepo
- Avaliar os seus progressos como ouvinte/observador.
Especfica, (2001: 6) adaptado
128
Anexo 9 Interagir Processos de operacionalizao dos discursos

interaccionais orais F. Geral 11Ano
Fase de preparao: Utilizar estratgias de observao do discurso interaccional oral

- Identificar fases da interaco oral: formas de abertura/fecho: cumprimentos + corpo da interaco:
intenes de comunicao dominantes.
- Identificar traos dominantes do discurso oral:
- hesitaes, pausas, bordes, repeties, simplificaes sintcticas, registos de lngua
- reformulaes, auto-correces.
- Identificar o valor da entoao, pausas e ritmo na transmisso da mensagem oral
- Identificar estratgias de compensao no discurso oral:
- gestos, mmica
- simplificaes, generalizaes.
Fase de execuo: Utilizar processos de estruturao em discursos interaccionais orais

Ordenar/completar/reformular realizaes do discurso oral formal e informal
Participar em dilogos e dramatizaes
Participar em simulaes e debates
Usar estratgias de compensao e facilitao para superar problemas de expresso oral
Fase de avaliao: Avaliar o seu desempenho enquanto agente de interaco oral

- Identificar estratgias pessoais de comunicao na interaco oral formal e informal
- Avaliar os seus progressos como agente da interaco oral
Especfica, (2001: 8) adaptado
129
Anexo 10 Grelhas (categorias e descritores, classificao)
130
131
Anexo 11 Interaco: Descritores GAVE e QECR
Quadro 3 - QECR
Grelha do GAVE
B2
. capaz de iniciar um
discurso, tomar a sua vez
quando apropriado e
acabar uma conversa
quando precisa, embora
possa nem sempre o
fazer de modo elegante.
Pode contribuir para uma
discusso a nvel familiar
confirmando
compreenso,
convidando outros a
participar, etc.
. capaz de iniciar, manter e terminar um discurso, utilizando meios

adequados e formas eficazes de tomar a palavra, ainda que nem sempre
elegantes.
. capaz de usar expresses feitas para ganhar tempo e manter a vez
enquanto (re)formula aquilo que quer dizer.
. capaz de manter e de contribuir para uma discusso em grupo,
mesmo quando o discurso rpido e coloquial, exprimindo-se
adequadamente nas vrias situaes.
. capaz de facilitar o desenvolvimento da discusso, fazendo
observaes e dando seguimento s declaraes e inferncias feitas por
outros interlocutores.
. capaz de fazer perguntas para verificar que compreendeu e de
esclarecer os aspectos ambguos.
B1
- capaz de iniciar,
manter e acabar
conversas simples frente
a frente sobre tpicos de
interesse familiar ou
pessoal. capaz de
recuperar aquilo que
algum disse, de modo a
confirmar o
entendimento mtuo.
capaz de responder a
perguntas e de reagir a
declaraes simples.
capaz de dar indicao
de estar a seguir, mas
raramente capaz de
compreender o suficiente
para manter o decurso da
conversa de acordo com
o que pretende.
capaz de perguntar e
responder a questes
sobre aspectos pessoais.
capaz de interagir de
forma simples, mas a
comunicao fica
totalmente dependente de
repeties,
reformulaes e
correces.
- capaz de se exprimir e de reagir a um vasto leque de funes

lingusticas, utilizando as expresses mais comuns num registo neutro.
Demonstra estar consciente das regras de delicadeza mais importantes e
actua com correco.
- capaz de iniciar, manter e concluir conversas simples acerca de
assuntos que lhe so familiares ou doseu interesse pessoal.
- capaz de repetir parcialmente o que algum disse para confirmar
compreenso e de pedir a algum para esclarecer ou reformular aquilo
que foi dito.
A2
A1
No existe descritor disponvel.
capaz de estabelecer contactos sociais bsicos, utilizandoas fmulas de

delicadeza do quotidiano mais simples : saudaes e despedidas,
apresentaes, dizer por favor, obrigado(a) e desculpe(a), etc.
132
Anexo 12 Questionrios enviados pelo GAVE 2005/2006
133
134
135
136
Anexo 13 Grelha de descritores de 11 e 12: exemplos de diferenas em 2

categorias.
Categorias
11ano
12ano
Desenvolvimento Desenvolve um tema com consistncia,

temtico e
apresentando informaes, argumentos e
coerncia
exemplos relevantes.
Utiliza eficazmente mecanismos de
coeso.
Interaco
Inicia, mantm e conclui um discurso

eficazmente mas ainda com algum
esforo.
137
Desenvolve um tema com

consistncia, apresentando
informaes ou argumentos com
segurana e exemplos relevantes.
Utiliza eficazmente mecanismos
de coeso variados
Inicia, mantm e conclui

eficazmente un discurso.
Anexo 14 Os nmeros do DELF e do DALF.

164 pays impliqus
+ 90 centres de passation en France
+ 1200 centres dans le monde
10 000 enseignants habilites
MONDE :
+ 560 sessions par an
600 000 diplmes depuis 2005
Et en 2009:
Portugal
3 sessions par an
3592 diplmes depuis 2005
3918 inscrits depuis 2005
Un taux moyen de russite de 84 % des inscrits et de 89 % des prsents.
138
Anexo 15 Caracterizao dos nveis de competncia: DELF scolaire
UTILISATEUR
B2 : Avanc
Capacit argumenter, converser sans

effort, prendre conscience de ses
erreurs.
B1 : niveau seuil
Capacit soutenir une discussion,

pouvoir exprimer des opinions, se
dbrouiller
A2 : intermdiaire ou de survie
Importance des fonctions du langage :

saluer, demander des informations...
Echanges simples et rapports sociaux
A1 : introductif, dcouverte
Capacit interagir de faon simple,

quand le domaine est familier.
INDEPENDANT
UTILISATEUR
ELEMENTAIRE
139
Anexo 16 Prova de Compreenso do Oral nos diplomas DELF Scolaire: A1,

A2, B1 e B2.
Type et nombre de documents
A1
Questionnaires de comprhension portant sur trois ou
Dure
Nombre
Dure de
documents
coutes
lpreuve
3 minutes
20 minutes
5 minutes
25 minutes
6 minutes
25 minutes
quatre trs courts documents enregistrs ayant trait des

situations de la vie quotidienne
A2
Questionnaires de comprhension portant sur trois ou

quatre courts documents enregistrs ayant trait des
situations de la vie quotidienne
B1
Questionnaires de comprhension portant sur trois

documents enregistrs.
B2
Questionnaires de comprhension portant sur deux 8 minutes
30 minutes
documents enregistrs :
-
interview, bulletin dinformation, etc ;
expos,
discours,
et
documentaire, mission de radio ou
confrence,
tlvise.
Consignes Exercice 1
A1
Rpondez aux questions en cochant (X) la bonne rponse, ou en crivant linformation

demande.
Vous allez entendre 2 fois un document. Vous aurez 30 secondes de pause entre les deux
coutes, puis 30 secondes pour vrifier vos rponses. Lisez dabord les questions.
A2
Vous allez entendre 3 enregistrements, correspondant trois documents diffrents. Pour chaque
document, vous aurez :
-
30 secondes pour lire les questions ;
une premire coute, puis 30 secondes de pause pour commencer rpondre aux
questions ;
une deuxime coute, puis 30 secondes de pause pour complter vos rponses.
140
Rpondez aux questions en cochant (X) la bonne rponse, ou en crivant linformation

demande.
B1
Vous allez entendre 3 documents sonores, correspondants des situations diffrentes. Pour le
premier et le deuxime document, vous aurez :
-
30 secondes pour lire les questions ;
une premire coute, puis 1 minute de pause pour complter vos rponses.
Rpondez aux questions, en cochant (X) la bonne rponse, ou en crivant linformation

demande.
B2
Vous allez entendre une seule fois un enregistrement sonore de 1 min 40 environ. Vous aurez
tout dabord 1 minute pour lire les questions.
Aprs lenregistrement vous aurez 3 minutes pour rpondre aux questions.
141
Anexo 17 Prova de Produo Oral nos diplomas DELF Scolaire: A1, A2, B1 e
B2.
Parties / tapes
A1
Dure
Prparation
1. Entretien dirig. 2. change
3. Dialogue simul
5/7
10 minutes pour les
(1 minute)
(2 minutes)
minutes
parties 2 et 3.
1. Entretien dirig. 2.Monologue
3. Exercice en
6/8
10 minutes pour les
(1 minute 30 )
suivi.
interaction.
minutes
parties 2 et 3.
( 2 minutes )
( 3 4 minutes )
dinformations
(2 minutes)
A2
(Aprs prsentation des

sujets des parties 2 et 3
par lexaminateur)
B1
B2
1. Entretien dirig. 2. Exercice en 3. Expression dun
10/15
10 minutes pour la
(2 3 minutes)
minutes
troisime partie.
interaction.
point de vue partir
(3 4 minutes)
dun document
(Cette prparation a lieu
dclencheur.
avant le droulement de
(3 minutes)
lpreuve).
1. Prsentation dun point de vue partir dun court 20

document dclencheur.
minutes
(20 minutes)
142
30 minutes
Anexo 18 Prova de Produo Oral nos diplomas DELF Scolaire: A2 e B1.

Quadro 1
A2 et B1 - Doc. Rserv aux examinateurs

Consignes
A2 Droulement de lpreuve : Vous indiquez trs clairement au candidat les trois
parties de lpreuve. Les 10 minutes de prparation dont dispose le candidat avant

lpreuve sont destines lui permettre de se prparer aux parties 2 et 3.
Pour les deux premires parties, lexaminateur jugera, en fonction de lge du
candidat et des usages dans le pays.
B1
Cette preuve de production orale comporte 3 parties qui senchanent. La dure totale est de
10 et 15 minutes.
prparation pour la 3
Avant le dbut de lpreuve, le candidat dispose de 10 minutes de

me
partie.
Quadro 2
A2 et B1 Document du candidat.
A2
B1
Entretien
Vous vous prsentez en parlant de Vous parlez de vous, de vos activits, de vos
dirig
votre famille, votre profession, vos centres dintrt. Vous parlez de votre pass et
guts Lexaminateur vous pose des de vos projets.
questions complmentaires sur le Lpreuve se droule sur la mode dun
mme sujet.
entretient avec lexaminateur qui amorcera le

dialogue par une question ( exemples :
BonjourPouvez-vous vous prsenter, me
parler de vous de votre famille)
Monologue Vous rpondez aux questions de

suivi
lexaminateur. Ces questions portent

sur vous, vos habitudes, vos gots
Exercice
Vous devez simuler un dialogue avec Vous tirez au sort lun des deux sujets que
143
en
lexaminateur. Ces questions portent vous prsente lexaminateur. Vous jouez le
interaction
sur vous, vos habitudes, vos gots
rle qui vous est indiqu.
Expression
Vous tirez au sort lun des deux documents
dun point
que
de vue
dgagez le thme soulev par le document et
vous
prsente
lexaminateur.
Vous
vous prsentez votre opinion sous la forme

dun expos personnel de 3 minutes environ.
Lexaminateur pourra vous poser quelques
questions.
http://www.ciep.fr/delf-scolaire/sujets-delf-junior-et-scolaire.php consultado a 18 de Dezembro de

2009.
144
Anexo 19 Grelha de Avaliao da produo oral nos diplomas DELF

Scolaire: A2 e B1.
145
146
Anexo 20 DELF B1 Exercicio 3 Apresentao de um ponto de vista
Document n 1
Consigne : Vous dgagerez le thme soulev par le document ci-dessous. Vous prsenterez ensuite
votre opinion sous la forme dun petit expos de 3 minutes environ. Lexaminateur pourra vous poser
quelques questions.
Lcole en famille
Selon la loi franaise, linstruction est obligatoire, mais pas lcole. Sils le veulent, les parents
peuvent donc assurer eux-mmes lducation de leurs enfants. Cest le cas chez Kevin, 12 ans,
Wesley, 10 ans, et leur maman Eliane.
- Pourquoi avez-vous choisi de faire lcole vos enfants ?
Eliane : Jestime que lcole ne cultive pas lintelligence des enfants. Elle ne leur donne pas lamour
dapprendre. Ils perdent leur temps attendre que les autres aient fini ()
- Quels avantages avez-vous par rapport aux enfants qui vont lcole ?
Kevin : Lambiance est dtendue. On sinstruit en permanence avec lun ou lautre de nos parents. A
table, on reparle des sujets quon a abords le matin. Finalement, je me rends compte que je sais plus
de choses que les autres enfants. Et puis on a du temps pour dautres activits. ()
Les cls de lactualit, 29/08/2002
CIEP Centre International dtudes pdagogiques, consultado a 20 de Agosto de 2009, disponvel

em http://www.ciep.fr/delf-scolaire/documents/DELF_B1_junior.pdf
147
Anexo 21 Propostas de actividades de interaco oral e respectivas grelhas

de avaliao
A2 Interaction orale
Descripteur valu
Fonctions discursives
(actes de langage)
Objectif matriser
Type de tche
Public
Niveau taxonomique
Support
Domaine
Consigne
Monologue suivi : dcrire lexprience

Peut faire une description brve et lmentaire dun vnement ou dune
activit.
Peut dcrire les aspects de son environnement quotidien tels que les
gens, les lieux.
Interviewer et tre interview (lentretien)
Peut rpondre des questions simples et ragir des dclarations
simples dans un entretien.
Dcrire, raconter.
Etre capable de produire un rcit oral se situant dans le pass.
Raconter un vnement dont on a t lacteur et le tmoin.
Adolescents, adultes
Expression, application, analyse.
Un shma daccident de la circulation, par exemple sur un constat
dassurance.
Priv
Examinez le shma ci-dessous (prsenter un schma daccident).
Vous tes le chauffeur de la petite voiture. Laccident a eu lieu hier
aprs-midi vers 17 heures. Prparez votre rcit pendant cinq dix
minutes en tenant compte des indications portes sur le schma, puis
prsentez-le oralement lexaminateur, qui joue le rle du tmoin de
laccident et peut donc vous poser des questions ou vous contredire.
Dure : 5 10 minutes maximum.
Grille dvaluation et barme sur 20 points

Respect de la consigne : prise en compte des
informations prsentes sur le schma.
Adquation de la production la situation propose et
qualit de linteraction.
Correction morphosyntaxique
Correction phontique
Dbit, fluidit, intonation
TAGLIANTE, Christine. (2007 : 137-138), Lvaluation et le cadre europen commun. Nouvelle

dition. Paris : CLE international.
148
B1 Production orale en interaction.

Descripteur valu
Fonctions discursives
(actes de langage)
Type de tche
Public
Niveau taxonomique
Support
Domaine
Consigne
Interaction orale gnrale

Peut communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers
habituels ou non en relation avec ses intrts et un domaine professionnel.
Peut aborder sans prparation une conversation sur un sujet familier,
exprimer des opinions personnelles et changer de linformation sur des
sujets familiers, dintrt personnel ou pertinents pour la vie quotidienne
(par exemple, la famille, les loisirs, le travail, les voyages et les faits
divers).
Dcrire, raconter, rpondre unedemande dinformation, exprimer le fait
daimer, dapprcier quelquun ou quelque chose, exprimer son point de
vue, proposer quelquun quil fasse quelque chose, conseiller.
Rpondre des questions dans le cadre dune conversation la fois
formelle et informelle.
Adolescents, adultes
Expression.
Un corpus de sujets traitant de domaines de la vie quotidienne.
Priv
Choississez un des sujets et donnez le maximum dinformations et
dopinions votre examinateur.
Sujet 1 : Vous venez de voir un film ou de lire un livre qui vous a
normment plu. Rsumez lhistoire, lintrigue et expliquez votre
enthousiasme.
Sujet 2 : Vous avez assist un incident comique ou dramatique, ou un
accident dans la rue. Racontez cet incident ou cet accident, dites ce que
vous avez ressenti et comment vous avez ragi.
Sujet 3 : Il est arriv quelque chose dagrable, rcemment, vous-mme
ou lune de vos connaissances (frre, sur,ami, amie, etc.). Racontez cet
vnement, dites e que vous avez ressenti et comment vous avez ragi.
Sujet 4 : Vous venez dassister une fte traditionnelle dans votre pays.
Racontez les raisons de cette fte, comment elle se droule, et dites si
vous lapprciez ou non en explicant vos raisons.
Grille dvaluation et barme sur 20 points

Se fait globalement comprendre.
tendue du vocabulaire.
Ralisation des fonctions discursives.
Corr. Gramm. et degr dlaboration des phrases.

Prononciation, prosodie.
Aisance, fluidit.
Interaction.
Articulation du discours
0
0
0
0
0
0
0
0
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
1
1
1
1
1
1
1
1
1,5
1,5
1,5
1,5
1,5
1,5
1,5
1,5
2 2,5
2 2,5
2 2,5
2
2
2
2
2
3 3,5
3
3
TAGLIANTE, Christine. (2007 : 148), Lvaluation et le cadre europen commun. Nouvelle dition.
Paris : CLE international.
149
Anexo 22 Critrios qualitativos para avaliao da exp.oral e respectivos

dispositivos de avaliao.
Descripteur Qualitatif
Dispositif dvaluation possible
Temps dintervention
Un apprenant chronomtre les intervention dun

autre apprenant.
Adquation la situation propose : respect des Un ou deux apprenants cochent une liste
consignes et attitude gestuelle
prtablie de crtres en oui /non.
quilibres entre la correction linguistique et
lintelligibilit.
Soit le professeur observe, mme brivement,
tendue (prcision plus ou moins grande des soit lapprenant travaille partir dun
enregistrement.
moyens linguistiques)
Cohrence et structuration du discours
Effet produit sur lauditoire
Un ou deux apprenants cochent une liste

prtablie de crtres en oui /non.
Efficacit
Aisance (dbit, hauteur, hsitations ou non,
prononciation et accent).
Soit le professeur observe, mme brivement,
Interaction : stratgies de prise de parole et de soit lapprenant travaille partir dun
enregistrement
coopration.
Adquation sociolinguistique
VELTCHEFF, Caroline ; HILTON, Stanley. (2005 : 128-129), Lvaluation en FLE. 2 ed. Paris :
Hachette.
150
Anexo 23 Ficha de avaliao de jeu de rles.
Le groupe : adquation la situation propose
oui
non
Le nombre de personnes est respect

Le lieu est respect.
La situation est respecte.
Les rapports entre les personnages sont respects.
La chronologie impose est respecte.
Le ton impos est respect.
Capacit dadaptation.
Les personnages sont solidaires et interviennent propos.
Chaque personnage
Attitude physique
Regarde
la personne qui il sadresse Le professeur les spectateurs
La gestuelle est adapte.
Les mimiques sont adaptes.
Lintonation est adapte.
Implication verbale
Intervient au moment opportun
Comprend ce quon lui dit et ragit
tout peu pas du tout
Parle
avec un dbit adapt
avec un dbit trop lent
avec un dbit trop rapide
avec spontanit
avec une totale spontanit
trop fort
avec peu de spontanit
trop bas
avec de rares hsitations
assez fort
avec de nombreuses hsitations sans aucune hsitation
Sexprime avec un lexique appropri.
Hsite et sarrte quand il ne connat pas le mot.
Sexprime en langue maternelle lorsquil ne connat pas le mot franais.
A utilis des mots inadquats. Exemples .
A utilis des tournures inadquates (syntaxe, morphosyntaxe). Exemples .
Implication personnelle
Prend des risques.
Est trs ractif par rapport la situation.
Joue contre son camp. (sil y a deux quipes)
Simplique avec plaisir.
VELTCHEFF, Caroline ; HILTON, Stanley. (2005 : 132), Lvaluation en FLE. 2 ed. Paris :
Hachette.
151
Anexo 24 Grelha de avaliao de jeu de rles.
Grille dvaluation
Points
Capacit communiquer
- Adaptation la situation propose.
- Adquation des actes de parole.
- Capacit rpondre aux sollicitations de linterlocuteur, relancer lchange.
Comptence linguistique
- Comptence phontique et prosodique.
- Comptence morphosyntaxique.
- Comptence lexicale.
Originalit de lexpression ( prime de risque)
VELTCHEFF, Caroline ; HILTON, Stanley. (2005 : 134), Lvaluation en FLE. 2 ed. Paris :
Hachette.
152
Anexo 25 Exemplo de actividade de avaliao da produo oral.
Francs - 11 Ano - Avaliao Sumativa

Expresso escrita e expresso oral
Mise en situation
Notre plante est malade et il faut la protger. Chaque anne Paris il y a le Salon des
inventions vertes o chacun prsente ses dcouvertes/recherches. Tu es un grand chercheur
et tu y participes avec ton invention.
1. Production crite.
Elabore le document de prsentation de ton invention.
( divulguer aux visiteurs sous la forme de petit dpliant / prospectus).
2. Production orale.
Cest le moment de prsenter ton invention devant tout le monde.
Prpare ton discours. Fais un plan de ce que tu vas dire (tu ne dois pas crire un texte) et faistoi confiance !
(Tu dois parler pendant 2 ou 3 minutes).
153
Anexo 26 Exemplo de ficha de auto e hetero- avaliao da produo oral.
Franais 11me anne

Grille dvaluation de la production orale
(2 minutes environ)
Nom :______________________ N _____ Classe :______
Auto valuation
A
B
C
Peut prsenter de manire simple un

vnement, une activit, un projet, un lieu
etc. lis un contexte familier.
Peut relier entre elles les informations
apportes de manire simple et claire.
Lexique (tendue et matrise)
Peut utiliser un rpertoire limit mais adquat
pour grer des situations courantes de la vie
quotidienne.
Morphosyntaxe
Peut utiliser des structures et des formes
grammaticales simples. Le sens gnral reste
clair malgr la prsence systmatique
derreurs lmentaires.
Matrise du systme phonologique
Peut sexprimer de faon suffisamment
claire. Linterlocuteur devra parfois faire
rpter.
0.5
1.5
2.5
3.5
0.5
1.5
2.5
3.5
0.5
1.5
2.5
0.5
1.5
2.5
3.5
0.5
1.5
2.5
0.5
1.5
2.5
3.5
0.5
1.5
2.5
3.5
0.5
1.5
2.5
0.5
1.5
2.5
3.5
0.5
1.5
2.5
4.5
5.5
4.5
5.5
Nom :______________________
A
B
C
Peut prsenter de manire simple un

vnement, une activit, un projet, un lieu
etc. lis un contexte familier.
Peut relier entre elles les informations
apportes de manire simple et claire.
Lexique (tendue et matrise)
Peut utiliser un rpertoire limit mais adquat
pour grer des situations courantes de la vie
quotidienne.
Morphosyntaxe
Peut utiliser des structures et des formes
grammaticales simples. Le sens gnral reste
clair malgr la prsence systmatique
derreurs lmentaires.
Peut sexprimer de faon suffisamment
claire. Linterlocuteur devra parfois faire
rpter.
154
Anexo 27 Exemplo de ficha de auto - avaliao da interaco oral.
Franais 11me Anne

Grille pour lauto-valuation de linteraction orale
Nom :
Tche :
Date :
Dure - Le temps donn a t :
Suffisant Insuffisant
Jai t capable de /d
Participer spontanment.
Parfaitement
Avec quelques difficults.
Avec beaucoup de difficults. Pas encore.
Participer quand on me la sollicit.
Parfaitement
Prsenter des arguments et des contre
Parfaitement
arguments pertinents.
Respecter les interventions de mes
Parfaitement
camarades.
Mexprimer avec correction
Parfaitement
linguistique.
Employer le lexique li la thmatique. Parfaitement
Respecter les rgles du systme
Parfaitement
phonologique
Mexprimer avec aisance.
Parfaitement
Parfaitement
Articuler mon discours (cohrence).
Avec beaucoup de difficults.
Pas encore.
BILAN : Mon valuation - Jidentifie mes problmes et je dis ce que je compte faire pour les
surmonter.

Utilise des structures simples correctement mais commet encore
systmatiquement des erreurs lmentaires.
Parfaitement
Utilise de faon assez exacte un rpertoire de structures et
schmas frquents, courants dans des situations prvisibles.

Peut se faire comprendre dans une brve intervention mme si la
reformulation, les pauses et les faux dmarrages sont vidents.
Parfaitement
Peut discourir de manire comprhensible, mme si les pauses
pour chercher ses mots et ses phrases et pour faire ses corrections
sont trs videntes, particulirement dans les squences plus
longues de production libre.

Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs simples tells
que et , mais et parce que .
Parfaitement
Peut relier une srie dlments courts, simples et distincts en une
suite linaire de points qui senchanent.
155
Anexo 28 Exemplo de tarefa para avaliao formal de interaco oral.
Francs - 11 Ano
Preparao de Avaliao de Interaco Oral
Mise en situation
Les progrs spectaculaires de la science ces dernires dcennies ont cr des situations qui
confrontent nos socits des choix difficiles. Ces progrs fascinent mais effraient aussi.
Quel avenir nous rserve le clonage ? Doit-on manipuler le vivant ? A-t-on le droit deuthanasier
quelquun ? Jusquo peut-on aller ? Quelles sont les limites ne pas dpasser ?
Mdecins, chercheurs, religieux, lgislateurs, public en gnral, participent une table ronde
organise par un programme de tl et essayent de rpondre ces questions.
Chacun doit jouer le rle dun personnage (tirage au sort) et prparer son intervention en
fonction du point de vue de son personnage:
mdecin dfendant leuthanasie,
parent denfant souffrant de malformations gntiques,
prtre catholique,
chercheur qui dfend le clonage reproductif,
chercheur qui naccepte que le clonage thrapeutique,
avocat, mari dune jeune femme quon veut euthanasier.
Le professeur est le prsentateur du programme et il joue le rle de modrateur.
Le programme dure +/- 20 minutes. Fais un plan de ce que tu vas dire (tu ne dois pas crire ton
intervention), pense utiliser des expressions pour argumenter / donner ton opinion et fais-toi
confiance !
Prof. Fernanda Laia
156
Anexo 29 Proposta de grelha de avaliao da interaco oral.
Grille dvaluation et barme sur 20 points.

CONTENU
LANGUE
Qualit des ides/arguments.
Cohrence discursive
tendue et matrise du vocabulaire
Correction grammaticale
Maitrise du systme phonologique
COMMUNICATION Capacit dinteraction

Prise de parole
Stratgies dinteraction : tours de parole, cooprer, faire clarifier.

La voix, le volume, larticulation, le dbit, la fluidit, la spontaneit, la posture, laisance.
Plano da distribuio dos alunos na sala.

Professor
Neuza
Vasile
Tamra
Sandro
Patrcia
Carolina
Sara
Tiago
Wesley
Diogo
157
Anexo 30 Questionrio para os professores classificadores.
Avaliao de interaco oral

Questionrio para os professores classificadores
1- Considerando globalmente esta actividade de avaliao, refira o que lhe agradou e o

que lhe desagradou.
2- Descreva brevemente as dificuldades /obstculos com que se deparou durante a
observao e classificao dos alunos.
3- Considera que a grelha de avaliao utilizada tem os critrios e cotaes adequados
para a classificao da prova? Que alteraes sugere?
4- Utilizaria esta actividade para avaliao sumativa dos seus alunos ? Porqu ?
158
Anexo 31 Propostas dos Professores
Professor A
Neuza
CONTENU
LANGUE
Cohrence discursive

Prise de parole
Tamra
CONTENU
LANGUE
COMMUNICATION
Cohrence discursive
Capacit dinteraction
Prise de parole
Patrcia
CONTENU
LANGUE
Cohrence discursive
159

Prise de parole
Sara
CONTENU
LANGUE
COMMUNICATION
Cohrence discursive
Prise de parole
Cohrence discursive
Prise de parole
Cohrence discursive
Diogo
CONTENU
LANGUE
COMMUNICATION
Wesley
CONTENU
LANGUE
160
COMMUNICATION
Prise de parole
Cohrence discursive
Prise de parole
Cohrence discursive
Prise de parole
Cohrence discursive
Tiago
CONTENU
LANGUE
COMMUNICATION
Carolina
CONTENU
LANGUE
COMMUNICATION
Sandro
CONTENU
161
LANGUE
COMMUNICATION
Prise de parole
Vasile
CONTENU
LANGUE
Cohrence discursive
Prise de parole
Cohrence discursive
Professor B
Neuza
CONTENU
LANGUE

Prise de parole
162
Tamra
CONTENU
LANGUE
COMMUNICATION
Cohrence discursive
Prise de parole
Patrcia
CONTENU
LANGUE
Cohrence discursive

Prise de parole
Sara
CONTENU
LANGUE
COMMUNICATION
Cohrence discursive
Prise de parole
163
Diogo
CONTENU
LANGUE
COMMUNICATION
Cohrence discursive
Prise de parole
Cohrence discursive
Prise de parole
Cohrence discursive
Prise de parole
Wesley
CONTENU
LANGUE
COMMUNICATION
Tiago
CONTENU
LANGUE
COMMUNICATION
164
Carolina
CONTENU
LANGUE
COMMUNICATION
Cohrence discursive
Prise de parole
Cohrence discursive
Prise de parole
Sandro
CONTENU
LANGUE
COMMUNICATION
Vasile
CONTENU
LANGUE
Cohrence discursive

Prise de parole
165
Professor C
Avaliao
Cont.
Lang.
Com.
Cont.
Lang.
Com.
+-
Neuza : +
+-
+- 8
Vasile
Tamra + -
+-
++ 8
Sandro + -
+-
+- 6
Patrcia + -
+-
+- 6
Carolina + -
+-
+-
Sara
+-
+- 6
Tiago
+-
++
Wesley +
+-
++
Diogo
+-
+-
166
+-
Anexo 32 Respostas aos questionrios dos Professores
Avaliao de interaco oral

Questionrio para os professores classificadores
1. Considerando globalmente esta actividade de avaliao, refira o que lhe
agradou e o que lhe desagradou.
Professor A
Agradou-me a participao propriamente dita de todos os alunos, na medida em que a actividade
levou a que todos, uns mais do que outros, se expressassem e interagissem em lngua francesa, sobre
um tema que actual, simulando/representando papis distintos. No registo motivos de desagrado
em relao actividade.
Professor B
Gostei da ideia do debate televisivo e dos intervenientes que representavam um leque alargado de
opinies. No entanto, acho que o Wesley monopolizou um pouco o debate e que outros,
nomeadamente a Patrcia e o Vasile, quase no intervieram.
Professor C
Agradou-me o facto de todos os alunos serem incentivados a falar, por isso podem ser todos
avaliados. Os trs grandes grupos de critrios parecm-me adequados, mas as subdivises so
excessivas. bom dividir os parmetros, ou seja, atribuir cotao diferente a cada um, porm, so
muitos. So critrios a mais (3 ou 4 no mximo). No possvel utilizar as grelhas individuais
porque se trata de interaco.
2. Descreva brevemente as dificuldades /obstculos com que se deparou durante a

observao e classificao dos alunos.
Professor A
Os obstculos foram muitos, pois no conheo os alunos e, assim, foi-me difcil identificar cada um
dos intervenientes pela voz respectiva, e tambm porque, devido posio ocupada por cada um
deles, relativamente cmara, nem sempre foi possvel perceber qual deles estava a falar. Por outro
lado, a existncia de rudos de fundo e a sobreposio das vozes tambm dificultaram essa avaliao.
Professor B
Senti dificuldades em saber quem estava a usar a palavra. A disposio da sala e a o ngulo de
filmagem no permitiam ver os alunos de frente para identificarmos todos os alunos que
estavam a usar da palavra.
167
Professor C
No fcil identificar logo quem fala dado a disposio da sala. Tudo o resto est na questo 1.
3. Considera que a grelha de avaliao utilizada tem os critrios e cotaes

adequados para a classificao da prova? Que alteraes sugere?
Professor A
A grelha bastante completa mas pouco vivel para o registo adequado de todos os itens, uma vez
que o nmero de alunos participantes relativamente grande e que se trata de interaco, sendo assim
mais difcil individualizar esse registo. Sugiro que, neste tipo de actividade, a interaco ocorra entre
dois ou trs alunos, no mximo, ou que a grelha seja mais abreviada com menos itens como, por
exemplo, "domnio da lngua", "expressividade fonolgica" e "capacidade de interaco".
Professor B
Considero que no parmetro Langue faz falta um barme intermdio. Por esta razo, avaliei
todos os alunos com 1, apesar de achar que h diferenas significativas entre alguns e que esta
avaliao injusta para alguns alunos.
Professor C
Sugiro que se considerem 3 critrios que podem ter as cotaes totais: 6, 6 e 8 respectivamente. Os
parmetros so os correctos mas no se devem subdividir, considerando-se os aspectos indicados nos
3 parmetros.
4. Utilizaria esta actividade para avaliao sumativa dos seus alunos? Porqu?
Professor A
Pelas razes acima referidas, no utilizaria esta actividade como avaliao sumativa, at porque o
tempo dispendido na observao e classificao dos alunos (extra-lectivo) seria imenso.
Considerando o nmero de turmas/alunos que lecciono e a quantidade de momentos/elementos de
avaliao a realizar, de carcter sumativo, este tipo de metodologia avaliativa tornar-se-ia invivel.
Professor B
Sim. Porque uma boa actividade para avaliar a oralidade e a capacidade de interagir.
Professor C
Poderia, se se fizesse como sugiro, porm difcil avaliar a interaco com tantos alunos, pois, por
vezes, por questes de personalidade, h alunos que quase no falam. No entanto, se se considerar a
qualidade e no a quantidade, pode ser.
168

Avaliação da Expressão Oral em FLE

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Avaliação da Expressão Oral em FLE

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

UNIVERSIDADE ABERTA

Expresso oral em Francs Lngua Estrangeira:

Orientadora Professora Doutora Ana Nobre

Dissertao de Mestrado em Estudos Francfonos

A expresso oral em FLE

A expresso oral em FLE

6.2. A construo de uma grelha de avaliao ............................................................................... 85

A expresso oral em FLE

Anexo 20 DELF B1 Exercicio 3 Apresentao de um ponto de vista .................................... 147

A expresso oral em FLE

A expresso oral em FLE

Numa Europa multilingue e multicultural, assistimos diariamente a um extraordinrio

A expresso oral em FLE

Todavia, por falta de tempo, ou de formao adequada, por parte do professor, a

Dirio da Repblica, 1. srie N. 192 4 de Outubro de 2007

A expresso oral em FLE

guies de provas orais estandardizadas e da familiarizao com procedimentos a observar na sua

Apesar do carcter experimental destas provas, a realizar no final do ciclo de aprendizagem

GAVE, Gabinete de Avaliao educacional. Ministrio da Educao, Portal da Educao. Consultado a 10 de

Dezembro de 2009. Disponvel em http://www.minedu.pt/outerFrame.jsp?link=http%3A//www.gave.minedu.pt/

Diplme dtudes en Langue Franaise

A expresso oral em FLE

Apesar do caminho percorrido, estamos conscientes de que as dificuldades no

A expresso oral em FLE

No segundo captulo, continuamos a centrar o nosso estudo no QECR, enquanto base de

A expresso oral em FLE

1. A oralidade nas lnguas estrangeiras em situao comunicativa.

1.1. O espao da oralidade na evoluo das diferentes perspectivas.

presumimos que, neste incio de sculo, tudo ter mudado.

Todavia, nas escolas

A expresso oral em FLE

apresentando-nos uma justificao para este desequilbrio:

Para concluir, GERMAIN (2003 : 310) sugere que

Dando continuidade sugesto de Claude Germain, faremos em primeiro lugar um breve

GERMAIN, Claude (2003 : 309)

GERMAIN, Claude (2003 : 309)

Francs Lngua Estrangeira.

A expresso oral em FLE

Assim, numa verso limitada, as correntes metodolgicas mais frequentemente referidas so

Cours d'initiation la didactique du Franais Langue Etrangre en contexte syrien. Consultado a 14 de

A expresso oral em FLE

Aquando do domnio Romano, reaparece o ensino sistemtico de uma lngua estrangeira, o

A expresso oral em FLE

para o aperfeioamento do estilo ou para a realizao de estudos lingusticos.

Cours d'initiation la didactique du Franais Langue Etrangre en contexte syrien. Consultado a 14 de

A expresso oral em FLE

lngua, significava dominar a morfologia e a sintaxe, memorizar regras e excepes, tendo

A expresso oral em FLE

Por conseguinte, para comunicar necessrio diversificar as actividades de comunicao

Em 2001, a publicao do Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas, (QECR)

CUQ, (2003 : 183).

A expresso oral em FLE

integrante da comunicao oral, permitindo-lhe assim ocupar um lugar de destaque no

Consideramos que a distncia em relao abordagem comunicativa comea a esboar-se

PUREN, Christian. De lapproche communicative la perspective actionnelle ; Le franais dans le monde,

A expresso oral em FLE

e usager correspondem a entidades

distintas que por sua vez

desempenham o papel de actores sociais e tm como funo desempenhar tarefas, nem

Efectivamente, a componente verbal da comunicao (acto de fala) no o nico canal

PUREN, Christian. De lapproche communicative la perspective actionnelle ; Le franais dans le monde,

A expresso oral em FLE