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REPBLICA BOLIVARIANA DE
VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DE LOS LLANOS CENTRALES RMULO GALLEGOS
REA DE POSTGRADO
MENCIN INVESTIGACIN EDUCATIVA

APROXIMACIN TEORICA EDUCATIVA PARA FOMENTAR EL

ACONPAAMIENTO DEL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DEL 7MO
GRADO DE EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA GRADUADA
AMALIA DE LARA DE SAN JUAN DE LOS MORROS
ESTADO GURICO

AUTORA:
AIDEES HERNNDEZ
C.I. 11.124.571
TUTOR:
DR. ALEXIS FERNNDEZ

San Juan de los Morros, septiembre de 2009

Introduccin
La educacin constituye el medio fundamental para hacer posible el desarrollo
integral de las sociedades, y permite estar alerta y preparado para los grandes cambios
que da con da experimentamos en los diversos campos de la vida humana: en el
desarrollo de la investigacin Accin, participativa, cientfica, tecnolgica y
humanstica, en el acceso y la distribucin de la informacin, en las formas de
organizacin de las economas de los pases, en las dinmicas sociales y en la
geopoltica mundial. Ante esta nueva realidad, la educacin durante toda la vida y la
formacin profesional integral son los pilares de las reformas polticas, sociales y
econmicas en las que se preparan nuestras sociedades para encarar los retos del siglo
XXI.
Actualmente se considera a la educacin como la puerta de acceso a la sociedad
del conocimiento, que da respuesta a las necesidades de crecimiento con equidad y
diversificacin, de innovacin permanente de los contenidos y mtodos didcticos, y
de mejoramiento de su gestin y operacin, con un alto nivel de calidad y de
vinculacin con la sociedad. La comprensin es el valor agregado fundamental en los
procesos de produccin de bienes y servicios, y hace que el dominio del saber sea el
principal factor en ello.
La prctica de evaluar es tan antigua como la civilizacin misma, pero su estudio
de forma profesional y cientfica es muy reciente y aun en nuestros das su
consideracin ha estado marcada por el empirismo y criterios cuantitativos, siendo
la evaluacin el eslabn del proceso de formacin de los profesionales de la
docencia en los diferentes niveles educacionales y en particular en la educacin
superior.
Desde el punto de vista histrico, se puede considerar que R. Tyler (1942) es el
primer investigador de la evaluacin educativa. Segn este modelo la evaluacin

vendra a consistir en una constante comparacin de los resultados del aprendizaje

de los estudiantes con los objetivos previamente determinados por los profesores.
Para Tyler la evaluacin se debe extender al proceso de aprendizaje y al
currculum pero no solo a los resultados, aunque en la prctica slo se utiliz para
comparar los resultados con los objetivos, y de los resultados solo aquellos
aprendizajes ms fcilmente constatables.
Esta evaluacin por objetivos se mantuvo vigente en su totalidad durante 15
aos, hasta que L. Cronbach (1973), se opone a este modelo y propone una
evaluacin que se oriente fundamentalmente a buscar informacin y comunicarla a
quienes han de tomar decisiones sobre la enseanza. Propone una metodologa
plural que equilibre los procedimientos experimentales y naturales en funcin de
cada situacin y hace nfasis en la calidad de la informacin afirmando que debe
ser: clara, exacta, vlida y amplia, con el fin de quien tome decisiones tenga un
conocimiento muy amplio de la realidad.
Posteriormente esa concepcin sobre a evaluacin se contina perfeccionando y
se incorporan nuevos elementos en busca de lograr un mejor desempeo de esta
actividad entre los que se destacan los modelos de M. Serien (1977), Stuffliben
(1971), Parlett y Hamilton (1972), Store (1975), E. Eisner (1979), Gimeno (1992)
entre otros.
Esta preocupacin y ocupacin tambin se encuentra entre los pedagogos de
Cuba desde los tiempos de Flix Varela hasta la actualidad en que con las reformas
de la Educacin se necesita buscar formas alternativas de evaluacin en que el
alumnos y el profesor formen una unidad dialctica en este proceso dotando a
ambos de una herramienta de ayuda a mejorar la capacidad de aprender a aprender y
al desarrollo profesional de estos. Atendiendo a los antecedentes expuestos el
trabajo tiene por objetivo exponer algunas.

CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La educacin ha dejado de ser un simple campo de aplicacin de conceptos y
metodologa para convertirse en un hecho fundamental y consustancial propia de
desarrollo humano. Grandes tericos como Vigotsky, Bruner, y Piaget, han
reconocido el rol de la educacin, tanto en la evolucin cognitiva de los seres
humanos como en el proceso de evolucin cultural histrica de la raza humana, la
cual se ve reflejada en su descendencia: o sea el nio.
Desde ste punto de vista, la verdadera educacin consiste en aportar las
condiciones necesarias para permitir que las funciones cognitivas y afectivas,
puedan madurar y desarrollarse. Esta educacin plantea que la mejor forma de
garantizar los aprendizajes, es ayudar al nio a desarrollar y hacer ms maduros sus
pensamientos y emociones; es vlida no solo para lo estrictamente cognitivo sino
tambin para el desarrollo de los valores y de la moral.
As mismo, la educacin en Venezuela es un proceso dinmico y complejo que
debe modificarse en razn de los cambios evolutivos que se experimentan, de
hecho, se educa en funcin de un sistema ideolgico de valores morales, filosficos
y ticos; establecido en la sociedad con el propsito de que el sujeto actu en la
transformacin de su entorno para contrarrestar as, los altos porcentajes existentes
de conflictos y situaciones escolares productos de la carencia de valores y moral que
conllevan a un bajo rendimiento acadmico y as mismo a la desercin escolar.

Adems esto influye en el sistema educativo venezolano que trae problemas en el

rendimiento acadmico a nivel pedaggico, sin embargo la educacin venezolana
debe estar orientada hacia la consolidacin de los paradigmas que se plantean con la
nueva tendencia enseanza- aprendizaje en donde la actuacin de los entes
educativos interactan con la comunidad de manera que juntos busquen las
soluciones a los problemas comunes que afectan de forma directa al educando.
Siendo unos de estos problemas el poco inters y el bajo valor que se le da al
esfuerzo del docente en la transmisin de los conocimientos y aprendizajes a los
estudiantes, puesto que estos no toman o no ponen el inters necesario para adquirir
y desarrollar habilidades y destrezas que lo harn diestro en las diferentes reas
acadmicas.
Como consecuencia, se ve reflejada esto en las veces que el profesor aplica los
remdiales en diferentes reas acadmicas a los estudiantes al final del lapso. Siendo
esta una contradiccin con las normas para la evaluacin de la tercera etapa de
Educacin Bsica.
La evaluacin se caracteriza por ser un proceso sistemtico en el que se
evidencian dos elementos fundamentales: los logros y el contenido de la evaluacin.
Ambos aspectos estn ntimamente relacionados y son al mismo tiempo los que nos
dan una respuesta correcta a la pregunta: qu debe ser evaluado?
En los ltimos aos, los esfuerzos se han dirigido a destacar el papel de los
logros en el proceso de evaluacin. Para todos est claro que los logros tienen una
funcin rectora con respecto a los dems componentes del proceso de enseanza. En
el caso de los logros; estos constituyen tambin el punto de partida y los criterios
para elaborar las preguntas de las pruebas y exmenes. Un profesor que no tenga en
cuenta los logros en el momento de preparar los instrumentos de evaluacin, no
podr conocer realmente el nivel de rendimiento del aprendizaje de sus alumnos, no
podr mostrar el grado de efectividad del sistema de recursos utilizados por l,
incluyndose l como un recurso ms.
La evaluacin se articula con todo el sistema de logros, siendo en s misma
tambin un sistema.

El volumen del contenido constituye otro elemento importante de la evaluacin.

Una de las direcciones fundamentales en el trabajo que efectan los especialistas en
el problema de la evaluacin es la determinacin del contenido. La pregunta qu
evaluar? encuentra respuestas dismiles entre los profesores. Para algunos lo
importante es evaluar la cantidad de hechos y procesos que conocen los alumnos;
otros consideran que lo ms importante es medir el grado de comprensin de las
relaciones de causa y efecto; unos terceros, los menos, se preocupan ms por
conocer el grado de desarrollo de las capacidades para analizar y aplicar los
conocimientos. Semejantes criterios inciden en el nfasis que se le d a la prueba o
examen, para comprobar la memorizacin de hechos, la aplicacin de los
conocimientos o el establecimiento de las relaciones entre ellos.
A la luz de la realidad planteada surgen las siguientes interrogantes:
Conocen los profesores la forma de evaluacin para lograr fomentar el
conocimiento en los estudiantes de Educacin Bsica de la Escuela Amalia de
Lara de San Juan de los Morros, Estado Gurico?
Existe la necesidad de disear estrategias de acompaamiento para generar el
conocimiento en los alumnos de Educacin Bsica de la Escuela Amalia de Lara,
de San Juan de los Morros Estado Gurico?
Cul sera la factibilidad de promover estrategias de acompaamiento para
fomentar el conocimiento en los alumnos de Educacin Bsica de la Escuela
Amalia de Lara, de San Juan de los Morros Estado Gurico?

Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Proponer una aproximacin terica evaluativa para fomentar el acompaamiento

del aprendizaje en los alumnos de Educacin Bsica de la Escuela Amalia de

Lara, de San Juan de los Morros Estado Gurico.
Objetivos Especficos
1.- Diagnosticar el nivel de aprendizaje de evaluacin que poseen los docentes de
Educacin Bsica de la Escuela Amalia de Lara en San Juan de los Morros,
Estado Gurico.
2.- Evaluar la necesidad de implementar la evaluacin estrategias para promover
el aprendizaje en los alumnos de Educacin Bsica de la Escuela Amalia de Lara,
de San Juan de los Morros, Estado Gurico.
3.- Disear una propuesta modelistica evaluativo para fomentar el nivel de
aprendizaje de los alumnos de Educacin Bsica de la Escuela Amalia de Lara, de
San Juan de los Morros, Estado Gurico.

Justificacin
Esta investigacin se justifica en base de la existencia de funciones de la
evaluacin que no son explotadas por los docentes y solo la limitan a colocar valores
numricos o letras que por si solos no exponen la verdadera esencia de una
evaluacin para saber o precisar los aprendizajes adquiridos por los alumnos.
La innovacin en la evaluacin supone asumir un nuevo modelo evaluativo y este
a su vez depende de la introduccin de un cambio en el paradigma educativo.
Aspiramos a una educacin sistmica, dirigida al desarrollo integral del alumno:
instructivo - educativo, que lo capacite con un pensamiento reflexivo, crtico,
creativo, y tambin en los planos del dominio procedimental y actitudinal; en el
desarrollo individual - autnomo de su personalidad, pero a la vez en sus relaciones
colectivas y sociales autctonas y universales.

Este paradigma educativo requiere de un consecuente modelo evaluativo, dirigido

igualmente, al logro de la formacin integral del alumno.
Por todo esto, se deja explicito que la utilizacin de la evaluacin como una
herramienta para el desarrollo del conocimiento seria una buena opcin para fomentar
el nivel de aprendizaje en los estudiantes.

CAPITULO II
MARCO TERICO
Antecedentes del Estudio
En el sistema educativo, se han realizado planteamientos acerca de la
importancia que merecen las actividades evaluativas como las estrategias
metodolgicas que se aplican para el logro exitoso en el aprendizaje. En este
sentido, se pueden mencionar algunos estudios e investigaciones referentes al tema
planteado; dichos trabajos representan un valioso aporte en la realizacin de esta
investigacin, y es por este motivo que seguidamente se har mencin de uno
cuanto de estos trabajos.
Partiendo desde este otro punto de vista filosfico se hace un poco ms complejo
entender el concepto de evaluacin en su totalidad ya que implica un nuevo
planteamiento de los objetivos generales de la educacin no solo en una nacin sino
en el mundo e involucra cuestiones universales de la educacin. En este sentido el
aspecto de la evaluacin que es prioritario analizar es el que tiene como objetivo las
posibilidades de ayudar o colaborar en los procesos de formacin de la persona.
Carena de P. Susana (2001) La evaluacin educativa y sus potencialidades
formadoras: quien afirma:
en toda instancia evaluativa que tiene por objeto la conducta de una
persona o las relaciones interpersonales, hay potencialidades formadoras
con la capacidad para poner en marcha procesos de reflexin crtica que
llevan a la toma de conciencia de s mismo y de la realidad y al ejercicio
efectivo de la libertad en la toma de decisiones; este acto se encuentra
coadyuvado por el encuentro con los otros y se concreta en una
intencin y en un proyecto, el que implica la sntesis entre el
pensamiento y la accin. Considero que estos procesos son el

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aporte esencial que la evaluacin puede hacer a la problemtica

educativa y pueden hacer de la institucin una comunidad crtica,
autoconsciente y responsable que funcione como un currculo formador
de personas. (p.13).

Por otra parte, Ortiz O. Alexander (2005), en su ensayo denominado: Evaluacin

Formativa: Evaluar al sujeto o el proceso?. Donde afirma que existen pasos que se
deben cumplir para una evaluacin que afiance el conocimiento y que le permite al
estudiante establecer el significado de la evaluacin como tal y no la medicin de
un conocimiento.
Zuleiqui Gil Unday (2004), en su trabajo Consideraciones sobre la definicin del
concepto evaluacin en el contexto de las prcticas educativas, en donde refleja
algunas posturas y conceptos de la evaluacin en por varios autores.
Landeros P. Maria L. (2004), la importancia de la evaluacin en el proceso
acadmico dentro del aula. En este ensayo se plantea la importancia de la evaluacin
en las aulas acadmicas de nuestro pas, la precisin de los parmetros de evaluacin
para lograr los objetivos dentro del aula y aspirar a una calidad en la educacin, los
diversos enfoques modlicos de uso ms frecuente entre los evaluadores de centros
educativos, las distintas clasificaciones de estos modelos segn enfoques
conceptuales y criterios de evaluacin utilizados para la mejora institucional. La
ltima parte del trabajo aborda la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje,
as como elevar la calidad acadmica a partir de una evaluacin eficaz.
Rodrguez, A (1978), por ejemplo, ve a la evaluacin educativa como una
actividad sistemtica, continua e integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es
el mejoramiento del mismo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del
alumno, de dicho proceso y de todos los factores que intervienen en el mismo (p.
39).
J. F. Angulo Rasco, J. Contreras Domingo y M. A. Santos Guerra, coinciden al

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entender como una evaluacin educativa: la formulacin de un juicio sobre el valor

educativo de un centro, un proyecto curricular, sobre la organizacin de un aula, o
sobre cualquier otra realidad (), interroga e intenta explicitar el valor educativo de
dicha realidad (En recopilacin hecha por Gonzlez Martnez, 2004. p. 83).
En una recopilacin hecha, G. Molnar (1997) considera que la razn de ser de la
evaluacin es servir a la accin educativa o formativa (p. 1), y apunta que la
evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado (estructurador,
relevante, emancipador, con mayor grado de autonoma y de responsabilidad) en los
diferentes niveles educativos es mejor no practicarla (ibdem).
Durante un ciclo de conferencias impartidas en la Universidad de la Habana en
septiembre de 2007, lvarez Mndez seal que: la evaluacin es sobre todo una
actividad crtica y tica (). Si la evaluacin no lleva al aprendizaje es mejor
descartarla. As que, la clave est en los principios y en los compromisos de accin a
que esta obliga.
Se comprende entonces que para que la evaluacin sea educativa, debe propiciar la
indagacin y la comprensin de los fenmenos y los procesos estudiados, asumiendo
toda la complejidad que le es inherente a estos, explicitado siempre los resultados y
las acciones tomadas en bien y mejora de todos los implicados. Lo que implica no
menos que retomar lo sealado por Stenhouse (1984): para evaluar hay que
comprender (tomado de Molnar 1997. p. 1).
Las evaluaciones tradicionales o convencionales, consideradas muchas veces
como objetivas, no van destinadas usualmente a indagar y a comprender el proceso de
enseanza-aprendizaje en toda su complejidad, y pueden mucho menos tener un
efecto educativo al limitarse frecuentemente a considerar el xito y el fracaso,
trminos que son por dems polmicos y debatibles.
De acuerdo con Molnar (1997) y M. Gonzlez (2000), si la evaluacin no es
fuente de aprendizaje y mejoramiento personal, queda reducida a la simple aplicacin

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de tcnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseanza y

en el aprendizaje. De manera que, la evaluacin educativa es aprendizaje, y a la vez,
todo aprendizaje que no conlleve autorreflexin, auto evaluacin de la actividad
misma del aprender, no forma.
Bases Tericas
La prctica de evaluar es tan antigua como la civilizacin misma, pero su estudio
de forma profesional y cientfica es muy reciente y aun en nuestros das su
consideracin ha estado marcada por el empirismo y criterios cuantitativos, siendo la
evaluacin el eslabn del proceso de formacin de los profesionales de la docencia en
los diferentes niveles educacionales y en particular en la educacin superior.
Desde el punto de vista histrico, se puede considerar que R. Tyler (1942), es el
primer investigador de la evaluacin educativa. Segn este modelo la evaluacin
vendra a consistir en una constante comparacin de los resultados del aprendizaje de
los estudiantes con los objetivos previamente determinados por los profesores. Para
Tyler la evaluacin se debe extender al proceso de aprendizaje y al currculum
pero no solo a los resultados, aunque en la prctica slo se utiliz para comparar los
resultados con los objetivos, y de los resultados solo aquellos aprendizajes ms
fcilmente constatables.
Esta evaluacin por objetivos se mantuvo vigente en su totalidad durante 15 aos,
hasta que L. Cronbach (1973), se opone a este modelo y propone una evaluacin que
se oriente fundamentalmente a buscar informacin y comunicarla a quienes han de
tomar decisiones sobre la enseanza. Propone una metodologa plural que
equilibre los procedimientos experimentales y naturales en funcin de cada situacin
y hace nfasis en la calidad de la informacin afirmando que debe ser: clara, exacta,
vlida y amplia, con el fin de quien tome decisiones tenga un conocimiento muy

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amplio de la realidad.
Posteriormente, esta concepcin sobre a evaluacin se contina perfeccionando y
se incorporan nuevos elementos en busca de lograr un mejor desempeo de esta
actividad entre los que se destacan los modelos de M. Serien (1977), Stuffliben
(1971), Parlett y Hamilton (1972), Store (1975), E. Eisner (1979), Gimeno (1992)
entre otros.
Esta preocupacin y ocupacin tambin se encuentra entre los pedagogos de Cuba
desde los tiempos de Flix Varela hasta la actualidad en que con las reformas de la
Educacin se necesita buscar formas alternativas de evaluacin en que el alumnos y
el profesor formen una unidad dialctica en este proceso dotando a ambos de una
herramienta de ayuda a mejorar la capacidad de aprender a aprender y al desarrollo
profesional de estos. Atendiendo a los antecedentes expuestos el trabajo tiene por
objetivo exponer algunas consideraciones sobre la definicin del concepto evaluacin
en el contexto de las prcticas educativas.
Evaluar no es una accin espordica o circunstancial de los profesores y de la
institucin escolar, sino algo que est muy presente en la prctica educativa.
Definir evaluacin puede llegar a ser tan complejo como delimitar el nmero de
autores, corrientes y teoras que lo han hecho.
A modo de ejemplo y dentro de una extenssima produccin bibliogrfica sobre el
tema presentamos las siguientes:
Comparar lo deseado con lo realizado (Alfaro, 1990. p. 70)
Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la
incidencia de determinados objetos, personas o hechos (Forns, 1980. p. 108).
Medio que permite observar y describir con mayor precisin los aspectos
cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educacin.
Su finalidad es facilitar una prediccin y un control lo ms exacto posible del proceso
educativo (De la Orden, en Lafourcade 1977 p. 16).

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Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemtico
en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se
hubieran especificado con antelacin (Lafourcade, 1977).
Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el
desarrollo profesional de los docentes. Su finalidad es adecuar o reajustar
permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su mbito
de aplicacin abarca no slo a los alumnos, sino tambin a los profesores y los
centros educativos... (Nieto, 1994. p. 13).
Interpretacin mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados
alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseanza-aprendizaje en la ejecucin
pormenorizada de la programacin (G. Halcones, 1999. p. 11).
En las definiciones anteriores constituye un aspecto esencial comn la valoracin
sobre los logros en el aprendizaje sin embargo no en todos se le presta atencin a la
funcin del profesor y del alumnos en este proceso.
Utilizando un concepto hbrido, G. Hancones (2005), define evaluacin como:
Proceso por medio del cual los profesores buscan y usa informacin procedente
de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno o sistema de
enseanza en general o sobre alguna faceta particular del mismo.
Concepto que el autor asume por la importancia de los trminos: informacin,
fuentes, juicio de valor, alumno o sistema de enseanza que para la investigacin que
se realiza pretende que los alumnos participen en el proceso de aprendizaje y que
ellos tambin evalen lo aprendido junto con el profesor.
En correspondencia con este enfoque y dando atencin a la participacin de los
alumnos en el proceso de evaluacin el Ministerio de Educacin (2005) plantea que:
La evaluacin debe lograrse en una nueva forma de trabajo pedaggico, que tiene
por centro la actividad de los alumnos, sus caractersticas y sus conocimientos y
experiencias previas. Y para ello se necesita centrar el trabajo pedaggico en el

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aprendizaje ms que en la enseanza lo que exige desarrollar estrategias evaluativas

diferentes y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
Consideraciones sobre las Prcticas Educativas
Tradicionalmente, la evaluacin se ha revelado como funcin controladora,
teniendo un carcter unidireccional, desde el profesor al alumno, lo que convierte a
los alumnos en objetos de evaluacin ms que en sujetos activos, partcipes de su
proceso de aprendizaje.
Con las Reformas Educacionales que se estn desarrollando en el pas se busca
trascender de dicha funcin controladora a un proceso en el que todos participan. Se
persigue principalmente seleccionar o crear estrategias destinadas a mejorar las
competencias y habilidades comunicativas y creativas definidas por el profesor y el
alumno previamente.
Entonces, las prcticas evaluativas autnticas tienen que centrarse ms en los
procesos que en los productos y deben tener en consideracin las condiciones que
acompaan el aprendizaje tales como el entorno cultural, familiar, social y las
experiencias previas de los alumnos.
En cuanto a la base normativa que impulsa estos cambios de la evaluacin en
nuestro pas, se encuentra el perfil del profesional y los planes de estudio que
constituyen el marco de referencia para la elaboracin de los nuevos planes y
programas de estudio, los que consideran aspectos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que se espera que los alumnos desarrollen y son necesarios evaluar.
Las nuevas formas de producir, comunicarse y organizarse de la sociedad exigen
del sistema educacional formar a los alumnos con mayores capacidades de
abstraccin, de elaboracin del conocimiento y de pensar en sistemas; con superiores
capacidades de experimentar y de aprender a aprender; de comunicarse y de trabajar

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colaborativamente; con ms y mejores capacidades de resolucin de problemas, de

manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio.
La reforma educativa propone una redefinicin del qu ensear, lo cual ha
modificado lo sustantivo del currculo obligando a re-examinar el proceso de
enseanza-aprendizaje, centrndolo en el protagonismo de los alumnos, en la
elaboracin de sus propios conocimientos, ms que en el profesor como
tradicionalmente ocurra. Estos cambios de enfoque implican, necesariamente, variar
no slo en la forma como enseamos, sino tambin como evaluamos a nuestros
alumnos (G. Halcones 2006).
Las transformaciones en evaluacin se derivan de los nuevos planes y programas
de estudio y se resumen en el siguiente cuadro. (M. Hernndez 2005)
La Importancia de La Evaluacin en el Proceso Acadmico dentro del Aula
La evaluacin educativa es una de las reas ms complejas en el campo de la
accin docente, ya que sustenta que el propsito fundamental de la educacin es
corroborar los alcances de los objetivos previamente trazados con respecto al
aprendizaje. A partir de la evaluacin, es posible analizar el proceso enseanzaaprendizaje; por ello, abordar la problemtica de la evaluacin, es encarar las fallas
fundamentales de un sistema educativo.
Precisar con exactitud cules son las causas que han motivado el bajo nivel de
aprendizaje del alumnado en Mxico, pareciera operacin sencilla; sin embargo, dado
que no existe en el pas una cultura de evaluacin apropiada, es decir que cumpla con
los parmetros para establecer la credibilidad de lo que los instrumentos de
evaluacin aplicados a los alumnos y maestros arrojen, aqullas que se han realizado
hasta la fecha, estn lejos de reflejar la situacin real que prevalece en las aulas. Por
consiguiente y dada su importancia, este es el tema que en este trabajo refiere.

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Cuando nos referimos al trmino evaluacin se relaciona usualmente a la idea de

medicin; sin embargo, medir significa determinar la extensin y/o cuantificacin de
una cosa, en tanto que la evaluacin implica valorar la informacin, a travs de la
emisin de un juicio.
En el mbito educativo la operacin de evaluar consiste en estimar su valor no
material; evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o
varias caractersticas de un grupo de alumnos, profesores, materiales, programas u
objetivos educativos, reciben la atencin de quien evala, analizando y valorando sus
caractersticas y condiciones en funcin de criterios o puntos de referencia ara emitir
un juicio relevante para la educacin.
Por lo tanto; la evaluacin deber servir entonces, para reorientar y planificar la
prctica educativa. Conocer lo que ocurre en el aula a partir de los procesos
pedaggicos empleados y su incidencia en el aprendizaje del alumno, reorientando
cuantas veces fuere necesario los procesos durante su desarrollo, es una de las
funciones ms importantes de la evaluacin.
Lamentablemente se puede observar con tristeza que en el mbito educativo se ha
confundido siempre el evaluar con el medir; comprobar el rendimiento o cualidades
de un alumno a travs del uso de mtodos especficamente cuantitativos, es una
prctica comn en la actualidad; sin embargo, la evaluacin va ms all de las teoras
y prcticas de medicin psicolgica utilizadas desde los aos 60, las cuales daban
respuesta a la realizacin de exmenes demandados por el sistema.
Cuando se evala a un sujeto, es imposible prescindir de observaciones y
valoraciones subjetivas; evaluar cualitativamente en todas sus dimensiones a cada
uno de los componentes del sistema educativo es interesarse por comprender la
conducta humana desde el marco de referencia de quien acta; es fundamentarse en
una realidad dinmica y cambiante como la naturaleza misma del hombre.
Ahora bien, una de las concepciones ms amplias y generalizadas que versan sobre

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el concepto de evaluacin es aquella que entiende el proceso como una actividad que
ejercen los profesores sobre sus alumnos. Para todos es conocido que para los
docentes, evaluar es una actividad contemplada como obligacin institucional y se
abocan a su prctica porque tienen que informar ya que "no les queda ms remedio";
para otros en cambio es aceptada con cierta complacencia dado que es una medida
que les permite ejercer presin sobre los alumnos y mantener el orden en el aula.
Pocos son en realidad los docentes que utilizan los resultados de las evaluaciones
para mejorar su actuacin frente al grupo. Por su parte, el alumno rechaza todo tipo
de evaluacin, ya que su prctica le resulta odiosa y frustrante, provocando que
estudie solamente con la finalidad de aprobar el examen.
Al respecto cabe sealar que existen numerosas investigaciones sobre la
evaluacin del alumno, en contraste con la escasez de estudios sobre otros elementos
que intervienen en la enseanza tales como la evaluacin de los docentes, los
materiales, los programas y las organizaciones escolares por nombrar unos cuantos.
Una investigacin sobre el rendimiento de los alumnos, arrojar datos muy valiosos
pero radicalmente diferentes a los que aportara otra investigacin relativa a los
conocimientos y mtodos empleados por los profesores. De ah la importancia de
evaluar todos y cada uno de los componentes del sistema escolar.
A pesar de la utilidad de la evaluacin, hasta hoy resulta complicado organizar
procesos evaluativos, dadas las trabas y los bloqueos impuestos a estas
investigaciones, ya que los responsables de las instituciones o programas, saben que
en ocasiones los datos son utilizados como elementos de poder poltico; en otros
casos, cuando los resultados son desfavorables, simplemente no se difunden;
asimismo, cuando existe viabilidad para la accin, sucede que quienes realizan estos
procesos no estn calificados para ello dada la falta de profesionalizacin docente
para la evaluacin.

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Relacin entre Control, Evaluacin, Medicin y Comprobacin

Ante todo debemos decir que existen diversos criterios en relacin a estos
trminos, que a veces se utilizan indiscriminadamente o se identifican. El trmino
control se utiliza en ciberntica enlazado al principio de la retroalimentacin; por
extensin se introdujo en la pedagoga cuando se analiza la enseanza como un
proceso de direccin del desarrollo de la personalidad de los escolares.
El control acompaa a todo tipo de trabajo docente. La esencia del control en la
enseanza radica en la necesidad de ayuda a los estudiantes. En el proceso de control
se produce una constante comparacin de lo planificado con su cumplimiento, por tal
motivo no siempre tiene que estar relacionado con la expresin de una valoracin,
sino que simplemente se puede manifestar mediante los consejos que el profesor
ofrece a los alumnos, en el sealamiento de errores, en las proposiciones de revisar el
trabajo realizado, etctera.
De acuerdo con esto, el control podemos entenderlo como la categora ms general
derivada de la funcin de direccin de la actividad cognoscitiva de los alumnos, el
cual exige la utilizacin del resto de las categoras, o sea, la evaluacin, medicin y
comprobacin.
Los trminos evaluacin y medicin conviene analizarlos conjuntamente, debido a
la relacin que existe entre ellos.
Partamos de un ejemplo: Mara y Dora estn aprendiendo Mecanografa. En una
sesin de ejercitacin, Mara ha podido escribir cuatro cuartillas en dos horas y est
muy contenta. Dora solo ha escrito dos cuartillas en ese mismo tiempo. Su estado de
nimo no es el mismo.
Para entender el porqu de ambas reacciones es necesario conocer el significado
de las cifras sealadas. Qu advirti Mara que estaba tan contenta? Ella se acerc
bastante a la norma establecida: seis cuartillas en dos horas. En cuanto a Dora,

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lamentablemente, estaba muy por debajo de la misma norma.

En el ejemplo citado hay dos cuestiones: una de ellas son los datos que tenemos en
relacin con la situacin planteada: Mara mecanografi cuatro cuartillas en dos horas
y Dora dos. Por otra parte, Maria y Dora han efectuado una evaluacin de las
mediciones observadas, le han asignado un valor en relacin con un patrn existente
(norma) que le ha indicado cuntas cuartillas debieron haber mecanografiado para
considerarse con un rendimiento promedio.
De la situacin anterior podemos hacer la siguiente conclusin: la evaluacin es la
interpretacin de la medida que nos lleva a expresar un juicio de valor, mientras que
medir no es evaluar, la medicin nos proporciona datos en relacin con una serie de
planteamientos en un momento dado.
Los datos que proporcionan las mediciones no solo pueden ser cuantitativos, como
en el ejemplo expresado anteriormente, tambin pueden ser producto de descripciones
cualitativas.
Cuando un profesor, observando el registro de control de asistencia de un alumno
plantea que tiene buena asistencia porque nunca falta o que determinado alumno tiene
un alto sentido de cooperacin porque en reiteradas ocasiones presta ayuda a sus
compaeros.
En todos los casos se interpretan los hechos en relacin con un patrn, por eso es
que podemos plantear que las mediciones sometidas a una interpretacin y expresadas
en un juicio de valor, constituyen aspectos de la evaluacin.
Otros elementos inherentes al trmino evaluacin lo constituyen el contenido
multilateral, o sea la consideracin de todos los tipos de actividad de los alumnos en
el proceso de enseanza, as como el carcter sistemtico y procesal de este.
Esta consideracin origina dos principios sobre cuya base se debe elaborar toda
evaluacin: el principio de la sistematizacin de la evaluacin, cuya esencia est en
que toda evaluacin de los conocimientos y habilidades debe efectuarse regularmente

21

a travs de las distintas formas de organizacin del proceso de enseanza; y el

principio del carcter objetivo de la evaluacin que establece la correspondencia de la
evaluacin con el contenido que se desea evaluar y no con otro, y la eliminacin de
todo criterio subjetivo en las apreciaciones.
Otro trmino muy utilizado es el de comprobacin. En los textos sobre didctica,
por lo general se utilizan como sinnimos, porque en ambos existe la expresin de
juicio de valor; no obstante, podemos establecer cierta diferencia que consiste en que
la comprobacin constituye un corte que en determinado momento se produce para
conocer el estado del rendimiento de los estudiantes. Indiscutiblemente, la
comprobacin es parte importante de la evaluacin.
Elementos que Intervienen en la Evaluacin
La evaluacin se caracteriza por ser un proceso sistemtico en el que se evidencian
dos elementos fundamentales: los logros y el contenido de la evaluacin. Ambos
aspectos estn ntimamente relacionados y son al mismo tiempo los que nos dan una
respuesta correcta a la pregunta: qu debe ser evaluado?
En los ltimos aos, los esfuerzos se han dirigido a destacar el papel de los logros
en el proceso de evaluacin. Para todos est claro que los logros tienen una funcin
rectora con respecto a los dems componentes del proceso de enseanza. En el caso
de la evaluacin, los logros constituyen tambin el punto de partida y los criterios
para elaborar las preguntas de las pruebas y exmenes. Un profesor que no tenga en
cuenta los logros en el momento de preparar los instrumentos de evaluacin, no podr
conocer realmente el nivel de rendimiento del aprendizaje de sus alumnos, no podr
mostrar el grado de efectividad del sistema de recursos utilizados por l, incluyndose
l mismo como un recurso ms.
La evaluacin se articula con todo el sistema de logros, siendo en s misma

22

tambin un sistema.
El volumen del contenido constituye otro elemento importante de la evaluacin.
Una de las direcciones fundamentales en el trabajo que efectan los especialistas en el
problema de la evaluacin es la determinacin del contenido. La pregunta qu
evaluar? encuentra respuestas dismiles entre los profesores. Para algunos lo
importante es evaluar la cantidad de hechos y procesos que conocen los alumnos;
otros consideran que lo ms importante es medir el grado de comprensin de las
relaciones de causa y efecto; unos terceros, los menos, se preocupan ms por conocer
el grado de desarrollo de las capacidades para analizar y aplicar los conocimientos.
Semejantes criterios inciden en el nfasis que se le d a la prueba o examen, para
comprobar la memorizacin de hechos, la aplicacin de los conocimientos o el
establecimiento de las relaciones entre ellos.
Opinamos que la funcin del profesor es comprobar el grado de asimilacin
consciente de los conocimientos y la habilidad para aplicarlos en situaciones
semejantes y en nuevas situaciones. Bajo esta consideracin es necesario que los
alumnos comprendan y recuerden determinados hechos y conceptos bsicos, as como
las generalizaciones de las materias enseadas y la relacin inter asignatura. Estos
productos del proceso de la cognicin constituyen un sistema del cual deben
apropiarse los alumnos.
En el tema sobre los logros de la enseanza tambin hablamos de la existencia de
distintos niveles de asimilacin. Cuando estudiamos el contenido de la evaluacin, los
niveles de asimilacin cobran mayor importancia por cuanto plantean, a la vez,
diferentes niveles de exigencia en la evaluacin.
El primer nivel de asimilacin, el de familiarizacin, constituye el nivel ms bajo
del aprendizaje. En este nivel el estudiante solo puede diferenciar determinado objeto
y mostrar un conocimiento formal de este objeto.
Ejemplo: Diferenciar la segunda Ley de Newton de la Ley de la gravitacin

23

universal, o repetir el contenido de una frmula, pero no puede explicarla.

En el segundo nivel, el de saber o reproductivo, el alumno puede explicar el
fenmeno en sus aspectos esenciales.
Ejemplo: Expresar la segunda Ley de Newton y escribir su expresin matemtica.
En el nivel de saber hacer o explicativo, el alumno es capaz de llevar a la prctica
los conocimientos adquiridos, resuelve tareas con las leyes aprendidas, descubre las
relaciones de causa y efecto, pudindolas relacionar con la vida prctica.
Por ltimo, en el cuarto nivel, creativo, el alumno puede creadoramente aplicar sus
conocimientos en una nueva situacin.
Por otra parte, el profesor se plantea sus niveles de exigencia que no
necesariamente coinciden con los niveles antes expuestos. Estos niveles de exigencia
en cuanto al contenido de la evaluacin, cambian en dependencia de la experiencia y
preparacin del profesor. Algunos profesores, en la prctica, se plantean como nivel
ms alto la comprensin (segundo nivel de asimilacin) asignndole la puntuacin
mayor de la calificacin; otros se plantean como ms alto el tercer nivel, otorgndole
el mximo de puntos; y as sucesivamente.
Por esto, el contenido de las calificaciones cambia de acuerdo con el criterio del
profesor, y es lo que permite explicar por qu en la prctica se observan diferencias
en las calificaciones. Creemos que el trabajo colectivo de los profesores que explican
una asignatura, contribuye poderosamente a liquidar semejante situacin si de manera
previa determinan qu contenido ser dado para recordar o diferenciar, o para aplicar,
y aquellos que introducen para desarrollar las capacidades creadoras; por lo tanto, el
colectivo pedaggico debe determinar las exigencias de su enseanza a considerar en
la evaluacin.
No queremos terminar este aspecto sin antes mencionar que el nivel de exigencia
en la evaluacin se corresponde con la efectividad de los mtodos de enseanza que
se apliquen. El nivel ms alto de asimilacin es consecuencia de la aplicacin de los

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mtodos productivos y creativos de enseanza.

Reconceptualizacin de la Evaluacin
La innovacin en la evaluacin supone asumir un nuevo modelo evaluativo y este
a su vez depende de la introduccin de un cambio en el paradigma educativo.
Aspiramos a una educacin sistmica, dirigida al desarrollo integral del alumno:
instructivo - educativo, que lo capacite con un pensamiento reflexivo, crtico,
creativo, y tambin en los planos del dominio procedimental y actitudinal; en el
desarrollo individual - autnomo de su personalidad, pero a la vez en sus relaciones
colectivas y sociales autctonas y universales.
Este paradigma educativo requiere de un consecuente modelo evaluativo, dirigido
igualmente, al logro de la formacin integral del alumno.
Poco queda por decir en la bsqueda de una clarificacin conceptual de la
categora evaluacin. Algunas ideas con que identificamos sus esencias son las
siguientes:
Evaluares:
1.- Obtencin de evidencias.
2.- Comprensin, interpretacin de evidencias.
3.- Constatar el alcance de los logros.
4.- Formular juicio de valor.
5.- Proceso sistmico de reflexin sobre la prctica.
6.- Confrontacin entre la evaluacin individual y la grupal.
7.- Fuente de adaptacin o ajuste del currculum.
8.- Fuente de mejoramiento de la calidad.
9.- Toma de decisiones (las consecuencias de evaluar).
Orientacin.

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10.- Retroalimentacin de la prctica.

11.- Instrumento para ajustar la actuacin en el proceso, el centro escolar y la
administracin.
En el intento de sistematizar una definicin de evaluacin propongo para su
anlisis la siguiente:
La evaluacin es un proceso inherente a la educacin, que se inserta en el
ambiente general de la sociedad, es de naturaleza totalizadora, remitido a la
complejidad de los factores que intervienen en el proceso educativo, en el que juega
papel fundamental el profesor, gua de dicho proceso. Tiene funciones instructivas y
educativas y se pone al servicio de valores universales y contextuales particulares.
Metodolgicamente se basa en la obtencin de informacin (evidencias)
representativas del estado de desarrollo del proceso en un momento determinado
especialmente referido al aprendizaje individual y grupal de los alumnos; evidencias
que se someten a la interpretacin y comprensin de la realidad para emitir juicios de
valor, que conducen a la toma de decisiones y de reorientacin, cuyo propsito
esencial es el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Finalidades de la Evaluacin
Para qu evaluar?
Orientados ya con una concepcin totalizadora del proceso educativo, en el cual
est inmersa la evaluacin; y habindonos referido a las relaciones de esta con el
contexto social en el que est inserto, abordaremos el problema de para qu evaluar.
1.- Evaluar para que sirva de referente al individuo:
- Para que lo haga ms consciente de su realidad.
- Para que pueda enfrentarse a nuevas situaciones.

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- Para que pueda utilizar la informacin adquirida en la toma de sus decisiones.

- Para provocarle estmulos y motivaciones de un aprendizaje significativo.
2.- Evaluar para que sirva como referente al mejoramiento del proceso educativo:
- Para recoger informacin y obtener juicios de valor.
- Para alcanzar criterios cientfico - tcnicos (pedaggicos), contextuales
(sociolgicos), personales (psquicos).
- Para interpretar la actividad educativa, de manera que optimice sus perspectivas
cualitativamente.
- Para que se pueda valorar todas las dimensiones del proceso educativo.
- Para que pueda servir de orientacin a profesores y alumnos, y a metodologas,
estrategias, etc.
- Para establecer nuevas finalidades de la educacin: en productos y procesos.
- Para que se ample el alcance de la propia evaluacin, a todos los elementos que
gravitan en torno al proceso: profesor, familia, curriculum, institucin escolar.
3.- Evaluar para que sirva como referente social:
- Para que garantice acreditacin adecuada de la educacin.
- Para que gane en rentabilidad la evaluacin: sea ms til y productiva la
aplicacin de sus resultados.
- Para que la educacin gane en prestigio social.
Funciones de la Evaluacin
Las ambiciosas finalidades de la evaluacin la comprometen con un conjunto de
funciones en el proceso educativo.
La evaluacin tiene funcin interna del propio proceso educativo y las externas,

27

pero que influyen en aquellas.

1.- Funciones externas:
- Funcin poltico - ideolgico - social:
Sin la evaluacin es improbable el logro autntico del aprendizaje, ni la educacin,
no tanto por el papel en la medicin de los resultados, sino por la necesidad de
orientar el propio proceso, de dar respuesta a las finalidades, de servir de catalizador
de situaciones, de trazar polticas educativas.
La evaluacin tiene la funcin de homologar el sistema, el nivel, o ciclo; de
comparar el grado de ajuste de las instituciones con las finalidades del sistema. La
evaluacin debe contribuir a trazar polticas (toma de decisiones) sobre:
- La formacin del personal docente.
- La capacitacin permanente del docente.
- Las determinaciones de necesidades de profesionales, o la incorporacin de la
poblacin a la escolaridad.
- Funcin de acreditacin.
La funcin de acreditacin de la evaluacin es de carcter externo al proceso de
enseanza - aprendizaje. Consiste en la certificacin de los conocimientos para dar
respuesta a una necesidad institucional.
Los resultados alcanzados por el alumno, hayan sido por va del anlisis
cualitativo, o por va cuantitativa, sumativa, son requeridos como constancia social.
Independientemente de la motivacin que pueden tener los alumnos por educarse,
de la satisfaccin que puede provocar en adolescentes y jvenes el acercamiento al
saber, la incorporacin a la escuela tambin es una responsabilidad personal, familiar
y social, y se est en la obligacin de dejar constancia del uso hecho del tiempo y los
recursos. Para ello se institucionaliza un sistema de acreditacin que en el plano
tcnico y moral deba responder lo ms posible a los verdaderos saberes del alumno.
En el plano administrativo la certificacin acredita al alumno el paso de grado, de

28

ciclo, de nivel escolar; facilita la homologacin de conocimientos y de ttulos a

niveles locales, nacionales e internacionales, por lo que en este sentido la evaluacin
desempea una importante funcin.
Tambin se acreditan los centros para cumplir con los requerimientos legales del
estado.
Lo objetable de la acreditacin es la ideologa negativa de base. La identificacin
de la acreditacin con la medicin y con los resultados cognitivos exclusivamente;
considerarla el centro y nica funcin de la evaluacin remite al modelo educativo
tradicional, y en el mejor de los casos al tecnolgico y le da la espalda a todas las
consideraciones que hemos tenido en cuenta de una enseanza integral.

Cualidades de los Instrumentos de Evaluacin

La elaboracin de un instrumento de evaluacin exige tener en cuenta tres
cualidades o requisitos fundamentales: validez, confiabilidad y facilidad de empleo.
La validez se define como la adecuada correspondencia entre los aspectos que se
quieren evaluar y los que realmente se evalan. Qu quiere decir esto?: Por una
parte, que el contenido objeto de examen debe ser representativo del universo de
conocimientos y habilidades desarrollados en los alumnos. En esto desempean un
importante papel los logros esenciales del sistema de clases. Por otra parte, que el
instrumento evale aquello que se desea evaluar y no otra cosa.
Por ejemplo, un instrumento de evaluacin no es vlido si deseando medir la
capacidad de un alumno para hallar un punto geogrfico en el mapa, se le preguntara
el concepto de situacin geogrfica.
La revisin de los logros por el profesor, le ayudar a precisar los conocimientos,
habilidades y hbitos que desea evaluar y su expresin concreta y exacta en el

29

instrumento de evaluacin.
La confiabilidad consiste en la consistencia de los resultados de la aplicacin del
instrumento. Esta se manifiesta en el hecho de que si un examen es aplicado por otro
profesor, el resultado debe ser el mismo. La confiabilidad se manifiesta tambin
cuando se redactan, con palabras distintas, formas equivalentes de exmenes y en sus
resultados existe una alta correlacin.
Es necesario aclarar que un examen puede ser confiable y no vlido, ya que puede
mostrar consistencia en sus aplicaciones y medir algo muy distinto a lo que se quiere
medir, por lo tanto, la confiabilidad por si misma no garantiza la validez, sin
embargo, si el examen es vlido aumenta su grado de confiabilidad.
La tercera cualidad, facilidad de empleo, se refiere a la necesidad de que las
pruebas y los exmenes estn redactados en trminos precisos y claros; que incluyan
instrucciones, en los casos donde sea necesario, y la clave de calificacin, cuya
funcin es evitar subjetivismos e imprecisiones.
Formas Fundamentales de Evaluacin
Evaluacin Frecuente
Bajo esta denominacin incluimos aquellas formas de control que se producen en
el propio proceso de la clase y que se efectan diariamente, ocupando un lugar
destacado en el carcter sistemtico de la evaluacin.
La importancia de la evaluacin frecuente radica en que:
- Obliga a los alumnos a realizar un estudio sistemtico por lo que ayuda a
erradicar el finalismo.
- Contribuye a dirigir la actividad cognoscitiva del alumno precisamente por
producirse en el curso del aprendizaje.

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- Posibilita establecer la retroalimentacin. A diferencia de las pruebas y

exmenes, la evaluacin frecuente permite corregir en el momento las dificultades
que puedan surgir en la enseanza.
Una exigencia actual de la evaluacin frecuente es su correspondencia con los
logros de la clase. Esto se explica por cuanto las formas de este tipo de control deben
responder a los logros fundamentales de la clase, reflejando de este modo los
conocimientos y habilidades que tienen mayor significacin. Las formas ms
utilizadas de la evaluacin frecuente son: las respuestas a las preguntas orales del
profesor, las respuestas a breves preguntas formuladas por escrito, los resultados de
los trabajos realizados en las clases prcticas y seminarios.
Hacia un Modelo Evaluativo Integral
Las cualidades de la evaluacin en este paradigma integral son: procesual,
holstica, contextualizada, democrtica, formativa (al servicio de valores), cualitativa.
Para dar respuesta a estas exigencias proponemos un modelo evaluativo
totalizador, contribuyente a la educacin integral del alumno, y que posee las
caractersticas siguientes:
- Evaluacin cualitativa.
- Evaluacin investigativa.
- Evaluacin continua o de proceso.
- Evaluacin inicial.
- Evaluacin de resultados.
- Evaluacin final.
- Evaluacin del docente.
- Autoevaluacin.
- Coevaluacin.

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Evaluacin Cualitativa
La evaluacin es cualitativa porque va dirigida a la ayuda ptima del proceso de
aprendizaje, procurando con su intervencin elevar la calidad de un sistema que es
abierto. Esta concepcin de evaluacin se basa en la racionalidad de una metodologa
en que la evaluacin puede participar en el proceso, en su interrelacin dialctica con
los restantes componentes del proceso: logros, contenidos, mtodos.
La accin de la evaluacin cualitativa le permite pasar de una fase diagnstica a la
de tratamiento y mejoramiento del proceso, de donde al mejorar el sistema de
evaluacin mejora el sistema educativo integralmente.
A continuacin resumo un anlisis sobre las caractersticas de la evaluacin
cualitativa:
- Atiende al conjunto de los hechos y logros que constituyen el proceso educativo.
Es de naturaleza holstica.
- Se evala desde dentro, mediante la interpretacin subjetiva.
- Es fenomenolgica y comprensiva de la subjetividad de los hechos humanos.
- A partir de la realidad se orienta ms al descubrimiento que a la comparacin. Es
ms exploratoria que educativa.
- La realidad en la que opera la analiza en su dinamicidad.
- La eficacia est en la obtencin de datos reales analizados en toda su
profundidad.
- Se centra en casos nicos. No hay generalizacin.
- Utiliza tcnicas y mtodos de naturaleza cualitativa, siendo la observacin una
tcnica de las ms extendidas. Las condiciones de fiabilidad y validez las procura a
travs de mtodos de contraste y consistencia interna y externa. Para la fiabilidad la
triangulacin de datos, de investigadores y de mtodos y teoras. Y para la validez el

32

anlisis de caractersticas del propio modelo (carcter holstico, ausencia de control, y

determinacin de variables). Pero hay que tener en cuenta el proceso evaluativo
(histrico) de los hechos evaluados, las influencias condicionantes introducidas por
los evaluadores, no alterar las situaciones naturales, y la mortalidad de los casos,
fenmenos y muestras.
Evaluacin Investigativa
La evaluacin cualitativa acta como investigacin ya que en su enfrentamiento al
proceso educativo:
- Identifica los problemas.
- Formula las hiptesis causales.
- Formula las hiptesis de intervencin.
- Realiza la evaluacin cualitativa de la intervencin.
- Identifica las nuevas interrogantes cuyo efecto ms importante es la
dinamizacin permanente de todo el sistema educativo. La evaluacin investigativa
pretende averiguar la adecuacin entre la inversin efectuada y lo conseguido.
Evaluacin Continua o Procesal
La evaluacin en un nuevo paradigma est integrada al proceso educativo y de
hecho toma tambin carcter de proceso. La dinmica del proceso educativo se
produce no slo en la conjuncin de innumerables variables que en l intervienen,
sino porque ellas mismas en su dialctica cambian, razn que da a la evaluacin de
proceso gran complejidad.
Desde mi punto de vista esta caracterstica le da ms valor a los logros educativos
que con gran sentido de flexibilidad, no pueden dejar de orientar con tino la

33

direccionalidad del proyecto educativo, y expresar tendencias y aspiraciones que

posean las mejores potencialidades para no perder la direccin durante el proceso.
En este contexto de cambios opera la evaluacin comprobando la marcha del
proceso, reorientando logros y estrategias, tomando decisiones sobre las propias vas
de evaluacin.
La evaluacin de proceso se entiende continua, sin rupturas en el proceso
temporal, lo que no niega la existencia de evaluacin inicial, continua y final. Este
tipo de evaluacin se desarrolla en la actividad de enseanza y del aprendizaje,
siguiendo las secuencias de estos procesos; identificada tambin como formativa
tiene la finalidad del ajuste permanente del proceso.
Como mecanismo de obtener informacin y retroalimentacin del proceso va
directamente en la bsqueda de la calidad de lo que se est produciendo: el
aprendizaje del alumno, la enseanza del maestro, etc.
Los resultados de esta evaluacin se traducen inmediatamente en criterios
valorativos del proceso, distinguiendo la marcha individual de cada alumno. Su
finalidad no concluye con el ajuste de lo previsto, sino que tiene su prxima fase de
observacin e interpretacin contextualizada. De los resultados observados se
incorporan los datos a la evaluacin inicial ya los momentos evaluativos anteriores y
se realiza el siguiente ajuste. De ah que en la evaluacin estn presentes los
conceptos de proceso y de resultado.
Evaluacin Inicial
La evaluacin inicial es de diagnstico. Determina los prerrequisitos con que
cuenta el alumno al iniciar el aprendizaje: qu representacin se hace de la realidad,
qu capacidad tiene de realizar conductas, qu expectativas manifiesta, qu actitudes
posee, qu lenguaje domina.

34

La evaluacin se ampla a los factores externos del proceso de aprendizaje de los

que hemos hablado antes, e influyen en el mismo: condiciones materiales del centro,
el curriculum, experiencia de profesor, caractersticas de la familia de los alumnos y
el contexto social.
Los resultados de la evaluacin inicial pueden orientar el proyecto educativo en
muy variados rumbos, y de hecho, los logros del proceso educativo no deban trazarse
sin esta evaluacin.
En la educacin superior (y no es exclusivo de este nivel) la evaluacin inicial
incluye el importantsimo factor de la produccin o los servicios, relacionados con la
profesin; de la delimitacin de sus problemas y necesidades emanan los criterios
para los contenidos de la carrera, las habilidades profesionales que habra que
desarrollar en los estudiantes y las posibilidades que ofrece la comunidad para las
prcticas e investigacin de los alumnos.
La evaluacin inicial deviene fuente que facilita un aprendizaje significativo para
el alumno, por ser contextualizado, en vnculo con la realidad que lo rodea y con sus
capacidades previas, motivos e intereses.
Evaluacin de Resultados
Cmo evaluar el proceso sin evaluar los resultados?
Aqu lo que hay que entender es que los resultados no tienen que ser
necesariamente los finales del curso, sino resultados parciales, peridicos,
intermedios que, obviamente, forman parte del propio proceso. Aqu se establece una
generacin concatenada de procesos - resultados a los que unos y otros sin sentido
por separados, aportan significatividad al proceso de aprendizaje de los alumnos.
Evaluacin Final

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La evaluacin final se identifica con la tradicional, aquella que se realiza cuando el

proceso ha terminado: final de periodo, de semestre. La evaluacin final se justifica
ya que las generalizaciones de contenidos: teoras, regularidades, conceptos
generales, as como habilidades generales, capacidades, slo se alcanzan con los
ltimos aportes del contenido o con las ltimas ejercitaciones de actividades que
interrelacionan habilidades ms especficas. Por otra parte, estos saberes generales,
sistematizados, aplicados, son los contenidos de los logros, aquellos que precisamente
van a denotar los cambios cualitativos de la formacin del alumno y, por lo tanto, los
idneos para ser evaluados.
La evaluacin final es la llamada sumativa cuando es referida a la suma de
resultados hitos que no toman en cuenta el seguimiento del proceso de aprendizaje del
alumno, y slo va dirigida a los logros terminales.
En nuestra concepcin evaluativa, la evaluacin final no est reida con la de
proceso. Es decir, cabe seguir el proceso de aprendizaje con un sentido evaluativo reorientativo y unir a ello los resultados de hitos: parciales y finales, entre todos los
cuales se configuran los criterios totalizadores de la evaluacin del alumno y del
proceso educativo.
Trminos Bsicos
A partir de los hechos y circunstancias referidas, dentro del marco de la evaluacin
educativa comienzan a ser habituales ciertos trminos, conceptos y significados,
como por ejemplo:
1.- Evaluador: Profesional responsable de planear, conducir y ejecutar los procesos
de evaluacin en diferentes contextos y con diversos propsitos y alcances.
2.- Propsito de la evaluacin: Expresa el fin u objetivo de un proceso de

36

evaluacin. Con la identificacin del propsito se define para qu se evala, lo que

resulta esencial para formular preguntas pertinentes, y determinar los datos
cuantitativos y cualitativos requeridos para juzgar el mrito o valor de aquello que se
evala.
3.-Evaluacin: Proceso sistemtico y metdico que permite recopilar la
informacin cuantitativa y cualitativa sobre el objeto con medios formales, con el fin
de juzgar su mrito o valor y fundamentar decisiones en diferentes mbitos de la vida.
4.- Evaluacin del aprendizaje: Campo especializado de la evaluacin educativa
en el que se valoran los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por los
estudiantes como resultado de diversas experiencias educativas. Tiene diversos
propsitos: seleccin de alumnos, orientacin y apoyo escolar, acreditacin, etc.
5.- Contexto de evaluacin: comprende la suma de factores y condiciones
(sociales, econmicas, polticas, geogrficas o institucionales) presentes o influyentes
en el proceso de evaluacin.
6.- Auto evaluacin: Proceso sistemtico mediante el cual, una persona o grupo
examina y valora sus propios procedimientos, comportamientos y resultados para
identificar que requiere corregirse o modificarse.
7.- Datos: Informacin cuantitativa o cualitativa que se obtiene durante el proceso
de evaluacin. Expresa las caractersticas ms relevantes a considerar con respecto al
objeto evaluado. Elemento bsico para la elaboracin de juicios, estimaciones,
valoraciones, inferencias, informes y descripciones que fundamentan la toma de
decisiones.
8.- Acceso y anlisis de datos: revela la necesidad que tiene para el evaluador
acceder a la informacin que quiere conocer con relacin al objeto de estudio y la
importancia dada al anlisis de la misma. Ello, supone una diversidad de tcnicas e
instrumentos a emplear.
9.- Indicador: expresin concreta que revela las caractersticas del objeto de

37

estudio. En el campo de la evaluacin educativa, los indicadores se emplean para

juzgar la calidad, la eficiencia o la productividad.
10.- Juicio evaluativo: operacin reflexiva que resulta de discernir el valor de la
informacin a la luz de determinados criterios generales.
11.- Informe de evaluacin: documento que contiene resultados y
recomendaciones de un proceso de evaluacin. Generalmente, est integrado por
descripciones e interpretaciones, complementado por tablas y grficas.
12.- Logro de aprendizaje: logro de las metas propuestas. Grado en es logrado el
aprendizaje previsto.
13.- Mrito: cualidad o valor de un objeto o proceso por sus cualidades intrnsecas,
con relacin con determinados criterios establecidos en una evaluacin.
14.- Norma: principio aceptado en un proceso de evaluacin para describir un
desempeo tpico, a partir del cual se juzga un individuo, objeto o proceso.
15.- Pertinencia: grado de correspondencia que existe entre los fines perseguidos
por la unidad acadmica y los requerimientos de la sociedad en la cual este inserta.
16.- Validez: consistencia en la interpretacin de los resultados de una evaluacin,
la cual presenta conclusiones que muestran pertinencia y concordancia con los
atributos, propsitos y procedimientos elaborados previamente.
17.- Efectividad: congruencia entre lo planificado y los logros obtenidos. No se
cuestiona si dichos objetivos son o no adecuados, en relacin con el contexto en el
cual est inserta la accin educativa.
18.- Administracin: ordenar, organizar, planificar, graduar y ejecutar la
evaluacin considerando el empleo de los recursos materiales, humanos y de
informacin necesarios en el servicio al cliente o evaluados.

38

Hiptesis
Segn Daniel (2000) define la hiptesis, como una repuesta sugerida para un
problema, la cual debe ser probada a travs de un estudio, es til porque sirve para
orientar y delimitar una investigacin; tambin posee bases cientficas. En otras
palabras, es una proposicin que establece relaciones, entre los hechos; para otros es
una posible solucin al problema; otros ms sustentan que la hiptesis no es otra cosa
que una relacin entre las variables, y por ltimo, hay quienes afirman que es un
mtodo de comprobacin.
En la presente investigacin, la hiptesis est representada por el enunciado:
Mediante talleres implementando la evaluacin como estrategia metodolgica
fomenta el conocimiento de los alumnos del 7mo Grado de Educacin Bsica de la
Escuela Graduada Amalia de Lara, de San Juan de los Morros Estado Gurico.
Variable
Es aquella caracterstica o propiedad que se supone ser la causa del fenmeno
estudiado. En investigacin experimental se llama as, a la variable que el
investigador manipula y es la capacidad que tienen los objetos y las cosas de
modificar su estado actual, es decir, de variar y asumir valores diferentes.
Sabino (2002), establece "que se entiende por variable, cualquier caracterstica o
cualidad de la realidad que es susceptible de asumir diferentes valores, es decir, que
puede variar, aunque para un objeto determinado que se considere puede tener un
valor fijo".(p. 26) En este estudio las variable existentes son las estrategias
metodolgica y los valores de convivencia.

39

40

41

Cuadro 1
Operacionalizacin de Variables
Objetivos Especficos

.- Diagnosticar el nivel de
conocimiento que poseen los
docentes
en
evaluacin
pedaggica, de la Escuela Bsica
Amalia de Lara en San Juan
de los Morros, Estado Gurico.
necesidad
de
estrategias
pedaggicas
para promover la
evaluacin del aprendizaje por
los docentes de la Escuela
Bsica Amalia de Lara, en
San Juan de los Morros Estado
Gurico.

Variable

Conocimiento

Evaluar
la
implementar

Disear una propuesta evaluativa

para fomentar el nivel de
aprendizaje que deben impartir
los docentes de Educacin
Bsica de la Escuela Amalia de
Lara, en San Juan de los
Morros Estado Gurico.

Estrategias Pedaggicas

Dimensin

Indicadores

tems

Profundidad del
Docente
Actualizacin
Proceso Evaluativo

Talleres de
Formacin
Libros
Cursos
Mesas de Trabajo
Capacitacin

1
2
3
4
5,6,7

Aplicacin

Exposicin
Tcnicas
Planificacin
Programacin
Currculo
Pedagoga

12
13
11,14
8,12,14
10
10

Eficacia
Seguimiento
Eficiencia
Participacin
Integracin

9,15
13,17
7,15
13,14
13,14,16

Desarrollo
Resultados

Aprendizaje

Desempeo
Capacitacin
Organizacin
Cooperacin

Instrumento

Cuestionario

Cuestionario

Cuestionario

42

Objetivo General:

Proponer una aproximacin terica evaluativa para fomentar el acompaamiento del aprendizaje. Caso Escuela Bsica Amalia de

Lara, San Juan de los Morros, Estado Gurico.

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
Siguiendo el orden establecido aqu se dar una descripcin del
contenido metodolgico de este trabajo de grado.
El modelo o diseo de investigacin requiere de una seleccin muy
implcito del plan de trabajo el cual Hurtado (2008) lo seala que alude a las
discusiones que se toman en cuanto al proceso de recoleccin de datos que
permiten al investigador lograr la validez interna de la investigacin y tener un
alto grado de confianza en las conclusiones (pag147). As mismo otros autores
sealan que es la descripcin de las unidades de anlisis o de investigacin, las
tcnicas de observacin y recoleccin de datos, los instrumentos, los
procedimientos y las tcnicas de anlisis (Morles, 1985).
Enfoque epistmico
La investigacin viene a ser un proceso el cual es cuidadoso, sistemtico
y riguroso en el que se busca solventar problemas; sea de vaco de cocimiento
(investigacin cientfica) o de gerencia, pero ambas circunstancias se garantiza a
travs de la organizacin y produccin del conocimiento o las soluciones a los
fenmenos planteados.
Como se observa, este proyecto se enfoca en una investigacin
cuantitativa, que para Hernndez, Fernndez y Batista (2007) es un proceso
secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la otra y no se puede brincar o
eludir pasos, el orden es rigoroso, la cual se aplica a la lgica deductiva, que va a
la teora generada por investigaciones antecedentes a la recoleccin de datasen
casos particulares de una muestra.
Parafraseando a Hernndez y otros (2007) se

puede decir que la

investigacin cuantitativa tiene como principal objetivo la recoleccin de datos

para generar otras teoras siguiendo un orden lgico que va verificando la
realidad del fenmeno estudiado.
La investigacin cuantitativa desarrolla y emplea modelos matemticos,
teoras e hiptesis que competen a los fenmenos naturales. La investigacin
cuantitativa es ampliamente usada en las ciencias naturales y sociales, desde la
fsica y la biologa hasta la sociologa y el periodismo. En tanto tomando en
cuenta en cuenta la realidad de este estudio se busca generar una aproximacin
terica evaluativa para fomentar el aprendizaje en los alumnos del 7mo grado.
Caso Escuela Bsica Amalia de Lara. Segn la autora considera que este
estudio marcha hacia un enfoque epistemolgico. La metodologa cuantitativa es
aquella que permita examinar los datos de manera numrica, especialmente en el
campo de la estadstica.
Para que pueda mantenerse una metodologa cuantitativa es necesario
que exista una relacin cuya naturaleza sea lineal entre sus elementos del
problema de investigacin que conforman el problema, que sea posible definirlo,
limitarlo y saber exactamente donde inicia el problema, en cual direccin va y
que tipo de incidencia existe entre cada elemento.
Modalidad de la investigacin
As mismo se clasifica esta investigacin dentro del tipo de proyecto
factible, el cual las normas para la elaboracin y aprobacin de trabajos tcnicos,
trabajos de grados y tesis doctorales de la Universidad Nacional Experimental
Rmulo Gallegos (2006) lo define como:
El proyecto factible consiste en elaborar una propuesta
de un modelo operativo viable, o una solucin factible a un problema de
tipo practico, para satisfacer necesidades de una institucin o grupo
social. La propuesta debe tener apoyo en una investigacin de campo, o
una investigacin de tipo documental; y puede referirse a la formulacin
de polticas, programas, tecnologas, mtodos y procesos.(pag11)

Tipo de investigacin
Por su parte este estudio se apoyar en una investigacin de campo. De
acuerdo con los objetivos que se plantea en el estudio, as como el medio para
sustentar el proyecto factible, la investigacin se refiere a un estudio de campo
de tipo descriptivo. En lo que concierne al estudio de campo, las Normas para la
Elaboracin y Aprobacin de Trabajos Tcnicos, Trabajos Especiales de Grado,
Trabajos de Grado y Tesis Doctorales de la Universidad Nacional Experimental
Rmulo Gallegos (2006), la define como el anlisis sistemtico de problemas
con el propsito de describirlos, explicar sus causas y efectos, entender su
naturaleza y factores constituyentes o predecir su ocurrencia. Los datos de
inters se recogen en forma directa de la realidad por el estudiante, partiendo as
de datos originales o primarios (p.9).
As se le confiri la condicin de estudio de campo, por la necesidad de
recoger la informacin directa en la Escuela Amalia de Lara.

Diseo de la investigacin
Detallado el perfil, modalidad y tipo de investigacion en el cual se
enmarca el presente estudio que esta dirigido a crear una aproximacion teorica
evaluativa para fomentar el acompaamiento del aprendizaje en los alumnos
caso: (Escuela Bsica Amalia de Lara), es importante destacar que el diseo
del mismo se guiar y se apoyar en la investigacin no experimental.
As pues, la investigacin no experimental es tambin conocida como
investigacin EX POST FACTO, trmino que proviene del latn y significa
despus de lo ocurrido los hechos. Como seala Kerlingery Lee (2002): En una
investigacin no experimental no es posible manipular las variables o asignar
aleatoriamente a los participantes o los tratamientos tomado de Hernndez y
otros (2007).

En la investigacin EX POST FACTO no se construye ninguna situacin

sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas
internacionalmente en la investigacin por quien la realiza. En la investigacin
no experimental las variables independientes ocurren y no es posible
manipularlas, no se tiene control directo sobre dichas variables no se puede
influir sobre ellas porque ya sucedieron, al igual que sus efectos (Hernndez,
Fernndez y Baptista, 2007).
Fases del Diseo
De acuerdo al objeto y los fines planteados en la investigacion es
necesario formular un procedimiento concreto que brinde, proporcione y
garantice los resultados validos, confiables y coherentes. Por tal razn, el estudio
se llevar a efecto de acuerdo a las fases que a continuacin se describen:
1 Fase. Revisin Bibliogrfica: Consiste en una exhaustiva consulta y
clasificacin de libros, artculos tcnicos, documentos de archivos, revistas de
especialidades, disertaciones, resultados de trabajos de campo y otras fuentes de
informacin sobre la materia en estudio. Esta fase permite preparar el marco
terico, en el cual se evidencian las caractersticas del problema en estudio.
Asimismo sirve para determinar las teoras que sustentan la
investigacin, es decir, los referentes tericos mediante los cuales se realizan las
conexiones tericas precedentes. Para refozar la estructuracin del marco terico
es necesario tomar en cuenta conocimientos previamente elaborados, en este
sentido se citarn investigaciones que con anterioridad estudiaron la
problemtica.
2 Fase. Tipo de investigacin: Aqu se establece el modo en que se
enfoca el problema y se buscan las respuestas. Se proponciona un modelo de
verificacin que permite contrastar hechos con teoras y su forma desde un plan
general que determina las operaciones necesarias para hacerlo. En este caso se
utilizar la investigacin de campo de tipo descriptivo-correlacional, apoyada en

una documental.
Para dar cumplimiento a lo planteado en los objetivos de la investigacin
se seleccionar la poblacin.
Y la muestra, esta ltima mediante la tcnica del muestreo aleatorio
estratificado. Asimismo con base a los cuales se elaborar un cuestionario con
escala de Likert que ser aplicado a los estratos muestrales y recopilar la
informacin requerida.
3 Fase. Recoleccin de datos.
Obtener los datos para el desarrollo de la investigacin.
4 Fase. Anlisis de datos: En esta etapa, los datos recopilados son
organizados y procesados por subvariables en tablas de distribucin de
frecuencias.
5 Fase. Presentacin de la propuesta.
Luego del anlisis y la interpretacin de los resultados se derivan las
conclusiones y en funcin de estas se har y realizar la propuesta.

Las caractersticas ms importantes del fenmeno que se va a estudiar en lo que

se respecta a su aparicin, frecuencia y desarrollo. (p. 30)

Poblacin y Muestra
Precisar correctamente el estadstico muestral en una investigacin, es un
proceso de sumo cuidado, l decidir cual es el mtodo de recoleccin de
informacin ms apropiado a ser empleado.
Poblacin
Para Hernndez, Fernndez y Baptista (2007) una poblacin es el conjunto
de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones (pag 238).

Por otra parte, Balestrini (2002) una poblacin o universo puede estar referida a
cualquier conjunto de elementos de los cuales pretendemos indagar y conocer
sus caractersticas, o una de ellas y para la cual sern vlidas las conclusiones
obtenidas en la investigacin.
Razn lo antes expuesto, la poblacin que harn vlidas las conclusiones del
estudio esta constituido por los docentes de la Escuela Bsica Amalia de Lara
de San Juan de los Morros, Estado Gurico. En tal sentido, siendo estas las
caractersticas de la unidad de estudio, la muestra ser parte de la totalidad de
la poblacin. En consecuencia, la poblacin total se puede representar de la
siguiente forma:
Cuadro 2
Distribucin de la Poblacin
Extracto

Poblacin

Docentes

Total

30

30

Fuente: La autora (2010)

.
Muestra
En cuanto a la muestra segn Balestrini (2002) es la parte de la poblacin,
sea, un numero de individuos u objetos seleccionados cientficamente, cada uno
de los cuales es un elemento del universo, siendo representativa, cuya
caractersticas deben reproducirse en ella misma lo ms exacto posible (pag
141).
Por otra parte Hernndez, Fernndez y Baptista (2007) son en esencia, un
subgrupo de la poblacin; es un subgrupo de elementos que pertenecen a ese
conjunto definido en sus caractersticas (pag240).

Arias (2006) la muestra es el subconjunto representativo y finito que se

extrae de la poblacin accesible (pag 83).
Ahora bien, la muestra, es una porcin representativa de la poblacin, la
cual representa caractersticas homogneas de dicha poblacin. Segn lo seala
Sabino (1995) la muestra no es ms que una parte respecto al todo constituido
con el conjunto llamado universo (pag 123).
Por lo anterior expuesto, se tom como muestra la misma poblacin que
siendo finita es de fcil determinacin, por consiguiente las conclusiones estarn
referidas a la totalidad de la poblacin.
Tcnicas de recoleccin de datos.
En el desenvolvimiento de cualquier investigacin el xito est
determinado por la acertada y eficiente recopilacin de datos, los cuales se
obtienen a travs de instrumentos y tcnicas preparadas de acuerdo a la
investigacin.
Es de hacer notar que las tcnicas de recoleccin de datos, segn
Hernndez, Fernndez y Baptista (2007) es aquel que registra datos observables
que representan verdaderamente los conceptos o las variables que el investigador
tiene en mente (pag276).
Cabe destacar que las tcnicas se refieren a las distintas formas de
obtener la informacin; los instrumentos, son los medios materiales que se
emplean para recoger los datos obtenidos (Arias1999).
Observacin directa: En cuanto a este tipo de investigacin una de las
tcnicas empleadas en el desarrollo de la investigacin ser la observacin
directa; tcnica en la cual el observador est presente mientras ocurren los
hechos y percibe la informacin a travs de sus sentidos (Hernndez y otros).
Esta tcnica ser la primera en aplicarse, por cuanto la autora en el
contacto directo con los docentes de la Escuela Bsica Amalia de Lara de San
Juan de los Morros, Estado Gurico lograr relacionarse con el objeto de estudio
y de all parte a las siguientes fases de la investigacin.

Encuesta
Dado que el estudio se enmarca en una investigacin de campo y esta
basa su accionar en la recopilacin de datos primarios obtenidos directamente de
la realidad, se hace imprescindible utilizar la tcnica de la encuesta. En relacin
a la tcnica, Sabino (1986), parte de la siguiente premisa, si queremos conocer
algo sobre el comportamiento de las personas, lo mejor, lo ms directo y simple,
es preguntndoselos a ellas (pag 88).
Esta tcnica permitir recabar la informacin directa de la realidad a
travs de las unidades de anlisis que conforman la poblacin, utilizando para
ello, la modalidad de cuestionario.
Revisin documental: Mediante esta tcnica se recabar la informacin
para el anlisis documental del problema objeto de estudio en forma directa de la
realidad a travs de las fuentes documentales que lo fundamentan. Segn
Chavarra y Villalobos (1998) la tcnica de revisin documental ofrece el
estudio completo de una situacin o fenmeno, para apoyar la fundamentacin
terica que ya existe relacionada con el tema elegido (pag41).
Instrumento de recoleccin de datos
El instrumento de recoleccin de datos que ser utilizado en la presente
investigacin es el cuestionario ya que esta modalidad permite obtener
alternativas cortas, cerradas y concretas, que se presentan ordenadamente y
sistematizadas de las repuestas; dicho cuestionario ser realizado por la
investigadora de forma directa a la poblacin en estudio y el cual estar
orientado a la definicin de las necesidades y requerimientos para llevar a cabo
una solucin.
En el mbito de la tcnica de la encuesta, se disear un (1) cuestionario,
aplicado a los docentes de la Escuela Bsica Amalia de Lara. Segn Sabino
(1986) la ventaja principal del cuestionario radica en la gran economa de
tiempo y del personal que implica, ya que los cuestionarios pueden dejarse en el
lugar apropiado o pueden administrarse en grupos reunidos para tal efecto (pag

89).
Hay que resaltar que la caracterstica fundamental de los tems es que las
respuestas son medibles, sencillas, las mismas son adaptadas a la situacin
planteada. Las preguntas del cuestionario estarn diseadas de tal forma que
sean fciles de responder y codificar, por lo cual se utilizar u modelo de
preguntas cerradas que contienen categoras u opciones de repuestas que han
sido previamente delimitadas (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2007 pag316).
Este cuestionario ser una escala de Likert, con cuatro alternativas de
repuestas; con el cual se trata de evaluar el grado de conocimiento que tienen los
participantes sobre la evaluacin como estrategia de acompaamiento del
aprendizaje; las cuales sern: Siempre, Casi Siempre, A Veces y Nunca.
Es importante resaltar, que para el diseo de los instrumentos se parte de
la operacionalizacin de las variables, esto con la precisin de los indicadores,
procedimientos que permite la redaccin de los correspondientes tems,
mediante los cuales se obtendrn las informaciones internas y colectivas que
servirn de base a la investigacin para el anlisis y la consecuente emisin de
conclusiones.

Validez y Confiabilidad del Instrumento

Son muchas las posiciones en cuanto al tema de la validez y
confiabilidad, donde destaca, donde destaca la apreciacin de Sabino (1986),
quien seala que para una escala pueda considerarse como capaz de aportar
informacin objetiva debe reunir los siguientes requisitos bsicos: validez y
confiabilidad (pag117).
El criterio de validez del instrumento tiene que ver con la validez del
contenido y la validez de construccin. La validez establece relacin del
instrumento con las variables que pretende medir y, la validez de construccin
relaciona los tems del cuestionario aplicado; con los basamentos tericos y los

objetivos de la investigacin para que exista consistencia y coherencia tcnica.

Ese proceso de validacin se vincula a las variables entre si y la hiptesis de la
investigacin.
Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2007) la validez se refiere al
grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir (pag
277).
Determinar la validez del instrumento implica someterlo a la evaluacin de
un panel de expertos, antes de la aplicacin para que hicieran los aportes
necesarios a la investigacin y se verificar si la construccin y el contenido del
instrumento, se ajusta al estudio planteado y para tal efecto, se revisar el
cuestionario por 2 expertos en evaluacin y un experto en metodologa.
La validez de construccin del instrumento queda reforzada por la inclusin
del mapa de variables que establece la conexin de cada tem del cuestionario
con el soporte terico que le corresponde.
Sobre el procedimiento de validacin descrito, los expertos consideran la
existencia de una estrecha relacin entre los objetivos dl estudio y asimismo,
emiten resultados similares tanto por la calidad tcnica como por la adecuacin
del lenguaje de los reactivos en funcin a las caractersticas acadmicas de los
extractos mustrales
Para determinar la confiabilidad de los instrumentos, es decir, la
consistencia interior de stos y sus capacidades para discriminar en forma
constante entre un valor y otro, se selecciona entre los distintos mtodos
existentes el coeficiente de confiabilidad se Alfa Cronbach, en razn de lo
siguiente: Alfa es un coeficiente muy general enmarcado en dos concepciones, la
de Sperman y la de la Kuder Richardson. Este coeficiente es recomendado
cuando el instrumento ha sido construido sobre la base de una escala de
mltiples respuestas, es decir, cuando los tems del instrumento presentan una
escala de varias opciones.
Para el clculo del Coeficiente de Confiabilidad de Alfa Cronbach, de
los docentes de la Escuela Bsica Amalia de Lara, se utilizar una muestra

piloto, definida por Sabino (1986) como el modelo que se aplica a un grupo de
personas para verificar la fidedignidad, la operatividad y la validez del
cuestionario (p.122).
Es de hacer notar que el coeficiente en referencia, requiere slo de una
aplicacin y produce valores que oscilan entre cero (0) y uno (1), donde el
coeficiente cero (0), significa nula, mientras que uno (1), representa un mximo
de confiabilidad.
El clculo de la confiabilidad se emple el coeficiente de Alfa
Cronbach cuya frmula es:

a= n 1- S 2 Yi
Sn-1 2 t
Donde:

a = Coeficiente de confiabilidad
n = Nmero de tems
S 2 = Suma varianza de los totales de los tems
S 2 t = Suma de los totales de cada sujeto

NOTA FALTA RESULTADO PRUEBA PILOTO

Tcnicas de Anlisis de los Datos
Los datos obtenidos sern recopilados con base a los objetivos del estudio y

mediante la aplicacin de las encuestas a los extractos mustrales, se organizan

por subvariables en tablas de frecuencias.
Una vez recibidos los datos y antes de someterlos al anlisis, suele ser
til llevar a cabo algunas operaciones preliminares. Esto puede incluir:

apartar los datos que son obviamente errneos o irrelevantes.

normalizar o reducir los datos, significa que se eliminan la

influencia de algn factor bien conocido pero sin inters.

Para el anlisis se aplicar la estadstica descriptiva.

Hernndez (2003), seala que la tcnica de anlisis de resultados consiste en
describir los datos o puntuaciones obtenidas para cada variable (p.150).
Igualmente el mismo autor la define como un conjunto de puntuaciones en sus
respectivas variables, utilizando frecuencias relativas que se refieren a los
porcentajes de casos en cada categora desde las mas bajas, las cuales se
interpretan y se canalizan (p. 352).

Referencias Bibliogrficas

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evaluacin.Documentacin Social. N 81. Madrid.
lvarez de Zayas C. (1999). Didctica de la escuela en la vida. Pueblo y
Educacin. La Habana.
Baranov, S. P. (1980). Didctica de la Escuela Primaria. Editorial libros para la
educacin. La Habana.
Castro Pimienta, O (199). Evaluacin integral de del paradigma a la prctica.
Pueblo y Educacin. La Habana.
Diccionario Enciclopdico Escolar Nuevo Ocano Uno. MMVIII. Editorial

Ocano Barcelona Espaa. Pag. 1142. Ao 2008

Fornsm (1980) La evaluacin del aprendizaje En Coll y Fornos. reas de
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Gonzlez H. (1999): Manual para la evaluacin en E.F. Praxis. Barcelona.
Labarrere R. y Valdivia P. (2001). Pedagoga. La Habana Pueblo y Educacin.
Lafourcade, P. D. (1977): Evaluacin de los aprendizajes. Cincel. Madrid.
Marina, J. A. (1993). Teora de la inteligencia creadora, Barcelona; Anagrama.
Martnez Llantada M, B. Castellano S. T. Miranda Lena y otros. (2004).
Reflexiones terico prcticas desde las ciencias de la educacin. La Habana.
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MEC (1992): Infantil. Currculo de la Etapa. MEC. Madrid. (Cajas Rojas).
MEC (1992): Primaria. Currculo de la Etapa. MEC. Madrid. (Cajas Rojas).
MINED (1982). VI Seminario Nacional a dirigentes, metodlogos e inspectores
provinciales y municipales de educacin.
MINED (1983). VII Seminario Nacional a dirigentes, metodlogos e inspectores
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Nieto, J. M. (1994): La autoevaluacin del profesor. Cmo puede el profesor
evaluar su propia prctica docente. Escuela Espaola. Madrid.
Valds V. H. y F. Prez lvarez. (1999). La Habana. Pueblo y Educacin.
Zilberstein Toruncha J Y H. Valds Veloz (1999). Aprendizaje escolar,
diagnstico y calidad educativa. Mxico DF. Ediciones CIDE.

INDICE GENERAL
pp
.
INTRODUCCIN
.
CAPTULO
I EL PROBLEMA
Planteamiento del
Problema
Objetivos de la
Investigacin
General
..
Especficos

3
6
6
6
6


Justificacin de la
Investigacin
CAPTULO
II MARCO TERICO
Antecedentes de
Estudio.....
Bases
Tericas
Consideraciones sobre las Prcticas Educativas.
La Importancia de la Evaluacin en el Proceso Acadmico
dentro
del
Aula.
Relacin
entre
Control,
Evaluacin,
Medicin
y
Comprobacin..
Elementos
que
Intervienen
en
la
Evaluacin..
Reconceptualizacin
de
la
Evaluacin.
Finalidades
de
Evaluacin.
Funciones
de
Evaluacin..
Cualidades
de
los
Instrumentos
de
Evaluacin.
Formas
Fundamentales
de
Evaluacin
Hacia
un
Modelo
Evaluativo
Integral..
Evaluacin
Cualitativa..
Evaluacin
Investigativa.
Evaluacin
Continua
y
Procesal..
Evaluacin
Inicial
Evaluacin
de
Resultados.
Evaluacin
Final..
Trminos
Bsicos
Hiptesis

8
11
14
15
17
20
22
24
25
27
28
28
29
30
31
32
32
33
33
36
36

38

pp
.
39
40
40
42
42
43


Variable
.
CAPTULO
III MARCO METODOLOGICO
Tipo
de
Investigacin.

Poblacin
y
Muestra
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos..
Validez
y
Confiabilidad
del
Instrumento..
Procesamiento
de
Datos
Anlisis
e
Interpretacin
de
los
Resultados
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RMULO GALLEGO
MAESTRA EN EDUCACIN. MENCIN INVESTIGACIN
EDUCATIVA
CUESTIONARIO DIRIGIDO AL PERSONAL DOCENTE
Estimado Colega:
El siguiente instrumento est diseado para recabar informacin que
permita Proponer una aproximacin terica evaluativa para fomentar el
acompaamiento del aprendizaje. Caso Escuela Bsica Amalia de Lara, San Juan
de los Morros, Estado Gurico.
La informacin que usted proporcione slo tendr fines de diagnstico a
objeto de determinar cules son las estrategias de mediacin que usted como
docente emplea para promover la evaluacin del aprendizaje de los alumnos.
Es importante sealar, que la informacin obtenida es vital para el
desarrollo de un trabajo eficaz, dentro del campo de la Investigacin Educativa,
por el cual se le agradece la mayor claridad, precisin y objetividad al
suministrarla.
Te invito a responder todas las preguntas, agradeciendo de antemano la
colaboracin prestada.
Lcda. Aides Hernndez
La Investigadora

INSTRUCCIONES
1. A continuacin se le presenta una serie de proposiciones, para cada una de
ellas tiene cuatro (4) opciones de respuesta: Siempre (S), Casi Siempre (CS),
Algunas Veces (AV) y Nunca (N).
2. Lea cuidadosamente cada uno de los tems, marque con una equis (X) dentro
del cuadro que mayor refleje su opinin.
3. Sea objetivo al momento de responder los tems, ya que dicha informacin
ser de gran importancia para resear la realidad y tomar medidas para mejorar
la eficiencia y la eficacia de la institucin.

Usted como docente

ITEMS

Formula preguntas a los estudiantes

que despierten el pensamiento crtico y
reflexivo.

Alternativas
S
X

CS

AV N

Usted como docente

N

ITEMS

Dimensin: Profundidad, Actualizacin, Proceso Evaluativo

1
2
3
4
5
6
7

Interviene en talleres de formacin en evaluacin permanente dentro

y fuera de la institucin.
Busca diferentes fuentes de informacin que le permita desarrollar
aspectos tericos en clase, tales como libros, folletos u otros.
Asiste a diversos cursos en los cuales se le suministra informacin
sobre las diferentes estrategias de evaluacin.
Desarrolla mesas de trabajo y/o dilogos con sus colegas referente a
las diferentes estrategias de evaluacin.
Acepta capacitacin respecto a las estrategias evaluativas.
Ofrece apoyo a los docentes durante el proceso de evaluacin
Afianza las estrategias de evaluacin constantemente la cual le
propiciar un optimo desempeo laboral.
Dimensin: Aplicacin, Desarrollo y Resultados.

8
9
10
11
12

Planifica estrategias pedaggicas de acuerdo a las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes.
Aplica una metodologa adecuada al nivel de conocimiento que
imparte.
Ensea a sus estudiantes diversas estrategias pedaggicas para as
lograr un aprendizaje significativo.
Planifica con antelacin las diversas actividades a hacer evaluadas.
Asigna exposiciones para evaluar la capacidad crtica y lectora del
estudiante

Alternativas
S

CS

AV

13
14
15
16
17

Dimensin: Desempeo, Capacitacin, Organizacin y

Cooperacin.
Lleva a cabo diversas actividades que incluyan tcnicas para
estimular la participacin del alumno en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Despierta el inters en los estudiantes para intervenir y participar en
las actividades programadas.
Organiza actividades de campo para fomentar el aprendizaje de los
estudiantes dentro y fuera del mbito escolar.
Fomenta la integracin de los estudiantes en las diversas actividades
pedaggicas.
Lleva un seguimiento continuo de las actividades programadas para
lograr el proceso de enseanza y aprendizaje. .

VALIDACIN DEL INSTRUMENTO

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RMULO GALLEGO
MAESTRA EN EDUCACIN. MENCIN INVESTIGACIN
EDUCATIVA
FORMATO PARA LA VALIDAR EL INSTRUMENTO
VALIDACIN DEL INSTRUMENTO POR JUICIO DE EXPERTOS
Datos del Experto Evaluador:
Nombre y Apellido:
__________________________________________________________
Especialidad:
__________________________________________________________
Grado Acadmico:
__________________________________________________________
Nombre del Tesista:
__________________________________________________________
1 Ttulo del Trabajo:
Aproximacin terica evaluativa para fomentar el aprendizaje de los alumnos de
la Escuela Bsica Amalia de Lara, San Juan de los Morros, Estado Gurico.
2 Objetivo General:
Proponer una aproximacin terica evaluativa para fomentar el
acompaamiento del aprendizaje en los alumnos de Educacin Bsica de la
Escuela Amalia de Lara, de San Juan de los Morros, Estado Gurico.
3 Objetivos Especficos:

3.1 Diagnosticar el nivel de aprendizaje de evaluacin que poseen los docentes

de Educacin Bsica de la Escuela Amalia de Lara en San Juan de los
Morros, Estado Gurico.
3.2 Evaluar la necesidad de implementar la evaluacin estrategias para
promover el aprendizaje en los alumnos de Educacin Bsica de la Escuela
Amalia de Lara, de San Juan de los Morros, Estado Gurico.
3.3 Disear una propuesta modelistica evaluativo para fomentar el nivel de
aprendizaje de los alumnos de Educacin Bsica de la Escuela Amalia de
Lara, de San Juan de los Morros, Estado Gurico.

FORMATO DE EVALUACION DEL INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES

PERTINENCIA CON
LOS OBJETIVOS

REDACCION
ITEMS N
CLARA

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

CONFUSA

TENDENCIOS
A

SI

NO

OBSERVACION

CONSTANCIA DE VALIDACIN
Mediante la presente hago constar que las tcnicas e instrumentos de
recoleccin de datos del Trabajo de Grado Titulado: Aproximacin terica
evaluativa para fomentar el aprendizaje de los alumnos de la Escuela Bsica
Amalia de Lara, San Juan de los Morros, Estado Gurico. Aspirante a optar al
ttulo de Magister en Educacin, Mencin Investigacin Educativa, renen los
requisitos suficientes y necesarios para ser considerados vlidos y confiables,
por tanto aptos para ser aplicados en el logro de los objetivos que se desean
obtener.

Atentamente,
_______________________________