CARPETA DE APRENDIZAJE. Actividades Hasta 15 de Febero

Atencin a la diversidad y diferenciacin curricular.
Roco Mota Morales
INDICE
1. Introduccin........................................................................................................2
2. Actividades..........................................................................................................3
3. Bibliografa.......................................................................................................74
UAH. Facultad de Educacin. Atencin a la diversidad y diferenciacin

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curricular.
1. Introduccin
En esta carpeta de aprendizaje aparece reflejado mi trabajo realizado durante
este segundo cuatrimestre sobre la asignatura de atencin a la diversidad y
diferenciacin curricular.
Gracias a estas actividades he podido formarme y adquirir conocimientos a
travs de informacin obtenida por medio de manuales y adems he aprendido a
saber actuar como docente cuando se nos plantea cuestiones, casos o problemas
que pueden surgir dentro del aula.
2. Actividades.
2
curricular.
Actividad 1:
Reflexin personal. (Tras ver la gua didctica) Qu me planteo con esta
asignatura? Qu espero aprender? Cul es mi objetivo?
Tras ver la gua didctica, con esta asignatura me planteo la importancia que tiene la
atencin a la heterogeneidad del alumnado. Dicha atencin constituye un factor clave
en el proceso de enseanza-aprendizaje y exige por parte del profesor el diseo de un
conjunto de actuaciones adaptadas a las necesidades de los alumnos. Es importante que
la comunidad educativa se implique y preste verdadera atencin a las caractersticas
particulares de cada alumno, haciendo especial hincapi en la atencin individualizada y
poniendo en prctica mecanismos y medidas que faciliten la deteccin y actuacin de
necesidades especficas de apoyo educativo.
Lo que espero aprender a travs de esta asignatura, es adquirir una serie de
conocimientos y habilidades que me permitan distinguir los diferentes tipos de
deficiencias y discapacidades que nos podemos encontrar en el aula y sobre todo
aprender a detectar qu alumnos pueden presentar necesidades de apoyo educativo y
saber plantear con la ayuda del equipo de orientacin y resto de profesionales
programas de intervencin en educacin infantil.
Mi objetivo principal, con ayuda de esta asignatura, es aprender a dominar tcnicas y
recursos que me ofrezcan la posibilidad de saber hacer programas de intervencin
adecundolos a cada necesidad y sobre todo formarme como profesional del mbito
educativo, para saber abordar con las familias la forma en la que tanto yo como ellos
puede trabajar y ofrecer apoyo a sus hijos.
Actividad 2:
Mi concepto de Atencin a la diversidad. Despus de presentar el de algunos
autores.
3
curricular.
Tras leer a algunos autores como Garca Pastor y Saz considero que la Atencin a la
diversidad hace referencia a un conjunto amplio de acciones educativas que pretenden
dar respuesta de forma permanente o temporal a las necesidades que presenten los
alumnos de cualquier escuela. Concretamente este trmino se centra en ofrecer una
actuacin especfica a aquel alumnado que por factores, ya sean sociales o personales
se encuentren en situaciones de desventaja social, cultural o de salud.
Este tipo de alumnado hace referencia a aquel que presenta trastornos del desarrollo,
trastornos en la comunicacin y el lenguaje, discapacidad fsica, psquica, altas
capacidades, entre otros.
Esta imagen es un claro ejemplo que podemos vincularlo al trmino de Atencin a la
diversidad. En la imagen lo podemos observar en el sentido del desarrollo de un modelo
educativo dedicado al reconocimiento de la heterogeneidad. Aparece un modelo de
escuela abierto a la diversidad, ya que todos los alumnos disfrutan en gran grupo y se
ayudan los unos a los otros, no discriminatorio puesto que se atiende a todos por igual y
se presta la atencin adecuada que requiere cada alumno y participativo debido a que las
familias y los docente juegan un papel muy importante en el proceso de enseanzaaprendizaje del nio.
Actividad 3:
Babies. Mi reflexin sobre el documental Cmo me he sentido? Qu he
sentido? Completa adems la siguiente tabla:
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curricular.
Este documental ha despertado en m emociones, ternura y recuerdos relacionados con

mi infancia y mi deseo por ser en un futuro madre. El video se centra en narrar en
desarrollo general en la primer etapa de la infancia (desde el nacimiento hasta los 6
aos) de cuatro bebes que viven en lugares diferentes.
A lo largo del video he sentido un cmulo de sentimientos, dependiendo de las escenas
que iban apareciendo en el transcurso. En el caso del beb de Mongolia he podido sentir
tristeza al ver que pasaba bastante tiempo solo, curiosidad por el mero hecho de pasar
tanto tiempo atado y motivacin ya que por si solo descubra el medio y se iniciaba en
el juego.
Los bebes de Japn y San Francisco me han causado algunas risas en escenas como la
pataleta de la nia japonesa al frustrarse jugando y la pequea cada como la nia de
San Francisco jugando con su padre en el parque. Ambos bebs me han hecho sentir
amor y ternura al estar tan unidos con los padres.
Los bebs de Namibia son los que ms me han impactado debido a que me han
producido amor, ternura, risas, y algn pequeo susto.
Alimentaci
n
Parto
Higiene
Juego

5
curricular.
Rel.
Animales
Namibi
a
Mongoli
a
Leche
materna
(principalmen
te) y alguna
papilla.
Condiciones
alimentarias
(higiene): no
adecuadas
Leche
materna e
introduccin
de slidos a
medida que
crece.
Condiciones
alimentarias
(higiene):
ms
adecuadas
que en
Namibia.
Japn
Leche
materna y a
medida que
crece come
Nace en
Hogar sucio
su casa
sin luz ni
sin
agua.
asistencia
Bebe agua
mdica.
en charcas.
Nace en
Indumentari
perfectas
a escasa
condicione (semidesnud
s a pesar
os)
de la falta En contacto
de
continuo con
recursos. el suelo y los
La madre
animales.
se alegra.
Sin
(psimas
asistencia
condicione
mdica.
s).
Juego libre.
Para jugar
utiliza
piedras y
todo lo que
encuentra
en su
entorno.
Tambin su
propio
cuerpo
Nace en
un
hospital.
(Condicion
es no tan
buenas
como los
de Japn
ni EEUU).
Tras el
parto la
enfermera
envuelve
al nio.
La madre
no
muestra
felicidad.
Juega sobre
todo con
otros nios
y sus
hermanos,
animales y
madre.
Condiciones
Juego
lamentables.
escaso
El beb est
debido a
sucio, al
que est
igual que su
atado o
hermano,
encadenado
rodeado de
muchas
animales.
horas.
Juegan con
agua sucia.
Juega con
La madre
su hermano,
lava al beb
con los
con agua y
animales y
leche
con lo que
materna.
ve en su
Espordicos
entorno.
controles
peditricos.
Nace
en
un
hospital
que
cuenta
Hogar
ordenando y
limpio. Bebe
atendido y
aseado.
Juega con
juguetes
adaptados a
su edad y
con sus

6
curricular.
Se
relaciona
con los
animales
presentes
en el
entorno
(perros,
vacas).
Se
relaciona
con los
animales
presentes
en el
entorno
(cabras,
vacas,
gallos)
Es el que
mayor
contacto
tiene con
los
animales.
Se
relaciona
nicament
e con su
mascota:
slidos.
Condiciones
alimentarias
(higiene):
adecuadas
S.
Francis
co
Leche
materna y a
medida que
crece come
slidos.
Condiciones
alimentarias
(higiene):
adecuadas
con
la
Escuela
padres.
ayuda de
infantil
Hace
profesiona desordenada
ejercicios
les
.
con otros
(buenas
Controlo
nios en un
condicione
peditrico
centro
s). Madre
rutinario.
especializad
e hija son
o
asistidas.
La madre
se siente
feliz.
Nace en
Hogar limpio
Juega
un
y
principalme
hospital
organizado.
nte con sus
con
l bebe est
padres y
profesiona
limpio y
con juegos
les
aseado.
adaptados a
(buenas
Acude
su edad.
condicione
rutinaria a
Hace
s).
controles
ejercicios
Madre y
peditricos.
con otros
bebe son
nios en un
asistidos
centro
despus
especializad
del parto.
o
La madre
se siente
feliz.
gato.
Va al zoo a
ver otros
animales
Se
relaciona
con su
mascota:
gato.
Tiene ms
relacin
con su
mascota
que el
bebe de
Japn.
Actividad 4:
Concepto de: Deficiencia, discapacidad, minusvala, sndrome, enfermedad,
alumno con necesidades educativas especiales, alumno con necesidades especficas
de apoyo educativo.
Es importante hacer un buen uso de los trminos que empleamos en atencin a la
diversidad para utilizar bien el lenguaje y no discriminar a nadie a causa de un uso
indebido de los conceptos utilizados.
A continuacin me centrar en definir una serie de conceptos tomando como referencia
algunas definiciones que establece la OMS y la CIDDM.
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curricular.
Deficiencia: Hace referencia a cualquier anormalidad o prdida que presenta una

persona de una estructura o funcin anatmica, psicolgica o fisiolgica. Dicha prdida
o anomala puede ser temporal o permanente. Por tanto este concepto hace referencia a
las anormalidades de la estructura corporal y de la apariencia o aspecto, y a la funcin
de un rgano o sistema. Las deficiencias representan principalmente trastornos que
afectan al rgano.
Ejemplo: Prdida orgnica del odo.
Discapacidad: La discapacidad no es una enfermedad sino cualquier restriccin o

ausencia de capacidad fsica, intelectual o sensorial para realizar una actividad que se
considere dentro del rango de normalidad para una persona. La discapacidad puede ser
permanente o transitoria.
Ejemplo: Incapacidad de escuchar a consecuencia de la deficiencia.
Minusvala: Es la prdida o limitacin de las oportunidades de las personas para
participar en comunidad con los dems como consecuencia de una deficiencia o
discapacidad. La minusvala limita o impide desempear al individuo un rol normal.
Ejemplo: Limitacin para comunicarse en la escuela.
Enfermedad: Situacin interna y propia que engloba cualquier tipo de trastorno,

enfermedad o accidente. La enfermedad por tanto es un proceso de afeccin que altera
la salud y est provocado por diversos factores ya sean tanto intrnsecos como
extrnsecos.
Sndrome: conjuntos de sntomas o signos observables a travs de estudios apropiados,

que pueden aparecen juntos aunque se desconoce el origen. A su vez estos sntomas
pueden determinar un trastorno especfico. En el caso del Sndrome de Down se conoce
el origen pero se desconocen las causas.

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curricular.
Alumno con necesidades educativas especiales: Trmino que se corresponde con las
siglas ACNEE y es definido como todos aquellos alumnos que necesiten determinados
apoyos y atenciones educativas especficas en un periodo determinado de su
escolarizacin o a lo largo de toda ella, debido a la presencia de discapacidad o
trastornos graves de conducta.
Todos los ACNEE son ACNEAE y precisan un informe de evaluacin psicopedaggica
previo y una respuesta diferente a la educacin ordinaria.
Alumnos con necesidades educativas de apoyo especfico (ACNEAE): El concepto

se refiere a aquello alumnos que necesitan una atencin educativa diferente a la
ordinaria, debido a que presentan necesidades educativas especiales, TDAH, altas
capacidades intelectuales y dificultades especficas de aprendizaje, adems se incluye al
alumnado que se ha incorporado ms tarde al sistema escolar o sufre por condiciones
personales que afectan a su desarrollo.
No todos los ACNEAE son ACNEE y precisan un informe de evaluacin
psicopedaggica previo.
Actividad 5.
Medidas organizativas de centro, de atencin a la diversidad.
Las medidas organizativas de centro son una serie de medidas que permiten ofrecer una
educacin de calidad a todo el alumnado y pueda garantizar la igualdad de
oportunidades y la escolarizacin.
Las medidas que atienden a la diversidad conocidas como (medidas ordinarias de apoyo
y refuerzo educativo) son aquellas que ofrecen respuestas educativas a la
heterogeneidad y posibilitar una atencin individualizada de enseanza-aprendizaje en
Educacin Infantil y Primaria y Educacin Secundaria.
En Educacin Infantil y Primaria las medidas organizativas de centro ordinarias que
apoyan y refuerzan a la diversidad son:

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curricular.
Agrupamientos flexibles que respondan a los diferentes ritmos, estilos, amplitud
y profundidad de los alumnos.

Grupos de aprendizaje para recuperar reas instrumentales.
Talleres educativos que respondan a las necesidades e intereses del alumnado.
Grupos de profundizacin en contenidos especficos para atender a aquel alumno
que lo precise.
Grupos especficos para el aprendizaje de la lengua castellana para el alumno
que presenta desconocimiento del idioma.

Otras medidas organizativas que el centro precise.
En Educacin Secundaria las medidas organizativas de centro ordinarias que apoyan y

refuerzan a la diversidad son:
-
Participacin de dos profesores en un mismo grupos y desdobles.

Organizacin de los contenidos en mbitos integradores y/o la imparticin de
varias materias por un mismo profesor.

Desarrollo de metodologas que fomenten la cooperacin y la ayuda entre
iguales.
Desarrollo de la optatividad y la opcionalidad.
Refuerzo individual por parte del profesor en la materia que se precise.
Agrupamientos flexibles que permitan el refuerzo colectivo a un grupo de
alumnos.
Las medidas extraordinarias de atencin a la diversidad responden a las diferencias

individuales, teniendo en cuenta especialmente al ACNEAE y adems se centran en
llevar a cabo modificaciones significativas dentro del currculo ordinario y/o cambios
esenciales en el mbito organizativo.
Estas medidas se aplicarn en funcin de las necesidades que presenta el alumno
teniendo en cuenta la toma de decisiones del equipo docente y la evaluacin previa que
se pasar. Todas estas medidas tendrn que ser revisadas trimestralmente.
Actividad 6:
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curricular.
Actividades de grupo para trabajar la diversidad en las aulas.
Es fundamental que desde las aulas y en cursos inferiores, se trabaje la diversidad con
los alumnos con el objetivo de que la interioricen poco a poco.
En Educacin Infantil es recomendable establecer una serie de actividades que atienden
a la diversidad que tengan en cuenta las necesidades y ritmos de aprendizaje de los
pequeos. As, conseguimos detectar las caractersticas de cada alumno para conseguir
en ellos el mayor potencial de su desarrollo.
Para ello, se organizan una serie de actividades para conseguir todo lo anteriormente
citado. Podemos encontrar actividades tipo peridicas en el tiempo como el juego por
rincones, hbitos, el trabajo con el cuerpo y movimiento, rutinas, la hora de la msica,
actividades del lenguaje; y luego por otro lado, encontramos las unidades didcticas.
Con respecto a las unidades didcticas podemos decir que, se trata de actividades con un
tiempo determinado que son trabajadas con el grupo-clase, secuenciadas de menor a
mayor dificultad y as, los alumnos realizan las actividades en funcin de sus
posibilidades. Todos los alumnos suelen trabajar sobre lo mismo y es la maestra quien
lleva el desarrollo de los temas. Por ltimo decir, que las unidades didcticas se
configuran a partir de centros, proyectos y pequeas investigaciones.
En cuanto a los rincones, es una gran organizacin creada en el aula con la que se
trabaja la diversidad del grupo-clase. Los rincones se tratan de una forma de organizar
el aula donde cada alumno acta de forma autnoma y eligen sus actividades en funcin
de sus necesidades e intereses. De esta manera, se crea en el mbito escolar un clima de
confianza y seguridad para que los alumnos puedan realizar sus aprendizajes de forma
dinmica. El trabajo por rincones se puede dividir en tres partes fundamentales: la
asamblea, el trabajo por cada rincn y la puesta en comn. Por otro lado, con el juego
por rincones, se rompe con la dicotoma juego-trabajo y as se considera el juego como
un instrumento principal en el aprendizaje de los alumnos.

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curricular.
Actividad 7:
Documental Cuerdas. Mi reflexin.
El cortometraje de animacin escrito y dirigido por Pedro Sols muestra un tema
evidente como es el de la diversidad.
Mara, la protagonista principal, nos ensea a travs de su personaje que todas las
personas independientemente de nuestra condicin, tenemos derecho a ser tratados con
la total normalidad y respecto que merecemos cualquiera de nosotros. Mara desde el
primer momento pone en evidencia que el nuevo nio que llega al orfanato le pasa algo
pero a pesar de ello le ve como un amigo inseparable que necesita un pequeo empujn
para poder hacer las cosas que otros nios pueden hacer sin problemas.
La protagonista para ayudarle utiliza cuerdas aludiendo a travs de este smbolo al
ttulo del corto. Las cuerdas tienen un significado simblico que tienen que ver con el
fuerte vnculo que une a ambos personajes y reflejan en mi opinin un aspecto
importante como es el apoyo e integracin que necesitan recibir las personas que
presentan una discapacidad. En la escena en la que aparece la silla de ruedas con la
cuerda cortada se puede apreciar la tristeza que siente la nia al ver que su amigo se ha
marchado, pero a pesar de ello ese vnculo que les una no se rompe con la prdida, sino
que transciende y marca la vida de Mara de tal forma que decide dedicar su vida a
ayudar a nios que presentan limitaciones fsicas o psquicas, convirtindose en maestra
de educacin especial.
La inteligencia y el corazn de la protagonista constituyen un punto clave para afrontar
las dificultades presentes en la vida y un ejemplo a seguir para aquellas familias,
maestros y profesionales que tienen que lidiar con personas que sufren limitaciones en
su vida diaria.
Sin embargo me gustara resaltar a modo de crtica que si miramos el corto desde otra
perspectiva se hace alusin a un claro ejemplo de exclusin. Un nio tratado por las
instituciones como una especie de objeto, que a priori puede que suene denigrante pero
es la cruda realidad. Para empezar el nombre del nio no aparece, lo que lleva al
espectador a etiquetarlo con la tpica expresin del nio enfermo. Si nos fijamos en el
resto de personajes que intervienen podemos ver un claro ejemplo de exclusin, sobre
todo con el resto de los alumnos, que en vez incluirle y apoyarle como a uno ms, a se
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curricular.
dedican a decir todo el rato que Mara es rara promoviendo de esta manera la
segregacin de ambos. Con respecto a los profesionales que se encuentran en el
orfanato, tambin se muestra una clara desatencin que se refleja en escenas como las
de patio, ya que siempre est solo o como las de dentro del aula en las que podemos ver
que el nio no tiene ni siquiera mesa.
En definitiva, el corto es un video emotivo que refleja el buen corazn de una nia que
pesar de ser mirada con otros ojos por parte de sus compaeros, empatiza con otro nio
ayudndole, apoyndole y sobre todo hacindole ver que es como el resto.
Sin embargo tambin se puede apreciar la discriminacin y el descuido que recibe este
nio, el cual parece que se localiza en un segundo plano alejado de la escuela ordinaria.
Actividad 8:
Concepto de DSM-V y CIE-10.
El DSM es un manual en el que aparecen clasificados los trastornos mentales que sirven
de referencia a numerosos profesionales de la salud para poder establecer un
diagnstico. Este manual tambin es utilizado para establecer estadsticas de salud
pblica y para la investigacin. El DSM contiene descripciones, sntomas y otros
criterios para diagnosticar trastornos mentales.
El DSM-5 es la quinta edicin del Manual Diagnstico y Estadstico de Trastornos
Mentales publicado por la Asociacin Estadounidense de Psiquiatra. Esta edicin
incluye cambios relacionados con la organizacin de trastornos y dentro del manual
aparecen en primer lugar los trastornos del desarrollo y los neurocognitivos al final. Los
trastornos se enmarcan en relacin a la edad, sexo y caractersticas del paciente,
eliminndose el sistema de evaluacin multi-axial, puesto que originaba distinciones
artificiales.
Algunas modificaciones principales que se presentan en esta edicin son:
La sustitucin de los cuatro subtipos de autismo (trastorno autista, sndrome de

Asperger, trastorno desintegrativo infantil y TGD no especificado) por la
categora general de trastornos del espectro autista. El sndrome de Rett ya no
forma parte del sistema clasificatorio.

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curricular.
Refleja que los sntomas de autismo deben estar presentes desde la infancia
temprana, aunque pueden no tienen por qu aparecer completamente hasta que la
limitacin de las capacidades impide la respuesta a las exigencias sociales.

El TDAH se ha modificado para recoger la posibilidad de su diagnstico en la
etapa adulta. En nios se ha cambiado la edad de aparicin, ya que los sntomas
puede aparecer antes de los 12.

La transexualidad deja de considerarse un trastorno mental.
Incorporacin de nuevos trastornos (Trastornos por atracn, Trastorno de
Excoriacin, Trastorno de Acaparamiento, el Trastorno Disfrico Premenstrual y
el Trastorno Neurocognitivo leve).

El duelo se incluye dentro del diagnstico de depresin.
La CIE-10 Es la dcima versin de la Clasificacin Internacional de Enfermedades y

otros problemas de salud. En este manual se determinan los cdigos alfanumricos
utilizados para clasificar las enfermedades (mentales y no mentales) y una amplia
variedad de signos, sntomas, hallazgos anormales, denuncias, circunstancias sociales y
causas externas de daos y/o enfermedad.
El Cdigo Internacional de Enfermedades (CIE 10) fue elaborado por la OMS y tiene
como objetivo registrar anlisis, interpretaciones, y comparaciones sistemticas de los
datos de mortalidad y morbilidad recogidos en diferentes pases y pocas.
Actividad 9:
El cazo de Lorenzo. Mi reflexin.
El cazo de Lorenzo es un cuento que nos cuenta la historia de un nio llamado Lorenzo
que tiene que arrastrar un cazo de color rojo.
A lo largo de la historia se puede observar como el cazo le frustra y le pone ciertas
dificultades que tiene que afrontar, incluso Lorenzo llega al punto de permitir que este
objeto le condicione como persona.
Podramos decir que el cazo verdaderamente tiene un significado intrnseco, que en este
caso simula la discapacidad que presentan muchas personas. Pero el cazo, como he
dicho anteriormente, no tiene que condicionar a la persona y mucho menos tiene que ser
considerado como un estorbo.
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curricular.
La discapacidad que presenta Lorenzo como se muestra en el cuento a travs del cazo es
cierto que a veces puede impedirle poder llevar una vida normal, pero es importante que
tanto Lorenzo como su familia aprendan a aceptarlo y sobre todo aprendan a vivir con
ello de forma optimista porque de lo contrario se creara una continua lucha y un
ambiente de culpabilidad.
Lorenzo recibe por parte de algunas amables personas ayuda que le permiten seguir
adelante. Es el caso de la seora que con su gentileza le da un bolso para que pueda
meter su cazo y de esta forma consigue que Lorenzo se sienta mucho ms seguro y
pueda superar los obstculos que antes encontraba constantemente.
Es importante que aprendamos a ver la discapacidad como algo que forma parte de la
persona y dejemos a un lado esos pensamientos que nos limitan a ver ms all de ella.
Tenemos que dedicarnos a ayudar a quienes conviven con ella para favorecer su
adaptacin e inclusin. De esta forma cualquier persona podr llevar una vida plena,
porque lo que verdaderamente importa es ayudarnos los unos a los otros.
Actividad 10:
Importancia del grupo en la integracin de acnee. Justifcalo.
1.1. - Principios bsicos de intervencin didctica en educ. Infantil.
El docente aplica una serie de principios bsicos esenciales para la intervencin
didctica en educacin infantil. Estos hacen referencia a:
Deteccin e intervencin temprana.
Actitud optimista teniendo en cuenta las capacidades y recursos que tiene el
nio, permitindole obtener experiencias y manifestaciones esenciales para su
desarrollo.
Promover motivacin y una dinmica de xito en el alumno con el fin de que
trabaje y se sienta capaz de resolver cualquier problema.

Aceptar las diferencias.
Respetar el ritmo de cada uno.

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curricular.
1.2. - Por qu es importante el grupo en el aprendizaje? Razones.

En el aula, es importante que el docente incite a los alumnos a aprender en grupo.
Este aprendizaje es esencial porque a travs de la interaccin entre iguales se
promueve el desarrollo de capacidades bsicas como: (enriquecimiento mutuo,
intercambio
de conocimientos, respeto hacia los
compaeros, compartir
experiencias, aprendizaje a travs de la ayuda, alcanzar una solucin conjunta).
- Metodolgicamente:
Actividades: Qu propuestas hacis? Qu elementos deben tener?
En el aula se llevan a cabo una serie de actividades grupales en las que cada alumno
tiene una responsabilidad en concreto. Dichas tareas se pueden realizar a travs de
grupos cooperativos, individualmente o por parejas. Pero es esencial, que cualquier
actividad se ponga en comn para respetar opiniones y comparar soluciones.
Los elementos de las actividades son:
Unin grupal para conseguir que el grupo a travs de sus objetivos individuales,
alcancen una respuesta y solucin compartida.

Responsabilidad individual. Cada integrante debe implicarse y aportar sus
conocimientos al grupo de lo que sabe y de que ha aprendido.

Interaccin constante. Es importante que exista una proximidad fsica, que
fomente el desarrollo de un dialogo progresivo.

Habilidades sociales. Habilidades interactivas que permitan ayudas.
Procesamiento. Los integrantes tienen
que evaluar el trabajo grupal y ser
crticos para que de esta manera se ponga inters en lo que s que se quiere
mejorar.

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curricular.
Beneficios de las tareas grupales.

El trabajo en grupo favorece el desarrollo de actitudes favorables a las relaciones
sociales. Adems, permite enriquecer las posibilidades intelectuales y afectivas del
grupo y de cada uno de sus componentes. Tambin las tareas grupales, permiten a los
alumnos con dificultades que puedan resolver con ayuda de los compaeros problemas
sin la necesaria intervencin del profesor.
A su vez, las tareas grupales ofrecen mltiples posibilidades para diversificar las
actividades de enseanza y aprendizaje segn las motivaciones, intereses o capacidades
del alumno.
En la organizacin del trabajo.

Existen tres tipos de organizacin de trabajo:
- Cooperativo: Promueve un aprendizaje cooperativo y un desarrollo enriquecedor, sin
perder la identidad personal y grupal, y potenciando la construccin de una escuela
abierta a la participacin, diversidad y cooperacin.
- Individualista: Se promueve el trabajo individual provocando que el alumno se centre
nicamente en su aprendizaje, y no comparta con sus compaeros conocimientos y
habilidades sociales.
- Competitivo: Se promueve la persecucin de buenos resultados sin importar el
aprendizaje y la relacin con los compaeros.
* Explicacin (Johnson y Johnson 1998).
Johnson y Johnson seala que es importante la aceptacin y el apoyo pues se consigue
una mayor autoestima, incrementa la atraccin interpersonal teniendo menos prejuicios.

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curricular.
*Reglas para ayudar a la implementacin del aprendizaje cooperativo (Ferguson y

Jeanchild 1999).
Ferguson y Jeanchild (1999) exponen tres reglas para incrementar las distintas tcnicas
de aprendizaje cooperativo.
-
Regla 1: Maximizar la variedad de los alumnos. La primera regla consiste en
agrupar a los alumnos por grupos de tal forma, que cada grupo incluye alumnos con
caractersticas dispares.
-
Regla 2: Maximizar la interdependencia positiva. Consiste en organizar las
experiencias de aprendizaje del grupo para que los alumnos se ayuden mutuamente y
aprendan a depender unos de otros para la consecucin de objetivos compartidos.
-
Regla 3: Maximizar los logros individuales. Se centra en ofrecer a los alumnos
una serie de capacidades que les permitan dominar los contenidos de forma individual a
travs del trabajo dentro del grupo.
1.3. Estrategias que han demostrado su eficacia en grupos heterogneos:

parejas de ayuda.
Las estrategias que han demostrado la eficacia para trabajar en grupos heterogneos son:
-
Fomentar las interacciones o fomentar que los alumnos se relacionen con todos,
para que aprendan a trabajar con otras personas y conocerse, dejando a un lado el
trabajo realizado con los mismos.
-
Establecer parejas siguiendo un criterio de respeto hacia la diversidad. Los
integrantes tienen que ser heterogneos para enriquecer mutuamente y fomentar el

respeto mutuo.
-
Determinar los puntos positivos de cada integrante de cada pareja para poder
establecer una compenetracin mutua y eficaz a travs de aptitudes personales y

necesidades concretas.

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curricular.
Actividad 11:
N.e.e. en educacin infantil. Cules son?
Las necesidades educativas especiales se relacionan entre s ya que no se corresponden
nicamente con un rea de desarrollo y no estn presenten en un solo mbito. Las
necesidades se pueden manifestar en varias reas del desarrollo del nio por lo que es
necesario que se trabajen desde las tres reas presentes en educacin infantil
(conocimiento de s mismo y autonoma personal, conocimiento del entorno y
comunicacin y representacin).
En la etapa de educacin infantil las necesidades educativas que se puede localizar en el
aula son:
1. Necesidades relacionadas con el mbito de Identidad y Autonoma personal.
Este mbito est constituido por el propio yo y est relacionado con la imagen
corporal que tiene la persona sobre s misma, la autoestima y afectividad y las
expresiones motrices y ldicas.
Las necesidades relacionadas con este mbito provocan que algunos nios posean
trastornos en la construccin de su propia autonoma y dificultades en su autonoma.
Las necesidades relacionadas con el desarrollo de la persona son:
1.1 Necesidades de prevenir desajustes afectivos y emocionales.
En esta etapa es importante que los alumnos se adapten al medio adecuadamente
y desarrollen sentimientos de seguridad. Para ellos se har hincapi en la
adquisicin de un buen ajuste afectivo y persona.
En el aula se potenciar una mayor autonoma del alumnado en relacin con las
cosas y con los dems. Adems se trabajar la expresin de sentimiento tanto de
alegra y afecto como de tristeza, miedo, etc.
1.2 Necesidades de prevenir procesos de adaptacin al entorno.

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curricular.
El alumnado que por diversas causas tiene problemas para adaptarse

inicialmente a la escuela necesita apoyo por parte de docente, el cual tiene que
disear un plan de intervencin caracterizado por:
-
El establecimiento de relaciones con las familias del nio, para facilitar la
separacin mutua.
El diseo de actividades, espacios y condiciones que permitan una adaptacin
adecuada.
El reconocimiento de las individualidades, caractersticas y necesidades de
cada alumno en particular.
1.3 Necesidades de prevenir el bajo desarrollo motriz.
Los nios que presentan dficits en la motricidad necesitan una intervencin
basada principalmente en:
Apoyar y ayudar al alumnado con sus movimientos de tal manera que

aprenda a organizarlos, controlarlos y comprenderlos para poder adaptarse
ms fcilmente al medio.
Observar las dificultades que presentan los nios al realizar movimientos
motrices para conocer cules son sus necesidades.

Disear actividad en funcin de las particularidades de cada nio para
posibilitarle hacer cualquier actividad que se proponga, eliminando de esta
maneras las dificultades.

Acondicionamiento de materiales y espacios.
Dedicas un espacio y un tiempo para trabajar aspectos motrices.
1.4 Necesidades de prevenir en la adquisicin de hbitos de la vida

cotidiana.
Las rutinas relacionadas con la comida, el descanso, el aseo, los encuentros
diarios, etc. permiten al nio trabar conceptos relacionados con el espacio y con
el tiempo y adquirir nociones bsicas.
En el aula es importante que se trabaje la adquisicin de estos hbitos a travs de
una intervencin adecuada como:
-
La preparacin de actividades teniendo en cuenta las dificultades que puede

presentar el nio.

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curricular.
Utilizar ayudas visuales de apoyo de tipo grfico, dibujos, fotografas, etc.

Asegurarse que cada alumno ha comprendido lo que se le pide y lo que se le
quiere decir.
Fomentar en el alumnado la canalizacin de sus necesidades movimiento en
funcin del juego y otras actividades motoras.
2. Necesidades vinculadas al mbito fsico y social.

Las necesidades educativas que se presentan en este mbito, se relacionan con la
prevencin y compensacin de situaciones de interaccin social y/o situaciones
en las que surge un deterioro dentro del ncleo familiar, pudiendo afectar de
forma individual a un nio en el aula y con frecuencia tambin puede convertirse
en una caracterstica del alumnado de un centro.
De estas situaciones surgen distintas necesidades educativas:
2.1 Necesidad de prevenir escaso desarrollo del juego.

Dentro del aula el docente puede organizar el juego de forma que se adapten
los alumnos a travs de rincones donde se realiza juego simblico y de
simulacin.
El profesor se tiene que encargar de observar a cada nio adems de
proponer y adaptar los juguetes en funcin de las necesidades de cada
alumno.
2.2 Necesidad de prevenir el escaso desarrollo social y habilidades sociales.
Es importante ofrecer al alumnado un ambiente idneo y oportunidades
adecuadas para facilitar el desarrollo integral y encauzar su vida relacional y
social. As mismo, se tiene que promover la comunicacin desarrollando
destrezas que les permiten iniciarse plenamente en un proceso de
socializacin adecuado.
3. Necesidades vinculadas al mbito de la comunicacin y representacin.
21
curricular.
Este mbito abarca las formas posibles de expresin y representacin que los
nios en educacin infantil utilizan para comunicarse.
3.1 Necesidades de prevenir desajustes en los procesos de comunicacin.
Los nios que tienen problemas de comunicacin, necesitan que se creen
situaciones para que puedan comunicarse mejor, potenciado interacciones
frecuentes y variadas. Para ello es necesario que se utilicen todo tipo de
medios, juegos y representaciones visuales que brinden la oportunidad de
elaborar un enriquecido lenguaje y comunicacin.
3.2 Necesidades de prevenir la baja comunicacin lingstica.

En importante que el profesor tenga una actitud que no provoque la
inhibicin de algo tan importante como es la comunicacin, adems es til
subrayar las incorreciones de los nios hacindolo sin irrumpir su
comunicacin.
El docente tiene que reforzar los xitos del nio que presenta problemas en
el lenguaje, de esta forma promover la motivacin y seguridad.
Cabe destacar que en la programacin del aula es importante que se realicen
juegos de atencin y discriminacin y con respecto a la organizacin del
aula, hay que dedicar una atencin individualizada.
3.3 Necesidades de prevenir el dficit de las habilidades de representacin.
Es importante que:
Se utilicen en el aula murales en los que aparezcan dibujos o
smbolos, para trabajar representaciones con los alumnos que tienen
mayores dificultades.
Se ejercite la lectura a travs de smbolos, dibujos o anagramas que
resulten familiares a los alumnos.

El alumno identifique su nombre con la ayuda de su fotografa.
Se realicen actividades que introduzcan a los nios en la
simbolizacin, como por ejemplo el etiquetado con letras o smbolos
de elementos del aula o el comedor.

22
curricular.
Actividad 12.
Trastornos de Espectro Autista. Definicin y caractersticas principales.
Los TEA son un conjunto de disfunciones neurolgicas con una firme base gentica que
se manifiestan en edades muy tempranas. Los sntomas se basan en una triada de
trastornos (triada de Wing) en la comunicacin, interaccin social y falta de flexibilidad
en el razonamiento y comportamientos.
Comunicaci
n
Flexibilidad
e
Imaginaci
Interaccin
social
El grado de gravedad, forma y edad de aparicin de cada uno de los criterios varan de
una persona a otra y a pesar de las clasificaciones, ninguna persona que presenta TEA es
igual que otro en lo referente a las caractersticas observables que puede presentar.
En el manual DSM-IV se utilizaba la categora de trastorno generalizado del desarrollo,
en la que se inclua 5 subcategoras: el autismo, el sndrome de Asperger, el sndrome de
Rett, el trastorno desintegrativo infantil y el trastorno generalizado del desarrollo no
especificado. Sin embargo, en el DSM-V, el trmino trastorno generalizado del
desarrollo se sustituye por el de trastorno del espectro autista, por lo que desaparecen
23
curricular.
los subtipos (demostrando as, que los subtipos anteriormente reflejados en el DSM-IV
son en realidad manifestaciones diversas de un mismo trastorno). Adems quedan
excluidos el sndrome de Rett y el trastorno desintegrativo de la infancia.
Las caractersticas bsicas de los TEA son:
Alteraciones de interaccin social recproca: Muestran dificultades para

empatizar y un escaso inters por sus iguales o por las personas en general y
varan desde el aislamiento total hasta el fracaso en la relacin porque tienden a
actuar de un modo extrao, sin tener en cuenta las relaciones de los dems.
Alteraciones de la comunicacin verbal y no verbal: Presentan retraso tanto en el

lenguaje gestual como en el oral, adems de alteraciones de la mirada y falta de
respuestas a gestos o voz de los dems.
Patrn restringido de intereses y comportamientos: Sienten fuertes intereses por
determinadas conductas, repetitivas con su propio cuerpo o con ciertos objetos.
Actividad 13.
Indica el porcentaje con el que se presentan cada una de las discapacidades o
dificultades de aprendizaje que se han visto en clase, as como su comorbilidad.
Para la realizacin del ejercicio indicaremos adems, el porcentaje de nios
presentan
discapacidades
dificultades
en
un
colegio
de
400
que
alumnos
aproximadamente.
TEA: 1 de cada 1000 habitantes en Espaa presentan TEA por lo que 4 de cada 400
alumnos lo padecer. Equivale al 1%
Asperger: 1 de cada 1000 habitantes en nuestro pas presentan asperger. Por
tanto 4 de cada 400 alumnos lo padecer. Equivale al 1%.

24
curricular.
Comorbilidad con los trastorno bipolares: Con TGD 4.2%, con Asperger 17%
Autismo: 1 de cada 150 nios presenta autismo. Por lo tanto, 2.6 de cada 400
alumnos lo padecen. Equivale al 0.65%

Dficit auditivo: 5 de cada mil nios recin nacidos en Espaa padece una sordera de
distinto grado. Por lo que 2 por cada 400 alumnos, equivalente a 0,5%.
Dficit visual: De 45.000.000 habitantes que hay en Espaa 1832142 tienen ceguera.
Por tanto 16 de 400 alumnos presentan deficiencia visual, equivalente a 4%.
Retraso Madurativo: En Espaa de 45000000 habitantes hay 1350000 que tienen
retraso madurativo, por tanto 12 de 400 alumnos presentan retraso madurativo,
equivalente a un 3%.
Altas capacidades: La poblacin de Castilla la Mancha es de 2079000 habitantes y
33686 presentan altas capacidades, por lo que 6 de 400 alumnos lo poseen y esto
equivale al 1,5 %.
Parlisis Cerebral: En Espaa 2 de cada 1000 personas padecen PC, por lo que 0.8 de
400 alumnos lo presentan y equivale al 0,2%.
Trastorno especfico del lenguaje: De 45000.000 de habitantes en Espaa, 1.80000
poseen trastorno especfico del lenguaje, por tanto, de 400 alumnos lo presentan 16
alumnos, que equivale al 4%.
Trastorno de aprendizaje no verbal: De 45.000.000 de habitantes en Espaa 540000
habitantes padecen este trastorno, y en un centro con 400 alumnos 48 lo padecen. Esto
equivale al 12%.
Mutismo selectivo: En Espaa, 45000 habitantes presentan mutismo y de 400 alumnos
de un centro, 4 lo poseen. Equivale al 1%.
Dislalias: El 5% de los nios en edad escolar en Espaa padecen este trastorno. Por lo
tanto, en Espaa hay 8090611 alumnos en edad escolar, y en un centro con 400 alumnos
lo padecen 20 alumnos. Equivale al 5%.
25
curricular.
TDA: el 5% de los nios en edad escolar en Espaa padecen este trastorno. Por lo tanto,
en Espaa hay 8090611 alumnos en dicha edad, y en un centro con 400 alumnos lo
padecen 20 alumnos. Equivale al 5%.
TDAH: el 11% de los nios en edad escolar en Espaa padecen este trastorno. Por lo
tanto, en Espaa hay 8090611 alumnos en dicha edad, y en un centro con 400 alumnos
lo padecen 36 alumnos. Equivale a un 11%.
Este trastorno tiene una gran comorbilidad con otros tipos de trastornos, entre ellos: el
40% suele estar asociado con el Trastorno Negativista Desafiante (TND), tambin el
40% est asociado al Trastorno de Conducta Disocial (TD), un 27% puede estar
asociado al Trastorno Depresivo, un 34% al Trastorno de Ansiedad, un 33% asociado al
Trastorno del Espectro Autista, entre otros.
Maltrato Infantil: el 10.9% de los nios en edad infantil en Espaa han padecido estas
dificultades. Por lo tanto, en Espaa hay 8090611 alumnos en dicha edad, y en un centro
con 400 alumnos lo padecen 35 alumnos. Equivale a un 10.9%.
El maltrato infantil tiene una comorbilidad amplia entre los diferentes tipos de maltrato,
por ejemplo, de los nios 35 nios del centro escolar que han sufrido maltrato, el 15%
de esos nios es porque sus madres tambin lo han sufrido.
Actividad 14.
Explica las relaciones entre prematuridad y necesidades educativas especiales.
Documntate y cita la bibliografa que has utilizado.
La prematurez es una condicin biolgica que posee predominancia a nivel mundial y
cuyo origen se debe a causas (biolgicas, ambientales y sociales). Los bebes que nacen
de parto prematuro (menos de 37 semanas de gestacin) y con muy bajo peso al nacer,
en general, suelen presentar problemas neurocognitivos y constituyen un ndice de

26
curricular.
poblacin con un alto riesgo de presentar alteraciones neuropsicolgicas y trastornos del

desarrollo.
Estos nios tienen mayor probabilidad de padecer problemas de salud fsica y la
repercusin en la edad escolar, adolescencia o adultez de estos problemas es variable.
Desde el punto de vista de su desarrollo temprano, los nios prematuros en relacin al
resto de poblacin infantil tienen mayor riesgo de presentar diagnsticos asociados a
discapacidades mayores (Parlisis Cerebral, retardo mental, ceguera y/o sordera).
Los bebes prematuros pueden tener ms probabilidades de desarrollar problemas de
aprendizaje en la escuela debido a posibles deficiencias cognoscitivas, perceptivas y
visuales que puedan presentar y por consiguiente necesitar medidas y adaptaciones para
poder acceder a un aprendizaje acorde a su nivel.
Una nueva investigacin realizada por la Universidad de Bristol ha comprobado que 1
de cada 3 nios prematuros (nacidos antes de las 37 semanas) tiene peores resultados en
la escuela que los que nacen entre las 37 y 42 semanas. Adems un tercio tiene NEE.
A travs de esta investigacin, se muestra que los nios prematuros tienen ms
probabilidades de necesitar a nivel educativo un conjunto de medidas pedaggicas para
compensar las dificultades a la hora de acceder al currculo que le corresponde por edad.
Es importante que los prematuros reciban una estimulacin precoz para evitar y reducir
retrasos posteriores. Este trabajo ha de ser global, es decir trabajar todas las reas de
desarrollo de manera coordinada y transversal. Para ello se pueden realizar estas
actividades por reas en las que se trabaje el desarrollo sensoriomotriz, cognitivo,
lingstico y emocional.
A pesar de que estos dos trminos (prematurez y necesidades educativas especiales)
guarden un fuerte vnculo en muchos casos, estos nios pueden desarrollarse
plenamente a nivel educativo y social sin necesitar adaptaciones.
Actividad 15.
Papel del tutor con el alumno con necesidades educativas especiales en un centro
ordinario.
27
curricular.
El tutor ejerce un papel importante a la hora de trabajar con el alumnado con nee dentro
de un centro ordinario. Este es el encargado de atender los aspectos de maduracin,
orientacin y aprendizaje de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales.
Dentro de un contexto escolar de enseanza normalizada, el tutor es el encargado de
llevar a cabo el seguimiento y la orientacin personalizada del alumnado. Durante dicho
proceso, tiene que desempear unas funciones especficas, en distintas dimensiones las
cuales faciliten la respuesta educativa adecuada en cada situacin:
Con los alumnos: Es importante que desde el principio el tutor facilite la

integracin del alumnado que presenta nee, en el grupo-clase y en la dinmica
escolar. Adems tiene que implicarse en la elaboracin de un proceso de
enseanza-aprendizaje para responder adecuadamente las necesidades de este
alumnado, as como analizar en concreto las necesidades en su desarrollo socioemocional, llevando a cabo para ello un seguimientos global que permita
detectar las dificultades y necesidades de cada uno.
Es importante que el tutor se centre en trabajar conjuntamente con otros
profesionales dentro del centro ordinario como (Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedagoga en Educacin Infantil y Primaria y Departamentos
de Orientacin en Educacin Secundaria) con el objetivo de poner en marcha las
respuestas educativas adecuadas (apoyo, refuerzo educativo, adaptaciones o
diversificaciones curriculares). Adems se encargar de coordinar la accin
educativa de todos los profesores que trabajen con sus alumnos.
Dentro del aula, es primordial que el tutor favorezca el desarrollo de un clima
rico en valores, comunicacin, cooperacin y respeto mutuo para conseguir que
todo el alumnado adquiera hbitos bsicos de convivencia y cooperacin, as
como de aprendizaje y esfuerzo tanto individual como colectivo.
Con los profesores: El tutor con la colaboracin de otros profesores coordinar

el ajuste de diversas programaciones o adaptaciones curriculares, tanto al grupo
28
curricular.
de clase como individualmente y adems se coordinar el proceso de evaluacin.

El tutor ser la figura esencial que se encargar de recoger y analizar la
informacin acerca de sus alumnos, utilizndola con la mxima confidencialidad
posible y llevando a cabo con el resto del profesores acciones conjuntas.
Con los padres: Es importante que el tutor mantenga relaciones cercanas y
fluidas con las familias, con el objetivo de favorecer la implicacin de estas en
actividades de apoyo al aprendizaje y orientacin de sus hijos, adems es
importante informales y formales sobre aquellos asuntos relacionados con una
mejor educacin de los nios, llegando incluso a crear una Escuela de Padres.
Todo esto debera ser consolidado desde la accin tutorial con la programacin de
actividades de sensibilizacin del entorno educativo con el objetivo de fomentar
actitudes de respeto, comprensin y aceptacin hacia los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales.
Actividad 16.
Concepto de p.c.i.
La parlisis cerebral infantil es un trastorno global que afecta a la persona y se produce
por una lesin no progresiva en el cerebro antes de que su desarrollo y crecimiento sean
completos. Es un desorden permanente e invariable que provoca que la persona afectada
presente un desorden del tono muscular, la postura y el movimiento. Esta lesin puede
generar alteraciones en otras funciones superiores e interferir en el desarrollo del SNC.
Actividad 17.
Qu es el retraso madurativo?
El retraso madurativo no es un concepto diagnstico que pueda ser reconocido como tal
en manuales importantes de diagnstico de los trastornos mentales infantiles, por

29
curricular.
ejemplo el de la Asociacin Americana de Psiquiatra, el DSM, al menos hasta su cuarta

edicin revisada.
Podemos definir el retraso madurativo como la falta de adquisicin de ciertos tems que
el nio a una edad determinada tendra que tener interiorizados, pero en dicha edad no
ha llegado a adquirirlos, por lo que necesita ms tiempo y una serie de adaptaciones
para poder obtener dichos tems.
Las causas ms frecuente que lo provocan son:

-
La prematuridad o bajo peso al nacer.

Falta de estimulacin.
Actitudes de crianza inadecuadas.
Causas desconocidas.
Para poder hablar de retraso madurativo, el nio tendra que presentar las siguientes
caractersticas.
-
Retraso cronolgico: El desarrollo cronolgico de estos nios est retrasado con

respecto al curso de la mayora. El desarrollo es ms lento, pero la lnea que
sigue es la misma que la del desarrollo normalizado.
Afectacin de varias reas del desarrollo: Hablamos de retraso madurativo

cuando el nio tiene afectadas varias reas del desarrollo como son las reas de:
motricidad, lenguaje, autonoma personal, control de esfnteres, desarrollo
cognitivo
Para un diagnstico fiel, tiene que haber varias reas, dos o tres, al menos. Si
solo hay un rea afectada hablaramos ms bien de un retraso en esa rea.
Actividad 18.
Familia y alumno con necesidades educativas especiales (aceptacin-rechazo,
relaciones familiares, expectativas de los padres, los hermanos, la familia
extensa).
30
curricular.
El nacimiento de un hijo con necesidades educativas especiales origina dentro del

ncleo familias sentimientos de frustracin, negacin, miedo y sobre todo origina
incertidumbre, ya que todas las familias se hacen frecuentemente la pregunta de Y
ahora que hacemos? Las reacciones emocionales de los padres ante el diagnstico de
sus hijos suelen ser similares, y podramos hablar de cinco fases:
1. Negacin: Los padres consideran que el diagnstico tiene que ser errneo.
2. Agresin: Se culpan mutuamente del trastorno o discapacidad que presentan sus
hijos e incluso desatan su ira contra el mdico, la sociedad en general incluso
con el propio nio.
3. Depresin: Tanto a nivel mental como fsico los padres se ven afectados lo
puede conllevar a depresin.
4. Negociacin: Siguen sin aceptar el diagnostico por completo pero los padres
intentan dialogar con el mdico para abordar el tratamiento.
5. Aceptacin: los padres aceptan parcial o totalmente el trastorno, discapacidad o
sndrome del nio, aunque las etapas anteriores pueden volver a aparecer.
Es importante que las familias recurran a diversos mbitos para poder trabajar
conjuntamente. Estos hacen referencia a servicios de salud (dependiendo de las
particularidades de cada caso el nio acudir al mdico de cabecera, neurlogo,
fisioterapeuta, etc.) servicios de educacin (centrado en el equipo de orientacin
educativa y psicopedaggica) y servicios sociales y asociaciones.
Dependiendo del grado de afectacin o de la necesidad de cada nio, su vida se ver
condicionada por diversos aspectos. Por ejemplo la relacin con el resto de los
hermanos, debe de ser igualitaria y estos tienen que ser una fuente de apoyo y
aprendizaje, adems es importante que los padres aprendan a tratar por igual a todos sus
hijos y hacerles ver que unos necesitan ms apoyo que otros, pero al fin al cabo pueden
disfrutar de las mismas cosas. Por otro lado, la economa tambin es un factor que tiene
mucho peso, ya que en algunas familias supone un gran esfuerzo debido a gastos
relacionados con la medicacin, profesionales, centros especializados, etc. En el caso de
la estructuracin de las familias es fundamental que no desestabilice la atencin
31
curricular.
necesaria que tiene que recibir el nio con nee, para ello se necesita la implicacin de
todos sus miembros, as como el recibimiento de ayudas y apoyos a nivel estatal para
poder afrontar de manera conjunta las necesidades del nio.
Refirindonos al mbito escolar, los padres deben recibir informacin acerca del trabajo
escolar que se realiza con sus hijos, as como conocer las prioridades de aprendizaje y
evolucin. Necesitan que los docentes ofrezcan apoyo, disposicin y tiempo para hablar
con confianza de la evolucin de los hijos. Adems, es importante que el centro
garantice a las familias que sus hijos van a estar bien atendido, integrados y se a
responder a sus necesidades.
En definitiva el centro tiene que aportar informacin a las familias sobre las necesidades
de su hijo y sobre los aspectos positivos de su avance, ya que a travs de este apoyo,
estas conocen y aceptan mejor a sus hijos y como resultados aprenden a actuar con una
actitud ms positiva hacia estos y el medio escolar. Es por ello, por lo que es necesario
presentar un plan de trabajo escolar con el fin de garantizar la colaboracin estrecha
entre familia y escuela.
Actividad 19.
Modelos explicativos de la sobredotacin.
Se distinguen una serie de modelos explicativos de la superdotaciones basados en las
capacidades, en el rendimiento, en los componentes cognitivos y en los componentes
socioculturales.
Modelo de capacidades.
Las capacidades intelectuales han sido consideradas como las principales caractersticas
que definen a una persona con superdotacin.
Su representante ms destacado fue Lewis M. Terman, que realiz un estudio
longitudinal para conocer las caractersticas de los nios con alto cociente intelectual,
comprobar la estabilidad del talento individual y demostrar la relacin entre
32
curricular.
inteligencias y logros acadmicos y profesionales. Los resultados demostraron que los

individuos que presentaban altas capacidades tenan una predisposicin mayor a
sobresalir en reas acadmicas y profesionales.
Este modelo tiene la ventaja de poder establecer un diagnostico temprano y al definirlo

como potencial, permite investigar los factores que influyen en el rendimiento. Sin
embargo posee la desventaja de concebir la superdotacin como una caracterstica
personal e innata.
Dos aos antes de la muerte de Terman se concluy que la inteligencia sola no es
suficiente, ya que variables cognitivas de la personalidad como los intereses y el entorno
social juegan un papel importante en el rendimiento.
Modelo cognitivo
El mayor exponente de este modelo fue Robert Sternberg, el cual consideraba que para
entender la superdotacin haca falta la teora de las inteligencia. Esta teora recibe el
nombre de Teora Trirquica de la Inteligencia que afirma que la inteligencia funciona
en estrecha y compleja relacin con el ambiente tanto interior como exterior al
individuo; de esta forma intenta enlazar la cognicin del individuo con su contexto.
La Teora Trirquica se explica en base a tres conglomerados:
Subteora componencial. Se explica la relacin entre inteligencia y el mundo
interno del individuo.
Se refiere a la conducta inteligente que el individuo utiliza para procesar la
informacin y operar sobre las representaciones internas de objetos y smbolos.
La subteora experiencial. Se refiere a dos caractersticas relevantes en el
desarrollo del individuo que son: la capacidad para enfrentarse a situaciones
novedosas y la capacidad para automatizar la informacin.
La subteora contextual. Se centra en las habilidades intelectuales y sociales,
adems de las prcticas necesarias para enfrentarse adecuadamente al medio
social.

33
curricular.
Modelo de rendimiento.
Este modelo estudia la relacin entre las disposiciones naturales y el rendimiento. Su
mximo exponente es Renzulli que con el modelo de los Tres Anillos promovi la idea
de eliminar el uso exclusivo de test de inteligencia como principal criterio para
identificar a nios superdotados y talentosos.
La inteligencia debe ser superior a la medida, para que el individuo pueda considerarse
superdotado. La habilidad que se encuentra por encima de la media se define de dos
formas:
1. Habilidad general: Consiste en la capacidad de procesar informacin, desarrollar
un pensamiento abstracto e integrar experiencias. Ejemplos: razonamiento
numrico relaciones espaciales, memoria y fluidez verbal.
Modelo sociocultural.
Este modelo afirma que la superdotacin solo puede desarrollarse por medio del
intercambio favorable de los factores individuales y sociales.
Actividad 20.
Explica la Teora de las Inteligencias Mltiples, tal y como lo haras en una reunin
de padres, para justificar tu prctica educativa.
Cuando los docentes hacemos referencia a la Teora de las Inteligencias Mltiples nos
referimos a la teora de Howard Gardner (acadmico de la Universidad de Harvard) que
se centra en una manera de entender la inteligencia.

34
curricular.
Tanto mis alumnos como vuestros hijos no poseen una sola inteligencia que se pueda
cuantificar, poseen por lo menos ocho inteligencias diferentes que tienen que ser
trabajadas tanto dentro como fuera del aula.
Estas hace referencia a la Inteligencia Musical, Corporal-cinestsica, Lingstica,

Lgico-matemtica, Espacial, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista.
Para promover nuestro programa de enseanza basado en las inteligencias mltiples,
tanto mis compaeros como yo damos la misma importancia a todas las inteligencias y
nos alejaremos del modelo tradicional basado fundamentalmente en trabajar las
inteligencias lingstica y matemtica. Para ello necesitamos vuestra colaboracin.
Yo como docente al igual que mis compaeros/as profesores de educacin infantil
trabajamos dentro del aula con los alumnos promoviendo en primer lugar un clima que
garantice a los nios participar en un aprendizaje activo, es decir ellos mismos tomanlas
riendas para construir su propio aprendizaje con la ayuda del profesor y los dems
alumnos y adems intentamos crear da a da una gran variedad de situaciones para que
cada uno desarrolle su propio estilo de aprendizaje.
Nosotros llevamos a cabo un modelo de organizacin de aula basado en la creacin de
diferentes zonas dedicadas a inteligencias especficas, creando reas o centros de
actividades acogedores de las inteligencias.
Trabajamos de la siguiente manera las inteligencias mltiples con vuestros hijos.
Desarrollaremos por tanto los siguientes centros de actividad:
a) Centros permanentes de actividades libres.

Cada centro dispuesto dentro del aula, dispone de materiales que estimulan
principalmente una capacidad, aunque tambin se promueve el desarrollo del
resto de inteligencias por la interactuacin. Por ejemplo en el centro de
inteligencia musical se dispone de instrumentos, materiales para audiciones, etc
para que los alumnos manipulen con ellos y as con el resto de centros.
Los alumnos eligen visitarlos libremente en los perodos de actividad no
programada, concretamente lo realizamos despus de acabar la asamblea los
35
curricular.
mircoles y jueves. Y principalmente lo que hago es observarles y recoger

informacin evaluativa de gran importancia para conocer sus gustos,
preferencias y su perfil intelectual, ya que habitualmente se dirigen hacia el
centro de actividades que se les da mejor.
Los centros los organizamos alrededor de siete mesas dentro del aula. Por
ejemplo disponemos de:
o
o
o
o
o
o
o
Centro lingstico: puzzle de letras.

Centro lgico-matemtico: domin de nmeros.
Centro espacial: lminas de obras de Picasso.
Centro cintico-corporal: lminas de tacto (fieltro, lija, arpillera, etc.).
Centro musical: piano de sonidos.
Centro interpersonal: cuentos de personajes.
Centro intrapersonal: fotografas de los alumnos.
A travs de este mtodo lo que queremos es que los nios manipulen

libremente, interacten entre ellos y sean capaces entre ellos de construir sus
propios conocimientos basados fundamentalmente en la experiencia.
Actividad 21.
Es la escuela un espacio de creatividad o de ritualismo? Mata la escuela a la
creatividad o la desarrolla? Explcalo y justifcalo.
La escuela definida como aquel espacio en el que se proporciona al alumnado
herramientas, conocimientos, actitudes, valores que le ayudan a desarrollarse
plenamente y participar de manera democrtica y civilizada en su sociedad. Un espacio
en el que no cabe duda que el ritualismo adquiere el papel principal de la obra y la
creatividad aparece como un personaje secundario. Qu seriamos sin ese ritualismo
que da sentido a nuestras vidas? Qu pasara si la escuela prescindiera de esa rutina
que
asegura
el
buen
funcionamiento
de
horarios,
profesores,
asignaturas,
programaciones?
El ritualismo aplicado al mbito escolar tiene unas consecuencias importantes. Los
alumnos acuden al colegio por rutina, vienen concienciados para la rutina, ya que actan
36
curricular.
y trabajan de forma programada y desde que son muy pequeos hacen de lunes a
viernes asambleas y seguidamente sus fichas. Al parecer es una forma potente de
asegurar el esfuerzo continuado y evitar que se distraigan de sus objetivos.
Si nos centramos en educacin infantil las rutinas diarias, realizadas en el mismo orden
y con la misma estructura, son una buena forma de contribuir a ofrecer al nio un
marco de estabilidad y seguridad que le permita conocer el mundo exterior y orientarse.
Est claro, que la escuela tiende a propiciar ms un ambiente rutinario que de
creatividad y eso no es malo, como ya he dicho anteriormente sobre todo en educacin
infantil que constituye una herramienta esencial para que los ms pequeos aprendan a
situarse pero tambin debemos tener en cuenta que la rutina encadena siempre a las
mismas perspectivas, mismos lugares, mismas metodologas, mismos hbitos, etc. Por
todo esto, deducimos que la escuela no mata la creatividad de los alumnos sino que lo
hace realmente la mentalidad de la sociedad, esa mentalidad que provoca que los nios
tengan que aprender geografa sentados en sus pupitres con libros vistosos, esa
mentalidad que se centra en preparar al alumnado para que aprendan a ser personas
exitosas en un futuro y encontrar un buen trabajo que proporcione buenos ingresos, una
mentalidad cerrada que ocasiona que instituciones tan importantes como la educativa se
conviertan en fbricas capaces de preparar a personas para ser competentes a nivel
profesional gracias a metodologas y hbitos rutinarios, pero Y a nivel emocional?
Dnde se encuentran esas formas de enseanzas que dediquen ms tiempo a educar a
personas para que aprendan a ser felices y seguras de ellas mismas? Realmente a nivel
educativo la creatividad est muy poco presente en el aula, porque realmente ese cambio
de mentalidad que ocasiona que el profesor y el alumnado disfruten y sean propios
participes del proceso de enseanza -aprendizaje significativo est diluido.
Por todo esto considero que la escuela no mata la creatividad sino las personas que se
cercioran nicamente en que los dems se formen y adquieran habilidades que les hagan
competentes en materia laboral.
Actividad 22.

37
curricular.
Modifica el estilo educativo de los padres, un diagnstico de altas capacidades de

un hijo/a? Justifica tu respuesta
En mi opinin, cuando los padres reciben la noticia de que sus hijos han sido
diagnosticados como nios que poseen altas capacidades, el estilo educativo de la
familia cambia ya que es un reto para los padres enfrentarse a algo nuevo. Este cambio
no quiere decir que sea negativo, simplemente estos tienen que centrarse en conocer
ms a fondo las caractersticas especiales que poseen, los problemas ms habituales en
su desarrollo y reforzar su autoestima as como ofrecerles apoyo en el desarrollo de sus
habilidad sociales.
No siempre es fcil saber que estilo educativo es el correcto y de qu forma los padres
pueden actuar. Por ello es importante que las familias cuenten con apoyos externos que
les proporcionen la suficiente orientacin y formacin para entender correctamente las
necesidades especiales de sus hijos.
Cuando los padres no cuentan con la suficiente formacin y apoyo es probable que
tiendan a tratar a sus hijos como nios diferentes que no son como el resto y pueden
pensar que necesitan estar en otro grupo o curso superior ya que el ritmo de los dems
alumnos podra llegar a perjudicar sus avances. Adems dentro del mbito familiar es
posible que el trato sea diferente en comparacin con el resto de los hermanos, ya que
muchas familias consideran que como son ms listos necesitan mayor libertad.
Por ello es importante que exista un cambio en el estilo educativo pero que sea
adecuado, es decir, un estilo que permita a las familias dar respuestas a las necesidades
de aprendizaje y conocimiento de sus hijos, tratndoles como nios iguales que el resto
con el fin de conseguir que puedan integrarse y evitando etiquetarles como nios
superiores y diferentes.
En definitiva la familia se tiene que encargar de prestar suficiente atencin y apoyo a
sus hijos y tiene que fomentar el dialogo y la confianza con estos para que ellos mismos
se motiven y creen autoconcepto positivos.
http://www.altas-capacidades.org/apps/blog/show/2205574-20-consejos-para-educar-alos-ni-de-altas-capacidades

38
curricular.
Actividad 23.
Gnero y discapacidad.
Segn la informacin de la Encuesta de Discapacidad, Autonoma personal y
situaciones de Dependencia 2008 elaborada por el INE, hay 3,85 millones de personas
que poseen algn tipo de
discapacidad y el 59,8% son mujeres. Las tasas de
discapacidad por edades son ligeramente superiores en los hombres hasta los 44 aos y
a partir de los 45 es al revs, creciendo esta diferencia a medida que aumenta la edad.
La tasa de discapacidad atendiendo por tanto al gnero, es mucho ms alta en mujeres
(106,3 por mil habitantes) que en hombres (72,6 por mil habitantes). Sin embargo a
pesar de existir una notable diferencia entre sexos, la predisposicin de las mujeres a
tener mayor probabilidad de sufrir discapacidad en comparacin con los hombres es un
dato relevante pero hay que tener en cuenta que en ambos sexos intervienen factores
condicionantes (genticos, biolgicos, sociales, culturales) que determinan la condicin
de cada persona.
Entre los hombres, las causas ms frecuentes de discapacidad son el nacimiento y los
accidentes, mientras que, entre las mujeres, son ms frecuentes las enfermedades y la
edad avanzada. Con respecto a la esperanza de vida podemos afirmar que en hombres es
menor que en mujeres y estas tienden a poseer deficiencias de tipo osteoarticular, sin
perspectiva de mejora y cuya causa difiere segn la edad en la que apareci.
Cabe destacar que la mujer sufre un doble proceso de discriminacin social y laboral
debido a su condicin femenina y de discapacidad. Sin embargo dicho proceso se ve
modulado por la edad, que hace referencia a una tercera condicin discriminatoria. La
edad incrementa la severidad de las discapacidades, lo que provoca un empeoramiento
de las mujeres con discapacidad.
A causa de estas deficiencias o discapacidades las mujeres manifiestan limitaciones,

incluso restricciones para la realizacin de actividades cotidianas, que son mayores que
las que presentan los hombres. En este sentido las discapacidades ms comunes entre las

39
curricular.
mujeres son las que se manifiestan al desplazare dentro y fuera del hogar, as como las
discapacidades para realizar tareas domsticas.
Las mujeres con discapacidad tambin sufren desigualdades en la contratacin, las tasas
de ascensos, la remuneracin por igual trabajo, el acceso a actividades de capacitacin y
rara vez participan en los procesos de toma de decisiones econmicas
En el Programa de Accin Mundial para las personas con discapacidad se destaca que
las consecuencias de deficiencias y de incapacidad son especialmente graves para la
mujer. Por lo general, las mujeres sufren desventajas sociales, culturales y econmicas
que reducen sus posibilidades de participar plenamente en la sociedad.
A pesar de estas diferencias, los hombres que presentan discapacidad tambin
encuentran limitaciones en el mbito laboral fundamentalmente, ya que en general las
personas que sufren alguna discapacidad tienen ms probabilidades de estar
desempleadas que las personas no discapacitadas. Haciendo referencia a los datos
mundiales, las tasas de empleo son ms bajas para los hombres con discapacidad (53%)
y las mujeres con discapacidad (20%) que para los hombres sin discapacidad (65%) y
las mujeres sin discapacidad (30%).
Adems el 20% y el 40% de las personas con discapacidades no ven por lo general
satisfechas sus necesidades de asistencia en relacin con las actividades que realizan
cotidianamente.
Para evitar estas diferencias a nivel de capacidades y de gnero, es importante que tanto
los gobiernos como la sociedad en general se conciencien y trabaje de forma conjunta
promoviendo (acceso a servicios generales; desarrollo de programas especficos para
las personas con discapacidades; mejorar la educacin, formacin y contratacin del
personal; garantizar la participacin y aumentar la conciencia pblica) con el fin de
garantizar la integracin y la insercin de todas las personas.
Actividad 24.
Actividad 42.

40
curricular.
Dficit mental. D los tipos que hay y las caractersticas educativas del deficit
mental ligero y del dficit severo.
La OMS define en su dcima revisin la Deficiencia Mental como:
"Un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido,
caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada poca
del desarrollo y que contribuyen al nivel global de inteligencia, tales como las funciones
cognitivas, las del lenguaje, las motrices y la socializacin".
Segn la Asociacin Americana para la Deficiencia Mental y la Organizacin Mundial
de la Salud, existen cinco niveles o grados de deficiencia mental atendiendo al C.I:
1.
2.
3.
4.
5.
Deficiencia mental lmite o bordeline (68-85 CI)

Deficiencia mental ligera (52-68 CI)
Deficiencia mental moderada o media ( 36-51 CI)
Deficiencia mental severa (20-35 CI)
Deficiencia mental profunda (inferior 20 CI)
Caractersticas educativas del dficit mental ligero:

Los nios en este nivel pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicacin
durante el periodo de Educacin Infantil (0-6 aos) y tienen un deterioro mnimo en las
reas sensoriomotrices. Aunque la adquisicin del lenguaje es tarda, se alcanza en la
mayora de las ocasiones, una independencia (autonoma) completa para el cuidado
personal y para actividades prcticas.
Los principales problemas en el mbito escolar hacen referencia a la lectura y escritura.
De adultos los menos afectados pueden desarrollar trabajos que requieran aptitudes de
tipo prctico.
Caractersticas educativas del dficit mental severo:

Las posibilidades de aprendizaje de estos nios son muy limitadas y presentan
dificultades para desarrollar el lenguaje y las capacidades comunicativas. En el periodo
de educacin infantil tambin se observa un desarrollo motor pobre.
Es complicado conseguir cierto nivel de independencia y autonoma.

41
curricular.
Actividad 25.
Factores que propician el maltrato en nios con discapacidad.
La discapacidad que presentan determinados nios que poseen unas caractersticas y
actitudes especficas son precipitantes del maltrato tanto psicolgico, como fsico y
sexual, y a ello se le suma la influencia de otros factores presentes en el ncleo familia
como la escasez de:
Recursos econmicos.
antecedentes de maltrato
Edad,
etc.
Diversos estudios demuestran comparativas entre nios que presenta discapacidades y

nios que no presentan y los factores de riesgo se encuentran ms acentuados en los que
poseen problemas.
Los factores de riesgo que provocan un aumento en el maltrato durante la infancia son
la prematurez, bajo peso al nacer, enfermedades prenatales y complicaciones mdicas.
Estos factores contribuyen al maltrato por dos vas:
1. La separacin frecuente entre la madre y el nio.
La inexistencia o ruptura en la formacin del vnculo temprano y el apego,
contribuye a la aparicin de indiferencia y retraccin materna.
2. Dificultades que presenta el nio.
Las dificultades que presenta el nio a nivel educativo, emocional y personal
provocan que los padres se desanimen y desarrollen comportamientos de
irritabilidad, entre otros, hacia su hijo.
Cuando un nio al nacer presenta problemas a nivel sobre todo fsico (hidrocefalia,
espina bfida, etc.) requiere cuidados mdicos especiales y largas estancias en el
hospital. En estos casos de producen una:
Ruptura de apego y sentimiento de culpabilidad.
42
curricular.
El apego inseguro que muestran las madres y padres debido al poco tiempo que pueden
pasar con su hijo produce consecuencias negativas como desajuste emocional y
problemas en el desarrollo cognitivo.
Los factores que pueden contribuir al desarrollo de un apego inseguro en los nios con
discapacidades incluye:
1. El impacto inicial y la falta de experiencia de los padres en el mbito de
discapacidades.
Cuando la actitud inicial de los padres ante un hijo que presenta discapacidad es
negativa, las adaptaciones posteriores pueden no ejercerse de forma adecuada.
2. Depresin materna a causa del nacimiento con tales caractersticas.
Un alto nmero de casos clnicos muestran que las madres que han tenido nios
con discapacidades manifiestan depresin, soledad y sentimiento de culpa.
Tambin se observ aislamiento, sobre todo en las que haban tenido nios con
sndrome de Down.
3. Retraccin materna y actitud hostil hacia el nio.
La actitud hostil que reflejan los padres hacia sus hijos as como embarazos no
planificados unidos a los problemas que presentan el nio es otro factor
importante que contribuye al maltrato.
4. Presencia de inadecuadas expectativas respecto a los logros y al desarrollo
del nio.
Expectativas pesimistas que plantean los padres hacia el desarrollo de sus hijos
provoca frustracin y culpabilidad lo que puede originar un comportamiento
negativo de los padres hacia el hijo.
Otros factores importantes al igual que el apego es, el estrs que familias experimentan
ante la forma en la que deben actuar con sus hijos y la vulnerabilidad de estos.
1. Estrs.
El estrs que sufren las familias con nios que presentan discapacidades es
mayor ya que estos requieren cuidados especiales, mayor tiempo y supervisin.
Esta situacin genera en los padres sentimientos de irritabilidad, frustracin as
como de ir; y cuando exteriorizan todos estos sentimientos hacia el nio puede
convertirse en maltrato.
2. Vulnerabilidad.
43
curricular.
Los nios ms vulnerables tienden a ser ms propensos a sufrir maltrato y esto

se observa especialmente en los que presentan discapacidades. Estos nios
pueden defenderse menos debido a sus dificultades.
Actividad 26.
Diferencia entre emocin y sentimiento.
Emociones:
Conjuntos complejo de respuestas tanto neuronales como qumicas que poseen un
patrn distintivo. Son respuestas producidas por el cerebro, cuando este es capaz de
detectar un estmulo que provoca un impacto emocional, o lo que es lo mismo, cualquier
objeto, acontecimiento que desencadene una emocin y aparezcan respuestas
automticas. En las emociones no interviene la parte racional, aparecen de forma sbita
y brusca.
Ejemplo de emocin: Si en nuestra casa no hay nadie y escuchamos un ruido
automticamente sentimos miedo.
Cada individuo experimenta emociones diferentes dependiendo de sus aprendizajes,
experiencias anteriores, motivaciones, deseos, etc.
Sentimientos:
Son la evaluacin consciente que experimentan las personas de las percepciones de sus
estados corporales durante una respuesta emocional. Por tanto en el momento que las
personas son conscientes de que su organismo sufre una alteracin y etiquetan lo que
estn sintiendo (la emocin) con un sello especfico, hablaramos entonces de
sentimiento.
Ejemplo de sentimiento: Una hija recibe el regalo de una madre y surge de forma
espontnea una emocin como consecuencia del regalo (estmulo), a continuacin la
hija genera una evaluacin consciente de ese estmulo, que puede ser sentimiento de
indiferencia o agrado.
44
curricular.
Actividad 27.
Define apagn emocional y resiliencia.
Apagn emocional: Se define como un sndrome que provoca un sentimiento de rutina
que impide a algunas personas a encontrar estmulos para ser felices y seguir viviendo.
No es una depresin sino una falta de ilusin. Podra definirse incluso como un
prembulo hacia la propia muerte.
Resiliencia: El concepto de resiliencia se define como la aptitud que muestran ciertas
personas que, tras haber sufrido en la vida duros y traumticos acontecimientos y
experiencias como malos tratos en la infancia, prdidas de los padres, desequilibrios
familiares, etc.), tienden a ser capaces de mantener un equilibrio mental que les
proporcionaba paz y tranquilidad.
Actividad 28.
Reflexiona y explica la importancia de la educacin emocional en la escuela y hazlo
pensando en los tres sectores implicados (profesores, padres y alumnos).
En 1998 Ryback afirma que la mejor manera para definir la educacin emocional es
considerar que se trata de la capacidad para aplicar la conciencia y la sensibilidad de
discernir los sentimientos y subyacentes de la comunicacin interpersonal, para resistir
la tentacin que mueve a reaccionar de una manera impulsiva obrando con receptividad,
autenticidad y sinceridad.
Por ello, es muy importante que en la escuela se trabaje, ya que la educacin de
emociones es una tarea fundamental que tiene nuestra sociedad. Principalmente es
fundamental que se trabaje porque en los ltimos estudios se han producido un coste
elevado de analfabetismo emocional (crmenes, violencia, arrestos, uso de armas,
suicidio, etc.) Por ello, la educacin emocional implica estrategias de prevencin
necesarias a travs del sistema educativo.

45
curricular.
De esta forma, cuando trabajamos este concepto en el aula, los objetivos que queremos
conseguir con los nios son: adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones,
identificar las emociones de los dems intentndonos ponernos en su lugar, desarrollar
la habilidad para que puedan controlar sus emociones, prevenir los efectos negativos
que tienen las emociones malas, desarrollar una mayor competencia emocional,
automotivarse, adoptar una actitud positiva de la vida, etc.
A travs de estas estrategias conseguimos que el alumnado mantenga relaciones ms
estrechas con el docente y aprendan a mantener un control emocional, que nos permita
detectar los problemas o dificultades antisociales o emocionalmente deficitarias que se
ponen de manifiesto en las relaciones interpersonales dentro del aula. Por tanto es
importante que para trabajar la educacin emocional exista un clima en el que se pueda
propiciar en todo momento una buena comunicacin, y vnculos cercamos entre iguales.
La importancia de trabajar la educacin emocional, segn han demostrado diversos

estudios, provoca que el alumnado obtenga mejores calificaciones acadmicas. Esto se
debe a que gracias a la educacin emocional los alumnos aprenden a controlar sus
impulsos, prestar atencin, responsabilizarse de sus actos, interesarse por su
aprendizaje. En definitiva promueve un proceso de en de enseanza-aprendizaje
dinmico, participativo y significativo.
Actividad 29.
Ejercicio de autoconocimiento. En qu reas soy competente? Qu habilidades
tengo? Qu relacin tienen mis competencias y mis habilidades con mi vocacin?
Y con los estudios que he elegido? (no es lo mismo vocacin que profesin).
Soy competente en las reas de lenguaje y ciencias sociales. Referente a mis habilidades
soy una persona que me gusta escuchar a los dems, hablar en pblico y ayudarles en la
media de lo posible, responsable y trabajadora y sobre todo modesta y con buen sentido
del humor.
46
curricular.
Es importante que un buen maestro que posee vocacin sepa escuchar a sus alumnos y
les ayude en todo lo referente a sus problemas y aprendizaje, adems como profesional
de mbito de la enseanza, tiene que saber trabajar de forma responsable y sobre todo
tiene que tener un buen sentido del humor dentro del aula y con respecto al trato con los
dems miembros de la comunidad educativa es importante que sea modesto y no
arrogante.
Considero que mis competencias y habilidades personales guardan relacin con los
estudios que he elegido puesto que me defino como una persona que le gusta hablar en
pblico y explicar, aspectos relevantes que estn intrnsecos en el plan de estudios.
Adems esta carrera exige sobre todo mucho trabajo constante as como soltura y
perdida de vergenza, por lo que considero que reno esas habilidades y capacidades.
Actividad 30.
Busca 4 materiales adaptados para un caso de p.c.i. con hemiplejia izquierda
inferior.
Los materiales adecuados que podemos emplear con un nio que sufre parlisis cerebral
con hemiplejia inferior izquierda se van a centrar principalmente en habilidades
motrices como la marcha y en las habilidades de la vida diaria.
Monotutores.
Para tratar la hemiplejia inferior izquierda haremos empleo de monotutores que
son aparatos que van del muslo al pie, junto con un cinturn plvico.
De esta forma controlaremos la estabilidad lateral de la pelvis en carga del nio
y los movimientos acentuados de la pierna izquierda.

47
curricular.
Andadores.
El nio podra utilizar un andador que tuviese incorporado unas ruedecillas para
facilitar su desplazamiento y a travs del apoyo que ejerce con ambos brazos
iniciar la marcha.
Alcanzadores con un encaje.

Para facilitar al nio que sufre hemiplejia inferior izquierda la vestimenta, este
podr utilizar, este material que le permitir ponerse cmodamente los calcetines
incluso los zapatos.
Bastn ingls.
Este tipo de bastn tiene las mismas indicaciones que los bastones simples pero
proporciona un mayor apoyo y equilibrio para el nio.

48
curricular.
Actividad 31.
Plantea 3 actividades para trabajar la espasticidad en el miembro superior
izquierdo de un nio de educacin infantil 5 aos.
Para la propuesta de las actividades nuestro nio tendr espasticidad leve.
Actividad 1. El baile del aro

Esta actividad la realizaremos en el aula de psicomotricidad. Se repartirn por todo el
espacio aros. El nio con espasticidad en el miembro superior izquierdo, al igual que el
resto de sus compaeros se distribuirn por todos los aros y comenzarn con las manos
junta, dentro de cada uno. Cuando se de una palmada, tendrn que separar las manos
quedando stas fuera del aro (posicin 2). Cuando se den dos palmadas, levantaran el
brazo izquierdo. Y cuando, se toque el silbato, significa que tienen que situarse fuera del
aro.
La manera de ayudar a nuestro nio con discapacidad sera la siguiente:
El docente se podra poner junto al nio y en el caso de tener algn problema a la hora
de realizar los movimientos previstos en la actividad con el miembro superior izquierdo,
el profesor podra ayudarle intentado coger con sus manos el brazo y hombro afectado.
Actividad 2. Concierto de piano en la cara.

49
curricular.
Por parejas los nios, incluido el alumno con espasticidad, tienen que recrear el rostro
del compaero con las yemas de los dedos. Realizarn el masaje suave por la frente, la
nariz, barbilla y mejillas.
Los objetivos que se pretenden conseguir con esta actividad son: estimular el sentido del
tacto, fortalecer la motricidad fina, buscar reaccin-estmulo, relajar la musculatura y
desarrollar respuestas de control rpidas y eficientes.
La pareja del nio con espasticidad si ve que no puede podra ayudarle intentando coger
su brazo izquiero y mano, con el fin de guiarle a la hora de tocar el rostro del
compaero.
Actividad 3. La pecera
Dentro de aula se har uso de una pecera grande (fabricada a mano) que tendr agua y
peces de goma y de colores. Los nios se dispondrn alrededor de ella y tendrn que
meter la mano para coger los peces de los colores que indique la profesora.
En el caso del alumno con espasticidad con ayuda del profesor introducir su mano
izquierda dentro de la pecera e intentar hacer rotaciones de mueca. Adems el
profesor podr guiarle hasta el fondo de la pecera para que su mano tenga contacto con
los peces del color que se indique.
Actividad 32.
Define y diferencia entre: T.a.n.v, y T.e.l.
Trastorno especfico del lenguaje (T.E.L.)

Se trata de un trastorno duradero y severo que afecta a la adquisicin del lenguaje del
nio en edades muy temprana, que no tienen perdida de audicin ni ninguna otra causa
de trastorno en su desarrollo y se prolonga durante la infancia y adolescencia, pudiendo
dejar secuelas importantes en personas adultas.

50
curricular.
Se le asigna el trmino especfico, ya que las dificultades asociadas con el lenguaje no

pueden asociarse con un trastorno ms general como una discapacidad intelectual, un
trastorno generalizado del desarrollo o un dficit auditivo.
El trastorno especfico del lenguaje tambin se conoce como trastorno del desarrollo del
lenguaje, retraso en el lenguaje o disfasia de desarrollo y la causa de este trastorno se
desconoce, pero descubrimientos recientes han demostrado que tiene un fuerte vnculo
gnetico.
Los nios que presentan TEL tienen problemas con la compresin del lenguaje y la
expresin; adems empiezan a hablar tarde y quizs no empiecen a decir las primeras
palabras hasta que no cumplen los dos aos y a los tres aos es posible que empiecen a
hablar pero sin que se les entiendan. A medida que van creciendo, estos nios tienen
dificultades para aprender nuevas palabras, conversar, para usar verbos y los errores
ms comunes cuando cumplen cinco aos incluyen la omisin de la s al final de los
verbos conjugados en presente, no pronunciar la terminacin de los verbos en pasado y
hacer preguntas sin los verbos auxiliares.
Trastorno del aprendizaje no verbal (T.A.N.V.)

Este trastorno es un tipo especfico de trastorno de aprendizaje. Es un sndrome cuya
base es neurolgica que afecta y dificulta la adquisicin o consolidacin de conceptos y
habilidades visuales, espacio-temporales y de habilidades socio-emocionales.

51
curricular.
Parece ser que el TANV es la consecuencia de una alteracin de las funciones

cognitivas vinculadas al hemisferio derecho del cerebro
Estos nios muestran dificultades en las habilidades sociales, bajo rendimiento escolar,
problemas de atencin, poca memoria de trabajo, escasa habilidad motriz y dificultades
de orientacin espacial y temporal.
Las caractersticas principales que presentan estos nios son:
- Dificultades de motricidad fina y habilidad manual. Estos nios tienen mala letra y
presentan lentitud al escribir, adems para ellos es una tarea difcil dibujar, usar
cubiertos incluso atarse los cordones. Tambin presentan problemas de orientacin y
estructuracin espacial.
- Lenguaje muy desarrollado. Utilizan un lenguaje desarrollado caracterizado por el
uso de expresiones cultas con un vocabulario poco usual para su edad. Suelen estar por
encima del promedio de los nios de su edad a nivel de conocimientos e inters.
- Se muestran lentos o perezosos. Sobre todo en tareas de lpiz y papel.
- En el mbito social, son calificados como torpes. En la relacin con los dems,
son ingenuos o inoportunos.
DIFERENCIAS.
T.A.N.V
No
T.E.L.
es
un
trastorno
Es
un
trastorno
especfico en s mismo, sino
puesto
un perfil de habilidades y
asociadas con el lenguaje no
dificultades
pueden
conductuales
cognitivas
que
pueden
que
las
especfico,
dificultades
asociarse
con
un
trastorno ms general como una
deberse a muchas causas.
discapacidad
trastorno
intelectual,
generalizado
un
del
desarrollo o un dficit auditivo.
Lenguaje desarrollado, ya
Problemas
del
lenguaje
en
cuanto
la
expresin

52
curricular.
que
utilizan
vocabulario
comprensin Y aprendizaje del
poco usual con expresiones
lenguaje en general.
cultas.
Dificultades en habilidades
sociales.
ingenuos,
Son
torpes,
inoportunos
Son
sociables
afectaciones
en
pero
poseen
en
la
comunicacin social.
comparacin con el resto.
Dificultades para entender la

comunicacin que no es
verbal(lenguaje
Dificultades para entender la

comunicacin verbal.
corporal,
tono de voz y expresiones

faciales)
Actividad 33.
Diferencias entre T.a.n.v., T.d.a.h. y Sndrome de Asperger.
Diferencias entre TANV y TDAH.

Atencin.
En el TDAH, la atencin est bastante afectada siendo uno de los principales
problemas mientas que en TAVN no est tan afectada, aunque es cierto que los
nios que los sufren tienden a ser despistados y tienen problemas de atencin.
Por tanto podemos decir que el principal problema de los nios que padecen
TDAH es el dficit de atencin que muestran y en los que tienen TANV no lo es.
Impulsividad.

53
curricular.
En el TANV la impulsividad o hiperactividad no suele estar presente y no

representa un rasgo definitorio. Por el contrario en el TDAH, estos sntomas se
hacen muy presentes, ocasionando un mayor deterioro.
Comportamiento.
En el caso de los nios con TANV el comportamiento no es problemtico, sin
embargo los que presentan TDAH tienen una conducta y un comportamiento que
afecta tanto en el hogar como en la escuela.
Relaciones sociales.
En el TDAH, los problemas de relaciones sociales son fruto de la impulsividad e
hiperactividad y en el TANV los nios tienen problemas provocados por la
dificultar de comprender claves no verbales.
Rendimiento escolar.
Los nios que padecen TDAH tienen mayores problemas de rendimiento en casi
todas las actividades a causa de la impulsividad y la falta de atencin. Por el
contrario, En el TANV los nios presentan dificultades en tareas de orientacin
espacial y en tareas de papel y lpiz pero destacan por buen razonamiento
lgico verbal.
Diferencias entre TANV y sndrome de asperger.

rea comunicativa.
TANV: Estos nios presentan dificultades en las relaciones por malentendidos debido a
que no comprenden el lenguaje no verbal como tal. Sin embargo, respetan los turnos,
mantiene el contacto visual. Presentan tono variable
Sndrome de asperger: Les cuesta mantener el contacto visual en la comunicacin verbal
y su entonacin a la hora de hablar no es variable.
rea cognitiva.
TANV: Puntuaciones bajas en escalas perceptivas y/o visuales. Normalidad en las
escalas verbales.

54
curricular.
Sndrome de asperger: Presentan un CI normal pero muy discorde. Obtienen mejores

puntuaciones en las pruebas perceptivas y visuales y peores puntuaciones en las pruebas
de velocidad de procesamiento.
rea visomotriz.
TANV: Las dificultades que presentan son muy acusadas y constituyen uno de los
sntomas principales de este trastorno.
Sndrome de asperger: Se pueden dar estos problemas aunque no son tan significativos.
rea conductual.
TANV: Tienen preferencias por las rutinas pero no lo hacen a un nivel obsesivo.
Sndrome de Asperger: Se adhieren a las rutinas y estereotipias a un nivel obsesivo.
Diferencias entre TDAH y sndrome de asperger.
TDAH
Se relaciona con otros, pero

tiene problemas de espera
de turno, incluso pueden
interrumpir conversaciones.
No siempre se producen las
conductas repetitivas.
Se comportan de manera
impredecible.
El
desarrollo
de
las
habilidades motoras con el
tiempo se desarrollan
Asperger
Tienen
afectadas
sus
habilidades
de
comunicacin y lenguaje.
No pueden captar seales
sociales
o
expresiones
faciales.
Son
comunes
las
conductas repetitivas.
Les altera que las rutinas
sufran algn cambio y
sienten un gran inters y
obsesin por un tema en
particular.
Pueden sufrir retrasos en el
desarrollo
de
las
habilidades
motoras
gruesas o finas.

55
curricular.
Actividad 34.
Concepto de dislalia y tipos.
Dislalias.
Las dislalias son alteraciones de la articulacin o produccin de uno o varios fonemas
que aparecen en edades tempranas (3-5 aos), debido a la ausencia o alteracin de
algunos sonidos concretos del habla o debido a la sustitucin de estos sonidos por
otros. Estas alteraciones no se deben a malformaciones de los rganos articulatorios
sino a la falta de coordinacin de los mecanismos de produccin del habla.
Estas alteraciones perduran ms all de los cuatro aos, hasta entonces aparecen muy
frecuentemente. Son las ms frecuentes y conocidas de todas las alteraciones del
lenguaje.
Las dislalias pueden ser de varios tipos:

Fisiolgicas: Se deben a la falta de madurez de rganos fonoarticulatorios cuando los
nios son todava pequeos, por lo que estos atraviesan una fase de dislexia, que debe
preocupar a las familias si contina despus de los 4 aos, porque entonces podra
deberse a causas orgnicas.
Audigenas: Se producen debido a un defecto en la audicin que impido al nio
adquirir la facultad de poder expresarse con normalidad y su aprendizaje en la escuela
se ve dificultado.
Funcionales: Se trata de un defecto en la articulacin del lenguaje provocando un mal
funcionamiento de los rganos perifricos del habla. Los fonemas que se sustituyen, se
omiten o deforman con mayor frecuencia son: r, s, z, l, k y ch. Es es tipo de dislalia ms
comn y los afectado no tienen defecto orgnico que la ocasione.

56
curricular.
Orgnicas: Conocidas como disglosias, son orgnicas cuando los fallos en la

pronunciacin se relacionan a ciertos defectos de los rganos que intervienen en el
habla. Se clasifican en funcin de la zona afectada: Labiales, Linguales, Dentales.,
Palatinas, Nasales. Mandibulares.
Actividad 35.
Busca la posicin de los rganos fonoarticulatorios, para los fonemas:/p//t//l//r//s/,
donde se vea especialmente la posicin de la lengua.
Posicin rganos fonoarticulatorios fonema /p/

Los labios se tienen que juntar y fruncir de forma ligera, a la vez que los dientes
incisivos se separan lentamente.
La lengua adopta la posicin del fonema que le sigue y el aire acumulado ejerce presin
sobre los labios, los cuales al separarse bruscamente dan salida al aire, produciendo de
esta manera el sonido /p/.
Posicin rganos fonoarticulatorios fonema /t/

Los labios se tienen que poner entreabiertos y los incisivos ligeramente separados.
La punta de la lengua se apoya en la parte posterior de los incisivos superiores y sus
bordes se apoyan en las arcadas dentales, impidiendo que el aire salga. Cuando se

57
curricular.
separa la punta de la lengua, que se sita detrs de los incisivos inferiores, se pronuncia
el sonido /t/.
Posicin rganos fonoarticulatorios fonema /l/

Los labios tienen que adoptar una postura entreabierta y los dientes se tiene que separar
algo, permitiendo ver la parte posterior de la lengua, cuyo pice se apoya en los alvolos
de los incisivos superiores y sus bordes en las encas, quedando a ambos lados una
abertura lateral por donde sale el aire, que al chocar con la cara interna de las mejillas,
las har vibrar. Las cuerdas vocales vibran con la emisin del fonema.
Posicin rganos fonoarticulatorios fonema /r/

Los labios adoptan una posicin entreabierta, por lo que se puede ver la parte inferior
de la lengua levantada hacia el paladar. Los bordes laterales de la lengua se apoyan en
las encas y molares superiores, impidiendo la salida lateral del aire y la punta toca los
alvolos de los incisivos superiores. El aire se acumula en la cavidad formada por la
lengua y el paladar. Al realizar el fonema y pronunciarlo, el pice de la lengua se separa

58
curricular.
momentneamente y al desaparecer la breve oclusin sale el aire en forma de pequea

explosin.
Posicin rganos fonoarticulatorios fonema /s/

Se articula con los labios entreabiertos y las comisuras un poco retiradas hacia los lados.
Los dientes se separan ligeramente y la punta de la lengua tiene que tocar los alvolos
de los incisivos inferiores.
Los bordes de la lengua tocan los molares superiores y las encas, evitando que salga el
aire por los laterales, formando un pequeo canal por donde pase el aire, el cual choca
con los dientes superiores y roza el borde de los incisivos.
Actividad 36.
Prepara una sesin de clase de estimulacin del lenguaje oral para el aula de
educacin infantil 3 aos, donde incluyas las praxias, el cuento, la cancin y/o otros
materiales. (prepara tus propias fichas de praxias faciales y tu propio cuento, como
materiales elaborados para usar).

59
curricular.
CUENTO: Los monstruos no dan miedo

Este cuento se realizara con todos los alumnos de clase, concretamente en la zona
donde se realiza la asamblea. El objetivo principal seria que a medida que furamos
leyendo el cuento los nios imitaran en gran grupo la praxia que se est realizando en
cada escena.
A travs de este cuento se pretende que el alumnado aprenda a afrontar sus miedos,
hacindole ver que los monstruos no siempre son malos y pueden llegar a ser como
nosotros porque muestran sentimientos y necesitan relacionarse entre iguales incluso
con nios.
CANCIN. La lengua revoltosa.
https://www.youtube.com/watch?v=djKlftPkWbo
Actividad 37.
Diferencia entre logopeda y maestro de audicin y lenguaje.
El maestro de audicin y lenguaje es aquel especialista dedicado a la educacin
especial, desde la perspectiva del lenguaje. En concreto se centra en potenciar las
capacidades comunicativo-lingsticas y en solucionar problemas especficos del
lenguaje, priorizando el lenguaje oral sobre el escrito. Su labor se inicia en la etapa de
educacin infantil, incluso su intervencin abarca la etapa secundaria.
El logopeda es el profesional que se dedica a la prevencin de las alteraciones de la
comunicacin, el lenguaje, el habla, la voz, la audicin y de las funciones orales
(respiracin, masticacin y deglucin).

60
curricular.
Se diferencia el maestro de audicin y lenguaje del logopeda en que posee una

formacin acadmica propia de un maestro, es decir didctica y por tanto puede opositar
al cuerpo de maestros. El logopeda sin embargo no puede trabajar en colegios, a no ser
que estos sean privados. Los logopedas tambin pueden trabajar en clnicas, hospitales,
guarderas, residencias, etc.
Actividad 38.
Elabora listas de palabras (a travs de imgenes) para trabajar el objetivo de la
discriminacin auditiva. Cuida la presentacin de los materiales que elabores.
Para trabajar la discriminacin auditiva he empleado una serie de fichas, elaboradas a
mano, en las que aparecen pares de palabras con fonemas similares y de bajo contraste
fonolgico.
Estas fichas estaran orientadas al alumnado de 3 aos y las trabajaramos en pequeos
grupo, con el objetivo de favorecer y captar la atencin del alumnado y evitar los
despistes.
La forma en la que trabajara con los alumnos se basara en decir en voz alta los pares
de palabras sin ensear las fichas donde aparecen los dibujos y a continuacin
preguntarles si son iguales o no esas palabras.
Los pares de palabras trabajadas son las siguientes:

OJO-OSO
PATO-PACO
CASA-CAJA
SI,SI-JI,JI
PESA-PESA
61
curricular.
GOTAS-JOTAS
TARTA-CARTA
Actividad 39.
Al llegar a la asamblea de tu clase, (en tu colegio de la comunidad de CLM) una
nia (de educ. infantil 4 aos) te comenta la pupa que tiene en el brazo izquierdo
y su dolor. Al verla de cerca, descubres varias zonas amoratadas bajo la camiseta.
Explica cul es la funcin del tutor y del centro educativo en ese caso. Justifica y
valora la intervencin o la omisin de actuaciones, segn creas.
Es importante que cuando el tutor descubre que un alumno presenta signos de haber
recibo maltrato fsico, en primer lugar se hable con el alumno abiertamente hacindoles
preguntas tipo: Estos moratones como te los has hecho? Saben tus padres que los
tienes? Tras hacer estas preguntas y descubrir que est pasando realmente, en el caso de
que los padres hayan sido los causantes de dichos moratones informaremos al equipo
directivo del centro e intentaremos, si es posible, establecer alguna actuacin conjunta
que favorezca la situacin del alumnado, adems si se considera necesario recurriremos
al Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica para que puedan hacer una
valoracin ms exhaustiva y favorecer el desarrollo de un plan de actuacin conjunta
con el tutor.
Al observar que nuestra alumna, tras preguntarla y evaluarla, est siendo maltratada
fsicamente intervendremos en el mbito familiar y se notificar a los servicios sociales
e incluso a la Polica.
Actividad 40.
Recursos de atencin a la diversidad. Visita las pag. Web y haz una descripcin de
10 lneas, sobre el recurso que se ofrece.
ASPACE.
62
curricular.
ASPACE es una asociacin sin nimo de lucro, declarada de utilidad pblica y se

encarga de agrupar las principales entidades de Atencin a la Parlisis Cerebral en toda
Espaa. Se localiza en 17 Comunidades Autnomas y estas entidades cuentan
aproximadamente con 18.000 asociados, de los cuales la mayora son personas que
sufren parlisis cerebral y adems la conforman familiares, amigos, ms de 4500
profesionales y cerca de 1600 voluntarios que trabajan aproximadamente en 230 centros
de atencin temprana. A travs de esta sociedad, se ofrecen y se llevan a cabo una serie
de servicios y programas de claridad con el objetivo de responder adecuadamente a las
necesidades de las personas con parlisis cerebral. La atencin que se presta posee un
enfoque integral, interviniendo en los distintos aspectos.
CNSE.
La Confederacin Estatal de Personas Sordas es una ONG, sin nimo de lucro, y de
mbito estatal fundada en 1936. Esta ONG se encarga de luchar por la igualdad de
oportunidades para las personas sordas, a travs de polticas que se encargar de eliminar
las barreras que impiden el ejercicio de nuestros derechos. La CNSE lleva a cabo
programas de atencin y presta servicios a travs de sus federaciones y asociaciones de
personas sordas. Esta ONG est formada por 17 Federaciones autonmicas, una por
cada Comunidad Autnoma y por la asociacin de Personas Sordas de Melilla.
Asimismo, la CNSE acoge a miembros colaboradores entre los que destacan distintas
asociaciones de padres y madres de nias, nios y jvenes sordos.
ONCE.
La Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles es una entidad de Derecho Pblico de
carcter social y democrtico sin nimo de lucro que promueve mejorar la calidad de
vida de los ciegos, deficientes visuales y discapacitados de toda Espaa. Es una
organizacin activa que participa en los foros nacionales e internacionales sobre ceguera
y discapacidad, promoviendo tambin distintas iniciativas para lograr su funcin. Para
llevar a cabo su labor cuenta con el apoyo de la administracin pblica a travs del
Consejo del Protectorado en el que se integran los ministerios de Economa y
Hacienda, Trabajo y Asuntos Sociales e Interior.
63
curricular.
Centro Nacional de Parapljicos de Toledo.

Es un centro hospitalario de referencia en Espaa en la rehabilitacin integral de la
lesin medular espinal. Gestionado por el gobierno de Castilla-La Mancha. Tiene ms
de 40 aos de experiencia asistencial, una creciente actividad de investigacin en
neurociencia, una fundacin para la Investigacin y la Integracin y una plataforma de
comunicacin llamada Infomdula. Sus profesionales desarrollan un proyecto llamado
PARALANTE (Parapljicos + Adelante) basado en el Modelo Europeo de Excelencia
Empresarial, conocido como EFQM. Es una fundacin sin nimo de lucro de mbito
internacional, que no modifica la titularidad, el funcionamiento ni la dependencia
administrativa del Hospital Nacional de Parapljicos.
Deletrea.
DELETREA es un centro de psicologa y lenguaje, encargado de trabajar para mejorar
la calidad de vida de las personas con Espectro Autista (E.A) y Alteraciones Especficas
del Lenguaje (T.E.L) y de sus familias. Este centro cuenta con una gran variedad de
profesionales que trabajan en Atencin Temprana y llevan a cabo una serie de mtodos
y estrategias efectivas para trabajar con nios que tienen TEA. La Atencin Temprana
que ofrecen, est basada en un enfoque psicopedaggico, dotado de las mejores
estrategias para mejorar las habilidades adaptativas, las competencias de comunicacin
y lenguaje, las habilidades cognitivas y se reducen los problemas emocionales.
APNA.
APNA es una asociacin privada fundada en el ao 1976, sin nimo de lucro de padres
y madres de personas con TEA, encargada de desarrollar actividades y servicios
especializados y especficos centrados en el desarrollo personal de la persona con TEA,
en el trabajo por la mejora de la calidad de vida tanto de la persona como de su entorno
familiar. El objetivo general de esta asociacin es conseguir la inclusin de todas las
personas con TEA y sus familias en su comunidad y entorno. Se encargar de ofrecer
ayuda a travs de distintos servicios de la Asociacin a las personas con autismo y a sus

64
curricular.
familias, formacin especializada a los profesionales, campaas publicitarias y actos

sociales para sensibilizar a la sociedad sobre las personas con TEA y sus familias.
Fundacin Orange.
En la Fundacin Orange creen en la tecnologa como herramienta y oportunidad para
mejorar la vida de las personas. Por ello, realizan proyectos enmarcados en el mbito de
la educacin digital, haciendo especial hincapi en colectivos en riesgo de exclusin.
Adems, apuestan decididamente por el uso de soluciones digitales en favor de la
calidad de vida de las personas con autismo y llevan a cabo una comprometida tarea
para, mediante herramientas tecnolgicas, acercar la cultura y el ocio a las personas con
discapacidad visual o auditiva.
CEAPAT.
El Centro de Referencia Estatal de Autonoma Personal y Ayudas Tcnicas se crea
mediante la Orden Ministerial de 7 de Abril de 1989 como centro dependiente del
Imserso. En 2006, el CEAPAT pasa a formar parte de la red de Centros de Referencia
Estatal (CRE), y responde al objetivo de ofrecer servicios sociales de calidad para
atender a las personas en situacin de dependencia y sus familias. Estos centros de
referencia son claves para la promocin, intercambio de conocimiento, formacin de
profesionales y prestacin de servicios de una alta cualificacin. Tiene un mbito de
aplicacin en todo el estado, por lo que su ubicacin no es un obstculo en su acceso,
sino un elemento de cohesin entre las distintas comunidades autnomas que lo
confortan.
FIAPAS.
FIAPAS surge en 1978 para dar respuesta a las necesidades que se plantean a las
familias de las personas con discapacidad auditiva y a los propios afectados. FIAPAS es
una confederacin de mbito nacional, integrada por 46 entidades confederadas, que
65
curricular.
constituyen la mayor plataforma de representacin de las familias de personas sordas en

Espaa.
La MISIN de FIAPAS es la representacin y defensa de los derechos y los intereses
globales de las personas con discapacidad auditiva y de sus familias, tanto a nivel
nacional como internacional, ante la Sociedad, Administraciones y dems Instituciones,
integrando e impulsando con este fin la accin de las Federaciones Autonmicas y de
las Asociaciones de Padres y Madres de personas sordas.
FEAPs
FEAPS, llamada ahora Plena Inclusin, una organizacin que representa en Espaa a las
personas con discapacidad intelectual o de desarrollo. Desde hace ms de 50 aos,
contribuyen a la plena inclusin de estas personas y de sus familias en la sociedad
actual. De esta forma, defienden los derechos y fomentan la calidad de vida de cada
persona con discapacidad intelectual o del desarrollo y su familia. Est organizacin
est formada por 17 federaciones autonmicas y casi 900 asociaciones en Espaa. Por
ello, adems de informar a las familias y a las personas discapacitadas, apoyan y forman
a las propias personas y sus familias, tratando de lograr una sociedad justa y solidaria,
concienciando sobre la importancia de la inclusin y la participacin social de estas
personas.
BOCALAN.
La Fundacin Bocalan es una entidad de carcter social que se dedica a mejorar la
calidad de vida de personas en situaciones de discapacidad o desventaja social a travs
del estudio de la conducta y la implementacin de programas de perros de asistencia o
terapia, y educacin asistida con animales.
Esta Fundacin tiene como finalidad promover el estudio de la conducta humana y
animal, as como divulgar y realizar actividades con animales. Despus de muchos aos
66
curricular.
de experiencia, pueden asegurar que los animales dan la oportunidad de mejorar la

calidad de vida de cualquier persona y que manifiesta diariamente beneficios en el
mbito de la motivacin, sociabilizacin,, y sobre todo, en el campo teraputico.
Editorial Palabras Aladas.

Palabras Aladas es una nueva editorial a la que le gusta ser pequea. En esta editorial
creen que es esencial editar con esmero y primor para alcanzar su objetivo principal.
Este objetico es contribuir a que los nios se conviertan en adultos emocionalmente
sanos, llenos de sueos y voluntad para perseguirlos, capaces de pensar por s mismos y
deseosos de sociabilizar en armona, mientras disfrutan de una infancia feliz. Por esto,
tiene diferentes dimensiones que ayudan a formar personas conscientes y felices. Los
cuatro itinerarios que tiene son: Di lo que sientes para explorar la dimensin
emocional del nio, Entrnate para soar que se adentra en la capacidad de forjar
sueos y alcanzarlos, Aventrate a pensar para fomentar el libre pensamiento y el
espritu analtico, y Colorea tu mundo para profundizar en la dimensin social de la
persona.
Actividad 41.
Eres tutor/a de un alumno de educacin infantil 4 aos que tras sufrir un accidente
de trfico, requiere ser intervenido quirrgicamente y entre hospitalizacin y
convalecencia va a faltar al centro mes y medio, igual que su hermano de 3 de
primaria. Explica el protocolo a seguir para la intervencin del Equipo de
Educacin Hospitalaria y domiciliaria, en caso de que sea factible.
Para que un nio pueda recibir la intervencin del Equipo de Educacin Hospitalaria y
domiciliaria, se requiere el siguiente proceso:
Lo primero ser pedir una solicitud a la familia, ya que es la primera unidad que
tiene que aprobar la intervencin.

67
curricular.
Cuando se obtiene la aprobacin de la familia, ser necesario el informe

mdico. Este indicar la duracin necesaria de la intervencin. Adems se
deber entregar el mismo al centro de referencia.
La solicitud por parte del centro escolar tambin ser un requisito obligatorio.
Una vez que tengamos estos tres documentos, se enviarn a la delegacin para que la
peticin sea aprobada, y por lo tanto, se lleve a cabo la intervencin que precise el
alumno.
Actividad 42.
Explica porque el dficit auditivo genera necesidades educativas especiales y cules
son stas.
Cuando las personas reciben informacin del medio a travs de la va auditiva, se
desarrollan una serie de fenmenos fisiolgicos y psicolgicos que pasan
desapercibidos. La vista y la audicin son dos sentidos que permiten que las personas
puedan interactuar con el medio en el que se desenvuelven, facilitando el desarrollo
integral.
Los alumnos con deficiencia auditiva presentan diferencias individuales en funcin de
dos tipos de variables, internas y externas.
- Variables internas: se destaca el inicio de la prdida auditiva, momento de detencin,
grado de prdida, localizacin de la lesin, etiologa de la prdida auditiva y el nivel
intelectual del sujeto.
- Variables externas: hace referencia al contexto familiar y el escolar. A diferencia de las
variables internas que no pueden modificarse en su mayora, las variables externas
pueden ser modificadas a lo largo del tiempo ya que se encuentran bajo el control de las
personas que se encuentras dentro de los dos contextos nombrados anteriormente.
El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril de Ordenacin de la Educacin de los alumnos
con Necesidades Especiales Educativas (B.O.E. 2 de junio) establece en su artculo 3
68
curricular.
que La atencin educativa de los nios con necesidades educativas especiales

comenzar tan pronto como se adviertan las circunstancias que aconseja tal atencin,
cualquiera que sea su edad, o se detecte riesgo de aparicin de discapacidad y en su
artculo 8.6 que La Administracin Educativa favorecer el reconocimiento y el estudio
de la lengua de signos y facilitar la utilizacin en los centros docentes que escolaricen
a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad auditiva
en grado severo o profundo.
Por ello, los nios con discapacidad auditiva de grado severo o profundo necesitan ser
diagnosticados como alumnado con necesidades educativas especiales para trabajar el
desarrollo cognitivo, socio-afectivo y comunicativo-lingstico:
Necesidades Educativas Especiales del desarrollo cognitivo:
Los factores que influyen en el proceso de enseanza-aprendizaje del nio con

deficiencia auditiva derivado de su desarrollo cognitivo son:
o Escasa o incompleta experiencia con el medio, debido a su carencia
auditiva.
o Las actitudes y expectativas inadecuadas del entorno familiar y escolar
respecto a sus posibilidades de aprendizaje.
o La dificultad de estructurar y sistematizar la realidad a travs del
lenguaje oral.
Por esto, el nio necesita ciertas necesidades en este aspecto:
o Recurrir a estrategias visuales, tctiles y de ritmo para aprovechar
otros canales de informacin.
o Recurrir a experiencias directas, mediante la manipulacin, para la
obtencin de mayor informacin de lo que sucede a su alrededor.
o Utilizacin de un sistema lingstico de representacin.
o Desarrollar estrategias para aprender autnomamente.
Necesidades Educativas Especiales del desarrollo socio-afectivo:
Estas necesidades para el desarrollo socio-afectivo, tiene los siguiente factores,

entre otros:

69
curricular.
o Falta de modelos de identificacin ajustados que posibiliten una

seguridad interna y un conocimiento de cmo puede ser adulto.
o Escasas experiencias sociales ricas y variadas, en los cuales puede
aprender valores y normas sociales.
o Actitudes y expectativas inadecuadas hacia el alumno con
discapacidad auditiva que distorsiona su desarrollo
o Ausencia de un cdigo comunicativo que les permite acceder al
conocimiento social en toda su amplitud, un cdigo que le permita
controlar su conducta.
De esta forma, el nio necesita unas necesidades para poder afrontar el
desarrollo socio-afectivo:
o Recibir mayor informacin referida a las normas y valores.
o Asegurar un desarrollo adecuado de la autoestima y el autoconcepto
o Desarrollar su propia identidad personal. Ser valorado y recibir una
educacin que d respuesta a sus necesidades.
o Que padres y educadores tengan respecto a l unas expectativas
ajustadas.
o Apropiarse y compartir un cdigo de comunicacin
o Fomentar la interaccin y compartir significados con deficientes
auditivos y oyentes.
Necesidades Educativas Especiales del desarrollo comunicativo-
lingstico:
Destacar que la sordera no afecta exclusivamente al desarrollo de esta rea, sino
a todo el desarrollo de forma global. Si el nio con cierta discapacidad no tiene
un cdigo para poder comunicarse y representar la realidad, su desarrollo
cognitivo se ver afectado, y esto le llevar afectarle al lenguaje, convirtindose
en un crculo vicioso.
Todo esto, a su vez, su desarrollo social ser ms inmaduro, porque la base de
toda relacin social est en disponer una herramienta de comunicacin que nos
permita expresar y entender el entorno que nos rodea, entre otras cosas.
Por ello, las necesidades que necesita para poder hacer frente a esta rea son:
o Aprender de forma intencional el cdigo mayoritario.
70
curricular.
o Apropiarse y desarrollar un cdigo de comunicacin til, verbal o no

verbal.
o Intervenir y estimular el lenguaje oral
o Potenciar y aprovechar restos auditivos.
Para conseguir todas estas necesidades educativas especiales, existen sistemas de
comunicacin para alumnos con esta deficiencia. Por ello, tenemos mtodos orales y
mtodos gestuales.
Los mtodos orales tienen como objetivo el deseo de integracin del nio sordo en la
sociedad oyente, centrndose en el aprendizaje de la lectura labial. Por el otro lado, los
mtodos gestuales, persiguen la integracin del nio tanto en la sociedad oyente como
en la comunidad sorda y se centran en la educacin del nio a travs de una
comunicacin gestual. (Lozano y Garca, 1999).
Mtodos orales:
En estos mtodos destacan la lectura labiofacial y la palabra complementada o

Cueed speech.
o Lectura labiofacial: consiste en el reconocimiento de las palabras a

travs de la visualizacin de la posicin de los labios del emisor. El
sujeto debe tener en cuenta las expresiones faciales del emisor para
comprender el mensaje correctamente.
o Palabra complementada o cueed speech: sistema de apoyo a la
lectura labiofacial, que elimina las confusiones orofaciales y hace
totalmente inteligible el discurso hablado. As, todos los sonidos pueden
ser percibidos con claridad y ledos.
Mtodos gestuales:
Aqu destacamos la dactilologa y el sistema bimodal.

71
curricular.
o Dactilologa: consiste en la representacin de las letras del alfabeto

mediante la articulacin de los dedos de la mano, existiendo una nica
de la posicin de la mano para cada letra. Esto se utiliza en la lengua de
signos para deletrear nombres propios cuyo signo se desconoce,
deletrear algunas conjunciones, o palabras de mbito cientfico.
o Sistema bimodal: utilizacin simultanea de palabras y signos. El
sujeto expresa el mensaje utilizando la estructura del lenguaje oral y
apoyndose en los signos de la lengua de signos, adquiriendo la
informacin a travs de dos canales, el auditivo y el visual.
3. Bibliografa.
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http://www.webconsultas.com/mente-y-emociones/logopedia/las-dislalias

74
curricular.

CARPETA DE APRENDIZAJE. Actividades Hasta 15 de Febero

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Atencin a la diversidad y diferenciacin curricular.

Roco Mota Morales

UAH. Facultad de Educacin. Atencin a la diversidad y diferenciacin

Este documental ha despertado en m emociones, ternura y recuerdos relacionados con

UAH. Facultad de Educacin. Atencin a la diversidad y diferenciacin

UAH. Facultad de Educacin. Atencin a la diversidad y diferenciacin

Deficiencia: Hace referencia a cualquier anormalidad o prdida que presenta una

Discapacidad: La discapacidad no es una enfermedad sino cualquier restriccin o

Enfermedad: Situacin interna y propia que engloba cualquier tipo de trastorno,

Sndrome: conjuntos de sntomas o signos observables a travs de estudios apropiados,

UAH. Facultad de Educacin. Atencin a la diversidad y diferenciacin

Alumnos con necesidades educativas de apoyo especfico (ACNEAE): El concepto

UAH. Facultad de Educacin. Atencin a la diversidad y diferenciacin

Agrupamientos flexibles que respondan a los diferentes ritmos, estilos, amplitud

y profundidad de los alumnos.

que presenta desconocimiento del idioma.

En Educacin Secundaria las medidas organizativas de centro ordinarias que apoyan y

Participacin de dos profesores en un mismo grupos y desdobles.

varias materias por un mismo profesor.

Las medidas extraordinarias de atencin a la diversidad responden a las diferencias

Actividades de grupo para trabajar la diversidad en las aulas.

UAH. Facultad de Educacin. Atencin a la diversidad y diferenciacin

La sustitucin de los cuatro subtipos de autismo (trastorno autista, sndrome de

UAH. Facultad de Educacin. Atencin a la diversidad y diferenciacin

limitacin de las capacidades impide la respuesta a las exigencias sociales.

puede aparecer antes de los 12.

el Trastorno Neurocognitivo leve).

La CIE-10 Es la dcima versin de la Clasificacin Internacional de Enfermedades y

trabaje y se sienta capaz de resolver cualquier problema.

UAH. Facultad de Educacin. Atencin a la diversidad y diferenciacin

1.2. - Por qu es importante el grupo en el aprendizaje? Razones.

de conocimientos, respeto hacia los

experiencias, aprendizaje a travs de la ayuda, alcanzar una solucin conjunta).

alcancen una respuesta y solucin compartida.

conocimientos al grupo de lo que sabe y de que ha aprendido.

fomente el desarrollo de un dialogo progresivo.

UAH. Facultad de Educacin. Atencin a la diversidad y diferenciacin

Beneficios de las tareas grupales.

En la organizacin del trabajo.

UAH. Facultad de Educacin. Atencin a la diversidad y diferenciacin

*Reglas para ayudar a la implementacin del aprendizaje cooperativo (Ferguson y

Regla 1: Maximizar la variedad de los alumnos. La primera regla consiste en

Regla 2: Maximizar la interdependencia positiva. Consiste en organizar las

Regla 3: Maximizar los logros individuales. Se centra en ofrecer a los alumnos

1.3. Estrategias que han demostrado su eficacia en grupos heterogneos:

Establecer parejas siguiendo un criterio de respeto hacia la diversidad. Los

integrantes tienen que ser heterogneos para enriquecer mutuamente y fomentar el

establecer una compenetracin mutua y eficaz a travs de aptitudes personales y

UAH. Facultad de Educacin. Atencin a la diversidad y diferenciacin

1.2 Necesidades de prevenir procesos de adaptacin al entorno.

UAH. Facultad de Educacin. Atencin a la diversidad y diferenciacin

El alumnado que por diversas causas tiene problemas para adaptarse

El establecimiento de relaciones con las familias del nio, para facilitar la

Apoyar y ayudar al alumnado con sus movimientos de tal manera que

motrices para conocer cules son sus necesidades.

maneras las dificultades.

1.4 Necesidades de prevenir en la adquisicin de hbitos de la vida

La preparacin de actividades teniendo en cuenta las dificultades que puede

UAH. Facultad de Educacin. Atencin a la diversidad y diferenciacin

Utilizar ayudas visuales de apoyo de tipo grfico, dibujos, fotografas, etc.

2. Necesidades vinculadas al mbito fsico y social.

2.1 Necesidad de prevenir escaso desarrollo del juego.

3.2 Necesidades de prevenir la baja comunicacin lingstica.