PARTE 1

TEORAS y PRCTICAS DE LA ENSEANZA

LA ENSEANZA

INTRODUCCIN
La enseanza y la preocupacin por realizarla de la mejor manera o de lograr sus propsitos es una constante en la historia
desde que el hombre es hombre y vive en sociedad. Los adultos
han enseado siempre a los ms jvenes, los padres a sus hijos,
los adultos a otros adultos. Esta forma peculiar de relacin entre las personas y estas muy variadas prcticas sociales se han .
desarrollado (y se desarrollan) en distintos mbitos: en el campo, en talleres de artesanos, en las familias, en las iglesias, en las
fbricas y en todos los espacios de la vida social; y; en general,
en las instituciones educativas especialmente creadas para estas finalidades (escuelas y universidades). En otros trminos, la
enseanza es una prctica social e interpersonal que antecede
histricamente a la existencia misma de escuelas, tal como hoy
las conocemos, y aun hoy se desarrolla ms all de sus lmites. Tambin, desde entonces, ha existido una preocupacin
explcita por las cuestiones de mtodos para ensear, aunque el
conocimiento disponible en la poca fuese lmitado.
Si bien todas las personas ensean a otros y pueden hacerlo, aunque sea de modo intuitivo, no todas se desempean
socialmente como maestros, profesores o instructores. Desde
mediados del siglo XIX, comienza un proceso sostenido de con-

I
"

li11
if
l'

1;

16

Mtodos de enseanza

formacin de sistemas escolares, que culminar en el siglo xx

con los sistemas educativos nacionales, en sus distintos niveles
y especialidades. Su existencia requiere de una legin de personas especficamente formadas para ensear. El acto de ensear
ya no slo es generalizado sino tambin especializado. Requiere de un ordenamiento y de un conjunto de reglas bsicas.
Pero, antes de adentrarnos en sus "reglas" y en pensar cmo
hacer, se impone en primer lugar entender acerca de la enseanza misma, como fenmeno y como proceso. En este sentido, es necesario partir por preguntarnos por las caractersticas
que la definen, orientan y regulan, por los actores y factores que
intervienen y por las formas bsicas que puede adoptar.
El anlisis de estas cuestiones requiere de una mirada ampliada, ms all de los limites mismos de este captulo. En estas
primeras pginas, intentaremos un acercamiento a las mismas,
como primer planteamiento del problema, en particular desde
la perspectiva de quienes ensean; buscaremos arrojar algunas
lneas para analizar su simultnea simpleza y complejidad.

LA ENSEANZA COMO ACCIN INTENCIONAL

DE TRANSMISIN CULTURAL
En las sociedades humanas, una de las formas de aprendizaje ms importantes ocurre cuando una persona o un equipo
ayuda a otros a aprender; es decir, cuando les ensean. Un
maestro ensea a leer, a escribir, a contar; los padres corrigen
a sus hijos en las formas de hablar y relacionarse; un profesor
conduce a un grupo de alumnos para alcanzar la comprensin de un problema y desarrollar capacidades de pensamiento; un equipo de profesionales experimentados gua a los ms
jvenes en el aprendizaje de la profesin; una persona orienta
las acciones de otra conforme a valores ticos.
Revisando estas prcticas (y una innumerable lista de situaciones), podremos observar que la enseanza implica:
o Transmitir un conocimiento o un saber.
o Favorecer el desarrollo de una capacidad.
o Corregir y apuntalar una habilidad.
o Guiar una prctica.

1 La enseanza

17

En cualquiera de los casos, la enseanza siempre responde

a intenciones, es decir, es una accin voluntaria y conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender solo, de modo espontneo o por sus propios
medios. Cuando una persona aprende sola, sin que exista
la intencin consciente y voluntaria diOotro por ensearle
(aprender por la simple "imitacin" de un modelo adulto o
repitiendo lo que hacen otros), lo que ocurre no es "enseanza", sino aprendizaje social o socializacin (acoplamiento al
comportamiento del grupo).
Estas intenciones son de doble va: quien ensea desea hacerlo
y quienes aprenden desean aprender. Sin embargo, en un sentido estricto, la intencionalidad surge de quien ensea, con una
amplia gama de recursos (muchas ms de los que se supone, sin
necesidad de apelar a premios o sanciones) para que los otros
puedan aprender algo efectivamente y aun deseen hacerlo.
Pero la intencionalidad de la enseanza no se restringe a lograr que otros aprendan. Ms all del resultado de aprendizaje
en s, quienes ensean buscan transmitir un saber o una prctica considerada culturalmente vlida, socialmente justa y ticamente valiosa. En otras palabras, ensear es un acto de transmisin cultural con intenciones sociales y opciones de valor.
En este sentido, Fenstermacher (1989) distingue analticamente la enseanza "con xito", con logro de resultados de
aprendizaje, y la "buena enseanza", sustentada en valores
ticos y en la validez de aquello que se ensea. Cuando las
prcticas de ensear se transforman en actos de rutina, no es
frecuente que se analice este otro grupo de intenciones. "Esto
que enseo (y la forma en que lo enseo), es vlido?, ayuda
a las personas en su desarrollo?, es ticamente sostenible?"
La dbil consideracin de estas intenciones produce, no pocas veces, una contradiccin entre los "propsitos declarativos" y las prcticas: ensear saberes o prcticas que ya han
sido superados por el desarrollo del conocimiento, afianzar
comportamientos sociales que ya nada tienen que ver con las
prcticas en la sociedad, ensear de manera autoritaria, mecnica o memorstica, cuando se declara que se aspira a formar
ciudadanos conscientes.

i
,

Mtodos de el1sC11anza

18

En sentido de sntesis, la enseanza deberla considerar

ambas dimensiones:
promover resultados de aprendizaje y
transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y modos
de relacin considerados vlidos y ticamente sostenibles.
Con esta direccin, es necesario incluir la dimensin sociopoltica de la enseanza. Aunque la accin de ensear se desarrolle en un espcio acotado entre dos o ms personas, implica
un acto de democratizacin de un saber, ponindolo al servicio de los otros, y de ampliacin de la conciencia. En otros
trminos, sus fundamentos y sus resultados no permanecen
restringidos a la pequea esfera interpersonal, sino que puede
habilitar mayores grados de conciencia acerca del mundo.
La enseanza puede, as, ensanchar la comprensin de la
naturaleza y de la sociedad de quienes aprenden. Vista desde
este ngulo, la enseanza en las escuelas debera constituirse en una gran distribuidora del conocimiento a individuos
y grupos sociales, generando espacios de participacin en el
mundo social y de la cultura.

La obra de Emile Durkheim (1858-1917),uno de los pilares

de la sociologa moderna, enfatiz el papel fundamental de
la educacin como forma de transmisin cultural necesaria
para la continuidad de la sociedad. Luego, la sociologa y la
pedagoga del siglo xx destacaron su importancia para disminuir las brechas de desigualdad social y cultural, ampliar
la participacin y la conciencia. La enseanza es, especificamente, el puente que podra concretar estas finalidades.

LA ENSEANZA COMO MEDIACIN

SOCIAL Y PEDAGGICA
Otra manera importante de analizar la enseanza, es entenderla como una accin de mediacin social entre los conocimientos y
prcticas culturales y las personas que aprenden. La conservacin
y el desarrollo de las sociedades humanas a travs del tiempo requiere la transmisin de su legado y costumbres a sus miembros y
lo hacen por la mediacin de la enseanza. Con ello, no slo trans-

1 La enseanza

19

fieren y conservan su cultura, sino que amplan las capacidades

de los individuos y de los distintos grupos sociales, asegurando Su
participacin en la renovacin cultural y la mejora social.
En la relacin de enseanza simple, en la cual participan
dos personas (un adulto y un nio) o de una persona y un
grupo (profesor y el grupo de alumnos), se espera que quienes
aprenden adquieran las herramientas culturales (por ejemplo,
el lenguaje) y amplen sus conocimientos, habilidades y desempeos, es decir, desarrollen sus potencialidades
y capacidades individuales, sociales y culturales.
Adems de eiltender la enseanza como la mediacin social en las sociedades (dimensin macro-social), es necesario
reconocer la dimensin interna de la mediacin pedaggica:
entre aquello que se ensea y las caractersticas y necesidades
de un individuo o grupo concreto.
La idea de mediacin pedaggica es frtil para comprender
que quien ensea no es el centro del proceso de ensear, por
ms sabia que la persona sea. Por el contrario, quienes ensean son efectivamente mediadores entre el contenido cultural
a transmitir (conocimiento, habilidad o prctica) y las caractersticas de los sujetos que aprenden y del contexto particular.
En otros trm.inos, una propuesta de enseanza debera contemplar estas condiciones de los sujetos y del contexto: grupos juveniles en distintos contextos, nios de medios rurales
o urbanos, estudiantes universitarios, trabajadores, etctera.
En las escuelas, el docente es un mediador entre los conocimientos y los alumnos, adecuando sus propuestas a las capacidades, los intereses y las necesidades del grupo en particular y
a las caractersticas del contexto socio-cultural especfico. Con
ello, no slo buscar que los alumnos asimilen, sino tambin
que puedan vincular el conocimiento y las prcticas, lo general y lo local, el aprendizaje comn y el tratamiento particular
de los problemas. Estos "puentes" requerirn de la mediacin
pedaggica del profesor para:

I
,I
l'

..: ~
':
'1

~ r'

.,

\,

'1,[

I~
I
~
~
"

1I

,",!

:1

J
Vincular los contenidos generales que se esperan ensear con las necesidades, la idiosincrasia y la cultura del
grupo en particular ..

"
o.

20

1 La ensefUmza

Mtodos de enseanza
o

Los actores (quienes ensean y quienes aprenden) integran

un sistema de relaciones bien definidas e interdependientes.
Como sistema, cada parte juega rol, pero el eficaz desempeo
del mismo ser en tanto sea reconocido por los otros. En otros
trminos, las partes alcanzan su significado en la medida del
conjwlto del sistema.

P.roponer actividades, discusines, profundizaciones,

eJercIcIOsque favorezcan el tratamiento de los temas
considerando las caractersticas, los intereses y la cultura de los alumnos.
.
Favorecer elintercambio entre los alumnos a partir de
sus expectativas y concepciones.
Ampliar el conocimiento y las perspectivas particulares, brmdando nuevas informaciones y comunicando
otros puntos de vista y experiencias.
Vincular la enseanza al contexto particular y a las situaCIones especficas.

LA ENSEANZA COMO SISTEMA

DE RELACIONES E INTERACCIONES REGULADAS
Cuando en una familia se ensea a los nios a cuidar el medio
ambiente, cuando un maestro o un profesor ensea las formas
del lenguaje y la"comunicacin, cuando un tutor orienta a un
grupo de aprendices en la solucin de problemas o en la construCCInde proyectos, la enseanza siempre se realiza en torno
a al~anzar mayor conocimiento y cpacidades en los otros, a
traves de dIVersos medios.
La relacin que caracteriza la enseanza implica, entonces, a
deterrnmados actores y componentes involucrados en una dinmica particular, en la que las caractersticas y acciones de cada
parte del SIstemamantiene una interdependencia recproca.
Los actores y componentes centrales de esta prctica, tanto
en sus aspectos objetivos (visibles) como subjetivos (pensamiento y disposiciones internas), son:
o Algu!en que ensea (individuo o grupo), que conoce lo que
ensena y que tiene confianza en la posibilidad de aprender
de los otros.
o Alguien que acepta participar de la enseanza (alumnos o
aprendices).
o Una "materia" o contenido que se busca ensear, considerado vlido y valioso de ser aprendido.
o Un ambiente que facilite el desarrollo de la enseanza y del
aprendizaje.

21

I-~-

-----.....
- -~
--_
..
_-

.~ --_.
-- -~---- ------,

. La noci6n de "regulacin" es frtil para comprender

que estos actores y estos componentes mantienen relacio'nes dinmicas y mutuamente influyentes. La regulacin
implica el permanente ajuste e influencia de cada parte,
no slo los aspectos visibles sino tambin las intenciones
educativas y las disposiciones internas. As, el sistema se
desarrolla en permanente equilibrio dinmico.

La funcin de quien ensea es coordinar y conducir la enseanza. Aunque tambin aprenda al hacerlo (toda experiencia
es siempre un aprendizaje), su funcin en el sistema es ensear y conducir el proceso. En cuanto a quien aprende (individuo o grupo), su rol es aprender, pero tambin pone sus
reglas, es decir, no es un espectador pasivo. Quienes aprenden
delinean, tambin, el curso de las interacciones, ya sea desde
su disposicin afectiva (en una gama que va desde la aceptacin y la participacin hasta la resistencia y el rechazo), ya
sea desde sus intereses, ya sea desde sus capacidades previas,
orientando en buena medida el curso del proceso.
Las interacciones entre los actores no son azarosas sino reguladas, conforme al ajuste de iritercambios entre los miembros, a un orden de acciones y a reglas dinmicas de juego en
torno a las acti vidades y a los propsitos que se persiguen.
El sistema no se agota en quien ensea y quien aprende.
Incluye el contenido a ser aprendido (que da la razn de ser
de la prctica de ensear) y el ambiente de enseanza (que
facilita o limita el desarrollo del sistema). Lo que denominamos contenido incluye conocimientos a asimilar y habilidades
a desarrollar, como tambIn modos de relacin con los otros
(interactuar, cooperar, desarrollar acciones colectivas, parti-

"

,.

.;

22

Mtodos de enseanza

cipar), modos de pensamiento (formular y sostener afirmacIOnes razonables, llegar a conclusiones, resolver problemas),
m~~os y formas de expresin (comunicacin oral, escrita,
gra~lca, del pensamIento y las emociones), actitudes y valores
socIales, entre otras cuestiones relevantes.
_ En los mbitos escolares o acadmicos, todo lo que se ensena en forma mtenclOnal y sistemtica y todo lo que puede ser
aprendIdo (y que vale la pena aprender) es un contenido a ser
mtegrado e~ la enseanza, y no slo la lista de temas de los progr~mas. As:nusmo, el conterudo deberia incluir el ejercicio sistematlco de CIertasha?ilidades que los docentes suelen esperar de
los a~umnos, como SIfuesen requisitos previos (antes de iniciar la
ensenanza) y no contenido y objeto de la enseanza misma.
Fmalmente, el sistema de relaciones en la enseanza incluye
y se desarrolla en el ambIente. El ambiente es, tambin, parte
del SIstema, regula el desarrollo de las actividades e influye en
buena medida en los resultados.
El ambiente ~cluye tanto los recursos materiales como el
flUJOde mteraCClny participacin de los actores. Los recursos
cons~tuyen los apoyos necesarios y relevantes para realizar la
e~senanza. Si el propsito es aprender a nadar, hace falta una
plscma; SI se quiere aprender a construir artefactos, hace falta
orgaruzar un taller; si se quiere que los alumnos aprendan a
buscar mformaclOnes sIstematizadas o acadmicas, o a manearse con bancos de informacin, hacen falta libros bibliotecas
o redes informticas y computadoras. No se trat~ de discriminar entre recursos "pobres" y recursos "ricos o costosos".
CualSlUler elemento puede constituirse en un recurso para la
ensenanza. SImples cubIertos se convierten en recursos cuando
una madre ensea a sus hijos las formas de comer; un conjunto ~e ~oJas,del otoo se transforman en recursos para ensear
botaruca; fosforos ~ semillas son recursos posibles para ensear
operacIOnes antrneticas a los pequeos. Los recursos materiales concretos, simples y cotidianos (disponibles en cualquier
contexto) son necesanos para la enseanza en la infancia dadas sus caractersticas evolutivas. A medida que se avan;a en
la edad, sehacen ms complejas las capacidades a desarrollar y
se dIverSIfIcan los propsitos, se requiere de la participacin de

1 La enseanza

23

otros recursos: textos de consulta y bibliotecas, medios audiovisuales, gabinetes informticos, laboratorios, espacios de prctica, etc. Como accin intencional y sistemtica, la disponibilidad
y la eleccin de estos recursos deber delimitarse a la hora de
definir el ambiente de enseanza.
Pero el ambiente no slo refiere a los medios o recursos.
Incluye, especialmente, las formas de interaccin e intercambios del grupo. Cualquier persona puede recordar cmo un
proceso de enseanza qued frustrado por el mal vnculo con
el profesor o dentro del grupo de alumnos. Tambin influyen
las formas de participacin en el desarrollo de la enseanza,
el seguimiento grupal e individual personalizado. Quienes
aprenden no son receptores pasivos ni un simple nmero
dentro de un conjunto de personas. Es el dilogo, los debates,
los intercambios horizontales entre los aprendices, los grupos
de trabajo activo, los que construyen la posibilidad de aprender y enriquecen los resultados.
Finalmente, en los medios escolares o acadmicos, las "regIas" institucionales y la organizacin de los planes de estudio forman parte del ambiente, facilitando, orientando o limitando la enseanza y los aprendizajes. En estos contextos, la
organizacin de los estudios incide regulando los lmites de
los contenidos a transmitir, los tiempos necesarios para aprenderlos, las formas de trabajo del profesor y las experiencias
de aprendizaje posibles. Sin embargo, los actores (profesores
y estudiantes) no son neutros ni adoptan estas regulaciones
de manera pasiva. Muchas veces, con planes de estudio inadecuados, se desarrollan experiencias de aprendizaje y de
enseanza sumamente ricas; otras veces, las intenciones educativas y las propuestas de planes de estudio muy valiosos e
innovadores son escasamente asumidos o hasta rechazados
en las prcticas del aula.

LA ENSEANZA COMO UNA SECUENCIA

METDICA DE ACCIONES
La enseanza es una forma especfica de relacin entre las
personas. Si bien supone una forma de comunicacin entre

"
"

24

Mtodos de enseanza

ellas, no cualquier proceso de comunicacin (por ejemplo,

orientar a un transente en la calle para que encuentre la direccin que busca; brindar algunas informaciones o enviar
mensajes) implica un proceso de enseanza. Como accin intencional, la enseanza busca el logro de resultados de aprendizaje, lo que requiere de un proceso sostenido y dirigido para
alcanzarlos.
Stenhouse define la enseanza como "la promocin sistemtica del aprendizaje mediante diversos medios" (1987, pg.
53). En otros trminos, la enseanza no es algo que ocurra de
modo espontneo ni representa una accin puntual. Implica
una actividad sistemtica y metdica, con fases a lo largo de
un tiempo (ms breve o ms largo) y un proceso interactivo
entre quienes participan, segn valores y resultados que se
busca alcanzar.
Para poder realizar la actividad de mediacin y ser eficaz
en el logro de los propsitos, la enseanza se constituye como
una secuencia metdica de acciones: la enseanza implica un
tiempo y un proceso, sigue una lgica y se conforma por una
serie de etapas. En la enseanza familiar, un adulto ensea a
un nio gradualmente a operar con los materiales o artefactos,
segn su complejidad y las capacidades previas del nio. En
la enseanza escolar o en la acadmica, con mayor razn an,
se requieren actividades secuenciadas para el logro del aprendizaje buscado. En estos mbitos, los contenidos o la materia de la enseanza son ms diversificados y complejos, por
lo cual la enseanza ser organizada y conducida de modo
ms metdico. Es decir, supone un plan de trabajo con una
secuencia organizada de actividades, en el que "una cosa se
presenta antes y otra, despus".
La idea de la enseanza como secuencia metdica es muy
antigua en el pensamiento didctico. Un hito importante en
esta historia se encuentra en la obra de Herbart, a mediados
del siglo XIX, quien plante una secuencia de "pasos formales" constantes para el desarrollo de la enseanza. Estos pasos
-que presentaremos en el tercer captulo- representaron, entonces, un esquema de accin para ensear ordenadamente
cualquier contenido a todos los alumnos en cualquier lugar.

1 La enseanza

25

Los pasos formales orientaron por dcadas el accionar de los

maestros y profesores. Hoy sabemos que, en ve~~ad, estos
"pasos" son muy variables, segn sean los proposlos de la
nseilanza el contenido, las caractersticas de los alumnos o
e,
del grupo, el contexto o ambiente. S'ID en: b argo: e s unportante recuperar la nocin de secuencia metodlCa sIempre que se
busque ensear, teniendo en cuenta estos factores y actores.
La secuencia metdica no debe ser entendIda como un .r,e"do , sino como un , marco
de actuaclOn
glamento o co'd' Igo ngl
.
. 1
bsico de ordenamiento lgico y pedagoglco, pero flexI~ e y
adecu~ble a las aractersticas de los alumnos y a la dma~ca del proceso en el contexto particular. As, el docente y .os
alumnos desarrollarn acuerdos de trabajo y una sene de IDtercambios que emiquecern la propuesta inicial. Pero contar
con un dseo de actividades secuenciadas y con .u~,ma:co
metodolgico que oriente la enseanza es una condlclOn cntica para asegurar los logros de aprendizaje y elaborar estrategias particulares.

ENSEANZA y APRENDIZAJE: PRCTICA

METDICA DE RESULTADOS ABIERTOS
La enseanza busca promover el aprendizaje de manera metdica. Sin embargo, no existe una relacin lineal o de ~ca~sa y
. efecto" entre ambos polos de esta relacin. En 0:ros tennmos,
no toda enseanza logra el resultado de aprendIzaje que persi e en todos y cada uno de los aprendices. Los efectos de la
e~anza no son cerrados o fijos, como SItratase de resultados
. , q.Ulffil'
'ca Quienes creen en las efectos
d e una reaCClOn
.
. fIJOS
d o totalmente previsibles y se encuentran con esta cliver,:;da ,sue1 hablar de "resultados no previstos" de la ensenanza. Esta
en
. 'n muestra , en verdad , una concepcin
estrecha de . la
expreslO
.
I'gnorando la variabilidad y la nqueza de estos mensenanza,
tercambios entre los sujetos.
, .
.
Aunque el proceso de enseanza este bIen orgaruzado, los
resultados de aprendizaje pueden variar de modo slgrn1cativo
entre un a 1umno y otro. , entre un grupo y otro. En ello,
. dpueden
influir distintos factores, como el inters, las capaClda es o ex-

26

Mtodos de enseanza

periencias previas, el vnculo o la relacin entre los miembros

del grupo, entre otros factores. Nunca un grupo humano es
igual a otro ni desarrolla los mismos procesos.
Aun cuando la enseanza siga una clara orientacin el
aprendizaje es tUlproceso de direcciones mltiples. Ello es ~articularmente vIsIble en la enseanza a grupos de aprendices o
de al~mnos. Mien~a~ que la enseanza es conducida por quien
ensena, el aprendIZaje mcluye toda una gama de relaciones e
interacciones entre las personas y dentro del grupo. Los intercambI~s grupales emiquecen y potencian el aprendizaje, pero
tambIen pueden obstaculizarlo o llevarlo en otra direccin.
. En otros casos, la dificultad en lograr los aprendizajes preVIStoSse encuentra en problemas de la enseanza misma. Por
ejemplo, un profesor puede anunciar que busca que los alumnos desarrollen el juicio crtico personal y la creatividad, y luego controla el aprendizaje a travs de pruebas que valoran la
memona o el seguimiento fiel a las concepciones del docente.
Con, s~guridad, los alumnos desarrollarn aprendizajes memO~ISticOS,a efectos de superar los exmenes, que luego olvidaran. En otros casos, la enseanza realizada con una misma
secuencia de actividades rutinarias llevar a que los alumnos
aprendan a acoplarse a las actividades previsibles sin mayor
esfuerzo o a sacarventajas de esta situacin, ms que aprender
con creatIvIdad e mventiva.
Mirando la cuestin desde otra ptica, el reconocimiento de
la diversidad de resultados de aprendizaje no debe ser entendido como una debilidad o limitacin de la enseanza, sino como
una fortaleza. Ella muestra que existe un amplio espacio de poSIbIlidades para ensear, orientadas por el profesor y enriquecidas por los alumnos.
La enseanza no es tma relacin entre mquinas sino entre
personas activas y dotadas de sentidos propios. Desde este lugar,. quien ensea puede recuperar esta dinmica, potenciar
dIStintoS resultados y ampliar las posibilidades, considerando
las siguientes acciones:
guiar, y apoyar a los alumnos para que trabajen y piensen
por SImIsmos;

1 La enseanza

27

ayudar a problema tizar los contenidos que se abordan;

promover el intercambio entre los estudiantes y el trabajo cooperativo;
.
. .
favorecer la participacin en dIversas actIVIdades;
facilitar que los estudiantes puedan participar de la
planificacin de sus actividades de aprendizaje y de la
valoracin sus progresos;
habilitar y estimular el proceso de transferencia de los
aprendizajes a las prcticas, en el contexto partIcular
en el que se encuentran.

LA ENSEANZA: PODER, AUTORIDAD

y AUTONOMA
La enseanza, como accin de quienes ensean con otros
que aprenden, supone una intervencin activa, co~sCIente
e intencional dirigida a influir sobre el comportamIento de
otros, modelando u orientando el conocimiento, los modos
de pensar y las prcticas. Con ello, la enseanza no escapa al
anlisis de las formas de poder y autoridad, lo que ha llevado
a importantes disputas pedaggicas.
.
. .
Quienes ensean tienen (o deberan tener) un dorrumo sobre lo que ensean. Poseyendo un determinado saber, buscan
transmitrselo a otros, es decir, que otros lo aprendan. Esta SItuacin implica una relacin asimtrica: unos saben algo y otros
necesitan aprenderlo. Quienes ensean tienen, as, un papel de
autoridad. En el caso de quien ensea, su papel de autondad
puede ser formal o impuesta, o puede construirse como legtima por el reconocimiento de su capaCIdad, competenCIa y s~ber, o por la valoracin que le aSIgnen qUIenes aprenden. 5m
duda la ltima alternativa es mucho ms relevante.
En'los ambientes de enseanza formal (escolar y acadmica), la autoridad formal del profesor se ve reforzada. a travs
del poder de las evaluaciones, de las reglas de la dIscIplma,
de las normas y sanciones, y de una vanedad de formas ~e
vigilancia sobre el comportamiento de los otros. 51, ademas,
se mira en retrospectiva histrica, los medIOS escolares han
hecho, muchas veces, un importante abuso de ese poder.

28

Mtodos de enseanza

Las crticas a estos ambientes y a las formas de relacin autoritarias han impulsado la construccin de alternativas de enseanza y de aprendizaje ricas, humanizadas y democrticas.
A~gunos avanzaron an ms y desarrollaron propuestas pedagOglCaSconocIdas como "enfoque no-drectivo", con definido
nfasis en la libertad de quienes aprenden, y el rol secundario
de quien ensea con un papel ms prximo al apoyo o gua
personal. La transmisin de contenidos es vista , inclusive ,
como imposicin arbitraria.
Hay que entender estas perspectivas como una reaccin o
respue~ta en el marco de las rgidas formas de enseanza y
dlsclplm~ de las escuelas tradicionales. Pero, asimismo, hay
que analizarlas en el marco de la crisis de autoridad en nuestro tiempo, lo que ha puesto en tela de juicio la autoridad del
adult? E.Icuestionamient? sistemtico al abuso del poder y el
autontansmo es una aCClOnvaliosa. Pero, en sus extremos, las
concepciones de la crtica anti-autoritaria y la abdicacin del
papel del adulto tienden a confundir autoritarismo y autoridad
pedaggica. En estos casos, constituyen una negacin del acto
de ensear y, al mismo tiempo, del hecho mismo de aprender.
Este cuestionamiento no ha llegado slo a las escuelas y la
autondad de los maestros y profesores, sino hasta el papel mismo de los padres. Los lmites de la palabra autorizada de los
adultos se tornan borrosos, imprecisos y hasta amenazados.
Los ~dultos se vuelven inseguros ante el poder de los nIDos y
los Jovenes. Esta ambigedad impide toda autoridad e inhabilita toda relacin pedaggica. Pero, lo que es an ms serio, ha
llevado a que los jvenes se vean privados de toda asimetra propIa del uruverso adulto, como espacio para contrastar y definir
su propia identidad juvenil (Narodowski-Brailovsky; 2006).
La ense~anza es ese,ncialmente una prctica dirigida y requiere
de la autondad pedagogIca de qUlenla conduce. Tienefines, intenciones y conocimientos a ofrecer y apunta a que otros los adquieran. SIbIen atiende las dificultades que quienes aprendan puedan
tener al h~cerlo, no se confunde con una accin teraputica o con
una relaoon mterpersonal en la libertad del espacio privado.
Desde e~ plano pedaggico, la bsqueda del dilogo y la
construcClOn compartida de alternativas de enseanza no

29

1 La enseanza

I,

l
.,

il

1
1

elimina la saludable (y necesaria) asimetra del acto de ensear: alguien que sabe y tiene una experiencia, y ayuda a
otros a saber y a experimentar. Aunque quien ensea ~ambin aprenda al hacerlo y lo haga reflexivamente, no deja de
tener la responsabilidad de conducir este proceso.
,
Distante de toda propuesta autoritaria, la autoridad pedagogica no implica la sumisin de quienes aprenden ni busca instalar la asimetra eterna. Por el contrario, busca promover cada
vez mayor conocimiento y ampliacin de conciencia para la
progresiva autonoma e independencia de los alumnos. Cualquiera sea la edad o etapa evolutiva de quienes aprenden, el
desarrollo sistemtico de la reflexin y la asimilacin de nuevos
saberes apunta a constituirlos en sujetos autnomos.
Una enseanza no autoritaria desarrollar no slo genuinas (legtimas) relaciones asimtricas entre quienes ensean
y quienes aprenden. Durante el proceso, estimular la libre
expresin de saberes y experiencias, promover relaclOnes :
interacciones simtricas entre quienes aprenden y los mclmra
en la reflexin y en las decisiones. Como buen resultado, buscar la progresiva autonoma de quienes aprenden, liberndose de la dependencia del maestro y generando capaCldades
para su propio aprendizaje permanente.

ORIENTACIONES DE LA ENSEANZA
Las prcticas de enseanza son mltiples y variadas, y las
teoras son diversas. Pero, en trminos generales, eXIsten dos
grandes concepciones acerca de la enseanza:
Destaca la mediacin del adulto o profesor como transmisor de un
conocimiento o modelizador de una prctica. Quienes aprenden
incorporan los procedimientos, los conocimientos o los conceptos a partir de la accin de quien ensea, a travs de la escucha
activa, la observacin del modelo, la reflexin interna. La metfora es la enseanza como accin del mundo social externo y el
aprendizaje como proceso individual, internalizando no slo los
contenidos sino las formas de pensar, transferibles a nuevas situaciones, y desarrollando el potencial individual (Ausubel, Novak
y Hanesian, 1983;Reighluth y Merril, 1978).

30

Mtodos de enseanza
Destaca la guia sistemtica y metdica por parte del adulto o profesor y el papel central de la actividad de quienes aprenden, a travs
. de la observacin directa de fenmenos, la bsqueda y la indagacin
activa, la resolucin de problemas, la reflexin activa y la inventiva.
la metfora es la enseanza como andamio para que los alumnos
elaboren el nuevo conocimiento en una secuencia progresiva de acciones. Admite dos grandes variantes: el grupo ayuda el aprendizaje
individual y el aprendizaje constituye un producto de la accin colectiva (Newman, Griffin y Cale, 1991;Greeno, 1997;Cale, 1995).

Estas dos grandes concepciones no deben ser comprendidas

corno modelos rgidos, fijos o cerrados en s mismos. Aunque
reconozcan orgenes conceptuales y enfoques distintos, la oposicin es terica. Constituyen teoras especficas pero integrables entre s en la realidad de las prcticas. Su valor conceptual
y reflexivo estriba en brindar un marco de anlisis para orientar
las opciones conscientes de los profesores y no la aplicacin fija
de un modelo nico en cualquier circunstancia.
En la realidad, las prcticas de enseanza no adoptan rgidamente uno y slo uno de estos grandes enfoques. En su
lugar, asumen una orientacin general en un momento dado
o con mayor nfasis, pero integrando momentos de la otra
orientacin en la secuencia metdica de enseanza.
La idea de orientacin de la enseanza presenta una flexibilidad y un dinamismo ms interesante que la idea de modelos fijos y, mucho menos, antagnicos. Aunque exista una orientacin
principal, la enseanza puede incluir alternativas durante su desarrollo y producir distintos efectos de aprendizaje. En otras palabras, la orientacin puede darse en "estado puro" o puede incluir
toda una gama variada de alternativas entre un extremo y otro de
las prcticas. Por ejemplo, un profesor puede ensear priorizando
la instruccin, pero durante el proceso los alumnos discuten sus
puntos de vista y desarrollan nuevas formas de analizar el mismo
problema. Con ello, desarrollan interacciones entre s, lo que flexibiliza la idea de instruccin externa, centrada en el profesor y genera condiciones de construccin participativa del grupo. En otro
caso, un profesor puede ensear priorizando su papel de guia, lo
que no impide que existan momentos de instruccin durante la

31

1 La enseanza

secuencia de actividades, sea por la exposicin del.~rofesor o por

la lectura de textos. Con ello, se habilita la adqUlslctOn del conocImiento organizado, como alimento al papel activo del grupo._
Asimismo, en cualquiera de las orientaciones, la ensenanza puede enfatizar el tratamiento de la, esfem ;ntelectuat ,la
afectiva, la valorativa o la accin. Aqm tamble~ la cuesttOn
es de orientacin: aunque se aborde con mayor enfasls la ~lmensin intelectual, los sentimientos y las valoractOne~ estan
resentes; aunque se priorice el desarrollo de la expreslvlda~
~ la afectividad, el pensamiento apoya el proceso y nunca es;a
ausente. En otros 'trminos, todas las reas de conducta estan
resentes en la accin de la enseanza
en el aprendl~aJe.
p Como sntesis del anlisis de las practicas de ensenanza y
cualesquiera sean las concepciones que la orienten;
.. ,
La enseanza siempre implica intenCIOnes de transmlswn cultural de una muy variada gama de ~ontemdos y del desarrollo de diversas capacidades en qmenes aprenden, desde
habilidades y destrezas prcticas, desarrollo del pensamiento hasta resolver problemas, interactuar y partiClpar
con otr~s, o asumir valores sociales.
La enseanza implica necesariamente la prop~esta d,e una
secuencia metdica de acciones, sea con mayor on~ntactOn hacia la instruccin o hacia la gua, en la que qUlenes apre;,den puedan elaborar su apren~izaje, a travs de la reflextOn
interna o en la actividad partiClpativa.
_,
'
Cualquiera sea la decisin de quienes ensenan, esta debera
contemplar la coordinacin de un sistema d! relacIOnes reguladas entre quienes aprenden, quienes ensenan, los contemdos que se ensean y el ambiente, ~on sus flUJOSde mteraccin y sus recursos reales y pot:nClales. _
.
.e Sea como instruccin o como gUla, la ~nsenanza slen;pre ti
.
l"t
y autonomza,
y sus
ne rmp
lCl a la dinmica entre autOridad
.
b'
lo
resultados son previsibles pero vanados y a ler~os, como
son las personas y los contextos en los q~e partiClpan.
_
Siempre es necesario que quienes ensenan refleXl?nen so
bre estas cuestiones, ampliando la visin y la cO;,ClenCla en
la accin de ensear, y adoptando decisiones vabdas y valiosas en funcin de una buena enseanza.

:i
I

,':

:
,.

"
"

EL APRENDIZAJE

'r'

I
I

INTRODUCCIN

':.

Buena parte de lo que somos, sabemos y hacemos es resultado del aprendizaje a lo largo de la vida. Una tendencia
difundida lleva a pensar que el aprendizaje es algo que ocurre
en la infancia y en la adolescencia y, en general, a asociarlo al
aprendizaje escolar. Pero en verdagJQsseres humanos necesitan aprender siempre, a lo largo de toda su vida, desde la
cuna maternal, a lo largo de toda la infancia y la juventud, en
la vida adulta, y aun en los aos de madurez y vejez ....fu]. forma permanente las personas necesitan satisfacer necesidades,
adquirir herramientas prcticas, de conocimiento, de comunicacin y de accin para la interaccin social y adecuarse a las
circunstancias cambiantes, individuales y del contexto social.
El aprendizaje es indisoluble de la necesidad de adaptacin, ajuste e intercambios con el mundo. Pero esta adaptacin no es pasiva sino activa. Las p~rsonas necesitan aprender
para incorporarse y particfpar-e la vida social; al hacerlo, lo
hacen creativamente, es decir, incluyendo y expresando caractersticas y modalidades personales, afectivas, cognitivas
y de accin. As, el aprel:!cl~~ puede definirse como algn
cambio o modificacin en las conductas previas de un individuo, siempre que ste no sea el resultado de la maduracin

34

Mtodos de enseanza

a cambios vitales. Por ejemplo, cuando un beb se sienta solo

(aproximadamente a los seis meses) o cuando un adulto mayor
tiene dificultades para caminar o no consigue correr ms rpido, estos cambios de conductas no obedecen al aprendizaje.
Aprender es necesario para lograr una adaptaciQn activa al
medio, desarrollando capacidades para extraer de l las mximas posibilidades y para expresar necesidades y potencialidades personales. Estas conductas abarcan tanto sus manifestaciones externas (como manejar un aparato, resolver un problema o
alcanzar destrezas fsicas en un deporte) como internas (como
el ejercicio del pensanliento y las disposiciones sOcio-afectivas
de solidaridad, responsabilidad y compromiso).
Muchos aprendizajes se desarrollan de modo espontneo,
sin que medie lila intervencin consciente e intencional de
otra persona que lo ensee. Pero, aun en estos casos, ello no
implica que el individuo aprenda aislado del medio social o
en absoluta independencia de los otros. Todos los aprendizajes humanos se desarrollan con la influencia del medio, en
relacin con otras personas, incluyendo lo que se aprende en
forma espontnea; por ejemplo, la imitacin de los comportamientos de otro.
Un importante caudal de aprendizajes desarrollados a lo
largo de la vida requiere de la actividad intencional de otros
que enseen. Estos aprendizajes pueden ser de muy variadas
caractersticas: asimilacin de conocimientos, conceptos y herramientas culturales, como el lenguaje, desarrollo de capacidades de comunicacin y expresin, de capacidades para la
accin y del sentido prctico, habilidades intelectuales, disposiciones para trabajar con otros, construccin de nuevas experiencias y alternativas por la transferencia de lo aprendido a
otros contextos o situaciones, desarrollo de la capacidad para
aprender siempre y de la autonoma, entre mucl10s otros.
Tl_re.flexi()nacerca del aprendizajE! es necesaria para quienes
busquen orientar y conducir los procesos de enseanza, de modo
de poder potenciarlo o facilitarlo. Con este propsito y desde
esta intencin, este captulo no realizar una exposicin de las
diversas teoras acadmicas e investigaciones sobre el comportamiento humano en situaciones de aprendizaje. Sin duda, sta

2 El aprendizaje

35

es una apasionante empresa para un lector ambicioso, per? nos

aleja del marco de los intereses planteados. Por el contrarIo, se
buscar analizar el aprendizaj~ en funcin de los desafos de la
ensei'an~.y de los factores crticos a tener en cuent~ a la hora de
enseIar En otros trnlinos, las cuestiones que aqw se tratan, se
Qife;rtan a apoyar a quienes ensean, identificando los principales ncleos comprensivos acerca del aprendizaje, que arrojen
implicaciones educacionales para la ensei'anza.

LA DINMICA INDIVIDUAL
Y SOCIAL DEL' APRENDIZAJE
El aprendizaje se mueve en un continuo entre los procesos
individuales y sociales; aunque implica un resulta~o mdIvIdual, su desarrollo requiere siempre de una mediaCIn soc.Ial
activa, sea de la influencia del adulto, de un profesor, de la mteraccin con otros, o en el intercambio social y con las herraInientas culturales. La mediacin social y cultural es, entonces,
una condicin crtica para facilar el aprendizaje individuaL.
La dimensin social del aprendizaje ha sido con frecuenCIa
poco estimada en mucl1as de las investigaciones sobre el aprendizaje (Gardner, 1988). Buena parte de las investigaciones que
dominaron las discusiones especializadas hicieron Wl esfuerzo
explcito por estudiar el desarrollo hWllano y el aprendizaje aislando al individuo del contexto y de las interacciones con otros.
Las teoras clsicas del aprendizaje produjeron este aislamiento entre el individuo y el medio, buscando diferenciar
los comportamientos de origen llmato de los aprendidos.
Luego, la preocupacin se centr en el estudio de la gnesis
del desarrollo individual, en particular del desarrollo de la
inteligencia. Aun en los casos en que se resalt la importancia de la influencia de los adultos y el papel de la instruccin,
los estudios ms difundidos o que dominaron el espacio del
debate se centraron en la infancia, lo que tambin dificult
entender el aprendizaje de jvenes y adultos en los distintos
mbitos culturales e institucionales.

,i

,I

36
Mtodos de cnsefanza

El nfasis en el aprendizaje individual ha ocultado que el

aprendIZaje e~resultado de un proceso activo, participativo y 80(::Jal.Ello no solo en las actiVIdades que involucran socialmente a
grupos?e personas. Tambin en el proceso de adquisicin cognitiva n;dIVIdual, en el que es innegable el papel del ambiente y la
relaaon con otros, incluyendo los intercambios del lenguaje.
Hoy eXIste,en cambIO, un Importante acervo de conocimient~s y de experiencias que muestran que lo individual y lo soCIalson aspectos mtegrados en una sinergia: un polo potencia
al pIrQ (Gardner, 1988; DeVries, 1997; Bateson, 1998; Bandura,
1989; Greeno, 1997, Perkins, 1993, Argyris, 1993; entre otros).
Las nuevas perspectivas del aprendizaje social tienen implicanClas dIrectas en materia de enseanza. La dinmica entre los
polos individuales y sociales del aprendizaje se desarrolla de
c!I~t~tas maneras, con diferentes mediaciones y adoptan diversos sIgrufIcados. Perkins y Saloman (1998) resumen y sistematizan seISmaneras en las que esta dinmica se desarrolla:
a)

La mediacin social activa en el aprendizaje individual a travs

de una persona o grupo que apoya ese aprendizaje. Esta es una

de las formas ms difundidas e histricamente presentes en

todas las sociedades. En el aprendizaje familiar, a travs de
la accin de los padres y otros adultos, los nios aprenden
apoyados por una persona o un grupo. En el aprendizaje
escolanzado, un profesor ensea, orienta y gua el aprendlz~e de cada allilnno. En otros mbitos sociales, un tutor, coordinador o entrenador apoya a los individuos para
aprender. Aun en los casos en los que la instruccin proceda
en relaCIOnes mterpersonales ms distantes, por clases magIstrales o vIdeo conferencias, hay un agente social activo
(exposItor) apoyando el proceso individual.
b) La mediacin social activa en el grupo de pares. El aprendizaje no
se restr~ge a la mediacin de quien ensea (adulto, profesor,
tutor), smo que se ,expande de los intercambios participativos,. en la mteraccIOn grupal horizontal (grupo de alumnos,
eqwpos deportivos o de trabajo, grupos juveniles, etc.). En
estos intercambios no slo se aprenden modos de relacin
social, sino tambin se construyen conocimientos, habilidades cognitivas y formas de pensamiento (Cale, 1995; Greeno,

2 El aprendizaje

37

1997). El desarrollo de actividades conjuntas y colaborativas

(en particular para resolver problemas) permite aprender,

tanto al conjunto como a miembros individuales.
c)

La mediacin social en el aprendizaje a travs de herramientas

culturales. Aun cuando no exista una persona que ensee,
ni un grupo de pares para el aprendizaje participativo,
el individuo aprende a travs de bienes y artefactos culturales, desde instrumentos, objetos, mquinas, como de
libros, videos, bibliotecas o herramientas de informacin.
Estas herramientas no son slo objetos estticos. En s
mismos estn 'histrica y culturalmente situados, cargando saberes, posibilidades y distintos lenguajes para pensar y actuar. Constituyen "andamios" (sostn o puntos
de apoyo) para el aprendizaje, en el pensamiento y en la
accin. Algunos de ellos, como los libros, los videos y las
herramientas informticas, presentan distintos lenguajes
y formas de representacin, ampliando la comprensin
cultural y las habilidades cognitivas (Perkins, 1986).

. d)Las organizaciones sociales como ambientes de aprendizaje.

Las organizaciones sociales (empresa, escuela, entidad,
iglesia, hospital, club, ete.) son mediadoras activas en el
aprendizaje individual y colectivo, como producto de la
participacin en un mbito determinado y de la interaccin con los miembros que las integran. Aqu no es necesario que haya una persona especfica que ensee algo:
el foco es el sistema colectivo de aprendizaje en el que
las personas adquieren conocimientos, formas de entendimiento, habilidades y la propia cultura de la organizacin. Aun ms, en las organizaciones se desarrollan
aprendizajes de gran estabilidad en el tiempo (como las
rutinas, los hbitos, las costumbres), los que posibilitan
el acoplamiento de los comportamientos individuales a
los comportamientos del grupo (Argyris, 1999; Argyris y
Sch6n, 1996; Senge, 1992). Gran parte de los aprendizajes
sociales y cognitivos son el resultado de la interaccin y la
participacin en el ambiente de las distintas organizaciones sociales. Ello incluye no slo sus reglas explcitas sino
tambin las tcitas.

I
,1
I
I

"
"

"

!/

!;
"

IJ

:1

:
I

"

38

Mtodos de enseanza

e) A.~rendizaje del contenido social. Ms all de una organizaClOnSOCIaldeterminada, la participacin en la sociedad

ampliada implica aprender las formas de relaciones socio-culturales propias de la cultura loca!, los patrones de
conducta, las modalidades de interaccin, comunicacin
y valores colectivos del ambiente social en el que viven
los grupos humanos. Estos aprendizajes se desarrollan
a lo largo de la vida, en forma de socializacin de los
miembros de una cultura, compartiendo prcticas y modos de pensamiento, llevando a cabo acciones colectivas.
Estos aprendizajes permiten construir la identidad personal, compartiendo el espritu de una comunidad o una
nacin.
f) Aprendizaje para ser un aprendiz social. Estos aprendizajes
ImplIca.n la capitalizacin de lo aprendido para seguir
apren~lendo sIempre, en forma autnoma: aprender dnde y corno buscar y obtener informacin aprender cmo
obtener ayuda de otros, aprender lo que hay que evitar
para alcanzar un objetivo, prever o anticiparse a situaciones basado en la experiencia previa, etc. Aqu el aprendiz
IndIVIdual desarrolla nuevos aprendizajes aprovechando sus conocimientos, capacidades y habilidades para
aprender, explorando el bagaje de conocimiento disponible. Toda la ciencia cognitiva contempornea destaca la
importancia de aprenderaap_render,
esto es, desarrollar
auto~oma para construir nuevos conocimientos y expenenClas en forma permanente.
Conside.rando esta dinmica, se entiende el aprendizaje
,/. corno un sIstema en el cual el aprendizaje individual indisolublemente requiere de la participacin social de otros del
ambiente y de los productos culturales mediadores. Lo individual y lo social se entretejen fortaleciendo ambos aspectos
del proceso de aprendizaje (espirales de reciprocidad).
Tanto en la enseanza corno instruccin (centrada en la
mediacin de quien ensea) corno en la enseanza como
gua (cen,trada en la mediacin social y del grupo de pares,
con la.gUla de quien ensea), la divisin entre lo individual y
lo SOCIalpermanecen, desde este punto de anlisis, corno una
J

2 El aprendizaje

39

divisin artificial. De este modo, el aprendizaje es siempre

un proceso de construccin personal mediado socialmente.
La potencialidad de los aprendizajes individuales y
grupales depende de la combinacin y la integracin de
las distintas mediaciones en la enseanza:
La consideracin del contexto social y cultural situado
en el que los sujetos participan.
El ambiente de aprendizaje que se genere.
La disposicin y la accin de quienes ensean, guan,
orientan y apoyan.
Las interacciones con el grupo y la participacin colaborativa.
Los recursos y las herramientas culturales, desde los
objetos materiales hasta los recursos de informacin y
conocimiento.
Las organizaciones en las que se desarrolla el aprendizaje, en las que no slo se adquieren conocimientos y
habilidades, sino tambin la cultura y los procedimientos tcitos.
Podemos utilizar la metfora de la "ecologa del aprendizaje~',entendida como el sistema socia!,ambiente, recursos e :
interacciones, que facilitan las condiciones del aprendizaje.
As, la enseanza debe ser pensada de forma ms amplia, po- ,
tenciando su desarrollo. En otros trminos, el aprendizaje no
depende ni se desarrolla slo por la accin de quienes enseen, por ms eficaces que stos sean.
La enseanza y el aprendizaje constituyen un sistema dinmico que incluye las interacciones con el grupo que aprende,
la organizacin de un ambiente propicio de aprendizaje, las
>! reglas de la organizacin, el contexto y la cultura en las que
se desarrolla, y los artefactos culturales que se integren como
"andamios" o "palancas" para aprender. Quienes enseen
tendrn que considerar todos los recursos del sistema, visibles y potenciales, como resortes de mediacin social para el
aprendizaje, comprendiendo cules alternativas sirven mejor
para sus propsitos.

40

Mtodos de enseanza

EL APRENDIZAJE REQUIERE ESFUERZOS.

NIVELES Y TIEMPOS DE APRENDIZAJE
Una tendencia muy marcada en la literatura pedaggica
-que debIera ser revisada- presenta el aprendizaje como un
proc:so feliz. Tal vez con la saludable intencin de mejorar la
ense~anza, d~ fortalecer las relaciones positivas entre quienes
ensenan y qUIenes aprenden, as como de desterrar los vnculos autoritarios en ciertos contextos, se ha enfatizado la concepCIn del aprendizaje como un proceso agradable y hasta
UI1avisin casi idlica del acto de aprender.
Sm duda, el aprendi~aje permite y facilita el desarrollo personal a 10largo de la vIda, la mtegracin al medio y la mejora
SOCIal.!,~ro es i~portante reconocer que aprender no es una
:area fac], reqUIere de ciertos esfuerzos y que muchas veces
Implica abandon~r comportamientos previos (la tranquilidad y la sahsfac~lOn con 10 conocido) para quienes aprenden.
Aprender sIgmfIca beneficiarse o ganar algo pero, tambin,
representa un trabajo y; en cierta forma, perder algo.
Comprender esta realidad puede ayudar a entender las denornmadas "resistencias" a aprender, que muchas veces son enunCIad~spor quienes ensean. En su lugar, ser mejor reconocer
las difIcultades que enfrenta quien aprende, las que surgen de la
compleJI~ad de los contenidos por aprender y las que, muchas
vec~s, le Impone la perspectiva misma de quien ensea.
. SI aprender implica un esfuerzo y muchas veces genera reSIstencIas; habr que pensar en las formas que facilitan mayor
dISposIclOn y empeo por parte de los alumnos.
Las investigaciones sobre la enseanza muestran que
los maestros y profesores ms efectivos para involucrar a
los a1Im1nosen el esfuerzo de aprender son aquellos que:
Inducen el inters, el asombro y los desafos prcticos
sobre los contemdos que se ensean, en lugar de preocuparse por transmitirlos linealmente .
Proponen tareas significativas y relevantes.
Desarrollan una interaccin intensa con quienes
aprenden.

2 El aprendizaje

41

Dan apoyo, seguimiento y rpida reh'oalimentacin a

las tareas (jeed back).
Orientan en forma personalizada y situada.
Inducen la reflexin y las respuestas en forma de preguntas y/o sugerencias, en lugar de dar instrucciones,
correcciones o respuestas "hechas".
El abanico de aprendizajes es sumamente amplio, desde la
formacin de hbitos y adquisicin de conocimientos y habilidades simples, hasta aprendizajes para resolver problemas
complejos, elegir cursos de accin o asumir valores ticos. Cualquier pretensin de clasificarlos se enfrenta con la dificultad de
reducir la riqueza de esta gama, encuadrndola en tipos fijos.
A pesar de esta dificultad, podemos reconocer distintos niveles de intensidad y complejidad, de modo de ordenar este
variado universo (Bateson, 1998). Ello tambin permite analizar qu niveles de aprendizaje predominan en la enseanza,
as como entender qu dificultades y esfuerzos demandan de
los alumnos en el proceso de aprender. Con esta intencin,
pueden distinguirse:
Aprendizajes de baja intensidad, en los que no se requiere mayor comprensin, como la adquisicin de hbitos y rutinas,
los aprendizajes por ensayo y error asistemtico (por azar),
la adquisicin de conocimientos o habilidades apoyados en
la memoria o por la ejercitacin simple, sin que medie la reflexin sobre lo que se aprende. Quienes aprenden acoplan
sus comportamientos a las prcticas del grupo o a las expectativas de quien ensea, con escaso esfuerzo intelectual.
Aprendizajes de intensidad media, en los que se requiere la
comprensin de significados que se aprenden y el desarrollo de habilidades para aplicarlos en distintas situaciones
dentro del ambiente de aprendizaje (por ejemplo, ejercicios en el aula), sin necesariamente justificar su valor. Estos
aprendizajes requieren mayor esfuerzo cognitivo que los
anteriores, pero sus logros contribuyen a desarrollar mayor
autoestima personal y reconocimiento en el grupo .
Aprendizajes de alta intensidad, en los que se requiere el anlisis reflexivo, la generacin de hiptesis, la identificacin

ji

-1

42

Mtodos de enseanza

de distintas alternativas de accin posibles, la toma de decisin o la elaboracin de soluciones, incluyendo cuestiones
de valoracin o compromiso tico. Estos aprendizajes impIrcan el mayor esfuerzo, no slo intelectual sino tambin
por enfrentar dilemas ticos de la accin. Pero desarrollan
el ~enti~o de desafo, autonoma individual y compromiso,
mas alla del contexto especfico de aprendizaje.
C.onsiderando estos' diferentes niveles, es importante reflexlOnar acerca de las tendencias ms generales de la enseanza (especialmente la escolar y acadmica, dado su alcance social). La observacin parecera indicar la presencia de
aprendizajes del primer y segundo nivel, mientras que el tercero suele ser menos frecuente.
i En cualquiera de estos niveles, el aprendizaje representa
una modificacin o un cambio en el comportamiento de quienes aprenden. ,Como todo cambio, el aprendizaje requiere de
un tIempo (mas breve o de mayor duracin); es decir, no se
produce de manera instantnea ni se alcanza en un "abrir y
cerrar de ojos". Aun el aprendizaje de hbitos y rutinas, requiere de un tiempo para instalar el comportamiento.
En los mbitos de enseanza, no siempre se tiene en cuenta
los tiempos necesarios para el efectivo aprendizaje, en particular para los de mayor complejidad. Una conferencia o una sola
exposicin de un profesor no es suficiente para provocar un
aprendizaje. La enseanza y el aprendizaje requieren de una
secuencia sistemtica y metdica de actividades, donde dicha
exposicin es slo un momento.
. En relacin con los distintos niveles de aprendizaje y los
tIempos necesarios, tambin es importante conocer el rimo
p~ra aprender, entendido como la frecuencia necesaria para
afIanzar el aprendizaje. Algunos, como el desarrollo de destrezas fsicas, habilidades operativas o del lenguaje, demandan mayor frecuencia de entrenamiento en intervalos cortos
y pueden requerir aceleraciones intensivas del ritmo. La frecuencia muy espaciada puede disminuir su eficacia. Otros,
como la comprensin. y el ,desarrollo de capacidades cognitiva~, reqmere~ de penados ms largos y regularmente distribmdos a traves del tiempo.

2 El aprendizaje

43

El aprendizaje es siempre un cambio de comportamiento

duradero. En su duracin, colaboran la memoria, el razonamiento y la prctica. Pero un aprendizaje puede ser reemplazado (cambiado) por otro aprendizaje. Inclusive, se puede
"desaprender"; por ejemplo, cuando se abandonan hbitos
que ya no son tiles o se produce un cambio conceptual: otra
manera de entender y enfocar los problemas.
Todas las personas tienen las posibilidades de aprender de
modo constante (y de desaprender), as como potencialidades
genticas de aprender, dentro de las condiciones de su edad
y desarrollo.
.
. ..
Pero el aprendizaje es siempre un resultado mdivIdual que
vara de persona a persona y que, en ciertos casos, depende de
otros factores que no son la enseanza misma o que inciden en
el proceso y los productos. En otros tnninos, hay resultados de
aprendizaje que la enseanza puede proponerse de modo directo
(todos pueden aprenderlo), mientras que otros slo pueden ser
promovidos con distintos resultados. Inciden en ello una g~a
de factores, como las caractersticas individuales, las expenencias previas y el inters o las necesidades personales:
Las caractersticas individuales inciden en mayor grado
cuando el aprendizaje tiene que ver ms con destrezas fsicas o habilidades tcnicas (como el talento deportivo o
la precisin) o con estilos personales (como la disposicin
para la comunicacin grupal o la introversin) .
Las experiencias previas inciden en mayor grado cuando
el nuevo aprendizaje requiere de conocimientos o habilidades preliminares.
El inters y las necesidades personales inciden siempre,
pero pueden ser estimulados por la enseanza.
Finalmente, debe destacarse que el aprendizaje moviliza todas
las reas de la conducta: la cognitiva, la afectiva y la social. Aunque un aprendizaje est fuertemente orientado al logro de conocimientos, pone en juego la afectividad y puede estar facilitado o
inhibido si la persona siente atraccin o rechazo por la tarea. ASImismo, el aprendizaje puede facilitarse o inhibirse si la persona
tiene posibilidad de participar e intercambiar con otros, o si lo que
se espera aprender cuestiona sus valores y concepClones.

.~

r
I

I
"

44

Mtodos de enseanza

EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIN ACTIVA

Aunque el aprendizaje requiere siempre de la mediacin
social (a travs. de una persona que ensea, de un grupo de
pares, del ambIente de una organizacin o de herramientas
culturales), implica siempre una proceso de construccin y
reelaboracin segn los sujetos que aprenden. Cuando una
madre ensea a sus hijos, podr advertir de modo simple
que cada uno de ellos es distinto y se apropia de modo diferente de lo que le es enseado. Un profesor que ensea en
una clase podr advertir lo mismo y, adems, podr verificar que lo que se ensea no es asimilado pasivamente por
sus alumnos, es decir, el objeto de enseanza es transformado y modificado en el propio proceso en todas y cada
una de sus mentes.
Estas simples observaciones indican que quien aprende no
es un "papel en blanco" sobre el cual se inscriben las informaciones del medio y los nuevos conocimientos. En el aprendizaje
mtervIene el "filtro activo" de los sujetos en la construccin de
su p~opio conocimiento. Ese "filtro" es su propia mente y su
propIa cultura. Qmenes aprenden poseen determinadas formas de conocer, experiencias, intereses, afectos y formas de
ver el mundo.
El estudio sistemtico del aprendizaje humano, desde
la biologa, la psicologa, la antropologa, ha enriquecido la
comprensin de estos procesos. Permiti construir un acervo
de conocimientos relativos a la asimilacin activa y la interaccin entre el sujeto y el ambiente (Piaget, Inhelder, Vigotsky,
Bateson), sobre el procesamiento de la informacin (Simon,
Norman, Neiser, Mayer, Cagu), sobre la construccin de las
representaciones y el papel del lenguaje en la construccin de
significados (Bruner), sobre la estrecha relacin entre el pensamIento y la afectividad (Eisner, Cardner), y sobre el papel
de la cultura (Mead, Ceertz).
De :sta forma, hoy sabemos que el sujeto que aprende (sea
un nmo o un adulto) no es un receptor de las informaciones
que re~ibe, si~o que las selecciona, las transforma y las reconstruye, mtegrandolas (o no) a la estructura de conocimientos y

2 El aprendizaje

45

habilidades que posee y adecundolas para la resolucin de

sus necesidades, expectativas, experiencias personales y contexto cultural.
El ideal del aprendizaje como construccin implica el reconocimiento de que todo individuo es el agente activo en
el intercambio con el ambiente y se distancia de la idea que
slo es receptor pasivo del conocimiento transmitido.
A excepcin del aprendizaje de rutinas y hbitos, en el
que la actividad reflexiva y la participacin de la conciencia es prcticamente mnima, toda la gama de aprendizajes implica esta cnstruccin, desde la actividad explcita y
objetivamente observable (como la solucin de problemas
prcticos o la elaboracin de un proyecto) hasta la actividad interna de la reflexin (como el anlisis de conceptos,
descubrir tendencias o regularidades en los fenmenos, o
reconocer contradicciones en las propias concepciones o
valores).
Estas cuestiones tienen implicancias directas con la enseanza. Aunque alguien desarrolle un proceso de instruccin; deber alejarse de la idea que el aprendiz "copiar" en
su mente o en sus prcticas el conocimiento o la habilidad
que se espera transmitir. Ms an, quien ensea debera
preocuparse ms por favorecer el pensamiento reflexivo
del aprendiz que por la incorporacin simple y llana de un
contenido.
Ya en 1930, John Dewey, filsofo y uno de los pilares del
pensamiento pedaggico moderno, expres con claridad
que nadie puede decirle a otra persona cmo debe pensar.
Por el contrario, fundament que la tarea ms importante
de la educacin es brindar la oportunidad para el desarrollo consciente y serio (en el sentido de "tomrselo en serio")
del pensamiento reflexivo. ste incluye no slo el pensamiento como actividad lgica, sino el desafo de pensar, la
revisin de las propias creencias y el enfrentar los dilemas
ticos. Entre el pensamiento, la afectividad y las cualidades
morales del carcter no hay abismo alguno. Por el contrario, es necesario fundirlos en una unidad (Dewey, 1989; primera edicin, 1933).

":

1,

"

'i

46

Mtodos de enseanza

Estas reflexiones tienen consecuencias para la enseanza

y llevan a proponer que se busque:
Posibilitar que los alurrmos experimenten el proceso
de construccin del conocimiento y la autonoma en el
abordaje de los temas y los problemas, implicndose
en su anlisis y solucin.
Facilitar que los alumnos busquen soluciones alternativas e involucrarlos en las decisiones actuando reflexivamente.
Poner en juego las propias experiencias y concepciones
sobre los problemas, analizando cuestiones de actitud
y de valoracin.
Involucrar a los alumnos en contextos realistas y relevantes, y en experiencias de interaccin social.
ES,timular el u~o de difere~tes formas de representaCIOnde los fenomenos, ennquecIendo la mirada sobre
la realidad de los problemas estudiados, en lugar de
una visin especfica y parcial.
Esti~ular la auto-cmlciencia sobre el proceso de pensaffilento,. comprendlendo el proceso seguido al aprender (actJvIdades metacognitivas).
Valorar la individualidad, la afectividad y la creatividad del aprendiz, y ampliar sus intereses.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje representa un cambio o una modificacin del
comportamiento de carcter duradero y estable. Los aprendizaJes son comportamientos con durabilidad y se incorporan al
repertorio de c?mportamientos de la persona. Aunque luego
un comportamIent~ pueda ser reemplazado por otro o mejorado, tanto el antenor como el nuevo tienen una estabilidad
en el tiempo. En esta duracin, la memoria juega sin duda un
papel muy Importante. La memoria es indispensable para asegurar la continuidad de lo aprendido y para seguir aprendien~o. Todo aprendizaje implica retencin, no se podra aprender
Sl no se contase con la conservacin de la experiencia previa,

2 El aprendizaje

47

ya sea sensorial (como reconocer caractersticas del espacio o

de los objetos fsicos) o apoyada en. las represer:tacIOnes me~tales y la comprensin (como elegir entre dlstJntas alternatIvas para resolver problemas o para tomar decisiones). Pero la
conservacin en la memoria es mucho ms relevante cuando
est acompaada por la comprensin y la reflexi.n. En este
sentido se elabor la nocin de aprendIZaje slgrn1catJvo.
El ap;endizaje significativo (Ausubel, Novak, Hanesian, 1983)
es opuesto al aprendizaje repetitivo, producto de la.memonzacin mecnica. Este aprendizaje es posible cuando qUle~ aprende
relaciona las inforrrlaciones y el significado del conterudo sobre
el que trabaja, los vincula con sus conocimientos, significados y
experiencias previas, y por ello, los compn:nde. Ello demanda
una intensa actividad participativa de qUlenes aprenden, reflexionando, debatiendo y descubriendo relaciones.
..
La bsqueda del aprendizaje signific~~vo tiene implIcacIOnes directas cOflla enseanza. Para faCIlItarlo, son necesanas
las siguientes condiciones bsicas:
, .
Que el contenido que se ensea guarde un orden 10gICOy se
presente de modo estructurado, es decir, que no sea arbItrario desordenado ni confuso. El proceso fracasa cuando el
co~tenido o material no muestra coherencia, presenta datos
sueltos o sin orden alguno, o informaciones en forma descontextualizada, lo que impide comprenderlo o explIcarlo.
En este ltimo caso, quien aprende slo puede memonzarlo mecnicamente, sin comprensin alguna .
Que el contenido que se ensea (informacin, concepto, habilidad o valor) pueda ser asimilado por el que aprende. E.sto
es, que quien aprende pueda re:acionar el n.uevo conterudo
con sus conocimientos o expenencIas prevIas y, por ende,
integrarlo a sus marcos de comprensin. Sea un nio o .un
adulto, es necesario tener en cuenta las formas de aSlffiIlacin ms apropiadas y el esfuerzo requerido para la comprensin. Tambin tiene especial influenCla las formas de comunicacin y el lenguaje, que permitan entender y elaborar
los nuevos significados.
_
Que aquello que se aprende y el modo cmo se lo e~sena se
relacione con los intereses de quienes aprenden. SI el con-

t
1,

,:

48

Mtodos de enseanza

tenido es de inters o es presentado despertando el inters,

quienes aprenden tendern a buscar comprenderlo y aun a
profundizar en su conocimiento o mejorar su asimilacin.
Que aquello que se aprende tenga aplicabilidad al contexto
particular o pueda ser transferible a las prcticas de quienes aprenden. Es decir, que los conocimientos, habilidades
o valores puedan ser entendidos y valorados por su capacidad de utilizacin.
EL PROFESOR Y EL APRENDIZAJE

ESCOLARIZADO

Diversas producciones y contribuciones cuestionan el valor

de los estudios sobre .el aprendizaje para la enseanza en el
contexto escolar. Uno de los cuestionamientos ms frecuentes
es que la mayor parte de estos estudios se han desarrollado en
situaciones experimentales y que sus resultados no son aplicables al mbito escolar, el que responde a otras lgicas, a otros
intereses y a otras decisiones. Esta argumentacin es pertinente cuando se trata de investigaciones de laboratorio o con el
paradigma del laboratorio, muchas de las cuales tampoco se
originaron en el propsito de mejorar la enseanza en escuelas.
En general, este tipo de investigaciones se han desarrollado especialmente a mediados del siglo xx, orientadas al estudio del
hombre y su comportamiento (ante estmulos del ambiente, en
su desarrollo gentico o de la dinmica del cerebro).
Sin embargo, ya desde fines del siglo xx existen estudios e
investigaciones de enfoque socio-cultural, en situacin de intercambios grupales y en contextos naturalsticos o realistas.
Otros estudios arrojan conclusiones de importancia para mejorar el aprendizaje conducido por profesores -algunos de cuyos
aportes han sido recogidos en los puntos anteriores de este captulo-, con implicaciones y desarrollos directos en materia de
mejorar la enseanza (Perkins, Saloman, Bruner, Eisner, Gardner, Schon, entre otros).
Sin embargo, muchas de las dificultades que se presentan
en el aprendizaje escolar no deberan adjudicarse slo (ni
principalmente) a las caractersticas de los estudios sobre el
aprendizaje ni a sus limitaciones, sino que habra que anali-

2 El aprendizaje

49

<

zar el contexto escolarizado mismo. Las escuelas (sean para

la infancia, la adolescencia, o las academias y universidades)
han cumplido y cumplen con la importante funcin social
de incluir a los nios, jvenes y adultos en tanto sujetos de
derechos; entre otros, de derechos sociales. La extensin del
aparato escolar (en todas sus manifestaciones y niveles de enseanza) ha posibilitado la democratizacin del acceso a la
participacin social y a herramientas de conocimiento. A pesar de ello, las deudas y problemas del sistema escolar son
an notables.
Desde el punt de vista social, las desigualdades de calidad
y la exclusin de amplios sectores de la poblacin respecto de
sus beneficios, sigue siendo una agenda pendiente. En muchos casos, estas desigualdades educativas contribuyen a reforzar la desigualdad social (Bourdieu-Passeron, 1981; Bowles
& Gintis, 1981; Gintis, 2002).
Desde el punto de vista de la enseanza y del aprendizaje,
la crisis no es menor. Ms all del importante esfuerzo que
realizan muchos maestros y profesores, el aprendizaje escolar
se caracteriza por una estructura de relaciones y procesos que
en ms de una ocasin lo alejan de constituirse en un ambien~
te frtil para el aprendizaje:
Aislamiento de los alumnos en el ambiente controlado del
aula, lo ms distanciado posible de experiencias reales, del
ambiente real o de otras fuentes de conocimiento y de experiencias .
Instruccin simultnea de muchos alumnos (o muchsimos)
con un maestro o profesor, no siempre bien preparado en
aquello que tiene que ensei'iar ni para enfrentar las decisiones que impone un grupo amplio y, en muchos casos,
con baja posibilidad de conocimiento de las necesidades o
dificultades individuales .
Relacin de marcada asimetra entre el docente y los alumnos, que define un lugar infantil o "infantilizado" del que
aprende y le otorga baja autonoma .
Interacciones regidas por textos (hojas, libros, manuales) y
un currculo o plan de estudios que define qu es importante aprender y hasta dnde. El xito se define por el cumpli-

'1I
:1

:l
:,
(

r'

j,;

~1

l'

i,
!

.,,

50

Mtodos de enseanza

miento de estos requisitos mnimos y del logro de puntajes

elevados en las pruebas de evaluacin.
Tiemp?s de aprendizaje reglados por horarios fijos y sincromzaClOnde calendanode enseanza, con independencia del
tiempo necesario o suficiente para instalar lm aprendizaje.
A esta lgica puede agregarse (con demasiada frecuencia)
un a~bien:e fsico inapropiado y carencias de recursos, y una
orgamzaclOn de tareas que asla a cada docente de sus colegas, encerrados en el espacio del aula de cada uno.
El problema no es nuevo y la estructura bsica se repite a
lo largo de dcadas, arrastrando las mismas carencias -ya
Dewey deca que las condiciones escolares parecen acercarse
ms a la monotona y la uniformidad que a la curiosidad, el
asombro o la novedad-o Por ejempolo, a pesar de que en general ya no se cuenta con asientos fijos, durante largas horas
se hojea el mismo libro de texto (ya amarillento) en perjuicio
de otras lecturas, que define los temas a incluir o las preguntas que son excluidas. "Estos ejemplos pueden parecer
exagerados en el caso de la administracin de las mejores escuelas. Pero en las escuelas cuyo objetivo principal consiste
en establecer hbitos mecnicos y transmitir la uniformidad
de las conductas, las condiciones que estimulan el asombro y
mantienen su energa y vitalidad, quedan fatalmente excluidas" (Dewey, 1989, pg. 60).
Ni la didctica ni las investigaciones sobre el aprendizaje
parecen ser consideradas para modificar sustantivamente las
reglas de organizacin de estos contextos, que muchas veces
se asemejan al "modelo de produccin fabril en serie". Sin
embargo, aun dentro de estos procesos y estructitras de relaciones, los profesores tienen una importante gama de opciones para mejorar la enseanza:
Ampliando espacios del aula, con una concepcin abierta
del ambIente de aprendizaje; integrando la enseanza a
contextos realistas, en forma directa (como la observacin
o .la expe~imentacin) o indirecta (por ejemplo, a travs de
dIanos, vIdeos, documentos, bibliotecas, redes de informacin), con permanente referencia y transferencia al medio
social y cultural de los alumnos.

2 El aprendizaje

51

Estimulando y facilitando el uso de mltiples formas de conocimiento y herramientas culturales, ms all de los tradicionales y ms all de la propia "voz" del profesor, promoviendo la visin de que no hay siempre una nica solucin
correcta .
Involucrando a los alumnos en la reflexin: la bsqueda,
el hallazgo, constituyndolos en sujetos activos en la construccin de sus experiencias, valorando sus esfuerzos y sus
resultados y fortaleciendo su autonomia ..
Reconociendo la divrsidad de los grupos y las diferencias
individuales como punto de partida de la enseanza y en la
diversidad de perspectivas .
Promoviendo actividades colaborativas, estimulando el intercambio, el debate y los trabajos conjuntos entre los alumnos como fuente de conocimiento, ms all del profesor, y
favoreciendo el aprendizaje social.
Trabajando en equipo con otros docentes, desarrollando
nuevas experiencias educativas escolares y estando abierto
a la revisin y la crtica de las propias prcticas.

!,, ,

ji'
Ji

l'
'1:
!