Docencia No Ensino

Docncia
no Ensino Superior
Reflexes e Relatos
de Experincias
Adriana Barroso de Azevedo
Roseli Fischmann
Organizadoras
Docncia no Ensino Superior: reflexes e relatos de experincias
Universidade Metodista de So Paulo
Diretor Geral
Robson Ramos de Aguiar
Conselho Diretor
Paulo Borges Campos Jr. (Presidente), Aires Ademir Leal Clavel (Vice-Presidente), Esther Lopes (Secretria). Titulares: Afranio Gonalves Castro,
Augusto Campos de Rezende, Jonas Adolfo Sala, Marcos Gomes Trres,
Oscar Francisco Alves Jr., Ronilson Carassini, Valdecir Barreros
Suplentes: Nelson Custdio Fr
Reitor: Marcio de Moraes
Pr-Reitora de Graduao: Vera Lcia Gouva Stivaletti
Pr-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa: Fbio Botelho Josgrilberg
Escola de Comunicao, Educao e Humanidades
Diretor: Nicanor Lopes
Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao:
Roseli Fischmann
Conselho de Poltica Editorial
Marcio de Moraes (presidente); Almir Martins Vieira; Fulvio Cristofoli;
Helmut Renders; Isaltino Marcelo Conceio; Mrio Francisco Boratti;
Peri Mesquida (representante externo); Rodolfo Carlos Martino; Roseli
Fischmann; Snia Maria Ribeiro Jaconi
Comisso de Publicaes
Almir Martins Vieira (presidente); Helmut Renders; Jos Marques de Melo;
Marcelo Mdolo; Rafael Marcus Chiuzi; Sandra Duarte de Souza
Editor Executivo
Rodrigo Ramos Sathler Rosa
Docncia no Ensino
Superior: reflexes e
relatos de experincias
Roseli Fischmann
Organizadoras
UMESP
So Bernardo do Campo, 2015
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Biblioteca Central da Universidade Metodista de So Paulo)
D657 Docncia no ensino superior: reflexes e relatos de experincias /
Organizadoras Adriana Barroso de Azevedo, Roseli
Fischmann. So Bernardo do Campo : Universidade Metodista
de So Paulo, 2015.
565 p.
Bibliografia
ISBN 978-85-7814-316-9
1. Educao - Ensino superior 2. Professores universitrios Formao profissional 3. Ensino superior - Brasil I. Azevedo,
Adriana Barroso de II. Fischmann, Roseli
CDD 378.124
Programa de Ps-Graduao em Educao

Apoio editorial
Vinicius Tadeu Almeida Mestrando do PPGE-Bolsista CAPES/PROSUP
AFILIADA
Editora Metodista
Rua do Sacramento, 230, Rudge Ramos 09640-000,
So Bernardo do Campo, SP Tel: (11) 4366-5537
E-mail: editora@metodista.br www.metodista.br/editora
Capa: Cristiano Freitas
Editorao eletrnica: Maria Zlia Firmino de S
Reviso: Joo Guimares
As informaes e opinies emitidas nos artigos assinados so de inteira
responsabilidade de seus autores, no representando, necessariamente,
posio oficial da Universidade ou de sua mantenedora.
sumrio
Sobre os autores................................................................................................. 9
INTRODUO ..........................................................................................................17
APRESENTAO .................................................................................................... 19
Jean Lauand
TICS NA EAD UM ESTUDO SOBRE AS PRTICAS PEDAGGICAS EM
DISCIPLINAS SEMIPRESENCIAIS........................................................................... 21
Diego Franco Gonales
O desafio da cenografia virtual na docncia EAD: Uma abordagem .
da Cenografia Virtual e suas inovaes para o ensino...................... 35
Guilherme Bravo Alves
A ESTRUTURAO DO CAPITAL SOCIAL NO ENSINO......................................... 49
Joo Gremmelmaier Candido
IMAGEM, FOTOGRAFIA E ENSINO......................................................................... 63
Joslaine de Paula Rodrigues
CULTURA, COMUNICAO E EXTENSO NA PRTICA DOCENTE ..................... 83
Luciane Duarte da Silva
APRESENTAO..................................................................................................... 99
Dcio Azevedo Marques de Saes
O PAPEL DA EDUCAO A DISTNCIA NA EDUCAO INCLUSIVA NOS
CURSOS DE ADMINISTRAO: UMA ABORDAGEM HISTRICA-CRTICA..........101
Rogrio Ambrosio
APRESENTAO .................................................................................................. 129
Lcia Villas Bas
LGICA DE PROGRAMAO: DIFICULDADES E POSSIBILIDADES NO
DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA....................................................................131
Danilo Timteo Costa
O PREPARO DOS DOCENTES E O CURSO DE ADMINISTRAO COM
NFASE EM COMRCIO EXTERIOR: UMA ANLISE CRTICA...............................143
Jeferson dos Santos
REFLEXES DE UM JORNALISTA DE MERCADO EM BUSCA DA

CONSTRUO DE UMA IDENTIDADE DE EDUCADOR EM JORNALISMO:
UM RELATO AUTOBIOGRFICO............................................................................153
Jorge Tarquini
NOVAS FORMAS DE DISCRIMINAO NASALA DE AULA: QUAL O PAPEL
DO EDUCADOR QUANDO ISSO ACONTECE?....................................................... 171
Rodolfo Carlos Bonventti
APRESENTAO ...................................................................................................185
Zeila de Brito Fabri Demartini
A EXPERINCIA DE UMA DOCENTE SURDA DO ENSINO .................................. 189
Creudimar Morais
ALUNOS SURDOS, INTRPRETES DE LIBRAS E PROFESSORES: ATORES EM
CONTATO NA UNIVERSIDADE..............................................................................207
Osmar Roberto Pereira (in memorian)
UM PROFESSOR INACABADO: HISTRIAS E CULTURA VISUAL
NA FORMAO DOCENTE....................................................................................227
Reginaldo Fernandes dos Santos
EXTENSO: IDEIAS DE HUMANIZAO E DEMOCRATIZAO
DO CONHECIMENTO .............................................................................................251
Vitor Gustavo da Silva
APRESENTAO................................................................................................... 269
Adriana Azevedo
SERIOUS GAMES: EM EDUCAO O JOGO COISA SRIA................................273
Jos Francisco Silveira Tarallo
BULLYING: O DISCURSO NICO E A DIVERSIDADE DE OPINIES.................... 285
Luciana de Freitas Lanni
REGIONALIDADE E EDUCAO A DISTNCIA: DESAFIOS E PRTICAS
DESENVOLVIDAS NO CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM GESTO
AMBIENTAL DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO................................................ 299
Denise Gadioli
PROJETOS DE TRABALHO: UMA EXPERINCIA COLETIVA E DIALGICA
DE CONSTRUO DE CONHECIMENTOS NA EDUCAO A DISTNCIA ...........325
Fernanda Barduzzi Magagne (in memorian)
EDUCAO A DISTNCIA E AS MDIAS SOCIAIS.................................................345
Marcos Barbosa Velasques
AVALIAO FORMATIVA E AS CORREES DAS ATIVIDADES, POR PARTE

DO PROFESSOR AUXILIAR, NO CURSO DE LETRAS/EAD DA UMESP.................363
Patrcia Sosa Mello
CURSO DE PEDAGOGIA EAD: UM MAPEAMENTO A PARTIR
DE REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DO TCCS ....................................................383
Regiane Maria Tom Faim
CONTRIBUIES RELAO PROFESSOR E ALUNO NA EAD: UMA
REFLEXO LUZ DO PENSAMENTO FREIRIANO............................................... 403
Simone do Nascimento da Costa
APRESENTAO................................................................................................... 425
Roseli Fischmann
AGiCOM PRTICA E REFLEXO..........................................................................433
Antonio Carlos Pires
O ENSINO DA COR EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA E COMUNICAO
MERCADOLGICA................................................................................................. 447
Mario Dimov Mastrotti
APRENDER FAZENDO: O ENSINO DE CRIATIVIDADE NO PROJETO
INTEGRADO DO CURSO DE COMUNICAO MERCADOLGICA DA
FACULDADE DE COMUNICAO......................................................................... 463
Gilmar de Godoy
OS DESAFIOS DE ENSINAR O UDIO PARA UMA GERAO VISUAL................ 479
Dyonisio Moreno
FOTODOCUMENTRIO MULTIMDIA: ANLISE E REFLEXO SOBRE
PROJETO PEDAGGICO EM JORNALISMO COMUNITRIO............................... 495
Osvaldo Gonalves Hernandez
EDUCAO, ENTRETENIMENTO OU FICO: UM PROGNSTICO....................541
lvaro Petersen Junior
O ENSINO DE TELEJORNALISMO: PROCESSO, PRTICAS E PERSPECTIVAS...... 559
Fernando Jos Mendes Vilar da Costa (in memorian)
Sobre os autores
LVARO PETERSEN JNIOR

Graduao em Arquitetura e Urbanismo pela PUC Campinas. Compositor, ator,
diretor, arte-educador. Na TV Cultura atua desde 1986 com programas premiados
infanto-juvenis e personagens consagrados. Especializao em Cenografia- Centro
de pesquisa Teatrais.Professor da Universidade Metodista de So Paulo.
e-mail: alvaro.junior@metodista.br
ANTONIO CARLOS PIRES
Graduao em Comunicao Mercadolgica UMESP, Brasil.Diretor de criao,
Ilustrador e cartunista, professor da Universidade Metodista de So Paulo no
curso de Graduao de Rdio e TV.
e-mail: antonio.pires@metodista.br
ARIANA FERREIRA MARQUES
Mestre em EducaoUMESP, Graduao em Pedagogia UNINOVE e em Letras
- Portugus/Ingls.Graduao em Letras Bacharelado UMESP.Docente nos
cursos de Letras, Direito, Engenharia Ambiental e Anlise e Desenvolvimento
de Sistemas da Universidade Metodista de So Paulo.
e-mail: ariana.marques@metodista.br
CREUDIMAR SILVA MORAiS
Graduao em Pedagogia UMESP.Especialista em Libras pelo INSTITUTO EFICAZ,
Brasil(2014) Docente da Universidade Metodista de So Paulo.
e-mail: creudimar.morais@metodista.br
Cristiano Camilo dos Santos de Almeida
Mestre em Engenharia da InformaoUniversidade Federal do ABC, UFABC.Graduao em Cincia da Computao pela Universidade Metodista de So Paulo,
UMESP, Brasil.Atualmente professor e analista de sistemas da Universidade
Metodista de so Paulo.
e-mail: cristiano.almeida@metodista.br
Danilo Timteo Costa
Possui graduao em Cincias da Computao pela Universidade Metodista de
So Paulo(2006) Atualmente Arquiteto de Software e Integrao da Universidade Metodista de So Paulo.
e-mail: danilo.costa@metodista.br
10
DENISE GADIOLI
Especialista em Gesto Ambiental pela Unesp (concluso em 2011), habilitada
em licenciatura e bacharel em Cincias Biolgicas pela Universidade Metodista
de So Paulo. Docente da Universidade Metodista de So Paulo.
e-mail: denise.gadioli@metodista.br
DIEGO FRANCO GONALES
Mestre em Comunicao Social, graduado em Radialismo pela UMESP. Professor
na Faculdade de Comunicao da Universidade Metodista, ministrando aulas nas
reas de Linguagem Sonora e Metodologia da Pesquisa (Etnografia).
e-mail: diego.goncales@metodista.br
Dyonisio jos lopes Moreno
Graduao em Composio e regncia pela Faculdade Paulista de Arte e graduado em Comunicao Social Publicidade e Propaganda pela Fundao Armando
lvares Penteado, FAAP, Brasil. Docente da Universidade Metodista de So Paulo.
e-mail: dyonisio.moreno@metodista.br
EDUARDO BORGA
Graduao em Jornalismo pela Universidade de Mogi das Cruzes, UMC, Brasil.
Atuou como chefe de reportagem na rdio CBN (12 anos), redator e editor da
Rdio Eldorado. Atuou como redator, tradutor e apresentador do programa
brasileiro da Rdio Vaticana, em Roma; tradutor e apresentador de programas
culturais da RAI - Rdio e TV Italiana, em Roma. Docente da Universidade Metodista de So Paulo.
e-mail: eduardo.borga@metodista.br
Eloiza de Oliveira Frederico
Mestre em EducaoUMESP.Graduao em jornalismo pela FIAM-FAAM - Centro Universitrio, UNIFIAM-FAAM, Brasil. Docente na Universidade Metodista
de So Paulo.
e-mail: eloiza.frederico@metodista.br
Evandro Lauro Gallo
Possui graduao em Publicidade e Propaganda pela Universidade Metodista de
So Paulo (1992) Ps Graduao Lato Sensu em Educao pela - UMESP em 2011
e mestrado em Cincias da Administrao pela Faculdades Tancredo Neves (2005).
e-mail: evandro.gallao@metodista.br
FABIANA MARTINS DE SOUZA TACCO
Mestre em Administrao de Empresas, Especializao em Docncia no Ensino
Superior e Graduao em Administrao com nfase em Comrcio Exterior, pela
UMESP. Graduada em Administrao com nfase em Comrcio Exterior na UMESP.
Docente da Universidade Metodista de So Paulo.
e-mail: fabiana.martins@metodista.br
11
FERNANDA BARDUZZI MAGAGNE (in memorian)

Graduada em Pedagogia com habilitao em Educao Infantil, Sries Iniciais e
Gesto pela Universidade Metodista de So Paulo (2007). Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional pela UMESP (2010). Atuou desde 2007 como
professora auxiliar no curso de Pedagogia EAD na Faculdade de Humanidades e
Direito da Universidade Metodista de So Paulo.
Fernando Vilar (in memorian)
Jornalista, graduado pela Universidade Metodista de So Paulo. Trabalhou na
rea de edio da Rede Globo Oeste Paulista, TV Cultura, Rede Manchete, TV
Gazeta e TV Bandeirantes. Iniciou a carreira docente na UNESP de Bauru em
1987. Foi coordenador dos estdios de rdio e TV da Metodista e professor de
Telejornalismo na mesma Universidade.
Gilmar Godoy
Graduado em Publicidade e Propaganda pela Universidade Metodista de So
Paulo, Diretor de Arte e Designer Grfico na Graphic Designers Ltda, desenvolve
trabalhos de Design de Embalagens, Design Promocional, Programas de Identidade Visual , Design Editorial entre outros. Ilustrador freelancer. Como professor
universitrio, ministra aulas de Design Grfico e Criatividade na Universidade
Metodista de So Paulo.
GUILHERME BRAVO ALVES
Possui graduao em Rdio e TV (1999). Atualmente tcnico dos estdios de
Rdio e TV da Universidade Metodista de So Paulo. Leciona nos cursos de Rdio
e TV e Jornalismo da Universidade Metodista de So Paulo.
e-mail: guilherme.alves@metodista.br
JEFERSON DOS SANTOS
Graduado em matemtica pelo Centro Universitrio Fundao Santo Andr, especialista em Comrcio Exterior, com mais de 40 anos de experincia na Gesto de
Negcios Internacionais em Empresas de grande porte. Docente na Universidade
Metodista de so Paulo.
e-mail: jeferson.santos@metodista.br
JOO GREMMELMAIER CANDIDO
Mestre em Administrao (UMESP - Universidade Metodista de So Paulo), graduado em Administrao com nfase em finanas e marketing (Centro Universitrio
Fundao Santo Andr) e professor em Educao a Distncia na Universidade
Metodista de So Paulo. Tambm professor no curso de Especializao MPA Master in Public Administration, da UMESP.
e-mail: joao.candido@metodista.br
12
JORGE ROBERTO TARQUINI

Mestre em Comunicao pela Universidade Metodista de So Paulo, com graduao em Jornalismo pela mesma universidade. Docente no curso de Jornalismo da
Universidade Metodista de So Paulo, ps-graduado em Educao pela mesma
universidade e coordenador do curso de Ps-Graduao em Jornalismo da ESPM,
onde tambm leciona no curso de graduao.
e-mail: jorge.tarquini@metodista.br
Jos Augusto Quartim De Blasiis
Mestre em comunicao social pela universidade Metodista de So Paulo. Graduado em Histria pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Trabalho
no mercado de ps-produo de cinema e publicidade h 34 anos.
e-mail: jose.blasiis@metodista.br
Possui graduao pela Universidade Metodista de Piracicaba. Atualmente Professor da Universidade Metodista de So Paulo.
e-mail: jose.francisco@metodista.br
JOSLAINE DE PAULA RODRIGUES
Possui graduao em Comunicao Social habilitao em jornalismo pela Universidade Metodista de So Paulo, tem experincia na rea de Comunicao,
com nfase em Comunicao e fotografia.Docente da Universidade Metodista
de So Paulo.
e-mail: joslaine.rodrigues@metodista.br
Licenciada em Pedagogia pela UMESP. Atuou como docente na Educao Infantil
(por 4 anos), e no Ensino Fundamental I e II (durante 4 anos e meio). Docente da
Universidade Metodista de So Paulo.
e-mail: luciana.lanni@metodista.br
LUCIANE DUARTE DA SILVA
Mestre em Administrao pela UMESP, Especialista em Extenso Universitria pela
Universidade Federal de So Joo Del-Rey, MG. Graduada em Administrao de
Empresas pela UMESP e docente na Universidade Metodista de So Paulo, UMESP.
e-mail: luciane.silva@metodista.br
Marco Antonio Alves de Moraes
Possui graduao em Publicidade Propaganda pela Universidade Anhembi Morumbi. professor na graduao da UMESP lecionando na Faculdade de Comunicao.
e-mail: marco.moraes@metodista.br

Mestre em Comunicao Social e Graduado em Cincia da Computao pela
Universidade Metodista de So Paulo. Professor da Faculdade de Administrao
e Economia da Universidade Metodista de So Paulo e Coordenador de Projetos
Web da mesma instituio.
e-mail: marcos.velasques@metodista.br
MARIO DIMOV MASTROTTI
Possui graduao em Artes Plsticas - Faculdades Integradas Teresa DAvila de Santo Andre, graduao em Educao Artstica pelo Centro Universitrio Belas Artes
de So Paulo. Atualmente professor da Universidade Metodista de So Paulo.
e-mail: mario.mastrotti@metodista.br
Osmar Roberto Pereira (in memorian)
Mestre em Educao pela Universidade Metodista de So Paulo. Possui duas
certificaes pelo Prolibras (uso e ensino da Lngua Brasileira de Sinais - nvel
superior e em traduo e interpretao). Graduado em Letras Portugus/Ingls
pela Universidade Cidade de So Paulo. Intrprete e Jornalista da ONG Vez da
Voz (www.vezdavoz.com.br).
OSVALDO HERNANDEZ
Possui graduao em comunicao social pela Universidade Metodista de So
Paulo. Atualmente professor da Universidade Metodista de So Paulo nas disciplinas Tcnicas de Fotografia, Fotojornalismo e Fotografia Publicitria.
e-mail: osvaldo.hernandez@metodista.br
PATRCIA SOSA MELLO
Mestre em Educao pelo programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Metodista de So Paulo (2013). Graduada em Letras - Bacharelado (2007)
e Letras - Licenciatura pela Universidade Metodista de So Paulo. Atualmente
professora dos cursos de Letras EAD, Letras- Lngua Estrangeira, Direito e da
Ps-Graduao - Portugus: Lngua e Literatura da Universidade Metodista de
So Paulo e aplicadora do exame Celpe-Bras.
e-mail: patricia.sosa@metodista.br
REGIANE MARIA TOM FAIM
Especialista em Educao a Distncia pela Universidade Cruzeiro do Sul. Formada
em Pedagogia - Magistrio na Educao Infantil e nos anos Iniciais do Ensino
Fundamental e na rea de servios e apoio escolar (Gesto Educacional) pela
Universidade Metodista de So Paulo. Docente da Universidade Metodista de
So Paulo.
e-mail: regiane.faim@metodista.br
REGINALDO FERNANDES SANTOS

Possui graduao em artes plsticas pela Fundao Armando lvares Penteado.
Profissional atuante no mercado publicitrio brasileiro.
e-mail: reginaldo.santos@metodista.br
RENATA EISINGER
Mestre em Administrao ambos pela Universidade Metodista de So Paulo.
Graduao em Tecnlogo em Gesto de Logstica pela UMESP e docente na
Universidade Metodista de So Paulo, UMESP.
e-mail: renata.eisinger@metodista.br
RICARDO MOREIRA SOARES
Possui graduao em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Catlica de Santos. Atualmente professor da Universidade Metodista de So Paulo e gerente
de projetos web da Zero Onze.
e-mail: ricardo.soares@metodista.br
RITA DE CASSIA DE ANDRADE FERREIRA
Mestre em Administrao pela Universidade Metodista de So Paulo. Graduada
em Administrao Geral pela Universidade Metodista de So Paulo (2008). Atualmente professora auxiliar no curso de Administrao na modalidade de ensino
distncia da Universidade Metodista de So Paulo.
e-mail: rita.ferreira@metodista.br
RODOLFO CARLOS BONVENTTI
Mestre em Comunicao Social pela Universidade Metodista de So Paulo UMESP em 2013. Ps Graduao Lato Sensu em Educao pela Universidade
Metodista de So Paulo - UMESP em 2011. Bacharel em Comunicao Social com
Especializao em Jornalismo pela UMESP. Atua como docente na Universidade
Metodista de So Paulo.
e-mail: rodolfo.bonventti@metodista.br
ROGRIO AMBROSIO
Possui graduao em Administrao com nfase Comrcio Exterior pela Universidade Municipal de So Caetano do Sul. Atualmente atua como professor na
Universidade Metodista de So Paulo UMESP.
e-mail: rogerio.ambrosio@metodista.br
SIMONE APARECIDA POSSARLI OLIVEIRA
Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Metodista de So Paulo (2007) e
bacharelado em Administrao de Empresas pela Universidade Municipal de So
Caetano do Sul (1994). Atualmente Professora Auxiliar I - no curso de Pedagogia
EAD da Universidade Metodista de So Paulo.
e-mail: simone.possarli@metodista.br
SIMONE DO NASCIMENTO DA COSTA

Mestre em Administrao com nfase em Gesto de Pessoas e Organizaes
(UMESP/2012). Especialista em Construo da Docncia no Ensino Superior
(UMESP), Graduada em Gesto de Recursos Humanos (UMESP/2008). Docente
do curso de Gesto de Recursos Humanos na modalidade distncia e presencial - UMESP.
e-mail: simone.costa@metodista.br
VITOR GUSTAVO DA SILVA
Mestre em Administrao (UMESP), Ps-graduado em: Gesto estratgica de
pessoas (UMESP); Ps-graduado em: Gesto de cursos a distncia (UFF). Professor nos cursos de graduao e ps-graduao presenciais e EAD. Mediador
pedaggico (tutor) no curso de Gesto Financeira.
e-mail: vitor.silva@metodista.br
As apresentaes de cada uma das sesses de captulos feita por docentes do
Programa de Ps-Graduao em Educao, que, em dilogo com cada um dos
autores de captulos, orientaram os trabalhos de pesquisa aqui publicados.
INTRODUO
Com incio no ano de 2010 e ao longo de todo o ano de 2011, a Universidade Metodista de So Paulo ofereceu aos seus docentes o Curso de
Ps-Graduao Lato Sensu (especializao) A Construo da Docncia
no Ensino Superior: Fundamentos e Prticas.
O livro aqui apresentado, Docncia no Ensino Superior: Reflexes e
Relatos de Experincias, fruto do trabalho desenvolvido no mbito do
ps-graduao lato sensu, que foi coordenado e ministrado pelos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao, em colaborao com o
Ncleo de Educao a Distncia, da Universidade Metodista de So Paulo.
O livro composto por artigos escritos pelos colegas professores
da Universidade Metodista que concluram o curso A Construo da Docncia no Ensino Superior: Fundamentos e Prticas. Seus trabalhos de
concluso de curso, aqui apresentados em forma de artigos cientficos,
trazem relatos e reflexes de suas prticas pedaggicas, consolidadas
e reconhecidas pelos muitos anos de experincia, analisadas a partir de
questionamentos e proposies do corpo docente do Programa de Ps-Graduao em Educao dessa Universidade.
As reflexes trazidas a partir dos artigos, que sero devidamente
apresentados por seus respectivos orientadores, esto destinadas a docentes que atuam no ensino superior e demais profissionais que visam
docncia como campo de trabalho.
O curso foi desenvolvido na modalidade semipresencial, sendo
ministrados mdulos e temas em perodos vinculados, principalmente,
a atividades de planejamento e de formao mtua, ministrada entre
docentes, consolidada na semana do Atualiza.
Ao longo dos semestres, houve atividades desenvolvidas na modalidade a distncia, complementando contedos e oferecendo a flexibilidade
18
caracterstica de EaD e permitindo o tratamento de temas que no foram

abordados nos mdulos presenciais.
Alm disso, foram realizadas reunies e seminrios ministrados por
grupos de orientao, entregue principalmente aos docentes da Ps-Graduao stricto sensu, colaborando colegas de algumas outras reas,
no apenas os da rea de concentrao Educao. Esse agrupamento
manifesta-se nas apresentaes dos artigos, indicando como se deram
os dilogos entre ps-graduao e graduao.
Vale lembrar, ainda, que havia predominncia de colegas docentes
das reas de jornalismo, comunicao, artes, publicidade e propaganda,
entre outras reas, promovendo oportunidades de que a convivncia com
os colegas docentes do Programa de Ps-Graduao em Educao fosse
muito rica e criativa.
Ao longo das atividades, em especial nos momentos presenciais para
orientao, evidenciou-se a competncia temtica e prtica docente acumulada dos colegas ento no papel discente. Dessa forma, os encontros
eram menos de orientao e mais dilogos dinmicos, aprofundados por
questes e desdobrados na elaborao de artigos, que em sua maioria
esto agora reunidos neste livro.
Organizado ao longo do ano em que o Programa de Ps-Graduao
em Educao celebrou 15 anos de existncia, chega em momento oportuno, como modo de demonstrar a integrao entre a Ps-Graduao stricto
sensu e a Graduao, o papel reflexivo que se prope no mundo acadmico
a quem traz sua prtica, seja profissional, seja docente, como modo de
elaborar vivncias, que podem ento tanto ser aperfeioadas, como compartilhadas. Esse compartilhamento objetivo e razo de ser deste livro.
Como organizadoras da obra, teramos muitos agradecimentos a fazer, que podem, contudo, ser resumidos em quo gratas somos equipe
da Editora Metodista, que lidou pacientemente com a complexidade de
uma publicao com tantos autores, todos e todas imersos em agendas
intensas. E, em especial, generosidade dos colegas docentes que participam desta obra, por trazerem sua experincia, vida acadmica, reflexes,
conhecimento e verdadeira sabedoria, permitindo assim que os contedos
avanados possam atingir mais profissionais da educao, em especial do
ensino superior, interessados na docncia. A todos e todas, nossa gratido.
Roseli Fischmann
APRESENTAO
Jean Lauand
Docente e pesquisador do PPGE UMESP
Apresentar os artigos desses colegas, docentes da UMESP, para
este livro, para mim, por diversas razes, uma distino: uma honra e
uma grata tarefa. Orientar esses trabalhos, que agora so reunidos no
E-book Docncia no Ensino Superior: reflexes e relatos de experincias,
foi a minha primeira incumbncia, recm-contratado como docente e
pesquisador do Programa de Ps-Graduao em Educao, em agosto
de 2011.
Foram esses autores e autoras o meu primeirssimo contato com os
docentes da UMESP, de to variadas reas. E a experincia no poderia
ter sido mais gratificante. Optamos, de comum acordo, por reunies coletivas, com sesses individuais de orientao, nas quais pude, uma e outra
vez, constatar a seriedade e o empenho desses jovens pesquisadores e
pesquisadoras, para mim uma primeira amostra do acolhedor ambiente de
minha nova casa acadmica. E posso dizer, sem demagogias, que aprendi
muito nesses dilogos.
Uma alegria, agora especial, ao ver que esses trabalhos, consubstanciados em livro organizado pelas queridas colegas Profa. Dra. Adriana
Azevedo e Profa. Dra. Roseli Fischmann , integram o quadro comemorativo dos 15 anos de existncia de nosso PPGE.
E que nosso Programa, alm de formar mestres e doutores em
Educao, caracteriza-se por um fecundo trabalho de colaborao com
cursos de graduao e na formao de docentes de outras unidades da
UMESP. Foi bem o caso do curso de ps-graduao lato sensu que
originou esses trabalhos: A construo da docncia do Ensino Superior:
fundamentos e prticas.
Passo agora a apresentar, brevemente, alguns aspectos dessas ricas
e variadas reflexes e experincias desses autores (em ordem alfabtica).
20
Diego Franco Gonales um dos que analisam a educao a distncia

e semipresencial e como as tecnologias de informao e comunicao so
utilizadas para mediar o processo ensino-aprendizagem. Seu trabalho
TICS na EAD um estudo sobre as prticas pedaggicas em disciplinas
semipresenciais. A partir de sua experincia e estudos sinaliza que o progresso na educao a distncia passa por uma ampliao do espectro dessas
tecnologias (na prtica, usualmente limitadas a e-mails e consulta a textos
digitalizados), propondo o emprego de tecnologias multimdia que acentuem a participao e a interao entre alunos e entre alunos e professores.
Tambm voltado para a tecnologia no EAD o trabalho de Guilherme Bravo Alves: O desafio da cenografia virtual na docncia EAD. Aps
discutir a histria e o prprio conceito de Cenografia Virtual, o autor foca
nos hardwares e softwares especficos utilizados pela UMESP e apresenta
a partir de uma teleaula concreta suas impresses e reflexes sobre
essa tecnologia de EAD.
Joo Gremmelmaier Candido em A estruturao do capital social
no ensino apresenta estudo terico que estabelece um dilogo entre
as propostas de dois socilogos contemporneos, Bernardo Kliksberg e
Anthony Giddens e as vises de educadores sobre o papel do professor
e do aluno. O autor inova metodologicamente ao aplicar o recurso de
pensamento da voz mdia anlise dessa temtica.
Tambm Joslaine de Paula Rodrigues apresenta sugestivo enfoque
em Imagem, fotografia e ensino, ao referenciar o tema da valorao da
imagem (que, obviamente, o marco da fotografia) a clssicos do Ocidente e do Oriente em referenciais clssicos: o medieval Toms de Aquino e
o Isl. E levanta questes relativas ao ensino da fotografia e s diversas
mensagens que uma imagem pode conter, salientando a importncia de
uma imagem quando utilizada em um amplo contexto que inclui a palavra
e condicionantes polticos e sociais.
Em Cultura, comunicao e extenso na prtica docente, Luciane
Duarte da Silva parte de uma reviso terica para identificar como a cultura e a comunicao colaboram na construo do sentido da extenso
na relao com os sujeitos de sua prtica. Compreender o sentido que
a extenso assume ao longo do tempo mostra-se fundamental para a
construo do conceito e da metodologia que atualmente dependem da
viso poltica na instituio na qual se insere.
TICS NA EAD UM ESTUDO SOBRE AS PRTICAS

PEDAGGICAS EM DISCIPLINAS SEMIPRESENCIAIS
Diego Franco Gonales
RESUMO
Este artigo apresenta uma anlise das prticas pedaggicas em disciplinas
semipresenciais de cursos de graduao em Comunicao Social da Universidade Metodista de So Paulo. Descreve e analisa como as tecnologias
de informao e comunicao (TICs) so utilizadas para mediar o processo
ensino-aprendizagem. Conclui que a parte a distncia das disciplinas semipresenciais est vinculada a tecnologias de pouca interao e-mail
e consulta a textos digitalizados , e este poderia ser um ponto no qual
cabem progressos, no sentido de uma utilizao de tecnologias multimdia
que acentuem a participao e a interao entre alunos, e entre alunos e
professores.
INTRODUO
...lembram-nos uma dzia de vezes por dia que a revoluo digital vai transformar
tudo, e, no entanto, quando sondamos mais a fundo para descobrir o que exatamente vai mudar sob esse novo regime, tudo que vemos so devaneios banais sobre
a possibilidade de enviar faxes quando estamos na praia (JOHNSON, 2001, p. 155).
Tecnologias da informao e da comunicao so fundamentais para

a educao a distncia do papel ao silcio, do correio ao satlite, algum
artefato tecnolgico deve ser empregado para possibilitar processos
ensino-aprendizagem nos quais professores e alunos esto separados
no espao e/ou no tempo. Mas, alm de possibilitar o ensino a distncia,
as TICs condicionam a prpria maneira de ensinar, dado que estratgias
pedaggicas so vinculadas aos processos comunicacionais mediados
pelas tecnologias adotadas.
Uma forma relativamente recente de EAD a presena de disciplinas (ou mdulos, no caso de cursos assim estruturados) semipresenciais
22
em cursos de graduao presenciais. Posto que se trata de uma forma

hbrida (intercala aulas presenciais e a distncia), as caractersticas de
seus processos comunicacionais e, por consequncia, de suas estratgias
pedaggicas, se diferenciam tanto das que se do na educao presencial
quanto na educao totalmente a distncia.
Essa configurao diferenciada suscita questes como as que norteiam e promoveram este artigo: quais so e como se caracterizam as
tecnologias da informao e comunicao utilizadas? Que prticas pedaggicas podem surgir a partir delas?
A epgrafe que abre este projeto de pesquisa de Steven Johnson,
autor norte-americano que escreve a respeito de cincia, inovao e tecnologia. Foi extrada de Cultura da Interface, publicado no Brasil, em
2001, mas originalmente escrito em 1997 (da a meno ao fax). Ela ilustra
um risco sempre presente nas interaes baseadas nas tecnologias digitais: a repetio on-line de prticas sociais off-line. Mesmo com as novas
tecnologias de informao e comunicao sendo festejadas pela abertura
a renovaes que proporcionam empoderamento, relaes horizontais
etc. , possvel que nelas se reproduzam padres de interao e comunicao aparentemente antagnicos sua natureza.
No panorama da educao a distncia, isso no menos verdade.
Como salienta Jos Manuel Moran (2005a, p. 2):
...muitas organizaes [de ensino] esto se limitando a transpor para o virtual
adaptaes do ensino presencial (aula multiplicada ou disponibilizada). H um
predomnio de interao virtual fria (formulrios, rotinas, provas, e-mail) e alguma
interao on-line.
Tal concepo de educao a distncia pode dever-se a uma srie

de fatores: implementao apressada de programas de EAD, resistncia
docente, discente ou administrativa... Mas, entre eles, um provvel fator
se destaca: a incompreenso das caractersticas da comunicao mediada
por TICs. Se um programa de EAD parte de um entendimento falho ou
equivocado sobre os processos comunicacionais mediados pela tecnologia
digital, dificilmente teria xito na tarefa de proporcionar uma experincia
de educao profunda e vigorosa.
No momento em que, como aponta o pesquisador norte-americano
Harvey Singh:

23
...pesquisas de instituies como a Universidade de Stanford e a Universidade do

Tennessee tm fornecido valorosas percepes sobre alguns dos mecanismos pelos
quais o ensino semipresencial1 melhor do que tanto os mtodos tradicionais quanto
as formas de ensino totalmente a distncia (SINGH, 2003, p. 7).2
Comprometer o resultado de experincias de EAD por desconhecimento da natureza comunicacional das TICs um risco que instituies
de ensino no deveriam correr.
O que se segue uma tentativa de compreender as caractersticas
das TICs, para em seguida relacion-las s principais discusses acerca da
efetividade do ensino semipresencial.
TICs
Na literatura cientfica, TIC significa Tecnologias de Informao
e Comunicao, traduo do ingls Information and Communication
Technology, ou ICT. Sem nenhum recorte, o rol de tecnologias que poderiam ser classificadas como TIC bastante amplo, e, por fim, esse seria
um conceito que, abarcando tudo, no definiria nada. Assim, este artigo
utiliza o sentido de TIC dado pela professora e pesquisadora portuguesa
Guilhermina Lobato Miranda: conjugao da tecnologia computacional
ou informtica com a tecnologia das telecomunicaes [que] tem na Internet e mais particularmente na World Wide Web (WWW) a sua mais forte
expresso (MIRANDA, 2007, p. 43). Ainda seguindo Miranda, neste artigo
no se utiliza o termo Novas Tecnologias de Informao e Comunicao,
pois a referncia novidade nada acrescenta delimitao e clarificao
do domnio. Mais ainda, o que novo hoje deixa de o ser amanh (p. 43).
A opo por vincular o termo TIC a computadores, internet e web
no gratuita, nem simples tecnofilia. Situando essas tecnologias dentro
do contexto das inovaes digitais, ressalta-se uma possibilidade de comunicao efetivamente inaugurada com o surgimento da computao
pessoal e, posteriormente, da internet:
Durante sculos, a cultura ocidental havia fantasiado sobre sua tecnologia em
termos protticos, como um suplemento para o corpo, maneira de uma perna de
pau ou de um telescpio [...] Mas, com o surgimento da interface grfica em computadores pessoais, pela primeira vez uma mquina era imaginada no como um
No original, blended learning, termo usado nos Estados Unidos para modalidades
educacionais que mesclam duas ou mais prticas. Disciplinas semipresenciais so um
exemplo, pois unem encontros presenciais e encontros virtuais.
2
Traduo do autor.
1
24
apndice aos nossos corpos, mas como um ambiente, um espao a ser explorado
(JOHNSON, 2001, p. 23).
Esse espao novo inaugurado pela interface grfica de computadores

pessoais tem nome: ciberespao. E tem caractersticas muito peculiares,
que o distinguem das tecnologias telemticas predecessoras (rdio e TV)
e que, nas palavras de Lucia Santaella:
...est prenhe de vos, brechas para a comunicao, informao, conhecimento,
educao e para a formao de comunidades virtuais estratgicas que devem urgentemente ser explorados com um faro que seja poltica e culturalmente criativo
(SANTAELLA, 2003, p. 76).
Poltica e culturalmente criativo, no ciberespao, muitas vezes significa colaborativo. De fato, o festejado e, por vezes, questionado termo
web 2.0 deve muito de sua popularidade ao fato de que, como fruto de
uma interseco de desenvolvimentos tecnolgicos e sociais, amplia a
colaborao e o engajamento a escalas sem precedentes. As possibilidades
colaborativas do ciberespao, e posteriormente da web 2.0, se refletem em
outras reas que no a tecnologia, como arte, poltica e tambm educao:
O desenvolvimento das estruturas cognitivas, sobretudo do pensamento formal,
depende, em grande medida, da descentrao cognitiva, i.e., de se ser capaz de
cooperar com os outros, quer dizer, realizar operaes em comum, ouvindo os
argumentos e contra-argumentando. A Internet pode facilitar esta aprendizagem
colaborativa, se o professor criar projectos onde alunos (e outros adultos) possam
realizar actividades, resolver problemas em cooperao e participar em tarefas
comuns (MIRANDA, 2007).
essa conceituao de TIC que sustenta a argumentao, expressa

neste artigo, de que para efetivar os potenciais da EAD, necessrio
compreender em profundidade os processos comunicacionais mediados
pela tecnologia de informao e comunicao utilizadas. So as
caractersticas dos processos comunicacionais intercedidos pelas tecnologias de comunicao e informao que podem efetivar prticas pedaggicas mais eficientes.
Entre as diversas caractersticas dos processos comunicacionais mediados por TICs, um parece especialmente importante para a aplicao
em processos de ensino-aprendizagem: a interatividade. justamente a
interatividade que define o quo participativa e propiciadora de proces-

25
sos colaborativos ser determinada tarefa, e as TICs apresentam grandes

diferenas entre si quando analisadas sob esse aspecto.
EAD
Neste artigo, define-se EAD, Educao a Distncia, como o processo
de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente (MORAN, 2005a, p. 1).
Nessa definio, o professor e pesquisador brasileiro Jos Manuel
Moran no vincula a EAD aos desenvolvimentos tecnolgicos mais recentes, como a internet. Mas no mesmo artigo de onde foi extrada essa
citao ele afirma que:
...as tecnologias interativas, sobretudo, vm evidenciando, na educao a distncia,
o que deveria ser o cerne de qualquer processo de educao: a interao e a interlocuo entre todos os que esto envolvidos nesse processo (MORAN, 2005a, p. 2).

Dessa forma, na EAD mediada por tecnologias digitais (portanto,
TICs na acepo defendida neste artigo), emergem traos caractersticos de uma educao eficaz. Como visto na reviso da literatura sobre
TICs, essa possibilidade deve-se s caractersticas da comunicao e
da interao das tecnologias utilizadas. D. Randy Garrison e Norman
D. Vaughan, pesquisadores norte-americanos, endossam essa viso ao
ressaltar o potencial das tecnologias de comunicao para apoiar um
intenso, variado e contnuo engajamento no processo de aprendizagem3
(GARRISON; VAUGHAN, 2008, p. 9).
Esses pesquisadores fizeram essa afirmao no livro Blended Learning
in Higher Education: Framework, Principles and Guidelines, onde analisam
modalidades hbridas de ensino nas quais o processo ensino-aprendizagem
acontece tanto em momentos presenciais como a distncia exemplo disso
so as disciplinas semipresenciais, objeto de estudo deste artigo. Na definio desses autores, blended learning uma formatao [do processo
ensino-aprendizagem] que aberta e consistentemente integra as foras do
modo presencial e a distncia para atingir os fins educacionais (GARRISON;
VAUGHAN, 2008, p. 10). Segundo eles, o ensino semipresencial precisa
prover [...] uma oportunidade de engajar os professores e os estudantes em
uma reflexo e um discurso crticos e criativos o prprio ideal da educao superior (GARRISON; VAUGHAN, 2008, p. 9), aproximando-se muito
Todas as citaes de GARRISON; VAUGHAN, 2008 foram traduzidas livremente pelo autor.
26
da afirmao de Moran de que o ensino a distncia ressalta caractersticas

definidoras de uma educao de qualidade. E, novamente, as TICs tm
papel determinante para a efetivao dessas caractersticas, desde que
reconhecidos e compreendidos seus potenciais.
No Brasil, o ensino semipresencial, regulamentado pela portaria n.
4.059 de 10 de dezembro de 2004, est limitado a 20% da grade curricular
de um curso de graduao presencial. Frente a isso, Moran questiona: Mas
por que vinte e no trinta ou cinqenta por cento? No Brasil temos o limite
dos vinte por cento. [...] Outros pases esto implantando o ensino semipresencial ou blended learning sem limites legais (MORAN, 2005b, p. 2).
METODOLOGIA
Para se atingir o objetivo expresso deste artigo, optou-se pela seguinte metodologia:
a) Identificao do objeto de estudo nessa etapa foram identificados e selecionados os cursos de Comunicao Social da Universidade
Metodista de So Paulo que adotam, em seus projetos pedaggicos,
disciplinas semipresenciais.
b) Coleta de dados foram aplicados questionrios aos professores
de disciplinas semipresenciais desses cursos, com o objetivo de identificar
as TICs utilizadas.
c) Anlise dos dados os dados coletados foram analisados luz do
panorama terico com o objetivo de contrapor as experincias identificadas em campo s asseres da literatura especializada.
RESULTADOS
Foram identificadas 31 disciplinas semipresenciais nos cursos de comunicao da Universidade Metodista de So Paulo, conforme tabelas a seguir:
RTV e Internet
Semestre
Mdulo
1.
Comunicao, mdias e narrativas
2.
Teoria e Processo da Comunicao
Comunicao, sociedade e modernidade
3.
Comunicao, arte e cultura
4.
Comunicao, histria e sociedade
Laboratrio de Imagem e Som

Comunicao Mercadolgica
Semestre
Mdulo
1.
2.
3.
4.
5.
Planejamento promocional
Criao promocional
6.
Projeto experimental TCC
Publicidade e Propaganda
Semestre
Mdulo
1.
2.
3.
Comportamento do consumidor
4.
5.
Planejamento estratgico
6.
Comunicao publicitria na sade
7.
Projetos experimentais e monografia
Relaes Pblicas
Semestre
Mdulo
1.
2.
3.
Tcnicas e instrumentos de comunicao
4.
Planejamento e gesto de programas de RP
5.
tica e mdia na opinio pblica
27
28
6.
Anlise do cenrio organizacional para RP
Empreendedorismo em relaes pblicas
RP e suas interfaces com a linguagem e tcnica jornalstica
7.
Anteprojeto de relaes pblicas
Relaes pblicas no setor governamental
RP e programas globais de comunicao
8.
Desenvolvimento de projeto experimental em RP
Jornalismo
Semestre
Mdulo
1.
Histria do jornalismo
2.
Assessoria de comunicao
3.
Temas contemporneos
4.
Crtica da mdia
5.
Jornalismo especializado
6.
Produo autoral

Foram identificados 18 docentes que assumem essas disciplinas.
Desses, 11 responderam a um questionrio que buscava identificar a)
quais so as tecnologias utilizadas, b) se os professores produzem contedo para essas plataformas e c) se h a prtica de remeter para outros
contedos (links).
Em relao a), foi colocada a seguinte questo:
Que plataformas e tecnologias utiliza em disciplinas semipresenciais?
1 Ambientes virtuais providos pela instituio de ensino

e-mail
Chat
Frum
Lista de discusso
Blogs
Livro eletrnico/artigos digitalizados
Audiovisual on-line
2 Ambientes virtuais de livre acesso
e-mail
Instant Messenger (MSN, ICQ, Gtalk etc.)
Redes sociais (Twitter, Facebook, Orkut etc.)
Fruns
Lista de discusso
Blogs
Audiovisual on-line
Em relao a b), foi colocada a seguinte questo:
Produz contedo para essas plataformas?
No
Sim
Fruns
Lista de discusso
Blogs
Audiovisual on-line
E em relao a c), foi colocada a seguinte questo:
Utiliza links para contedos externos?
No
Sim
Fruns
Lista de discusso
Blogs
Redes sociais (Twitter, Facebook, Orkut etc.)
Audiovisual on-line
29
30
A partir dessas questes, foram gerados os seguintes dados:

a) Tecnologias utilizadas
Entre as oito possveis tecnologias constantes no questionrio e-mail, instant messengers (MSN, ICQ, Gtalk etc.), redes sociais, fruns,
lista de discusso, blogs, artigos digitalizados e audiovisual on-line
destacam o e-mail, sendo utilizado por 91% dos docentes, e os artigos
digitalizados e audiovisual on-line, utilizados por 64% dos respondentes.
Tecnologia
Quantidade
AVA
73
e-mail
10
91
Instant messengers
18
Redes sociais
18
Fruns
36
Lista de discusso
18
Blogs
Artigos digitalizados
64
Audiovisual on-line
64
Outros
b) Produo de contedo
Todos os 11 docentes responderam que produzem contedo para o
trabalho em disciplinas semipresenciais. Entre as tecnologias utilizadas
para a produo de contedo, destaca-se novamente o e-mail (73%) e os
artigos digitalizados (55%).
Tecnologia
Quantidade
e-mail
73
Fruns
18
Lista de discusso
18
Blogs
18
55
Audiovisual on-line
18
Outros
18

31
c) Prtica de hyperlink
Todos os 11 docentes responderam que, em sua prtica pedaggica
em disciplinas semipresenciais, selecionam contedos no produzidos por
eles prprios e disponveis na web e fazem referncia a eles por meio de
hyperlinks. Nessa prtica, destacaram-se contedos audiovisuais publicados on-line (64% dos docentes afirmaram lincar esse tipo de contedo)
e, novamente, artigos digitalizados (55%).
Tecnologia
Quantidade
e-mail
55
Fruns
18
Lista de discusso
18
Blogs
45
55
Audiovisual on-line
64
Outros
18
CONSIDERAES FINAIS
Com base na anlise dos dados recolhidos em campo, e luz da fundamentao terica, esta pesquisa conclui que as prticas pedaggicas
que surgem com o uso de TICs nas disciplinas semipresenciais dos cursos
de comunicao da Universidade Metodista de So Paulo so de interao
reduzida h predomnio de tecnologias que pouco favorecem a interao
entre alunos e professores e entre alunos e alunos (artigos digitalizados),
ou que pouco ampliam a abrangncia dos possveis interagentes (e-mail),
em comparao a tecnologias que favorecem interaes mais profundas
tanto vertical quanto horizontalmente (listas de discusso, fruns, blogs).
Essa tendncia claramente representada no item b) (Produo de
contedo), no qual apenas dois dos 11 respondentes afirmam utilizar fruns, listas de discusso e blogs. Essas tecnologias, com as redes sociais
(tecnologia utilizada tambm por somente dois dos respondentes), so
as que possibilitam uma maior interao entre os usurios. Toda a participao dos usurios fica registrada para consultas posteriores, e pode
receber respostas imediatas (fruns, listas e redes sociais), ou comentrios
(blogs), e essas possibilidades como que propiciam para alunos e docentes
um histrico das atividades desenvolvidas. Alm disso, pelo carter p-
32
blico dessas interaes, h uma maior possibilidade de desenvolvimento

de sentimento de grupo e pertena entre os alunos.
Outro dado que sugere uma pouca utilizao do potencial interativo
das TICs surge no item c) Prtica de hiperlink. Remeter o leitor a outros
contedos atravs de links uma atividade que propicia maior contextualizao do assunto original, e o insere em outros dilogos, outras
conversas outras interaes. Mas os dados levantados apontam para
uma subutilizao desse recurso, j que a maior prtica de hiperlink (64%)
est relacionada ao Audiovisual on-line, as demais tecnologias sendo
lincadas com frequncias muito menores.
Por fim, a Produo de contedo tambm aponta para uma predominncia de tecnologias pouco propcias para a interao. Se, por um
lado, todos os 11 respondentes afirmam produzir contedo para a parte
a distncia das disciplinas semipresenciais que assume, a grande maioria
o faz atravs de e-mail e artigos digitalizados. O ltimo no permite nenhum tipo de interao, e o primeiro, se permite, o faz de forma limitada.
Como sugestes, apontaramos para a necessidade de ampliar a
utilizao das tecnologias mais interativas, notadamente blog e redes
sociais, e para uma maior produo de contedo prprio nessas tecnologias. Aliado ao uso j presente das tecnologias menos interativas, tal
prtica poderia facilitar a formao de sentimento de grupo entre os
alunos, aumentando a interao e contribuindo para um processo ensino-aprendizagem mais efetivo.
REFERNCIAS
GARRISON, D. Randy; VAUGHAN, Norman D. Blended Learning in Higher Education:
Framework, Principles and Guidelines. San Francisco: John Wiley & Sons. 2008.
JOHNSON, Steven. Cultura da Interface Como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 2001.
MIRANDA, Guilhermina Lobato. Limites e possibilidades das TIC na educao. In: Ssifo
Revista de Cincias da Educao. Lisboa: n. 3, mai./ago. de 2007. Disponvel em http://
www.cfmbm.info/moodle/file.php/5/apresentacao/documentos/leituras/sisifo03PT03.pdf
MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Maria Aparecida. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus. 2005.
MORAN, Jos Manuel. O que educao distncia. Disponvel em
http://www.fluxos.com/aulas/TEXTOSIMGS/COMUNICACAO/Moran_QUE_
EDUCAO_A_DISTNCIA.pdf

33
MORAN, J. M.; ARAJO FILHO, M.; SIDERICOUDES, O. A ampliao dos vinte por cento
distncia. Trabalho apresentado no XII Congresso Internacional da ABED. So Paulo:
ABED, maio de 2005. Disponvel em: http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/
SANTAELLA, Lucia. Culturas e artes do ps-moderno: da cultura das mdias cibercultura. So Paulo: Paulus. 2003.
SINGH, Harvey. Building Effective Blended Learning Programs. In: Issue of Educational
Technology. Vol. 43, n. 6, p. 51-54, nov./dez. 2003. Disponvel em http://old.jazanu.edu.
sa/deanships/e-learning/images/stories/B.pdf
O desafio da cenografia virtual

na docncia EAD: Uma abordagem
da Cenografia Virtual e suas inovaes
para o ensino
Guilherme Bravo Alves
RESUMO
O artigo inicia com uma viso histrica da Cenografia Virtual, abordando sua
ascenso no mercado audiovisual mundial e nacional. A seguir apresenta
definies da Cenografia Virtual, seus principais recursos e possibilidades
no ensino a distncia. Mostra os componentes tcnicos necessrios para
a viabilizao da tecnologia, focando nos hardwares e softwares especficos utilizados pela empresa ORAD, que, em parceria com a Universidade
Metodista de So Paulo, busca implementar suas solues tambm no
mercado educacional. A partir da, traz uma reflexo pessoal acerca das
impresses do autor ao assistir a uma teleaula transmitida nos Estdios de
RTV da Universidade Metodista de So Paulo, uma vez que participou de
toda a implantao do sistema, e acompanha sua utilizao na exibio de
teleaulas e na criao de produtos institucionais. As concluses sugerem
uma reflexo mais profunda acerca dos desafios inerentes a essa tecnologia
por parte dos professores que a utilizam.
Palavras-chave: Cenografia Virtual; ORAD; EAD; tecnologia.
INTRODUO
A Cenografia Virtual ocupa cada vez mais espao em emissoras de
todo o mundo. Desde 1998, na sua apresentao na feira de tecnologia
Broadcast & Cable,1 continuamos a observar a presena dessa tecnologia
em emissoras como Globo, SBT, Bandeirantes, Record e outras retransmissoras espalhadas pelo Brasil. Programas televisivos como Globo Reprter, Fantstico, Jornal da Record, Jogo Aberto, Brasil Urgente, alm
de inseres jornalsticas em emissoras como BBC e CNN, tm utilizado a
tecnologia como forma de insero de dados em tempo real (CARDOSO).
Como exemplos, podemos citar a cobertura de eleies, previso do tempo
ou at mesmo a situao do trnsito em determinada regio. A Cenografia
Virtual ganha espao pelas suas facilidades, j que no necessria mo
1
Feira de Tecnologia que acontece anualmente em So Paulo-SP.
36
de obra para a construo de cenrios, nem material fsico como madeira

e ferramentas em geral.
Tal tecnologia baseada no conceito de Realidade Virtual. Um ambiente totalmente feito por computadores, que pode ou no ser completado por cenrios ou elementos reais, onde um fundo fsico, geralmente da
cor azul ou verde, substitudo por uma composio de imagens grficas
criadas por meio de softwares 3D. Como diz John Vince:
A Realidade Virtual consiste na utilizao de computadores para a criao de imagens
e ambientes 3D, que permitem a uma pessoa navegar e interagir de forma imersiva
ou no. A navegao implica a habilidade de mover-se e explorar caractersticas dos
cenrios 3D, como por exemplo, criar um objeto, mov-lo, examinando as suas particularidades. Enquanto que interagir a possibilidade de interferir no que acontece,
ou seja, a habilidade de selecionar e mover objetos, tal como mover uma cadeira
ou abrir uma porta; j a imerso consiste no aumento da sensao de presena do
mundo virtual (VINCE, 2004 apud AMADO, 2007, p. 6).
As caractersticas e vantagens da Cenografia

Virtual
No cenrio virtual, possvel incluir objetos virtuais na cena e, com
um ensaio prvio, criar a iluso de que o ator est interagindo com eles. Os
movimentos de cmera (pan,2 zoom3 e travelling4), que no eram possveis
de se conseguir no chroma-key,5 fazem um cenrio virtual parecer real.
As imensas fbricas de cenrio comeam a dar lugar a pequenas salas
informatizadas, os estdios de televiso reduzem seu espao, estrutura
fsica e pessoal. Os setores de cenotcnica e maquinaria, responsveis pela
construo e instalao do cenrio, podem ser substitudos. Aos poucos,
softwares como o 3D Studio Max, Maya e outros ocupam o espao que
antes era da madeira, dos revestimentos e tintas.
O cenrio virtual se apresenta como uma possibilidade vivel, pois ao
mesmo tempo em que faz a composio dos atores ou apresentadores,
como os cenrios tradicionais, vem resolver o problema da rea fsica do
estdio que, em algumas emissoras, se apresenta como empecilho para
Panormica ou panning, movimento feito com a cmera horizontalmente, geralmente
em velocidade lenta, de um lado para o outro. Normalmente, usa-se um trip ou
monop (BAPTISTA, 2000).
3
Movimento de aproximao ou afastamento da imagem a partir da convergncia de
lentes de uma cmera (BAPTISTA, 2000).
4
Movimento lateral feito normalmente com o auxlio de trilhos (BAPTISTA, 2000).
5
Ser explicado mais frente neste artigo.
2
O DESAFIO DA CENOGRAFIA VIRTUAL NA DOCNCIA EAD: UMA

ABORDAGEM DA CENOGRAFIA VIRTUAL E SUAS INOVAES PARA O ENSINO
37
os cengrafos, alm de se mostrar mais prtico e rpido no momento da

criao, produo, manuteno, transporte, instalao e armazenamento,
acrescido a isto, o menor custo com material e mo de obra.
Os cenrios virtuais adicionam impacto em programas de informao,
esporte, eleies, programas infantis e meteorologia. Com um cenrio
virtual o mesmo estdio/espao pode ser usado para todas as produes,
aumentando a rentabilizao de ambientes, abrindo portas a uma ilimitada criatividade e imaginao na concepo dos espaos de produo.
Chroma Key e Cenografia Virtual

Entende-se por Chroma Key o processo de keying de imagens para
gerar imagens sobrepostas, onde o recorte da imagem a ser colada sobre
a outra se baseia em uma cor especfica dessa imagem. Aps escolhida,
essa cor tornada transparente em cada pixel da imagem onde a mesma
estiver sendo empregada.
Porm, existe um problema: como a imagem de fundo fixa, no
existe alterao do seu tamanho ou posicionamento de acordo com a
movimentao da cmera.
Cmera 1
Cmera 2
Figura 1: Quadros (fotorgramas) extrados do Jornal da Metodista.

Fonte: Estdios de RTV Universidade Metodista de So Paulo.
Como se pode observar, o fundo virtual o mesmo, ou seja, mesmo

com a alterao do plano de cmera da apresentadora, o fundo permanece
do mesmo tamanho e na mesma posio.
A Cenografia Virtual traz um ambiente virtual, onde um processo de
keying tambm acontece, porm o fundo (background) deslocado em
funo dos movimentos e corte das cmeras.
38
Cmera 1
Cmera 2
Figura 2: Quadros (fotorgramas) extrados do vdeo de demonstrao da ORAD Mastering

Videographics.
Fonte:Fornecido em treinamento realizado em maro de 2009.
Neste caso, o fundo tambm se movimenta, dando a impresso de

realismo do cenrio que, na verdade, grfico. Alm disso, tambm podemos acrescentar elementos reais ao cenrio, como mesas, cadeiras etc.
Figura 3: Quadro (fotorgrama) extrado do vdeo de demonstrao da ORAD Mastering

Videographics.
Fonte: Fornecido em treinamento realizado em maro de 2009.
Aqui, a mesa e as cadeiras so reais, enquanto o fundo e o cho so

virtuais.
A Cenografia Virtual tambm possibilita maior interatividade, devido
alta qualidade de processamento grfico e a insero de animaes,
logos e vdeos em tempo real, alm de caracteres como crditos, informativos etc.

39

Videographics.
Como funciona a Cenografia Virtual?

Como j foi mencionado, a Cenografia Virtual baseada no recorte Chroma Key de um fundo uniforme (verde ou azul), porm o fundo
movimenta-se de acordo com a movimentao da cmera. Isto acontece
graas a um processo denominado tracking, que pode ser realizado de
diversas formas, e que iremos abordar mais adiante.
Outra caracterstica importante a possibilidade da insero de
grficos e imagens em tempo real, tanto no prprio cenrio como em
overlays sobrepostos nos objetos e/ou personagens reais da cena. Para
isso, trabalhamos utilizando camadas de visualizao.
40

Videographics.
Sendo assim, chamamos o Fundo Virtual de Background, o Personagem Real de Foreground e os grficos sobrepostos de Overlay.
Alm disso, tambm temos os objetos de cena, que podem ser virtuais ou reais. Por exemplo, uma mesa ou cadeira, ou uma tela com um
link ao vivo ou um vdeo qualquer. Ainda se tratando de inseres virtuais,
como telas e textos, os elementos podem ser animados e interativos,
trazer dados externos como indicadores econmicos, informaes gerais
ou o nmero de votos de uma eleio.
Cabe ressaltar que o fundo virtual tambm pode ser desfocado, o
que d ainda mais a impresso de realismo na imagem, como mostra a
figura a seguir:

41

Videographics.
Tipos de Tracking
Hoje, existem basicamente trs tipos de cenografia virtual utilizados
no mercado. Em todos o cenrio onde est o apresentador pintado de
azul ou verde, e o fundo substitudo pelo cenrio virtual. A diferena est
no modo que acontece o tracking, responsvel pela realidade do cenrio
virtual utilizado. No primeiro tipo, a cmera possui um conjunto de equipamentos, compostos por sensores na lente e cabeas de trip sensorizadas,
que transmitem ao computador informaes de sua movimentao e da
lente da cmera. No segundo mtodo, no fundo do cenrio (background)
so adicionadas faixas horizontais e verticais, que transmitem ao computador dados matemticos que calculados informam a movimentao da
cmera em seu prprio eixo, ou seja, movimentos de panormica, tilt,6
foco e zoom. O sistema interpreta esses dados e movimenta o cenrio
usando-os como referncia. A vantagem desse sistema que dispensa o
dispositivo tracking, de forma que a cmera pode ser usada at na mo.
O problema que, quando o plano muito fechado, como num close-up, o sistema no enxerga a parede e perde o referencial (CALVENTE,
IBID., p. 38 apud CARDOSO, 2002). O terceiro tipo consiste na captao
da imagem real pelo computador e sua alterao com o cenrio criado
6
Movimento efetuado com a cmera verticalmente, geralmente em velocidade lenta e

com a utilizao de um trip ou monop.
42
em softwares. Essa tecnologia dispensa o uso de equipamentos adicionais

tanto na cmera quanto no cenrio real, porm existe um redimensionamento da imagem real, que pode dar a impresso de que o apresentador
est na verdade em 2D, e no em 3D como nos outros dois casos.
Um dos mais tradicionais o que usa faixas horizontais e verticais
pintadas da mesma cor (porm em tonalidades diferentes) no fundo
do cenrio. Tais faixas so chamadas de Grid. O Grid responsvel por
fornecer ao computador os pontos de trackeamento. Para um correto
funcionamento do Grid, o mesmo deve ser corretamente posicionado e
colado em uma superfcie plana, alm de ter uma iluminao absolutamente uniforme. Isso porque o Grid fornece dados logartmicos ao sistema,
assim como um cdigo de barras. Esses cdigos so interpretados pelo
computador e transformados em dados que movem os grficos de acordo
com a movimentao da cmera.
O Grid possui um ponto 0, que determinado no momento da
instalao de toda a plataforma. Essa configurao feita somente uma
vez e no aconselhvel alter-la, a menos que haja uma manuteno
de todo o sistema.
Figura 7: Fotografia tirada do estdio B da Universidade Metodista de So Paulo.

Fonte: Arquivo prprio.
O ponto 0 (Zero) determina por onde o cenrio ser trackeado,

a partir dos eixos tridimensionais X, Y e Z. a partir dele que o sistema
calcula o posicionamento correto do cenrio de acordo com o estdio
real. Portanto, necessrio que, ao se criar um cenrio virtual, esse ponto

43
seja levado em considerao. No entanto, necessita que pelo menos 10%

dele esteja sendo captado pela cmera, alm de que a iluminao seja
suficiente para a perfeita leitura do computador.
Hardware
Embora existam diversas tecnologias de cenografia virtual no mercado audiovisual, quero aqui abordar mais especificamente alguns dos
equipamentos usados pela empresa ORAD, uma das principais desenvolvedoras da tecnologia no mundo.
VDI: O VDI (Video Digital Interface) o equipamento responsvel por
atribuir uma identificao ao sinal de cada cmera que escolhida pelo
diretor. Por meio dele o sistema tambm transmite a informao (dados)
de trackeamento do Grid;
DVP: O DVP (Digital Video Processor) o computador responsvel por
receber as informaes de trackeamento do VDI e process-las em tempo
real. Recebe o sinal de corte limpo (clean cut) do Switcher7 e faz o clculo
do posicionamento que o cenrio ter em funo do posicionamento da
cmera (x, y, z, zoom, pan e tilt);
HDVG: O HDVG (High Definition Video Graphics) o corao de
todo o sistema. ele que recebe as informaes de trackeamento do DVP,
alm do sinal de vdeo escolhido pelo Switcher, que tambm passa pelo
DVP. Dele tambm gerada a sada dos grficos, seja atrs do apresentador (foreground) ou na frente do apresentador (overlay). O HDVG fornece
dois sinais de vdeo: Fill e Key, onde Fill a imagem sem o canal Alpha8 e
o Key uma imagem PB que representa o prprio canal Alpha, ou pode
tambm processar e realizar o Chroma Key internamente, fornecendo
um sinal j mixado. O HDVG pode ter at 12 entradas de vdeo em SD,
dependendo da configurao do sistema. Ou seja, pode-se inserir todos
esses sinais em diferentes momentos ou at ao mesmo tempo em um
mesmo cenrio virtual.
Softwares
Fao aqui um apanhado geral com relao a alguns softwares que
podem ou em alguns casos devem ser utilizados na criao e manipulao
de um cenrio virtual.
Dispositivo controlador de cmeras, operado por um diretor de imagens. Nele possvel
escolher qual fonte de sinal ser utilizada.
8
Canal de transparncia da imagem.
7
44
3D Studio Max, Maya e Cinema 4D: conhecidos mundialmente na

criao e animao de cenrios e personagens em 3D, esses softwares tambm so utilizados na confeco de cenrios virtuais
para a televiso. Permitem que sejam criadas formas geomtricas
diversas que juntas formam elementos que compem um cenrio
virtual. Cada elemento tratado de forma independente, o que
possibilita a utilizao de diferentes texturas, cores e at mesmo
outros objetos que podem ser mesclados com tais formas;
3Designer: software criado pela ORAD, obrigatrio para a intermediao dos cenrios que utilizam o sistema da empresa.
Nele tambm possvel criar cenrios, porm possui algumas
limitaes quanto a luzes virtuais e modelagem de elementos.
O 3Designer tambm exibe os cenrios que so nele importados
(3D Studio Max, Maya ou Cinema 4D) ou criados. Pode-se criar
animaes dos elementos e programar para que essas animaes
sejam disparadas posteriormente pelos softwares especficos
de exibio. Possui uma grande biblioteca com figuras, formas
geomtricas e textos, alm de formas complexas e animaes j
pr-confeccionadas para a utilizao imediata;
Maestro: um exibidor de cenrios e elementos virtuais em forma de playlist.9 Cada elemento (cenrio, elementos animados,
overlays) exibido de forma sequencial. O software permite uma
integrao com um banco de dados externo, uma planilha de
dados ou at mesmo dados oriundos de uma plataforma SQL,10
como votos de uma eleio presidencial ou estadual, por exemplo;
3DPlay: funciona de forma semelhante ao Maestro, porm
aleatria. Cada elemento pode ser inserido randomicamente
sem a necessidade de criar uma playlist. Tambm permite uma
integrao com banco de dados externo. Sua interface grfica
extremamente amigvel e intuitiva, o que possibilita uma maior
interao por parte do usurio;
Pager Editor: este software faz-se necessrio quando o Maestro
utilizado. Cada elemento ou animao deve ser previamente
preparado para a exibio. Funciona basicamente na construo
de pginas que sero interpretadas pelo Maestro, futuramente.
Sequncia de eventos que sero inseridos em uma programao audiovisual.
10 Plataforma padro de Banco de Dados.

45
O cenrio virtual e o EAD

No meio educacional, a Universidade Metodista de So Paulo
pioneira na utilizao da Cenografia Virtual em produes acadmicas
e institucionais. Para isso, firmou um acordo com a ORAD, uma das
principais produtoras de sistemas de Realidade Virtual do mundo, para
a formao de mo de obra especializada na rea de cenografia virtual,
extremamente carente no pas.
Atualmente, existem algumas instituies de ensino que usam a cenografia virtual para as aulas de Ensino a Distncia (EAD). A Universidade
Metodista de So Paulo uma delas.
Como encarregado dos Estdios de Rdio e TV dessa instituio,
participei das etapas de implantao da tecnologia e hoje supervisiono e
oriento os operadores para uma correta operao e funcionamento dos
equipamentos que envolvem esse processo. Existem hoje oito cenrios
que so utilizados nos cursos de Administrao, Gesto de RH, Teologia,
Letras, Pedagogia, Cincias Sociais, Marketing, Gesto de Pequenas e
Mdias Empresas, Gesto Financeira, Filosofia e Gesto Ambiental.
Posso dizer que tudo ainda novo para a totalidade dos envolvidos,
inclusive para os professores que ali ministram suas aulas. Alguns professores ainda preferem usar o plpito11 como apoio e mudana de slides
durante a teleaula, e outros j usam um equipamento chamado presenter, que permite a mudana dos slides de apresentao remotamente.
Tal recurso permite certa mobilidade ao professor, que pode caminhar
pelo estdio, dando a real impresso de estar em uma sala de aula virtual.
Cada cenrio possui uma tela virtual onde podem ser exibidos os slides da aula ou ainda os vdeos que so utilizados para ilustrar o contedo.
O professor tem a possibilidade de interagir com o cenrio, explicando
partes do slide, como fotos ou grficos, ou apontar elementos dentro
do slide ou vdeo que o auxiliem no ensino. Alm disso, a tecnologia da
cenografia virtual permite que tais elementos, como grficos, nmeros,
fotos, ou quaisquer itens possam ser inseridos na totalidade do cenrio,
como forma de dinamizar a transmisso do contedo.
O professor no deve ser considerado como um apresentador de
TV, ou um ncora de telejornal. Diante dessa realidade, at que ponto
deve-se exigir do professor uma postura comunicativa de acordo com o
padro televisivo? Devemos lembrar que a teleaula no um programa de
televiso, mas simplesmente uma aula transmitida por meios semelhantes
11
Tribuna onde pregam os sacerdotes nos templos. http://www.dicio.com.br/pulpito
46
a esse. Portanto, o uso da Cenografia Virtual deve ajudar o professor e o

aluno a transmitirem o contedo proposto, a dialogarem sobre os assuntos
expostos em aula. Essa possibilidade torna-se possvel na medida em que
os envolvidos dedicam seus esforos para que o aluno assista aula de
uma forma agradvel e harmoniosa.
Por outro lado, tambm preciso levar em considerao que o aluno assiste a teleaula na maioria das vezes por meio de uma projeo em
uma sala de aula para pelo menos 30 pessoas. Logo, tal imagem deve
ser interessante o suficiente para contribuir que o aluno seja atrado
pela imagem que, com o contedo e a didtica do professor, a aula seja
maximamente absorvida.
Sempre penso que a teleaula deve levar ao aluno a sensao de que
ele esteja dentro de uma sala de aula real, mesmo que o professor e a
estrutura estejam a milhares de quilmetros de distncia. Por isso, acredito
que os cenrios virtuais desenvolvidos devem partir deste princpio: o de
trazer a realidade de uma maneira virtual, aproveitando-se da inovao
tecnolgica que isso proporciona.
A Universidade Metodista de So Paulo possui desde novembro de
2010 um Ncleo de Produo 3D, vinculado Faculdade de Comunicao.
Os cenrios desenvolvidos para os cursos foram feitos ou adaptados a
partir desse departamento, que ainda est em fase de implantao e
expanso. Oitenta por cento dos cursos j possuem um cenrio prprio,
porm o projeto que os cenrios sejam constantemente adaptados
para uma aula especfica, com animaes, grafismos e elementos que
contribuam para a realizao de uma teleaula rica em detalhes dentro
do contedo ministrado.
Do ponto de vista acadmico, considero que cada aula deve ter a sua
estratgia de marketing, de modo que o professor deva manter o aluno
atento sua aula a todo instante. Evidente que isso mais complicado
quando falamos em teleaula, onde a nica coisa que o professor v so
cmeras, equipamentos de iluminao e um ou dois operadores de cmera
que esto dentro do estdio.
O perfil do professor EAD bastante diversificado. Isso devido obviamente sua rea de atuao. Pude testemunhar uma ocasio em que
um professor de Marketing, sempre considerado inovador na forma de
apresentar suas aulas, ministrou uma aula no curso de Cincias Sociais, da
mesma maneira que a anterior. Imediatamente o professor auxiliar (que
recebe informaes do polo via internet) notou a insatisfao dos alunos

47
que apresentaram dificuldade no entendimento do contedo ministrado.

Portanto, alm da construo do cenrio, o professor tambm deve procurar adaptar o seu contedo para cada curso.
CONSIDERAES FINAIS
A tecnologia no cessa de aumentar a sua capacidade de contribuio para a sociedade. Hoje, encontramos diferentes tecnologias em
todas as reas de atuao, desde a indstria, educao e, obviamente
no mercado audiovisual.
Acredito que o uso correto da Cenografia Virtual no EAD deve ser
uma preocupao constante por parte de todos os envolvidos no processo. O ensino precisa manter um contato estreito com a tecnologia. De
uma maneira mais especfica, necessrio um trabalho constante com
os professores para que saibam usar a tecnologia como auxlio na transmisso de contedo. Alm disso, que ela contribua para uma verdadeira
dialogicidade, onde o aluno tenha uma possibilidade maior de interao
com o professor. Basta imaginar como seria o professor poder enxergar os
alunos dentro do cenrio virtual, ou mesmo assistir a uma apresentao
de trabalhos em uma tela virtual, ou ainda receber um vdeo ou texto
diretamente no cenrio virtual que est sendo utilizado.
No se pode esquecer aqui a grande parcela de contribuio que deve
existir por parte do professor que, na minha opinio, deve ser o primeiro
a se interessar em reformular seu habitus disciplinar em funo das novas
tecnologias (FREIRE, 2008).
REFERNCIAS
AMADO, AEP, Avaliao de Usabilidade de Ambientes de Realidade Virtual e Aumentada,
Dissertao de Mestrado, Universidade de Aveiro, Aveiro, 2007 p. 6, retirado da internet
em 28 de agosto de 2011, http://biblioteca.sinbad.ua.pt/Teses/2008000403
BAPTISTA, Eduardo, 2000, acessado em 16 de setembro de 2011. Disponvel em http://
www.fazendovideo.com.br/vtsup.asp#pan
BAPTISTA, Eduardo, 2000, acessado em 16 de setembro de 2011. Disponvel em
http://www.fazendovideo.com.br/vtlen.asp
CARDOSO, Joo Batista. O Cenrio Virtual Televisivo: Uma Forma Especfica de Representao Cenogrfica, Revista IMES, p. 34-35, jul./dez. 2002.
CARDOSO, Joo Batista. A Cenografia Virtual na Televiso Brasileira, s. d. Disponvel em
http://www.pucsp.br/~cimid/2com/cardoso/cap1.htm, acessado em 28 de agosto de 2011.
48
DICIONRIO on-line de portugus, s. d, acessado em 16 de setembro de 2011. Disponvel

em http://www.dicio.com.br/pulpito
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 47. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2008.
A ESTRUTURAO DO
CAPITAL SOCIAL NO ENSINO
Joo Gremmelmaier Candido
RESUMO
O presente artigo um estudo terico a respeito dos possveis caminhos
convergentes entre as propostas de dois socilogos contemporneos, Bernardo Kliksberg e Anthony Giddens, e as vises de educadores sobre o papel
do professor e do aluno. As teorias do capital social surgiram como reao
a uma srie de mazelas sociais. Apesar dessas disfunes, os sujeitos desse
capital podem ter esperanas de trilhar diferentes caminhos para atingir
o objetivo da educao acessvel (sempre lembrando a limitao de que
esses sujeitos no so totalmente agentes das situaes que acontecem).
Nossa proposta estabelece-se no mbito metodolgico da compreenso
(com seus alcances e limites), os quais, no caso de Kliksberg, esbarram em
seu vis de demasiada nfase sociolgica. Trabalha tambm com a reconhecida dificuldade de aplicao metodolgica da teoria da estruturao
de Giddens, pautada por uma crtica mesma por meio da exposio do
conceito de voz mdia.
Palavras-chave: Estruturao; Capital social; Cultura; Sociedade; Ensino.
INTRODUO
Desde 1983, quando Anthony Giddens publicou sua teoria da estruturao e nada obstante tentativas que se seguiram,1 os estudiosos tm
afirmado a dificuldade na aplicao emprica dessa proposio. Alm do
mais, o alto grau de abstrao que ela demanda tambm torna difcil a
sua associao com qualquer metodologia de pesquisa conhecida. Em tais
circunstncias, a abordagem de Giddens pode ser entendida no catlogo
das teorias que dificilmente admitem verificao emprica.
A este respeito, veja a seleo de estudos que utilizam a teoria da estruturao em

sua investigao das interaes entre TI e organizao feita por POZZEBON, Marlei e
PINSONNEAULT, Alain. Challenges in Conducting Empirical Work Using Structuration
Theory: Learning from IT Research. In: Organization Studies 26.9 (2005): 1353-1376.
50
O que se segue pelas pginas subsequentes tem carter de ensaio,

isto justamente porque no conclusivo, mas busca ser uma leitura dos
pressupostos do capital social e da cultura de Bernardo Kliksberg por
meio da lente estruturacional de Giddens. Kliksberg economista social
e atua como conselheiro de diversos rgos internacionais, como ONU,
UNESCO, UNICEF e tem especial preocupao com o desenvolvimento
tico da economia dos pases latino-americanos, com crticas pobreza
dessa populao, causada pela corrupo de seus governos.
A educao , hoje, uma rea influenciadora e influencivel. Desta
forma, ela diretamente afetada pela teoria social de Giddens e pelo Capital Social de Kliksberg, pois as relaes entre os sujeitos histricos esto
repercutindo, consciente e inconscientemente, dentro dos ambientes de
aula, sejam virtuais ou presenciais.
Para tanto, este paper est estruturado da seguinte maneira: (a)
uma apresentao do tema do capital social e da cultura em Kliksberg;
(b) uma exposio da teoria da estruturao de Giddens, com uma crtica
sua atividade; (c) uma discusso das possibilidades convergentes nos
dois estudos para a educao e (d) abertura de possveis questes e/ou
verificao de implicaes por esta tentativa de aproximao.
Kliksberg, o capital social e a cultura

Kliksberg (2000) reflete acerca do que poltica social e o que constitui a vida cotidiana, fazendo um estudo da situao social em diversos
pases da Amrica Latina (AL), procedendo a uma comparao com as
condies que podem ser encontradas internacionalmente e evidenciando
as falhas nos debates e aes que ocorrem e atrasam o desenvolvimento
desse campo na AL. Ele sugere alternativas renovadoras, indicando que
possvel ter esperana na superao das diferenas encontradas, desde
que o poder pblico-poltico atenda a algumas solicitaes de viabilidade.
Segundo ele (2000), existem quatro formas bsicas de se pensar o capital: o natural, que pode ser formado pelos recursos naturais disponveis;
o construdo, normalmente gerado pelo ser humano para atender s suas
necessidades de controle e capitalismo; o capital humano, identificado
pelo nvel educacional, de sade e nutricional de uma populao; e o capital social, identificado por pesquisas recentes sobre desenvolvimento.
Kliksberg (2000) argumenta que o campo do capital social est imerso em controvrsias, ressaltando que para se chegar a uma definio de
capital social necessrio pensar no clima de confiana existente entre os
A ESTRUTURAO DO CAPITAL SOCIAL NO ENSINO
51
membros participativos de uma sociedade, a capacidade que esta sociedade possui para gerar formas de cooperao e associao, a conscincia
cvica da mutualidade onde as aes de um indivduo influenciam as
aes de outro, para o bem e para o mal e, finalmente, a tica existente
entre os participantes dessa sociedade.
Esse argumento tambm est presente em Putnam (2006), para quem
o capital social formado pelo nvel de confiana existente entre os atores
de uma mesma populao, as regras de reciprocidade existentes e o nvel
de associao existente nessa sociedade. Para Putnam, a confiana deve
atuar como elemento apaziguador de conflitos emergentes, onde o indivduo pode, despreocupadamente, deixar a sua residncia destrancada, pois
confia que o seu vizinho no a invadir para roub-lo. Trata-se das regras
comportamentais para uma boa convivncia, onde todos sabem, informalmente, que devem contribuir com seus deveres cvicos para que tenham
uma boa convivncia. A associao da sociedade indica a capacidade de
articulao em favor de si mesma, por meio de cooperaes ou redes, que
suprem as necessidades econmicas ou sociais daquela comunidade.
Nessa linha, Kliksberg consegue identificar o alto ndice de desenvolvimento econmico e os baixos nveis de criminalidade, corrupo e
desigualdade existentes em pases desenvolvidos como Noruega, Finlndia, Holanda e Canad, que possuem enraizadas em sua cultura as
caractersticas predominantes do capital social. Ele aponta a Costa Rica,
na Amrica Central, como referncia para a Amrica Latina neste sentido.
A Costa Rica possui pouco mais de trs milhes e meio de habitantes,
no possui petrleo ou outras riquezas/recursos naturais, mas possui uma
sociedade com uma alta expectativa de vida, um sistema de sade que
atinge a 98% da populao e um sistema educacional que garante a todos
um nvel de escolaridade significativo gratuito, provido pelo governo. O
alto investimento nas reas de educao e sade destaca-se como um dos
principais diferenciais na atuao governamental do pas, assim como leis
que garantem a aplicao de 6% de seu PIB em projetos e investimentos
nessas reas. Aes como essa demonstram a grande evoluo no capital
social costa-riquenho que, por sua vez, so mal gastos e corrompidos.
Hoje, as principais empresas mundiais de tecnologia estabeleceram-se
na Costa Rica, pois esta possui uma populao altamente escolarizada,
como uma mini Silicon Valley (KLIKSBERG, 2000).
Os problemas tratados por Kliksberg (2000) apontam para a pobreza
acentuada que encontrada na grande maioria dos pases da Amrica
52
Latina, fomentada pelo crescente aumento da desigualdade de classes

sociais, culminando claramente na queda de status da considerada
classe mdia. Esta j pode ser claramente apontada como uma classe
social com menor poder aquisitivo, pois se verifica que a grande maioria
dos trabalhadores (ou da populao economicamente ativa, por assim
dizer) teve uma diminuio acentuada de sua renda, seja por demisses
ocorridas, falta de capacitao exigida pelo mercado, ou outro aspecto
socioeconmico.
Kliksberg categrico ao afirmar que h pobreza porque h desigualdade (2000, p. 183). O crescimento da desigualdade duplicou a
pobreza na regio e ela se reflete em vrias faces, que podem ser identificadas, primeiro, nas crianas e sua desnutrio, segundo nos novos
pobres, pessoas que lutaram a vida toda para acumular algo e que perderam tudo em pouco tempo. Pode ser identificada tambm nas famlias,
que esto ruindo com o impacto do desemprego e da pauperizao dos
recursos. E, finalmente, a pobreza est estampada na criminalidade. No
a criminalidade dos grupos organizados, mas a dos pequenos delitos e
furtos reflexos de uma populao desesperada e desempregada.
A desigualdade econmica que diminui o capital social de uma regio afeta diretamente a sua populao com a consequente diminuio
de seu desenvolvimento, de sua educao e de sua sade. Neste sentido,
Kliksberg (2000) apresenta alguns eixos para uma poltica social renovada,
como: dar o papel fundamental para as polticas pblicas e socioeconmicas (no deix-las apenas como ideias no executadas); descentralizao,
participao e gerncia social de excelncia; gerar redes e alianas entre
os interesses pblicos, empresariais, sociais e toda a sociedade civil.
Kliksberg complementa o seu entendimento de Capital Social por
meio de seu prprio entendimento de cultura. Como se nota mesmo de um
rpido folheio de tericos de diversas reas, cultura no um conceito
facilmente definvel e varia segundo o campo de estudos que o emprega.
Por vezes suposto como um dado, no raro o conceito permanece
indefinido tanto em seu emprego como no sentido que este ou aquele
estudioso lhe atribui. Como observa Peter Burke (2005, p. 46), ele mesmo
sem uma definio aqui para o seu entendimento do termo, atualmente
h um conceito/qualificativo diferente de cultura (e seu respectivo historiador) aplicvel a virtualmente tudo. A base filosfica da nova histria
a idia de que a realidade social ou culturalmente construda, diz
(BURKE, 1996, p. 11).
53
Klisksberg mesmo adota um conceito de cultura bastante subjetivo,

segundo o qual valores, formas de linguagem e comunicao, percepes
e caractersticas capazes de definir e diferenciar populaes e indivduos
distintos esto em evidncia. Nestes termos, a cultura construda por
meio da interao (conjunto de relaes de ao e reao) entre os indivduos histrico-sociais que habitam determinada comunidade social
regional. A cultura dessa comunidade influenciada pelos atos informais
da civilidade, pela repetio/cpia dos atos executados pelos indivduos
de destaque intelectual ou de outro tipo.
Segundo ele, a cultura transpassa todas as dimenses de capital social
de uma sociedade, pois, por meio dela possvel construir os componentes
bsicos que delimitam o capital social, como a confiana, a cooperao e o
comportamento cvico. Por conseguinte, isto transforma os indivduos de
destaque comunitrio (identificados nos papis dos polticos) em figuras
de extrema importncia.
Posto que nos dias atuais tudo , de certa forma, medido pela cultura,
e que ela se tornou um tipo de categoria essencial para a compreenso
do mundo contemporneo, Kliksberg segue quase que propondo uma
dimenso cultural a que poderamos chamar de cultura do desenvolvimento. Em sua percepo, as relaes entre cultura e desenvolvimento so
recorrentes, apesar de pouco consideradas. A cultura pode criar, por meio
de sua construo histrica, as condies supostas para o acontecimento
do desenvolvimento de um pas ou regio. Os valores desenvolvidos pelas
comunidades, de respeito e comprometimento, geralmente resultam num
desenvolvimento econmico associado.
Neste sentido, o desenvolvimento poltico-econmico-social pode
ser visto como uma questo cultural em processo de construo, onde
os atores participam, influenciam e so influenciados por suas posturas,
aes e reaes.
Gidden, estruturao e voz mdia

Giddens (1983) apresenta a teoria da estruturao, que nos chega
pensada e baseada em questes e conflitos pelos quais as teorias sociais
atravessaram (e/ou ainda atravessam). Ele nota que a existncia dessas
questes e conflitos que circundam as teorias fenomenolgicas e crticas, assim como do interacionismo simblico, (re)comeam a ganhar
importncia e a serem incorporados na teoria social. Comeam a surgir
diversas teorias, muitas delas rivais, mas algumas com temas comuns,
54
como a nfase ao carter ativo, reflexivo e de conduta humana, ou,

mais precisamente, rejeio ao consenso ortodoxo predominante de
que o comportamento humano resulta das foras de atores que no so
controlveis ou compreendidos. intensificado o uso da linguagem e
da cognio.
A teoria social compreende problemas que devem ser repercutidos
filosoficamente, mas que precisam, ao mesmo tempo, fornecer concepes da natureza da atividade social humana e do agente humano
que possam ser colocadas a servio do trabalho emprico, elucidando os
processos concretos da vida social. Giddens defende que a teoria social
deve ser composta a partir de generalizaes, por meio de investigao
suficientemente acurada do que sejam as coisas.
Para ele, a teoria da estruturao baseia-se na premissa de que 1) o
dualismo entre sujeito e objeto social deve ser reconceituado como dualidade da estrutura. A estruturao das instituies pode ser entendida
em funo de como acontece para as atividades sociais se alongarem
por meio de grandes extenses de 2) espao-tempo. O sujeito descentrado, mas as prticas sociais esto na raiz da constituio do sujeito e
do objeto social. Os sujeitos devem ter capacidade de 3) discernimento.
Desta maneira, o termo estrutura, como definido por Giddens, resume um
conjunto de regras e de recursos implicados na reproduo social, recursos
para as caractersticas institucionalizadas por meio das quais os sistemas
sociais estabilizam as relaes atravs do tempo e espao.
Utilizando conceitos variados, como a coero e os princpios estruturais (que tratam das caractersticas das sociedades globais), Giddens
constri sua exemplificao a partir da observao de trs tipos de
sociedades humanas: culturas tribais, sociedades divididas em classes
e naes-Estados capitalistas. Neste sentido, a teoria da estruturao
procura ajudar a esclarecer problemas de pesquisa de natureza empricos.
Giddens separa 1) o funcionalismo e o estruturalismo da 2) hermenutica e sociologias interpretativas, explicitando as semelhanas entre
os dois primeiros: ambos tendem a expressar um ponto de vista naturalstico e objetivo em suas abordagens, enfatizando forte e principalmente
a preeminncia do todo social sobre suas partes individuais (sobre os
seres humanos). Para a hermenutica e as sociologias interpretativas, a
subjetividade comanda as experincias das relaes humanas.
De acordo com ele, a maior parte do conhecimento humano prtico
por natureza, inerente capacidade de prosseguir no mbito das rotinas
55
da vida social e no existem barreiras entre a conscincia discursiva (as

justificativas para a racionalizao das aes) e a conscincia prtica.
Os atores controlam e regulam continuamente o fluxo de suas atividades e monitoram rotineiramente aspectos sociais e fsicos dos contextos em que esto inseridos. O que se espera que esses atores sejam
capazes de explicar a maioria de suas aes. A monitorao reflexiva e a
racionalizao da ao se distinguem da motivao da ao. Os motivos
tendem a ter uma influncia direta na ao apenas em circunstncias
relativamente incomuns, que fujam rotina.
Os atores precisam ter noo de conscincia prtica, ser capazes de
explicar suas motivaes. A Agncia2 de Giddens se refere, em primeiro
lugar, capacidade dos indivduos em realizar coisas e diz respeito a
eventos do qual um indivduo o perpetrador, ou das aes intencionalmente pretendidas.
No entanto, Giddens esquece das aes no pretendidas, pois para
ele a ao sempre tomada a partir de uma vontade. A voz mdia permite que pensemos a estruturao como algo ativo e passivo ao mesmo
tempo. De acordo com Lauand (2010), A voz mdia gramaticalmente
uma 3. voz (ou uma primeirssima voz, historicamente anterior ativas
e passiva) que no ativa nem passiva; ou melhor ativa e passiva ao
mesmo tempo.
Giddens discute os limites do que pode ser considerado ao influenciadora de ao reatora a eventos de no escolha. Assim, os recursos so
propriedades estruturadas de sistemas sociais, definidos e reproduzidos
por agentes dotados da capacidade cognoscitiva no decorrer da interao, onde o uso do poder caracteriza toda a ao e ele no em si s um
recurso. Estes so veculos atravs dos quais o poder exercido, como um
elemento rotineiro da exemplificao da conduta na reproduo social.
Em sua avaliao, a dualidade da estrutura sempre a base principal
das continuidades na reproduo social atravs do espao-tempo. A dualidade da estruturao entendida nos conceitos de 1) estrutura (regras
e recursos organizados como propriedades de sistemas sociais) e de 2)
sistemas (relaes reproduzidas entre atores ou coletividades organizadas
como prticas sociais regulares).
2
Giddens diz que os seres humanos so dotados de inteligncia capaz de reconhecer

as aes e contextos histricos que vivenciam, para que, ainda que limitadamente,
alterem estes.
56
A teoria da estruturao de Giddens procura unir os estudos sociais

macro e microeconmicos, pensando o conceito de estrutura-ao, que
pode ser resumidamente explicado ao falar dos modos como os sistemas
sociais, fundamentados nas atividades de atores localizados que se apoiam
em regras e recursos na diversidade de contextos de ao, so produzidos
e reproduzidos em interao entre os agentes histrico-sociais.
Para Giddens, no h como o ser humano no ser agente da estrutura.
No entanto, Giddens no toma conscincia de uma relao incontrolvel
pelo ser-humano: a dualidade passiva e ativa da voz mdia.
Conforme nos aponta Lauand:
Se nos surpreendemos precisamente pelo fato de que a linguagem nos impe
limites de pensamento, de acesso realidade humana e educacional. H aes (e,
em muitos casos, importantssimas) que eu protagonizo, mas no sou totalmente
senhor delas: so minhas, mas nem tanto; so ativas e passivas ou nem uma coisa
nem outra: so voz mdia, ou, como se diz em latim, aes de verbos depoentes
(LAUAND, 2010).
Assim, a voz mdia, ainda que caracterizada como um recurso de

linguagem, explica, para a estrutura do pensamento lingustico que conjecturamos, que existem aes que no controlamos. No podemos escolher
todas as formas de dualidade possveis. Quando esta 1) estrutura composta
por regras encontra com a 2) ao produzida na relao entre indivduos
para seguir estas regras, os prprios indivduos ficam sujeitos a imprevisibilidades de como conseguir alcanar e realizar estas regras sociais.
A estruturao do capital social e o ensino

As sociedades so recorrentemente transformadas. Os problemas
enfrentados hoje so eminentemente ticos, caracterizados pelo dissabor
capitalista. Os chefes executivos das grandes multinacionais esto preocupados com os lucros e dividendos que suas empresas podem e precisam
gerar para cada vez mais aumentar suas riquezas, luxos e patrimnios.
Esto preocupados com o agora.
Como comparao, a realidade mostra que nas universidades, os
professores se desdobram dando aulas de infinitas disciplinas, em infinitas
instituies, muitas vezes distantes umas das outras, para poder atender
demanda desta(s) chefia(s).
Essa atitude contribui para o grande abismo econmico existente em
meio populao mundial, onde poucos so poderosos e tm recursos
57
abundantes e muitos so dependentes e tm recursos escassos. Essa postura leva ao crescimento da desigualdade social, ao aumento da pobreza,
ao aumento da desconfiana, ao aumento da criminalidade, diminuio
da cooperao cvica. Leva, ainda, quebra do capital social e da cultura
de uma comunidade regional.
A estrutura capitalista existente atualmente demanda que os responsveis pelas decises econmicas das empresas e instituies de ensino
no considerem nem mesmo a cultura e a comunidade daqueles que so
seus subordinados no raro os primeiros a sentir as dificuldades sociais
que lhes so apresentadas.
As atitudes geradas na sociedade capitalista repercutem dentro das
comunidades. A ao do vizinho rico e poderoso influencia a ao do outro.
A ao individual, por nfima que possa parecer para aquele indivduo que
a realiza, ecoa nos meios sociais em que ele est inserido.
Dentro das comunidades cvicas regionais se estabelece uma hierarquia de poder informal para controlar as atitudes dos indivduos. Com a
construo cultural de uma comunidade social ao longo da Histria, so
criadas, informalmente, regras de convvio estruturadas no respeito
pessoalidade de cada um, a fim de que os conflitos sejam amenizados.
Essa estrutura informal transfere-se para o papel do Estado regulador, com a imposio de leis e normas, que visam a reger esses conflitos
e punir, com a coero que lhe foi cabida pela sociedade, as divergncias
conflitantes. Estas, por sua vez, podem ser evitadas por meio da preservao
cultural dos valores cvicos de convivncia e respeito de uma comunidade.
As divergncias sociais e intelectuais surgidas ao longo do espao-tempo de uma sociedade criam a necessidade de um fundamento regulador e controlador que retome as rdeas e a civilidade por meio da
punio daqueles que pem em risco, por diferentes razes (que podem
ser psicolgicas, sociais ou econmicas), a manuteno da sociedade.
A condio democrtica atingida em muitas naes deve pensar as
condies que so propostas para o convvio comunitrio de sua populao. Supe-se, desta forma, o estmulo cooperao e a atividades
capazes de gerar condies bsicas que levem o sujeito a pensar e agir ao
invs de definhar em sua sade fsica e mental. Isto, por certo, impulsiona
a propagao de mais cooperao e acesso.
Uma das possveis formas de se atingir essa conscincia cooperativa
pode se dar por meio da reflexo sobre a estrutura que rege as atitudes,
bem como do estabelecimento, essencialmente pelo Estado responsvel,
58
dessa estrutura a ser seguida, at mesmo para a possvel criao de uma

cultura capaz de gerar capital social. Essa condio pode ser analisada sob
o prisma da voz mdia, pois uma dualidade de intenes independentes.
Certamente, Kliksberg tem razo quando fala, em termos puramente
abstratos, da extrema importncia dos polticos (primeira identificao
dos indivduos de destaque comunitrio) na construo dos componentes
bsicos que delimitam o capital social. certo tambm que, na prtica,
no podemos esperar de nossos polticos que sejam os modelos sobre os
quais construiremos elementos bsicos como a confiana ou a cooperao.
Embora (infelizmente) sem a mesma projeo e reconhecimento
social, o professor parece ter um importante papel e desde certo ponto
de vista especfico na construo do valor confiana.
Para alm do eficiente ensino do contedo de sua disciplina, das
obrigaes curriculares a preencher no dirio de classe, o professor, todo
professor, no prprio ato de ensinar, cria e desenvolve no aluno talvez
imperceptivelmente de parte a parte precisamente a confiana. A relao professor-aluno, talvez mais do que qualquer outra, atinge o mbito
existencial. o que nos lembra o clssico Georges Gusdorf:
O professor de matemtica ensina matemtica, mas tambm ensina a verdade humana, mesmo que no a ensine; o professor de histria ou de latim ensina histria
ou latim, mas ensina a verdade, mesmo que julgue que a administrao no o paga
para isso. Ningum se ocupa da formao espiritual; mas todas as pessoas se ocupam
dela, mesmo aquele que no se ocupa dela (GUSDORF, 1987, p. 54).
E o filsofo da educao Josef Pieper chega mesmo a afirmar que no

seria possvel aprender sem que o aluno crie um sentimento de confiana
em relao ao professor. Imperceptvel e misteriosamente, talvez: de
Joo Guimares Rosa a lapidar sentena: Confiana o senhor sabe
no se tira das coisas feitas ou perfeitas: ela rodeia o quente da pessoa
(GUIMARES ROSA, 2001, p. 72).
Esse fecundo cultivo de confiana d-se, como mostra Pieper, no
prprio ato de ensinar/aprender. Pieper examina diversos aspectos dessa
relao pessoal, como quando diz:
...quem quiser experimentar, quem quiser se relacionar com o que decisivo, com
os fundamentos ltimos [...], deve, com confiana, ou seja, em certo sentido, acriticamente, em atitude de disponibilidade para a silenciosa escuta, voltar-se para um
homem: o mestre. O princpio de Descartes, que remete o indivduo a sua prpria
59
subjetividade isolada, impediu-nos o acesso sabedoria platnica, que nunca se extraviou no Extremo Oriente: sem mestre pessoal no se tem sabedoria (PIEPER, 2011).
Mas h um aspecto especialmente bsico. Ao expor o pensamento

de Pieper, Lauand e Sproviero (2011) mostram que h uma troca, uma
cumplicidade no relacionamento professor-aluno. O professor recebe do
aluno o olhar de admirao (admirao que, desde Plato e Aristteles,
considerada o princpio de todo conhecimento relevante). Ele, que conhece perfeitamente aquele assunto h anos, na aula ao ter que ensinar
a alunos que por primeira vez tomam contato com aquele conhecimento
recupera, contagia-se pelo olhar admirado dos alunos.
Os alunos, por sua vez, pela confiana no professor perdem o medo
de acessar aquele conhecimento, to difcil se tivessem de adquiri-lo por
si mesmos. E guiados pelo mestre, pela confiana no mestre, ascendem
facilmente quele conhecimento. E nessa comunho que, talvez imperceptivelmente, se estabelecem as bases do capital social. Sobre a proposta
pedaggica de Pieper, comenta Lauand:
O sentido ntimo do aprender consiste no conhecimento do mundo real e de sua
estrutura e, por isso, para que haja verdadeira aprendizagem necessrio que o
aluno seja guiado pelo caminho da admirao, de percepo do mirandum, onde
o mundo perde seu carter evidente e quotidiano. Ora, o que a admirao seno
a arkh, o princpio do filosofar? Deste modo, j nos fundamentos da atitude do
verdadeiro ensinar e do verdadeiro aprender encontramos componentes do ato de
filosofar: o voltar-se para a verdade das coisas e a admirao. Pois do professor se
exige tambm dele a capacidade de admirar-se. A admirao no apangio do
aluno, que reflete sobre aquele tema por vez primeira. Precisamente um dos momentos em que a filosofia do ensino de Pieper torna-se mais penetrante quando
trata da comunicao professor-aluno: nessa mtua relao, cada um se apropria
do que, em princpio, era s do outro (LAUAND, 2011).

A troca de conhecimento propiciada pela apropriao do prprio
conhecimento entre os dois atores, instintivamente, sinnimo de voz
mdia, pois, nem aluno nem professor escolhem realizar essa troca, no
entanto, esto conscientes de suas aes em aula. Lauand continua:
Assim, o professor deve ter o carisma de algo muito mais profundo do que o mero
domnio de tcnicas didticas: deve ser capaz, tal como Tomz, de posicionar-se
com os principiantes. justamente isto o que caracteriza o professor: que ele se
esfora e consegue e sai-se bem na tarefa de no s falar e formular, mas pensar a
partir da situao do primeiro encontro (LAUAND, 2011).
60
Quando o professor ultrapassa os limites das tcnicas didticas, ele

supera a estruturao proposta por Giddens, possibilitando-se a ser influenciado por aes e a influenciar aes na relao de aprendizagem-ensino.
No contato com os alunos, o mestre adquire a simplicidade e a capacidade de admirar a realidade sem, no entanto, perder a maturidade e
a experincia do esprito formado, uma simplicitas de atitude que deve
se transformar em simplicitas de comunicao.
O segredo desse aparente paradoxo est no amor, que torna o mestre
capaz de conjugar toda a sua experincia com uma amorosa identificao
com os que comeam.
Do mesmo modo, aprender (sempre que se trate do genuno aprender) crescer numa realidade em que o estudante no teria ingresso, mas
que lhe tornada acessvel por sua unio confiada com o mestre, pela
identificao amorosa com quem ensina (LAUAND, 2011).
Eis aqui outro exemplo, o amor, do uso da voz mdia no entendimento das relaes e aes incontrolveis e conscientes. Como a incontrolvel ao do verbo nascer, impossvel de distinguir quem nasce ou
nascido, no possvel que o mestre, detentor do status quo, da sabedoria
plena, passe pela experincia de ensinar intocado, decidido a transmitir
o conhecimento e anda mais, bem como o aluno no est l apenas para
receber, passivamente.
CONSIDERAES FINAIS
O indivduo histrico-social necessita refletir os caminhos que escolhe trilhar, considerando os resultados dessa escolha para si mesmo e
para a comunidade em que atua. O curto prazo organizacional que polticos, organizaes e a classe professoral trabalham hoje no mede os
resultados para as populaes futuras, ao passo em que tambm no se
interessa pelo desenvolvimento econmico-cultural que essas geraes
tero que realizar.
A conjuntura mundial contempornea, com sua exacerbada falta
de princpios ticos para as tomadas de deciso que visam fundamentalmente ao resultado financeiro imediato , est destruindo a cultura
mundial, a confiana e o convvio dentro das comunidades.
A construo sociocultural pode se dar atravs das regras e roteiros
estabelecidos formalmente a partir de uma conscientizao e reflexo
das consequncias, controladas ou no, das aes que cada indivduo
pensa e realiza. Essas reflexes podem ter a divergncia econmica como
61
ponto de partida. O Estado democrtico deve ser capaz de refletir as

necessidades de criao de condies primrias bsicas de existncia e
continuidade humana.
Assim, a estruturao de Giddens pode auxiliar no entendimento
do papel do Estado, enquanto sua abrangncia e aplicao vm como
contribuio para a criao continuada de cultura e capital social. Isto
por meio da participao cvica nas tomadas de deciso no que se refere
ao planejamento e aes pblicas sobre os rumos gerenciais de uma
sociedade regional.
A relao aluno-professor diretamente afetada pelo capital social
presente na estrutura escolar da atual sociedade histrica, pois ambos sujeitos esto construindo as suas relaes com base no que lhes imposto.
A partir disto so capazes de criar, cocriar e estudar as criaes alheias,
buscando entender onde se encaixam.
REFERNCIAS
BURKE, Peter. O que histria cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. 2005.
______. A escrita da histria. So Paulo: UNESP. 1996.
GIDDENS, Anthony. A constituio da sociedade. So Paulo: Martins Fontes. 2003.
GUIMARES ROSA, Joo. Grande Serto: Veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. 2001.
GUSDORF, Georges.Professores para qu? Para uma Pedagogia da Pedagogia.So
Paulo: Martins Fontes. 1987.
KLIKSBERG, Bernardo. Capital social y cultura: claves olvidadas del desarrollo. Buenos
Aires: BID/INTAL. 2000.
LAUAND, Luiz Jean. Antropologia e Linguagem. 1. ed. So Paulo: Factash / CEMOrOc.
2010. v. 1. 86 p.
LAUAND, Luiz Jean. O que Universidade? XII Seminrio Internacional: Filosofia e Educao O que Universidade? (em torno a Josef Pieper). O conceito de filosofar: essncia
da universidade em Pieper. 2011. (Seminrio) Disponvel em: http://www.documentacatholicaomnia.eu/03d/sine-data,_Lauand._LJ,_O_Que_E_Uma_Universidade,_PT.pdf
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Mandruv. 2011. Disponvel em: http://www.hottopos.com/mirand4/suplem4/osdisc.htm
(acessado em 29 ago. 2011).
POZZEBON, Marlei e PINSONNEAULT, Alain. Challenges in Conducting Empirical Work
using Structuration Theory: Learning from IT Research. In: Organization Studies 26.9
(2005): 1.353-1.376.
PUTNAM, Robert D. Comunidade e democracia a experincia da Itlia moderna. So
Paulo: Fundao Getulio Vargas. 2006.
IMAGEM, FOTOGRAFIA E ENSINO
Joslaine de Paula Rodrigues
RESUMO
O objetivo deste artigo suscitar questes referentes ao uso da fotografia
atrelada palavra, bem como o seu ensino para alunos do curso de jornalismo. Para tanto, comeamos por valer-nos de dois estudos realizados por
especialistas que situam historicamente dois casos marcantes de valorao
da imagem: o medieval Toms de Aquino e o Isl. A unidade matria-esprito
na antropologia medieval encontra seu lugar apropriado quando Toms de
Aquino assume a radical aceitao da realidade material (e visual) no homem:
alma e corpo em intrnseca unio. O segundo caso, que impe restries
imagem o da tradio islmica. Levantamos questes relativas ao ensino da
fotografia e s diversas mensagens que uma imagem pode conter, salientando
a importncia de uma imagem quando utilizada em um amplo contexto que
inclui a palavra e condicionantes polticos e sociais. Por sua prpria natureza,
suscetvel imaginao e s diversas interpretaes, a fotografia funciona
como dispositivo produtor de opinies em linguagem no verbal e, alm
disso, pode ser entendida como texto tambm. Mas, ao contrrio do texto
escrito, a leitura de uma imagem no se constitui por meio de uma ordem e
direo correta e deixa uma lacuna para que o espectador faa a leitura do
modo que quiser, dando lugar interpretao como algo pessoal.
Palavras-chave: Ensino; Fotografia; Imagem; Palavra.
INTRODUO
Neste artigo, pretendemos examinar o papel da imagem no mbito
do ensino de Fotografia. Para tanto, inicialmente discutiremos a imagem
no quadro mais amplo da Antropologia Filosfica, que , afinal, a base de
toda proposta educativa.
Naturalmente, na impossibilidade de fazer um estudo exaustivo do
tema, recolheremos dois casos paradigmticos (com alguns desdobramentos e contrapontos), que possam servir de base para as nossas reflexes
sobre o ensino.
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O primeiro dedicado nossa tradio ocidental, mais precisamente

redescoberta de Aristteles, na sntese de Toms de Aquino (1225-1274),
nota terica dissonante nos quadros do pensamento eclesistico medieval.
Toms, com sua valorizao explcita do corpo (e da imagem) contrape-se paradoxal atitude tpica medieval, de valorizar o corpo e a imagem
na prtica, mas no na teoria. Para esse tpico, nos valeremos do estudo
de Lauand (2011).
O segundo caso que analisaremos, a partir de Hanania (2011), o
da tradio muulmana, no qual a palavra que valorizada em detrimento da imagem. Sendo estudos especializados e muito bem tratados
pelos especialistas, nos limitaremos, como dizia, a recolher e comentar
brevemente os seus resultados, pelo vis que nos interessa: a imagem e
o ensino da fotografia.
Toms de Aquino e um novo marco no

pensamento ocidental
Lauand (2011) comea por registrar a enorme novidade que representou a leitura tomasiana de Aristteles, que, entre tantos outros aspectos
materiais, daria imagem um extraordinrio posto na antropologia:
Aristteles se recusa a afastar-se do real concreto, a apartar-se do que est diante
dos olhos. E precisamente essa atitude fundamental que Santo Toms aceita com
toda a veemncia. uma decidida aproximao do concreto, da realidade experiencial
do mundo: as coisas concretas que se podem ver, ouvir, saborear, cheirar e tocar so
tomadas como algo propriamente real, como realidade por direito prprio e no como
mero reflexo ou sombra, no como simples smbolo de outra coisa invisvel, do alm,
no como algo espiritual. Tudo o que visvel e tambm o ver, o prprio conhecimento
sensvel e a faculdade desse conhecimento, tudo isso afirmado e reconhecido como
algo vlido em si. E isto significa: o mundo corpreo, a realidade material e no prprio homem o corpo, os sentidos e o que eles podem perceber, tudo isso tomado
a srio de um modo inaudito at ento (PIEPER) (cit. por LAUAND 2011, p. 17-18).
O pensamento cristo anterior (at por conta do desconhecimento da

obra de Aristteles) estava marcado por um platonismo ou neoplatonismo, dominado pela influncia irresistvel de Agostinho (354-430). Parecia
mais crist essa postura que praticamente identificava o homem com o
esprito (em detrimento do corpo, da prosaica matria).
Se bem que, na prtica pastoral, a pedagogia da igreja acabava tendo
que valorizar a imagem. As razes so claras:
65
No caso especfico da Idade Mdia, encontramos um nmero significativo de imagens

presentes nos espaos religiosos catedrais e igrejas elaboradas sob a forma de
esculturas, afrescos, vitrais e tapearias; que expressavam, sobretudo, passagens da
vida de Jesus e dos santos. Aquelas que chegaram at ns, apesar da ao do tempo
e dos prprios homens, indicam-nos que, na poca, a produo de uma imagem no
ocorria por acaso. Uma srie de regras e tcnicas eram utilizadas e observa-se at
mesmo a presena de um cdigo comum, que garantiria sua fidelidade Escritura
Sagrada e a sua possibilidade de leitura no apenas por clrigos instrudos, mas
tambm por pessoas comuns, nobres e gente do povo e at pelos analfabetos: Biblia
illiteratum (...). preciso considerar que o fato das imagens serem utilizadas para
representar a palavra divina est relacionado a uma preocupao de natureza pedaggica e a uma certa concepo de educao. Para o Cristianismo, assim como para
outras tradies, Deus algo indefinvel, indescritvel, impossvel, portanto, de ser
representado, expresso atravs de formas. E houve mesmo pocas em que recorrer
a imagens para traduzir em outra linguagem o Evangelho foi motivo de querelas
e perseguies. (...) Eram s catedrais que as pessoas se dirigiam para aprender
os preceitos da f, para ouvir os sermes, escutar a palavra de Deus. Por vezes, os
discursos realizados eram por demais densos, ao menos para determinados ouvintes
que no tinham condies culturais para compreend-los. As imagens eram, assim,
uma forma de ilustrar esses discursos e auxiliar a sua compreenso por um nmero
mais significativo de fiis, segundo suas possibilidades intelectuais. Serviam tambm
como instrumento de memorizao e suporte para a contemplao e a meditao
(CARVALHO, 1997, p. 39-40).
E a mesma autora indica alguns cdigos medievais da imagem, tal

como em nossas atuais histrias em quadrinhos (ou na tcnica fotogrfica...).
As imagens medievais tm seus cdigos e regras, alguns deles passveis de identificao graas aos estudos de especialistas. Relaes de
proporo e tamanho, por exemplo, nos indicam as diferenas hierrquicas
entre os personagens, determinadas por seu grau de espiritualidade ou
por sua posio social. Nas imagens que se seguem, h a presena de
certos elementos e relaes que so considerados padres, smbolos e
cones que representavam, com poucas variaes:
66
MO SOBRE A FACE: se os olhos esto

abertos, indica dor; se esto fechados,
sonho ou devaneio.
MO COLOCADA SOBRE A COXA: se

o cotovelo est distante do corpo e a
outra mo levantada indica uma ordem,
representa um forte poder.

MO COLOCADA NO OMBRO: apoio

para realizar uma ao.
(CARVALHO, 1997. p. 42).
Para alm do plano prtico-pastoral, a novidade terica de Toms

uma autntica revoluo no pensamento medieval: trata-se de uma
aceitao indita da realidade material e, no homem, da intrnseca unio
entre esprito e matria no homem, precisamente o que se expressa pelo
conceito aristotlico de alma.
Se no pensamento da Idade Mdia com Toms que se afirma essa
intrnseca unio entre alma e corpo; o Ocidente, na Idade Moderna, retoma a tendncia a um fragmentarismo, a uma ciso esprito/corpo, desta
vez movido por um desmedido af de clareza no pensamento. Se a tentao medieval de um exagerado dualismo, separando de modo mais ou
menos incomunicvel e absoluto, por um lado, o esprito (o intelecto, a
mente, a alma...) e, por outro o corpo e a matria; a partir de Descartes
a dicotomia (res cogitans x res extensa) torna-se dominante. (...) Desde
Descartes a necessidade de distinguir res cogitans de res extensa, torna-se
um imperativo. H duas substncias finitas (res cogitans e res extensa) e
uma infinita (Deus). Substncia (res) adquiriu um conceito fundamental
67
no sculo XVII: de natureza simples, absoluta, concreta (realidade intelectual) e completa. Somos, portanto uma substncia (res) pensante (cogito)
e tambm uma substncia (res) que possui corpo, matria (extensa). Esse
dualismo cartesiano evidencia que cada indivduo reconhece a prpria
existncia enquanto sujeito pensante: nossa essncia a razo, o ser
humano racional. O cogito a conscincia de que sou capaz de produzir
pensamentos, um meio pragmtico de dar incio ao conhecimento. Estamos afirmando, portanto, uma verdade existencial. H uma coincidncia
entre o meu pensamento e minha existncia. (...) O primeiro conceito de
Descartes, portanto, denomina-se dualismo cartesiano, admitindo a
existncia de duas realidades: alma (res cogitans) e corpo (res extensa).
A independncia entre alma e corpo conduzir a uma nova separao:
sujeito e objeto (LUCIENE FLIX) (LAUAND 2011, p. 18-19).
Assim, com Toms, pela primeira vez no pensamento cristo se recusa
a dicotomia: alma x corpo e se afirma a intrnseca unio esprito-matria.
E essa unio, ensina Lauand, essa afirmao do homem total, na unio
esprito-corpo, decorre do conceito de alma como forma, ordenada para
a intrnseca unio com a matria. E recolhe impressionantes exemplos de
Toms, que indica os remdios para a tristeza, que reside na alma, e chega
a recomendar banho e sono como remdios contra esse mal: a tristeza!
(Suma Teolgica I-II 38). E mais:
Agir no corpo para atingir a alma; agir na alma para atingir o corpo. Tivesse prevalecido a antropologia de Toms teramos estado, desde o sculo XIII, em muito
melhores condies de compreender a natural e necessria condio psicossomtica
(e somatopsquica: que o diga meu acupunturista...) de nossa realidade. Toms to
materialista, que nas questes de Quodlibet, tratando do jejum, dir que o jejum
sem dvida pecado (absque dubio peccat) (!!) quando debilita a natureza a ponto
de impedir as aes devidas: que o pregador pregue, que o professor ensine, que o
cantor cante..., que o marido tenha potncia sexual para atender sua esposa! Quem
assim se abstm de comer ou de dormir, oferece a Deus um holocausto, fruto de
um roubo (LAUAND 2011, p. 19-20).
Essa posio de Toms era excepcional, considerada, em sua poca,

quase hertica:
Na famosa disputa pblica que Toms de Aquino e John Peckham travaram em 1270,
diante dos professores e estudantes de Paris, est em discusso a opinio [divergente] de Toms e apaixonadamente recusada por seu oponente de que no homem
h um nico princpio vital a alma espiritual. Isso o mesmo, expressando-nos
68
de modo menos acadmico, que afirmar ou combater a afirmao de que o corpo

pertence essncia do homem (PIEPER) (LAUAND 2011, p. 20).
A teologia daquela poca, conclui Lauand, recusava a doutrina de

uma nica alma no homem e afirmava a existncia de trs (naturalmente a alma espiritual, independente da matria, que era considerada
a decisiva, em detrimento da alma vegetativa e da alma sensitiva).
Essa dicotomia gera uma espcie de esquizofrenia no cristianismo: por
um lado, prope-se um cristianismo espiritual, onde a matria, o corpo,
o sexo e as paixes so maniqueisticamente consideradas do mal; mas,
por outro lado e o caso da pedagogia medieval aposta-se na matria
(na liturgia, por exemplo) como o grande indutor de atitudes espirituais.
Entre os inmeros desdobramentos dessa posio materialista de
Toms, interessa-nos principalmente a doutrina sobre o conhecimento, no
qual a imagem exerce papel privilegiado. Por envolver aspectos tcnicos,
permito-me uma citao um pouco mais longa, mas na qual fica evidente
o papel decisivo da imagem em qualquer conhecimento, mesmo o mais
espiritual:
Para o Aquinate afirmar que a inteligncia uma potncia espiritual dizer que seu
campo de relacionamento a totalidade do ser: todas as coisas visveis e invisveis
so inteligveis ; calam bem, combinam com a inteligncia. Contudo, a relao
da inteligncia humana com seus objetos no uniforme. Dentre os diversos entes
e modos de ser, h alguns que so mais direta e imediatamente acessveis inteligncia. o que Toms chama de objeto prprio de uma potncia: aquela dimenso
da realidade que se ajusta, por assim dizer, sob medida potncia (ou, melhor
dito, a potncia que se ajusta quela realidade). No que a potncia no incida
sobre outros objetos, mas o objeto prprio sempre a base de qualquer captao:
se pela viso captamos, por exemplo, nmero e movimento (e vemos, digamos,
sete pessoas correndo), porque vemos a cor, objeto prprio da viso. Ora, prprio
da inteligncia humana potncia de uma forma espiritual acoplada matria
a abstrao: seu objeto prprio so as essncias abstratas das coisas sensveis.
Prprio da inteligncia humana apreender a idia abstrata de co por meio da
experincia de conhecer pelos sentidos diversos ces: Lulu, Duque e Rex... Assim,
Toms afirma: O intelecto humano, que est acoplado ao corpo, tem por objeto
prprio a natureza das coisas existentes corporalmente na matria. E, mediante a
natureza das coisas visveis, ascende a algum conhecimento das invisveis (S. TH.
I, 84, 7). E nesta afirmao, como dizamos, espelha-se a prpria estrutura ontolgica do homem: mesmo as realidades mais espirituais s so alcanadas, por ns,
atravs do sensvel. Ora prossegue Toms , tudo o que nesta vida conhecemos,
conhecido por comparao com as coisas sensveis naturais. Esta a razo pela
69
qual o sentido extensivo e metafrico est presente na linguagem de modo muito

mais amplo e intenso do que, primeira vista, poderamos supor. Para Toms o conhecimento intelectual (abstrato) requer o conhecimento sensvel. sobre os dados
do conhecimento sensvel que atua o intelecto (LAUAND, 2011, p. 25).
Imagem e palavra na tradio muulmana

Como base para a continuao de nossos questionamentos, utilizaremos como contraponto o estudo da importncia da palavra na cultura
rabe. Nos servir de apoio o estudo feito pela pesquisadora Aida R.
Hanania que desenvolve uma profunda anlise sobre a importncia da
palavra nessa cultura to diversa da nossa.
No ser a bondade a recompensa da bondade? (Alcoro LV, 60)

(Caligrafia de Hassan Massoudy)
A palavra tem importncia fulcral no mbito da cultura rabe, focalizando as instncias em que mais apropriadamente ela se revela: o conto
sentenciado, o provrbio, o teatro ou o conto dramatizado, culminando
com a palavra alcornica e a arte caligrfica [...]. O contraponto da palavra,
a imagem, perscrutando seu valor no s em sua dimenso religiosa, mas,
mais amplamente, em sua dimenso antropolgico-cultural, organizando
um percurso de observao que no vise apenas realidade rabe sob
a gide do Islo, mas que inclua tambm, a realidade pr-islmica da
Pennsula Arbica, nascedouro da ltima grande religio monotesta. No
contexto rabe, o estudo da imagem adquire uma instigante complexidade e torna-se cada vez mais necessrio, na medida em que a intruso
70
da imagem sob as formas modernas: plstica, audiovisual, interntica,

digamos assim, em estruturas sociais de dominante amplamente tradicional leva a desequilbrios enriquecedores e s vezes, a mudanas radicais
(HANANIA, 2011, p. 117).
De carter fascinante, esta pesquisa nos remete a refletir sobre
a interferncia da cultura ocidental sobre a cultura islmica, sobretudo
devido aos novos meios de tecnologia que nos facilita a comunicao em
mbito global. De acordo com Hanania, as transformaes que ocorrem
em funo desse novo modelo de sociedade podem ter desdobramentos
ainda desconhecidos. Ainda citando Hanania, a sociedade ps-moderna
continua sendo alvo de pesquisas que levam em conta os dois polos aos
quais nos referimos neste artigo: a cultura da imagem em oposio
cultura da palavra.
Para elucidar essa afirmao, o aspecto estudado leva em considerao um recorte onde a imagem est inserida em um contexto artstico,
ambiente onde podemos observar de forma mais sensvel a sua importncia enquanto inexistncia, ou mesmo enquanto ausncia.
V-se que prepondera fortemente a ausncia da imagem na obra de artistas muulmanos, bem como a fascinao por uma forma decorativa no figurativa, sendo
notrio o valor da escrita, a repetio em grandiosa caligrafia da divina mensagem.
A ausncia da imagem tambm faz-se sentir no plano ensastico: os crticos rabes,
ao longo do tempo, no tm comentado a arte, a no ser em sua forma abstrata
(indicando, de algum modo, que apenas a arte abstrata merea relevo). As artes
plsticas embora existentes, timidamente, j a partir do sculo VIII, com visvel
apogeu no sculo XI e XII, quando do desenvolvimento das miniaturas no suscitaram a efervescncia terica e analtica que acompanha as realizaes correspondentes da arte ocidental em todas as pocas. Tomando para exemplo, o tunisino
Ibn Khaldun, conhecido autor do sculo XIV, em seus Prolegmenos, Tratado de
Filosofia Social (alis, existe uma bela traduo em portugus feita por Jos Khoury
diretamente do rabe), verifica-se que ao abordar as formas de expresso cultural
rabe islmica, silencia sobre o problema da criao plstica, o que revela a natureza estrutural desta lacuna. Por outro lado, considerada no mbito teolgico, a
questo da imagem ainda mais complexa e convocou figuras eminentes do mundo
islmico atravs dos sculos como a de Al-gazali no sculo XI que em sua obra Ihya
Ulum Al-Din (Vivificao das Cincias da Religio) condena os afrescos bizantinos
representando seres humanos e animais, no tolerando seno os que representam
seres inanimados. Outro conhecido autor medieval, Mohamad Ibn Sirine, em sua
obra Mokhtar al Kalam fi tafsir al Ahlm (Palavras escolhidas para interpretao dos
sonhos), afirma que o pintor um sonhador e por isso, vive sob o influxo do falso,
pois a imagem procedente do sonho remete a uma realidade fictcia. Al Naboulsi
71
v na imagem o sinal enganoso que mascara a aluso e a torna incapaz de remeter

sua realidade expressiva superior e Ibn Chahin v na imagem, a personificao
da mentira (HANANIA, 2011, p. 120-121).
Para ns, do ocidente, que fomos formados a partir de uma viso

filosfica bastante influenciada pela cultura grega, acentuadamente plstica, quase inconcebvel aceitar o fato de pensar sem a criao de uma
imagem mental. Como afirma Alfredo Bosi em seu ensaio Fenomenologia
do olhar, o homem um ser predominantemente visual. E, dessa forma,
a maior parte do conhecimento, e ele chega a afirmar um percentual de
80%, nos vem por meio de imagens. A dicotomia existente entre essas
duas culturas nos instiga a estabelecer uma comparao de ordem biolgica sobre o processo de assimilao de conhecimento do ser humano.
Para o mundo rabe e islmico a compreenso teolgica central do texto
sagrado que exerce o papel de condutor do conhecimento. E a ausncia
de imagem se d de forma natural a partir do momento em que o Alcoro
entendido como nica fonte de sabedoria, do dever e da beleza. Como
reitera Hanania:

A escrita tornou-se uma das formas mais proeminentes de insero do signo na
realidade e na memria dos homens, fixando a lngua que se tornou o veculo da
Revelao. Na verdade, o Alcoro, mais do que um mero texto sagrado, um amplo
cdigo de conduta religiosa, moral, social e filosfica, alm de expressar uma lei e,
por assim dizer, uma ideologia. o parmetro para toda uma vida prtica e intelectual [...]. O pensamento alcornico total e sua lngua perfeita, porque procede
do Verbo do Altssimo que desceu Terra. Este Verbo fez-se escrita. Escrita que se
materializou na Caligrafia, que representa o corpo visvel da divina palavra. Para o
Islo, o nome sagrado de Deus e o Alcoro equivalem Encarnao para o cristo:
o mesmo senso de devoo que o cristo nutre por Jesus, Verbo Encarnado, o
que o muulmano nutre pela escrita da palavra divina e pelo Alcoro que a acolhe.
Diferentemente, pois, do Cristianismo (e poderamos acrescentar, do budismo, por
exemplo), o Islo jamais teve a necessidade de uma iconografia centrada na vida
terrestre de seu fundador: Muhammad, ao contrrio de Cristo, era um ser apenas
humano, eleito por Deus, sim, para transmitir sua mensagem na terra. Mas a
prpria mensagem divina que, sob sua forma escrita, deve receber observncia e
culto. Essencialista, a arte islmica levou a extremos a reserva quanto imagem,
quase negando a prpria possibilidade de uma arte figurativa, ao menos vendo-a
com precauo e desprezo (HANANIA, 2011, p. 122-123).
72
Estilo kfi ortogonal (Samarkanda): No h deus seno Deus e Muhammad o mensageiro

de Deus (profisso de f muulmana)
(Caligrafia de Hassan Massoudy)
A autora observa que no h no Alcoro nenhuma interdio sobre

a imagem ou a arte em geral. No entanto, fica clara a condenao da
idolatria, sob qualquer circunstncia. Da mesma forma que ocorre em
alguns livros sagrados das demais religies presentes na humanidade.
Tal condenao explicita-se de modo cabal na sura 53, versculos 19 a 23, quando,
em relao aos dolos mais famosos adorados pelos rabes pagos (trs estatuetas
femininas), o Alcoro afirma: Al-Lat, Al-Uzza e Manat no so mais do que nomes,
que vs e vossos pais lhes haveis dado. Deus no fez descer sobre elas nenhum
poder (HANANIA, 2011, p. 124-125).
Todavia, de igual importncia dentro do contexto islmico, existem

os hadiths, para a maioria dos muulmanos, o hadith contm uma exposio com autoridade dos significados do Alcoro, e aqui sim encontramos
declaraes contrrias ao uso de imagens e arte em geral. E dentro do
conjunto das declaraes verificamos que a condenao atinge com mais
vigor o artista do que a sua prpria obra: os artistas que fazem imagem
73
sero punidos no Dia do Juzo por um julgamento de Deus que lhes determinar a impossvel tarefa de ressuscitar suas obras.
A cultura islmica enxerga a representao como blasfmia, e cr que
somente Deus tem o poder criador da vida. Em algumas culturas marcadas pelo cristianismo, por exemplo, isso totalmente diferente e a arte
figurativa mesmo uma forma de falar com Deus. Isso se torna evidente
quando observamos textos como o de Balzac, que diz:
A forma, em suas representaes, aquilo que ela em ns: apenas um artificio
para comunicar ideias, sensaes, uma vasta poesia. Toda imagem um mundo,
um retrato cujo modelo apareceu em uma viso sublime, banhada de luz, facultada
por uma voz interior, posta a nu por um dedo celestial que aponta no passado de
uma vida inteira, para as prprias fontes de expresso (BALZAC apud MANGUEL,
2001, p. 30).
Ainda nessa mesma linha de pensamento podemos citar as pinturas,

vitrais etc. nos templos, destinadas a expor visualmente doutrinas e relatos
religiosos para um pblico, na Idade Mdia, em grande parte analfabeto e
incapaz de ler a Bblia. E, ainda que pudessem ler, poderiam ter um apoio
para a imaginao.
Oposta a esse paradigma, conclui Hanania, a cultura muulmana,
tem como principal objetivo o combate ao politesmo e ao totemismo,
prticas que vigoravam entre os rabes da Jahiliya, o perodo antes do
conhecimento da mensagem divina, onde a palavra escrita possua a
importncia em dupla dimenso: iconogrfica e educativa. importante
salientar que, de qualquer maneira, existe um processo de pensamento
atrelado ao uso de imagens, mesmo que essas imagens no possuam o
valor representacional do real. Na medida em que a arte abstrata faz parte
da cultura e funciona como meio de representar a existncia de Deus.
A arte abstrata, por sua vez, esta sim, a expresso de uma lei e manifesta, tanto
quanto possvel, a unidade na multiplicidade. Burkhardt acrescenta: Arte para o
muulmano uma prova da divina existncia; deve ser bela, sem revelar as marcas de inspirao individualista e subjetiva; sua beleza deve ser impessoal como a
beleza do cu estrelado [...]. A imagem no tem significado real, aproxima-se da
miragem. O deserto o mundo do invisvel e principalmente, um mundo snico. J
na primitiva realidade rabe, os meios de expresso artstica so, compreensivelmente, a poesia e a msica: duas vertentes que se exprimem pela palavra e que so
essenciais, porque procedem do esprito e a ele retornam, suprindo a necessidade
de beleza e de ligao com o mundo de que todo homem no prescinde; o errante
em particular (HANANIA, 2011, p. 125-126).
74
Fotografia e palavra no fotojornalismo

Estabelecendo uma correlao entre os dois pontos j abordados neste
artigo, utilizaremos um recorte da fotografia aplicada atividade do fotojornalismo, e tambm o seu ensino aos alunos do segundo perodo do curso
de jornalismo, tendo como referncia minha prpria experincia docente.
O descobrimento da cmera fotogrfica um dos adventos mais
importantes a que a sociedade pode recorrer como forma de produo e
armazenamento de smbolos e linguagens, cada vez mais resistentes ao
tempo. Desde a sua criao, esses instrumentos tm sido alvo de pesquisas
em diversos aspectos, seja no campo tcnico ou conceitual.
Por questes de espao, nos ateremos somente a alguns desses
aspectos.
Como ponto de partida, vamos considerar a utilizao da fotografia
atrelada palavra, levando em considerao que no fotojornalismo toda
fotografia vem acompanhada de uma legenda, que possui a incumbncia de explicar a imagem. Assim, mais uma vez camos na problemtica
da interdependncia do discurso verbal com o visual. De acordo com
Aumont, toda imagem uma representao, a qual possui significados
diversos se levarmos em conta o tempo e as mudanas na sociedade a
que ser exposta.
Toda representao relacionada por seu espectador ou melhor, por seus espectadores histricos e sucessivos a enunciados ideolgicos, culturais, em todo
caso simblicos, sem os quais ela no tem sentido. Esses enunciados podem ser
totalmente implcitos, jamais formulados: nem por isso so menos formulveis verbalmente, e o problema do sentido da imagem pois o da relao entre imagens e
palavras, entre imagens e linguagem. O problema pois comparar a maneira como
so respectivamente compreendidas (AUMONT, 2005, p. 248).
Isso se torna evidente em casos que as significantes de uma fotografia perdem o sentido ao longo do tempo se houver a ausncia de uma
legenda para situar o interlocutor. Sobretudo no campo do jornalismo, uma
imagem deve ter um sentido, ou seja, ela deve ser lida por seu interlocutor da forma correta, justamente para que no haja uma deturpao da
informao. A efemeridade da informao seja ela visual ou verbal, nos
dias de hoje faz que isso ocorra de modo cada vez mais veloz. A fotografia a seguir nos serve como base de esclarecimento sobre o modo como
muitas imagens necessitam de um discurso verbal, pois nem sempre ela
se autoexplica:
75
Crdito: Pietro Masturzo/Reuters 2009
A imagem anterior recebeu o prmio mximo de fotografia, World

Press Photo, no ano de 2010. O concurso ocorre anualmente em mbito
mundial e destinado para a rea de fotojornalismo, premiando os profissionais que se destacam.
Durante uma aula sobre anlise da fotografia de imprensa, ao projetar a imagem para os alunos, ao princpio sem a legenda, no houve uma
resposta deles em relao ao significado fundamental da imagem. Este
pode ser considerado um dos casos onde para que haja a leitura correta
da imagem necessrio a sua localizao no contexto cultural, poltico
e ideolgico a que pertence, sem o qual ela acaba perdendo o sentido.
A imagem foi realizada pelo italiano Pietro Masturzo, durante a
cobertura dos protestos que se seguiram aps a polmica reeleio de
Mahmoud Ahmadinejad como presidente do Ir. A fotografia faz parte
de uma srie intitulada os telhados do Teer, e mostra uma forma de
protesto comum naquele pas, onde no perodo da noite as pessoas gritam
a uma s voz de modo que isso se torna uma cano de protesto. Somente
aps situar o contexto histrico e cultural no qual a foto est inserida
que ela comea a ter sentido.
Dessa forma, chegamos ao ponto crucial no que tange leitura de
uma imagem. No possvel seguir sem a insero da semiologia, cincia
que estuda os modos de produo, de funcionamento e recepo dos diferentes sinais de comunicao entre os indivduos. Bastante pesquisado
ao longo da histria, o conceito busca decodificar mensagens por meio
do estudo dos signos existentes nela.
76
Imagens so um sistema semitico ao qual falta uma metassemitica: enquanto

a lngua, no seu carter metalingustico, pode servir, ela prpria, como meio de
comunicao sobre si mesma, transformando-se assim num discurso autorreflexivo, imagens no podem servir-se de reflexo sobre imagens. O discurso verbal
necessrio ao desenvolvimento de uma teoria da imagem (BENVENISTE, apud
SANTAELLA, 1999, p. 14).
Para efeito de delimitao deste estudo, fecharemos o foco para uma

anlise semiolgica da representao na fotografia, a qual possui dois
domnios: as imagens materiais, que nos chegam de fora para dentro,
por meio de fotografias, desenhos e pinturas; e as interiores, que nos
so dadas de dentro para fora, ou seja, a imagem que criada na nossa
mente. Os dois campos no existem separados. Uma imagem criada
internamente a partir de uma representao externa e vice-versa. No
prprio substantivo representao, est implcito o conceito de funo
sgnica. Retomando os estudos sobre Toms de Aquino, no pensamento
medieval, a representao definida como o processo de apresentao
de algo por meio de signos, cada apresentao acontece por intermdio
de signos [omnis repraesentatio fit per aliqua signa] (apud SANTAELLA e
NRTH, 1999, p. 17).
Do mesmo modo, a definio de representao est para Bunge
como um meio de relao entre o sujeito e o objeto. Podemos dizer
que um objeto x [...] representa (espelha, modela, desenha, simboliza,
est para) o objeto y [...] se x uma simulao de y [...]. A representao
, ento, uma sub-relao da simulao (BUNGE, apud SANTAELLA e
NRTH. 1999, p. 19).
No fotojornalismo, as fotografias so tidas como a prova cabal de que
algo realmente aconteceu. Uma absoluta e incontestvel cpia da realidade, que foi aprisionada atravs das lentes do fotgrafo da maneira mais
fiel possvel, com a finalidade de passar a veracidade do assunto tratado.
Para Machado, a imagem se faz necessria como uma espcie de
mediadora entre o homem e o mundo que o cerca. No entanto, ela pode
nem sempre ser exatamente a cpia da realidade.
Os signos, entre eles as imagens, so mediaes entre o homem e o mundo. Devido
sua natureza de ser simblico, ser de linguagem, ser falante, ao homem nunca
facultado um acesso direto e imediato ao mundo. Tal acesso por meio dos signos,
inclusive as imagens, tm o propsito e a funo de representar a realidade, mais,
ao faz-lo, inevitavelmente, interpem-se entre o homem e o mundo. Assim como
77
o espelho, ao mesmo tempo em que os signos refletem a realidade, tambm a

refratam, quer dizer, ao refletir, transformam, transfiguram e, numa certa medida,
at mesmo deformam o que por ele refletido (MACHADO, 1984, p. 24).
De fato, arriscado afirmar que uma fotografia representa simples

cpia da realidade, justamente porque ela um recorte de mundo, e entre
a cmera e a matria existe o homem, o fotgrafo, aquele que seleciona
o que ser captado e transformado em mensagem. Alm disso, nenhuma
imagem pode ser considerada ingnua, pois ela carrega consigo a interpretao que o seu autor fez sobre o tema retratado. evidente que existe
um propsito para a sua produo. Desde que o homem passou a dar
conta da sua existncia, as imagens passaram a ter utilidades individuais
ou coletivas. No mundo atual, muitas so as aplicaes da fotografia,
que exercem papis determinantes para a publicidade, a informao, a
religio, a poltica etc.
Para Aumont (2003), a fotografia cumpre trs funes principais na
sociedade:
O modo simblico. Onde cumprem papel de smbolos religiosos nas mais diversas
culturas. O autor salienta que mesmo depois da laicizao das sociedades ocidentais,
a imagem continua exercendo a funo, mas agora a fim de veicular novos valores,
democracia, progresso e liberdade etc., associada s novas formas polticas.
O modo epistmico. A imagem como transmissora de informaes (visuais) sobre
o mundo. Essas informaes podem variar desde um carto postal a uma carta de
baralho. E remonta Idade Mdia sobrevivendo at hoje.
O modo esttico. A imagem como arte, feita para agradar o espectador, ou lhe
transmitir sensaes especficas.
Assim, podemos afirmar que a fotografia vista em qualquer dos segmentos, cumpre o papel primordial de ser a mediadora entre as relaes
sociais, trabalhando com a caracterstica de representao do espao
onde ocorrem as interaes dos indivduos presentes. Portanto, seu uso
est intrinsecamente atrelado a garantir, reafirmar, reforar, e explicitar
nossa relao com o mundo visual. Todavia, essa relao de representao
nos leva a refletir sobre o modo como atua a imagem sobre o espectador.
De acordo com Aumont, esse campo do saber ainda est em fase
de experimentao, uma vez que no se pode especificar com certeza a
reao de cada indivduo diante da ao de uma imagem. No entanto,
possvel prever essa ao separadamente de acordo com os elementos
que compem a imagem.
78
Existe, em estado embrionrio, um saber aparentemente ainda vago sobre a ao

das cores, de certas formas etc. domnio que a psicologia experimental, pura ou
aplicada, tem abordado h muito tempo. Os resultados dessa pesquisa so to incertos que no merecem registro. Mencionaremos no porque mais cientfica,
mas porque seu grau de elaborao terica a torna mais demonstrativa a tentativa
de Eisenstein, relativa ao campo do cinema, nos anos 20. Concebendo, de modo
bastante rudimentar, a imagem cinematogrfica como combinao de estmulos
elementares (definveis em termos de formas, intensidades e duraes), Eisenstein,
ao basear-se na reflexologia pavloviana, supunha que cada estmulo acarretava uma
resposta calculvel e, por conseguinte, que em troca de um longo, complexo e, na
verdade, improvvel clculo, seria possvel prever e dominar a reao emocional e
intelectual de um espectador a determinado filme. Naturalmente, Eisenstein foi o
primeiro a perceber que se tratava de uma viso bem simplista: tendo calculado
meticulosamente a sequncia final de A Greve a da montagem paralela entre o
massacre dos operrios pela polcia czarista e o abate dos bois ele teve de se render evidncia e constatar que essa sequncia, em geral eficaz, no que pretendia
sobre os espectadores operrios das cidades, perdia totalmente seu efeito sobre os
espectadores rurais (que no se chocavam com a degolao dos bois). Nem por isso
Eisenstein desistiu de influir sobre o espectador (AUMONT, 2005, p. 92).
Diante disso, podemos concluir que a fotografia tida como um conjunto de cdigos, que por meio de determinantes como a composio, ou
seja, do arranjo de cores, formas, linhas, luzes e sombras tem a finalidade
de comunicar uma ideia, tambm trabalha com a percepo e, da mesma
forma, isso abre uma vasta possibilidade de interpretao.
Logo, para entendermos como realizar a leitura de uma imagem,
necessrio conhecer um mnimo dos cdigos que regem o processo de
criao dessa imagem, levando em considerao conceitos que so utilizados pelos fotgrafos para garantir que a fotografia atinja o resultado
desejado. Semelhante construo de um texto, onde a organizao das
ideias de forma coesa o que vai determinar o sucesso da transferncia
dessas ideias ao interlocutor, assim ocorre na construo da imagem.
Como primeira preocupao durante a realizao de uma imagem,
o fotgrafo deve se ater a pensar na composio, de acordo com Sousa
(2002), a composio a disposio dos elementos da fotografia tendo
em vista a obteno de um efeito unificado, que, em princpio, transmisso de uma ideia ou de uma sensao. Ou seja, trata-se da informao
acrescentada ao enquadramento.
79
Fotografia e ensino
Transportados ao campo do ensino, esses conceitos nos levam a refletir sobre o modo como o aluno apreende e decodifica essas informaes
e as relaciona com o contedo geral da disciplina.
Ver uma fotografia algo que se aprende desde pequeno. As imagens
nos chegam como primeiro meio de comunicao com o mundo e, antes
mesmo de sermos alfabetizados, conhecemos as coisas pela sua forma. No
entanto, ensinar a desenvolver uma forma de expresso por meio da linguagem fotogrfica, sugere muito mais do que a simples transmisso dos
conceitos tcnicos necessrios a sua realizao. Um profissional reflexivo
deve induzir os seus alunos a pensar sobre o papel da imagem dentro do
seu campo de atuao. Na atividade do fotojornalismo, a imagem exerce
funo primordial de ratificao de uma notcia, nesse sentido, a tica e
o respeito com o assunto devem estar acima de qualquer preocupao
com a plasticidade da imagem.
Toda fotografia uma fico que se apresenta como verdadeira. Contra aquilo que
nos foi inculcado, contra o que tendemos a pensar, a fotografia mente sempre,
mente por instinto, mente por sua natureza que no lhe permite fazer outra coisa.
No entanto, o mais importante no essa mentira inevitvel. O mais importante
como o fotgrafo , como o fotgrafo usa a fotografia, a que intenes ele serve. O importante, em suma, o controle exercido pelo fotgrafo para impor uma
direo tica sua mentira. O bom fotgrafo aquele que mente bem a verdade
(FONTCUBERTA, apud SENE, 2005).
Transmitir aos alunos o entendimento dos cdigos implcitos em uma

imagem permite no s que ele entenda as mensagens que nos chegam
infinitamente por meio dessas imagens, como tambm que ele tenha o
domnio para realizar um trabalho com responsabilidade.
Nesse quesito, nos colocamos diante da problemtica sugerida ao
longo deste artigo sobre a separao dos processos de conhecimento e
assimilao. Teoria e prtica esto intrinsecamente ligadas, no sendo
possvel aprender uma sem ter passado pela outra. O desafio encontrado
justamente conseguir fazer o aluno entender que, mesmo sendo uma
disciplina prtica, necessria uma teorizao para o entendimento e,
inclusive, por meio da retrica promover o debate sobre os desdobramentos que podem causar uma imagem. Remetendo novamente filosofia
tomasiana que diz: O intelecto humano, que est acoplado ao corpo,
tem por objeto prprio a natureza das coisas existentes corporalmente
80
na matria. E, mediante a natureza das coisas visveis, ascende a algum

conhecimento das invisveis (S. TH. I, 84, 7).
CONSIDERAES FINAIS
Ao final deste percurso, ressaltamos os seguintes pontos:
As consequncias das disjuntivas: sujeito/objeto, alma/corpo, teoria/
prtica, imagem/pensamento. Tais dissociaes levam a uma fragmentao do prprio ser humano e dificultam o processo de aprendizagem,
sobretudo no campo das artes visuais. A fotografia surge do cruzamento
de duas esferas do conhecimento, a cincia e a arte. Logo, no possvel
pensar na imagem e palavra como coisas separadas, uma vez que uma
linguagem completa a outra. Da que consideremos a fotografia no como
meramente imagem, mas uma imagem em um amplo contexto que inclui
a palavra e condicionantes polticos e sociais etc.
As concluses apontam para uma proposta de ensino que leve em
considerao essa realidade multidimensional. Alm disso, a educao
seja em qualquer rea ou disciplina que estiver contemplando deve ser
entendida como um meio de transformao do ser humano. Como conclui
Santos Neto:
A educao o processo pelo qual o sujeito produz-se a si mesmo [...]. Compreendo este ser humano como inacabado e, portanto, aberto; como um ser social e
poltico que se constri nas relaes com os outros seres humanos; como um ser
singular que cria a sua peculiar maneira de ser. Embora faa parte, com os outros,
da mesma espcie [...]. Que apresenta, em sua condio humana, um tecido de
elementos diferentes inseparavelmente associados, como o caso da razo, do
corpo, da emoo e da espiritualidade. O grande desafio humano o de aprender
a cuidar desses elementos todos e, neste cuidar, ir construindo a vida, individual e
coletiva (SANTOS NETO, 2004).
REFERNCIAS
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FLUSSER, Vilm. Filosofia da Caixa Preta. So Paulo: Hucitec. 1985.
81
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SOUSA, Jorge Pedro. Uma histria crtica do fotojornalismo ocidental. Florianpolis:
Letras Contemporneas. 2000.
Sites
Fotografia de Pietro Masturzo, imagem acessada em 02/08/2011 no endereo: http://www.
estadao.com.br/noticias/internacional,foto-sobre-protestos-no-ira-e-eleita-melhor-imagem-de-2009,510246,0.htm
Revista Studim acessada em 09/07/2011 no endereo: http://www.studium.iar.unicamp.
br/dois/1.htm
CULTURA, COMUNICAO E EXTENSO

NA PRTICA DOCENTE
Luciane Duarte da Silva
RESUMO
Este artigo discute a relao entre a Extenso Universitria enquanto interlocutora entre a universidade e a sociedade, a partir dos fundamentos
da cultura e da comunicao como fundamentos para a prtica docente.
A Extenso Universitria surge legalmente no Brasil, em 1931, na ocasio
do primeiro Estatuto das Universidades, decorrente de movimentos reformistas pela melhoria da educao. Compreender os fatos histricos e
o sentido que a extenso assume ao longo do tempo fundamental para
a construo do conceito e da metodologia que atualmente dependem da
viso poltica na instituio na qual se insere. A prxis da extenso atual
aproxima-se de cursos livres, atividades culturais, prestao de servios e
at mesmo assistencialismo. O objetivo deste estudo identificar como a
cultura e a comunicao colaboram na construo do sentido da extenso
na relao com os sujeitos de sua prtica. A reviso terica a respeito do
tema fundamenta a discusso. Os resultados evidenciam a importncia de
considerar os processos culturais e comunicacionais locais no planejamento
e na prxis docente das aes extensionistas.
Palavras-chave: Universidade; Extenso Universitria; Comunicao;
Cultura.
INTRODUO
A discusso a respeito da extenso universitria fundamental para
o entendimento da funo social da universidade. O carter de mediao
que assume com o seu entorno delega extenso uma posio privilegiada na possibilidade de transformao social a partir da emancipao dos
sujeitos. O presente artigo verifica, por meio de uma construo terica,
como a cultura e a comunicao, quando consideradas no planejamento e na prxis, colaboram na construo do sentido da extenso para a
prtica docente.
84
O entendimento sobre cultura possibilita identificar aspectos da condio humana que so fundamentais para a prpria continuidade de vida
no planeta. O homem um ser simblico e, como tal, possui um passado,
constri um presente, que interfere no futuro das geraes no tempo
e no espao. Sendo assim, a partir do momento que organiza os seus
smbolos dentro de um grupo, a cultura construda. A permanncia de
usos e costumes no tempo; a tradio, e a prpria reinveno do homem
e das coisas intrnseco ao ser humano. A etapa seguinte organizao
desses smbolos sua transmisso ao outro, a comunicao por meio da
interao entre os indivduos. Com isso, ao planejar prticas extensionistas que envolvam o entorno da universidade, o cuidado em verificar
e compreender os aspectos culturais e comunicacionais so condies
fundamentais para uma interveno mais eficaz.
O artigo indica a cultura e a comunicao como colaboradoras na construo do sentido de extenso na atuao docente. Para tanto, inicialmente
o artigo apresenta uma abordagem histrica da extenso universitria e ao
problematizar o seu sentido, introduz os conceitos de cultura e comunicao. Em seguida, descrito um relato de experincia e, por fim, os autores
problematizam o sentido da extenso na atuao docente.
O estudo considera os docentes e discentes como representantes da
universidade e a comunidade como lcus de atuao das prticas extensionistas. Neste sentido, espera-se contribuir com aporte terico para a
reflexo da atuao docente nas aes extensionistas, uma vez que esse
agente um dos principais interlocutores entre os envolvidos.
A trajetria da extenso universitria

A partir da necessidade de uma relao dialgica entre universidade
e sociedade est uma interlocutora denominada Extenso Universitria.
Seu formato foi alterado ao longo da Histria de acordo com os sujeitos
de sua prtica (SOUSA, 2010). Com isso, a definio do conceito e a metodologia ainda so muito dependentes da viso poltica da universidade
qual pertence, gerando, naturalmente, muitos entendimentos individuais
e prticas diversas. Desde as assistencialistas, aes pontuais sem continuidade, at projetos integradores com pesquisa e ensino que visam
emancipao dos atores envolvidos.
A universidade brasileira surge a partir de modelos europeus e norte-americanos e os primeiros referenciais para a extenso so as Universidades Populares da Europa e a ideia de Extenso norte-americana. Um dos
CULTURA, COMUNICAO E EXTENSO NA PRTICA DOCENTE
85
grandes problemas da apropriao dessas referncias est na legitimao

desses modelos ao contexto brasileiro, sem uma anlise crtica do contexto
que lhe prprio (SOUSA, 2010).
As Universidades Populares da Europa surgiram no sculo XIX especialmente na Inglaterra, Alemanha, Frana, Blgica e Itlia com o principal
objetivo de difundir conhecimentos tcnicos ao povo a partir de iniciativas
de alguns intelectuais interessados em se aproximar da classe excluda
(GURGEL, 1986).
Segundo Souza (2010), o ensino era a principal preocupao da
Universidade Medieval, com exceo francesa que, alm do ensino,
direcionava a pesquisa para alm de seus muros e se preocupava com
o ensino especializado segmentando suas faculdades de acordo com as
profisses pretendidas.
Com o advento da Revoluo Industrial, no sculo XVIII, uma nova
concepo de educao voltada para a prestao de servios e atendimento comunidade foi evidenciada diante da necessidade de formao
continuada e formao profissional decorrentes das mudanas na sociedade. De sociedade essencialmente agrria para industrial, de camponesa
para urbana. A universidade inglesa preocupou-se com a formao tcnica
que o novo modo de produo exigia. J a universidade alem destaca-se
pela pesquisa e cursos de ps-graduao, desde 1810, com a criao da
Universidade de Berlim.
J nos Estados Unidos, tais iniciativas surgiram de forma mais institucional. Nesse pas, as primeiras experincias extensionistas eclodiram
a partir de 1860 e se apresentavam com duas propostas diferenciadas:
a extenso cooperativa ou rural e a extenso universitria ou geral,
caracterizando-se especialmente pela ideia de prestao de servios
(GURGEL, 1986).
O incio do desenvolvimento do ensino superior no Brasil, de acordo
com Cunha (1989), ocorre a partir do perodo imperial. Desde a metade
do sculo XVIII a Companhia de Jesus, constituda pelos jesutas portugueses, praticamente detinha o monoplio do ensino por meio dos cursos
de artes (ou filosofia) e teologia em diversos de seus colgios, operando
tambm em cooperao curricular em seis cursos superiores. Do imprio
repblica, o ensino superior constitudo tardiamente no Brasil oficializa,
em 1931, por meio do primeiro estatuto das universidades, as primeiras
diretrizes da educao superior brasileira.
A primeira obrigatoriedade para que a instituio de ensino conquistasse o status de universidade determinava a obrigatoriedade da institui-
86
o possuir no mnimo trs dos quatro cursos: Faculdade de Medicina,

Escola de Engenharia, Faculdade de Direito, Faculdade de Educao,
Cincias e Letras (CUNHA, 1989).
Nesse mesmo ano, o decreto 19.851, de 11 de abril de 1931, normatiza pela primeira vez a extenso universitria, que assume um carter
unidirecional para com a sociedade, por meio essencialmente de cursos e
conferncias, despertando pouco interesse da populao, uma vez que os
temas pouco se aproximavam do cotidiano de grande parte da sociedade.
Segundo Cunha (1986), a Universidade Popular parecia estranhamente malcompreendida ou ignorada pela populao, uma vez que as classes
populares explodiam em greves e represses policiais.
Anos antes, no Movimento de Crdoba, ocorrido na Argentina, em
1918, a extenso universitria apresenta uma importncia poltica de
aproximao da sociedade com a universidade, visando ao fortalecimento
desta, de forma colaborativa e mais preocupada com os problemas nacionais (GURGEL, 1986). Esse documento parece ter inspirado o movimento
estudantil que se organizou e, em 1937, constituiu a Unio Nacional dos
Estudantes (UNE), em meio ao perodo do Estado Novo.
Na ocasio do Segundo Congresso Nacional dos Estudantes foi lanado um Plano de Sugestes para uma Reforma Educacional Brasileira
decorrente das teses apresentadas. Entre outras propostas, o documento
enfatiza que uma das funes que a universidade deveria ter propiciar a
difuso da cultura e a transmisso do conhecimento desenvolvendo o saber
por meio de tcnicas de pesquisa (POERNER, 1979 apud GURGEL, 1986).
Aps o decreto 19.851, de 11 de abril de 1931, que d extenso
o sentido de cursos e conferncias de carter educacional, o prximo
marco regulatrio da universidade que permeia a extenso em 1968,
com a promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional 5.540/68, que passou a considerar a extenso como uma das
funes da universidade ao lado do ensino e da pesquisa. J, em 1996,
com a nova Lei (n. 9.394/96) de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
no artigo 43 a extenso reafirmada como princpio indissocivel desse
trip, porm sem a reviso necessria normatizao de suas prticas.
Continua assumindo a extenso como um instrumento de difuso do saber
acumulado intramuros.
Com a publicao da Poltica Nacional de Extenso Universitria
proposta pelo Frum de Pr-Reitores das Universidades Pblicas Brasileiras, em maio de 2012, a extenso assume em uma das cinco diretrizes,
87
uma dimenso de promoo social mais intensa no momento em que

declara a participao fundamental da universidade como promotora de
transformao social.
Pode-se observar nessa trajetria da extenso uma evoluo relacionada formao cidad do discente a partir de sua interao com os
problemas sociais, econmicos e financeiros que circundam os muros da
universidade.
Sousa (2010) indica trs momentos importantes na histria da
extenso universitria: a) uma primeira fase em que o corpo discente
representado pela Unio Nacional dos Estudantes, assume uma prtica
que visava uma aproximao com a sociedade mesmo que incipiente, com
foco em atividades culturais, socializadoras e polticas tendo os cursos
livres de extenso como prtica principal; b) uma segunda fase, com representao do governo que direciona para uma prtica assistencialista a
comunidades carentes sem a preocupao com a superao do seu estado
de misria. O Projeto Rondon, por exemplo, consistia em assistir o homem
na posio em que se encontrava, e por fim c) uma terceira fase, que tem
como protagonista a prpria universidade na busca da construo de uma
prxis em que o processo educativo seja o articulador da universidade
com a sociedade.
Esse processo atualmente est em construo e discutido nacionalmente pelos Fruns de Pr-Reitores de Extenso das universidades
pblicas, privadas e comunitrias, por meio de congressos universitrios
de extenso universitria e publicaes acadmicas sobre o tema e cursos
de especializao, que visam a uma maior profissionalizao da extenso
e consolidao do tema. Uma maior clareza em relao a diretrizes por
parte do poder pblico, no entanto, necessria, principalmente para o
incentivo e regulamentao das aes extensionistas.
Para a mesma autora, a cultura pode ser um caminho em que os
interesses ocorram de forma bilateral e a universidade tem um papel
importante neste sentido (SOUSA, 2010).
O sentido da extenso, segundo Freire

Paulo Freire (1979) provoca a reflexo sobre a Extenso Universitria,
e em seu livro Extenso ou Comunicao problematiza o termo extenso e o analisa em um campo associativo de significao, onde afirma
que estender no comunicar (tornar comum). Estender entregar algo
pronto e acabado, enquanto que o processo de comunicao e educao
88
libertadora (emancipadora) exige que essa relao construa ao longo do

processo um conhecimento a partir da cultura local.
O conhecimento [...] exige uma presena curiosa do sujeito em face
do mundo. Requer sua ao transformadora sobre a realidade. Demanda
uma busca constante. Implica inveno e reinveno. Reclama a reflexo
crtica de cada um acerca do ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o como de seu
conhecer e os condicionamentos a que est submetido o seu ato. Conhecer
tarefa de sujeitos e no de objetos. E como sujeito e somente enquanto
sujeito, que o homem pode realmente conhecer. Por isso mesmo que,
no processo de aprendizagem, s aprende verdadeiramente aquele que se
apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode,
por isto mesmo, reinvent-lo; aquele que capaz de aplicar o aprendido apreendido a situaes existenciais concretas (FREIRE, 1979, p. 27).
Em Freire (1979) percebemos a importncia de se valorizar a histria
de vida e os costumes no processo de ensino-aprendizagem entre universidade e sociedade, mesmo porque o conhecimento produzido intramuros
no perfeito e acabado, alis o desafio da universidade justamente
este: problematizar a realidade. O equvoco est na apropriao desse
conhecimento sem retorn-lo ao seu local de origem com os saberes
produzidos. Algumas questes surgem deste encontro: os resultados da
pesquisa e do ensino retornam para os seus agentes em um processo reverso, para que se reflita sobre os resultados obtidos? O que entregue
comunidade na contrapartida dessa participao? O quanto a universidade
est comprometida com as mudanas em seu entorno?
Neste autor, encontramos reflexes importantes para a prtica docente comprometida com a transformao social e alm dos requisitos
bsicos exigidos na profisso. Tais reflexes podem ser encontradas quando refletimos a respeito, por exemplo, da necessidade de participao e
envolvimento dos alunos a partir de suas curiosidades, de sua histria,
aprofundando o contedo de forma criativa e inovadora.
A trajetria que tem incio a partir da realidade e leva os alunos a
uma dimenso mais crtica, passa pela postura poltica do professor que
deve ter muito cuidado com as nfases que d ao transmitir o contedo.
O poder que o professor exerce nos alunos muito perigoso e deve
ser manejado com temor extremo. Essa responsabilidade diminuda
quando podemos contar com alunos crticos que aprendero a tomar
decises e adotaro posturas que ousaro questionar, problematizar o
89
contedo com o professor e buscar a resposta juntos, e no aceit-lo

como algo acabado e definido.
Neste sentido, a prtica docente assume uma condio fundamental
nos processos comunicacionais para garantir que tanto a cultura local
quanto a forma de interao das aes extensionistas retornem de fato
para a sociedade com um produto coletivo e emancipador.
De outro lado, prope uma nova forma de ensino, vai alm da sala
de aula e se dedica a observar a realidade e propor solues teis sociedade. Reflete sobre uma nova pedagogia que considera a utilidade do
conhecimento e alunos comprometidos socialmente.
A Cultura
Percebe-se que uma das primeiras aproximaes da extenso com
a sociedade se d exatamente no campo da cultura, e ainda hoje discutido como um caminho vlido na aproximao da universidade com a
comunidade.
Localizando a cultura no campo das cincias sociais, uma das primeiras providncias verificar a evoluo semntica do termo. Para isso em
Cuche (2002, p. 19) temos que cultura originalmente do latim significa o
cuidado dispensado ao campo ou ao gado, ela aparece nos fins do sculo
XIII para designar uma parcela da terra cultivada. No quadro a seguir,
percebemos alguns momentos histricos que contriburam significativamente para a evoluo semntica da palavra cultura:
Quadro 1: Evoluo semntica da palavra cultura
CRONOLOGIA
SEMNTICA
Fim do sculo XIII
Uma parcela de terra cultivada.
Incio do sculo XVI
Passa de estado (terra cultivada) para uma ao (cultivar a terra).
Meio do sculo XVI
Sentido figurado: cultura de uma faculdade, isto , o

fato de trabalhar para desenvolv-la. Pouco reconhecimento acadmico.
Sculo XVII
Quase sempre seguido de um complemento (cultura

das artes, das cincias, das letras etc.). Publicado no
Dicionrio da Academia Francesa (ed. 1718).
Progressivamente, cultura se libera dos complementos passando a ser designada como a formao, a
educao.
90
Cronologia
Semntica
Fim do sculo XVII
Passa de cultura como ao (ao de instruir) a cultura

como estado (estado do esprito) cultivado pela instruo. Estado do indivduo que tem cultura. Publicado
no Dicionrio da Academia Francesa (ed. 1798).
A cultura para os pensadores do Iluminismo a soma
dos saberes acumulados e transmitidos pela humanidade, considerada como totalidade, ao longo de sua
histria.
A palavra associada s ideias de progresso, evoluo, de educao, de razo que esto no centro do
pensamento da poca.
Sculo XVIII Frana Cultura e civilizao surgem no mesmo campo

semntico refletindo as mesmas concepes fundamentais. Cultura evoca os progressos individuais e
Civilizao os progressos coletivos. Na Frana, esta
ser utilizada muito mais do que cultura por questes
polticas reformistas.
Sculo XVIII Alemanha
Kultur Evolui em um sentido mais restritivo. Tudo

que autntico e que contribui para o enriquecimento intelectual e espiritual ser considerado como
vindo da cultura. O que somente aparncia brilhante, leviandade, refinamento superficial, pertence a
civilizao.
A burguesia intelectual alem adota o termo cultura em oposio aristocracia da corte que por no
possurem laos estreitos fazem questo de legitimar
o termo cultura em oposio ao francs civilizao praticado pela aristocracia alem.
Sculo XIX Alemanha
Ideia alem: A cultura vem da alma, do gnio de um

povo. A nao cultural precede e a chama a nao
poltica. A cultura aparece como um conjunto de
conquistas artsticas, intelectuais e morais que constituem o patrimnio de uma nao, considerado como
adquirido definitivamente e fundador de sua unidade.
Para os romancistas alemes, cultura a expresso
da alma profunda de um povo oposta ao sentido de
progresso material civilizatrio.
Sculo XIX Frana
Influenciada pela literatura alem, a Frana passa

a considerar cultura em uma dimenso coletiva.
Conjunto de caracteres prprios de uma comunidade.
Pensamento universalista.
91
CRONOLOGIA
SEMNTICA
1882 Conferncia O que uma

nao?
Ernest Renan afirma a cultura humana antes das particulares, francesa, alem.
Sculo XX guerra
1914-1918
Debate ideolgico (Alemanha cultura) particularista

x (Frana civilizao) universalista.
So as duas bases para definir-se o conceito de cultura nas cincias sociais contemporneas.
Fonte: Adaptado de Cuche (2002).
No campo da antropologia, a primeira definio de cultura foi devida

ao fundador da antropologia britnica, Edward Burnett Tylor (1832-1917).
Para Tylor, primeiro etnlogo a se dedicar ao estudo da cultura em diversos tipos de sociedades e sob todos os aspectos, materiais, simblicos e
at corporais, Cultura e Civilizao so um conjunto complexo que inclui
o conhecimento, as crenas, a arte, a moral, o direito, os costumes e as
outras capacidades ou hbitos adquiridos pelo homem enquanto membro
da sociedade (TYLOR, 1871 apud CUCHE, 2002, p. 35).
A Amrica tem como representante o inventor da etnografia, Franz
Boas (1858-1942), primeiro antroplogo norte-americano a fazer pesquisas
para a observao direta e prolongada das culturas primitivas.
Na Frana, o fundador da antropologia francesa, o socilogo Emilie
Durkheim (1858-1917), tem como preocupao central em sua obra determinar a natureza do vnculo social. Desenvolveu a teoria da conscincia
coletiva. Essa teoria consiste nas representaes coletivas dos ideais, dos
valores e dos sentimentos comuns a todos os seus indivduos. Defende
que existe descontinuidade entre conscincia coletiva e a conscincia
individual, e que a primeira superior segunda por ser mais complexa
e indeterminada. Para Durkheim, a conscincia coletiva que realiza a
unidade e a coeso de uma sociedade.
Schwartzman (1997) em seu livro, A Redescoberta da Cultura, afirma
que cultura o acmulo de conhecimentos e a capacidade de entender
sentidos complexos nas cincias, nas artes e na literatura, algo que se
adquire e se cultiva. Para os antroplogos, cultura tudo aquilo que
especfico e peculiar a uma sociedade.
A cultura uma totalidade complexa feita de normas, de hbitos, de
repertrios de ao e de representao, adquirida pelo homem enquanto
membro de uma sociedade. Toda cultura singular, geograficamente ou
92
socialmente localizada, objeto de expresso discursiva em uma lngua dada,

fator de identificao dos grupos e dos indivduos e de diferenciao diante
dos outros, bem como fator de orientao dos atores, um em relao aos
outros e em relao ao seu meio. Toda cultura transmitida por tradies
reformuladas em funo do contexto histrico (WARNIER, 2003, p. 23).
O processo de transmisso da cultura chamado de tradio e ocorre
quando a cultura continua sendo aceita no presente e retransmitida a
geraes futuras (POUILLON, 1991 apud WARNIER, 2003).
A lngua nativa o patrimnio que o homem possui de mais humano
e o que as culturas tm de mais vivo, segundo Hagge (2001), alm disso,
para este linguista, as lnguas morrem em quantidades assustadoras nas
culturas em que no existe a preocupao de conservao. Em seu livro,
No morte das lnguas, Hagge afirma que defender as lnguas humanas
na sua diversidade defender a prpria vida dos homens (HAGGE, 2001).
Nos pases desenvolvidos, por exemplo a Frana, existem polticas
culturais favorveis manuteno da diversidade lingustica como a lei
Deixonne (1951), que autoriza o ensino das lnguas regionais nos colgios
como opcionais. J nos pases pobres e linguisticamente fragmentados, a
maioria das polticas culturais gravemente unificadora, algumas vezes
por imposio de colonizadores aos colonizados (WARNIER, 2003).
A cultura permite ao homem no somente adaptar-se ao seu meio, mas tambm
adaptar esse meio ao prprio homem, s suas necessidades e seus projetos. Em
suma, a cultura torna possvel a transformao da natureza (CUCHE, 2002, p. 10).
O ser humano um ser simblico, ou seja, interage com o mundo por meio de
sinais para expressar o seu pensamento, sentimento e emoes. Para comunicar e
interagir, o homem organiza esses smbolos (ALVES, 2011).
A cultura est relacionada organizao desses smbolos por um

grupo de pessoas. O homem organiza os seus smbolos para comunicarse, para expressar os seus desejos e necessidades. Com isso, a cultura
difere de um grupo para outro, possui as suas peculiaridades. As culturas
so feitas de prticas e de crenas religiosas, educativas, alimentares,
artsticas, ldicas. Elas concernem tambm s regras de organizao da
famlia, do parentesco e dos grupos polticos (WARNIER, 2003, p. 23).
Cultura e Comunicao: Global versus local

Entender como utilizar os processos comunicacionais para perceber-se e difundir a cultura uma reflexo necessria ao se pensar nas
93
conexes do local com o global a partir de uma realidade observada no

cotidiano extensionista.
A troca de informaes culturais sempre esteve presente nas relaes humanas, no entanto, com a ampliao do acesso proporcionado
pela tecnologia, os produtos e servios de uma cultura passaram a ter
uma importante representao econmica e produtos locais passaram a
ser globais. Mais do que isso, comearam a ser fabricados ou produzidos
visando ao comrcio externo, para outras culturas. Com a facilidade da
exportao e importao de produtos, comum associarmos a unificao
e acesso horizontal a esses produtos, o que no verdade.
Sodr (2002) discorda do sentido de uniformizao dado ao termo
globalizao, para o autor o sentido desse fenmeno aproxima-se mais
do avano na velocidade do deslocamento de pessoas e coisas. A uniformizao atrelada ideia de igualdade no pode ser aplicada no contexto
econmico uma vez que se percebe uma clara desigualdade principalmente
quanto destinao dos investimentos encaminhados a determinadas
regies do mundo, o que no justifica a utilizao do termo.
Da mesma forma, Warnier (2003) afirma que o termo globalizao da
cultura imprprio justamente pela desigualdade na distribuio dos bens
culturais industrializados e comercializados por todo o planeta. Segundo
o autor, bens culturais industrializados so produtos que representam a
cultura de uma sociedade no contexto de outra.
Diante dessa nova forma de relacionamento por meio da tecnologia,
Sodr (2002) a partir da classificao dos gneros de existncia proposta
por Aristteles (bios theoretikos vida contemplativa, bios politikos vida
poltica e bios apolaustikos vida do corpo) prope um novo bios, o bios
miditico, com predominncia no campo dos negcios com propriedades
culturais prprias: a tecnocultura, definida como:
...uma transformao das formas tradicionais de socializao, alm de uma nova
tecnologia perceptiva e mental. Implica, portanto, um novo tipo de relacionamento
do indivduo com referncias concretas ou com o que se tem convencionado designar
como verdade, ou seja, uma outra condio antropolgica (SODR, 2002, p. 27).
O processo comunicacional surge como um suporte da cultura. Como

tornar comum (comunicar) os smbolos culturais de um grupo? A comunicao pode ser entendida como uma extenso do corpo, assim como
a voz, as mos, que se expressam e tornam comum (comunicam) uma
mensagem (ALVES, 2011).
94
A mensagem que o emissor emite nem sempre a mesma que o

receptor recebe, pois nessa trajetria do individual para o coletivo existe
um contexto e experincias individuais que interferem na recepo da
mensagem. Assim , quando publicamos uma notcia a um grande nmero
de pessoas. Uma mesma mensagem encontrar significados diferentes
em seus diversos receptores. Eis o grande desafio da comunicao: qual
seria ento o conjunto lingustico comunicvel?
A comunicao para Sodr (2002) o aumento na velocidade do
deslocamento dos produtos culturais proporcionados inclusive pela possibilidade de comunicao em tempo real, dentro de espaos virtuais com
possibilidades inclusive de simulaes. Tudo isso, no entanto, segundo o
autor, no representa o significado de revoluo no sentido de inovao
e sim uma evoluo natural, uma hibridizao dos meios para os mesmos
fins com uma reviso sofisticada dos contedos que geraram novos comportamentos sociais.
Sodr (2002) indica trs novidades do processo de globalizao; alm
da ampliao dos processos financeiros mundiais, outros dois fenmenos
ocorrem, so eles: o grande investimento em cincias relacionadas engenharia microeletrnica, computao, biotecnologia, fsica e a utilizao
da Informao, compartilhada inegavelmente por um nmero expressivo
de pessoas e utilizada como produto de grande valor comercial.
Essa ampliao na velocidade das informaes altera o processo de
comunicao entre as pessoas e instituies. Como detentora de grande
parte do conhecimento produzido e utilizado na sociedade, a universidade
possui infinitas possibilidades de contribuir socialmente com a realidade
local ao seu entorno, o desafio est em promover a transformao a partir
da emancipao das pessoas e no de forma assistencialista ou contemplativa para o ator receptor desse conhecimento.
Perceber as tendncias nas diversas formas de comunicao e particularidades da cultura local auxiliar o docente a elaborar prticas de
extenso atrativas e estimulantes aliadas s propostas de ensino e pesquisa aplicadas.
O sentido da extenso universitria para

a prtica docente
O docente, enquanto interlocutor nas aes extensionistas, extrapola
as paredes de uma sala de aula, colocando discentes e comunidades para
dialogarem. Ele cria ambientes de aprendizagem que esto alm do en-
95
sino tradicional. Oportuniza que o conhecimento seja gerado a partir da

realidade e as reflexes nos enfrentamentos do cotidiano da sociedade.
Coloca a realidade no centro da pesquisa e a partir de dilogos e teorias,
gera novos conhecimentos e transformao social.
O educador , pois, aquele que, estando se constituindo como sujeito, se dispe
a auxiliar o outro, o educando, na tarefa de construo dele mesmo. No caso da
educao escolar, isso se faz por meio da organizao da escola, da proposta de um
projeto poltico-pedaggico, da proposta curricular e das relaes com os educadores
nas diferentes disciplinas escolares (SANTOS NETO, 2004, p. 55).
O dilogo, a prtica, a abordagem do ensino fazem toda a diferena

para tornar a educao uma prtica libertadora. Essa concepo de ir alm
do tcnico e chegar formao de cidados crticos permeia a construo
de um bom planejamento do sistema de ensino, dos cursos, dos contedos programticos, de uma aula, de um aprendizado, de um sujeito. Essa
escolha de atuao do docente promove uma maior autonomia para as
pessoas que estejam livres para criar a partir de um espao delimitado e
preparado para que isso ocorra.
Os desafios para o docente que se dispe a trabalhar de uma forma
inovadora e criativa so compensados pelas potencialidades dos resultados que podem ser obtidos. A gesto educacional, no entanto, deve
fornecer as condies financeiras, estruturais, materiais e humanas para
tais prticas de extenso.
Outra questo que se discute so os incentivos aos docentes que se
envolvem com a extenso universitria. Aspectos relacionados bonificao em plano de carreira, horas especficas para a extenso, incentivos
para publicaes, cursos de especializao, entre outros.
Relato de uma experincia docente em um projeto de extenso

O relato de experincia a seguir consiste em apresentar a articulao entre empreendedores de uma mesma regio como alternativa ao
desenvolvimento local e ampliao de renda e qualidade de vida para os
envolvidos.
A Faculdade de Gesto e Servios da Universidade Metodista de So
Paulo desenvolve, por meio do seu projeto de extenso Rede de Gesto
e Servios para uma Comunidade Solidria, o aperfeioamento de pr-
96
ticas de gesto aos empreendedores da Rede de Economia Solidria e

Alternativa do ABC, localizada no bairro do Montanho, no municpio de
So Bernardo do Campo, no Estado de So Paulo.
Essa rede tem como interlocutora uma associao sem fins lucrativos,
que atua na regio oferecendo cursos profissionalizantes e incentivos a
constituio de grupos de gerao de trabalho e renda.
A parceria com a Universidade se realiza com vistas ao fortalecimento
dessa rede que composta por empreendimentos localizados na regio.
So exemplos: mercearias, floriculturas, restaurantes, grficas, depsitos
de material de construo, vidraaria, assim como empreendimentos
coletivos como cooperativas de sabo, costura e alimentao.
O objetivo dessa rede propiciar um ambiente coletivo no qual os
empreendedores possam dialogar e se articular para buscar junto ao poder pblico e privado parcerias e instrumentos para o desenvolvimento
da regio a partir das suas potencialidades. Em contrapartida, a parceria
propicia aos alunos a necessria reflexo das solues prticas a partir do
embasamento terico desenvolvido na academia.
Os professores e alunos participam dos cursos de tecnologia em
marketing, logstica, finanas, gesto pblica, recursos humanos, processos gerenciais e formam uma equipe interdisciplinar para a atuao
nesse projeto.
A dinmica de grupo foi o mtodo utilizado para a conduo dos encontros com os empreendedores. Os temas trabalhados foram: Vendas e
Atendimento ao Cliente, Layout, vitrine e propaganda, Gesto Financeira
com foco em Fluxo de Caixa, Logstica, Seleo e contratao e Processos
Gerenciais.
Cada tema foi discutido embasado em aporte terico, porm o incio
do dilogo sempre ocorreu a partir das falas e experincias dos empreendedores e suas principais dvidas, na sequncia em um processo dialgico,
os professores faziam as intervenes, assim como os alunos.
Como principais resultados, ao final dos encontros, segundo o relato de
alguns empreendedores foram observadas algumas aes decorrentes do
processo de ensino-aprendizagem, como: diversos projetos para a captao
de clientes e a divulgao dos produtos e servios, reformas, reestruturao
dos controles administrativos e financeiros, procedimentos para a contratao e a seleo de funcionrios, entre outras prticas de gesto.
Acredita-se que o maior legado deste trabalho tenha sido a configurao de conduo dos encontros, que teve como proposta a emancipa-
97
o dos sujeitos, incentivando-lhes as falas e reflexes em busca de suas

prprias alternativas para a soluo das questes apresentadas.
Ao final, percebe-se a autoconfiana e as falas de esperana e
otimismo apresentadas pelos empreendedores assim como uma maior
interao entre os empreendedores, o que converge com os objetivos
iniciais de atuao em rede.
Para alm da experincia, seja ela qual for, desde uma simples contribuio em relao a uma receita para uma melhor qualidade de vida e
sade, at a elaborao conjunta de um plano de negcios, o essencial
perceber e se preparar para o momento do encontro e quais so as expectativas de resultados para a universidade e para a sociedade. Mensurar
os resultados, retornar com as respostas das pesquisas realizadas para
os problemas observados, interagir de forma dialgica, utilizar tcnicas
inovadoras de comunicao, respeitar a cultura local so contribuies
que indicam uma extenso mais crtica e sustentvel.
CONSIDERAES FINAIS
As principais constataes do entendimento acerca de extenso partem, em um primeiro momento, do preparo tcnico ou profissional, onde
o conhecimento universitrio entregue de forma pronta e acabada aos
atendidos na forma de prestao de servios. Em um segundo momento, existe uma incipiente preocupao com a formao cultural, e mais
atualmente, sugere-se uma atuao da universidade mais comprometida
com a transformao da sociedade.
A trajetria terica do artigo possibilita reflexes sobre a histria da
extenso, e as diferentes concepes que assume, relacionada aos atores
de sua prtica e ao contexto social em que se encontra.
O respeito e apoio cultura local e a forma como transmitido o
conhecimento por meio da comunicao dialgica so variveis importantes para as reflexes a respeito da prtica extensionista e da efetiva
participao da universidade, cumprindo o seu papel social de apoiadora
na emancipao dos seus atores.
O artigo indica algumas possibilidades e limitaes para a prtica
da extenso no olhar do docente em sua prtica cotidiana e desperta
reflexes nos impactos do tema para a formao cidad do docente e
uma efetiva atuao da universidade.
98
REFERNCIAS
ALVES, L. R. Cultura, Comunicao e Organizaes. Informao verbal na disciplina
Cultura, Comunicao e Organizaes do Programa de Mestrado em Administrao da
Universidade Metodista. So Bernardo do Campo, 1. semestre 2011.
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WARNIER, J. P. A Mundializao da Cultura. Traduo de Viviane Ribeiro. 2. ed. Bauru,
SP: EDUSC. 2003. 184 p.
APRESENTAO
Dcio Azevedo Marques de Saes

Professor Dr. e Pesquisador PPGE UMESP
O texto de Rogrio Ambrsio aborda um problema candente da
rea educacional: a difuso atual do ensino a distncia no mundo e, mais
especificamente, no Brasil. O autor rel o processo histrico, indicando
que as primeiras formas de ensino a distncia (como o ensino por correspondncia) j esto presentes no Brasil imperial, e continuam sendo
praticadas nas primeiras dcadas do sculo XX. A segunda gerao do
ensino a distncia, bem mais prxima de ns, envolve a comunicao
entre professor e aluno atravs das novas mdias (TV, rdio, udio, vdeo
etc.). Finalmente, a terceira gerao do ensino a distncia, envolvendo
a utilizao do computador e da internet, chega ao Brasil nos anos 90. A
legislao repercute a difuso social das novas tecnologias da informao, passando a admitir que 20% dos cursos presenciais se componham
de atividades pedaggicas a distncia. A presena, ainda que embrionria, de EAD em unidades de ensino superior acende a discusso terica
sobre o conceito de EAD. Verifica-se que, ao mesmo tempo em que se
deve conservar um conceito geral, bastante simples, de EAD (separao
espacial entre professor e aluno), torna-se necessrio refletir sobre as
especificidades da atual fase de desenvolvimento do EAD, onde noes
como curso e aula devem ser reformuladas, para poder abranger novos instrumentos de ensino-aprendizagem, como o envio de mensagens,
listas de discusso, troca de textos etc.
No terreno dos cursos superiores de administrao de empresas,
o autor sustenta que a necessidade de maior difuso de EAD sentida
especialmente pelo estudante-trabalhador e pelo aluno de cursos noturnos. Ao mesmo tempo, pondera que a preparao dos docentes para
novas modalidades de ensino e para novas tecnologias educacionais
ainda insuficiente. Finalizando, o autor considera que, a despeito de se
100
poder registrar, em muitas IES, uma m utilizao de EAD (por exemplo:

a adoo de modelos rgidos na produo seriada de cursos, a carncia de
uma comunicao flexvel entre professor e aluno), a tendncia difuso
do modelo de educao a distncia tende a predominar. Entretanto, de
se esperar que essa propenso se faa acompanhar de um processo de
aperfeioamento, voltado para a difuso de um modo amplo e flexvel de
operao com as novas tecnologias de informao e comunicao.
O PAPEL DA EDUCAO A DISTNCIA NA

EDUCAO INCLUSIVA NOS CURSOS DE
ADMINISTRAO: UMA ABORDAGEM
HISTRICA-CRTICA
Rogrio Ambrosio
RESUMO
O trabalho consiste em mostrar a histria da Educao a distncia no Brasil,
abordando seu incio, crescimento e investimento. Mostrar que a educao
a distncia lucrativo para as empresas, mas inclusiva e acessvel grande
maioria dos estudantes por seu preo reduzido e flexibilidade de horrio
para estudar, principalmente estudar onde e quando desejar. Mas o que
Educao a Distncia? Este trabalho ir mostrar como a EAD funciona e
quem atinge; bem como, as mudanas ocorridas nos cursos de Administrao de Empresas, com a utilizao dessa nova metodologia de ensino.
Palavras-chave: EAD; Ensino; Instituies; Educao; Brasil.
INTRODUO
Este trabalho tem por objetivo apresentar uma reflexo a respeito
da educao a distncia, normalmente chamada pela sigla EAD, que
est cada vez mais presente nas vidas dos brasileiros e do restante do
mundo. Alguns estudantes usam a EAD por algumas opes, a maior
parte por causa da falta de tempo, o acesso fcil a um curso e o preo
reduzido comparado com vrias instituies de ensino.
A opo de estudar a hora que quiser uma oferta tentadora quando se fala em questo de tempo e o conforto de estudar em casa, normalmente o ensino mais baixo e a qualidade no aprendizado no a
mesma, mas as instituies esto cada vez mais buscando melhorias para
que o EAD seja cada vez mais acessvel e normal na sociedade brasileira.
Neste sentido, procuraremos demonstrar, tambm neste artigo, os
principais avanos e desafios para os docentes e os discentes na formao
e aprimoramentos na rea de Administrao de Empresas com linha
especfica de formao em Comrcio Exterior, bem como a reformulao dos cursos nesta rea.
102
Histria da EAD
Falar a respeito do trajeto histrico da EAD no um trabalho simples, porque existe muita notcia dispersa acerca do tema, dificultando
sua apreenso como um todo. Neste sentido, procuraremos neste item
sistematizar o seu andamento, sem a ambio de julg-lo por completo.
Tendo suas procedncias encontradas ao redor da dcada de 1930
do sculo XIX, o ensino a distncia foi firmado de acordo com a Histria,
enquanto cultura educacional, em grandes universidades europeias, em
particular na Inglaterra e na Alemanha, h cerca de trs dcadas, conforme explana Otto Peters.1 Nesse perodo, no Brasil, vrias experincias
chegaram a ser realizadas, em particular por meio do Instituto Universal
Brasileiro e o Instituto Rdio Tcnico Amador (institudos em 1941, com
cursos de datilografia e radiotcnica por correspondncia) e com o Telecurso de 2. Grau, disseminado pela Fundao Roberto Marinho com o
Sistema Globo de Televiso em 1978, analisa rika Kramer.2 Ao longo de
toda a sua histria, esse tipo de ensino foi mira de muita discusso, em
funo de desconfianas a respeito de sua eficcia enquanto composio
educacional desvinculada da prioridade pedaggica. Nos meios acadmicos, no faltavam julgamentos a uma suposta comoditizao de cursos
a distncia anteriores Internet, porque apresentariam foco somente na
captao de alunos, ofereciam atores e produtores profissionais para a
exposio de contedos e no focavam nas caractersticas e precises
pedaggicas particulares dos estudantes desse tipo de curso, de acordo
com artigo disponibilizado no jornal Le Monde Diplomatique.3
Para P e t e r s 4 os primeiros experimentos em EAD remontam aos
apstolos: As primeiras experincias em educao a distncia foram
particulares e isoladas. No entanto, j eram de intensa estima para as
pessoas implicadas, porque o teor era a religio e a polmica religiosa,
PETERS, O. Didtica do ensino distncia. So Leopoldo: Unisinos, 2001. In: Perry
et al. Desafios da gesto de EAD: necessidades especficas para o ensino cientfico e
tecnolgico, 2006.
2
KRAMER, . A. et al. Educao distncia: da teoria prtica. Porto Alegre: Alternativa,
1999. In: Perry et al. Desafios da gesto de EAD: necessidades especficas para o ensino
cientfico e tecnolgico. 2006.
3
NOBLE, D. (reproduzindo informao do jornal Le Monde Diplomatique, sem referncia
de data). In: Jornal AD Verso, da Associao de Docentes da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (ADUFRGS), edio de maio 2000. In: Perry et al. Desafios da gesto
de EAD: necessidades especficas para o ensino cientfico e tecnolgico. 2006.
4
PETERS, O. A Educao a Distncia em Transio. So Leopoldo: Unisinos, 2004. In:
Educao a distncia e autonomia universitria: polticas pblicas e aspectos legais.
1

CURSOS DE ADMINISTRAO: UMA ABORDAGEM HISTRICA-CRTICA
103
que era levado muito a srio naquela ocasio. Esse autor continua aqui
se referindo ao apstolo Paulo, que registrou suas reconhecidas epstolas a fim de instruir a s comunidades crists da sia Menor como
viver como cristos em um clima contrrio. Ele utilizou as tecnologias da
escrita e dos meios de transporte a fim de fazer seu trabalho missionrio
sem ser obrigado a viajar. Isso j era visivelmente uma troca da pregao
e do ensino face a face por pregao [...].
Vrios autores, a exemplo de Vasconcelos (2008), Lobo Neto (2008),
Freitas (2007), Bezerra (2007), Belloni (2006), Preti (2005) e Souza, Oliveira
e Cassol5 (2005), oferecem a histria da EAD no Brasil e no mundo,
deixando clara a imagem de que no se trata de alguma coisa nova a
servio do ensino, sendo hoje um influente instrumento, em virtude do
uso dos recursos da informtica em seu apoio.
Joo Augusto Matta6 robustece essa imagem e proporciona a histria
da EAD repartida em etapas, considerando trs origens:
Primeira Gerao: apontada pelos cursos por correspondncia. Ainda
que existam fatos de cursos de taquigrafia a distncia, proporcionados
por meio de anncios de jornais, a partir da dcada de 1720, o aparecimento efetivo da EAD se produziu em meados do sculo XIX, em virtude
do desenvolvimento dos meios de transporte e de comunicao (como
trens e correio), por meio do uso de materiais impressos e enviados
pelo correio. Da surgiram diferentes aes de cursos a distncia, dando
VASCONCELOS, S. P. G. Educao a Distncia: histrico e perspectivas. Disponvel
em: www.filosofia.org.br/viiifelin/19.htm . Acesso: 11 mar. 2011-03-11. BEZERRA, E.
P. Os Pilares da EaD. In: Trilhas do Aprendente. BRENNAND, E. G. G.; ROSSI, J. S. V. 1
Recife: Liceu, 2007. In: Silva, Mcio Alexandre da. Panorama da educao superior a
distncia no Brasil: um estudo exploratrio.
BELLONI, M. L. Educao Distncia. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 2006. In:
Silva,
Mcio Alexandre da. Panorama da educao superior a distncia no Brasil: um
estudo exploratrio.
PRETI, O. (org.). Educao Distncia: sobre discursos e prticas. Braslia: Lber Livro
Editora, 2005. In: Silva, Mcio Alexandre da. Panorama da educao superior a
SOUZA, C. A.; OLIVEIRA, J. C.; CASSOL, M. P. Tutoria como Instrumento para a
Educao
Distncia. Relatrio de Pesquisa. Universidade do Vale do Itaja, 2005. In: Silva, Mcio
Alexandre da. Panorama da educao superior a distncia no Brasil: um estudo
exploratrio.
6
MAIA, C.; MATTAR, J. ABC da EaD: a educao distncia hoje. So Paulo: Pearson
Prentice Hall, 2007. In: Silva, Mcio Alexandre da. Panorama da educao superior a
5
104
princpio criao de sociedades, institutos e escolas. Segunda Gerao:

diferenciada pelas novas mdias (televiso, o rdio, as fitas de udio e
vdeo e o telefone) e universidades abertas, guiadas no modelo do Open
University britnica, estabelecida em 1969, s quais usaram veementemente as citadas mdias. Disseminadas pelo mundo, apareceram as
megauniversidades abertas a distncia, na maioria das vezes as maiores
em termos de nmero de alunos nos seus referentes pases, a exemplo
do Centre National dEnseignement Distance (CNED), na Frana, da
Universidade Aberta de Educacin a Distancia (Uned), na Espanha, da
Universidade Aberta de Portugal e da Fern Universitt in Hagen, na Alemanha. Terceira gerao: a da EAD on-line, fundamentado no uso do
videotexto, do microcomputador, da tecnologia de multimdia, do hipertexto e de redes de computadores, proporcionando uma exata conexo
entre todas as mdias j trazidas. Com a presena explosiva da internet,
surge um novo campo para o ensino: o ambiente virtual de aprendizagem,
digital e fundamentado na rede.7
Entende-se como Educao a Distncia EAD sendo uma modalidade
de ensino que se distingue pelo afastamento espao temporal dos atores
abrangidos no mtodo de ensino-aprendizagem. As contendas acerca da
EAD so inesgotveis e incessantes, visto que a percepo a respeito da
mesma move paradigmas constitudos h anos e que ao mesmo tempo
simples de perceber e complicado para se desconstruir. Sendo assim, diversos so os conceitos de EAD, pois estes so apresentados e ressignificados
a cada momento de acordo com as expectativas e entendimentos de cada
terico. A exemplo disso, Lynn Alves e Cristiane Nova acastelam:
...a educao a distncia como uma das modalidades de ensino-aprendizagem,
permitida pela intercesso dos apoios tecnolgicos digitais e de rede, seja esta
introduzida em sistemas de ensino presencial, mistos ou totalmente efetivado por
meio da distncia fsica.8
MAIA, C.; MATTAR, J. ABC da EaD: a educao distncia hoje. So Paulo: Pearson
Prentice Hall, 2007. In: Silva, Mcio Alexandre da. Panorama da educao superior a
8
ALVES, Lynn; NOVA, Cristiane (org.). Educao a distncia. So Paulo: Futura. 2003. p.
3. In: Almeida, Joilma da Silva.
9
MOORE, M. G. Background and overview of contemporary american distance
education. In: MOORE, M. G. (org.). Contemporary issues in american distance
education. New York: Pergamon, 1990. In: JONASSEN, D. H. Computers in the
classroom: mindtools for critical thinking. Columbus (OH): Prentice-Hall, 1996 uldades
Jorge Amado. Revista Virtual, v. 3, n. 2, p. 112-122, jul./dez. 2007.
7

105
A educao a distncia acentuada por Michael Moore como incidindo de todos os recursos para ajustar a instruo por meio da mdia
escrita com falada para as pessoas envolvidas com a aprendizagem
esquematizada, em lugar ou hora diferente daqueles do instrutor ou
instrutores. Como foi divulgado por essa acepo, muito da literatura
educativa a distncia tem assentado o realce nas logsticas prticas e mecnicas da emisso do material instrucional e das tcnicas aproveitadas.
Muito repetidamente, a educao a distncia tem versado da simples
transferncia de imagens do instrutor para cidades remotas. Muitos
planos de aprendizagem a distncia so amparados hoje em dia por
correspondncia limitada, interativa, entre o instrutor e os estudantes
encontrados em lugares distantes. Pesquisas nessa rea, como a elaborada por Elizabeth Burge, tm comeado a analisar as variveis pessoais e
situacionais envolvendo o estudante, seu comportamento, por exemplo,
com o meio ambiente.9
A educao/ensino a distncia como um procedimento racional de
dividir informao, desenvolturas e costumes, por intermdio da aplicao da diviso do trabalho e de princpios organizacionais, bem
como pelo uso extensivo de meios de comunicao, principalmente
para lanar materiais tcnicos de elevada qualidade, os quais tornam
aceitvel informar um grande nmero de estudantes ao mesmo tempo,
enquanto esses materiais permanecerem. uma maneira industrializada
de lecionar e aprender, conforme analisa Peters.10 Por sua vez, a EAD
definida por Moore como a famlia de procedimentos instrucionais onde
as aes dos professores so realizadas parte das aes dos estudantes,
incluindo circunstncias ininterruptas que podem ser feitas na presena
dos estudantes.11 A comunicao professor-aluno precisa ser promovida
por meios impressos, eletrnicos, mecnicos ou outros.
BURGE, E., ROBERTS, J. M. Classrooms with a difference: a practical guide to the use
of conferencing technologies. Toronto: The Ontario Institute for Studies in Education,
Distance Learning Office, 1993. In: JONASSEN, D.H. Computers in the classroom:
mindtools for critical thinking. Columbus (OH): Prentice-Hall, 1996.
10
PETERS, O. Learning and teaching in distance education: Analysis and interpretations
from an international perspective. London, UK: Kogan Page, 1998. In: PEREIRA, Jose
Matias. Educao Superior a Distncia, Tecnologias de Informao e Comunicao e
Incluso Social no Brasil. 2010.
11
MOORE, M. G. Distance Education: a leaner s system. Lifelong learning: an omnibus
of practice and research, v. 12, n. 8, p. 8-11. 1989. In: PEREIRA, Jose Matias. Educao
Superior a Distncia, Tecnologias de Informao e Comunicao e Incluso Social no
Brasil. 2010.
9
106
Para Andra Filatro, a educao a distncia (EAD) diferente do

ensino on-line. Para a autora, a educao a distncia uma modalidade
de educao em que a maior parte da comunicao entre professor e
aluno indireta, intercedida por recursos tecnolgicos.12 J a educao
on-line [...] uma atuao sistmica de uso de tecnologias, abrangendo hipertexto e redes de comunicao interativa, para classificao de
teor educacional e promoo aprendizagem, sem restrio de tempo
ou lugar. Sua central particularidade a interveno tecnolgica pela
vinculao em rede.
Vrios so os conceitos de Educao a Distncia (EAD) que se podem achar na literatura individualizada. O mais simples e prtico
aquele que determina a EAD como ... qualquer configurao de
educao em que o professor se acha afastado do estudante.13 Nessa
conceituao, o EAD no sinnimo de tecnologia, pois a demarcao
simples compreende o uso de um grande nmero de tecnologias, desde
as mais simples e velhas (por exemplo, o uso de um livro), at as mais
atuais e complexas (videoconferncias e uso de internet). colocada em
destaque a ideia de que a tecnologia deve ser aproveitada como meio
ou ferramenta para os mtodos de disponibilizao e influncia mtua
do contedo educacional e no com um fim em si, pois, ao ser uma das
tantas formas de educao, os conceitos pedaggicos precisariam, em
teoria, prevalecer. Alm disso, diversos autores chamam a ateno ao
fato de que nem sempre a tecnologia mais nova e sofisticada a melhor.14 Essa incerteza rege o conceito de tecnologia mais apropriada por
exemplo, numa vila da Amaznia que no tem telefone e sim correio, a
forma mais ajustada pode ser a educao por correspondncia.
FILATRO, Andra. Design instrucional contextualizado: educao e tecnologia. So
Paulo: SENAC. So Paulo, 2004. In: Almeida, Joilma da Silva. Educao a distncia:
concepes dos alunos de Biologia das Faculdades Jorge Amado. Revista Virtual, v. 3,
n. 2, p. 112-122, jul./dez. 2007.
13
BASTOS, CARDOSO e SABBATINI. Uma viso geral da educao distncia. Disponvel
em http://www.edumed.net/cursos/edu002. 2000. Acesso em 02/03/2011 In: Hermida,
Jorge Fernando; Souza Bonfim, Cludia Ramos de. A Educao distncia: histria,
concepes e perspectivas. EDUCAO. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.
especial, p.166-181, ago. 2006. ISSN: 1676-2584166.
14
em http://www.edumed.net/cursos/edu002. 2000. Acesso em 02/03/2011. In: Hermida,
Jorge Fernando; Souza Bonfim, Cludia Ramos de. A Educao distncia: histria,
concepes e perspectivas. DUCAO. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.
especial, p. 166-181, ago. 2006. ISSN: 1676-2584166.
12

107
comum conceituar a educao a distncia a partir de apontadores

da educao consagrada desenvolvida com a presena fsica de professores e estudantes em um mesmo ambiente, segundo determinada
abordagem educativa, elucida Ivnio Nunes.15 Avalia-se os conceitos conferidos EAD por autores que pesquisam essa modalidade educacional
sob ngulos diferentes, evidenciando que alguns se embasam nas peculiaridades comunicacionais, outros na coordenao dos cursos, e existem
aqueles que consideram a separao fsica entre alunos e professores ou
o tipo de base aproveitada.16
Utilizando as tecnologias de modo interligado, nos anos 1970 e 1980
o financiamento governamental permitiu a ideia de universidades autnomas de uma nica modalidade de ensino a distncia que impem
nveis, sobretudo para planejar suas polticas educativas de modo que:
Em alguns pases essas universidades acolhiam at estudantes que no eram caracterizados para ingressar em universidades regulares. Esse novo comeo e essa nova
abordagem mudaram todo o panorama da educao a distncia. Suas centrais novas
peculiares foram: importante melhoria na criao e no acesso educao superior
para grupos maiores de adultos, experincia pedaggica, o aproveitamento cada
vez maior de tecnologias educativas, a introduo e a manuteno de aprendizado
aberto e permanente e o comeo da educao superior em massa.17
ponderado o fato de que a particularidade fundamental da educao a distncia a consignao de uma comunicao de dupla via, na
medida em que professor e aluno no se acham juntos na mesma sala
requisitando, deste modo, meios que permitam a comunicao entre os
dois como correspondncia postal, correspondncia eletrnica, telefone ou
telex, rdio, modem, videodisco controlado por computador, televiso
amparada em meios abertos de dupla comunicao etc. Walter Perry e
Greville Rumble asseveram, ainda, que h muitas qualificaes usadas
correntemente para apresentar a educao a distncia, como: estudo
NUNES, I. B. Noes de educao a distncia. Revista Educao a Distncia, Braslia,
n.4/5, p. 7-25, dez./abr. 1993-1994. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de.
Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de
aprendizagem. Educ. Pesqui. [on-line]. 2003. vol. 29, n. 2, p. 327-340. ISSN: 1517-9702.
16
KEEGAN, D. Foundations of distance education. 2. ed. Londres: Routledge. 1991. In:
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Educao a distncia na internet: abordagens
e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem. Educ. Pesqui. [on-line]. 2003.
vol. 29, n. 2, p. 327-340. ISSN: 1517-9702.
17
PETERS, O. A Educao a Distncia em Transio. So Leopoldo: Unisinos, 2004. In:
15
108
aberto, educao no tradicional, estudo de fora, extenso, estudo por

contrato, estudo experimental.18
O marco educao a distncia parece conter uma incoerncia imanente que no pode passar despercebida e que provoca de imediato o
advento do seguinte ponto: Pode um mtodo educativo/formativo ser
desenvolvido a distncia? Dito de outro modo: A despeito dos baseamentos epistemolgicos e dos vrios procedimentos concentrados nas
circunstncias cotidianamente conhecidas nas salas de aula, o desgnio
principal de tal mtodo no o de ajustar condies aderentes para a
aproximao e no para o distanciamento entre os professores e os alunos? Quem sabe o exemplo mais claro da probabilidade de aproximao
entre os agentes educativos e, no por acaso, ideal, por exemplo, foi o
da relao formada entre o preceptor Rousseau e seu estudante imaginrio Emlio. A influncia mtua contnua entre ambos adequou a Emlio
qualidades de ler o livro do mundo, para se empregar uma demonstrao
do cartesiano Rousseau, pois o desenvolvimento de sua percepo dos
objetos e das relaes humanas lhe permitiu, gradualmente, as desenvolturas para que fossem preparados os seus primeiros juzos morais. A
conscincia de que a razo perceptiva sempre foi o baseamento da razo
intelectual se catalogava no raciocnio dedutivo de que:
Desempenhar os sentidos no apenas fazer uso deles, aprender a julgar bem
com eles, por assim dizer, a sentir; porque ns no temos conhecimento nem para
apalpar, nem notar, nem escutar seno do modo que aprendemos.19
Conforme Ricardo Silveira, devido crescente compreenso das

conexes da rede de computadores, o Ensino a Distncia apresenta
uma grande acedncia e um possvel desenvolvimento.20
PERRY, W.; Rumble, G. (1987). A short guide to distance education. Cambridge:
International Extension College. In: Nunes, Ivnio B. (1992b) Pequena Introduo
Educao a Distncia. Educao a Distncia. n. 1, jun./92, Braslia, INED.
19
ROUSSEAU, J. J. Emlio ou da educao. Trad. Srgio Milliet. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1992. In: ZUIN, Antonio A. S. Educao a distncia ou educao distante? O
Programa Universidade Aberta do Brasil, o tutor e o professor virtual. Educ. Soc. [online]. 2006, vol. 27, n. 96, p. 935-954.
20
SILVEIRA, R. A. Ambientes Inteligentes Distribudos de Aprendizagem. Porto Alegre:
Exame de Qualificao, n. EQ-19, 1999. In: NAKAYAMA, M. K.; SILVEIRA, R. A.; PILLA, B.
S. Treinamento Virtual: uma Aplicao para o Ensino a Distncia. In: Encontro Nacional
da Associao Nacional dos Programas de Ps-Graduao em Administrao, 24, 2000,
Florianpolis. Anais... Florianpolis: ANPAD, 2000.
18

109
Silveira traz diferentes motivos pelos quais o EAD tem evolucionado

nos ltimos tempos: as transformaes no contexto social e econmico; o
aumento do nmero de trabalhadores desempregados e a natural preciso
de retreinamento; as cleres ampliaes do conhecimento, tornando seu
tempo de vida curto; a preciso das empresas, para continuar a viver no
mercado, habilitarem e retreinarem os seus empregados a todo instante
e, porque o investimento em recursos humanos tem se divulgado a nica
maneira de formar um desenvolvimento sustentado.
Com a chegada da internet, comum escutar falar do emprego
da Educao a Distncia (EAD) em atuais programas de formao profissional. O que nem todos tm cincia que a sua histria remete ao final
do sculo XIX, antecedendo em muito o uso das presentes tecnologias
e se articulando a diferentes pressupostos terico-metodolgicos at
hoje coexistentes.21 A histria da EAD precede o comeo das tecnologias
modernas. A inovao que, at ento, a EAD era protestada em termos qualitativos, por se voltar a segmentos sociais menos beneficiados.
Apenas com a incluso do meio telemtico, a EAD passou a compreender
programas no perifricos de formao.
A implantao do mtodo em nvel superior

Quando se pensa no procedimento histrico de edificao das polticas educativas, deve-se sempre levar em apreo o choque de foras
dos atores abrangidos em cada situao sociopoltica. nesse embate,
entusiasmado por multplices deliberaes, que se levanta o sentido e a
compreenso dos programas de Educao em seu significado mais vasto
e de Educao a Distncia em especial. Assim sendo, a silhueta seguida
pelo Open University, por exemplo, procurava a ampliao da educao
de modo a tornar aceitvel o acesso ao ensino superior no s para um
maior nmero de estudantes, mas tambm para aqueles que no tinham
os pr-requisitos imprescindveis para o acesso ao ensino superior. O termo aberto expressava desse modo, uma quebra de barreiras de acesso
ao ensino superior: requisitos de qualificaes prvias ou locais e tempos
determinados para a frequncia s aulas.22
NISKIER, A. Educao a distncia: a tecnologia da esperana. 2. ed. So Paulo: Loyola,
2000. In: PESCE, Lucila. Formao de educadores na contemporaneidade: a contribuio
dos ambientes digitais de aprendizagem.
22
CORRA, J. Sociedade da Informao, Globalizao e Educao a Distncia. Rio de
Janeiro: SENAC, 2007. In: Educao a distncia e autonomia universitria: polticas
pblicas e aspectos legais.
21
110
O ensino brasileiro passa por um perodo respeitvel de reflexo a

respeito da forma de idealizar a prtica educacional e as expectativas
diferenciadas na formao de professores. A democratizao da Educao
no um tema novo, pois foi inserido pelas ideias de Paulo Freire sobre
contextualizao e conhecimento e de Gandin a respeito da prtica do
planejamento participativo. Hoje, esse caminho conta com os rumos
emergentes de universalizao do ensino unificado s tecnologias concentradas Educao. Desse modo, a Educao a Distncia passou a
ser a propulsora de igualdade de oportunidades educacionais.23
A questo Educao a Distncia no Ensino Superior apareceu na
pauta educativa brasileira na dcada de 70 do sculo XX. At essa
dcada, as pesquisas acerca do assunto notavam aes e discusses
a respeito dos modelos de ensino por correspondncia que, desde 1904,
apresentavam educao aberta de carter profissionalizante ou de carter
supletivo escolarizao formal dos primeiros ciclos.24
As primeiras oito dcadas do sculo XX no pas apresentam para
a Educao a Distncia a histria da implantao de modelos no universitrios, que podem ser decompostos em perodos de caractersticas
distintas. As desiguais diferenciaes acendem a probabilidade de se
procurar, tambm, a identificao de diversas formas de comunicao
da Educao a Distncia referente a esses perodos. Destaca-se que a
central caracterstica desse novo tempo a valorizao do conhecimento (ou capital intelectual) coligado informao como central sada
para a criao de riquezas e sucesso nas organizaes. Tendo em vista
o panorama da globalizao no mundo, observa-se que a informao
tem tomado um lugar de nfase no ensino da administrao pblica na
modalidade a distncia.25
23 FARIA, Elaine Turk. Educao Presencial e Virtual: espaos complementares essenciais na
escola e na empresa. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. 219. p. In: Netto, Carla. Graduaes
a distncia e o desafio da qualidade [recurso eletrnico]/Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa,
Elaine T. Faria. Dados eletrnicos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010.
24
CASTRO, Cludio M.; GUARANYS, Lcia Radler dos. O ensino por correspondncia no
Brasil: uma estratgia de desenvolvimento educacional. Braslia: Ipea; Iplan, 1979. In:
Vieira, Rejane Esther. A Educao a distncia na sociedade da informao: uma anlise
histrica da educao superior a distncia na formao de gestores pblicos no cenrio
brasileiro. Conjectura, Caxias do Sul, v. 15, n. 3, set./dez. 2010.
25
VIANNEY, Joo; TORRES, Patrcia; SILVA, Elisabeth Farias da. A universidade virtual no
Brasil. Caracas: UNESCO; Iesalc; Tubaro: Ed. da Unisul. 2003. In: Vieira, Rejane Esther.
A Educao a distncia na sociedade da informao: uma anlise histrica da educao
superior a distncia na formao de gestores pblicos no cenrio brasileiro. Conjectura,
Caxias do Sul, v. 15, n. 3, set./dez. 2010.

111
As universidades brasileiras, desde a dcada de 90, comearam a

acordar para a Educao a Distncia, com a disperso das Tecnologias
de Informao e Comunicao (TICs) e seu bom emprego no processo
educativo. A partir de 1995, comearam a aparecer alguns experimentos
isolados, direcionados para a formao de professores.26
As transformaes de paradigmas que vm ocorrendo no espao
acadmico globalizado tm desempenhado, de forma imprescindvel,
impactos expressivos nas organizaes. Assim, as modificaes de ordem
poltica, econmica e social tm mudado o mundo em um ambiente mais
aberto mundializao, afetando as instituies de ensino em geral e,
em especial as universidades.27
O aparecimento das chamadas novas mdias no campo da educao
provocou um impacto sensvel. A publicao do conhecimento lanado e
o acesso informao, que formam pilares da educao ocidental presente, ocorrem de forma cada vez mais lpida e, com isto, os critrios de
perenidade e continuao dos conhecimentos aglomerados somam-se ao
critrio da poca presente. O novo conhecimento dado est disponvel
em quantidade, profundidade e com agilidade a quem esperar conhec-lo. Em particular nas IES, o progresso tecnolgico, nomeadamente a
evoluo dos meios de comunicao, ajustou uma maior atuao no
mercado mundializado, por meio da educao a distncia que vem ao
acaso da melhoria da capacitao dos profissionais, para o mercado de
trabalho, assim como para o meio social.28
Os assuntos separados para diferenciar a Educao a Distncia so
os seguintes: estudar por meio de leitura de material impresso; estudar
por meio de estudo prprio dirigido; aprender por meio de trabalho cientfico autnomo; aprender por meio de comunicao pessoal; aprender
KIPNIS, Bernardo. Educao Superior a Distncia no Brasil: tendncias e perspectivas.
In: LITTO, Frederic Michael; FORMIGA, Manuel Marcos Maciel (org.). Educao a
Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. In: Netto,
Carla. Graduaes a distncia e o desafio da qualidade [recurso eletrnico]/Carla Netto,
Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria. Dados eletrnicos. Porto Alegre: EDIPUCRS.
2010. 145 p.
27
COLOSSI, Nelson. E colaboradores. Desenvolvimento Integrado em IES. Anais do III
Colquio Internacional sobre Gesto Universitria, Buenos Aires, Arg. 2003. In: SILVEIRA,
Luiz Alfredo. & Silveira, Maria da Graa Tavares. A universidade e a realidade do mercado
competitivo. In: A gesto universitria em ambiente de mudanas na Amrica do Sul Ed.
Nova Letra Blumenau-SC. 2005.
28
SILVEIRA, Luiz Alfredo. & Silveira, Maria da Graa Tavares. A universidade e a realidade
do mercado competitivo. In: A gesto universitria em ambiente de mudanas na Amrica
do Sul Ed. Nova Letra Blumenau-SC. 2005.
26
112
com o auxlio de meios auditivos e audiovisuais; aprender com o auxlio

de computador pessoal; e aprender com o auxlio dos recursos da internet. cada vez mais consensual a intensificao tecnolgica no ensino,
com o uso das tecnologias digitais, com destaque na disseminao da
internet. Traz, entre suas premissas associadas, permitir o nascimento
de uma nova origem de Educao a Distncia, percebida, desse modo,
como Universidade Virtual.29
A probabilidade de expandir a oferta de educao a distncia nas
instituies de ensino superior pblicas e privadas no Brasil, em marcos legais, foi realizada por meio da portaria do Ministrio da Educao
n. 2.253, de 2001. Essa norma legal que resolveu que at 20% das
disciplinas do curso presencial poderiam ser oferecidas na modalidade
a distncia consentiu que se regularizasse o uso isolado de disciplinas
a distncia nas instituies de ensino superior. Observa-se que as instituies de ensino superior vm optando por duas escolhas distintas: o
voluntarismo ou o planejamento pontual, no que se alude oferta dos
20% a distncia. Na alternativa voluntarista, a instituio no intervm
no mtodo de adeso dos professores no que trata da utilizao de
atividades virtuais. Nesse caso, somente os professores mais maleveis
e motivados passam a aceitar a EAD. Esse mtodo perceptvel nas
universidades pblicas, nas quais h uma severidade e enormes dificuldades para alterar um projeto pedaggico. Nessas instituies de
ensino as iniciativas de transformao tendem a ser mais particulares
do que institucionais.30
A EAD on-line tem uma conotao desigual da exercida antes,
pelo fato de destinar-se, sobretudo, formao de adultos em nvel de
graduao, ps-graduao, extenso, cursos sequenciais e educao
continuada. A EAD por meio da internet tem se apontado apropriada
e proveitosa como instrumento para mtodos de ensino-aprendizagem
no somente pela caracterstica de acessibilidade em qualquer tempo
e lugar, mas, sobretudo pela abundncia de recursos que apresenta a
interatividade e diferena de estmulos que essa modalidade de ensino
PETERS, Otto. Didtica do ensino a distncia. So Leopoldo: Ed. da Unisinos. 2001. In:
30
PEREIRA, Jose Matias. Educao Superior a Distncia, Tecnologias de Informao e
Comunicao e Incluso Social no Brasil. 2010
29

113
permite, alm da oportunidade de integrao e de trabalho cooperativo

que pode adequar.31
A EAD no Brasil tem-se tornado uma modalidade de ensino em
acessvel processo de desenvolvimento e uso nas instituies pblicas e
privadas de Ensino Superior e tambm nas corporaes educativas. Ela
no uma modalidade de ensino nova, j que, desde 1923, com Edgard
Roquette Pinto, instituidor da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, hoje
rdio MEC, so experimentadas iniciativas voltadas para a sua disseminao. Essas iniciativas, procurando novas tecnologias de comunicao
que juntassem a escola do pblico sem escola, usaram o rdio, com o
Instituto Rdio Monitor em 1939; o correio, com o Instituto Universal
Brasileiro em 1941; e mais, de modo recente, o vdeo, a TV e o computador, com o Telecurso de 2. Grau e os programas: TV Escola, Programa
Nacional de Informtica na Educao Proinfo, FUST, Programa de
Apoio Pesquisa em Educao a Distncia PAPED, programas esses
da Secretaria de Educao a Distncia SEED.32
No Brasil existe uma instituio pioneira em EAD, o Instituto Universal Brasileiro que iniciou suas atividades 1941, momento em que o pas
se achava em ampliao industrial, oferecendo cursos de capacitao
profissional para jovens e adultos. Pouco a pouco essa modalidade de
ensino ganha lugar e se concretiza, abrangendo outros graus de ensino,
como a educao superior. Hoje, o prosseguimento da educao superior
que mais se desenvolve na atualidade o de EAD, gerando por parte do
setor do mercado voltado para a educao, ou seja, iniciativa privada, um
novo campo para investimentos e trazendo para as instituies pblicas
da educao, uma nova probabilidade de incluso de suas atividades.33
ALMEIDA MEB. Educao a distncia na Internet: abordagens e contribuies dos

ambientes digitais de aprendizagem. Educ Pesq. 2003. 29(3):327-40. In: RODRIGUES,
Rita de Cassia Vieira e PERES, Heloisa Helena Ciqueto. Panorama brasileiro do ensino
de Enfermagem On-line. Rev. esc. enferm. USP [on-line]. 2008. vol. 42, n. 2, p. 298-304.
32
n. 4/5, p. 7-25, dez./abr. 1993-1994. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de.
Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de
aprendizagem. Educ. Pesqui. [on-line]. 2003. vol. 29, n. 2, p. 327-340. ISSN 1517-9702.
33
GALLINDO, Jussara; Nolasco, Patrcia. Apontamentos sobre EAD e a utilizao da
informtica e internet como ferramentas para a formao dos profissionais da educao
na rea de histria da educao. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. especial, p.
182-187, ago. 2006. ISSN: 1676-2584182.
31
114
Ao oposto da Amrica do Norte, onde o ensino a distncia em

grau superior na maioria das vezes aprovisionado pelas mesmas
universidades que apresentam cursos convencionais no campus, na Europa prevalece uma segunda modalidade, com instituies autnomas
principalmente indicadas para tal mister. o caso do Open University,
localizada em Milton Keynes, na Gr-Bretanha, e que atua desde 1969;
a Fern Universitt, estabelecida em Hagen, na Alemanha e criada em
1967; a Universidade Aberta, criada em Portugal em 1988; a UNED
Universidad Nacional de Educacin a Distancia, principiada, em 1987, na
Espanha, e a CUD (Consorzio per lUniversit a Distanza) na Itlia, criada
em 1984, entre outras.34
O empenho das Instituies de Ensino Superior (IES) pela EAD no
Brasil se desenvolveu posteriormente LDB de 1996, que principiou a
regulamentao de cursos a distncia e, alm disso, consentiu o oferecimento de at 20% da carga horria de cursos presenciais j regulamentados pelo sistema a distncia. Em 2005, o investimento governamental na
EAD culminou com a inspirao da Universidade Aberta do Brasil (UAB),
que compe uma unio de universidades pblicas e ncleos tecnolgicos
para oferecimento de cursos a distncia.35
Mesmo sem apresentar a relao nominal das universidades abrangidas, aceitvel conferir que um grande nmero de IES j cumpre
cursos de educao superior na modalidade EAD em rede, o que pode
transformar o perfil do presente sistema de ensino superior.37 Ressaltamos que:
A emergncia dos consrcios e dos padres de ensino no-presenciais, a partir
de composies institucionais de acordo com a tradio formada para o ensino
presencial, est exigindo novas formas de gesto organizacional ainda apenas
experimentados, pois h poucos modelos em que se inspirar. Mesmo os exemplos
internacionais necessitam ser amoldados s nossas peculiares da cultura institucio QUINTINO, L. The Potential of Distance Education and Training for Small and MediumSized Enterprises in the Mediterranean Countries of the European Community, Relatrio
para a Commission of the European Communities, Task Force Human Resources,
Education, Training, and Youth, Luxemburgo, maro 1991. In: Novaes, Antonio Galvo.
Ensino a distncia na Engenharia: contornos e perspectivas. Gesto & Produo, v. 1, n.
3, p. 250-271, dez. 1994.
35
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Portaria n. 4.059, de 10 de dezembro de
2004. Substitui a portaria 2.253/01 que normatizava os procedimentos de autorizao
para oferta de disciplinas na modalidade no-presencial em cursos de graduao
reconhecidos. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 13 dez. 2004. Seo 1, p. 34. In:
RODRIGUES, Rita de Cassia Vieira e PERES, Heloisa Helena.
34

115
nal do pas, com seus vcios e obstculos burocrticos, e necessidade de alguma

forma de controle externo da qualidade, sobretudo quando se est lidando com um
procedimento que apresenta com ela as incertezas prprias da novidade.36
Um fator que colaborou para a ampliao da EAD nas IES foi o claro
desenvolvimento, em meados dos anos 90, da rede mundial de computadores, a internet, que se converteu no meio central de tendncia de todas
as tecnologias educativas de informao e do conhecimento por serem
digitais e sncronas (on-line). As primeiras experincias de uso da EAD passaram a ser distribudas a partir de aes de educadores e professores das
instituies pblicas de Ensino Superior. Ao mesmo tempo s mudanas
comunicacionais, ainda na segunda metade dessa dcada perdida, as Universidades Pblicas foram condenadas estagnao na escala de acolhimento
das demandas sociais de formao profissional e de educao (nmero de
alunos), por medidas neoliberais de ajuste e de cortes oramentrios
guiadas por um longo receiturio das instituies financeiras multilaterais
(FMI, Banco Mundial); essas polticas geraram de maneira drstica a diminuio da participao do Estado na democratizao do acesso educao
pblica e gratuita. Ultimamente, mais de 63% (Folha de S. Paulo, 8/7/2001)
dessas demandas so acolhidas por IES privadas, que esto querendo, alm
disso, apresentar alternativas como a EAD.37
O que educao a distncia?

Educao a distncia o processo de ensino-aprendizagem, mediado
por tecnologias, onde professores e alunos esto separados do mesmo
espao temporariamente ou no.
ensino ou mtodo de aprendizagem onde professores e alunos
no esto normalmente juntos fisicamente, mas podem estar conectados
e interligados por meio das tecnologias, como a internet. Mas tambm
podem ser utilizados o correio, o rdio, a televiso, o vdeo, o CD-ROM,
o telefone, o fax e tecnologias semelhantes.
RONDELLI, E. As experincias das redes de universidades virtuais no Brasil. In: Carmem
Maia. Guia Brasileiro de Educao Distncia. So Paulo: Editora Esfera. 2002. p. 27-32.
In: Hermida, Jorge Fernando; Souza Bonfim Cludia Ramos de. A Educao a distncia:
histria, concepes e perspectivas. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. especial,
p. 166-181, ago. 2006. ISSN: 1676-2584166.
37
SCHMIDT, Bencio Viero; Oliveira, Renato; Aragon, Virgilio Alvarez. Entre Escombros
e Alternativas: ensino superior na Amrica Latina. Braslia, Editora da UNB. 2000. In:
PIRES, Hindenburgo Francisco. Universidade: a dialtica do mercado e da sociedade,
Revista Advir, ASDUERJ, n. 9, p. 05-07, 1996.
36
116
Na expresso ensino a distncia, a nfase dada ao papel do professor, como algum que ensina a distncia. Preferimos a palavra educao
que mais abrangente, embora nenhuma das expresses seja perfeitamente adequada.
Hoje, temos a educao presencial, semipresencial (parte presencial
e parte virtual ou a distncia) e educao a distncia. A presencial a
dos cursos regulares, em qualquer nvel, onde professores e alunos se
encontram sempre num local fsico, chamado sala de aula. o ensino
convencional.
A semipresencial acontece em parte na sala de aula e outra parte a
distncia, por meio de tecnologias. A educao a distncia pode ter ou
no momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no espao e ou no tempo, mas
podendo estar juntos por meio de tecnologias de comunicao.
Outro conceito importante o de educao contnua ou continuada,
que se d no processo de formao constante, de aprender sempre, de
aprender em servio, juntando teoria e prtica, refletindo sobre a prpria
experincia, ampliando-a com novas informaes e relaes.
A educao a distncia pode ser aplicada nos mesmos nveis que
o ensino regular. No ensino fundamental, mdio, superior e na ps-graduao. mais adequado para a educao de adultos, principalmente
para aqueles que j tm experincia consolidada de aprendizagem
individual e de pesquisa, como acontece no ensino de ps-graduao e
tambm no de graduao.
H modelos exclusivos de instituies de educao a distncia, que
s oferecem programas nessa modalidade, como a Open University da
Inglaterra ou a Universidade Nacional a Distncia da Espanha.
Muitas das instituies que oferecem cursos a distncia tambm
atuam no ensino presencial. Esse o modelo atual predominante no Brasil.
Segundo o Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, no seu
artigo 1., que regulamenta o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Base da
Educao:
A modalidade a distncia caracterizada pela mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem atravs de meios e
tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas distintas em lugares ou tempo diversos.
As tecnologias interativas, sobretudo, vm evidenciando, na educao a distncia, o que deveria ser o cerne de qualquer processo de edu-

117
cao: a interao e a interlocuo entre todos os que esto envolvidos

nesse processo.
Na medida em que avanam as tecnologias de comunicao virtual
conectando pessoas que esto distantes fisicamente como a internet,
telecomunicaes, videoconferncia e redes sociais o conceito de presencialidade tambm se altera. Poderemos ter professores externos
compartilhando determinadas aulas, um professor de fora entrando
com a sua imagem e voz, na aula de outro professor, haver, assim, um
intercmbio maior de saberes, possibilitando que cada professor colabore, com seus conhecimentos especficos, no processo de construo do
conhecimento, muitas vezes a distncia.
O conceito de curso, de aula, tambm muda. Hoje, ainda entendemos por aula um espao e um tempo determinados. Mas esse tempo
e esse espao, cada vez mais, sero flexveis. O professor continuar
aplicando a aula, e enriquecer esse processo com as possibilidades que
as tecnologias interativas proporcionam: para receber e responder
mensagens dos alunos, criar listas de discusso e alimentar continuamente os debates e pesquisas com textos, pginas da Internet, at mesmo
fora do horrio especfico da aula. H uma possibilidade cada vez mais
acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e espaos
diferentes. Assim, tanto professores quanto alunos estaro motivados,
entendendo aula como pesquisa e intercmbio. Nesse processo, o papel
do professor vem sendo redimensionado e, cada vez mais, ele se torna
um supervisor, um animador, um incentivador dos alunos na instigante
aventura do conhecimento.
As crianas, pela especificidade de suas necessidades de desenvolvimento e socializao, no podem prescindir do contato fsico, da
interao. Mas nos cursos mdios e superiores, o virtual, provavelmente,
superar o presencial. Haver, ento, uma grande reorganizao das escolas. Edifcios menores. Menos salas de aula e mais salas ambiente,
salas de pesquisa, de encontro, interconectadas. A casa e o escritrio
sero, tambm, lugares importantes de aprendizagem. Educao a distncia no um fast-food em que o aluno se serve de algo pronto.
uma prtica que permite um equilbrio entre as necessidades e habilidades
individuais e as do grupo de forma presencial e virtual. Nessa perspectiva, possvel avanar rapidamente, trocar experincias, esclarecer
dvidas e inferir resultados. De agora em diante, as prticas educativas,
cada vez mais, vo combinar cursos presenciais com virtuais, uma parte
118
dos cursos presenciais ser feita virtualmente, uma parte dos cursos a
distncia ser feita de forma presencial ou virtual-presencial, ou seja,
vendo-nos e nos ouvindo, intercalando perodos de pesquisa individual
com outros de pesquisa e comunicao conjunta.
Alguns cursos podem ser feitos sozinho, com a orientao virtual de
um tutor/professor, e em outros ser importante compartilhar vivncias,
experincias, ideias.
A internet est caminhando para ser audiovisual, para transmisso
em tempo real de som e imagem (tecnologias streaming, que permitem
ver o professor em uma tela, acompanhar o resumo do que fala e fazer
perguntas ou comentrios). Cada vez ser mais fcil fazer integraes
mais profundas entre TV e WEB (a parte da internet que nos permite
navegar, fazer pesquisas.). Enquanto assiste a determinado programa,
o telespectador comea a poder acessar simultaneamente as informaes que achar interessantes sobre o programa, acessando o site da
programadora na Internet ou outros bancos de dados.
As possibilidades educacionais que se abrem so fantsticas. Com o
alargamento da banda de transmisso, como acontece na TV a cabo,
torna-se mais fcil poder ver-nos e nos ouvir a distncia. Durante a
madrugada em canais abertos, existem programas para o auxlio de
estudantes e at mesmo explicaes sobre cursos, o Canal Futura um
grande exemplo. Muitos cursos podero ser realizados a distncia com
som e imagem, principalmente cursos de atualizao, de extenso. As
possibilidades de interao sero diretamente proporcionais ao nmero
de pessoas envolvidas. Teremos aulas a distncia com possibilidade de
interao on-line ao vivo e aulas presenciais com interao a distncia.
Algumas organizaes e cursos oferecero tecnologias avanadas
dentro de uma viso conservadora visando apenas o lucro, multiplicando
o nmero de alunos com poucos professores e ensino nem sempre to
qualificado.
Alm da definio governamental, outro enfoque possvel dado por
Eliane Schlemmer (2005, p. 31) que mostra que a educao a distncia
pode utilizar as tecnologias da internet para propiciar um amplo conjunto
de solues que objetivam servir de suporte para que a aprendizagem
ocorra. Este, contudo, deve ser tomado com certa cautela, uma vez que
as tecnologias utilizadas no abrangem somente a internet, mas muitas
outras, como o prprio o impresso em diversos modelos pedaggicos que
coexistem com os objetos de aprendizagem virtuais.

119
Aretio (2002, p. 77-78), por sua vez, refora a necessidade de elaborar fundamentos tericos que alimentem, justifiquem, guiem, forneam
significados e facilitem desenvolvimentos futuros para as realizaes
prticas. So as ideias surgidas no mundo das teorias, que revelam
novas formas de conhecer e sugerem alternativas. As realizaes prticas eficazes e de qualidade, e a educao deve ser inquestionavelmente
uma delas, devem se embasar em postulados tericos slidos, coerentes
e rigorosos. A teoria fundamental para se entender e transmitir as propostas, mtodos e objetivos de qualquer realizao prtica.
O autor refora seu raciocnio com a justificativa de que teorias consistentes podem oferecer mbitos de anlises, alm de sugerir problemas
e hipteses que permitem avanar na investigao como instrumento
de generalizao de novos fundamentos tericos que substituam ou
complementem os anteriores. E sempre tomar as realizaes prticas
como bases da anlise e como objeto de melhora da construo terica.
preciso contar com teorias consistentes que mostrem os conhecimentos desse campo organizados e relacionados de forma sistemtica, que
ajudem a entender uma mesma linguagem e mostrem caminhos para
futuras investigaes (ARETIO, 2002, p. 78).
A EAD e os Cursos de Administrao

Analisando o currculo dos alunos dos Cursos de Administrao nas
Universidades do pas, verifica-se que grande parte desses alunos enfrentam problemas ligados disponibilidade de horrio para realizar os
estudos e os custos que envolvem o processo de formao nessa rea,
uma vez que muitos dos alunos j so funcionrios ou aprendizes, que
buscam na graduao e Administrao uma oportunidade de aprimorarem seus conhecimentos, se preparar para atenderem as exigncias do
seletivo mercado de trabalho atual.
A EAD (ou educao.com como tambm conhecida) tem se
mostrado uma excelente ferramenta do ensino superior, no Brasil,
constituindo-se em um relevante fator de incluso social na educao
brasileira, porm nota-se que h uma ausncia, por parte dos docentes,
de conhecimentos prticos acerca dessa modalidade de ensino, o que
pode acabar por prejudicar a qualidade do ensino e a formao dos
futuros profissionais na rea de Administrao.
Segundo o anurio de 2009 elaborado pela ABED (Associao Brasileira de Educao a Distncia) e pelo MEC (Ministrio da Educao), os
120
cursos a distncia de treinamento e formao para o trabalho envolveram

cerca de 1,5 milho de pessoas em 2008.38
Nesse sentido, por se tratar de uma matria especfica, torna-se
necessrio que os docentes tenham o conhecimento terico, tcnico e
prtico dos mtodos de ensino na modalidade a distncia, a fim de que
possam transmitir aos seus alunos os conhecimentos necessrios que
lhes permitam que ao conclurem o curso, possuam reais condies de ingressar no competitivo mercado de trabalho, munidos de conhecimentos
tcnicos e especficos na rea de atuao e no somente conhecimentos
terico-acadmicos.
Graas revoluo tecnolgica promovida pelo movimento digital, ao mesmo tempo do surgimento de uma estrutura social em rede,
vivemos hoje a era da informao refletida em todos os campos da atividade humana. Na rea do ensino, esse processo de profunda mudana
fica claramente refletido na ampla difuso do conceito EAD, que se tem
apresentado como importante ferramenta da democratizao do ensino
em um pas de propores continentais como o Brasil e de conhecidas
discrepncias no acesso do conhecimento.39
Esses dficits implicam no s a queda da qualidade do ensino,
mas tambm dificultam a entrada dos alunos no mercado de trabalho,
principalmente na obteno de vagas de estgio e oportunidades de
emprego.
Educar a distncia exige interatividade. No basta pegar o con
tedo de uma aula presencial e torn-lo disponvel na internet. O aluno
precisa ser surpreendido, estimulado, desafiado e muitos cursos ainda
no entenderam a regra.40
Nos ltimos anos, muito se tem feito em prol da EAD, as universidades tm investido na qualificao dos docentes e investido em
tecnologias e programas para aprimorar essa importante ferramenta do
ensino superior.
Depoimento do presidente da Abed, Fredric Michael Litto, para o artigo: A educao
caiu na rede, Revista RAP (Revista Administrador Profissional CRA-SP), n. 277, p.
18-19. 2009.
39
Depoimento do presidente do Conselho Regional de Administrao de So Paulo, Walter
Sigollo, para o artigo: Educao a Distncia O universo digital que nos leva a rever
os conceitos do saber, Revista RAP (Revista Administrador Profissional CRA-SP), n.
277, p. 3. 2009.
40
Depoimento do Conselheiro do CRA-SP, Carlos Monteiro, para o artigo: A Educao caiu na
rede, Revista RAP (Revista Administrador Profissional CRA-SP), n. 277, p. 20-22. 2009.
38

121
Algumas instituies nos seus cursos de administrao tm disponibilizado programas interativos, que permitem aos alunos simularem a
atuao em uma empresa, tomando decises relativas s diversas reas
que envolvem a estrutura da empresa, como a rea produtiva, de compras,
contabilidade e departamento financeiro; permitindo ao aluno, analisar
e gerenciar os resultados e consequncias obtidos a partir das decises
por ele implantadas.
possvel tambm utilizar programas que permitam visualizar atividades ligadas administrao no Comrcio Exterior, realizando rotinas e
procedimentos de importao ou exportao, interagindo com os rgos
disciplinadores dessas atividades.
Com a rpida evoluo dos meios digitais, a atividade administrativa e gerencial tem sofrido cada vez mais a interferncia das relaes
a distncia. Atualmente, pela internet, possvel atuarmos na Bolsa de
Valores, fazermos aplicaes financeiras, realizarmos videoconferncias
contatando simultaneamente pessoas em diferentes lugares do mundo.
Segundo Liliana Vasconcelos, as amplas possibilidades de formao
continuada transformam os administradores num dos principais consumidores do ensino no presencial, como alunos e como gestores.41
Apesar das crticas e divergncias de opinies a respeito da eficcia da EAD nos cursos de administrao, os resultados apresentados no
ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes) nos ltimos
anos mostram que a nota mdia obtida pelos alunos de EAD tem sido
superior nota mdia dos alunos de cursos presenciais.
Ao analisarmos os dados do ENADE nos ltimos anos, verificamos
que a diferena entre a mdia das notas dos cursos de EAD tem cado de
maneira acentuada; no resultado apresentado para 2005-2007, a diferena pr-EAD era de 6,70 pontos, enquanto o resultado apresentado para
2008-2009 caiu para 2,09 pontos. Esses resultados nos conduzem a uma
reflexo sobre as modalidades de ensino no pas: ser que a qualidade
de ensino nos cursos presenciais melhorou ou a qualidade no ensino de
EAD piorou? Essa situao nos remete a outro questionamento: A EAD
evoluiu ou regrediu na prtica pedaggica?
41
Depoimento da professora-doutora da FIA (Fundao Instituto de Administrao),

Liliana Vasconcelos, para o artigo: A administrao e a EAD, Revista RAP (Revista
Administrador Profissional CRA-SP), n. 277, p. 22, 2009.
122
EAD: Evoluo ou Regresso?

A evoluo da tecnologia de comunicao e a sua aplicao no processo educacional chegaram a um ponto cujo limite est mais restrito
nossa criatividade que aos recursos tecnolgicos disponveis, j que a
internet a sntese da convergncia das mdias impressa, falada e televisionada, com interatividade e possibilidades infindveis de recursos para
o desenvolvimento de programas, jogos e exerccios, que podem fazer
da aprendizagem algo prazeroso e desafiador, aproximando pessoas e
desconsiderando distncias; construindo o conhecimento e democratizando a educao de uma forma nunca imaginada.
A prtica, contudo, no tem sido bem essa. Vista como um mtodo
que afasta o professor do aluno ou como uma atividade secundria no
negcio da educao, que reduz os custos e amplia os lucros, a Educao a Distncia ainda utiliza os velhos paradigmas pedaggicos em larga
escala, empregando recursos de ltima gerao. Na prtica, ela no difere
muito da educao por correspondncia da dcada de 1940 do sculo
passado, j que muitos dos cursos acadmicos on-line simplesmente
copiam apostilas em telas de apresentao, disponibilizam textos para
download e substituem os antigos carteiros pelo e-mail, como forma de
interatividade.
As instituies procuram adotar modelos rgidos para a produo
seriada de cursos, sem considerar quem est do outro lado e os recursos
de que dispe. O resultado tem sido catastrfico para a EAD. Os alunos
criticam. Alguns detestam ou acham pouco funcionais. Estudantes reivindicam o fim da EAD em manifestaes de greve, como no caso da USP,
uma universidade de referncia nacional.
curioso observar que os mesmos estudantes que no dispensam
a internet para construir seu conhecimento simplesmente abominam
os cursos EAD, pois no conseguem dele tirar todo o proveito que a
tecnologia permite. No fundo, eles no veem os cursos a distncia como
uma evoluo, mas como um retrocesso, j que o objetivo final o lucro
e no a transmisso do conhecimento.
Nestas duas ltimas dcadas observamos, em todos os continentes,
uma expanso da modalidade de Educao a Distncia. Os pases tm
investido na criao de universidades dedicadas unicamente a atuarem
nesta modalidade: a Open University na Inglaterra, Austrlia e ndia, a
FernUniversitt na Alemanha, a Uned na Espanha e Costa Rica, a Universidade Aberta em Portugal, a Tl-Universit no Canad, a UNA na Vene-

123
zuela, a Unidad Universitria del Sur de Santaf de Bogot etc. A maioria

delas atendendo a mais de 100 mil estudantes e oferecendo cursos os
mais variados. Qual o sentido dessa expanso? A Educao a Distncia,
por sua flexibilidade e economia de escala, tem sido chamada para dar
uma resposta aos desafios poltico-social, econmico, pedaggico e tecnolgico, postos sociedade com a implantao do programa neoliberal,
a globalizao de economia e a introduo das novas tecnologias no
sistema produtivo e de comunicao.
O processo de mudana na educao a distncia no uniforme
nem fcil. Iremos mudando aos poucos, em todos os nveis e modalidades educacionais. H uma grande desigualdade econmica, de acesso,
de maturidade, de motivao das pessoas. Alguns esto preparados para
a mudana, outros muitos no. difcil mudar padres adquiridos (gerenciais, atitudinais) das organizaes, governos, dos profissionais e da
sociedade. E, a maioria no tem acesso a esses recursos tecnolgicos,
que podem democratizar o acesso informao. Por isso, da maior
relevncia possibilitar a todos o acesso s tecnologias, informao
significativa e mediao de professores efetivamente preparados para
a sua utilizao inovadora.
CONSIDERAES FINAIS
Com base nos apontamentos e relatos efetuados, conclumos por
meio deste trabalho, que existe um lado muito bom na educao a distncia. A facilidade no acesso e preos baixos tm auxiliado a pessoa na
hora de fazer uma graduao. O grande problema a qualidade no ensino
e a qualificao do profissional, aps a formao.
O lucro para as entidades certo, pois a procura pela EAD est
cada vez maior, hoje um em cada sete alunos de graduao no pas faz
seu curso a distncia. Portanto, sob a tica de educadores que somos,
tanto as instituies de ensino, como os docentes, devem estar atentos aos requisitos e necessidades impostos pelo mercado de trabalho,
analisando as grades curriculares, os contedos a serem ministrados e
estarem atentos s melhores e mais adequadas tcnicas disponveis na
EAD, visando garantir que o aluno formado ser bem aceito no mercado
e ter oportunidades de colocao na rea de administrao e gesto.
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Florianpolis. Anais... Florianpolis: ANPAD. 2000.
APRESENTAO
Lcia Villas Bas

Professora Dra. e Pesquisadora do PPGE UMESP
Os textos aqui reunidos consubstanciam parte da discusso realizada
quando do curso de ps-graduao (lato sensu) A Construo da Docncia
no Ensino Superior: Fundamentos e Prticas.
Abre esta parte, Danilo Timteo Costa, em Lgica de programao:
dificuldades e possibilidades no desenvolvimento da disciplina, que
analisa algumas das principais dificuldades dos professores em ensinar
os estudantes a desenvolverem um raciocnio voltado para a Lgica de
Programao.
Preocupado com a repercusso da formao no mercado de trabalho,
est o artigo de Jeferson dos Santos, intitulado O preparo dos docentes
e o curso de administrao com nfase em comrcio exterior: uma anlise crtica. Nesse texto, o autor se prope a analisar a forma como so
preparados os docentes que lecionam no curso de Administrao com
nfase em Comrcio Exterior, trazendo os desafios tanto do profissional
que ir entrar no mercado de trabalho, bem como dos docentes, cujo
papel fundamental na formao de seus alunos.
Na sequncia, o artigo de Jorge Tarquini, Reflexes de um jornalista
de mercado em busca da construo de uma identidade de educador em
jornalismo: um relato autobiogrfico analisa os processos identitrios
presentes na articulao do jornalismo e da educao, problematizando
as expectativas do mercado de trabalho e as dos prprios estudantes.
Por fim, o texto de Rodolfo Carlos Bonventti, Novas formas de
discriminao na sala de aula Qual o papel do educador quando isso
acontece? discute, por meio de um relato de experincia, exemplos de
discriminao observadas em sala de aula no decorrer de algumas disciplinas do curso de Relaes Pblicas de uma universidade privada situada
na Grande So Paulo. Segundo o autor, trata-se da discriminao de estu-
130
dantes que no correspondem expectativa do grupo, ao seu papel e ao

seu desempenho em relao a um dado trabalho. Problematizando essa
questo, o autor analisa ainda as consequncias desse comportamento
no mercado de trabalho.
Realizados enquanto um trabalho de concluso de curso, os textos
ora apresentados nos do mostras da pluralidade e da complexidade das
reflexes em torno de temticas caras Educao e que pervagam outras
reas do conhecimento, mostrando que as fronteiras entre elas so, cada
vez mais, difusas.
LGICA DE PROGRAMAO: DIFICULDADES

E POSSIBILIDADES NO DESENVOLVIMENTO
DA DISCIPLINA
Danilo Timteo Costa
RESUMO
Este texto tem por finalidade discutir algumas das principais dificuldades
dos professores em ensinar os estudantes a desenvolverem um raciocnio
voltado para a Lgica de Programao e apresentar possibilidades para os
problemas elencados. A importncia deste tema se deve ao fato de que
a Lgica de Programao um item imprescindvel para trabalhar com
qualquer linguagem de programao, alm de ser considerada base para
outras disciplinas dos cursos de tecnologia que englobam desenvolvimento
de softwares. As observaes feitas baseiam-se na experincia do autor
como professor nos cursos de ensino superior de Sistemas de Informao
e Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas, onde atua em
disciplinas como Introduo Programao, Tcnicas de Programao,
Laboratrio de Tcnica de Programao, Programao Distribuda, Orientao a Objetos e Programao Grfica 3D.
Palavras-chave: Lgica; Programao; Ensino.
INTRODUO
Os computadores so utilizados tanto no meio profissional quanto no
meio particular, e tm se mostrado muito teis para reduzir o tempo, minimizar os esforos e facilitar diversas tarefas do homem. Em outras palavras,
o computador pode ser usado para otimizar praticamente qualquer processo
direta ou indiretamente, no entanto, mesmo com tantas vantagens, os
computadores e seus softwares ainda no so suficientemente inteligentes
para serem autoprogramados (construdos), isto , um software por si s
no cria outro software, e, por esse motivo, ainda se faz necessrio o papel
de algum que lhe fornea instrues acerca do fazer.
O computador pode ser dividido em duas partes que trabalham juntas: o hardware, que corresponde parte fsica, por exemplo, placa de
vdeo, processador, memria; e o software, composto pelos programas
ou aplicativos.
132
O software pode ser compreendido por um conjunto de instrues

que determinam a forma de obteno de dados de entrada que sero processados e fornecero uma sada ou um resultado, ou seja, para realizar
a criao de um software o programador precisa lhe fornecer instrues
detalhadas que especifiquem como a mquina dever disponibilizar os mtodos de entrada de dados, como esses dados sero processados e, quais e
como sero as sadas e de que forma elas sero apresentadas. No entanto,
fornecer essas instrues mquina na sua linguagem nativa (linguagem
de mquina) no to simples. Seria muito mais fcil se comunicar com
a mquina por meio de uma linguagem humana, como textos e palavras,
e justamente com esse objetivo surgem as linguagens de programao.
Basicamente, a linguagem de programao age como um intermediador entre o homem e a mquina, possibilitando que o homem fornea
instrues textuais por meio de palavras reservadas que so convertidas
em uma linguagem que possa ser compreendida pela mquina. Porm,
as linguagens de programao obrigam o programador a obedecer a regras especficas e bem definidas que respeitem a uma estrutura lgica de
execuo, tambm conhecida como Lgica de Programao.
Baseado na experincia do autor em ministrar disciplinas voltadas ao
desenvolvimento de software, este texto visa apresentar alguns fatores
que contribuem para a falta de compreenso e desenvolvimento da Lgica de Programao nos estudantes iniciantes dos cursos de tecnologia,
com as dificuldades encontradas pelos prprios docentes em estimular e
desenvolver a compreenso da mesma pelos estudantes.
No desenvolver deste contexto, ser apresentada a definio de
Lgica de Programao, para que, a partir desta, seja possvel elencar as
dificuldades dos alunos em aprend-la e as dificuldades dos docentes em
ensin-la, com a finalidade de analisar a eficincia e eficcia das prticas
pedaggicas utilizadas, visando apresentar possibilidades que venham
contribuir com o desenvolvimento da disciplina.
Lgica de Programao: definio

Antes de abordar mais incisivamente a Lgica de Programao, seus
conceitos, dificuldades no ensino e na aprendizagem da mesma, importante compreender um dos fundamentos deste tema, isto , a lgica.
A palavra lgica originria do grego logos, que significa linguagem
racional. De acordo com o Dicionrio Michaelis, lgica a anlise das
formas e leis do pensamento, mas no se preocupa com a produo do
LGICA DE PROGRAMAO: DIFICULDADES E POSSIBILIDADES

NO DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA
133
pensamento, quer dizer, no se preocupa com o contedo do pensamento,

mas sim com a forma deste, isto , com a maneira pela qual um pensamento ou uma ideia so organizados e apresentados, possibilitando que
cheguemos a uma concluso por meio do encadeamento dos argumentos
(PUGA; RISSETTI, 2003, p. 1).
Dada a definio de lgica, ser exemplificado o que foi citado por
meio de um dilogo escrito por Goldstein (2007), em que este conta a
histria de dois personagens, Grace e Dick, que, ao caminhar por uma
rua, se deparam com uma casa parcialmente escondida por rvores e
com um grande lago no jardim da frente. A casa chama a ateno de
Grace, ela analisa o imvel e diz: O homem que vive nesta casa deve ser
heterossexual. Sem muito compreender, Dick pergunta: como voc sabe
disso? Ento Grace descreve como ela obteve essa concluso dizendo: se
esta casa tem um grande lago, ento ela tem uma grande fachada. Se a
casa tem uma grande fachada, provavelmente ela tem muitos cmodos.
Geralmente, todas as casas desta regio da cidade tm somente uma cozinha, e no mximo, dois banheiros, sendo assim, essa casa em particular
possui muitos quartos. Por esta casa ter muitos quartos, ento deve haver
muitas crianas morando aqui. Portanto, o homem que reside nesta casa
deve ser pai de muitas crianas, ou seja, deve ser heterossexual. Dick se
impressiona com a descrio e o encadeamento de raciocnio de Grace.
No dia seguinte, Dick sai a passear com Bert e lhe mostra uma casa diferente, onde no jardim dessa casa no havia nenhum lago. Rapidamente
Dick diz: O homem que mora nesta casa no pode ser hetero. Intrigada,
Bert o questiona. Dick logo responde: Veja, no h nenhum lago no jardim.
Mesmo que as concluses de Grace e Dick sejam um tanto quanto
precipitadas, a concluso de Grace no de todo no plausvel, embora
ela tenha estabelecido alguns argumentos fracos. Influenciado por parte
desses argumentos, no tocante ao lago, Dick acaba por tirar concluses
que poderiam facilmente induzi-lo a erro.
Para que Dick fosse mais assertivo, seria necessrio que ele analisasse as premissas dos argumentos de Grace, de forma a identific-las
se gerariam argumentos vlidos e legtimos. Por exemplo, analisando o
argumento Todos os gansos so camelos; todos os camelos so animais;
logo (concluso), todos os gansos so animais (GOLDSTEIN et al., 2007,
p. 16) percebe-se que se trata de um argumento vlido, mas no legtimo.
Nesse argumento, so encontradas duas premissas e uma concluso. A
primeira premissa Todos os gansos so camelos no verdadeira; a
134
segunda premissa todos os camelos so animais verdadeira, porm

a concluso todos os gansos so animais vlida. Ento, nem todo
argumento vlido composto somente por premissas verdadeiras. J um
argumento legtimo, obrigatoriamente vlido e composto somente por
premissas verdadeiras.
Quando tratado o tema Lgica de Programao, os argumentos precisam obrigatoriamente ser legtimos, isto no quer dizer que as premissas
sempre devem estabelecer relao de igualdade como demonstrado, isto
, elas podem utilizar a relao de igualdade, diferenas e comparaes
de maioridade ou inferioridade.
O desenvolver da Lgica de Programao envolve o processo de
observao de um cenrio real e a tentativa de sistematizar os acontecimentos por meio da elaborao de premissas vlidas que levaro
criao de argumentos legtimos. Ao desenvolver um sistema que tem
por finalidade opinar sobre a opo sexual de um indivduo por meio da
anlise de sua casa, por mais que se busque uma soluo lgica, isto ,
uma soluo baseada em premissas verdadeiras, no seria fcil encontr-la, pois assim como os argumentos de Grace so incertos, dificilmente se
elaborar argumentos legtimos para um cenrio real que no pode ser
generalizado e sistematizado.
Agora, imagine um cenrio em que um vendedor deseja atribuir 10%
de desconto se o valor da compra do cliente ultrapassar o valor de 150
reais. Para elaborar um software que informe se o cliente ter desconto
ou no e o valor do desconto, seria necessrio apenas uma nica premissa para a elaborao do argumento legtimo: Se o valor da compra
for maior que 150, ento o valor do desconto deve ser o valor da compra
multiplicado por 0.1.
Esse argumento legtimo, pois o mesmo independe do tipo de
produto que o cliente est comprando ou da forma de pagamento. A
premissa simplesmente leva em considerao se o valor total da compra
maior do que 150.
Lgica de Programao: dificuldades

A Lgica de Programao tem sido considerada base fundamental
para o bom desempenho dos estudantes nas disciplinas de programao
nos cursos de tecnologia. Esse conhecimento utilizado praticamente
em todo o decorrer do curso e o seu uso se estende ao meio profissional. Todavia, a mesma nem sempre compreendida em sua plenitude

135
pelos estudantes, e isto se deve ao fato de que talvez no seja possvel

ensin-la como uma frmula matemtica ou defini-la por um conjunto
de regras, embora ela seja resultado disto. Basicamente, o ensino da
Lgica de Programao surge com o objetivo de estimular a capacidade
dos estudantes em propor solues a problemas reais sistematicamente,
no entanto, como apresentado por Rodrigues Junior (s.d., p. 2), de modo
geral, muitos estudantes apresentam dificuldades no entendimento dos
conceitos de Lgica de Programao, fazendo que seja necessria uma
reflexo profunda das prticas pedaggicas realizas no ensino da mesma:
Esta disciplina tem um dos maiores ndices de reprovao em todas as instituies
de ensino brasileiras, o que a torna ponto de reflexo por parte de professores
preocupados com a melhoria da qualidade no processo de ensino e aprendizagem
dos alunos, ratificando a necessidade de alteraes didticas e metodolgicas de
apresentao (RODRIGUES JUNIOR, s.d., p. 2).
O que leva pergunta: Quais seriam os motivos que culminam em

desmotivao, reprovao e, em alguns casos, a desistncia dos estudantes?
Algumas possveis causas para esse problema so elencadas por
Rapkiewicz et al. (2006). Por exemplo: a dificuldade de adaptao dos
estudantes em desenvolver raciocnio lgico quando esto acostumados
a decorar contedos; a desmotivao do estudante causada pelo seu
despreparo fazendo que ele considere a disciplina um obstculo muito
difcil de ser superado; o modo tradicional de ensino no consegue
facilmente motivar os estudantes a se interessarem pela disciplina; a
grande dificuldade dos estudantes em conseguir assimilar as abstraes
envolvidas no processo de ensino e aprendizagem de programao, e
por conseguinte, o no desenvolvimento do raciocnio lgico para o
posterior desenvolvimento de programas; o uso exagerado da repetio
ad infinitum de problemas com enunciados textuais, isto , enunciados
diferentes para a resoluo do mesmo problema, tornando o processo
de aprendizagem montono e cansativo.
Existem outros fatores que tambm precisam ser levados em considerao, por exemplo: as diferenas de experincia e ritmo de aprendizagem
entre os estudantes; a dificuldade do professor em compreender a lgica
do estudante (RAABE; SILVA, 2005).
Geralmente. os estudantes so estimulados a desenvolver Lgica
de Programao logo ao iniciar os cursos de tecnologia. Essa ao pode
apresentar alguns benefcios, por exemplo, o benefcio do docente poder
136
acompanhar o crescimento dos estudantes por um perodo maior, visto que

esses conceitos sero utilizados em todo o decorrer do curso; a motivao
dos estudantes em ter contato com o desenvolvimento de softwares e linguagens de programao logo no incio do curso; no entanto, muitas vezes
torna-se perceptvel o despreparo do estudante ao receber determinados
contedos, de forma a fazer que o mesmo passe a considerar a disciplina
um obstculo muito difcil de ser superado, como citado por Rapkiewicz et
al. (2006); a existncia de um considervel desnivelamento de conhecimentos e ritmo de aprendizagem entre os estudantes da prpria turma, visto
que comum encontrarmos estudantes que j apresentam certa vivncia
profissional presentes em aulas com estudantes iniciantes, tornando assim
o ambiente de ensino desequilibrado e complexo.
Apesar da Lgica de Programao fazer parte das disciplinas das
cincias exatas, importante frisar que a Lgica de Programao est
ligada diretamente ao processo cognitivo do estudante e de sua capacidade em propor solues criativas a problemas reais, ou seja, existe [...]
uma estreita conexo entre a lgica e o processo psicolgico de raciocinar teoricamente, se a lgica a tentativa de representar, sistematizar e
elucidar as normas de tal raciocnio (GOLDSTEIN et al., 2007, p. 30). Um
bom exemplo dessa ligao pode ser observado por meio das diferentes
solues que o mesmo estudante pode apresentar no desenvolvimento
de determinado problema.
Em outras palavras, a Lgica de Programao pode ser expressa por
uma soluo mpar que depende diretamente da capacidade criativa e da
forma como o estudante observa o mundo sua volta e o sistematiza. De
posse dessas informaes, imagine o cenrio de um professor tentando
auxiliar o desenvolvimento do raciocnio lgico individual de 40 estudantes durante uma aula. Nesse processo, a complexidade em compreender
cada um dos raciocnios lgicos faz que o docente simplesmente deixe
de buscar compreender a lgica do estudante, propiciando que o mesmo
simplesmente passe a impor a sua prpria lgica na tentativa de auxili-lo, o que muitas vezes, ao invs de contribuir com o desenvolvimento do
raciocnio do estudante, acaba atrapalhando, devido insero de alguns
elementos que talvez o estudante no esteja pronto para receber.
comum encontrarmos estudantes desorientados a respeito de quais
temas sero abordados no decorrer do curso. Essa falta de informao
faz que o estudante se sinta despreparado e muitas vezes surpreso, ainda
mais quando o mesmo percebe que os assuntos abordados nem sempre

137
fazem uma ligao direta com os conhecimentos que foram obtidos no

ensino fundamental e mdio.
Geralmente, os professores de tecnologia no receberam nenhum
preparo de como elaborar os materiais, ou ministrar a disciplina de uma
forma didtica, e essa ausncia de formao pedaggica os leva a confiarem simplesmente em seus conhecimentos tcnicos como base suficiente
para o ensino, o que pode se tornar um engano. Tambm comum encontrar essas caractersticas em livros e materiais de estudo de tecnologia,
pois, de igual forma, os mesmos buscam apresentar o contedo tcnico
sem considerar o conhecimento prvio do leitor, tornando, assim, o tema
muito complexo e pouco didtico, de modo que um estudante iniciante
no consiga ao menos compreender e acompanhar os raciocnios expostos.
O professor deve se conscientizar que o processo de educar comea
na preparao do dilogo que ser estabelecido. Essa preparao importante para que o mesmo consiga filtrar o que realmente relevante
a ser exposto, qual o objetivo dessa exposio e de que forma ela ser
abordada, sempre levando em considerao se os alunos j possuem o
conhecimento prvio necessrio para aprender os novos assuntos.
...devo esclarecer que preciso re-aprender o que acho que sei, na medida em que os
educandos conhecem junto comigo e entre eles. Tambm tenho que esclarecer que o
ponto de partida para que eles experimentem algum objeto cognoscvel, que eu proponho, no pode ser minha compreenso do objeto e da realidade. Isto significa que
os professores devem ter algumas indicaes sobre como os alunos esto compreendendo sua prpria realidade, de maneira diferente da realidade do professor. Tambm
preciso saber quais so algumas das principais expectativas dos alunos, quando chegam
para esta aula. Por que que vieram trabalhar comigo neste semestre? Quais seus
principais sonhos? Estas coisas me ajudam a entender seus nveis de percepo, sua
linguagem, suas dificuldades em entender a linguagem acadmica. Esses primeiros
momentos me permitem entender que tipo de dificuldades esto tendo para ler os
textos. Isto necessrio para que eu os ajude, mas minha tarefa no s ajud-los,
falar a eles, mas falar com eles (FREIRE; SCHOR, 1986, p. 213-214).
Como reflexo do despreparo pedaggico, os docentes de tecnologia passam a usar os mesmos mtodos tradicionais utilizados pelos
seus professores, porm, desta vez, para ensinar as novas geraes de
estudantes. O mtodo de ensino tradicional no pode ser considerado
o grande problema, mas sim a falta do estmulo do docente em refletir
sobre a escolha do mtodo de ensino mais adequado para cada turma.
Todavia, faz-se necessrio destacar que, independente do mtodo que ser
138
aplicado, os estudantes iniciantes apresentam certo nvel de dificuldade

em se adaptar e a solucionar problemas por meio do raciocnio lgico e
da sistematizao, visto que os mesmos geralmente foram estimulados
desde o ensino fundamental a simplesmente decorar contedos.
Ensino da Lgica de Programao: possibilidades

Os problemas descritos mostram que as dificuldades podem ser
expressas pelos estudantes, docentes, e pelo prprio ambiente de ensino, no entanto, por se tratar de uma disciplina que ensina o estudante a
estruturar os seus pensamentos de determinada forma, faz-se necessrio
observar que o envolvimento do professor com o contedo apresentado
pode ser um dos maiores responsveis pelo baixo desempenho dos estudantes, em outras palavras, o prprio professor pode conduzir o ensino
de uma forma que faa que os estudantes no a absorvam, o que leva a
questionar a eficincia e a eficcia dos mtodos de ensino utilizados para
o desenvolvimento da Lgica de Programao.
Retratado pelo despreparo dos estudantes e a dificuldade em compreenderem e desenvolverem a Lgica de Programao logo no primeiro
semestre, no seria adequado julgar o processo seletivo por permitir que
esses estudantes ingressem nos cursos sem ao menos ter o conhecimento
prvio necessrio para as novas disciplinas que viro, visto que atualmente
no existe uma preocupao do ensino fundamental e mdio em preparar os estudantes para os cursos de tecnologia. Todavia, se a recepo
de calouros tem sido o cenrio real no curso superior, talvez isto indique
que o momento mais adequado para o ensino dessa disciplina no seja
no ingressar do estudante ao curso, mas sim aps um trabalho prvio de
desenvolvimento dos prprios pr-requisitos necessrios para a compreenso da mesma, por exemplo, lgica booleana ou at mesmo uma base
matemtica adequada. No entanto, tambm faz-se necessrio refletir
qual seria o momento mais apropriado para que ocorra essa incluso dos
estudantes nos cursos de tecnologia. Se considerar que essa incluso um
dever dos cursos superiores, faz-se necessrio refletir acerca da necessidade da elaborao de uma nova grade curricular, para que, por meio
dessa reflexo, seja possvel analisar qual seria o momento mais oportuno
para o ensino dessa disciplina. Outro modo seria preparar os estudantes
de ensino mdio a desenvolverem os conhecimentos necessrios para o
ingresso nos cursos superiores de tecnologia:

139
O projeto de extenso intitulado Ensino de Lgica de Programao e Estruturas

de Dados para Alunos do Ensino Mdio teve por objetivo: capacitar alunos regularmente matriculados no ensino mdio a resolver problemas computacionais por
meio do ensino/aprendizado dos fundamentos bsicos de lgica de programao e
estruturas de dados; despertar o interesse dos jovens para a rea de Computao e
Informtica, mostrando a possibilidade de uso da tecnologia como ferramenta para
a soluo de problemas; incentivar os jovens a seguir carreira na rea, tendo em
vista que a concluso de cursos profissionalizantes j pode lev-los insero no
mercado do trabalho, pois inserir-se rapidamente no mercado uma necessidade
para muitos alunos do ensino mdio; motivar os alunos a participarem da Olimpada
Brasileira de Informtica (OBI), organizada pela Sociedade Brasileira de Computao
(SBC) (GARCIA; CORREIA; SHIMABUKURO, 2008, p. 4).
Como visto, o problema no se encontra somente no despreparo

dos estudantes, mas tambm nos mtodos de ensino aplicados pelos
docentes. Visando facilitar o processo de aprendizado, os docentes dessa
disciplina comumente utilizam recursos como o portugol e o fluxograma.
O portugol, ou simplesmente portugus estruturado, tem como objetivo simplificar o processo de abstrao de um problema separando-o
em dados de entrada, processamento e sada. O portugol pode ser definido como um pseudocdigo, isto , uma forma genrica de descrever
uma soluo sistemicamente. A sintaxe de um portugol, embora se assemelhe com a sintaxe de algumas linguagens de programao, no est
necessariamente presa a nenhuma delas, e por esse motivo a mesma
geralmente facilmente compreendida, inclusive pelo fato de ela ser
descrita em portugus. Por exemplo: Imagine que o estudante tenha que
fazer um sistema ao qual um usurio deseje somar dois nmeros inteiros
e obter o resultado dessa operao. Neste exemplo, os dados de entrada
so dois nmeros inteiros (numero1 e numero2) que sero informados
pelo usurio. Esses nmeros devero ser processados, isto , somados,
e o resultado (total) dessa operao dever ser apresentado ao usurio.
Em portugol, a soluo seria:
140
Tabela 1: Exemplo da linguagem portugol (portugus estruturado)

numero1:Inteiro
numero2:Inteiro
total:Inteiro
Incio
Leia numero1

Leia numero2

total = numero1 + numero2

escreva total
Fim
O fluxograma, ou diagrama de blocos, tambm bastante til no

ensino de Lgica de Programao. Este tem por objetivo apresentar e
facilitar a visualizao do fluxo de execuo de determinado programa.
O fluxograma utiliza de diversos diagramas, onde cada um destes representa um comportamento ou estado do fluxo. Por exemplo: diagrama
para representar o incio e o fim da execuo do programa; diagrama para
representar a leitura de dados que sero fornecidos pelo usurio ou por
algum dispositivo externo; diagrama que representa a realizao automatizada de determinada operao ou manipulaes nos dados; diagrama
para a tomada de deciso e diagrama para representar a sada de dados.
Embora o fluxograma e o portugol sejam bastante utilizados
nas aulas iniciais, e de fato contribuem efetivamente para o desenvolvimento da estruturao dos pensamentos lgicos dos estudantes,
essas tcnicas geralmente so apresentadas em paralelo a disciplinas
de programao. Iniciar o curso com disciplinas de programao uma
estratgia utilizada para que os estudantes no se desestimulem por ter
somente aulas tericas sem ao menos ter qualquer espcie de contato
com os computadores logo no primeiro semestre. Embora os estudantes
j iniciem a programao de softwares nos computadores, fica claro que
enquanto o raciocnio lgico do estudante no for desenvolvido, o mesmo
apresentar dificuldades na compreenso dessas disciplinas.
Uma estratgia vlida passar a utilizar softwares que propiciem
aos estudantes desenvolverem a lgica de programao, de forma que,
por meio dessas ferramentas, eles continuem mantendo contato com os

141
computadores logo nos primeiros semestres do curso, porm, dispensando

o uso da disciplina de programao para realizar esse papel.
Um software utilizado para facilitar a assimilao do conceito e o
desenvolvimento de algoritmos o TBC-AED (Treinamento Baseado em
Computador para Algoritmos e Estruturas de Dados) e sua verso WEB
titulada TBC-AED/WEB:
Ele analisa tpicos bsicos de programao, englobando um contedo terico
sinttico e direto, acompanhado de processo grfico passo a passo. Isso facilita a
visualizao e o entendimento das informaes apresentadas e disponibiliza maior
tempo para a resoluo de exerccios de aplicao e fixao. Alm disso, pode-se
alcanar maior interao entre o professor e os seus alunos, no sentido de aumentar
o espao para questionamentos (SANTOS; COSTA, s.d., p. 9).
Outra estratgia est na utilizao de jogos computacionais educacionais, visto que O ensino de Algoritmos por meio dos jogos digitais
pode promover, de forma ldica, a formao de novas atitudes a fim de
diminuir as dificuldades encontradas pelos alunos e facilitar o processo de
aprendizagem (RAPKIEWICZ et al., 2006, p. 5). Os jogos no precisam
necessariamente ser utilizados como instrumento principal para o ensino,
mas podem agir como um complemento ao desenvolvimento da Lgica
de Programao.
Tanto o TBC-AED quanto a estratgia de utilizao de jogos visam
facilitar o entendimento e estimular o desenvolvimento dos estudantes, no
entanto, alguns softwares tambm podem auxiliar os professores a lecionar
e a administrar o desenvolvimento dos mesmos, como o caso do sistema
ALICE (Algorithm Learning Internet-based). Esse software caracterizado
como sendo um ITAs (Intelligent Teaching Assistant systems). Seu objetivo
contribuir para o aprendizado dos estudantes e tambm reduzir e automatizar determinadas tarefas do docente, fazendo que o mesmo foque
no ensino. O sistema ALICE [...] fornece subsdios ao professor para o
monitoramento do desenvolvimento do aluno, sendo possvel o acompanhamento individualizado sobre as dificuldades de aprendizagem em cada
um dos tpicos abordados [...] (RAABE; SILVA, 2005, p. 6).
CONSIDERAES FINAIS
Este texto no resulta somente em compreender as principais
dificuldades e desafios enfrentados pelos professores e estudantes ao
desenvolver a Lgica de Programao, mas tambm em apresentar pos-
142
sibilidades pedaggicas para o ensino da mesma a partir da experincia

do autor em sala de aula.
No entanto, embora algumas possibilidades tenham sido apresentadas,
deve ficar claro que no existe nenhuma frmula exata que garanta o sucesso no aprendizado dos estudantes em Lgica de Programao, todavia,
se cada docente se preocupar em realizar a devida reflexo a respeito de
suas prprias prticas pedaggicas, o mesmo poder encontrar alternativas
que o auxiliem no processo de ensino e de aprendizagem dessa disciplina.
REFERNCIAS
ASCENCIO, Ana Fernanda Gomes; CAMPOS, Edilene Aparecida Veneruchi. Fundamentos
da programao de computadores. 2. ed. So Paulo: Pearson Prentice Hall. 2007. p. 434.
FREIRE, Paulo; SCHOR, Ira. MEDO E OUSADIA, O Cotidiano do Professor. 11 ed. Traduo: Adriana Lopez, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. cap. 7. p. 203-220. Disponvel em:
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GARCIA, Rogrio Eduardo; CORREIA, Celso Messias; SHIMABUKURO, Milton Hirokazu.
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do Par. Anais do XXVIII Congresso da SBC. p. 246 -249. Disponvel em: <http://www.
prodepa.gov.br/sbc2008/anais/pdf/arq0083.pdf>. Acessado em 3 maio 2011.
GOLDSTEIN, Laurence; BRENNAN, Andrew; DEUTSCH, Max; LAU, Joe Y. F. Lgica:
conceitos chave em filosofia. Traduo: Lia Levy. Porto Alegre: Artmed. 2007. p. 224.
PUGA, Sandra; RISSETTI, Gerson. Lgica de programao e estrutura de dados, com
aplicaes Java. So Paulo: Prentice Hall. 2003. p. 254.
RAABE, Andr Lus Alice; SILVA, Jlia Marques Carvalho da. Um Ambiente para Atendimento as Dificuldades de Aprendizagem de Algoritmos. In: CONGRESSO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE COMPUTAO, XXV. 2005. So Leopoldo. A Universidade da
Computao: Um Agente de Inovao e Conhecimento, p. 2.326-2.337. Disponvel em:
<http://www.unisinos.br/_diversos/congresso/sbc2005/_dados/anais/pdf/arq0027.pdf>.
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RAPKIEWICZ, Clevi Elena et al. Estratgias pedaggicas no ensino de algoritmos e
programao associadas ao uso de jogos educacionais. CINTED-UFRGS: Novas Tecnologias na Educao. 2006. Disponvel em: <http://seer.ufrgs.br/renote/article/download/14284/8203>. Acessado em 3 maio 2011.
RODRIGUES JUNIOR, Methanias Colao. Experincias Positivas para o Ensino de Algoritmos. Centro de Cincias Formais e Tecnologia, Universidade Tiradentes. Aracaju.
s.d. Disponvel em: <http://200.17.137.110:8080/licomp/Members/rfidalgo/pea/didatico/07_experiencias-positivas-para-o-ensino-de-algoritmos.pdf>. Acessado em 3 maio 2011.
SANTOS, Rodrigo Pereira dos; COSTA, Heitor Augustus Xavier. TBC-AED e TBC-AED/WEB:
Um Desafio no Ensino de Algoritmos, Estruturas de Dados e Programao. Departamento de Cincia da Computao, Universidade Federal de Lavras. Lavras, s.d. Disponvel em:
<http://www.cos.ufrj.br/~rps/pub/completos/2005/WEIMIG.pdf>. Acessado em 3 maio 2011.
O PREPARO DOS DOCENTES E O CURSO

DE ADMINISTRAO COM NFASE EM COMRCIO
EXTERIOR: UMA ANLISE CRTICA
Jeferson dos Santos
RESUMO
O presente artigo se prope a analisar a forma como so preparados os
docentes que lecionam no curso de administrao com nfase em comrcio exterior, trazendo os desafios tanto do profissional que ir entrar no
mercado de trabalho, bem como dos docentes, cujo papel fundamental
na formao de seus alunos. Procuraremos demonstrar, ainda, como tais
problemas podero ser solucionados, principalmente por meio de uma
atuao mais efetiva das universidades.
Palavras-chave: especializao; docncia; comrcio exterior; titulao;
qualidade.
INTRODUO
O objetivo do presente trabalho apresentar uma reflexo sobre a
necessidade de capacitao de profissionais docentes, especializados em
Comrcio Exterior, focalizando a importncia que deveria ser observada
por parte das universidades em oferecer cursos que atendam s atuais
demandas do mercado de trabalho, bem como da estrutura necessria
desses Cursos de Administrao com linha de formao especfica em
Comrcio Exterior.
O pas nunca cresceu tanto em Comrcio Exterior, fato que est
ocorrendo desde a abertura econmica na dcada de 90. A globalizao,
o crescimento da economia mundial nos ltimos anos, o fator China e a
facilidade de comunicao e trocas internacionais, aliados ao fato de que
o pas tambm vive um crescimento da sua renda interna, fizeram que o
volume anual de negcios, soma das importaes com exportaes, alcance no final deste ano (2011) a expressiva soma de aproximadamente USD
400 bilhes, contra menos de USD 50 bilhes no incio da dcada de 90.
A exportao passa a ser uma nova fonte de receita e, se a empresa
estiver em algum momento preocupada em expandir seus mercados, esta
144
a grande chance de se internacionalizar.1 A AMBEV, empresa do ramo

de bebidas, cresceu, fora do pas no ltimo ano, cerca de 38%. O agribusiness2 tem sido uma das mais movimentas reas com o exterior, por fora
do crescimento dos negcios e preos de commodities, 3 levando o pas
ao nvel de um dos maiores exportadores mundiais de produtos bsicos.
A consequncia de um aumento to grande quanto o que se tem
observado a repercusso na crescente demanda por profissionais de
Comrcio Exterior e a sua profissionalizao no competitivo mercado de
trabalho. Os brasileiros so bons negociadores e dominam bem a parte
burocrtica, mas precisam melhorar a poltica de planejamento e o desempenho como exportador de produtos industrializados, comentrio
do Consultor de Empresas Paul Levison, da Empresa Korn Ferry.4
Segundo dados de recente pesquisa realizada pelo BNDES Banco
Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social,5 a falta de capacitao gerencial responsvel por 17,2% das dificuldades internas que as
empresas enfrentam com o planejamento e com a implementao de
investimentos no exterior.
O consultor Luiz Martins Garcia, da rea de exportao das
ADUANEIRAS, 6 que tambm professor de Sistemtica de Comrcio
Exterior, confirma que a demanda pelo profissional de comrcio exterior
cada vez maior, em funo da expanso dos negcios internacionais,
tanto de exportao quanto de importao. Porm, o profissional precisa
preparar-se antes de se oferecer ao mercado, motivo pelo qual ganha
importncia a formao acadmica e profissional sob a responsabilidade
das universidades que oferecerem esse curso.
Em entrevista ao peridico da Editora, publicado no Boletim7 ADUANEIRAS de 23.06.2003, ele afirma que:
Internacionalizar a empresa coloc-la em condies de realizar negcios com o
exterior, tanto nas suas vendas (exportaes) quanto nas suas compras (importaes).
2
Negcios envolvendo agricultura e produtos primrios.
3
Mercadorias e produtos principalmente primrios, negociados com base em preos
internacionais.
4 Mercado precisa de bons profissionais de comrcio exterior, s/n.
5
Disponvel no site http://www.bndes.gov.br/SiteBNDES/bndes/bndes_pt/Areas_de_
Atuacao/Exportacao_e_Insercao_Internacional/, acesso em 28/09/2011.
6
ADUANEIRAS uma das pioneiras e principais editoras de matrias especficas da rea
de comrcio exterior, alm de oferecer curso de especializao com os mais renomados
profissionais desse segmento.
7
Boletim ADUANEIRAS uma publicao mensal da Editora, que rene resumo da
legislao e artigos sobre comrcio exterior.
1
O PREPARO DOS DOCENTES E O CURSO DE ADMINISTRAO

COM NFASE EM COMRCIO EXTERIOR: UMA ANLISE CRTICA
145
O perfil do profissional procurado no mercado deve dominar pelo menos os idiomas

portugus, ingls e espanhol, ter noes de custos e administrao financeira e
habilidade em comercializao, marketing e logstica, alm de estar sempre frequentando cursos voltados para a rea (GARCIA, 2003, s/n.).
O descaso de algumas universidades to grande na formao

desses profissionais que os cursos de lnguas, em algumas delas, foram
simplesmente retirados dos currculos, criando um vazio muito grande,
j que, dos mais de 7 bilhes de pessoas no mundo, apenas 240 milhes
falam portugus. Portanto, a maioria no se comunica na lngua da ptria me lusitana, o que fora os pretendentes das vagas nas carreiras a
procurarem alternativas em cursos de lnguas que esto disponveis no
mercado, gerando mais custos para os alunos, pois, alm da mensalidade
da universidade, precisaro pagar tambm cursos de lnguas estrangeiras,
caso tenham a inteno de ingressar na rea de Comrcio Exterior.
O Gerente de Exportao da So Paulo Alpargatas, Carlos Augusto
Rosa, importante empresa do setor txtil e responsvel pela inveno das
legtimas sandlias havaianas, marca brasileira levada ao cenrio internacional, cursava o primeiro ano no IMES em So Caetano do Sul, atual
USCS, quando foi transferido de dentro da empresa para o setor de exportao, por possuir o ingls fluente. Com sua dedicao e empenho, chegou
rapidamente ao cargo de gerente de exportao dessa grande empresa.
Esse empreendedor realizou trabalhos de desenvolvimento de mercado para os produtos da companhia e um dos principais responsveis
pelo crescimento das sandlias havaianas. Em suas visitas ao exterior, teve
a oportunidade de conhecer a Amrica Latina, Caribe, Amrica do Norte,
Europa, sia e Oceania, e afirma no h tdio na nossa profisso, alm
de poder viajar o mundo inteiro e conhecer outras culturas.8
Esse exemplo demonstra a importncia do aprendizado de outras
lnguas para o crescimento profissional dos alunos que pretendem atuar
na rea de Comrcio Exterior. Assim, saber outras lnguas fundamental
para a complementao da formao desses alunos, algo que, infelizmente, foi suprimido das principais universidades do pas.
Diante do exposto, procuraremos demonstrar neste artigo quais os
desafios para docentes e discentes na formao e aperfeioamento na
8
Depoimento durante sua palestra para os alunos de Administrao da Universidade

METODISTA em 31.3.2011, sob o tema Exportao aspectos culturais, barreiras
alfandegrias e competitividade.
146
rea de Comrcio Exterior, demonstrando, dessa forma a necessidade de

reformulao dos cursos dessa rea.
Comrcio exterior: desafios do profissional de

mercado
Da anlise do currculo e dos alunos que frequentam os Cursos
de Administrao com nfase em Comrcio Exterior nas universidades
brasileiras, verifica-se que h uma ausncia, por parte dos docentes, de
conhecimentos prticos acerca da rea, o que pode acabar por prejudicar
a qualidade do ensino da matria.
Em se tratando de um tema especfico, faz-se necessrio que os docentes tenham o conhecimento tcnico e prtico da matria de Comrcio
Exterior, a fim de que possam transmitir esse conhecimento aos seus
alunos, permitindo assim que, ao se formarem, possuam maiores condies de adentrar no mercado de trabalho, uma vez que se graduaro com
conhecimentos mais tcnicos e especficos, e no somente acadmicos.
No mais, preciso que os docentes tenham maior conhecimento
das teorias pedaggicas modernas, as quais procuram no s permitir
uma participao maior do aluno, mas tambm uma reformulao dos
conceitos pedaggicos dos docentes, a fim de que possam se adequar
realidade de seus alunos, trazendo para a sala de aula situaes prticas
que os ajudaro no seu desenvolvimento acadmico e profissional.
A empresria Vera Baldacci, que possui uma Assessoria e Consultoria
de Comrcio Internacional, conhecida como VB Exporta and Import,
tem mais de 20 anos de experincia profissional em grandes empresas,
como Petrobrs, Arisco e Unilever. No entanto, segundo a empresria,
que est cursando MBA em Comrcio Internacional na USP, somente
essas experincias tambm no bastam: Com a globalizao, senti que
preciso atualizar e reciclar meus conhecimentos.9
Como se observa, o prprio empresariado sente a necessidade de se
capacitar para enfrentar o mercado atual, sabendo que corre o risco de
ficar de fora da corrente de crescimento da economia. Portanto, o que se
espera do docente, que um formador de opinio de novos ingressos,
no mnimo que se mantenha atualizado dos temas da rea, assim como
das pedagogias modernas, para obter resultado positivo na formao de
profissionais crticos e competentes, antenados no mundo globalizado
9
Depoimento da empresria para o artigo: Mercado precisa de bons profissionais de

comrcio exterior, s/n.

147
de hoje. A queda da qualidade do ensino dificulta tambm a entrada dos

alunos no mercado de trabalho, principalmente na obteno de vagas de
estgio, uma vez que somente a partir do sexto semestre que o aluno
tem, efetivamente, condies de obter um emprego na rea de atuao
escolhida, fato observado em boa parte das universidades, que mantm
os dois primeiros anos do curso de Administrao como bsicos, para
reduzir custos com os professores.
Apesar de estagirios, que deveriam se desenvolver dentro das empresas, estas, em processos seletivos estressantes, do preferncia queles
que j atuaram ou j possuem alguma base de Comrcio Exterior em seu
currculo, em detrimento daqueles que querem se iniciar no trabalho da
rea. Considerando que o aluno dessa universidade somente far contato com Comrcio Exterior no final do seu curso, este enfrentar grande
dificuldade para ingressar em processos de estgio em incio de carreira.
Quanto mais prximo do final do curso, tanto mais difcil ser conseguir estgios nas empresas. O pensamento empresarial10 de que o
estagirio precisa ser inicialmente treinado, para depois poder render o
que se espera dele. Em razo disso, o tempo que resta para a otimizao
desse estagirio na empresa fica ainda menor, de forma que a preferncia
por alunos que estejam cursando o segundo ano da faculdade, permitindo a maximizao desse processo.
Trata-se, infelizmente, de uma dura realidade de mercado, num
processo de seleo e escolha em que aqueles que deveriam oferecer
oportunidades buscam abreviar os resultados de utilizao da mo de
obra, diminuindo investimentos nesses novos potenciais profissionais.
Em razo disso, os cursos dessa formao necessitam de reviso por
parte das universidades, caso contrrio, os alunos se veem obrigados a
buscar capacitao em outros cursos especficos paralelos que so oferecidos no mercado,11 visando seu melhor aproveitamento e implicando,
por parte do aluno, maior investimento, principalmente financeiro.
Portanto, verifica-se que o problema tem grande importncia, uma
vez que afeta um amplo contingente de alunos e professores, numa realidade que necessita de transformaes, a fim de que se possa melhorar
Esta uma experincia pessoal, vivida em muitos anos de trabalho dentro de empresa
de grande porte, quando fui responsvel pela contratao de vrios estagirios nessa
rea de Comrcio Exterior.
11
A ADUANEIRAS uma dessas empresas que se especializaram nesse segmento e vem
obtendo resultados importantes, em grande parte por falha na formao dos alunos.
10
148
a qualidade do ensino nessa rea, luz da aplicao dos conceitos pedaggicos mais modernos e de uma viso mais adequada realidade do
mercado empresarial.
Comrcio exterior: desafios do docente

Como podemos desenvolver profissionais competentes no mercado
de trabalho brasileiro, se de um lado as empresas exigem pessoal com
pelo menos curso de graduao e, de outro, temos as universidades, formadoras desses profissionais, muito preocupadas com reduo de custos
e, com a concorrncia entre elas, apresentando deficincias no seu quadro
de docentes, bem como das estruturas necessrias, como laboratrios,
para os alunos no desenvolvimento dos conhecimentos adquiridos em
sala de aula, que permitiriam simular situaes prticas, melhorando a
qualidade do ensino na rea?
Atrelado ao dficit estrutural, ainda h o problema do currculo do
curso: na maioria das universidades brasileiras, no se d a devida ateno
para as matrias especficas de Comrcio Exterior. Dos quatro anos de
curso de Administrao, mais da metade do curso destinado a matrias
que no se relacionam com a sua rea de especializao, sendo que somente na metade do terceiro ano da faculdade (sexto semestre) que os
alunos tomam contato, efetivamente, com a rea de Comrcio Exterior.
De outra parte, observa-se que as universidades, tambm preocupadas com exigncias do prprio MEC, procuram professores com titulao
(mestres e doutores) para ministrar disciplinas relativas ao Comrcio com
o Exterior, mesmo que esses no tenham experincias prticas da rea.
Isto no significa que o profissional da rea especfica de Comrcio Exterior
no possa ou no deva ter titulao. Porm, o que ocorre na prtica que
esse profissional especialista em Comrcio Exterior vem do mercado de
trabalho e no acadmico, de cargos ocupados em empresas e instituies
que atuam na rea, e se preparou para esse mercado de trabalho e suas
especializaes, normalmente com cursos lato sensu, sendo o magistrio
uma segunda opo de trabalho.12
Em se tratando de uma matria especfica, faz-se necessrio que
os docentes tenham o conhecimento tcnico e prtico da matria de
Comrcio Exterior, a fim de que possam transmitir esse conhecimento
tcnico e prtico aos seus alunos, permitindo assim que, ao se formarem,
12
Esta a situao do autor deste artigo, com mais de 40 anos de experincia em

Comrcio Exterior e lecionando matrias especficas da rea h pelo menos 21 anos.

149
possuam maiores condies de adentrar no mercado de trabalho, uma

vez que se graduaro com conhecimentos mais tcnicos e especficos, e
no somente acadmicos.
De acordo com o que prope Schn (1995), a formao profissional
deveria estar baseada na valorizao da prtica pedaggica, como momento de construo do conhecimento por meio da reflexo, anlise e
problematizao. Em Zeichner (1993), em seu texto A formao reflexiva de professores: ideias e prticas discutiram-se os professores como
prticos reflexivos, que, por meio de reflexo da sua experincia profissional, desempenham importantes papis na produo de conhecimento
sobre ensino. A experincia profissional, obtida pela prtica no exerccio
de atividades fora do mbito acadmico, levada para dentro da sala de
aula, contribui diretamente para uma melhor capacitao dos alunos. No
entanto, o que se tem observado na prtica justamente o oposto, ou
seja, no se atrela ao conhecimento acadmico a experincia prtica e
profissional do docente.
Por outro lado, tambm preciso que os docentes especialistas tenham
maior conhecimento das teorias pedaggicas modernas, as quais procuram
no s permitir uma participao maior do aluno, mas tambm uma reformulao dos conceitos pedaggicos dos docentes, a fim de que possam se
adequar realidade de seus alunos, trazendo para a sala de aula situaes
prticas que os ajudaro no seu desenvolvimento acadmico e profissional.
Como se trata de um tema que afeta diretamente um grande contingente de alunos, o grande desafio dos professores , neste momento,
sensibilizar as Instituies de Ensino Superior a se adequarem s realidades de mercado, aproximando a academia e as empresas com suas
necessidades. Caso contrrio, estaremos formando muitos e aproveitando
poucos na rea especfica de interesse dos alunos13 optada no incio dos
cursos, uma vez que a necessidade de obter emprego e renda far que
esse aluno procure outra rea de trabalho, diferente daquela iniciada h
pelo menos quatro anos.
Esse desafio, no entanto, de difcil implementao, pois implica
mudana de mentalidade e postura, tanto dos professores quanto das
prprias universidades, o que poder demandar tempo at que se verifiquem resultados efetivos na formao dos alunos e sua incluso no
mercado de trabalho.
13
Vale aqui o testemunho deste articulador, que se graduou em Matemtica, com nfase
em informtica e acabou se profissionalizando em Comrcio Exterior.
150
CONSIDERAES FINAIS
Naturalmente, o problema aqui levantado no de fcil soluo,
pois precisamos tambm considerar o lado da instituio, que, mesmo
bem-intencionada em alguns casos, se v em perigo de concorrncia, na
medida em que os seus oponentes no mercado de captao de alunos
acabam oferecendo cursos mais baratos e, por falta de informao dos
principais clientes, ou seja, dos alunos, a escolha acaba recaindo por aquela
de menor valor e no de melhor qualidade.
Talvez uma soluo seja um trabalho na base, a fim de se obter
melhores resultados no futuro, com orientaes aos alunos, enquanto
cursam o segundo grau, sobre as carreiras disponveis no ensino superior,
currculos e expectativas profissionais. Observa-se que esse um trabalho muito pouco utilizado pela maioria das universidades, fazendo que
o aluno de segundo grau, no momento de deciso acerca do seu futuro,
encontre-se com muitas dvidas e, a sua deciso, nem sempre tomada
com as cautelas necessrias para as observaes mencionadas neste
artigo, acaba frustrando as suas expectativas.
De outro lado, sem maiores aprofundamentos econmicos, a soluo
bsica passa pela reformulao das atuais estruturas curriculares desses
cursos, com vistas a implantar, desde o primeiro ano do curso, matrias
que sejam relativas ao Comrcio Exterior, a fim de despertar maior interesse dos alunos na rea.
Desta forma, alm do interesse, o aluno poder tambm se oferecer
no mercado de trabalho, ainda como estagirio, com alguma base para
iniciar sua carreira profissional, facilitando o seu ingresso e minimizando
os seus investimentos em capacitao e educao.
A respeito das Instituies de Ensino e, sem prejuzo de grandes
investimentos, deveriam procurar manter no seu quadro de docentes,
profissionais especialistas na rea de Comrcio Exterior e, ao mesmo
tempo, incentiv-los e oferecer a eles os recursos necessrios para a sua
capacitao, a exemplo do que se faz em qualquer empresa que decida
investir no seu pessoal, com o objetivo de revisar e modernizar conceitos
e prticas pedaggicas e, at mesmo, chegando s titulaes necessrias.
Tomando essas providncias, estaramos juntando a academia e a prtica.
REFERNCIAS
BOMFIN, Patricia. Mercado precisa de bons profissionais de comrcio exterior. Artigo
publicado no peridico SEM FRONTEIRAS da Edies Aduaneiras em 23.06.03, s/n.

151
DUARTE, Newton. Concepes afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Disponvel

em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000100008&ln
g=pt&nrm=iso Acessado em 07/05/2011.
DUARTE, Newton. As Pedagogias do Aprender a Aprender e Algumas Iluses da
Assim Chamada Sociedade do Conhecimento. Disponvel em http://www.anped.org.br/
rbe/rbedigital/rbde18/rbde18_05_newton_duarte.pdf > Acessado em 07/05/2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. Disponvel em
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07/05/2011.
LIBNEO, Jos Carlos. Tendncias pedaggicas na prtica escolar. In: Democratizao
da Escola Pblica: a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, de Jos Carlos Libneo (Edies Loyola). Disponvel em endereo eletrnico: http://www.scribd.com/doc/6641625/
Libaneo-Democratizacao-Da-Escola-Publica-a-Pedagogia-Critico-Social-Dos-Conteudos
> Acessado em 07/05/2011.
LIBNEO, Jos Carlos. As teorias pedaggicas modernas revisitadas pelo debate contemporneo na educao. In: LIBNEO, Jos Carlos; SANTOS, Akiko (org.). Educao na
era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Disponvel em http://www.scribd.
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SANTOS NETO, Elydio dos. Os professores e os desafios pedaggicos diante das novas
geraes: consideraes sobre o presente e o futuro. Disponvel em http://metodistasp.
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SCHN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A (Coord.).
Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote. 1997. p. 77-91.
ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Educa. Lisboa,
1993.
REFLEXES DE UM JORNALISTA DE MERCADO

EM BUSCA DA CONSTRUO DE UMA IDENTIDADE
DE EDUCADOR EM JORNALISMO:
UM RELATO AUTOBIOGRFICO
Jorge Tarquini
RESUMO
Este artigo, um relato autobiogrfico baseado na minha prtica profissional
como jornalista e como professor de Crtica da Mdia no curso de jornalismo
da Universidade Metodista de So Paulo, busca analisar as dificuldades
que encontrei para criar a minha identidade como educador do ensino de
jornalismo crtico e dialgico dentro da realidade tecnicista do curso para
atender s expectativas do mercado e dos prprios estudantes. Para isso,
refao boa parte do percurso j trilhado por mim no mercado de trabalho
e na sala de aula com os estudantes ao longo dos anos para construir a
minha identidade de educador.
Palavras-chave: Educao; jornalismo; identidade profissional.
INTRODUO
Em um cenrio de veloz transformao dos meios e dos processos de
comunicao, os cursos da rea acabam caminhando para uma formao
cada vez mais tecnicista at por presso do mercado de trabalho. Com o
jornalismo, no seria diferente. Pelo caminho de transformao percorrido,
a objetividade tirou o espao de reflexo e do entendimento humanstico
que campos como a filosofia, a antropologia, a sociologia, a deontologia
e a psicologia, por exemplo, ofereciam aproximando-se da formao de
mo de obra, dentro da lgica neoliberal e tecnicista.
Todo esse espao de reflexo, no curso de jornalismo, condensou-se
em uma nica temtica (ou disciplina), que pode receber tanto o nome de
Crtica da Mdia quanto, em algumas faculdades, ser chamada de Jornalismo Opinativo. Um espao para o pensamento, para a argumentao,
para um olhar mais social dos fenmenos da comunicao, das mdias e
do papel do jornalista dentro desse contexto. E esse desafio coube a mim:
ser o professor de Crtica da Mdia afinal, como profissional jornalista
154
de mercado, poderia trazer elementos do cotidiano jornalstico para a

discusso em sala de aula.
Contudo, no queria apenas despejar contedo ou experincias:
minha busca pela troca, pelo reflexivo, seria o diferencial que eu buscaria.
Porm, formar jornalistas crticos e comprometidos com a objetividade e
a imparcialidade, com real poder de argumentao e formao humanstica, para entender que comunicao , e sempre ser, apesar de todo o
progresso tecnolgico, um fenmeno social.
Dessa forma, no momento em que termino a minha especializao
lato sensu em educao, este artigo ganha a forma de um relato autobiogrfico, no qual coloco lado a lado a prtica profissional do mercado
e a do professor do curso de jornalismo no ensino da Crtica da Mdia.
Tudo isso me conduziu resposta (ainda no definitiva) questo
quais so os limites e possibilidades que essa disciplina impe ao docente
que foi o ponto de partida para a reflexo deste artigo: a construo
de minha identidade de educador em jornalismo, transpondo da minha
experincia de mercado todo o poder crtico para uma situao de dilogo
com os estudantes em uma cadeira nada tcnica mas de formao. Essa
resposta me levou escolha da metodologia da pesquisa autobiogrfica,
exatamente pelo que Soares e Mendes Sobrinho (s/d) apontam:
A priori, vale destacar que, para Bolvar (2002) a pesquisa biogrfico-cientfica, no
contexto de formao de professores, possibilita compreender os modos como estes profissionais do sentido ao seu trabalho e atuam em seu universo docente. Na
verdade, permite explicitar as dimenses do passado que pesam sobre as situaes
atuais e sua projeo em formas desejveis de ao. De fato os professores, como
pessoas, realizam o ensino com um conjunto particular de habilidades e conhecimentos pessoais, obtidos ao longo de sua histria de vida particular (s/p).
Apesar de haver questionamentos a respeito da validade do mtodo

de pesquisa autobiogrfica, ele se aplica perfeitamente ao propsito de
anlise que objeto do meu estudo, por contribuir para as tenses existentes entre a minha prtica jornalstica e a transposio desse saber
elaborao pedaggica de sua aplicao em sala de aula. Novamente, Soares e Mendes Sobrinho (s/d) servem de base para a minha argumentao:
Diversos questionamentos surgem na tenso dialtica entre o pensamento, a memria e a escrita, os quais esto relacionados arte de evocar, ao sentido estabelecido
e investigao sobre si mesmo, construdos pelo sujeito, como um investimento
REFLEXES DE UM JORNALISTA DE MERCADO EM BUSCA DA CONSTRUO DE 155

UMA IDENTIDADE DE EDUCADOR EM JORNALISMO: UM RELATO AUTOBIOGRFICO
sobre a sua histria, para ampliar o seu processo de conhecimento e de formao
a partir das experincias [...] Isto posto, entendemos que o ato de narrar a prpria
histria atravs do texto escrito, possibilita ao sujeito organizar sua narrativa num
constante dilogo interior a partir dos momentos de formao e de conhecimentos;
pois o sujeito pe em evidncia os recursos experienciais acumulados e transformaes identitrias que construiu ao longo da vida. (s/p).
Construindo identidades profissionais: jornalista

e educador
L se vo 26 anos desde que, com um canudo na mo e um monte
de dvidas na cabea, literalmente sa da Metodista diretamente para a
Editora Abril: no dia seguinte formatura, comearia no Curso Abril de
Jornalismo na editora onde permaneceria nos primeiros 16 anos de carreira. Ao longo da trajetria profissional, no saberia dizer se o que aprendi
nos bancos da universidade foi muito ou pouco, se foi determinante ou
apenas um bom comeo.
Lembro-me que, ento, a minha formao vinha revestida tanto da
prtica (com aulas em estdios e redaes que enchiam os olhos e nos
davam a sensao de aprender algo) quanto da formao humanstica
(uma lista de ias: sociologia, psicologia, antropologia, deontologia, filosofia...), que me davam segurana para saber que havia visto um pouco
de tudo. Como vivamos aquele estranho hiato entre o final da ditadura
e o comeo tateante da democracia, com a nova repblica, em sala de
aula no se pensava muito em questes de dialogicidade, de reflexo.
Todos estavam to vidos para falar, ouvir e se fazer ouvir que o
mais importante era mesmo se comunicar. Hoje, sei que se falou muita
bobagem ali... Mas era o momento. Deixada para trs essa etapa, me vi
no tal do mercado. Era um jornalista, afinal e trabalhando em uma
das maiores empresas jornalsticas do pas e do mundo! Comearam a
as minhas contradies...
Era difcil tirar da mente a opinio reinante dos tempos de faculdade
(e que depois descobri que nunca mudaram em tantos anos), de que os
grandes grupos de comunicao so vendidos, do mal e que, neles,
seria impossvel fazer bom jornalismo ou jornalismo sem rabo preso com
coisas escusas. Afinal, estvamos falando de conglomerados de comunicao malvolos, que no permitiam um jornalismo livre, que escondiam
o que no lhes agradava e manipulavam tudo (de uma simples notinha de
buraco de rua aos escndalos da nao). Mesmo assim, entrei pela porta
da frente nesse reino do mal.
156
Imaginava que, assim como pensvamos na faculdade, haveria uma

sala do poder, na qual se decidia absolutamente tudo, com controle
total da verdade que seria impressa e divulgada. Tremia ao pensar que
me mandariam fazer uma matria totalmente parcial, que fosse antitica. J tinha at pronto o discurso para o meu pedido de demisso para
quando isso acontecesse.
O tempo passou, nunca achei a tal salinha e tambm nunca fui
chamado para fazer uma matria encomendada ou paga. Com o tempo,
independentemente de minhas convices e posies polticas pessoais
(que dificilmente se afinavam com as da empresa), descobri na prtica
aquilo que Vern (2004) chama de contrato de leitura, baseado em
campos de efeitos de sentido semiolgicos, em que um mesmo contedo
ou domnio temtico possa ser assumido por dispositivos de enunciao
muito diferentes (p. 219), revestindo-se de um interesse particular.
Ou seja: da mesma forma que um jornal ou revista de posicionamento
mais esquerda vai estabelecer um contrato de leitura com pessoas que
seguem o mesmo perfil de pensamento, era lcito que os veculos mais ao
centro ou direita fizessem o mesmo desde que observando questes
de imparcialidade, objetividade, busca da verdade e, claro, espao do contraditrio e da pluralidade bsicos para o bom jornalismo. Ao contrrio
do que muitos imaginam, esse contrato de mo dupla: assinado por um
lado por um veculo e, por outro, por um leitor (ouvinte, telespectador,
internauta), como aponta Vern (2004):
O conceito de contrato de leitura implica que o discurso de um suporte de imprensa
seja um espao imaginrio onde percursos mltiplos so propostos ao leitor; uma
paisagem, de alguma forma, na qual o leitor pode escolher seu caminho com mais
ou menos liberdade, onde h zonas nas quais ele corre o risco de se perder ou, ao
contrrio, que so perfeitamente sinalizadas [...] ler movimentar esse universo
[...] indo de preferncia para a direita ou para a esquerda [...] ler fazer: preciso,
pois, terminar com o procedimento tradicional que se limita a caracterizar o leitor
objetivamente, isto , passivamente em termos de CSP (Categorias socioprofissionais) ou de estilo de vida... (p. 236, grifo do autor).
Certamente, avanar na carreira dentro da Abril (em apenas sete

anos, me tornei o mais jovem diretor de redao da histria da Abril at
ento, ao assumir a direo da Quatro Rodas ento, a 7 maior revista
do Brasil) e entender como esses processos de discurso e de segmentao
funcionam me renderam a pecha de vendido.

Muitos colegas, eles sim em veculos isentos mas declaradamente

contra tudo aquilo que pudesse ser minimamente contra o que acreditavam , com suas crticas vazias e partidrias levaram-me a interessar pelo
assunto. Eu, por outro lado, estava mais encantado com entender o leitor
e entrar no jogo de, ao entend-lo, produzir um jornalismo relevante para
ele e no para satisfazer as minhas ideologias pessoais.
Para isso, eu tinha as minhas leituras, em que eu colocava em prtica
os meus contratos pessoais de leitura. Literalmente, fui aprendendo
a separar a pessoa fsica da pessoa jurdica. Do contrrio, teria bem
poucos lugares onde poderia trabalhar, se mantivesse um olhar ingnuo
e radical sobre essa questo... Coincidncia ou no, nessa poca fui chamado pela Metodista para dar aulas.
Caminho inverso: das redaes para a sala de aula

Claro que eu tinha uma bagagem profissional respeitvel e isso
poderia ser bacana para os estudantes. Lembrei-me dos meus professores
e do encanto que os que vinham do mercado exerciam sobre todos ns
em sala. Por outro lado, me veio mente o outro lado dos professores
do mercado: quase sempre faltavam (afinal, eram ocupadssimos) e
quase nunca preparavam aulas suas experincias e histrias do front
das redaes eram suficientes para mesmerizar aqueles jovens todos. Era
sempre muito legal nas primeiras duas ou trs aulas. Depois, eu queria
mesmo era ter aula, contedo.
As histrias que ficassem para a cervejinha no bar... E eu, definitivamente, no queria ser um professor assim. Mas tambm no queria ser
daqueles que, de posse de folhas amareladas, repetiam ad infinitum e ad
nauseam as mesmas aulas, sem nada de novo. Um crime tambm, dado que
a profisso do jornalista a que mais deve estar preparada para o que est
por vir. Nenhum jornalista toma um bom caf da manh para se preparar
para o atentado s torres gmeas que deve acontecer daqui a pouco...
A cadeira tinha um nome intrigante: Crtica da Mdia. Bingo! Vamos
ficar ali descendo a lenha nos jornais, revistas, rdios, TVs e sites? Nada
disso. Diante de minha insegurana com tamanha responsabilidade (sim,
criticar demanda muito mais responsabilidade do que a anlise pura
dado o compromisso de estabelecer a crtica sobre argumentao e fatos
reais, comprovveis e comprovados e no no nosso achismo), l fui eu
tentar buscar na teoria subsdios para que eu mesmo tornasse os meus
acho que em argumentos, em algo observvel e que pudesse gerar di-
158
logo, debate e levar os estudantes a criticar de fato e de direito. Muita

leitura, busca por teorias de informao e comunicao, tentar entender
cientificamente aquilo que eu to bem sabia fazer na prtica da profisso.
No aprofundamento terico, descobri que j havia uma definio para
o meu dilema: era a tal da identidade profissional. E eu tinha um duplo
desafio: fazer a ponte entre as minhas duas identidades: a de jornalista
e a de educador. Pelo que pude entender, essa identidade se constri ao
longo da vida, como somatrio de experincias, relaes sociais e, claro,
de como tudo impactou na minha formao ou as significaes. Um dos
autores que contriburam para esse entendimento foi Dubar (2005), que
me apresentou o conceito:
A identidade para si e a identidade para o outro so ao mesmo tempo inseparveis
e ligadas de maneira problemtica. Inseparveis, uma vez que a identidade para si
correlata ao Outro e ao seu reconhecimento: nunca sei quem sou a no ser pelo
olhar do Outro (p. 135).
Com isso em mente, entendi que no seria eu a criar uma identidade como professor de modo independente: se no estivesse atento ao
outro, no caso os estudantes, certamente no conseguiria criar uma
identidade profissional altura das minhas expectativas e muito menos
da expectativa dos estudantes. Ou seja: no era um processo unilateral
construir o que Dubar (2005) chamaria de forma identitria:
Trata de formas assumidas pela linguagem que podemos encontrar em outros campos e que remetem a vises de si e dos outros, de si pelos outros, e tambm dos
outros por si. So categorias atribudas (identidades para o outro) e identidades
construdas (identidade para si) (p. 156).
Ao prosseguir nessa busca, conheci outros autores que me ajudaram

a entender esses processos j sabidos da prtica e da intuio coisas que,
de sada, sabia que no seriam suficientes para virar um professor. O que
era ensinar, afinal? As primeiras teorias que bateram minha porta (ou
teria sido eu quem bateu s suas portas?) foram as da educao. Professor
reflexivo em Donald Schn, dialogicidade em Paulo Freire, violncia simblica no campo educacional de Pierre Bourdieu... Chamou-me a ateno
a maneira como a proposta do professor reflexivo se mostrava, ao mesmo
tempo, simples e to complexa:

Ele tem que enxergar, por si prprio e sua maneira, as relaes entre meios e
mtodos empregados e resultados atingidos. Ningum mais pode ver por ele, e ele
no poder ver apenas falando-se a ele, mesmo que o falar correto possa guiar
seu olhar e ajud-lo a ver o que ele precisa ver (DEWEY apud SCHN, 2000, p. 25).
Claro que, ao fazer a transposio do ensino de crianas para o ensino de universitrios, perdi-me um pouco, devo confessar. Afinal, outras
questes polticas se colocam quando a universidade que entra na berlinda e ainda mais quando so estudantes de jornalismo.
O primeiro dilema encontrado no percurso foi o de achar uma brecha
para a dialogicidade dentro de um modo organizado pelas universidades
brasileiras forma e semelhana das universidades norte-americanas:
departamentalizado dentro do que Silva (1996, p. 65) chama de projeto
neoliberal de sociedade, que baliza a educao pelos interesses empresariais e gerenciais, em que a qualidade em educao vista a partir de
uma tica econmica, pragmtica, gerencial e administrativa. Complicado
quando, para desempenhar seu papel de educador, eu teria exatamente
de olhar de modo crtico o que se produz nesse mercado, sua lgica e sua
viso de mundo.
Como, ento, criar um ambiente para a real discusso da Crtica da
Mdia? Como fazer essa crtica de modo isento, sem dogmatismos e
permitindo uma anlise isenta? Como quebrar com um tecnicismo reinante (e, muitas vezes, desejado at pelos estudantes, como uma tbua de
salvao para encobrir a falta de estofo e de formao humanstica h
coisas mais interessantes no exerccio de jornal, rdio e TV do que discutir
filosofia, devemos concordar)? Como transformar a minha experincia
como jornalista em algo aproveitvel dentro da cadeira? Era preciso, ento, ter uma abordagem franca e no impositiva para esse dilogo sobre
ideias e se colocar. Eu estava preparado! E os estudantes? Bem...
Foi com certo choque que descobri que, ao contrrio do curso que eu
havia frequentado, as tais ias tinham sumido! Todas elas, que formavam
com Teoria da Comunicao um espao de formao e de entendimento
das correntes do pensamento e de como elas interferiam no mundo em
geral e no jornalismo e na comunicao em particular. Entendi que havia
sido feita uma troca: a subjetividade do professor deu lugar para a razo
cientfica, a objetividade e a positividade. Ser reflexivo acaba virando quase
fico cientfica nesse contexto. Aponta Elydio dos Santos Neto (2001):
160
...a cultura ocidental moderna, gestada a partir do sculo XVI, que a matriz
principal de nossa atual viso de mundo e de nosso modo de vida, elegeu a razo
cientfica como fundamental instrumento de leitura do mundo. Ao fazer isso, empreendeu um movimento que favorece a objetividade e a positividade, ao mesmo
tempo em que se inclinou a desviar o olhar de tudo aquilo que no se encaixava em
tal modelao reducionista (JAPIASSU, 1995). Tal atitude, embora tenha gerado
efeitos louvveis e tenha produzido grandes contribuies o rigor cientfico e o
desenvolvimento tecnolgico so exemplos disto , serviu tambm para construir
uma viso redutiva do homem e do mundo, deixando escapar sua complexidade e
a determinao desta no curso dos fenmenos no apenas naturais mas tambm
sociais, polticos, econmicos e culturais [...] temos uma sociedade deficiente em
termos de valores como partilha, solidariedade, tica, compreenso abrangente e
transdisciplinaridade da realidade (p. 21-23).
A menos que o ensino mdio tivesse sofrido uma revoluo na formao humanstica nesse tempo, fazendo o papel que a universidade no
fazia mais, de contribuir para a formao humanstica, o trabalho que
pensei em desenvolver deveria retroceder para poder avanar. No era o
fim do mundo, contudo.
Afinal, eu teria dois semestres com os estudantes, em Crtica da Mdia
I e Crtica da Mdia II no sexto e no stimo semestres, respectivamente,
na reta final do curso, quando todos j esto um pouco mais maduros, conhecem um pouco melhor a profisso e at nela j militam, como estagirios. No primeiro semestre juntos, criaramos uma base de entendimentos
tericos para, no segundo, mergulharmos mais na anlise crtica da mdia.
Um espao para a real Crtica da Mdia

De volta aos livros, ento. Tracei um caminho que, mesmo no ortodoxo, parece ter funcionado: aliar a viso geral de correntes de pensamento (marxismo, funcionalismo, liberalismo, entre outros) ao estudo dos
mecanismos de argumentao que, na minha viso, separam os seres
autnomos dos que, mesmo sem saber, acabam sendo obrigados a ser
(e gostar de ser) paternalizados:
Saber argumentar no um luxo, mas uma necessidade. No saber argumentar no
seria, alis, uma das grandes causas recorrentes da desigualdade cultural, que se
sobrepe s tradicionais desigualdades sociais e econmicas, reforando-as? No
saber tomar a palavra para convencer no seria, no final das contas, uma das grandes causas da excluso? Uma sociedade que no prope a todos os seus membros
os meios para serem cidados, isto , para terem uma verdadeira competncia ao
tomar a palavra, seria verdadeiramente democrtica? (BRETON, 1999, p. 19).

Talvez, a partir dessa preparao, pudssemos, em Crtica da

Mdia II, sair da superficialidade que toma conta da voz corrente de que
a Globo vendida, de que a Folha rabo preso, de que a Veja direitista e mentirosa pudesse dar lugar a uma argumentao baseada no
fundamento do jornalismo: a busca da verdade. E ela, no caso, partia de
teorias que so definitivas para o entendimento dos processos de comunicao de massa.
Entre as funes bsicas do jornalismo, registrar e informar so as
principais. Porm, no processo fabril do noticirio, a ordem natural de
aprofundamento segue uma sequncia imutvel: fato/notcia/informao.
Ou seja, um fato serve de matria-prima para uma notcia que, ao ser
aprofundada ou suitada (jargo jornalstico para assuntos que so pauta
por alguns dias ou edies), leva informao do latim informatio, onis
(delinear/conceber ideia), onde cabem reflexes e anlises decorrentes
das descobertas do aprofundamento e do detalhamento do processo de
apurao de um fato. Isso nos leva concluso de que nem mesmo a
pura descrio de um fato pode ser absolutamente isenta de valores j
que, no processo de produo da notcia, vai se contaminando ainda
mais de subjetividades de quem emite a mensagem e de quem a recebe.
No exerccio dirio da busca pela imparcialidade no jornalismo, h um
espao nessa linha de produo para o que Fishman (1980) aponta como
abordagens distintas do fazer jornalstico, em que se produz um noticirio rotineiro baseado em fatos cotidianos entendidos como rotineiros,
e o jornalismo manipulado, no qual a abordagem dos fatos obedece a
uma orientao prvia delimitada por inmeros fatores, que vo da linha
editorial a outros interesses. E a partir dessa distino podemos introduzir
na anlise o conceito de enquadramento ou framing, que Ervin Goffman
(1974) estabelece:
Compreendo que as definies de uma determinada circunstncia se constroem
em consonncia com os princpios organizacionais que determinam os eventos
[...] e com nosso envolvimento subjetivo com eles; enquadramento a palavra que
eu uso para me referir a esses elementos bsicos medida em que sou capaz de
identific-los (p. 10, traduo livre).1
Uma anlise mais centrada nos meios de comunicao tambm

1
Cf. original: I assume that definitions of a situation are built up in accordance with
principals of organization which govern events [...] and our subjective involvement
in them; frame is the word I use to refer to such of these basic elements as I am able
to identify.
162
feita por Gitlin (1980), ao abordar os enquadramentos na construo das

representaes miditicas:
Enquadramentos so fundamentos de escolha, foco e explicao compostos por
pequenas teorias tcitas sobre o que existe, o que acontece e o que importa [...] so
padres persistentes de cognio, interpretao e apresentao dos assuntos, de
seleo, nfase e excluso pelos quais os manipuladores de smbolos rotineiramente
formam seus discursos [...] os enquadramentos das mdias calmamente organizam
o mundo tanto para os jornalistas quanto para ns (p. 6-7, traduo livre.2
O enquadramento, parte diferenas conceituais, acaba sendo percebido por diversos autores no mbito da mdia e do jornalismo em bases
que, mesmo com diferenas substanciais, no so opostas, cobrindo um
espectro conceitual que o classifica desde parte da realidade, essncia da
notcia ou, como classificaram McLeod e Detenber (1999):
O enquadramento de uma notcia das mais importantes caractersticas de uma
matria jornalstica, tanto por representar um padro para orientar os jornalistas a
como reunir fatos, citaes e outros elementos de sua apurao em uma matria
quanto para orientar interpretaes de sua audincia (p. 3, traduo livre).3
O simples ato do enquadramento, que nas redaes ganha o jargo

de enfoque, est alm da simples questo da manipulao da informao,
mesmo que signifique um recorte que, de sada, no consegue ser fiel
realidade. Portanto, o enquadramento parte de um processo produtivo
de transformao dos fatos em informao, utilizando critrios e processos
de interpretao e significao da realidade. dessa forma que os veculos
influenciam na atmosfera e no nimo social.
Decerto, sabemos que o modo de produo leva a uma simplificao
quase infantil abandonando qualquer elemento de crtica real por um
aborrecido repetir de fatos dos tempos de notcias em tempo real , basta
ver a quantidade de primeiras pginas, homepages e manchetes absolutamente iguais e repetitivas, alardeando fatos como se notcias fossem.
Cf. original: Frames are principels of selection, emphasis, and presentation composed
of little tacit theories about what exists, what happens and what matters [...] persistent
patterns of cognition, interpretation, and presentation, of selection, emphasis and
exclusion by which symbol-handlers routinely organize discourse [...] media frames
quietly organize the world both for journalists and for us.
3
Cf. original: The news frame is one of the most important characteristics of a new
2
story, both in terms of providing a template that guides journalists in assembling

facts, quotations, and other story elements into a news story and for orienting
interpretations by audience.

Nesse universo em que se repetem as notcias ad infinitum, de modo

mecnico e no reflexivo, o jornalismo e seus veculos se tornam dispensveis para o pblico, que continuaro a precisar de algo que possa ajud-lo
a entender verdadeiramente o mundo e a tirar suas concluses e no ler
para descobrir o que deve pensar. O modo de informar no cotidiano atual
facilita muito as coisas: para estar bem informado, basta ter cincia dos
fatos. A crise, se que ela existe, no apenas do jornalismo: trata-se de
uma crise entre o jornalismo e o cotidiano que deveria refletir e alimentar.
Se o jornal a orao matinal do homem moderno, frase reportada
a Hegel, digamos que, com o jornalismo de hoje, a crena na informao
foi deixada de lado pelo fanatismo cotidiano dos orculos instantneos
e portteis que contam mas no mostram, que noticiam, mas no informam. Como, ento delinear esse universo e inserir essa discusso em uma
sala de aula de jornalismo onde exatamente esto alunos que devem
aprender a produzir notcias, a realizar comunicao na prtica, dentro
de um modelo profissional de difuso de informao seguindo os ritos de
fato + informao = notcia, dentro de parmetros de objetividade, tica
e busca da verdade? Como fazer essa pausa na corrida pela informao
real time para pedir uma reflexo?
Talvez valha a pena perguntar, mas apenas como ponto de reflexo,
se o que se faz hoje jornalismo e se no teria sido o cotidiano alterado
completamente, subvertido pela transgresso e pelas trampolinagens
praticadas sem pudor pelo homem comum mas mascaradas ou dissimuladas sob mil eufemismos e caras e bocas pela elite, como aponta
Souza Filho (2002)?
Para os estudantes, a crtica a esses fenmenos recaem totalitariamente sobre os meios de comunicao, desenhando em torno do exerccio
do jornalismo um cenrio de poder e dominao (lembra da salinha), em
relaes cotidianas estabelecidas na base da supremacia e da submisso,
respectivamente, entre os meios de comunicao e o homem comum,
no que diz respeito ao que a ele servido como produto de informao.
Os estudantes no conseguem ver-se inseridos na questo, como se o
jornalista e o pblico no fizessem parte da rede de compartilhamento
de informao (e no mais apenas como no modelo ultrapassado de
emissor-mensagem-receptor). Mas no vamos entrar aqui em questes
de mediao (daria outro artigo, acredite). Porm, Souza Filho faz uma
provocao interessante, quando recorre a uma hiptese central das
anlises de Certeau a respeito da vida cotidiana:
164
... erro supor que o consumo de ideias, valores e produtos pelos annimos sujeitos
do cotidiano uma prtica passiva, uniforme, feita de puro conformismo s
imposies do mercado e dos poderes sociais [...] Certeau se ocupou, nas pesquisas
sobre o cotidiano, em demonstrar que as astcias dos consumidores de produtos,
valores, ideias, todos os produtos do mercado geral dos bens materiais e culturais
(incluindo a a prpria religio), esvaziam todas as pretenses de uniformizao e
obedincia mantidas pelos gestores da vida pblica (SOUZA FILHO, 2002, p. 131).
Sem esquecer o papel do jornalismo e dos veculos, o texto de Alpio ressalta o papel daquilo que Certeau cr ser a liberdade das prticas
annimas, que, mesmo mnimas mas como claros na noite, surpreendentes, perturbadoras, permitem enxergar o que se passa nos mais
diminutos espaos sociais, onde tticas silenciosas e sutis jogam com o
sistema dominante:
Instrui-nos Certeau, na cultura ordinria, cotidiana, a ordem jogar, isto , por
meio da astcia, driblar o sistema, fingir seu jogo. O sistema? Este s vezes fecha
os olhos. Assim, no prprio interior da ordem instituda, anuncia-se a resistncia
reproduo uniformizante (SOUZA FILHO, 2002, p. 132).
Quem est dominando (ou enganando) quem nesse embate e o que

move cada um: a particularidade ou a necessidade da comunidade social,
dos movimentos morais, da tica como motivao? Ou todo esse movimento, que transformou o jornalismo revelia (ou a reboque) do novo cotidiano
da era da informao, talvez seja apenas um fenmeno de transformao
absoluta da notcia em produto e, como tal, deve se render s leis que
regem o marketing, como a entrega de satisfao para o cliente em forma
de benefcio (KOTLER e ARMSTRONG, 1999). Traduzindo: entregar o que
o cliente quer, quando ele desejar, na quantidade demandada, no formato
idealizado, onde ele estiver, pelo preo que ele esteja disposto a pagar.
Tal reducionismo encerraria qualquer discusso acerca da cotidianidade e do jornalismo. Por mais que esse seja um modo de perceber
como se do as relaes cotidianas entre o jornalismo e o cotidiano,
prefiro continuar a discusso... Afinal, eliminar a espontaneidade para
recorrer ao pragmatismo, ao juzo provisrio, cria uma cristalizao que,
sem deixar margem para qualquer movimento, leva alienao da vida
cotidiana. Elementos demais para que se crie um ambiente realmente
propcio, reflexivo, dialgico, para a crtica verdadeira, no? Mas esse era
o desafio e eu o aceitei.

E se Goethe estiver correto, ao dizer que todo homem pode ser

completo, inclusive na cotidianidade, permanece aberta a possibilidade
de conduo da vida, pela hierarquia espontnea, em que cada indivduo
cria para si uma hierarquia consciente, ditada por sua personalidade a
despeito das rotinas que dominam a produo de informao e que buscam, no final das contas, a massificao dos meios de comunicao e da
vida cotidiana de um modo geral. E, a prtica demonstra, a vida cotidiana
no necessariamente alienada (por mais que os meios de comunicao
teimem em v-la, trat-la e retrat-la assim).
Bem, depois de toda essa volta, parecia que o o qu estava resolvido para que as aulas fossem dadas. Era preciso, agora, juntar com o
como, dialogar com as correntes da educao, colocar tudo dentro dos
preceitos da reflexo e da dialogicidade. E vou buscar refgio exatamente em Paulo Freire para estabelecer os limites da Crtica da Mdia como
palavra verdadeira para derrubar o que Freire chama de palavreira,
verbalismo, blblbl e que Breton chama de retrica:
No h palavra verdadeira que no seja prxis. Da que dizer a palavra verdadeira
seja transformar o mundo. A palavra inautntica, por outro lado, com que no se
pode transformar a realidade, resulta da dicotomia que se estabelece entre seus
elementos constituintes. Assim que, esgotada a palavra de sua dimenso de ao,
sacrificada, automaticamente, a reflexo tambm se transforma em palavreira, verbalismo, blablabl. Por tudo isso, alienada e alienante. uma palavra oca, da qual
no se pode esperar a denncia do mundo, pois que no h denncia verdadeira
sem compromisso de transformao, nem este sem ao (FREIRE, 2005, p. 90).
O que mais chamou a minha ateno ao entrar em sala de aula foi ter
sido recebido, por parte de um aluno, com a seguinte pergunta: afinal, o
que o senhor vai nos ensinar? Estava eu diante de alunos que, docilmente,
se colocavam disposio do que todos chamamos de disciplina. Eles
reconheciam em mim a autoridade, seja moral, de contedo ou outra
qualquer, e se colocavam minha disposio.
A pergunta desse aluno me colocou, na prtica, frente a frente com
o que Bourdieu e Passeron (1970) chamaram de violncia simblica
que Cunha (1979) tenta resumir em axioma: Todo poder de violncia
simblica acrescenta sua fora simblica s relaes de fora material
que esto na base de sua fora simblica. Ou seja: o cdigo disciplinar
imposto pelos dominadores faz os dominados desejarem a dominao,
vista como ordem legtima, dispensando, ento, os dominadores de
usarem sua fora (fsica ou carismtica).
166
Eis que, na construo cotidiana de um contedo e de um ambiente,

eu teria de tirar os estudantes de suas caixinhas, do seu condicionamento quebrando o que Bordieu e Passeron chamavam de dupla arbitrariedade da ao pedaggica, com a imposio de contedos, mudando o
registro mental para que se revelasse a eles outra possibilidade: no um
contedo, no um modo de pensar, mas um jeito de aprender a pensar
de modo autnomo, o processo foi atropelado por mais uma daquelas
mudanas de currculo e Crtica da Mdia, que j vinha confinada apenas
ao sexto semestre h cinco anos, passa a ser, desde 2010, uma temtica
ligada a tica e Sistemas de Comunicao, bem como Comunicao,
Histria e Sociedade.
Algo extremamente interessante, dentro da viso da inter e da transdisciplinariedade. Porm, tudo isso acontece no quarto semestre quando
os estudantes no tm preparo, clareza e maturidade suficientes para se
inserir com propriedade no debate que lhes proposto. Ok, esse o nosso
papel. Porm, no h o que ensinar em Crtica da Mdia...
E l vamos ns, em busca de modos de fazer que eles ao menos
despertem para as questes propostas, que se enriqueam com os debates propostos, que saiam de suas conchas para dialogar com autores,
com o professor e uns com os outros, para a formao de comunicadores
e jornalistas que, ao contrrio dos leigos, podem dizer que a emissora
A isso ou aquilo mas sempre com conhecimento de causa e com
argumentos que se sustentem fora de um comcio em praa pblica.
CONSIDERAES FINAIS
Depois de tanto falar (ou melhor, escrever), serei breve na descrio
de alguns exerccios e atividades que tenho proposto em sala de aula, para
estabelecer esse dilogo e para fazer que cada estudante (e so muitos,
acredite: chegam a 90, em alguns casos o que impossibilita at que o
professor saiba o nome de todos. Mas no inviabiliza a dialogicidade, se
o professor se esforar bastante).
No primeiro dia de aula, aps as apresentaes de praxe (fao questo de ouvir cada estudante, mesmo que sejam 90, para que me diga,
alm do nome, por que buscou o curso de jornalismo garanto: no quarto
semestre, no recebo mais as respostas que costumam surgir no primeiro
dia na universidade...), peo para que cada estudante arranque uma folha
de caderno e marque, em cada lado da folha, respectivamente o nmero
1 e o nmero 2. No lado 1, peo que escrevam tudo o que pensam

sobre algo polmico e bastante noticiado que esteja no noticirio: um

escndalo, uma deciso duvidosa, uma crise, uma guerra, um crime. O
limite o lado 1 da folha.
Percebo que so muito rpidos: escrevem quase sem parar, colocando no papel suas opinies sobre o evento escolhido. Terminado o tempo
combinado, peo que todos risquem o que escreveram e peo que, no
lado 2, escrevam tudo o que sabem sobre o tal fato. No preciso dizer
que, ao contrrio da verborragia vazia, da pura retrica, da palavreira,
como diria Freire, o que temos so pginas com o lado 2 quase vazio.
quando fao um pacto com os estudantes: lembro que opinio como
bumbum e cada um tem o seu e que, para fazer que algum compre
seu jornal ou revista, sintonize seu canal ou rdio e navegue pelo seu site,
preciso no mistificar. Ou seja: no podemos fazer exatamente aquilo
que acusamos a emissora A, a revista B ou o jornal C de fazer.
Temos de, alm de ser capazes, como comuniclogos, comunicadores
e jornalistas, entender os processos de comunicao e seus contratos,
entender o espao da pluralidade que a imprensa realmente livre abriga. E,
claro, saber que tudo o que dizemos tem de ser comprovvel pelos fatos.
A partir da, e sempre analisando os veculos criticados, lendo e escrevendo editoriais, fazendo anlises de discurso e de contedo de textos
da mdia e dos seus prprios, entendendo por que faz toda a diferena de
sentido ou de opinio uma manchete dizer Corinthians perdeu em vez
de dizer que seu oponente venceu, vamos construindo juntos os entendimentos de conceitos como o do contrato que falei no incio do texto,
vamos percorrendo os caminhos das polticas editoriais para entender
que, na verdade, essas polticas so uma forma muito mais sofisticada e
complexa de ser a tal salinha do poder.
De certo ponto, passado o choque inicial e a falta de traquejo ou de
conhecimento de causa ou de argumentos, as discusses em sala deixam
de ter o eu acho para trazer arena do debate o segundo tal coisa ou
como mostra essa reportagem. No acontece com todos, devo admitir
mas mgico ver quando acontece. Perceber um estudante entender
que a mdia no se resume apenas aos veculos, que preciso pensar em
leitores, internautas, espectadores e ouvintes autnomos e que, apesar
da concentrao do poder das empresas de mdia nas mos de poucas
famlias, o problema no se encerra em si ou na sada de um controle da
mdia: preciso pensar em uma sociedade autnoma, em que, em vez
de querer assistir ao Datena e ir para a porta de clubes de futebol quando
168
um time perde, a populao s vai ser autnoma no dia que no s os

estudantes de jornalismo possam entender como tudo isso acontece.
Tudo isso (para o bem e para o mal) passa no s pelos veculos, pela
mdia ou pelo jornalismo: tem raiz na educao.
No tiro concluses sobre tudo o que descrevi aqui. Talvez, toda
essa pensata (desculpem o neologismo) sirva, apenas, como um ponto
de reflexo. Afinal, vejo o ensino, seja da Crtica da Mdia ou de qualquer
temtica, algo to envolvente e dinmico quanto o jornalismo, que lida
com realidades mutantes e mutveis, coisas em eterna transformao.
Ficarei feliz, de verdade, se no futuro, ao reler este texto, eu pensar: que
bom que essas questes ficaram para trs. sinal de que pensar voltou
a ser algo que se faz na escola.
REFERNCIAS
BORDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A reproduo: elementos para uma teoria
do sistema de ensino. So Paulo: Francisco Alves. 1975.
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VERN, Eliseo. Fragmentos de um tecido. So Leopoldo-RS: Unisinos. 2004.
NOVAS FORMAS DE DISCRIMINAO NA

SALA DE AULA: QUAL O PAPEL DO EDUCADOR
QUANDO ISSO ACONTECE?
Rodolfo Carlos Bonventti
RESUMO
Este artigo, por meio de um relato de experincia, visa refletir a respeito
de novas formas de discriminao observadas em sala de aula, no decorrer de algumas disciplinas do curso de Relaes Pblicas da Universidade
Metodista de So Paulo. Trata-se da discriminao de estudantes que no
correspondem expectativa do grupo, ao seu papel e ao seu desempenho
em relao a um dado trabalho. Esse tipo de atitude, que muitas vezes
s acontecia nos ltimos semestres dos cursos, hoje j aparece nas salas
de aula do segundo semestre, ou seja, no incio do curso, mostrando que
apenas seis meses de convivncia j so o bastante para que alguns alunos
comecem a ser deixados parte e seja jogada para o professor a responsabilidade de resolver o que ser feito dele a partir daquele momento.
Do ponto de vista do mercado de trabalho, seria essa uma nova forma de
discriminao baseada, paradoxalmente, no princpio do desenvolvimento
da tica profissional, em que a seleo das pessoas com quem quero trabalhar comea a partir do ponto em que sinto que posso ser prejudicado
no resultado final do trabalho que quero ou preciso alcanar? Quando o
aluno no mais aceito nos grupos de trabalho, como deve agir o docente?
Ser apenas o mediador da questo ou realmente interferir no problema e
decidir que soluo ser tomada? Outro ponto a ser questionado se seria a sala de aula o espao ideal para todos os tipos de negociaes entre
estudantes e professores.
Palavras-chave: Discriminao; tica; Sala de aula; Docncia; Processo
Educacional.
INTRODUO
H cinco anos, aps passar quase 25 anos no mercado de trabalho
como jornalista e assessor de imprensa e comunicao de vrias empresas, ingressei na Universidade Metodista de So Paulo como docente
nos cursos de Jornalismo e Relaes Pblicas. Deparei com uma nova
gerao, muito diferente do que imaginava encontrar, e no apenas pela
diferena de idade.
172
uma gerao high tech, profundamente marcada por toda uma

revoluo tecnolgica que vem surgindo desde o incio dos anos 1980.
uma gerao que aprendeu a conviver com a globalizao sem muitas
dificuldades, e que, talvez por isso mesmo, ao conviver diariamente com
o binmio revoluo tecnolgica-globalizao, tem uma preocupao
diferente com o trabalho, o sucesso e a realizao profissionais das geraes que a antecederam.
Minha experincia em sala de aula tem me mostrado que trabalhamos hoje com uma gerao de alunos muito mais individualistas, que no
tm a menor preocupao com a forma tradicional do conhecimento pela
leitura, e que at reconhecem ter uma incapacidade para a linguagem escrita, enquanto dominam todos os tipos de tecnologia e de comunicao
por meio das redes ou mdias sociais.
O choque inicial com uma gerao de estudantes que muito diferente da minha, vivida l no incio daqueles anos 1980, fez-me pensar que
todas as minhas experincias pedaggicas diferentes, passadas em escolas
pblicas e colgios privados, precisavam ser repensadas e reavaliadas
para serem colocadas em prtica. E foi pensando em diferentes formas
de abordagem que comecei a minha carreira de docente, pois como diz
Santos Neto (2010, p. 11):
...o que certo, portanto, que estamos em tempos de repensar a compreenso
que temos de ns mesmos como seres humanos, o tipo de sociedade e mundo que
estamos construindo, o tipo de sociedade e mundo que queremos construir. bvia
a relao deste problema com a educao, a educao escolar, os professores e as
geraes, as mais antigas e mais novas, que, se encontrando no processo educativo,
participam da gestao do mundo presente e futuro.
Para trabalhar em sala de aula com a Gerao Y, adotei uma postura

de buscar a relao dialgica e por meio dela produzir com os alunos o
conhecimento, ao invs de repetir o que tanto vivi nos bancos escolares
na minha poca, que era reconhecer no professor um mero reprodutor
do que ele sabia ou tinha conhecimento.
E foi a partir da que pude perceber reaes interessantes, algumas
delas no devidamente respeitadas ou merecedoras de ateno por boa
parte dos outros colegas docentes. E nesse eterno desafio dessa relao
pedaggica entre professores e estudantes, em um verdadeiro encontro
de geraes que percebem o mundo de formas diferentes, comecei a
NOVAS FORMAS DE DISCRIMINAO NA SALA DE AULA:

QUAL O PAPEL DO EDUCADOR QUANDO ISSO ACONTECE?
173
observar que novas formas de discriminao ocorrem entre os prprios

alunos, nas salas de aula, e sobre elas que este artigo vai se debruar.
Como professor de vrias disciplinas no curso de Relaes Pblicas
da Universidade Metodista de So Paulo, desde 2007, tenho observado e
vivido, nos ltimos anos, de forma cada vez mais crescente, um problema
em sala de aula que o da discriminao de alguns alunos nos ltimos
semestres, quando efetivamente os grupos se assumem como grupos de
trabalho ou como agncias, e colocam para fora aqueles que no correspondem ao que eles esperam. essa a reflexo que, a partir de agora,
faremos neste artigo.
O objetivo deste artigo de, por meio de um relato de experincia,
investigar essas novas formas de discriminao, observadas no decorrer
do curso de Relaes Pblicas da Universidade Metodista de So Paulo.
Do ponto de vista do mercado de trabalho, seria essa discriminao nova
baseada, paradoxalmente, no princpio do desenvolvimento da tica profissional, em que a seleo das pessoas com quem quero trabalhar comea
a partir do ponto em que sinto que posso ser prejudicado.
Para o desenvolvimento do trabalho foram utilizados relatos de experincia como docente do ensino superior do curso de Relaes Pblicas
da Universidade Metodista de So Paulo, bem como uma pesquisa documental que envolveu livros e artigos sobre tica, discriminao, bullying
e preconceitos.
Muitos padres de comportamento no dia a dia das salas de aula no
esto mais ligados diretamente excluso social ou por problemas de raa,
cor, posio social ou de natureza cognitiva de um ou outro estudante.
A discriminao de um aluno pelos prprios colegas de classe tem a ver,
nos dias de hoje, com o fato de ele no corresponder expectativa do
grupo, colocando em risco e ameaando o desempenho e a avaliao de
todo aquele grupo.
Segundo Del Rio (1996), vivemos um momento de concepes interacionistas, onde a interao dos fatores individuais mais ambientais
que nos possibilita entender e explicar algumas condutas diferenciadas
que acontecem nas salas de aulas e nos relacionamentos entre os alunos,
ou at, entre alunos e professores.
Diante dessa mudana de comportamento, necessrio buscar
frmulas e solues capazes de compreender como deve agir um docente, levando-se em considerao que preciso respeitar a igualdade
de direitos, a igualdade de talentos e potencialidades, a necessidade
174
bsica do processo de incluso e, ao mesmo tempo, o reconhecimento

da diversidade.
Para Skinner (1998), possvel modificar o comportamento de uma
pessoa por meio de contingncias de reforamentos, mas eles podem ser
negativos quando membros mais fortes de um grupo impem condies
aversivas aos membros mais fracos. Essa pode ser uma explicao para a
excluso de determinados alunos em determinados grupos de trabalho,
tanto excluindo os menos competentes, como ao contrrio, quando os
menos competentes se unem para eliminar os mais competentes.
Vivenciamos neste sculo uma corrente educacional contempornea,
onde o importante, tanto para o professor como para o aluno, aprender
fazendo. E, para isso, segundo Perrenoud (2000), preciso, antes de tudo
trabalhar por problemas e projetos, propondo tarefas complexas e desafios
que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida,
complet-los. Os professores devem parar de pensar que dar aulas o
cerne da profisso. Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar
e regular situaes de aprendizagem seguindo os princpios pedaggicos
ativos e construtivistas.
Nesse novo modelo educacional, ao trabalharmos com uma nova
gerao que possui caractersticas prprias, muito diferentes das nossas,
precisamos criar processos de mudanas paradigmticas, ou como diz
Santos Neto (2010):
...do ponto de vista da racionalidade, os professores precisam estudar as novas
geraes, suas caractersticas, possibilidades e limites. Devem estudar tambm as
rupturas deste tempo, bem como se empenharem em construir novas snteses em
suas prticas educativas. Tais snteses devem favorecer a abertura de caminhos
novos nos processos de reinveno das propostas escolares.
natural, portanto, nessa nova proposta, que todos os alunos sejam chamados a participar ativamente do processo de aprendizagem e
conhecimento, e que haja uma exigncia e uma cobrana dessa conscincia, dentro ou fora da sala de aula, em todos os trabalhos ou tarefas
demandados. Como diz Freire (1992):
...a educao um processo pelo qual o sujeito produz-se a si mesmo. E de que sujeito falamos? Do ser humano, homem ou mulher, que compreendo como inacabado
e, portanto, aberto. Como um ser de desejo; como um ser social e poltico que se
constri nas relaes com os outros seres humanos; como um ser singular que cria

175
a sua peculiar maneira de ser, embora faa parte, com outros, da mesma espcie
humana; como um ser que tem uma histria, se constri na histria e constri a
histria; como um ser que interpreta o mundo; como um ser que se empenha em
atribuir sentido s experincias que vive; que age no mundo e sobre o mundo.
na sala de aula que se inicia um processo de preparao do

estudante para a vida e para assumir responsabilidades no mercado de
trabalho e na vida. ali que se possvel desenvolver todo um processo
de gesto de uma sala de aula, com professor exercendo um papel que
lhe exige habilidade e eficcia. Os problemas que surgem em uma sala
de aula podem ser resolvidos de duas formas: individualmente entre o
professor e um aluno; ou em grupo normalmente via reunies com todos
do grupo na prpria sala de aula ou em um campo neutro da instituio.
Segundo Aninger (2004), a gesto de conduta refere-se s habilidades
de procedimento necessrias para se resolver problemas disciplinares em
sala de aula e um plano de gesto de conduta eficaz refere-se ao controle
do professor e administrao de possveis consequncias.
Mas mais importante que a gesto de conduta a gesto de conflitos,
que segundo Aninger (2004), refere-se ao gerenciamento de problemas
disciplinares e comportamentais e das relaes intra e interpessoais. O
conflito uma realidade sempre presente nas relaes humanas e nas
relaes de trabalho. Ele se origina na diversidade de pontos de vista entre
pessoas, na pluralidade de interesses, necessidades e expectativas, nas
diferenas entre as formas de agir e de pensar de cada um dos envolvidos.
Os espaos onde ocorrem maior nmero de conflitos so os ambientes
de convivncia diria, por exemplo, as salas de aula.
Ainda segundo Aninger (2004), a gesto do conflito em sala de aula
deve ter sempre um valor educativo, j que o professor gestor desse conflito deve aproveitar o momento para trabalhar a percepo de direitos e
deveres e tambm do limite o meu termina quando comea o do outro.
Um ambiente instigante pode ser uma soluo. Ao propor momentos e
tarefas que levem os alunos a ter que refletir, discutir, avaliar e tomar uma
posio acerca do que eles esto aprendendo, o papel que tm a desempenhar dentro do grupo e da prpria dinmica da sala de aula, esse professor
pode estar acendendo uma luz nesse final do tnel de gerenciamento
de conflitos entre os prprios alunos e grupos. Um conflito se soluciona
muitas vezes pela negociao, mas o que a negociao, seno a arte de
compreender a pluralidade de opinies e acordar as partes envolvidas?
176
Nas ltimas dcadas, aconteceram importantes mudanas nas relaes interpessoais e hierrquicas, como explica Battaglia (2009):
...a tendncia ao individualismo e iluso de autonomia levaram o homem s disputas que objetivam defender apenas os prprios interesses. Se faz necessrio hoje
ento a utilizao de uma metodologia de resoluo de conflito que convide cada
parte envolvida a participar e a tomar para si sua cota de responsabilidade na deciso
selada, e o primeiro passo a ser dado diz respeito redefinio de conflito. Dessa
forma, redefinir a noo de conflito implica no reconhecimento do mesmo como
uma parte da vida que pode ser utilizada como oportunidade de aprendizagem e
crescimento pessoal. Considerando-se que o conflito inevitvel, a aprendizagem da
habilidade em resolv-lo torna-se to educativa e essencial quanto a aprendizagem
da matemtica, histria, etc.
Especialistas em psicoterapia indicam que as causas de qualquer

conflito sempre envolvem fatores exgenos, aqueles que se localizam
fora da sala de aula, com fatores endgenos, os que esto dentro daquele
espao onde ele ocorre.
Como fatores exgenos podemos destacar o ambiente econmico
ou social; a famlia ou a baixa autoestima. J nos fatores endgenos esto
o clima institucional, as atitudes dominantes e o prprio grupo de colegas, muitas vezes caracterizado como um grupo pouco saudvel, onde
ocorrem constantemente situaes de discriminao, de chantagem, de
autoritarismo, de alta competio ou de elitismo.
Como afirma Dubet (1996), a escola apresenta-se um pouco maneira de uma prova esportiva, que postula a igualdade dos concorrentes
e a objetividade das regras, ou seja, que vena o melhor!
Para combater esse tipo de prova esportiva, precisamos recorrer
a Freire (1992), que diz que a pedagogia o melhor caminho para uma
permanente dialogao das pessoas entre si e de todas com a realidade
circundante, em vista da sua transformao.
As novas formas de discriminao

Discriminar significa, segundo a Conveno 111 da Organizao Internacional do Trabalho, qualquer distino, excluso ou preferncia que
altere a igualdade de oportunidade ou de tratamento. Segundo Alves dos
Santos (1996), o preconceito, no entanto, no pode ser tomado como
sinnimo de discriminao, pois esta fruto daquele, ou seja, a discriminao pode ser provocada e motivada pelo preconceito. Discriminao

177
um conceito mais amplo e dinmico do que o preconceito. Ela pode ser

provocada por indivduos, instituies ou grupos, enquanto o preconceito
s pelo indivduo.
Um grupo de alunos e seu professor esto mergulhados em diferentes possibilidades interativas. A despeito de desempenharem funes
inerentes a papis que lhes so reservados, e tidos como esperados, na
instituio escolar esto em processo contnuo de criao intersubjetiva
de significados que, por sua vez, podem gerar novas possibilidades de
relao (TUNES, 2005).
Para Murphy (1988), o ensino , fundamentalmente, dilogo: o importante, para o professor, no falar do ou sobre o aluno, mas com o aluno,
um dilogo verdadeiro que implica a aptido daquele para o relacionamento pessoal com este, que o outro. Admitida como funo primordial da
educao, a relao professor-aluno deve, necessariamente, pautar-se na
confiana mtua, na presena exemplar e na inteireza do professor pela
palavra, e na maneira que o professor, efetivamente, promove mtodos
disciplinados, crticos e reflexivos de questionamento e indagao.
Recentemente, o termo bullying tomou conta dos noticirios e das
discusses nas escolas. Bullying uma palavra de origem inglesa que
define o desejo consciente de maltratar algum. Rapidamente ela foi
associada violncia nas escolas, principalmente entre crianas e jovens
na faixa de 8 a 18 anos de idade.
Segundo Borges (2008), o fenmeno bullying um tipo de violncia
difcil de ser diagnosticado e pode ser facilmente confundido com brincadeiras tpicas da idade, mas a sua melhor caracterstica a violncia ou
o comportamento agressivo de uma pessoa ou de um grupo com outra
pessoa, jovem, criana ou at mesmo adulto, que provoque um conflito
interpessoal, um dano ao patrimnio ou um ato criminoso.
O bullying se caracteriza, portanto, por uma agresso intencional e
repetitiva, ou seja, aquela que feita dia aps dia, e por no existir um
motivo concreto para que essa agresso, fsica ou verbal, acontea. No
estamos, portanto, falando neste artigo de uma situao de bullying, mas
de uma nova forma de discriminao, e que tem muito claro o seu motivo.
As prprias universidades incentivam a formao de grupos, de
agncias e a apresentao de trabalhos de final de semestre somente
por meio desses grupos ou equipes. Esse processo o que chamamos
na Universidade Metodista de PI Projeto Integrado, e possui um alto
percentual na avaliao final para a aprovao do aluno, caracterizando,
178
portanto, um sistema ao qual o professor no tem muitas chances de

optar por no adotar.
Ao incentivarmos esses Projetos Integrados, e no darmos espao
para a apresentao de monografias ou de outros tipos de trabalho individuais, no plano de aulas do semestre para a avaliao final, estamos
acirrando a competitividade e a tal prova esportiva definida por Dubet
(1996) entre esses grupos ou agncias.
Assim como no mercado de trabalho, esses grupos comeam a ser
formados no primeiro semestre do curso de Relaes Pblicas, aleatoriamente, ou seja, so definidos pela ordem de chamada, em grupos que
variam de oito a dez alunos de acordo com o nmero de estudantes por
sala de aula. Essa uma medida que tomamos, no primeiro semestre,
para facilitar a rpida formao dessas equipes, j que eles ainda no se
conhecem, pois vm dos mais diferentes colgios e das mais distintas
regies da Grande So Paulo ou do Litoral.
Essa medida no encontra problemas no decorrer do primeiro semestre, mas hoje essa nova gerao de estudantes j vai realizando uma
seleo entre eles e, no segundo semestre, quando abrimos a possibilidade
dos grupos serem montados de acordo com o desejo deles, mantendo
apenas um nmero mnimo e mximo de integrantes, j comeamos a ter
manifestaes de discriminao que s tendem a aumentar na medida
em que eles vo se conhecendo mais uns aos outros.
Para Skinner (1998), a educao o estabelecimento de comportamentos que sero vantajosos para o indivduo e para outros em algum
tempo futuro. Ainda que seja importante levar em conta as diferenas
entre os alunos de uma mesma sala ou de um mesmo professor, preciso
se basear na previsibilidade das reaes aos estmulos e reforos.
Cada vez mais fica difcil para o professor ter como referncia essa
previsibilidade de reaes por parte dos seus alunos. E cada vez mais
essas reaes ocorrem em menor espao de tempo. Aquela forma de discriminao ou at de defesa do prprio grupo, que s comeava a tomar
corpo depois de mais da metade do curso concludo, agora se manifesta
assim que lhe dada a liberdade de escolha.
Os grupos vo se formando, incentivados e cobrados pelo prprio
professor e pelo sistema imposto pela universidade, e os problemas vo
surgindo e os alunos que ficam de fora dessa escolha buscam no professor
a soluo para o seu problema: como se encaixar em qualquer um dos
grupos ou das agncias se o seu nome est sendo barrado pelos mesmos.

179
jogada assim para o professor a responsabilidade de resolver o

problema e o que ser feito desse (s) aluno (s) a partir da, sem que o bom
relacionamento entre mestre e alunos e o andamento dos trabalhos seja
prejudicado e as datas do cronograma preestabelecido sejam cumpridas.
Para Vasquez (1996), o processo de estabelecimento de relaes
humanas provoca problemas muito prticos entre os indivduos:
...as decises e as aes a serem tomadas no estabelecimento dessas relaes,
baseiam-se em escolhas que extrapolam a prpria vontade individual e afetam
aqueles que sofrero as conseqncias desta ao. Diante desses problemas prticos
do cotidiano, os indivduos tero uma forma de se comportar e que pode ser caracterizada pelo conceito de moral. Existem ainda, juzos que aprovam ou desaprovam
moralmente estes mesmos comportamentos ou atos. Assim, pode-se afirmar que
a moral regula os valores considerados genunos por uma determinada sociedade,
cultura e poca, no sendo portanto, universalista.
Ao partirmos do pressuposto que moral e tica tm a mesma origem

etimolgica, mas possuem significaes diferenciadas na sociedade, onde
a moral se define como um conjunto de princpios, crenas e regras que
orientam o comportamento de um indivduo e a tica a reflexo crtica
sobre a moral, vemos na escola, independente do nvel de formao em
que ela se encontra, um dos principais caminhos para trabalhar e discutir
a tica, j que todos os seus projetos pedaggicos tm como objetivo
tornar os alunos cidados conscientes, capazes de interferir no meio em
que vivem, despertando-lhes o senso crtico e a autonomia (S, 2001).
Para o filsofo prussiano Immanuel Kant (1993), na escola ningum
tem privilgios, mas apenas direitos, e respeitar a liberdade do outro
conhecer os direitos e deveres de cada um dos atores do ambiente escolar. A escola corporifica assim o local privilegiado que permite ao ser
reconhecer a sua funo social no mundo, compreendendo a sua posio,
se de explorado ou de explorador, de mediatizado ou de mediatizador.
As universidades e os seus cursos possuem hoje uma diversidade
cultural, tnica e social cada vez maior, e essa uma caracterstica da
sociedade moderna, da qual no podemos fugir. A UNESCO Organizao
das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura que um rgo
internacional vinculado ONU Organizao das Naes Unidas, por
meio da sua Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural, aprovada
em 2001, diz que:
180
...a cultura adquire formas diversas atravs do tempo e do espao. Essa diversidade
se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que caracterizam os
grupos e as sociedades que compem a humanidade. Fonte de intercmbios, de
inovao e de criatividade, a diversidade cultural , para o gnero humano, to
necessria como a diversidade biolgica para a natureza. Nesse sentido, constitui
o patrimnio comum da humanidade e deve ser reconhecida e consolidada em
benefcio das geraes presentes e futuras.

Em nossa sociedade ou nas salas de aula, tanto uma como a outra,
cada vez mais diversificadas, absolutamente indispensvel que tentemos
construir uma interao a mais harmoniosa possvel entre as pessoas, os
alunos ou mesmo os grupos formados, com essas identidades culturais,
que so ao mesmo tempo plurais e variadas. Se entendemos essa atitude
como uma resposta poltica ao problema da diversidade cultural, econmica e social, reconhecemos que estamos favorecendo a incluso e, acima
de tudo, a igualdade de participao de todos os cidados envolvidos.
Como diz a Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural
(2001), precisamos promover, por meio da educao, uma tomada de
conscincia do valor positivo da diversidade cultural e aperfeioar, com
esse fim, tanto a formulao dos programas escolares como a devida
formao dos docentes.
O respeito, portanto, s diferenas que envolvem os vrios atores
que compem esse ambiente escolar pea chave para o dilogo e para
a formao de seres crticos, proativos e ticos nesse contexto.
Quando essa proatividade tem baixa aderncia por parte de alguns
estudantes, surge com fora essa nova forma de discriminao, que com
certeza, est baseada, paradoxalmente, no princpio de desenvolvimento
da tica profissional, em que a seleo das pessoas com quem quero trabalhar comea a partir do ponto em que sinto que posso ser prejudicado
no resultado final do trabalho que quero ou preciso alcanar.
A escola, em vez de servir de alavanca propulsora para a formao
de cidados em um processo mais igualitrio de considerao humana,
acaba se tornando um ambiente de desigualdade e desvalorizao do
outro (TORMAN, 2006). As ideologias atuais acentuam o individualismo exacerbado e ignoram o outro. O outro passa ento a ser estranho,
justamente porque diferente. O outro deixa de ter importncia para o
grupo, pois o que importa o eu e aqueles que tm importncia para
esse eu. O que apregoado a supervalorizao do eu em detrimento
da valorizao, considerao e respeito aos demais.

181
Quando os alunos comeam a ser discriminados a partir do segundo

ou terceiro semestres pelos prprios colegas de turma, h um reforo no
processo de estigmatizao desses indivduos e de aumento nas situaes
de tenso e de conflito na sala de aula.
Tenho experimentado na prtica algumas situaes constrangedoras
no dia a dia do curso de Relaes Pblicas e na formao desses grupos
de trabalho ou de agncias, como o curso prefere denominar essas formaes. Os alunos discriminados recorrem ao professor e pressionam
por uma soluo dele, como se apenas ele pudesse entender o problema
e conseguir resolv-lo.
Quando no incio tnhamos um ou outro aluno apenas, e j que a
deciso tinha que ser nossa, como o docente da classe, a opo era por
encaix-lo no grupo que tinha o menor nmero de estudantes, mesmo
enfrentando certa revolta dos componentes desse grupo, que j haviam
decidido que era melhor serem em menor nmero, mas todos em igual
condio de competir, do que receber mais algum que pudesse destoar
da possvel harmonia existente.
Se a dialogicidade aberta com o grupo acabava por me render e a imposio daquele aluno pelo professor se tornava um entrave no processo
educacional, a soluo era partir para um sorteio, que muitas vezes podia
parecer mais democrtico, mas, no entanto, acabava por expor para toda
a classe o problema e colocar em evidncia o tal aluno problema. Uma
deciso que em termos pedaggicos tambm deixa muito a desejar.
A opo muitas vezes tem sido por parar todo o processo e instaurar
novamente o dilogo entre aquele grupo, o aluno rejeitado e a classe
como um todo. Em detrimento da aula e do cronograma previamente
estabelecido, o professor tenta ser o mediador mas, na maior parte das
vezes, esbarra novamente na intolerncia do grupo ou do aluno prejudicado, e no consegue a soluo desejada que agrada pelo menos a maioria.
Quando o dilogo em busca de uma soluo no chega a um senso
ou a um consenso comum, a imposio e o sorteio no resolvem mais o
problema, que outras formas buscar, sem prejuzo da vida escolar desses
alunos e dos prprios grupos de trabalho dessa turma?

CONSIDERAES FINAIS
Diante dessa mudana de comportamento, que muito bem se alia s

caractersticas prprias de uma nova gerao que frequenta os bancos e
as salas de aula das universidades, preciso buscar frmulas e solues
182
criativas, capazes de auxiliar o professor na sua forma de agir em situaes de discriminao, j que preciso levar em conta, para qualquer
deciso, a igualdade de direitos, a igualdade de talentos e potencialidades
e, ao mesmo tempo, o reconhecimento da diversidade e dos tempos
diferentes que muitos alunos precisam.
Como afirma Meirieu (2006), tem que se acreditar na importncia de
um bom relacionamento no ambiente escolar, incluindo os momentos de
construo e reconstruo dos significados das prticas em sala de aula,
j que todo o nosso esforo deve consistir em despertar a motivao no
prprio movimento do trabalho, pois trabalhando e investigando que
se constri a motivao necessria.
A busca pelo dilogo e pela obteno de um senso comum para
toda a sala de aula ainda me parece a melhor sada. E, nessa conjuno,
retornar com o problema para o grupo e coloc-lo como o tema central
de uma ampla discusso se apresenta como o mais vivel. Se o grupo
entender que a melhor soluo aquela que deve partir dele mesmo,
provavelmente o impacto no trabalho final seja muito menor.
Definir um prazo curto para que essa discusso chegue a um final feliz
e ceder o espao da aula para que a mesma ocorra, tambm se configura
como a melhor maneira de, democraticamente, fazer o grupo entender
e vivenciar a soluo para o problema. Mas algumas perguntas e alguns
questionamentos tm se colocado como propulsores de uma grande
problematizao dessa situao.
E quando o tempo ou prazo dado aos alunos se esgota e no se chegou a uma soluo? Qual passa a ser o papel do professor nesse processo?
Ele deve mediar essa discusso? Ele deve expor os seus pontos de vista
sobre o problema? Ele precisa estar presente ou melhor que o grupo,
por meio das suas lideranas emergentes, tome as rdeas da situao e
apenas entregue a soluo encontrada?
Seria a prpria sala de aula o espao ideal para esse tipo de negociao ou a opo por um espao neutro, onde nem um lado nem o outro se
sentisse pressionado, poderia garantir melhores solues para o problema?
Termino este artigo com esses questionamentos que devem fazer
parte do nosso aprendizado cotidiano como mestres e gestores educacionais. Pois como diz Carbonel (2001):
Se faz necessrio uma constante reflexo da prtica docente, para que se torne
consciente do que se faz, de como se faz e do que no se faz, porque na medida

183
em que constri essa conscincia, o mestre passa a se deparar com as suas potencialidades e fragilidades, e esse o ponto de partida de um processo de mudanas
e de avanos pessoais e profissionais.
Tanto se fala na vocao e na paixo pela profisso de professor e

pelas diversas dimenses do conhecimento, mas para isso preciso que
vivenciemos uma curiosidade nossa constante e permanente quanto a
tudo o que acontece na sala de aula e na escola, principalmente o que
surge como novo e inovador. E este artigo traz a reflexo justamente por
uma nova forma de discriminao.
Problemas como este, cada vez mais, vo fazer parte do nosso dia a
dia nas salas de aula, porque eles fazem parte da construo de uma nova
realidade que tambm exige novos projetos pedaggicos e um novo olhar
para as nossas prticas dirias. Afinal, o que efetivamente educar ou ser
um facilitador do adquirir conhecimento, nos dias de hoje?
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APRESENTAO
Profa. Zeila de Brito Fabri Demartini

Professora Dra. Pesquisadora do PPGE UMESP
O artigo de Creudimar Morais trata de temtica ainda pouco presente na pauta de discusses universitrias: a atuao de docentes surdos no
ensino superior. Ao refletir a respeito de sua experincia, que acompanhei
enquanto ela era aluna no Curso de Pedagogia da Universidade Metodista de So Paulo e depois como docente, Creudimar adota a abordagem
autobiogrfica para discutir sua trajetria pessoal e profissional. Sua
reflexo permite compreender os problemas vivenciados pelos surdos
em seu processo de escolarizao e os desafios enfrentados em sua trajetria profissional. Permite principalmente visualizar como os desafios
podem ser encarados e superados. A contribuio deste estudo grande
para se pensar na participao de docentes surdos no ensino superior
em atendimento ao decreto n. 5625, de 22 de dezembro de 2005, que
obrigou as universidades a inserir em seu quadro funcional tradutores e
intrpretes de LIBRAS, como forma de possibilitar a comunicao com os
surdos entre os alunos. A autora, como docente surda, no apenas contribui para o atendimento a essa demanda com a sua prpria experincia
pessoal e o conhecimento que a mesma lhe proporcionou, mas tambm
por trazer o surdo para a frente das aulas, no mais como aluno com
deficincia, mas como educador que ajuda nos processos de incluso e
de quebra de estigmas.
O estudo de Osmar Roberto Pereira apresentado merece publicao
e tem dois objetivos: o primeiro homenagear o autor, morto to prematuramente em 2013, quando dava incio a uma discusso to importante
sobre a cultura dos surdos, com a qual sempre conviveu, em seu mestrado
defendido no final de 2012; o segundo permitir que o leitor possa conhecer, mesmo que de modo sucinto, as reflexes que realizou nos seus
ltimos anos como docente e ps-graduando. Embora ouvinte, Osmar
186
conviveu desde pequeno com o mundo dos surdos, pois nasceu em famlia de pais surdos; conviveu assim com os problemas enfrentados pelos
surdos na sociedade brasileira, pois era intermedirio dos pais em seu dia
a dia, o que o levou a atuar na universidade como intrprete e professor
de LIBRAS, dado o seu profundo conhecimento da comunidade surda e
da Lngua Brasileira de Sinais. O artigo analisa como foram ocorrendo no
Brasil os movimentos pelo atendimento dos surdos no campo educacional
e as polticas implementadas a partir de 2005 para a incluso de tradutores e intrpretes de LIBRAS em sala de aula no ensino superior. Aborda
de modo mais detido a relao estabelecida nesse nvel de ensino entre o
estudante surdo e o intrprete, por considerar que muitos conflitos foram
manifestando-se com a chegada desse profissional novo nesse contexto
universitrio. A experincia de vida como ouvinte entre surdos permitiu
que Osmar, pautado em pesquisa autobiogrfica, pudesse olhar para a
comunidade dos surdos inseridos no campo educacional com sensibilidade
e competncia, podendo explorar as complexas relaes entre os surdos e
intrpretes, como ele prprio. Deixa, com esse texto e com seu mestrado,
Alunos surdos, intrpretes de LIBRAS e professores: atores em contato na
universidade, uma contribuio inestimvel. Anotamos aqui um trecho de
seus escritos, que evidencia o modo como compreendia a problemtica dos
surdos: Cada pessoa tem o seu papel dentro da sala de aula. Se outrora
haviam dois atores atuando neste espao (professor e aluno) surge um
terceiro eu, o intrprete de LIBRAS. De um lado, o aluno dever ter
clareza de quem o intrprete e que este apenas um intermediador da
comunicao e que no tem competncia para esclarecer as dvidas deste
aluno. De outro, o professor deve assumir a sua responsabilidade de que
todos os alunos, surdos e ouvintes, so de fato seus alunos e no delegar
a responsabilidade pedaggica ao intrprete. Alm de sua capacidade
investigativa, Osmar demonstrava sempre uma alegria e proximidade com
seus colegas e alunos. Foi, sem dvida, um intrprete excepcional e ser
sempre um orientador, educador e colega inesquecvel.
A possibilidade de poder recorrer, do ponto de vista metodolgico,
abordagem biogrfica para refletir acerca de sua prpria trajetria resultou nesse interessante artigo elaborado por Reginaldo Fernandes dos
Santos. O autor mergulhou em suas memrias, recolheu documentos,
e trouxe reflexes importantes do seu processo de formao no campo
das artes e da cultura visual, reconstruindo para tanto a trajetria familiar. Como escreveu no artigo: percebi que o roteiro de minha vida fora
apresentao
187
tecido quando nasci. Assim, foi em casa onde tudo comeou, com meu
pai ensinando-me a desenhar, quando ainda nem conseguia segurar direito um lpis. O processo de pesquisa que desenvolveu apresentou-se
para Reginaldo como um contnuo processo de descoberta, que o levava
a novas indagaes. Seu artigo permite acompanhar suas indagaes
e reflexes, fruto de um olhar perscrutador do passado: O tempo que
me afastou destas lembranas vem agora em pequenas doses e dou-me
conta de que preciso decifrar os fatos, o lugar, os registros condenados ao
esquecimento, pois no me imaginava trazendo tanta bagagem depois de
tantos anos. Ao refletir sobre suas experincias, Reginaldo vai tambm
trazendo elementos importantes para a histria dos meios de comunicao em So Paulo, ao tratar da Fundao Padre Anchieta TV Cultura
de So Paulo, em que ingressou ainda adolescente. Permite conhecer
detalhes sobre o processo de produo dos programas voltados para a
educao, o funcionamento dos vrios departamentos, as preocupaes
da instituio com a qualidade das produes, o incentivo criatividade,
a prtica de experimentao no dia a dia, o fazer compartilhado, visando
a veiculao de matrias compreendidas como essenciais para o pblico,
do ponto de vista educativo, cultural e poltico. O texto de Reginaldo, bem
escrito, leva tambm reflexo acerca do que ser um bom professor em
suas aulas na universidade, concluindo, como no ttulo do artigo, que
um Professor Inacabado: Esta reflexo me fez e me faz sentir um ser
inacabado, um professor inacabado, pois todas as pocas de minha vida
no foram nem so estanques, no ficaram petrificadas no tempo, elas
dialogam tendo uma dinmica, uma continuidade e fazendo de minha
histria de vida uma relao permanente com novas realidades, com novas
sensibilidades, instituies e ideias. Diante desta viso percebida e desta
prxis, tenho-me como um professor sempre inacabado.
A temtica da extenso universitria, abordada por Vitor Gustavo
da Silva, em seu artigo, embora no muito debatida, configura-se como
fundamental para as discusses sobre o campo do ensino superior pois,
ao lado do ensino e da pesquisa, a extenso constitui o trip da atuao
esperado da universidade. O autor realiza uma reflexo sobre as contribuies da extenso universitria na prtica docente e as suas possveis
contribuies para uma relao dialgica visando democratizao do
conhecimento na sociedade. Alm de discutir aspectos legais e institucionais que orientam a extenso universitria, Vitor pauta sua reflexo
sobre o ensino, visando humanizao e emancipao, com base em
188
autores como Paulo Freire, Elydio Santos Neto, Antonio Severino, Reginaldo Morais, entre outros, e analisa a experincia de extenso realizada
pela Universidade Metodista de So Paulo junto comunidade do bairro
Montanho, em So Bernardo do Campo, por meio de projeto de extenso Redes de gesto e servios para uma Economia Solidria, iniciado
em 2009. O artigo descreve as aes desenvolvidas nas quatro fases do
projeto de extenso. Trata-se de estudo importante por evidenciar aes
da universidade que se voltam para aqueles que muito necessitam dos
conhecimentos nela produzidos.
A EXPERINCIA DE UMA DOCENTE

SURDA DO ENSINO
Creudimar Morais
RESUMO
Ter como base a histria de vida constitui um dos dois paradigmas no
campo das cincias humanas: o paradigma de um conhecimento cujo
fundamento est na prpria subjetividade e outro constitudo de um
conhecimento experimental a partir de vivncias singulares. O presente
trabalho tem como objetivo apresentar a trajetria pessoal e profissional
de uma docente surda, baseado na reconstruo das memrias familiares,
apresentando o combate surdez e a superao das dificuldades encontradas, no mbito familiar, no processo de escolarizao, na insero no
mercado de trabalho e sua prtica de docente no ensino superior por meio
de um relato biogrfico.
Palavras-chave: biografia; surdez; ensino; superao.
INTRODUO
Utilizar os relatos de vida como mtodo de pesquisa constitui no
campo das cincias humanas uma revoluo metodolgica de dois novos
paradigmas: um paradigma com fundamento subjetivo, e outro paradigma,
constitudo das experincias singulares. Esses relatos foram usados como
mtodo de pesquisa na sociologia no comeo do sculo XX (JOSSO, 2002).
Em linhas gerais, isto , no senso comum, costuma-se dizer que
biografia a histria de vida de uma pessoa. Uma definio um pouco
mais abrangente acrescenta a palavra descrio (MICHAELIS, 2002, p. 112).
Etimologicamente falando, o termo a juno de duas palavras gregas
bios = que significa vida e grafo = escrever, descrever, compor, registrar
(PEREIRA, 1998, p. 116-117).
Pode-se dizer tambm que a abordagem biogrfica pode possibilitar o
processo de aprendizagem e conhecimento. Trabalhando as mais diferentes experincias, fazendo uma ligao daquilo que est sendo trabalhado
aos aprendizes, sendo possvel uma novidade na rea pedaggica. Isso
190
pode vir a acontecer, porque o processo de aprendizagem oferecido pelo

prprio professor no constitudo s numa base lgica de pesquisas realizadas, mas de articulaes com as prprias experincias (JOSSO, 2002)
Desta maneira, o presente trabalho possibilitar a reflexo do uso
biogrfico como metodologia de pesquisa, por meio das minhas prprias
vivncias, e utiliz-lo como instrumento de aprendizagem e conhecimento tanto na vida pessoal quanto na situao acadmica. Abordarei
minha trajetria at o ensino superior, levando em considerao um dos
acontecimentos primordiais que me possibilitaram fazer deste trabalho
um relato biogrfico: relatar a minha prpria experincia como criana,
adolescente e adulta surda no ensino superior.
Atualmente pedagoga e estudante do curso de especializao no
ensino superior, poderei utilizar assim, como apresenta Josso (2002),
a prpria experincia diria apresentada como ponte rica de ligao
de conhecimento da educao individual e coletiva. A metodologia
das histrias de vida vai se desenvolvendo na rea da educao, como
instrumento na alfabetizao, em formao profissional contnua, em
orientao e desenvolvimento de projetos, por exemplo.
Minha infncia
Meu nome Creudimar da Silva Morais, nasci no dia 5 de setembro
de 1975, na cidade de Urandi-Bahia.
Meus pais, Francisco Xavier de Morais (j ao lado do Papai do cu) e
Terezinha Maria de Jesus, uma pessoa muito amvel e exemplo de me,
tiveram nove filhos.
Nasci em uma famlia humilde, meu pai era ajudante de pedreiro e
minha me, enquanto ramos pequenos, ajudava o meu pai no oramento
da casa com os seus biquinhos. Lembro-me que, muitas vezes, amos
vizinha ver novelas, pois no tnhamos televiso. A novela que mais
gostei se chamava: Vale Tudo, e minhas personagens preferidas eram
Solange e Afonso. Tenho muita saudade dessa poca em que a famlia
toda ficava reunida.
A msica que marcou esse tempo era: Esquece e vem, de Nico
Rezende e Leo Jaime. Essa msica, ainda hoje, me faz lembrar a infncia,
meus coleguinhas e minha av que conheci to pouco.
Era uma criana como as outras, adorava brincar de boneca e fazer casa na rvore com as amigas, passvamos horas nos divertindo e
fazendo travessuras, amava cozinhar. Na escola, no era uma criana
A EXPERINCIA DE UMA DOCENTE SURDA DO ENSINO
191
briguenta, mas toda vez que precisava, eu estava disposta a defender os

meus colegas.
Antes de concluir a 4. srie, moramos em Minas Gerais, durante um
ano. Meus pais trabalhavam na colheita de algodo. Eu e meus irmos
mais novos amos para a escola, que ficava muito longe, quando no pegvamos carona, tnhamos que caminhar por longas horas, mas mesmo
assim amvamos ir escola. L, adorava ler e ouvir histrias que a professora contava. Acho que a partir da o desejo de ser professora comeou.
Nessa poca, o meu irmo sofreu um problema do corao e tivemos
que procurar uma cidade grande para ele receber tratamento, minha
famlia optou por So Paulo. De Uberaba para a Bahia voltou o meu pai,
minha irm caula e eu. Minha me seguiu viagem para So Paulo com
meu irmo e l permaneceu por um ano.
Um ano se passou, minha me retorna Bahia, fiquei muito feliz com
a sua volta e cheguei a acreditar que iramos ficar juntas novamente, mas,
meses depois, minha tia, que morava em So Paulo, foi para a Bahia visitar
a famlia, meu irmo precisava realizar mais uma cirurgia cardaca, ento
minha tia se ofereceu para levar eu e ele na frente. Seguimos viagem para
So Paulo e, mais uma vez, me separo de minha me.
Ao chegar a So Paulo, percebo uma cidade totalmente diferente,
havia tumultos e correrias, o oposto da pacata Bahia. Para ajudar nas
despesas de casa, consegui um trabalho de domstica com apenas 12
anos de idade.
assim que acontece com as famlias que buscam melhores
condies na cidade grande, comea o trabalho cedo e, muitas vezes, a
fase de brincar e estudar deixada de lado.
Tive uma adolescncia tranquila, isso no quer dizer que no tive os
mesmos problemas e as mesmas aflies que todos os adolescentes tm.
Sim, eu tive as mesmas ansiedades e aflies. Era uma criana tmida,
passeava muito pouco com uma nica amiga.
A doena
Numa tarde de domingo, eu estava na casa de uma colega e comecei
a sentir muita dor de cabea, logo pedi para ir embora. Chegando em
casa, avisei minha me a respeito da intensa dor de cabea, ela me deu
um remdio, e fui dormir. Ao acordar para trabalhar, a dor voltou violentamente, de maneira que no consegui me levantar.
192
Trs dias se passaram e nada de os mdicos descobrirem a causa de

tanta dor e sofrimento. Uma vizinha chamou a ambulncia e fui levada s
pressas ao Hospital das Clnicas em So Paulo. Fiquei em coma durante
uma semana e permaneci internada por 45 dias para desespero de toda
a famlia. Foi detectada meningite, doena que causou a minha surdez.
A meningite uma inflamao das meninges, membranas que revestem o crebro. A infeco pode ocorrer devido invaso de vrus ou
bactrias. Os sintomas da doena so: fortes dores de cabea, dores na
nuca, indisposio, febre alta, articulaes dolorosas e manchas vermelhas
na pele. A doena pode levar morte, ou deixar graves sequelas como:
surdez, leses nas meninges e danos cerebrais. A meningite bacteriana
a mais grave, e se no for detectada a tempo pode levar morte em
poucas horas (VRANJAC, 2008).
O meu quadro clnico poderia ter sido diferente se a doena fosse
detectada antes da internao, mas isso acontece com muitos que procuram assistncia mdica e so dispensados para casa sem diagnstico, no
recebi atendimento adequado e as fortes dores que sentia e os sintomas
descritos no foram levados em considerao, ento voltei para casa
apenas com uma receita mdica nas mos.
Como mencionei, fiquei internada por 45 dias, foram os dias mais
agonizantes da minha vida. Recebia visita dos familiares apenas trs vezes por semana, no conseguia me locomover sozinha, era necessrio o
auxlio das enfermeiras para tomar banho e me alimentar.
A realidade sendo dita

Ainda no hospital, o mdico com a psicloga e fonoaudiloga foram
ao meu quarto e me deram a seguinte notcia: Voc teve muita sorte
porque poderia estar morta, voc s ficou com um probleminha, a sua
audio. Voc no voltar a ouvir.
A deficincia auditiva ou a surdez a incapacidade, seja ela total ou
parcial, da audio que pode ser de nascena ou at mesmo causada por
uma doena, como foi o meu caso. Por meio do exame audiomtrico,
possvel detectar a intensidade dessa perda, pela frequncia em HZ.
Com o resultado, o indivduo pode ser classificado como tendo:
Audio normal: A pessoa ouve bem o tique-taque de um despertador (som de 0
a 20 decibis).
Perda leve: A pessoa sente dificuldade numa conversao normal, particularmente
quando h presena de rudos (som de 20 a 40 decibis).
193
Perda moderada: A pessoa no ouve o tique-taque do despertador, escuta um sussurro e tem dificuldades de falar ao telefone (som de 40 a 60 decibis).
Perda severa: Para ouvir, a pessoa precisa de um som to alto quanto o barulho de
uma impressora rotativa (som de 60 a 80 decibis).
Perda profunda: A pessoa s ouve rudos (vibraes), como os provocados por uma
turbina de avio, disparo de revlver e tiro de canho (som acima de 90 decibis).
Fonte: Otorrinos Porto Alegre (ALBRES, 2009).
Os especialistas disseram: Vamos amarrar voc, porque o teste

que iremos fazer ir lhe causar muita dor, voc precisa ser muito forte e
prender bem os dentes. Esse teste foi realizado com uma agulha ligada
e um choque dado em meus ouvidos. Uma experincia horrvel, que no
desejo a ningum.
Dias depois, eu estava muito triste e queria ir embora para casa,
faltava uma semana para a Pscoa. Novos exames foram realizados e fui
liberada. Minha Pscoa no foi como a das crianas normais, no tinha
ovo nem coelhinho, mas tinha muita tristeza.
A vida nesse momento parecia no ter mais sentido, eu estava s,
sentia muita tristeza e dependente dos outros.
Inicia-se uma reconstruo psquica quando se descobre uma deficincia, o resgate de coisas de sua prpria essncia, como o valor de si
prprio para se ter uma nova esperana.
Algo que me chateava e me aborrece at hoje: quando as pessoas
tm pena de mim, no gosto de ser vista como uma coitada. Outra coisa
que me irrita quando estou com outras pessoas algum mencionar: Fala
alto, porque ela no escuta.
Famlia
Quando ocorre o nascimento de um beb, o momento de alegria
e muita celebrao, mas nesse caso diferente, a criana que volta para
casa, volta com o impacto de algo estranho e diferente: um de seus
membros deficiente.
O prprio autor deixa claro o erro na atitude dos pais na tentativa de
disfarar os fatos com o objetivo de diminuir o choque, o que representa
uma forma inconsciente de agir com comportamento de esquiva diante
da situao, com vergonha e receio de apresent-lo para a sociedade. De
certa forma, concordo com ele. Os pais devem estar fortes e esperanosos
e encarar essa nova situao com maturidade e responsabilidade, recebendo esse que retorna ao lar como se nunca tivesse sado dele.
194
No meu regresso para casa, comecei a fazer amizade com o Edilson,

que tambm era surdo, tinha ele 5 anos de idade, mas j sabia sinalizar.
Eu me sentia bem falando com ele, como se de certa forma ele me entendesse e soubesse o que eu estava passando.
Certa vez, a me de Edilson comentou com a minha me a respeito
da escola onde ele estudava, a escola especial se chamava Neusa Basseto.
Assim se fez, minha me me matriculou, e no primeiro dia de aula, deparei
com vrias pessoas falando em LIBRAS, comecei a chorar dizendo que
no era surda e que no precisava daquela escola.
Desisti de estudar e fiquei um tempo afastada da escola e da sociedade. Tinha vergonha de sair de casa, era difcil aceitar tudo aquilo e
durante esse perodo, fiquei em casa. At que, um dia, minha me me
disse: Desistiu da vida ou vai lutar por ela?
A maior influncia no que diz respeito aceitao e rejeio de uma
criana com deficincia pela famlia, diz Busgaglia (1997), a atitude apresentada pela me dela, ela capaz de lidar com a situao, aceitando-a
com segurana e a famlia ser capaz de reagir da mesma forma. Se a me
torna-se chorosa, triste e lamenta muito o ocorrido, os demais que esto
a sua volta seguiro esse exemplo. A famlia passar por uma redefinio
de papis, aps absorver o impacto. Ser necessrio uma reestruturao
familiar, atitude, valores e um novo estilo de vida.
Percebi ento que minha me, apesar de todo o cuidado, poderia
muito bem aceitar que eu permanecesse em casa sob a sua proteo,
longe do preconceito e da discriminao, evitando que eu sofresse. Mas
no, ela permitiu que despertasse em mim naquele momento a vontade de
viver, de dar um passo e acreditar que eu poderia frequentar uma escola
como as crianas normais da minha idade.
A partir da, as coisas comearam a mudar, decidi que deveria
aceitar-me primeiro para depois ser aceita pela sociedade. Comecei a
fazer terapia com uma psicloga que, aos poucos, foi me ajudando muito.
Lembro-me muito bem quando ela citou: Se tenho uma perna menor
do que a outra e preciso subir uma escada, vou pedir ajuda para no cair.
Assim tambm dever acontecer com voc, dever pedir s pessoas que
falem devagar para que possa entender.
Meu dia a dia nesse perodo de recuperao era da fonoaudiloga
para a psicloga, ambas tinham papis importantes em minha vida. A
fonoaudiloga me auxiliava na leitura labial e a psicloga me ajudava a
entender a minha nova realidade.
195
Percebi, muitas vezes, que a deficincia ajudou a fortalecer esse

meu novo lado, permitiu que eu me tornasse uma pessoa mais sensvel e
mais prxima do outro, que tambm era deficiente. Passei a interessar-me mais por esses assuntos e utilizar a internet e o celular como mecanismo de comunicao.
Na escola
Decidi voltar a estudar com 22 anos de idade. Na poca, no havia
concludo a 5. srie. Para sentir-me mais segura, sentava ao lado da professora, que me auxiliava tirando as dvidas. Na sala, era utilizada para
comunicao a LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais.
No se sabe ao certo como surgiu a Lngua de Sinais nas comunidades surdas, o que possvel considerar que foi criada para resgatar
a comunicao entre as pessoas, e por meio dela consegui interagir com
outros surdos e me comunicar com os ouvintes.
Desde que finalizei a 8. srie, enfiei na cabea que eu queria muito
concluir o colegial. Matriculei-me em uma escola comum e pedi a uma
colega para me ajudar a fazer as lies que eu no entendia. O mais legal
foi que todos da escola se sensibilizaram e me ajudavam emprestando os
cadernos e me explicando o que eu no conseguia entender.
Os professores sempre foram maravilhosos e compreensveis.
Conheci uma moa que estava fazendo o cursinho da Educrafo que
tinha a finalidade de ajudar o aluno a ingressar na universidade. Matriculei-me no cursinho, participei de algumas palestras e aulas, mas durante o
curso desisti, pois na sala no havia intrprete e no entendia o que era
ministrado nas aulas.
No trabalho
Inserir a pessoa com deficincia no mercado de trabalho passou a ser
questionamento, aps a aprovao da lei que determina a cota de vagas
nas empresas. Apesar da aprovao da lei assegurar esse direito, o nmero
de pessoas com deficincia nas empresas no ainda to significativo.
Isso acontece devido falta de informao sobre as deficincias, levando em considerao a ideologia de que o portador no corresponder
s atividades oferecidas pelas empresas. Essa desinformao, de certa
forma, refora os preconceitos diante dessas pessoas. O preconceito a
atitude da populao de achar que esse portador imperfeito e incapacitado de exercer as atividades, isso acaba influenciando na relao com
a sociedade e com o prprio portador.
196
Por intermdio da escola, consegui um trabalho num pet-shop. Ao

sair de l, trabalhei na empresa Avon, mas para a minha surpresa, a encarregada gritava com os surdos e no tinha pacincia. Acabei saindo de
l, indignada com o tratamento.
Para que o portador de deficincia esteja inserido em uma empresa, e exera suas atividades sem sofrer preconceito e discriminao,
necessrio que a sociedade passe por efetiva educao profissional e
social, sendo educada para atender de forma inclusiva essa que, de forma
alguma, deve ser vista como uma mquina, mas uma pessoa que possui
sentimentos e habilidades. No se prender num paradigma de pensamento
pblico como do tipo: vamos criar escolas especiais, classes especiais,
brinquedos separados dos parques, vamos sim corrigir o pensamento e
atitude negativa (TANAKA et al. 2005).
Para que essa mudana acontea, necessrio uma transformao
nas atitudes da famlia, da sociedade, da comunidade, do mercado de
trabalho que envolve essa pessoa com deficincia, no a rotulando como
incapacitada ou diferente.
Na universidade
Decidi enfrentar uma faculdade, comecei a fazer pesquisas a respeito de qual curso combinaria comigo e com a minha deficincia, fiquei
na dvida entre pedagogia e fonoaudiologia, por fim escolhi pedagogia.
Lembrei-me da poca em que eu estudei na escola especial Neusa Basseto, e sempre dizia s minhas professoras que quando eu me formasse
queria me tornar uma professora de educao especial, j que LIBRAS e
o surdo se tornaram uma paixo em minha vida.
Prestei vestibular e logo passei em pedagogia. Quando me disseram
que eu havia passado, nem acreditei. Viajei aos cus de alegria, pois acabava
de me tornar uma universitria surda. claro que o medo, o receio do preconceito e da rejeio das pessoas tomavam conta de mim muitas vezes.
No primeiro dia de aula, fui toda feliz, pensando como seriam as
aulas, as pessoas, a reao dos professores, que por sinal foi muito boa,
claro que alguns colegas e professores ficaram sem saber como falar ou
dirigir algumas palavras a mim, perguntavam se eu estava entendendo
o contedo das aulas.
Certa vez, uma professora passou um filme e depois pediu que fizssemos um relato dele, mas o filme no tinha legenda e, ento, perguntei
como eu deveria fazer, ela respondeu que infelizmente no estava pre-
197
parada para lidar com alunos como eu. Aconselhou-me a filmar o filme e
a fazer a prova. Foi o pior dia da minha vida, primeiro, porque ela falou
para todos ouvirem, sempre me sentia a menor pessoa da sala toda vez
que apresentava uma dificuldade, essa dificuldade era vista como preguia
e no como uma barreira. No decorrer dos estudos, sofri muito, porque
lutei muito para conseguir uma bolsa de 20% de desconto e consegui
graas a Deus e a ajuda do meu pai.
Perdas na famlia
No ano de 2005, tinha eu 28 anos de idade. Eram nove horas da noite
do dia 18 de maio desse mesmo ano, quando uma vizinha nos informa que
o meu pai estava no hospital. Ele havia cado na garagem de minha casa,
no colo do meu irmo caula. Eu e minha irm estvamos na faculdade,
pois eram os meus primeiros meses de aula.
Para a minha alegria, a faculdade pediu para eu apresentar um minicurso de LIBRAS no congresso, me pagaram trs dias de seminrio, mas
infelizmente s pude apresentar um, devido o ocorrido com o meu pai.
Chamamos um txi e fomos para casa, ao chegar l a rua estava cheia de
gente e ns sem entendermos nada.A minha me, embora calma, estava
com um rosto muito triste como se algo terrvel estivesse mesmo acontecido com meu pai, ele no tinha mais ningum da famlia que morasse
ali perto, exceto um irmo dele.
Meu pai sofreu ataque cardaco duas vezes, mas no espervamos aquilo to cedo. Naquele noite, ele morreu. O enterro foi no dia seguinte. Toda
vizinhana se juntou e foi ao velrio, pois apesar de ser uma pessoa, como
costumavam dizer, brava, ele era muito querido pelos vizinhos e amigos.
Dar o ltimo adeus foi terrvel. Passei dias e semanas com saudades,
pensando onde ele estaria. Com o tempo, fui entendendo a vontade de Deus.
Acredito hoje que ele est num lugar melhor junto ao nosso Pai celeste.
Na faculdade, recebi carinho dos professores e dos amigos, isso me
deu foras para continuar. Mudamos de casa e moramos de aluguel at
conseguirmos comprar um apartamento.
J no apartamento, em Piraporinha, fizemos amizade com uma
senhora que gostou muito de ns, essa vizinha tinha uma amiga no interior de So Paulo que fazia medicina e tinha um filho que morava aqui
na cidade e me indicou para trabalhar na casa dele e eu aceitei. Uma das
coisas que me deixam emocionada, ao lembrar dessa histria, aconteceu
quando a me dele, que tinha muito carinho por mim, disse que na sua
198
vida pessoal nada foi fcil, a situao financeira era muito crtica, mas tudo
mudou aps passar num concurso pblico. Dizia ela: Quem tem Deus e
sonhos, tudo possvel. Guardei isso em meu corao, e me lembro disso
toda vez que penso em desistir.
Mais uma perda na famlia

Em outubro de 2007, quase no fim do meu curso, meu irmo, em
uma tarde, sentiu dores e comeou a gritar. Eu e minha me, sentada na
sala, ficamos sem saber o que fazer. Ligamos para o meu outro irmo, que
estava no interior trabalhando; em meio a tanto desespero, chamamos
um vizinho para nos ajudar a lev-lo ao mdico.
Chegando ao pronto-socorro, nada foi constatado. Ele foi medicado
e, por fim, mandaram-no de volta para casa. Todos os dias, quando eu
chegava do trabalho, ia correndo ver como ele estava. Havia dias que eu
o encontrava sorrindo, mas com um ar de quem estava sofrendo muito,
e eu como sempre sem poder fazer nada.
Certa vez, ao completar oito dias nessas idas e vindas ao pronto-socorro, minha sobrinha gritou: Tia, vem aqui ver o tio, ele est muito
mal. Quando cheguei ao quarto, ele estava todo molhado de suor e j no
conseguia respirar nem falar. No mesmo instante, pedi a minha sobrinha
que ligasse para o meu outro irmo, dizendo que ele viesse para casa com
urgncia. No demorou 10 minutos, ele j estava na porta. Fomos juntos
ao pronto-socorro.
Mais uma vez, chegando l, o enfermeiro nos informou que ele no
poderia fazer nada, logo meu irmo disse: Bem se voc no pode, por
favor, chame quem possa, mas caso de urgncia! O mdico chegou e,
mais uma vez, ele foi medicado e nada. Dessa vez, passamos a noite em
claro no hospital e l pelas 6 da manh voltamos para casa, porque ele
estava sendo transferido para o hospital.
Meu irmo conta que, como ele o estava acompanhando, viu quando
o colocaram na ambulncia e como ele ficou olhando para o meu irmo,
que disse: vou logo atrs de carro, mas estou com voc! Assim que ele
chegou, os mdicos j foram examinando e descobriram que ele estava,
desde os primeiros dias, com o intestino estourando, e que teria que fazer
uma cirurgia de risco que ainda poderia lev-lo a bito. Nesse momento,
me vieram memria as lembranas de meu pai. Na minha cabea, j
se passava o pior. Como avisar a minha me que agora, alm do esposo,
um filho estava morto? Como enfrentar isso, sem o meu pai por perto?
199
Todos os dias, quando voltava de So Paulo do trabalho, e antes de ir

faculdade, eu passava no hospital para visit-lo. Foram dias incansveis
e cheios de esperanas de que Deus o traria de volta, no me importava
o que a medicina falava, mas que Deus, este sim, Mdico dos mdicos,
poderia trazer o meu irmo de volta.
Certo dia, cheguei do trabalho e vi que havia uma amiga da famlia
em casa e todos estavam com uma cara muito estranha. Disseram que
estava tudo bem e eu respondi que ia para a faculdade, porque era dia de
prova. Minha me disse que antes precisvamos conversar, logo imaginei
o que poderia ser, a vizinha veio avisando que meu irmo tinha poucas
horas... mas que se eu quisesse, dava tempo de v-lo ainda com vida.
Meu Deus! Que dor, que agonia horrvel, que sensao ruim, chorei
muito e logo pedi para me levarem ao hospital. No entendia por que,
mas queria muito v-lo, dizer as ltimas palavras, talvez coisas que nunca
tivesse dito como um simples eu te amo, e queria muito fazer algo. Lembro que o mdico veio nos dizer que precisvamos ser muito pacientes
com minha me, que ela, muitas vezes, preferia ter ido a ver o filho partir.
Que era uma dor muito grande e eu posso imaginar, uma vez que sendo
irm eu no estava suportando tamanha dor e tristeza.
Passou uma semana, tive que retornar vida acadmica, nada era
como antes, no estava vendo graa alguma, at mesmo porque no incio
do curso perdi o meu pai e, no fim, meu irmo. No estava entendendo
mais nada. No queria participar de festa de formatura, mas depois
prometi a mim mesma que o faria. Passei meses escolhendo um vestido.
Chegou o fim do curso, e participei apenas da colao de grau. No dia da
apresentao, senti como se os dois estivessem sentados me aplaudindo,
principalmente o meu pai.
Agora, pedagoga
Logo no fim do meu curso, uma amiga e ex-professora da escola de
educao especial me arrumou um trabalho de auxiliar em um colgio,
nunca havia trabalhado em uma biblioteca. De incio, fiquei muito insegura, e por sinal no foi nada fcil. A bibliotecria era uma pessoa amarga,
nada compreensiva, falava que no sabia trabalhar com pessoas deficientes e, por fim, quase desisti por causa dela, mas tinha outra auxiliar,
a Patrcia, ela se identificou muito comigo, amou minha diferena e logo
quis aprender LIBRAS. Ela ia me ensinando tudo, como proceder, como
receber os alunos e muito mais.
200
Tinha dias que passvamos horas conversando e descobrindo um

monte de coisas em comum. No colgio, aprendi a conviver com as pessoas e suas diferenas. Resumindo, foi um grande aprendizado. Quando
vi, logo j estava recebendo um convite para me tornar auxiliar de classe,
confesso que tive um pouco de medo, pois tudo era novo para mim. Aceitei
e, quando percebi, j estava na sala do ensino infantil trabalhando com
crianas de 3 a 4 anos de idade, no tive nenhuma dificuldade em me
relacionar com elas em relao comunicao. Pedi a elas que, quando
falassem comigo, o fizessem de frente, olhando em meus olhos. Expliquei
que eu no ouvia. Toda vez que podia eu ensinava LIBRAS a elas, mas com
certo receio da reao dos pais.
Durante a minha estada no colgio, a minha relao com os pais
foi muito boa, eles foram compreensivos e se sensibilizaram. Nunca me
senti excluda por nenhum deles. Muitas vezes me senti assim por parte
do colgio que nunca me deu uma integrao, tudo que aprendi e sei at
hoje foi porque batalhei e lutei para aprender. Agradeo muito a Deus por
estar ao meu lado nos momentos mais difceis de minha vida. Sem Ele,
eu j teria desistido h muito tempo.
Sempre quis trabalhar em uma escola de educao especial, mas me
disseram que eu precisava fazer uma especializao em educao inclusiva.
No me dei por vencida e fui procurar faculdade onde tinha esse curso.
Encontrei s em So Paulo, na PUC, fiz minha matrcula e duas vezes por
semana ia s aulas ainda trabalhando no colgio.
Do trabalho para as aulas, chegava em casa muito tarde, e teve
momentos em que pensei em desistir. Certa vez, eu estava conversando
com a minha intrprete e ela disse que se eu quisesse, poderia tentar
traduzir para mim e passaramos a ir juntas. Conversei na faculdade e
logo eles aceitaram e a contrataram. A ficou mais fcil para mim. Havia
dias que o cansao era demais e eu queria parar, mas quando vi, j estava
chegando ao fim. Fiz amizades, troquei experincias de vida e confesso
que aprendi muito.
A experincia de lecionar em uma universidade

Em princpio, era s um cursinho para funcionrios, mas Deus tinha
algo a mais para mim. Uma semana depois eu estava sendo chamada
novamente, recebi outra proposta e esse foi um dos dias mais felizes da
minha vida. Voc aceita ser nossa professora de LIBRAS? Fiquei sem
resposta e, ao mesmo tempo, feliz. No sabia o que me esperava ali. No
201
tinha experincia alguma, aceitei, e quando vi, j estava l lecionando

com minha pouca experincia, mas com muita determinao e coragem.
O mais legal nisso tudo foi encontrar os professores que me formaram, claro que eu ficava um pouco insegura diante deles, e me perguntava o que eles pensavam a respeito de mim. Ser que imaginavam
que seria mais uma qualquer, ou que eu estava ali por mrito? Alguns se
aproximaram e demonstraram felicidade por realmente estarem trabalhando comigo, outros demonstraram empatia. Tenho uma relao boa
com cada um deles, eles respeitam o meu espao e eu o deles.
um desafio em cada sala que entro e cada aula que eu dou. Acredito
que aprendo mais do que ensino e posso dizer que sou uma pessoa privilegiada em poder participar dessa formao de educadores. Dou aulas de
educao inclusiva e LIBRAS e acredito que os alunos saem da faculdade
com uma referncia do que seja a incluso das pessoas com deficincia,
ou seja, o que o verdadeiro significado da educao para todos. Essa
a abordagem que temos na universidade e agradeo a Deus e a todos
que me acolheram no corpo docente.
LIBRAS usada intensivamente entre surdos em interao com
outros surdos. Tambm utilizada por familiares, ou no meio em que
convivem, por isso, muito importante todos aprenderem e assim os
ouvintes podem fazer parte, comunicando-se com os surdos de seu relacionamento. Alm disso, no decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de
2005, o presidente da Repblica, no uso das atribuies que lhe confere
o art. 84, inciso IV, da Constituio, de 19 de dezembro de 2000, no art.
2. para os fins desse decreto, considera pessoa surda aquela que, por
ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso
da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS em vista do disposto na lei n.
10, 436, de 24 de abril de 2202, e no art. 18 da lei n. 10.098, de 19 de
dezembro de 2000.
A reao dos alunos

Qual a reao dos alunos ao saber que tm uma professora surda,
que faz apenas leitura labial? No comeo, eu era professora auxiliar e,
quando eles queriam falar comigo, alguns se dirigiam a minha colega, outros j vinham falar direto. Senti-me professora quando comecei a lecionar
sozinha no segundo semestre, passando trabalhos, fazendo chamadas e
dando notas. O que me fez sentir mais includa ao grupo de professores
202
da universidade foram algumas participaes, como participar da banca

de TCC de alunas, ser professora homenageada da turma, corrigir provas
junto aos demais professores, tudo isso tem sido de grande importncia
para o meu crescimento acadmico, claro que tenho muito que aprender.
Amo o que fao, amo estar na sala de aula.
preciso, concordar com Freire (1987, p. 86), pensar em situaes
formativas que faam sentido aos (s) graduandos (as), incluir no ato formativo questes que realmente tenham sentido, que tenham a ver com os
anseios, com as dvidas daqueles (as) inseridos (as) no processo formativo.
Ainda Freire (1987, p. 87) afirma a respeito: Nosso papel no falar ao povo sobre a nossa viso do mundo, ou tentar imp-la a ele, mas
dialogar com ele e sobre a sua e a nossa.
No comeo, no foi nada fcil, como eu no tinha experincia no
ensino superior, fiquei meio perdida, por mais que eu fosse a pessoa certa
para falar sobre a incluso das pessoas com deficincia e das dificuldades
de cada uma delas, ainda me faltava algo, uma coisa que no sei explicar.
Lembrava de minha infncia e de tudo o que aconteceu, uma sequncia
de imagens sem relao entre si, como cenas de um filme montadas uma
atrs das outras. Posso dizer que entre zero e 30 e poucos anos, a minha
vida est cheia de espaos em branco. S tenho recordaes visuais. s
vezes, vejo minha irm lembrar-se de cada coisa que passamos juntas na
infncia, coisas que me vm lembrana, imagens que ignoro.
Outro dia, uma aluna minha me surpreendeu, contando a histria de
seu pai tetraplgico. Comeou a falar de suas dificuldades, mas tambm
nos mostrou suas habilidades e vontade de viver, sensibilizando assim
toda a sala demonstrando o valor de todos ali, e que ningum est ali em
vo, que um dia todos podero necessitar de acessibilidade.
Tive uma aluna surda em sala que, apesar de ela ser oralizada e no
ter contato com a lngua dos sinais, demonstrou muito interesse pela
lngua, disse que, na sua infncia, no teve contato com a lngua materna.
Troquei com ela experincias e pude saber mais dela e ela de mim.
Em 2011, tive o privilgio de ser professora homenageada da turma,
fiquei profundamente emocionada, quando penso no contraste imensurvel das duas vidas que se juntaram, o antes e o depois, ou seja, uma
professora surda, mas com anseio de superar barreiras em todo momento,
vejo o quanto valeu a pena ouvir o meu eu.
Muitos dizem que sou curiosa, mas em muitas situaes quero me
sentir includa, quero fazer, quero perceber o que esto a dizer. Estou
203
farta de ser prisioneira daquele silncio que ningum se d o trabalho

de romper. Esforo-me todo o tempo, eles nem por isso. Os que podem
ouvir no se esforam o suficiente. E fico chateada por isso acontecer.
difcil imaginar a comunicao dos ouvintes quando esto de costas.
Nessas horas, sinto vontade de dizer: Olha pra mim, mostra-me o teu
rosto, os teus olhos, para que eu possa entender.
Com a descoberta da minha lngua, encontrei a chave da porta que
me separava do mundo. Hoje, entendo o mundo dos surdos e tambm o
daqueles que ouvem. Compreendo que o mundo no para no meu mundo,
e que h outras pessoas com diferentes interesses.
Encaro os fatos. Tenho uma reflexo que se constri. Tenho necessidade de falar, de dizer tudo, de contar tudo, de compreender tudo, embora
encontro muitas dificuldades nessas minhas necessidades e anseios de
falar e me expressar.
Outro dia, uma pessoa veio me dizer que no gostava de LIBRAS.
Virei um bicho e disse para ela: Como voc se atreve a dizer isso? Imagine voc viajando para outro pas e l criticam o seu idioma. No houve
resposta. S entendemos as dificuldades de algum vivenciando tambm.
Como lidar com o surdo?

Seria maravilhoso se todos entendessem o mundo do surdo e aprendessem LIBRAS, se as escolas regulares dispusessem de intrpretes e professoras que conhecessem LIBRAS. Isso no quer dizer que eu descarte nem
ignore as vantagens da oralizao. Mas, veja s, eu uma surda oralizada,
que venceu as barreiras da surdez, hoje defendo e respeito a cultura surda
e a introduo do portugus como uma segunda lngua. Justamente por ter
passado todas as dificuldades que passei para a aquisio da lngua oral,
sei o quanto importante ter uma segunda via de comunicao. O surdo
pode aprender portugus muito bem como uma segunda lngua e LIBRAS,
sua primeira lngua, pode auxili-lo nisso, ser um agente facilitador. Uma
coisa no exclui a outra, embora compreenda que aparentemente isso seja
contraditrio e polmico para muitos educadores e especialistas. Essa unidade prope uma discusso sobre as representaes histricas da surdez,
detalhando aspectos filosficos, sociais, educacionais e culturais que determinaram diferentes olhares sobre os surdos e a educao dessas pessoas.
No captulo do mestrado da Rosineide pude, tambm, analisar a
opinio dos profissionais envolvidos nesse trabalho, assim terei opinies
diferentes sobre o determinado assunto.
204
Cabe destacar que o trabalho de Ponce de Leon destinou-se exclusivamente educao dos surdos nobres, no entanto, sua experincia
contribuiu para desfazer vrias crenas: religiosas, filosficas ou mdicas,
anteriormente estabelecidas, a respeito dos surdos (MOURA 2000).
Na sequncia histrica, destaca o francs Charles-Michel de LEpe
Abb de LEpe, que se disps a aprender a lngua de sinais com os surdos,
considerando-a de fato como uma lngua prpria dos surdos, mostrando-se, ento, um no surdo diante dessa constatao.
O decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamenta a Lei
n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais LIBRAS, e o art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Reconhece as competncias e habilidades dos surdos, tambm para
o ensino da prpria lngua, enfim, possibilitando uma variao nas possibilidades: professor ouvinte-aluno surdo; professor surdo-aluno ouvinte;
professor surdo-aluno surdo. Reaproxima-nos dos fatos histricos j constatados, antes no congresso de Milo, em que eram bastante frequentes
professores surdos no ensino de alunos surdos.
Ns, os surdos, precisamos ser includos em nosso contexto social.
Incluir no dar oportunidade para mostrarmos a nossacapacidade,
poisno precisamos provar a ningum nossa capacidade, a boa inteno
no incluso. Incluso incluir pelos talentos e no pelas limitaes.
Todos ns, pessoas surdas, queremos e devemos ser vistos como diferentes e no deficientes.
preciso compreender que a humanidade no folha preta e branca
varrida pelos ventos da vida, podemos ir muito alm, somos dotados
de inteligncia, de determinao, de esprito criador e, acima de tudo,
dotados de uma fora interior capaz de remover montanhas e realizar
projetos, e continuar lutando pela vida.
Todos ns, surdos, tambm precisamos estudar e dominar a lngua
portuguesa, sem isso no conseguiremos entrar no mercado de trabalho.
Surdos, nossa maior arma o conhecimento!
CONSIDERAES FINAIS
A deciso de escrever minha autobiografia como projeto de concluir
o curso de Especializao em Docncia partiu de duas premissas. A primeira, apresentar a importncia do relato das minhas experincias de vida
como mecanismo de conhecimento e aprendizagem para as pessoas, a
partir da minha infncia at a aquisio da deficincia auditiva. A segunda,
205
contempla a aptido de permitir formar novos profissionais na rea da

educao que podem ser capazes de fazer a diferena no mbito escolar,
mesmo com alguma deficincia fsica.
Apesar de este estudo ter sido de pouca durao (nove meses)
acredito que ele tenha contribudo como um primeiro passo de insero
desta pesquisa na realidade discursiva e imaginria de uma professora
em processo de formao continuada. Acredito tambm que o mesmo
tenha interferido positivamente na minha prtica profissional e pessoal,
na medida em que proporcionou momentos de reflexo a respeito de dois
aspectos importantes de minha prtica pedaggica.
A coleta de dados foi realizada por meio de textos de campo, como
autobiografia, questionrios, conversas, e-mails e dirios. A anlise do
estudo que privilegiou o discurso oral e escrito de vida aponta para diferentes concepes sobre o meu processo de aprendizagem, e a aquisio
da deficincia.
Finalizando, este estudo permitiu-me constatar a importncia de
escrever a minha autobiografia.
Torna claro tambm que ns, os surdos, precisamos ser includos em
nosso contexto social. Incluir no dar oportunidade para mostrarmos a
nossacapacidade, e sim, incluir os nossos talentos, no pelas limitaes.
Todos ns, pessoas surdas, queremos e devemos ser vistos como diferentes e no deficientes.
Para Nvoa, um importante terico desta abordagem, a produo
de prticas educativas eficazes s surge de uma reflexo da experincia
pessoal partilhada entre os pares. Para o autor, a escola o locus privilegiado, onde acontece o processo de formao e autoformao. nessa
medida que um processo de formao continuada eficaz pode ocorrer, ou
seja, na juno entre a figura do professor como agente do processo de
formao e a escola como o local onde essa formao acontece.
REFERNCIAS
ALBRES, Neiva de Aquino Albres. Histria da Lngua de Sinais em Campo Grande-MS.
2005.
BUSCAGLIA, L. Os deficientes e seus pais. Rio de Janeiro: Record. 1997.
JOSSO, Marie-Christine. Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez. 2002. p.
23-29.
Michaelis: Dicionrio Escolar Lngua Portuguesa. So Paulo: Melhoramentos. 2002.
206
PEREIRA, Isidro. Dicionrio Grego-Portugus e Portugus-Grego. Braga.tilgrfica. 1998.

SOARES, Rosineide Andrade Soares. Conquistas Educacionais dos Surdos no Contexto
Brasileiro A Compreenso de Autores Surdos e no Surdos sobre este evento.
TAKATA, Eliza Dieko Oshiroand Manzini, Eduardo Jos. O que os empregadores pensam
sobre o trabalho da pessoa com deficincia? Rev. bras. educ. espec., ago 2005, vol. 11, n.
2, p. 273-294. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413
65382005000200008&lng=pt&nrm=iso
VRANJAC, Alexandre. Centro de vigilncia epidemiolgica. O que voc precisa saber da
meningite. Disponvel em: ftp://ftp.cve.saude.sp.gov.br/doc_tec/RESP/MENI_SOBRE.pdf
> consultado em 16/09/2011.
ALUNOS SURDOS, INTRPRETES DE LIBRAS

E PROFESSORES: ATORES EM CONTATO
NA UNIVERSIDADE
Osmar Roberto Pereira
(in memorian)
Resumo
Este artigo visa mostrar por meio de relato autobiogrfico do autor as
vivncias enquanto intrprete e professor de LIBRAS (Lngua Brasileira de
Sinais) no ambiente universitrio. O texto mostra o histrico da educao
dos Surdos no Brasil e no mundo, perpassando pelas conquistas dessas
pessoas no que diz respeito legislao e incluso no ensino superior,
terminando numa discusso sobre as relaes entre professor-aluno surdo,
professor-intrprete de LIBRAS e intrprete de LIBRAS-aluno surdo na
universidade. O texto no busca respostas a essas questes, mas apresenta
um panorama sobre as vivncias desses sujeitos (professor, intrprete de
LIBRAS e aluno surdo) no dia a dia.
Palavras-chave: LIBRAS; lngua de sinais; surdez; intrprete de LIBRAS;
ensino superior.
INTRODUO
Um pesquisador ao tratar de algum assunto, muitas vezes procura
por algo que lhe est prximo, seja porque lhe interessante e por fazer
parte de seu cotidiano, ou por se tratar de um assunto que queira criticar
ou ento, se aprofundar. Na minha formao, no foi diferente. Desde
criana estive convivendo com Surdos,1 pelo fato de meus pais o serem.
Segundo Quadros (2007), sou um CODA (Children of deaf adults Filho
de pais Surdos) que sempre est presente na zona fronteiria de contato
entre duas culturas: a surda e a ouvinte.
Na minha trajetria de vida foi possvel perceber as mudanas que
ocorreram na legislao e as vises que a sociedade estabelecia (e estabelece) em relao pessoa com deficincia e, em especial, pessoa
Surda. Nesse processo, pude observar na convivncia com meus pais os
1
O termo Surdo com letra maiscula leva em conta a condio de essa pessoa
pertencer Comunidade Surda e no apenas uma pessoa com deficincia auditiva.
208
equvocos na formao dessas pessoas. Muitos acreditavam que a condio

de serem Surdos foi consequncia de um castigo divino. J outros viam
nelas uma pessoa doente, algum que deveria ser curado pela medicina.
Entretanto, tambm havia aqueles que enxergavam apenas uma diferena
lingustica e cultural, que deveria ser respeitada.
Hoje, inserido no contexto universitrio, trabalhando como intrprete
de LIBRAS e professor, observo que o processo de incluso de Surdos no
ensino superior ainda conta com barreiras que devem ser transpostas.
Isso se d devido a uma srie de fatores que envolvem a formao de
professores e as condies em que esses alunos chegam universidade.
Nesse sentido, este artigo aborda minhas vivncias em sala de aula
e aquilo que observei desde quando me tornei intrprete de LIBRAS profissional, em 2006, na Universidade Metodista de So Paulo.
Os mais recentes debates entre pesquisadores que tratam de mudanas recentes nas metodologias sociolgicas e suas implicaes para a
Sociologia no novo milnio, abordando questes sobre como ns adquirimos conhecimento sobre o mundo social e quais so nossas responsabilidades, mostram a importncia da abordagem biogrfica na produo
desse conhecimento (DEMARTINI, 2008, p. 2).
Inicio com a histria de excluso que as pessoas Surdas enfrentaram
ao longo da histria humana passando em seguida para as minhas vivncias dentro e fora de sala de aula. Em seguida, apresento os conflitos
vividos em sala de aula entre os sujeitos envolvidos (professores, alunos
Surdos e intrpretes de LIBRAS). Ao final, trago para a reflexo no respostas, mas possibilidades de mudana no que diz respeito educao
de Surdos no ensino superior.
A histria da Comunidade Surda

Quem assiste ao filme 300, produzido pelos estdios da Warner Bros,
percebe logo no incio um ancio espartano segurando um beb (no caso
o futuro rei Lenidas) no cume de um penhasco. Ele observa com ateno
os braos, as pernas, os olhos, os ouvidos, enfim, para ver se havia algum
problema. Logo depois a imagem que se v um vale cheio de ossos,
em sua maioria de crianas. O narrador explica que, caso a criana fosse
deformada, fraca ou pequena, seria descartada, ou seja, jogada do alto
da montanha.
Esse pequeno trecho no comeo do longa remonta forma como as
pessoas consideravam a deficincia na Antiguidade. Na sociedade grega
ALUNOS SURDOS, INTRPRETES DE LIBRAS E PROFESSORES:

ATORES EM CONTATO NA UNIVERSIDADE
209
buscava-se o corpo perfeito, sem defeito. No ver, no ouvir ou ser de

algum tipo que no se enquadrava no padro da poca, no podia fazer
parte da sociedade.
As pessoas Surdas no estavam fora desse contexto. Nos tempos
antigos, os Surdos no tinham direitos a bens herdados, no podiam se
casar e chegavam a ser sacrificados em nome de alguma divindade por
parecerem loucos (MOURA, 2000, p. 16).
Os Surdos sempre foram marcados como sendo cognitivamente
inferiores s pessoas ouvintes. Esse pensamento influenciou na maneira
que os educadores tratavam essa populao. No sculo XVI, na Espanha, o mdico Girolamo Cardano elaborou um mtodo de ensino para
Surdos, mas no deixou registro de como os aplicava em seu trabalho.
Cardano foi substitudo pelo espanhol Pedro Ponce de Leon, no ensino
de crianas surdas, vindas de famlias de nobres da Espanha. Pelo que se
sabe, Ponce de Leon as ensinava a ler e a escrever. No sculo seguinte,
surgiu o primeiro livro contendo o alfabeto manual por Juan Pablo de
Bonet, no ano de 1620 (CAMP, s/d).
Em 1755, a primeira escola pblica de Surdos foi fundada, na Frana, pelo abade Charles de Lpe, considerado o pai da Lngua de Sinais
Francesa, da qual a LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) deriva. LEppe
considerava que a lngua de sinais era natural das pessoas Surdas, mas a
considerava inferior para o uso educacional (CAMP, s/d).
No Brasil, por ordem do imperador Dom Pedro II, foi fundado no Rio
de Janeiro o Instituto Imperial de Surdos Mudos, conhecido atualmente
como INES (Instituto Nacional de Educao de Surdos). Apoiado pelo
imperador, o professor francs Hernest Huet criou o rgo em 26 de
setembro de 1857.
...o professor francs Hernest Huet (surdo e partidrio de Lpe, que usava o mtodo combinado) veio para o Brasil a convite de D. Pedro II, para fundar a primeira
escola para meninos surdos de nosso pas: Imperial Instituto de Surdos Mudos, hoje,
Instituto Nacional de Educao de surdos (INES). Mantido pelo Governo Federal,
atende, em seu Colgio de Aplicao, crianas, jovens e adultos surdos. A partir de
ento, os surdos brasileiros passaram a contar com uma escola especializada para
sua educao e tiveram a oportunidade de criar a lngua brasileira de sinais (LIBRAS),
misturando a lngua de sinais francesa com os sistemas de comunicao j usados
pelos surdos das ais diversas localidades (BRASIL, 1997, p. 284).
Porm, em 6 de novembro de 1880 aconteceu na cidade de Milo, na

Itlia, o Segundo Congresso Internacional de Educao de Pessoas Surdas.
210
Nesse evento os congressistas, professores de Surdos, decidiram que todos

os alunos com deficincia auditiva deveriam ser ensinados pelo Mtodo
Oral Puro.2 Com isso, a lngua de sinais deixou de ter o status de lngua
e os Surdos enfrentaram um perodo de cem anos sem poder utilizar sua
forma de comunicao natural no ambiente escolar.
Com o passar do tempo os educadores comearam a perceber que
os Surdos, por no estarem habituados com a lngua falada, no conseguiam dar significao s palavras que aprendiam na escola, as quais eram
obrigados a reproduzir oralmente. Sacks (1989) explica esse procedimento
citando o abade Charles De Lpe, que j percebera a condio dos Surdos
na Frana Pr-Revolucionista.
O sistema de sinais metdicos de L Epe uma combinao da
lngua de sinais nativa com a gramtica francesa traduzida em sinais
permitia aos alunos surdos escrever o que lhes era dito por meio de um
intrprete que se comunicava por sinais, um mtodo to bem-sucedido
que, pela primeira vez, permitiu que alunos surdos comuns lessem e
escrevessem em francs e, assim, adquirissem educao (SACKS, p. 30).
Embora os ouvintes tentassem ditar as regras, os Surdos por si
mesmos comearam a organizar-se de alguma forma. Em 1930, surgiu a
primeira associao de Surdos no Brasil, porm ela foi extinta devido
falta de um estatuto para regulamentar a sua atividade. No ano de 1953,
ex-estudantes do INES reuniram-se para formar uma associao, com a
ajuda de uma professora da rea, Dona Ivete Vasconcelos. O objetivo era
desenvolver competies esportivas e de lazer para a confraternizao da
Comunidade Surda, na cidade do Rio de Janeiro (MONTEIRO, 2006, p. 296).
Como o INES atendia aos Surdos de todo o pas (devido ao seu sistema de internato no incio de sua fundao), quando retornaram s suas
cidades de origem, muitos formaram uma associao para a Comunidade
Surda da regio em que estavam inseridos. Desta forma, foi fundada, em
1954, a Associao de Surdos-Mudos de So Paulo, atual ASSP (Associao
de Surdos de So Paulo). Em 1956, foi a vez de Minas Gerais ter tambm
uma associao, na cidade de Belo Horizonte.
H tambm, no Brasil, a Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos, as chamadas FENEIS. Fundado em 1987, esse rgo
objetiva tratar das questes dos Surdos no Brasil. Outra organizao da
Comunidade Surda a Confederao Brasileira de Surdos (CBS), fundada
2
Ensino da lngua falada para pessoas surdas, de modo que passem a fazer a leitura
labial e treinamento da fala.

211
em 2004. Essas organizaes so filantrpicas, sem fins lucrativos, que

visam o reconhecimento dos direitos dos Surdos no pas (MONTEIRO,
2006 p. 297).
Os movimentos Surdos, no Brasil, acontecem sempre no dia 26 de
setembro de cada ano. Essa data foi escolhida em decorrncia do aniversrio da fundao do INES. Porm, h pouca participao dos Surdos
nas manifestaes, uma vez que muitos membros da comunidade surda
desconhecem os seus direitos. As reivindicaes que mais aparecem
entre eles pelo no fechamento das escolas especiais, que vai de
encontro com a poltica de incluso estabelecida no Brasil. Desde 2002, as
crianas surdas em idade escolar so encaminhadas para o ensino regular
(MONTEIRO, 2006 p. 298).
As lutas das Comunidades Surdas do pas levaram para o reconhecimento da lngua de sinais. Em 2002, foi criada uma lei com vista a transformar o Brasil numa nao bilngue, a Lei 10.436:
Art. 1 o: reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua
Brasileira de Sinais LIBRAS e outros recursos de expresso a ela associados.
Pargrafo nico: Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS a forma de
comunicao e expresso, em que o sistema lingustico de natureza visual-motora,
com estrutura gramatical prpria, constitui um sistema lingustico de transmisso de
ideias e fatos, oriundo de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002).
Os dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) apontam que cerca de 14% da populao tem algum tipo
de deficincia, em maior ou menor grau. Alguns tericos sobre o assunto
questionam esse nmero devido forma que a pesquisa do Censo de 2000
foi conduzida. Costa-Renders (2009) afirma que o questionrio feito pelo
IBGE possua alguns equvocos:
Percebe-se que a pesquisa foi realizada a partir de questes construdas com as
categorias capacidade (ou incapacidade) e dificuldade. Entendemos que tais
categorias no do visibilidade deficincia e, por conseguinte, no mostram os
reais desafios que as pessoas com deficincia vivenciam no seu cotidiano (COSTA-RENDERS, 2009, p. 22).
Em uma das questes que o Censo 2000 trazia sobre a deficincia

auditiva, o recenseador perguntava ao entrevistado se era incapaz de
ouvir, se tinha grande dificuldade ao ouvir ou se havia alguma dificuldade
212
permanente. Um idoso pode perfeitamente ter entrado na categoria de

deficiente auditivo. Dessa forma, o nmero de pessoas com deficincia
auditiva (cerca de 5 milhes de pessoas) que so realmente usurias da
Lngua Brasileira de Sinais acabou no sendo divulgado de forma precisa.
No Brasil, 170 mil pessoas se declararam surdas, segundo informaes do
prprio rgo.3
Outro dado que importante salientar a quantidade de Surdos que
so filhos de pais ouvintes. O senso comum aponta que surdo gera surdo,
porm o que se v justamente o contrrio.
Entre as pesquisas que salientam essa realidade esto aquelas que
apontam os indivduos surdos, filhos de pais ouvintes, como a maioria da
populao surda. O grande problema enfrentado pelos pais ouvintes a
comunicao com as crianas surdas. Outra questo sintomtica so os
profissionais que lidam com a surdez, com linguagem dos surdos, tomando
a lngua como se essa fosse um cdigo totalmente artificial, que pudesse
ser ensinado em circunstncias totalmente artificiais, agravando mais esse
problema (SILVA, 2001, p. 44).
Os Surdos, muitas vezes, no so compreendidos dentro de casa
em diversas ocasies. Os pais, por acreditarem que a lngua de sinais
traz um atraso de desenvolvimento cognitivo em seus filhos, acabam
por no aprender LIBRAS, agravando o desenvolvimento destes. Como
j mencionamos, a lngua de sinais natural das pessoas surdas e a sua
primeira lngua.
Nesse sentido, preciso lembrar que a criana surda, filha de pais
ouvintes ou tambm de pais surdos, no adquire a linguagem da mesma
forma que a criana ouvinte, pois a linguagem oral que a criana adquire
de modo natural, no caso dos surdos, ensinada nas clnicas, escolas,
num processo longo podendo ter resultados decepcionantes. A melhor
maneira de trabalhar com o surdo deve ser por meio de uma lngua que
pode ser adquirida naturalmente por intermdio dos membros da comunidade (SILVA, 2001 , p. 45).
Muitos desses Surdos com essa trajetria de vida chegam ao ambiente acadmico. Ns seres humanos precisamos do outro para adquirir
lngua e cultura. Se isso nos privado ou diminudo nos anos iniciais de
nossa infncia, poder trazer consequncias que nos acompanharo at
a vida adulta.
3
http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_
noticia=438&id_pagina=1, acessado em 18 de maro de 2011.

213
A Lngua Brasileira de Sinais

Para entender cultura e as caractersticas de uma comunidade, alm
de um estudo antropolgico, torna-se necessrio conhecer a lngua que
o mesmo utiliza. Desta forma, para conhecer o Surdo e sua cultura,
preciso conhecer tambm a lngua de sinais.
A utilizao de sinais para a comunicao surgiu nos primrdios da
humanidade, no como alternativa de comunicao para pessoas surdas,
mas sim como uma das primeiras formas da comunicao humana.
Vygotsky (1887-1934) escreveu que os homens pr-histricos trocaram a comunicao gestual pela comunicao oral, pela palavra, quando
comearam a utilizar ferramentas; trabalhando, com as mos ocupadas,
precisaram inventar uma alternativa para dialogar. Essa ideia ressalta a
naturalidade da interao pela linguagem das mos e, de certa forma,
explica por que o movimento contrrio (da linguagem oral para a gestual) um processo reinventado na histria dos grupos sociais com tanta
frequncia, quando a situao exige (REILY, 2004, p. 113).
LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) considerada a lngua materna
do Surdo. Se uma criana com essa caracterstica for exposta desde cedo
na presena de adultos Surdos usurios da LIBRAS, interagindo entre si e
com ela, evidente que aprender essa lngua naturalmente. O mesmo
ocorre se uma criana ouvinte que convive com adultos Surdos: ela ir
adquirir a lngua de sinais.
Porm, o que ocorre nas famlias em que h pessoa Surda muitas
vezes a no aceitao dessa lngua. A ideia de se ter um filho perfeito acaba levando os pais a buscarem ajuda da medicina. Muitos Surdos
contam em depoimento que os mdicos orientavam seus pais ouvintes a
no usarem gestos, porque dessa forma eles teriam preguia de usar
a oralidade.
...os pais deveriam compreender que a exposio do beb surdo desde cedo a um
entorno de lngua de sinais lhe permitir simbolizar o mundo e desenvolver atravs
da linguagem funes emocionais e intelectuais importantes, aproveitando os perodos neurolinguisticos mais favorveis para a aquisio (BERNARDINO, 2000, p. 61).
Um dos mitos das lnguas de sinais que se trata de um sistema

universal, isto , uma lngua expressa da mesma forma em todos os pases. Uma informao equivocada, conforme explica Bernardino (2000):
214
As lnguas de sinais so sistemas abstratos de regras gramaticais, naturais s comunidades de indivduos Surdos dos pases que as utilizam. Como todas as lnguas orais,
no so universais, isto , cada comunidade lingstica tem a sua. Assim, h a lngua de
sinais inglesa, a americana, a francesa, bem como a brasileira (BERNARDINO, p. 82).
Como qualquer lngua utilizada por qualquer civilizao humana, a

LIBRAS possui parmetros e regras que devem ser respeitados para se
obter uma compreenso correta da mesma. A Lngua Brasileira de Sinais
possui trs parmetros, que abordaremos na sequncia.
O primeiro deles a configurao das mos (CM). Seria a forma que
as mos assumem ao se construir um sinal. Podemos considerar que o
alfabeto manual parte das configuraes de mos. Enquanto o alfabeto
brasileiro tem 26 letras, a Lngua Brasileira de Sinais possui cerca de 46
configuraes de mos diferentes (BRITO, 1995). Ou seja, enquanto a
lngua oral tem 33 fonemas para expressar qualquer palavra na Lngua
Portuguesa, a LIBRAS possui 46 formas de mos que podero expressar
todos os sinais dessa lngua. O segundo o Movimento (M). Alguns sinais
so feitos utilizando-se de movimento. Um exemplo o sinal de velho.
A configurao de mo em S, fazendo dois movimentos no queixo. E o
terceiro o Ponto de Articulao (PA). Trata-se do local onde o sinal ser
feito na altura ou na direo do corpo.
H ainda outro parmetro, considerado secundrio, que a expresso
facial. Muitos sinais, principalmente quando se quer expressar sentimentos, vm acompanhados com o rosto demonstrando alegria ou tristeza,
por exemplo.
A ordem sinttica da LIBRAS obedecer basicamente a duas ordens:
sujeito-verbo-objeto e objeto-sujeito-verbo. Um exemplo disso a frase
O gato pegou o rato. Essa mesma frase em LIBRAS obedecer a ordem
rato gato pegar. Se imaginarmos essa frase como se fosse uma histria
em quadrinhos, o primeiro personagem a aparecer seria o rato, logo em
seguida o gato e na sequncia o ato de pegar. Isso reflete a maneira que
o Surdo enxerga o mundo em que vive, que visual.
Outra caracterstica da LIBRAS a supresso dos artigos e das preposies. Na frase Daqui dois meses me casarei, na estrutura da Lngua
de Sinais ser Casar eu dois meses futuro.
Outro elemento que constitui a Lngua Brasileira de Sinais so os
Classificadores. No h nada em uma lngua oral que se assemelhe a esse
recurso prprio das lnguas de sinais.

215
Os classificadores podem ser animados ou inanimados. um recurso

prprio dos sinais, que no existe em portugus e no usado no Portugus Sinalizado.4 Como uma espcie de pronome especial, substituindo
o nome, trazem consigo gnero, nmero etc. Podem trazer tambm ideias
de tamanho, volume e quantidade. So muito utilizados para descrever
ideias para as quais no h sinais especficos (BERNARDINO, 2000, p. 94).
Um exemplo desse elemento quando se quer descrever um gato.
Existe o sinal para a palavra gato, que feito com a mo direita configurando a letra L na lateral do nariz e fazendo-se o movimento para a
direita fechando-se os dedos, simulando os bigodes desse animal. Se a
pessoa quer descrever como um gato faz a sua higienizao com a lngua,
ela pode simular com o corpo atravs de mmica para que o receptor
entenda do que se trata.
Portanto, quando um aluno surdo se dirige escola estar diante de
uma realidade diferente daquela que vive em casa. As pessoas ali inseridas
usaro outra lngua, diferente da qual est habituado. Assim, possvel
evidenciar os problemas que esse aluno enfrentar, porque a Lngua Portuguesa um conhecimento exigido no ambiente escolar.
Os problemas dos surdos com a aquisio da escrita esto mais
relacionados aquisio e ao desenvolvimento de uma lngua efetiva
que lhes permita uma identidade sociocultural, ou seja, estar inseridos
no contexto social; s assim podero entender as diferenas existentes
entre sua prpria lngua e as outras (SILVA, 2001, p. 48).
Se o professor for conscientizado de que esse aluno um estrangeiro, usurio de outra lngua e no um deficiente apenas, levando em
conta que a Lngua Portuguesa deve ser ensinada para essa pessoa como
segunda lngua (BRASIL, 2005), aparecer um vis de possibilidade desse
Surdo ser realmente includo no ambiente educacional.
Os Surdos na Universidade
O curso universitrio, que outrora era algo intangvel para a maioria
da populao, hoje se torna vivel para as camadas mais populares da
sociedade brasileira. O Programa Universidade para Todos (PROUNI) e
outros incentivos permitem que pessoas, antes excludas do ambiente
4
Portugus Sinalizado refere-se sinalizao dos sinais constituintes da LIBRAS, mas

obedecendo a estrutura da Lngua Portuguesa. Isso dificulta o entendimento por parte
da pessoa Surda, j que a Lngua de Sinais construda numa estrutura diferente da
Lngua Portuguesa.
216
acadmico, agora possam usufruir de uma graduao e uma possvel

ascenso social. Pelo menos o que muitos acreditam.
Nesse contexto, esto os Surdos. Em minha observao na universidade, nenhum aluno Surdo utilizou incentivos do governo para ingressar
na faculdade, custeando o curso com recursos prprios ou de familiares.
Essa populao, conforme relatado anteriormente, teve por muitos anos
seu direito renegado, agora se v com a possibilidade de ingressar na
universidade. Antes, apenas os oralizados5 tinham a oportunidade de estar
no meio acadmico, devido s facilidades que essa habilidade lhes permitia e o no comprometimento que as instituies de ensino possuam.
A Declarao de Salamanca (1994) estabeleceu como meta a incluso de todos os alunos no ensino regular, independente de sua cor, etnia,
condio fsica e cognitiva no ensino regular. A pedagogia usada neste
contexto a da diversidade. Essa troca de experincias que vivida no
modelo de incluso permite a todos os alunos e professores a oportunidade de enriquecimento e conhecimento do outro (LACERDA, 2000, p. 52).
Em 22 dezembro de 2005, foi sancionado o Decreto 5.626, obrigando as universidades a inserir no quadro funcional os tradutores e
intrpretes de LIBRAS, para que esses pudessem fazer a ponte entre o professor e colegas ouvintes e o aluno Surdo em sala de aula.
Art.14: As instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s pessoas surdas acesso comunicao, informao e educao
nos processos seletivos, nas atividades e nos contedos curriculares
desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades de educao,
desde a educao infantil at superior (BRASIL, 2005).
Diante desse fato, as universidades passaram a receber os Surdos
sinalizados, 6 e dessa forma percebeu-se a necessidade de adaptaes
para receber esses alunos. Porm, foi possvel perceber que apenas a
presena do intrprete de LIBRAS em sala de aula no era a soluo de
todos os problemas. Seria necessrio haver uma conscientizao da comunidade universitria, incluindo os professores, funcionrios e alunos,
em particular os docentes, que teriam que utilizar mtodos diferentes de
avaliao desses alunos.
Assim um problema foi constatado: a Lngua Portuguesa, na sua
modalidade escrita, era exigida em respostas de questes dissertativas
Surdos que possuem a capacidade de falar oralmente e de entender visualmente o que
o interlocutor diz com a boca (leitura orofacial).
6
Surdos que usam a lngua de sinais para se comunicar.
5

217
e em textos que deveriam ser entregues aos professores. Esses trabalhos

traziam problemas de construo por parte dos alunos Surdos. Para um
docente que desconhece a particularidade e as diferenas lingusticas
da LIBRAS, esse aluno teria uma nota baixa por no escrever de forma
correta, uma competncia exigida em uma universidade.
Em resposta a esses aspectos, o Decreto 5.626 exige que esse aluno
Surdo deve ser avaliado de forma a considerar a Lngua Portuguesa como
sua segunda lngua (Artigo 14). Porm, muitos desses alunos trazem dificuldades srias na escrita devido trajetria educacional que viveram.
Bernardino (2000) aponta tais aspectos:
O vocabulrio desses sujeitos em portugus bastante reduzido, pelo fato de no
ouvirem, portanto, no terem o input lingustico adequado;
Na escola, pelo que tem sido reportado por vrios autores, a maior nfase dada
oralizao, ou seja, leitura labial e repetio de palavras;
O conhecimento de palavras isoladas no lhes garante uma apropriao semntica,
uma vez que o contexto que garantir o significado atravs da relao entre elas;
A falta de leitura, ou a pouqussima quantidade desta na escola e fora dela, impossibilita ao sujeito obter um acervo lexical maior e mais variado, uma vez que a
nica forma de acesso natural ao portugus, pois a leitura labial extremamente
difcil e o que se aprende dela mnimo;
A estruturao sinttica das frases que produziro depender da compreenso do
enunciado, em primeiro lugar, e de saberem como utilizar a estrutura gramatical
do portugus de forma a conseguirem o resultado desejado (BERNARDINO, p. 71).
Nesse contexto, os docentes se veem num dilema. De um lado, h a

exigncia do curso em que atuam, com todas as regras que o aluno deve
cumprir para tornar-se um bom profissional e, do outro, a particularidade
lingustica do aluno Surdo, que deve ser respeitada, independentemente
da exigncia de lei ou no.
Atuando como intrprete de LIBRAS e agora como professor dessa
lngua, j presenciei vrios desses dilemas por parte dos docentes. Percebi
que era ingnuo afirmar que apenas a insero desse profissional na sala
de aula supriria as necessidades do aluno Surdo. Muitos professores no
se viam como docentes desses alunos, delegando essa responsabilidade
para o intrprete. Ao mesmo tempo em que alguns alunos Surdos se viam
na dependncia deste tambm.
Dessa forma, temos uma srie de questes que devem ser problematizadas. O professor deve assumir o seu papel e considerar o aluno Surdo
como seu, que necessita de outro olhar, sem uma viso assistencialista,
218
considerando o surdo um coitado que merece a nossa comiserao e

deve ser aprovado sem qualquer exigncia (COSTA-RENDERS, 2009, p.
75). Por sua vez, aluno surdo deve ter a conscincia de que fora da universidade no haver um intrprete sua disposio.
Uma prtica realizada em uma das universidades que trabalhei como
intrprete na cidade de So Paulo avaliava os alunos Surdos de forma diferente. Os professores, ao aplicar uma prova, deveriam enviar o arquivo
que seria impresso para a coordenadora da rea de incluso de Surdos.
Essa prova era traduzida, uma atividade que eu mesmo cheguei a realizar. Consistia na troca de vocabulrio das questes, de forma a trazer
sinnimos mais compreensveis aos alunos. Seria uma prtica inclusiva,
porm que nos levava a uma cilada. Ao fazermos isso, impedamos o
aluno Surdo de aprender um novo vocabulrio e de incentiv-lo a utilizar
o dicionrio. Cabe ressaltar que essa competncia lhe ser exigida depois
de formado, e a estratgia de troca de vocabulrio ao invs de ajud-lo,
poder inibir o conhecimento de novas palavras da Lngua Portuguesa.
Uma pesquisa recentemente defendida por Soares (2011) apresenta
a questo do assistencialismo na perspectiva de autoras Surdas, que defendem o protagonismo da pessoa com surdez nas decises cotidianas.
Em confirmao a hiptese inicial, o resultado da pesquisa indica que
as autoras Surdas, no apenas reconhecem o Surdo como protagonista
desse cenrio de conquistas, como tambm atuam como atoras sociais,
favorecidas pelo processo de conscientizao enquanto sujeitos de direito,
como tambm favorecidas pelo processo de empoderamento e dispostas a
romper a cultura do silncio, sinalizando intenes de educar para nunca
mais (SOARES, 2011, p. 70).
Tanto o docente ouvinte quanto o discente surdo devem atuar de
forma natural, sendo que as competncias exigidas pela universidade sejam atendidas pelo aluno Surdo e, em contrapartida, o professor leve em
conta as diferenas que a surdez apresenta no trabalho em sala de aula.
A Relao do universitrio Surdo e o Intrprete

A exigncia do tradutor e intrprete de LIBRAS em sala de aula se
deu no ano de 2005 (BRASIL, 2005). Por se tratar de um profissional novo
nesse contexto, muitos conflitos ocorreram por no haver uma compreenso clara do papel desse sujeito. Muitos Surdos no compreendiam
que essa pessoa que estava diante dele se tratava de um colaborador da
instituio na qual estavam inseridos e que deveria obedecer s regras

219
e normas regidas pela universidade em que trabalham. Porm, o que se

via era uma exigncia por parte de alguns Surdos de tratar o intrprete
como algum que lhe devia satisfaes, como se esse profissional fosse
subordinado ao aluno e no instituio.
Em minha experincia na universidade, pude presenciar essa conduta
por parte da aluna para quem eu interpretava. A distncia do meu local
de trabalho e a dependncia de transporte coletivo por muitas vezes
me faziam chegar com atraso no campus em que estava alocado. Por
muitas vezes a aluna em tom de exigncia me questionava o porqu do
meu atraso.
evidente que nessa circunstncia o aluno Surdo sai prejudicado pelo
atraso do tradutor e intrprete de LIBRAS. Porm, vivemos num mundo
em que h uma infinidade de contratempos que podem ocasionar atrasos,
faltas, entre outros. Neste caso, importante que haja um esclarecimento
por parte da universidade sobre o papel desse profissional. Muitos dos
problemas que ocorrem entre os dois atores dessa questo (intrprete e
aluno Surdo) poderiam ser diminudos com iniciativas como essa.
Outra questo que pode ocorrer nessa relao a afinidade que acaba
existindo entre o intrprete e o aluno Surdo.
O intrprete especialista para atuar na rea da educao dever ter
um perfil para intermediar as relaes entre os professores e os alunos,
bem como, entre os colegas Surdos e os colegas ouvintes. No entanto,
as competncias e responsabilidades desses profissionais no so to
fceis de serem determinadas. H vrios problemas de ordem tica que
acabam surgindo em funo do tipo de intermediao que acontece
em sala de aula. Muitas vezes, o papel do intrprete em sala de aula
acaba sendo confundido com o papel do professor. Os alunos dirigem
questes diretamente ao intrprete, comentam e travam discusses em
relao aos tpicos abordados com o intrprete e no com o professor
(QUADROS, 2004, p. 60).
Essa proximidade entre esses dois sujeitos intensificada pela rotina.
O intrprete est diariamente em contato com o aluno surdo, participando de todas as aulas e atividades em que est inserido. evidente que
essa relao poder trazer conflitos. No caso da universidade em que
trabalho atualmente, h uma rotatividade dos intrpretes de LIBRAS que
acontecem anualmente. Alguns alunos Surdos no concordam com essa
medida, pois acabam se afeioando ao intrprete com o qual conviveram
no semestre.
220
Estabelece-se ento, a possibilidade de um conflito tico. Muitos

intrpretes convivem com a Comunidade Surda, e isso bom pois dessa
forma que se aprende novos sinais e no se perde a fluncia da lngua.
Mas uma questo que costuma ocorrer de que o Surdo, ao ingressar no
curso universitrio, tem como intrprete um amigo que conheceu fora
desse ambiente.
A relao do professor ouvinte e o aluno Surdo

Muitos de ns quando nos deparamos com uma situao em que no
estamos acostumados, temos a tendncia de fugir ou outorgar a responsabilidade para outra pessoa. Um professor, que nunca teve a oportunidade
de ter contato com pessoas com deficincia e, no caso, com uma pessoa
surda, sente-se despreparado para exercer o seu papel.
O prprio professor delega ao intrprete a responsabilidade de assumir o ensino dos contedos desenvolvidos em aula ao intrprete. Muitas
vezes, o professor consulta o intrprete a respeito do desenvolvimento do
aluno surdo, como sendo ele a pessoa mais indicada a dar um parecer a
respeito. O intrprete, por sua vez, se assumir todos os papis delegados
por parte dos professores e alunos, acaba sendo sobrecarregado e, tambm, acaba por confundir o seu papel dentro do processo educacional,
um papel que est sendo constitudo (QUADROS, 2004, p. 60).
Cada pessoa tem a sua funo dentro da sala de aula. Se outrora
havia dois atores nesse espao (professor e aluno) surge um terceiro
que o intrprete de LIBRAS. De um lado, o aluno dever ter clareza de
quem o intrprete e que este apenas um intermediador da comunicao e que, em tese, no tem competncia para esclarecer as dvidas
desse aluno. De outro, o professor deve assumir a sua responsabilidade
de que todos os alunos, Surdos e ouvintes, so de fato seus alunos e no
delegar a responsabilidade pedaggica ao intrprete.
So poucos os docentes que se enxergam como educadores de seus
alunos Surdos. Uma srie de questes que envolvem o ambiente universitrio contriburam para isso. H um grande nmero de alunos dentro da
sala de aula, chegando mesmo a ter turmas com cem alunos. Isso acaba
trazendo uma carga excessiva em que o professor se v diante de muitas
pessoas e fica invivel um acompanhamento mais direto no relacionamento aluno/professor.
Assim, acaba ocorrendo o distanciamento, e consequentemente a
responsabilidade de acompanhar o aluno recai sobre o intrprete. Este

221
por sua vez, se comprometido com o seu aluno, acaba assumindo essa
responsabilidade. Diante desse fato, surge um conflito: raramente o intrprete especialista na rea na qual est atuando.
Quando ingressei no trabalho de traduo e interpretao ainda no
possua formao universitria, sendo formado apenas no Ensino Mdio.
O primeiro curso em que atuei foi em Administrao de Empresas. Devido
escassez de profissionais, muitas instituies levavam em conta apenas
o certificado de cursos de LIBRAS e avaliavam esses intrpretes em suas
competncias, simulando situaes em sala de aula. No meu caso no
precisei passar por esse processo porque a contratante em questo me
conhecia e j havia me visto atuando em outra ocasio.
Esse episdio mostra o quo difcil encontrar um intrprete de
LIBRAS que atue especificamente em determinada rea. No caso de um
tradutor intrprete de Lngua Inglesa, este ter uma formao especfica
para atuar na rea mdica, por exemplo. Isso no acontece com frequncia
com os intrpretes e tradutores de lngua de sinais no Brasil. comum
ver um profissional que tem a formao na rea das Cincias Humanas
atuando em outra, como por exemplo nas Cincias Exatas. Porm, h uma
tendncia de mudana nesse cenrio.
Na educao, o intrprete de lngua de sinais ser altamente requisitado, uma vez que, na grande parte do pas, as escolas no so escolas
para Surdos. A atuao do intrprete em sala de aula ser objeto de estudo
de vrias pesquisas, pois implicar em reviso constante de seu papel nos
diferentes nveis de ensino (QUADROS, 2004, p. 82).
Por estarmos vivendo em um momento de transio histrica, a presena dessas pessoas no ambiente acadmico ainda traz alguns equvocos
por parte dos profissionais envolvidos. A no compreenso de como o
intrprete e o aluno Surdo atuam em sala provoca em alguns docentes
desconforto e, em certos casos, desconfiana na competncia profissional
do intrprete.
Em uma ocasio em que eu atuava em um curso na faculdade de
Cincias Exatas, o professor estava orientando os alunos no uso e na
construo de banco de dados. Essa aula estava sendo realizada no laboratrio de informtica e, conforme ele apresentava os exerccios, os
alunos executavam a tarefa.
Como havia um aluno Surdo presente, eu em lngua de sinais apresentava o exerccio e ele executava. Porm, o professor no se atentava
velocidade que o aluno em questo operava e, em seguida, apresentava
222
outro exerccio. Nesse processo eu no interpretava, pois poderia atrapalhar o aluno no andamento da atividade. O professor, vendo que eu no
estava interpretando, questionou-me diante da sala por que eu no estava
interpretando e que isso prejudicaria o aluno no desenvolvimento da aula.
Nesse caso, o professor acabou chamando a ateno do intrprete.
possvel afirmar nesse episdio novamente a confuso de papis. Se o
docente est diante de uma situao em que considere que o aluno no
est prestando a ateno, o correto chamar a ateno para que este se
atente aula, e no do intrprete que um profissional que tambm est
atuando na sala de aula. Outro problema a no compreenso de que
o tempo de aprendizagem do aluno surdo diferente do aluno ouvinte.
Nesse episdio, o surdo estava compenetrado no computador, tentando
executar a tarefa que foi proposta pelo professor.
evidente que h intrpretes que no exercem seu papel como
deveriam. H diversos relatos por parte da Comunidade Surda de que
muitos no interpretam da forma correta, omitindo informaes, e
utilizam o horrio em que deveriam estar trabalhando e ficam com o aluno Surdo em ambientes como shoppings, bares, entre outros locais que
no so o da universidade. Porm, a prpria pessoa Surda que atua e usa
as habilidades desse profissional torna-se o fiscalizador do processo de
traduo e interpretao, levando os problemas e os descontentamentos
para a coordenao.
Bourdieu (apud CUNHA, 1979) afirma que o habitus docente exerce
uma violncia simblica no corpo discente de forma a legitimar os interesses e a cultura da classe dominante, que julgada como a correta e
que deve ser utilizada. Trata-se de algo que no explcito, no sendo
percebida por quem a sofre nem por quem a exerce. No caso dos Surdos
isso fica bastante evidente quando se trata da Lngua Portuguesa. Esta
a lngua utilizada nos textos usados, o idioma que esto escritos os
artigos, as teses e dissertaes acadmicas que so usados na universidade. O prprio Decreto 5.626 afirma esta questo:
Art.15: Para complementar o currculo da base nacional comum, o ensino de LIBRAS
e o ensino da modalidade escrita da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para
alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialgica, funcional e
instrumental, como:
Iatividades ou complementao curricular especfica na educao infantil e
anos iniciais do ensino fundamental; e
IIreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do
ensino fundamental, no ensino mdio e na educao superior (BRASIL, 2005).

223
Muitos Surdos que esto hoje na universidade estiveram no ensino

fundamental e mdio em perodo anterior ao decreto, que estabelece
essas especificidades e o reconhecimento da LIBRAS como lngua. Como
j foi mencionado anteriormente, esses alunos apresentam uma srie de
dificuldades com a Lngua Portuguesa. Quando esto diante dos textos e da
linguagem utilizada no ambiente acadmico, se veem aqum desse sistema.
O conhecimento de mundo adquirido pelo ser humano est na relao
cultural que este possui com a comunidade em que est inserido. Muitos
conceitos que so facilmente adquiridos pelo aluno ouvinte pelo simples
fato de ouvir, podem no ocorrer com o aluno Surdo se este no exposto
a esse conhecimento em sua lngua materna. Isso apresentado quando
a questo perpassa pelo campo lingustico.
Wallon, Koffka, Piaget, Delacroix e muitos outros, nos seus estudos
com crianas normais, e K. Buehler, em seu estudo com crianas surdas-mudas, constataram:
(1) que a descoberta da criana quanto ligao entre palavra e objeto no leva
imediatamente a uma clara percepo da relao simblica entre signo e referente,
caracterstica do pensamento bem desenvolvido; que, por muito tempo, a criana
considera a palavra como um atributo ou propriedade do objeto, e no um mero
signo e o referente; e que a descoberta feita pela criana no , na verdade, repentina
da qual se possa precisar o instante exato em que ocorre (VYGOTSKI, 1999, p. 34).
Dessa forma, algum conceito que o professor traz para a sala de

aula e que o aluno Surdo no conhece, o intrprete acaba tendo, alm de
interpretar o que est sendo dito para o aluno, de parafrasear7 explicando
o conceito para que a compreenso no seja prejudicada.
Tenho um aluno surdo. E agora?

Estamos vivendo um processo histrico. A satisfao de ver pessoas
que antes nem sequer chegavam ao Ensino Mdio e hoje adentram a universidade j uma vitria por parte da Comunidade Surda. Atualmente,
os Surdos esto muito mais conscientes de sua cidadania e agora so
protagonistas de sua trajetria de vida.
Mas ainda h muito o que fazer. A excluso dessa comunidade se
arrastou por milnios e at a maneira errnea como esses sujeitos so
7
Este ato na interpretao consiste na explicao do conceito no momento da

interpretao, dependendo do nvel de conhecimento apresentado pelo aluno Surdo
(QUADROS, 2004).
224
chamados (surdos-mudos) ainda insiste em aparecer no discurso de pessoas que desconhecem as suas especificidades. preciso que o princpio
da alteridade seja praticado por todos os envolvidos com a Comunidade
Surda. Os intrpretes de LIBRAS, professores, coordenao de cursos,
como um mundo moral (...) que se estende entre eu e o Outro (BAUMAN, 1997, p. 62).
Se todos ns tivermos esse olhar para o Outro, no s os alunos
Surdos sero beneficiados. Os outros alunos com deficincia tambm o
sero, alm daqueles discriminados pela sua condio financeira, etnia,
gnero, sexualidade etc. tambm sero vistos de outra forma. Assim
todos ns poderemos construir uma universidade realmente inclusiva,
acessvel a todos.
Freire (1987, p. 33) alerta os educadores a terem cuidado em se
atentar apenas aos contedos que sero ministrados, numa concepo
bancria de ensino. O professor, e por que no o intrprete, devem conhecer esse sujeito com quem estaro trabalhando. De um lado, o docente
deve perceber as diferenas que existem em cada um de seus alunos de
forma que o seu contedo possa atingir e ser internalizado e absorvido
pela sua classe. De outro lado, o intrprete dever saber qual o nvel de
lngua de sinais o seu aluno surdo possui para fazer as escolhas lexicais
pertinentes no momento da interpretao. Assim, os trs atores podero
construir o conhecimento de forma satisfatria, num processo dialgico
entre o professor, o aluno e o intrprete.
Respondendo pergunta do ttulo, no h uma resposta nica.
Cada docente e cada intrprete tero que desenvolver em sua vivncia
em sala de aula uma maneira de atuar de forma que o sujeito surdo seja
includo de fato. Por sua vez, o aluno Surdo dever ter a conscincia de
que agora ele protagonista de sua trajetria de vida e deve, portanto
assumir uma postura de aluno universitrio. Tenho visto alunos que ainda
so dependentes dos outros, mas tambm tenho visto muitos alunos
Surdos que j so maduros e tm plena conscincia de quem so, onde
esto e aonde pretendem chegar. So pessoas que tm voz e sabem
lutar pelos seus direitos.
REFERNCIAS
300. Direo de Zack Snyder. So Paulo: Warner Bros. Pictures, 2007.
BAUMAN, Z. O Mal-Estar da Ps-Modernidade. Jorge Zahar Rio de Janeiro. 1997.

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VYGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. Martins Fontes. So Paulo. 1999.
UM PROFESSOR INACABADO: HISTRIAS E CULTURA

VISUAL NA FORMAO DOCENTE
Reginaldo Fernandes dos Santos
RESUMO
Este artigo parte de uma autorreflexo e investigao de minhas histrias
de vida, nas quais apresento relatos autobiogrficos. O texto traz fatos da
vida de meu pai, seus mtodos empricos usados em sua escola de arte e,
por consequncia, de minha formao profissional, e como a Fundao
Padre Anchieta TV Cultura de So Paulo tambm contribuiu para nortear
a minha trajetria acadmica. Para isto, utilizo os relatos orais das pessoas
envolvidas e como esses percursos ajudaram a tornar consciente minha
atuao como professor. Minha formao e estudos pautaram-se em uma
convivncia muito prxima com a cultura visual que prope uma questo:
seria a TV Cultura o comeo desse meu dilogo com a cultura visual e a
convivncia acadmica, j que se trata de uma emissora pblica voltada
educao e comunicao visual? Em funo dessas experincias, mas
com significados prticos impactantes como professor, e hoje com uma vida
empresarial e corporativa na rea de comunicao, minha prtica docente
altera-se constantemente, e em funo da prpria troca de informaes
com alunos e professores, propicia uma reviso constante de aprendizados
e, com isso, so refeitos os vrios conceitos que influenciaram e influenciam
a minha trajetria como professor. Concluo que esta reflexo e a relao
dialgica com o mundo fizeram que me sinta como um professor inacabado, pois todas as pocas de minha vida tm uma relao permanente
com novas realidades, sensibilidades, instituies e ideias. Diante desta
viso percebida e desta prxis, tenho-me como um professor inacabado.
Palavras-chave: trajetrias de vida; percursos de formao; relatos orais.
INTRODUO
Minha formao e estudos sempre se pautaram em uma convivncia
muito prxima com a cultura visual. Com essa leitura marcada pela oportunidade de ler minha vida por meio de lembranas, leituras emocionais,
vivncias familiares e itinerncias pelo mundo adolescente, em uma autorreflexo que prope uma hiptese: Seria a TV Cultura o comeo dessa
228
minha convivncia com a cultura visual e a acadmica, j que se trata de

uma emissora pblica voltada educao e comunicao visual?
Quanto mais elaborava tal indagao, tanto mais algo me dizia que
essa vivncia no foi o comeo, e sim um meio. Em minhas leituras, fui
mais longe e percebi que o roteiro da minha vida fora tecido quando nasci.
Assim, foi em casa onde tudo comeou, com o meu pai ensinando-me a
desenhar, quando ainda nem conseguia segurar direito um lpis.
Isto foi apenas o comeo, em um relacionamento paternal/profissional que durou muitos anos. Vale tambm falar a respeito do meu
convvio, durante 13 anos, com pedagogos, artistas, professores e toda
equipe de profissionais dentro de seu expertise (incluindo o meu pai,
que tambm trabalhava l) dentro da Fundao Padre Anchieta Rdio
e Televiso Cultura que, na poca, era um laboratrio experimental dos
mais importantes, que fez parte da minha prematura entrada na vida
profissional, aos 14 anos de idade, sendo de extrema importncia para a
minha convivncia acadmica.
Meu objetivo como pesquisador foi desvendar a vida de meu pai,
para descobrir o que fez dele um professor sempre reverenciado por seus
alunos. Quais foram as suas influncias para se dedicar ao estudo da arte
de desenhar, e com base nisso entender como recebi essa influncia e
como eu a uso na convivncia acadmica.
como nos esclarece esta citao sobre a relao entre
pesquisadores e entrevistado:
... as histrias de vida permitem que o pesquisador aprofunde as questes no
mesmo momento da coleta; isto ocorre quando no prprio processo de interao
que se realiza durante as entrevistas com a problemtica presente, vo se estabelecendo no s as relaes entre o que dito e o que o pesquisador j acumulou de
conhecimento prvio, mas tambm entre os vrios relatos. (...) Os relatos podem
tornar-se mais ricos, tocar em aspectos que inicialmente no se cogitava em abordar
(DEMARTINI, 2005, p. 17).
Isto nos leva a um campo extremamente delicado, pois fao aqui uma
pesquisa sobre as minhas lembranas como banco de dados. Recupero e
fao interpretaes de fatos em que me incluo como participante, ajudo
a memria de meu pai que, s vezes, falha. O prprio tempo que separa
essas vivncias permite-me situar os fatos com certa maturidade, que na
poca eu no entendia.

229
A distncia no tempo me d o recuo que me permite situar os

dados e os fatos das diferentes situaes sociais, vividas e observadas
pelo ento imaturo, como se no tivesse feito parte delas, embora o
tenha feito nessa condio social peculiar e passageira. O tempo me
assegura a neutralidade relativa de que careo para ver objetivamente
o todo e indagar e decifrar o lugar social desses registros condenados
ao esquecimento, porque irrelevantes na minha atualidade, na atualidade do adulto que sou. Sua relevncia no meu juzo de valor do atual
que me permite trat-los como evidncias de uma sociabilidade que
revejo na memria como estranho que me tornei a ela a alternao
biogrfica como sugere Peter Berger. Revejo-me, participando, como
meu duplo, minha prpria alteridade, como terceira pessoa, ao mesmo
tempo protagonista que fui e pesquisador que sou. Observo sociolgica e participativamente por meio do informante que o outro que fui
(MARTINS, 2008, p. 63).
Nessa memria de dcadas, muitas informaes perdem-se em sua
irrelevncia cotidiana, mas muito trabalhosas em seu mais amplo significado, preciso examinar como pesquisador e como testemunha, pois
nosso mundo cotidiano extremamente rpido e transitrio. Assim, estas
informaes apresentam-se como fatos passados, sem muita importncia
no presente e, na maioria das vezes, relegadas ao esquecimento, pois
so referncias de um adolescente, e esta viso mais imatura, s vezes,
no tem muito que dizer em um mundo regrado pela vida social madura.
Onvoro Cultural
A distncia do tempo proporciona-me o recuo que preciso para juntar os fatos das inmeras situaes vividas, e agora com um olhar mais
experiente, pelo imaturo que era para o maduro que sou. O tempo que
me afastou destas lembranas vem agora em pequenas doses e me dou
conta de que preciso decifrar os fatos, o lugar, os registros condenados
ao esquecimento, pois no me imaginava trazendo tanta bagagem depois
de tantos anos.
Essas memrias referem-se a fatos e lugares que aconteceram h
muito tempo, mas aos poucos me vejo garoto e as informaes que advm
desse momento perdem-se na irrelevncia do cotidiano desse menino. No
entanto, nesses lugares que parecem escavaes nas vrias camadas da
memria, nas quais comearam minhas primeiras leituras de vida, muitas
vezes destinadas ao esquecimento.
230
Desde criana, tive problemas de viso por ter nascido a frceps,

era estrbico e enxergava muito pouco. Desde os 4 anos de idade, fui
obrigado a usar culos e tapa-olho, o que no era muito comum e, por
isto, sempre me aborrecia por causa dos apelidos que me colocavam. No
tinha um dia que no brigava ou tinha os culos quebrados por um dos
colegas, ou por causa de uma bola.
Neste pequeno prembulo, j podemos imaginar o que passei nos
primeiros anos de escola primria e ginsio. Nunca fui de ficar na primeira
fila, meu lugar sempre foi nas carteiras do fundo da sala e, com isto, a
situao piorava, pois no enxergava nada do que era escrito no quadro-negro, tudo era um borro e talvez seja por isto que tenho uma memria
invejvel, pois se no conseguia ver o que estava escrito, assimilava tudo
o que escutava em sala de aula.
Grupo Escolar Romeu de Moraes foi a minha primeira escola. A primeira professora, Dona Lourdes, era uma extenso de minha me. Extremamente carinhosa, no tive dificuldade com o Caminho Suave, mtodo
pedaggico da poca, em que memorizvamos as letras do alfabeto,
fazendo relao fontica com os desenhos da cartilha.
No segundo ano, as coisas mudaram, era como se fssemos adultos.
No usvamos o lpis, e sim caneta-tinteiro. Para mim, a dificuldade era
ainda maior, pois Dona Laura no teve a mesma atitude de minha primeira
professora, puxava tanto a minha orelha que chegou a sangrar e nunca
contei para os meus pais, tinha medo que ela fizesse represlias, caso
fossem reclamar na escola.
Na poca, eu sabia ler e escrever, ento, no precisava mais da ajuda
de meu pai para isto, pois, desde pequeno ele lia todos os clssicos para
mim. J havia me mostrado o caminho e da para a frente eu lia tudo o
que estava ao meu alcance. Toda a enciclopdia que tinha em casa, O
Tesouro da Juventude, Estrias e Lendas do Brasil e Cincias em Quadrinhos
da EBAL, sendo o primeiro nmero de 1953, cujos assuntos eram referncias e explicaes cientficas como: o peso da atmosfera, o vcuo, a fora
hidrulica, a utilizao da eletricidade, o sangue, as bactrias e, assim
por diante, eu os tenho at hoje. Os gibis, hoje, Histrias em Quadrinhos,
eram lidos avidamente, os que eu mais gostava: Fantasma, Mandrake,
Nick Holmes, Flash Gordon.
A educao bancria, como dizia Paulo Freire, estava instaurada em
nossa escola. Tnhamos de escutar os professores em silncio, no ousvamos olhar para o colega ao lado, os professores ficavam praticamente

231
acima do nvel das carteiras dos alunos e passavam seu conhecimento

como verdade absoluta. No tnhamos o direito de questionar nem perguntar nada que estivesse fora do programa.
Tudo era realizado da forma mais tradicional e conservadora possvel.
Tudo nos era imposto, o mtodo era repetitivo, pois tnhamos de fazer
lio de casa repetindo o que havamos escutado em classe. Nas frias,
eram tantas as lies, que perdamos dias de diverso para concluir o
trabalho escolar. Era esse o mtodo que acentuava o ensino humanstico,
enciclopdico e de cultura geral.
A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos
memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os
transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos, pelo educador. Quanto mais vai enchendo os recipientes com seus depsitos,
tanto melhor ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto
melhores educandos sero.
Dessa maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os
educandos so depositrios e o educador o depositante (FREIRE, 2010,
p. 66).
A leitura, apesar da deficincia visual, sempre foi muito forte em
minha vida: era e a minha fonte de informao. Os livros que no tnhamos em casa eu os lia na biblioteca, onde podamos ficar no salo de
jogos para competir com os amigos no jogo de damas, domin ou xadrez,
mas, antes tnhamos de passar pelo menos uma hora na sala de leitura.
Fazamos isso diariamente e com prazer, pois, assim que chegvamos,
ramos recebidos pela bibliotecria. A partir de uma ficha, ela j nos dava
o livro que estvamos lendo para prosseguir a leitura. Quando no amos
biblioteca, jogvamos pingue-pongue na SAVI Sociedade Amigos da
Vila Ipojuca, bairro onde nasci, que tambm era um ponto de encontro
de todos os amigos da vizinhana.
Deliciava-me com as histrias em quadrinhos e o primeiro contato
foi com os gibis que meu pai comprava que, por sinal, ainda os conservo
at hoje. Era uma maneira agradvel de ler e entender o contedo, j
que sentia muita dificuldade na leitura por causa do meu problema visual.
Lembrando mais uma vez Paulo Freire, quando fala sobre o ato de
estudar:
Esta atitude sria e curiosa na procura de compreender as coisas e os fatos caracteriza o ato de estudar. [...] No importa que o estudo seja feito no momento e no
232
lugar do nosso trabalho. No importa que o estudo seja feito noutro local e noutro
momento. Em qualquer caso, o estudo exige sempre esta atitude sria e curiosa na
procura de compreender as coisas e os fatos que observamos (...). Parecem bvias
as preocupaes que este texto sobre o ato de estudar revela a de combater, por
exemplo, a posio ideolgica, por isto mesmo nem sempre explicitada, de que s
se estuda na escola. Da que seja ela, a escola, considerada, deste ponto de vista,
como a matriz do conhecimento. Fora da escolarizao no h saber ou o saber que
existe fora dela tido como inferior sem que tenha nada que ver com o rigoroso
saber do intelectual (FREIRE, 2009, p. 58-59).
Meu pai tinha uma escola de desenho que, primeiramente, funcionava no salo ao lado da igreja e, mais tarde, nos fundos de minha casa.
Desde criana, minha presena nessas aulas era frequente e foi l que
tive contato com a sua didtica. Ele sempre foi e at hoje um professor
reverenciado por muitos profissionais do ramo que passaram por l. Nada
oficial, com um mtodo de ensino desenvolvido por ele.
A grande maioria de seus alunos era criana pobre, ou jovem drogado, ou at mesmo adultos com dificuldades. Era comum ter sempre
desconhecidos dormindo na escola, pois o meu pai achava que o sujeito era uma boa pessoa que poderia se transformar em um artista,
tirando-o das ruas, da misria e da infelicidade aparente. Acreditava que
aquelas pessoas tinham um dom, dando a elas aspirao redeno e
salvao. Se educar um ato poltico, no seria ento uma atitude
dessas uma revoluo?
Conseguiu durante mais de 50 anos formar profissionais que atuaram
e atuam ainda hoje como desenhistas, cengrafos, ilustradores, diretores
de arte em editoras, agncias de propaganda, televiso e cinema. Em
todos estes anos, dedicou-se ao desenho e arte, achava que qualquer
pessoa podia desenhar e, em funo dessa mxima, dava aulas e palestras
aos mais diferenciados pblicos, mostrando seu mtodo de ensino e no
raro as pessoas ficavam maravilhadas. A atividade de professor est
inculcada nele como uma tatuagem, tanto que nunca deixou de ter seus
alunos e no raro nada deles cobrado.
Desde o incio de minha vida, no s fui incentivado a desenhar e
sempre o ajudava nos vrios trabalhos que fazia para os seus clientes, pois
nunca trabalhou em um s lugar. Sempre desenhando para as Edies
Paulinas, Editora Abril, alm de trabalhar constantemente no desenvolvimento de seu mtodo de ensino de desenho que resultou em dois livros
e pequenas publicaes que ele edita at hoje por conta prpria.

233
Na Editora Abril, participou de projetos educacionais, onde tinha uma

equipe de desenhistas para a elaborao do Programa Alfa, e outra de pedagogos supervisionados por Ana Maria Poppovic, que foram verdadeiros
paradigmas educacionais populao de baixa renda, o Programa Alfa.
Na dcada de 1970, as pesquisas mostravam que quase metade das
crianas da primeira srie era repetente. A Editora Abril lanou um kit
pensado para ensinar crianas a raciocinar. O Alfa respeitava as diferenas
regionais de linguagem, com base nos resultados de uma pesquisa sobre
as (...) carncias culturais das crianas de nvel socioeconmico muito baixo, que eram a desnutrio e a lentido de aprendizagem. Em relao ao
professor, falta de formao apropriada para ensinar as crianas; material
pedaggico pobre ou inexistente (BERNARDES, 2002, p. 117).
Com o Programa Alfa, a criana aprendia a aprender, que diferente
de decorar. Percebia que aquilo serviria para a vida prtica, assim, estava
sendo preparada para ser um cidado. Todo o projeto foi elaborado com
a aprovao das crianas, todo e qualquer desenho tinha de passar pela
aprovao delas, com a superviso dos pedagogos. O programa trazia
noes educativas s crianas de 3 a 6 anos de idade. Ensinava vrias
coisas como as letras, os nmeros, as formas geomtricas, as cores etc.
Isso tudo acompanhado de cenas com a interao de bonecos, msicas,
desenhos animados e diverso.
Enfim, quando entrei para o colegial, fui estudar noite, j com 14
anos de idade, deveria ajudar nas despesas da casa. Entrei na Fundao
Padre Anchieta TV Cultura de So Paulo. Meu pai trabalhava l desde a sua
fundao, pois viera da TV Cultura, que pertencia aos Dirios e Emissoras
Associadas, e que fora adquirida pela Fundao Padre Anchieta Centro
Paulista de Rdio e TV Educativas, em setembro de 1967, e como ele
precisava de assistente, fui ajud-lo no Departamento de Cenografia e
Arte, do qual fazia parte.
bom que se abra um parntese, para que se possa explicar um pouco
o que seja arte, j que estaremos abordando esse conceito inmeras vezes.
Existem vrias definies, as mais tradicionais so a arte como fazer, como
conhecer ou como exprimir. Essas diversas concepes ora se contrapem
e se excluem umas s outras ou, ao contrrio, aliam-se e se combinam de
vrias maneiras, mas o que quero esclarecer aqui, em funo de minha
vida e de meu pai estar sempre rodeado de um tipo de arte, que eu diria
funcional ou de utilidade, dada as nossas biografias, existe uma definio
muito bem equacionada acerca de arte e utilidade, que a seguinte:
234
Mas o problema complicado pelos rigoristas da autonomia da arte, aos quais

a presena de um desgnio econmico ou utilitrio na obra parece comprometer
irremediavelmente o seu valor artstico. Ora, contra essas abstraes necessrio
reivindicar a possibilidade de que uma obra se mostre aderente a um objetivo e adaptada a uma destinao sem, por isso, sofrer menoscabo na sua qualidade artstica,
j que essa se amolda quela finalidade justamente na sua realidade de arte. Tal o
caso, por exemplo, de uma obra ou de arquitetura, em que o objetivo perentico do
discurso e a destinao do edifcio esto assumidos de tal forma dentro da operao
do artista, como seu estmulo, impulso, ocasio e como seu sustento, sugesto e guia
que eles, longe de serem anulados ou esmagados pela exuberncia e gratuidade da
arte, so realizados no prprio ato que realiza a arte. De modo que arte e utilidade,
de beleza e funcionalidade nascem juntas, inseparveis e coessenciais, e a mesma
arte desempenha uma funo utilitria, a prpria finalidade econmica transparece
de uma pura forma. Ento o julgamento esttico s possvel por meio do utilitrio, e a utilizao no completa se no vem acompanhada da satisfao esttica;
em suma, a fruio alcana a sua plenitude apenas na inseparvel duplicidade dos
aspectos estticos e econmicos (PAREYSON, 2001, p. 54).
Em 1971, entrei no Departamento de Cenografia e Arte que tinha

vrias reas abaixo dele, o chefe era Jos Armando Ferrara, depois havia
os Departamentos de Marcenaria, de Maquinaria (onde se montavam os
cenrios), de Cenografia (fazia os cenrios de todos os programas) e o de
Arte, tradicionalmente, ligado ao de Cenografia, era um apndice dele.
Na poca, o chefe do Departamento de Arte era Henrique Peres e contava com um time de desenhistas, meu pai Ismael dos Santos um deles, o
espanhol Vicente Iborra Blanca, que fazia maquetes incrveis, Joo Borges
Neves e um grupo de trs assistentes.
Comecei a organizar o arquivo de referncias, logo depois como
assistente, montava coisas mais simples, como o visual PK utilizado
em uma cmera fixa, tinha um tamanho especfico, no qual montava os
letreiros de abertura dos programas, da em diante comecei a trabalhar
com desenho, e como assistente de arte fui mostrando o meu trabalho.
Em 1970, antes de entrar no Departamento de Arte, quebrou uma
mquina de fazer texto, tipo mquina de escrever com corpo bem grande,
a dlia, o predecessor do hoje chamado teleprompter, usada para textos
corridos, tinha de escrever o que os apresentadores iam falar, era papel
amarelo com caneta preta, pois o contraste mais forte que temos, os
sinais de trnsito tm essas cores por esse motivo.
Desse modo, precisava escrever com uma letra grande e bem feita
para ser lida de longe pelos apresentadores durante a gravao dos pro-

235
gramas. Ficava l o tempo todo que era necessrio. Foi uma poca em que
comecei a ganhar algum dinheiro, pois o trabalho era pago parte. Depois
que a dlia ficou pronta, o trabalho acabou. Na poca, eu tinha 14 anos
de idade, e como ficava l o tempo todo, nos intervalos eu desenhava.
Foi a que viram meu trabalho e uns meses mais tarde precisaram de um
assistente de arte e me convidaram para trabalhar l.
Essa sempre foi a preocupao da TV Cultura. Entrava como assistente e crescia dentro do departamento. Eu era filho de uma pessoa
importante, embora no fosse chefe, pois na poca havia a preocupao
do corte, normalmente, os chefes eram os primeiros a serem dispensados.
Quando Claudio Petraglia trouxe Vila Ssamo para o Brasil, precisou
montar o Departamento de Animao para o programa que foi chefiado
pelo Henrique Perez, do Departamento de Arte. Compraram equipamentos especiais para desenho, caneta diferenciada, materiais distintos
para se fazer as animaes, pois havia um manual enorme com todas as
exigncias para se produzir o programa feito fora dos Estados Unidos
(PETRAGLIA, vdeo 228).
Um programa era gravado por dia, ento, havia um processo que,
embora os filmes fossem curtos, era demorado para serem feitos, porque
dependiam de ps-produo, tudo era feito em filme de 35 mm. Havia
tambm as ilustraes e, assim como eu, vrias pessoas do Departamento
de Arte faziam-nas para o programa. Como eu era o mais novo da turma, o
meu desenho aproximava-se mais do padro infantil que eles procuravam,
muito econmicos e limpos, nunca foram rebuscados.
Tudo tinha de ser feito com cuidado, no podia fazer nada fora
do contexto exigido pela produo, se voc no se preocupasse com o
enquadramento nem com as bordas volta dos desenhos, a criana iria
reparar exatamente naquilo que voc deixou l distraidamente, o olho da
criana voltava-se para esse ponto e, por isso, o trabalho de Vila Ssamo
tinha de ser impecvel, mesmo que no fosse mostrado na televiso, pois
havia crianas no estdio, e elas tinham de ver um trabalho absolutamente
limpo e bem feito.
Havia um equipamento que se chamava telestrator, era muito especial. Na poca, era absolutamente revolucionrio, hoje banal, porque
com qualquer computador com touch screem voc pode fazer isto, mas
estamos falando de 40 anos atrs, em que voc desenhava direto em uma
tela de televiso. Era muito delicado e tnhamos de usar luvas e talco para
oper-lo, porque no poderia de forma alguma engordurar o vidro. As
236
crianas ficavam no estdio ao vivo, eu ia desenhando nesse aparelho, e

elas iam reagindo, conforme os traos que eu fazia, os personagens do
programa perguntavam: O que isto? uma vaca? Uma planta? Um cavalo? Elas interagiam com o desenho que ia se formando na tela.
Da surgiu o embrio do Departamento de Desenho Animado com o
intuito especfico de fazer animaes para Vila Ssamo. Terminou o programa, o departamento foi descontinuado, mas sempre achei importante,
no s eu, mas o Jos Mauricio Sanches que tambm trabalhava com a
gente. Achvamos que uma televiso precisava ter um departamento de
desenho animado, sempre acreditamos muito nisso, pois o Mauricio j
trabalhava para alguns diretores de cinema fora da TV, e eu, para produtoras de filmes publicitrios, fazendo comerciais, como free lancer.
Abro aqui outro parntese para explicar como era a minha relao
com as experimentaes, laboratrios e a infinita vontade de ultrapassar
os limites do conhecimento que eu tinha dos materiais usados na poca.
Em 1981, chegou ao Brasil um equipamento de filmagem que ficou
encaixotado por um ano nas dependncias da TV Cultura, por questes
polticas que no sei ao certo quais foram. Como se tratava de uma cmera
que rodava com pelcula, o equipamentoficou ligado ao Departamento
de Cinema. Na poca, o chefe era Juan Carlo Landini, argentino radicado
no Brasil, professor de cinema na Faculdade de Comunicao da FAAP.
Como esse equipamento era para ser usado em filmagens de desenhos animados, e eu na poca trabalhava nesse departamento, fizemos presso junto direo para que ele fosse montado o mais rpido
possvel. Para isso, foi designado Jos Carrari Filho, o nico cinegrafista
que falava inglspara atenderao tcnico que viria da Inglaterra e no
falava outra lngua.
Diante desse fato, aproveitei a oportunidade e me aproximei do
processo de montagem, at porque mesmo conhecendo equipamentos similares, j fazia muitos filmes comerciais para vrias produtoras,
como free lancer. Era uma oportunidade de ouro para saber como tirar o
mximo do equipamento e, sobretudo, porque era o primeiro table top
com movimentos controlados por um computador analgico que seria
montado no Brasil.
Pela legislao da poca com a regulamentao da profisso de
radialista, tnhamos de trabalhar seis horas. Meu turno era das 8 s 14
horas, mas durante a montagem eu dedicava o perodo da tarde e boa
parte da noite a esse trabalho.

237
Isso foi fundamental porque o Sr. Hordell, scio da Nielson-Hordell

Ltd., criador do computador analgico que citei, veio para fazer a montagem. Foi fantstico, porque espervamos um tcnico qualquer e veio,para
a nossa surpresa,um dos donos da empresa fornecedora da mquina.
Foi muito interessante ver como um engenheiro eletrnico, inventor e empresrio de sucesso ingls trabalhava. Foram montados dois
equipamentos: um que rodava s 16 mm mais simples e todo manual e
outro maior com servomotores, computador, projeo area. Enfim, o que
havia de mais moderno na poca para filmagens de desenhos animados,
trucagens e efeitos especiais.
Na fase dos testes do equipamento, com a superviso do Sr. Hordell,
o Carrari e eu fizemos todo tipo de testes, e isso me fez aprender muito
mais as teorias e as prticas que fundamentam a captao da imagem
em pelcula. Com isso, foi possvel subverter o que se estava fazendo at
aquele momento em termos de manipulao e composio de imagem.
Como tnhamos a prerrogativa e o privilgio da experimentao, acredito
que fizemos muitas coisas que, mais tarde, foram copiadas, tanto pelas
outras emissoras como por produtoras de desenho animado no Brasil
inteiro e que gerarammuitos comentriosem diversas reas, tudo isso
fruto desse perodo de experimentao.
Samos do Departamento de Arte e montamos o Departamento de
Desenho Animado, o que foi feito em outro lugar, fomos para o prdio
do cinema, em 1977. O Mauricio era o encarregado e tnhamos alm dos
animadores, arte finalistas e tudo o que se precisava para fazer animao.
Tive de voltar uma poca para o Departamento de Arte para fazer a
gesto do Telecurso Segundo Grau, que estava com problemas, porque as
pessoas que estavam l, no tinham expertise da rea de ensino.
Trabalhar com o Departamento Cultural no era uma coisa muito
complicada, mas com o Departamento de Ensino era diferente, pois tudo
o que envolvesse arte para as aulas tinha de ter um padro de excelncia, como estava sendo feito desde o princpio. Era uma comunicao
absolutamente limpa, clara, pois estamos falando de televiso, ento,
os grficos, os mapas, enfim, tudo o que precisava ser feito em termos
visuais, para qualquer tipo de aula, precisava estar sob a minha superviso,
isto era uma exigncia da Fundao Roberto Marinho, pois, nesse caso,
tnhamos essa parceria, na poca.
Em todos os nveis, a limpeza visual sempre foi a marca da TV Cultura. As aulas tinham um produtor e um diretor que reportavam para uma
238
equipe imensa de pedagogos, que foi o mtodo criado na poca, embora

tivssemos uma verba modesta, a qualidade sempre foi de excelncia. O
visual limpo sem os excessos de informao da televiso brasileira fomos
ns que criamos, toda essa excelncia saa do Departamento de Arte (FANUCHI, vdeo 267). Tudo o que saa de l, naquele momento especfico,
era de minha responsabilidade.
Na TV Cultura, o mais interessante era exatamente essa prtica de
experimentao que todos os que trabalharam l falam com certo orgulho.
Uma poca em que tudo era laboratrio, tnhamos prazer em procurar
o novo, porque era tambm interessante para a nossa carreira. Voc
mostrava o projeto para o produtor ou diretor do programa, ele aceitava
sua proposta, e voc tinha de realizar com excelncia, precisava dar tudo
o que tinha de experincia, mostrar sua capacidade de realizao. No
dava para dizer: no deu certo! Voc deveria fazer o melhor. Entre erros
e acertos, sempre crivamos novos efeitos, pois a verba no era muita,
ento, tnhamos de tirar leite de pedra.
Quando fizemos a abertura de Memrias de um Caixeiro Viajante, era
uma superproduo, uma minissrie. Esse tipo de programa voc tem
tempo para fazer, para pensar, para ler roteiro, para vestir os personagens do jeito que vo atuar, e o figurino deve estar definido. Tudo isso
precisa correr no paralelo, pois no dia a dia a correria a mesma, visto
que a televiso precisa estar no ar por um perodo muito grande. Foi um
trabalho muito bom e gostoso, porque tnhamos algum tempo e, portanto,
podamos elaborar mais, criar mais, tanto que fiquei uma manh inteira
filmando com o ator principal, Osmar Prado, uma sequncia que precisava
para fazer a abertura da novela, e ele o fez com uma pacincia incrvel.
Houve outro momento em que participei totalmente do projeto,
inclusive na marca que foi o Festival de Vero do Guaruj. Na realidade,
existia o grande festival que a Secretaria de Cultura promovia com a TV
Cultura, o Festival de Inverno de Campos do Jordo, sempre transmitido
pela Cultura. Da pensou-se por que no fazer um Festival de Vero no
Guaruj, com outro conceito e outro pblico.
No caso de uma abertura especfica do programa intitulado Reviso
Msica Erudita, coordenado pelo Maestro Walter Loureno, d para se
perceber como era importante trabalhar na TV Cultura, pois, para conseguirmos fazer a abertura do programa, foi feito um arranjo de uma
msica clssica por um dos maestros que trabalhavam na casa, o Julio
Medaglia, o Loureno ou o Carlos Castilho, no me lembro. Pedimos

239
para um deles fazer o movimento das mos, como se estivesse regendo

aquela parte do arranjo, enquanto ele fazia o movimento, eu filmava e
depois rotoscopiava. Fizemos um tratamento, um efeito especial nas mos,
porque a gente no podia errar, pois, qualquer pessoa que fosse assistir
ao programa e quem conhecesse msica saberia o que as mos estariam
regendo. A abertura do programa recebeu uma crtica muito boa pelo
crtico musical Joo Marcos Coelho.
Em que lugar eu encontraria, no mesmo momento, um maestro para
fazer o arranjo e a regncia, um cinegrafista, um fotgrafo, um desenhista e um diretor de animao que, neste caso, fui eu. Enfim, tudo o que
envolve uma filmagem, estdio, cmera etc. Eu no poderia ter feito isso
em outro lugar, por conta do custo que envolveria e s na TV Cultura faria
esse tipo de coisa. Tudo o que se propunha tinha sempre bons ouvidos
para escutar novas propostas, a possibilidade de inovar era sempre bem-vinda, nem sempre com as condies necessrias.
Isto s poderia acontecer em uma TV pblica, uma programao
de nvel, uma produo esmerada, uma excelncia que era para o telespectador, porque era dele que vinha a verba por meio de impostos.
Ns tnhamos isso bem claro. Era uma lio de cidadania o que fazamos todos os dias, o que queramos era manter um nvel de qualidade
sempre muito alto.
Esse era o clima da poca, e uma coisa que todos falam em seus
depoimentos no Memria Oral, da vontade que se tinha em inovar, em
experimentar, em fazer laboratrio. Em todos os depoimentos feitos
nos vdeos no site da Fundao, as palavras experimentar, laboratrio,
boa vontade, reflexo, aprendizado, um lugar precioso, preocupao em
buscar linguagens novas e experimentaes, sem preocupao com Ibope,
sem massificao, preocupao com a criana, o adolescente e o adulto,
assuntos voltados cidadania, para a transformao do cidado, compromisso com a sociedade, um timo clima de trabalho e companheirismo.
Era um lugar mgico, alguns dizem que foi a melhor fase da vida,
outros que foi uma ps-graduao, eu digo que foi uma escola de vida,
profissional, e mesmo comeando ainda menino, foi uma universidade!
A gente sentia a vibrao pelos corredores, claro que brigvamos,
sempre para fazer o melhor, a gente sentia a boa vontade das pessoas,
no s os cones, mas o pessoal da tcnica, os pedagogos, professores, os
cmeras, fotgrafos, desenhistas, figurinistas, enfim, todo um entourage
que atua anonimamente nos bastidores.
240
Uma das coisas mais importantes que a TV Cultura proporcionava

a todos os que trabalhavam l, em minha poca, era a oportunidade de
crescer. Pode-se ver pelas declaraes das pessoas, que entravam como
estagirios e logo eram fisgados por um ou outro produtor ou diretor para
ajud-los em suas tarefas e de l ou nunca saram, ou ficavam por l, ou
se saam no queriam ir para outra emissora, pois a experincia que havia
l, seria difcil encontrar em outro lugar.
No era uma televiso que se importava com audincia, como hoje
em dia. A preocupao maior era criar um esprito de reflexo, fazer que
as pessoas pudessem analisar melhor a sociedade onde viviam. Sempre
colocou nos contedos matrias eminentemente educativas com modernidade e talento, sempre com o compromisso nmero um, que era com o
cidado, sem interesses comerciais, modelo de programao infantil com
prmios ganhos em todas as partes do mundo e vrios da APCA.
A TV Cultura foi muito copiada por outras emissoras pelas suas inovaes, que eram marcadas em toda a programao e me incluo nisso
sem nenhum pudor, pois o que interessa nossa histria de vida e nossas
preocupaes ticas e de formao. Sem dvida, esta minha formao
social/profissional que tive o privilgio de ter, hoje me dou conta desse
imenso legado.
Durante a minha estada na Cultura, j como diretor de animao,
participei dos I e II Cines Cursos Animao oferecidos pelo Consulado do
Canad National Film Board of Canada, em 1980 e 1981.
Nos anos seguintes, participei durante quatro meses de cursos de
animao computadorizada; primeiro, pelo estdio de Animao de Mark
Zander de Nova York e, o segundo, pelo estdio de animao de Tom
Naud, Introvision, da Califrnia.
Fiz vrias palestras sobre o tema, convidado pela Fundao Armando
lvares Penteado aos alunos de Esttica e Comunicao de Massa e ao
Ncleo de Cinema de Animao de Campinas.
Em 1984, depois de quatro anos formado em Desenho Industrial,
decidi finalmente desvincular-me da televiso, mesmo com a insistncia de
Jos Armando Ferrara (vdeo 274), chefe do Departamento de Cenografia
e Arte, e amigo, o mesmo a quem fui pedir uma opinio sobre o fato da
faculdade de Desenho Industrial, que eu tinha optado fazer, no ter uma
ligao direta com a minha profisso naquele momento. Sua resposta
foi a seguinte: O mais importante no o que se aprende no decorrer
do curso, e sim a convivncia acadmica. Ou seja, fique prximo de seus

241
professores e tire deles o que puder, pois, isso ir, com certeza, agregar
valor sua formao e tambm sua carreira.
Esse tipo de pensamento era uma coisa bem normal dentro da TV
Cultura, o de tentar tirar o mximo de uma convivncia e, por isso mesmo, fui em frente.
Foi interessante porque nesse mesmo ano, 1984 j bacharel em Desenho Industrial, comecei a dar aula no ento Instituto Metodista de Ensino
Superior. Isso fez que tivesse a oportunidade de continuaro trabalho de
experimentao que, afinal de contas, acredito nunca terminar.
Alm de cursos e participao em feiras internacionais para o conhecimento de novos materiais e tecnologias, sempre tive a conscincia
de conseguir, com recursos utilizados e concebidos na TV Cultura, fazer
trabalhos aos meus clientes com custos mais baixos, justamente por entender e desenvolver tcnicas novas como sempre fiz quando trabalhava
na emissora.
Tenho uma agncia de publicidade h mais de 15 anos e uma coisa
de que muito me orgulho e que, de alguma forma, tem a ver com a minha
formao e a minha histria de vida na TV Cultura, com os trabalhos sempre feitos em comunho com as pessoas envolvidas no processo. Desse
modo de vida, desse ambiente, fiz a minha agncia, e sou orgulhoso ao
dizer que uma marca de minha gesto com os meus clientes, e l tambm me chamam de professor e dou conta que todo o processo dialgico
vem sendo exercido desde sempre em minha vida.
A seguir retomo a experincia da TV Cultura.
Fundao Anchieta TV Cultura de So Paulo:

Espao Formativo
Falar da histria da Fundao Padre Anchieta TV Cultura de So Paulo
contar a histria da Televiso Educativa Brasileira. Em 1967, o pblico
paulistano tinha disposio os canais 2, 4, 5, 7, 9 e 13, respectivamente,
Cultura, Tupi, Paulista, Record, Excelsior e Bandeirantes.
Nos primeiros meses, sua transmisso era s de quatro horas dirias.
s 20h30, comeava o educativo Curso de Madureza Ginasial.
Com a ideia do Amora, a gente fez um programa de Madureza. Havia
um gap muito grande na educao de pessoas que tinham feito o curso
primrio e no fizeram o ginsio, ento, havia muita gente querendo
relacionar-se com isso, conseguir um diploma de ginsio para poder fazer
faculdade e o curso clssico e cientfico na poca, e a gente ento estabe-
242
leceu isto: o Curso de Madureza, que ia em determinado horrio, e com a

Editora Abril, que merece esse crdito, fazia os fascculos, as pessoas assistiam as aulas pela televiso, compravam os fascculos semanalmente nas
bancas e, de tempos em tempos, faziam os exames, naquele tempo com
o gap que tinha, conseguiu aprovar quase trezentas e tantas mil pessoas
que fizeram o curso de Madureza e puderam continuar os seus estudos
por um trabalho que foi feito pela televiso. Isto TV Pblica tambm,
no TV Educativa. TV Pblica abrange tudo, uma parte TV educativa,
uma parte de formao de cidadania e outra parte de formao cultural
da populao (PETRAGLIA, vdeo 228).
A TV Cultura inovou na preparao de aulas e programas educativos a
serem apresentados. Reuniu grandes profissionais e contratou professores
universitrios de alto nvel. Esses preparavam o contedo das aulas que,
em seguida, eram transformados em verdadeiros programas de televiso,
apresentados por uma grande equipe de atores.
No comeo de 1975, incio do governo de Paulo Egidio Martins, a
TV Cultura era o refgio dos intelectuais da poca. Havia a crena que a
TV, como mdia, substitua a saliva da alma naquela poca. Monta-se em
toda a rede estadual de ensino em colgios estaduais, uma TV lacrada na
cultura em todas as salas de aula, com aulas de portugus, ingls, aulas
com comeo meio e fim, com lousa, para auxiliar e complementar as aulas
dentro da rede oficial de ensino. Tinha uma viso pedaggica com vrios
artistas dando aulas, muitos artistas surgiram dessa poca. A TV Cultura
cumpria uma misso de laboratrio, de experimento, que nunca deveria ter
abandonado, nunca tivemos a preocupao com o Ibope, audincia, pois
uma TV pblica no deve ter essa preocupao, pode-se permitir coisas
que outra pode, pode buscar linguagens, atores, experimentaes, buscar
experincias muito ricas. Colaborei com Walter Silveira que me pediu para
colaborar com Eder Santos, videomaker excelente, 89 Contos da Meia-Noite
foram produzidos e tinham cerca de cinco minutos. Pediu para eu fazer uma
antologia de contos. Procurei dar uma viso histrica da literatura brasileira,
que mostrava desde o comeo do primitivo romantismo, incio da prosa de
fico no Brasil, com lvares de Azevedo at os modernos, contemporneos
experimentalistas atuais. Bem elaborado e com explicao, deu ao telespectador um contato com boa literatura, boa leitura de literatura e, alm
disso, uma parte criativa de cenografia (MARTINS, vdeo 246).
Muitos dos estagirios que compunham a equipe saam da ECA-USP
e da Faculdade de Jornalismo, tambm da USP, e ajudavam os produtores

243
e diretores. L, encontravam terreno frtil para fazer parte das experincias e novidades, e o mais importante era justamente trabalhar com os
grandes profissionais da rea.
A TV Cultura foi criada para ser uma TV pblica focada na educao
com programao eminentemente educativa, no sentido de atender a
trs contedos bsicos: a educao a distncia, a educao pela TV e a
alfabetizao de massa.
Devemos lembrar que isso aconteceu no fim dos anos 60, e a ideia bsica era criar uma programao educativa para a formao do telespectador,
cuidando das mensagens e conceitos dos programas. Foi criada como se
fosse uma extenso da USP, tanto que alguns presidentes, como Antonio
Soares Amora, eram da Faculdade de Letras da USP. Alguns estagirios
que vieram da mesma universidade fizeram escola dentro da instituio.
Dentro da programao, havia tudo o que uma pessoa poderia precisar em termos de cultura em seu mais amplo aspecto: Cultura Teatral,
Cultura Jornalstica, Cultura Infantil, Cultura Musical, Cultura Social e
Poltica e Cultura Esportiva.
O senso educativo imposto pela televiso era o mais marcante, todos tinham o ideal de que se estavam trabalhando l, era porque o Brasil
precisava, tinham a percepo de que faziam bem para o pas, com a
percepo de que algumas matrias eram essenciais para o entendimento
de nossa realidade cultural e poltica.
Para a profissionalizao de muitos que passaram por l, foi fundamental. Assim, todos faziam o que gostavam de realizar, era sempre um
grande desafio, criaram-se novos paradigmas no setor da educao, pois,
na poca ningum dava aulas a distncia.
Oswaldo Sangiorgi acredita que foi uma transformao total, um novo
paradigma, pois aula pela TV era como um ritual de passagem, uma nova
maneira de ensinar, uma transformao social em um veculo com uma
potencialidade e um desafio enorme nas mos (SANGIORGI, vdeo 255).
A gerao de diretores de teatro, como Antonio Abujamra, Antunes
Filho, Ademar Guerra, Augusto Boal, Fernando Faro, Z Celso Martinez
Correa, Cassiano Gabus Mendes, Flavio Rangel, acreditava na necessidade
e possibilidade de esclarecer populao que pas era este. Tudo feito com
uma enorme cumplicidade e coragem. Antnio Abujamra (vdeo 123) diz
que a TV Cultura no deveria ser copiadora das outras emissoras, e sim
copiados por ela para melhorar a cabea das pessoas neste pas. Televiso
aprender-se dia a dia, o dia a dia da televiso tem que ser aprendido.
244
As pessoas conversavam, se encontravam, trocavam experincias,

brigvamos muito tambm, divergncias de ideias de trabalho. Naquele
momento, as pessoas sabiam o que tinham que fazer, era uma coisa intuitiva, atvica, com a necessidade de estar fazendo as coisas (...) apesar da
censura, apesar dos impedimentos as pessoas discutiam o pas, falar sobre
o Brasil era um canal que fazia as cabeas. Conseguiam fazer do veculo TV
algo que no fosse simplesmente qualquer bobagem, ou puro entretenimento, tinha um compromisso. Voc, agora zapeando com tantos canais
disposio, v sobre a mesmice absurda de hoje (...). Quando voc encontra
uma coisa minimamente diferente, voc para e a TV Cultura pode e deve
fazer isso, com um campo de experimentao, no s da linguagem, do
discurso, do que vai ser dito, mas tambm para os seus prprios funcionrios, na formao desses novos profissionais (MENDES FILHO, vdeo 257).
Aprendia-se dia a dia, como a TV Educativa tinha uma necessidade
social de passar os conhecimentos populao, tudo era novo, tudo era
experiencial, tudo era partilhado.
O clima de todo esse entusiasmo era passado a todos os funcionrios,
era um esforo danado ser independente, pois a ditadura batia sempre
porta (Figueiredo, vdeo 183). Sempre teve coragem de expor nao
os assuntos proibidos pelos censores, que nunca os teve na redao, mas
havia um enorme painel com mais ou menos 560 itens que no poderiam
ser colocados em pauta. Era um laboratrio formando profissionais, pois
a inquietao das pessoas sempre foi muito evidente.
At as transmisses esportivas eram diferenciadas, pois a ideia era
estimular as prticas esportivas, no como vemos nos moldes de hoje,
mas, como eram transmitidas. No se limitavam a transmitir a modalidade, divulgava a prtica esportiva, inclusive, a amadora, verdadeiras
aulas de histria, comentando as regras, as variedades sempre visando
transmisso com senso educativo (DUARTE, vdeo 259).
Naquele momento, as pessoas intuitivamente sabiam o que estavam
fazendo, era uma necessidade atvica de fazer a coisa certa. A TV comeava a incomodar. Ela fazia cabeas como se dizia na poca, as pessoas
conseguiam discutir o pas (MENDES, vdeo 257). Tinha um compromisso
de ser diferente no campo da experimentao da linguagem no s ao
pblico, mas tambm aos funcionrios.
Tnhamos de ser criativos, mesmo sem muitos recursos.
Houve uma poca em que ns sentimos que uma TV educativa, modesta com trao no Ibope, quase sem audincia, mas que aos poucos ia se

245
desenvolver e construir alguma coisa, que j havia certa inveja, um olho

gordo, e eu percebi isto quando surgiu Vila Ssamo, que era produzido
pela TV Cultura, transmitido na Globo. Vila Ssamo foi uma grande experincia como produo, como trabalho de equipe foi muito bom, de uma
qualidade que a TV Globo consagra como se fosse dela, mas modstia
parte, nasceu na TV Cultura, a TV Cultura era uma TV limpa, asctica, os
estdios eram limpos, a maneira de fazer tudo, aquele cuidado com a fotografia, limpa, a coisa sumria, sem muito excesso, praticamente nasceu
l, a parte de visual toda nasceu praticamente no Canal 2, as produes, as
grandes solues visuais, os mapas para evitar o excesso de informao,
todas essas coisas nasceram ali (FANUCHI, vdeo 267).
com muito orgulho que ouo esta declarao de Mrio Fanuchi,
em minha opinio um dos homens, seno o nico da televiso brasileira,
que sabia fazer absolutamente tudo dentro de uma emissora. Ele veio
dos Dirios Associados e com a experincia de muitos anos, sabia fazer
qualquer coisa dentro de uma emissora, se precisava de locutor, l estava o Mrio, redator, desenhista, produtor, enfim, um grande homem de
televiso e um visionrio.
Senti-me lisonjeado de ouvir o que ele falou a respeito do Departamento de Arte.
Pode-se entender o clima que era quando so ouvidos os depoimentos de todos os que participaram daquele momento: palavras como
experimentao, inovao, compromisso com o cidado, esprito experimental, novas abordagens, novas linguagens, busca diferenciada, uma
universidade, condio de aperfeioamento, ousadia, liberdade de propor
coisa nova, uma verdadeira escola de TV, cumprindo uma misso, sensao de participar de uma coisa muito importante, pioneirismo, no era
o sucesso que importava, e sim a finalidade do programa, um centro de
referncia e pesquisa, uma linguagem nova.
Enfim, a TV Cultura foi uma lio de cidadania, no caminho dos direitos e deveres, no induzia, e sim apontava o caminho nos processos
da informao e conscientizao, fomentava o pensamento educativo e
a formao cultural.
A convivncia que se tinha na TV Cultura era com a inteligncia em
vrias reas. Sempre com esprito experimental e de formao. Para
mim, ficou absolutamente claro, agora que estou vendo tudo com certo
distanciamento, foi uma grande escola! Enfim, um padro de excelncia
reconhecido mundialmente e ganhador de vrios prmios no mundo todo.
246
Um tipo de aprendizado que tambm incorporo e dou crdito Universidade Metodista, sempre digo aos meus alunos que mais aprendo do
que ensino, pois a troca de energia muito importante na maneira mais
dialgica possvel com esses diversos mundos.
Um professor inacabado
De todo esse processo resulta uma imagem de si mesmo. qual se
confere um sentido, em resposta a uma srie de questionamentos que todos
devem se fazer ao longo de suas vidas: os sentidos de sua trajetria intelectual; os significados de suas escolhas pessoais e profissionais; a razo das
escolhas de determinados objetos de investigao, aos quais tm dedicado
parte de suas vidas; os caminhos que os levaram a ser professores e professoras; seu pertencimento de gnero e de lugar social (SOUZA, 2001, p. 12).
Embora nenhum mestre tenha me fornecido respostas ou uma viso
do mundo em que pudesse colocar minhas ideias e saberes, acredito que
minhas experincias anteriores registradas aqui foram suficientes para
dialogar com os meus alunos e meus pares, de uma forma totalmente
humana e que me mova para a valorizao do ser humano. Ser professor
compreender os sentidos da instituio escolar, integrar-se em uma
profisso, aprender com os colegas tambm experientes.
Quando ingressei no Instituto Metodista de Ensino Superior para
dar aula de rdio e televiso, j bacharel em Desenho Industrial, recolhi,
enfim, o mel de tantas colheitas, colheita essa de todos os meus anos
como diretor de desenho animado dentro de uma emissora de televiso,
como diretor de cinema em minha produtora.
Analisando tudo com certa distncia, vejo que minha primeira escola foi, sem dvida, meu pai; a segunda, a Fundao Padre Anchieta e a
terceira, meu aprendizado na Universidade Metodista.
Durante os anos seguintes ao meu ingresso na Universidade Metodista, a minha vida profissional fora da instituio foi mudando e se
transformando para novas conquistas e que aos poucos fui introduzindo
esses saberes ao meu currculo.
Depois de dar aula durante alguns anos de rdio, televiso e cinema,
pelo qual fui contratado, comecei outra atividade como Diretor de Arte em
agncias de publicidade e, mais tarde, na minha agncia como Diretor de
Criao. Apesar de acompanhar at hoje toda a mudana de tecnologia
em cinema e televiso, no me sentia confortvel, pois minha rea de
atuao estava agora mais focada em Criao Publicitria.

247
Diante desse fato e dialogando com os meus pares, a escola, alm de

aceitar a minha proposta, de migrar para outra rea, viu a possibilidade
de, a partir dessa minha nova atuao, e com um envolvimento muito
grande com os meus clientes, integrar essa experincia em salas de aula
e de levar a escola at o mercado e o mercado at a escola, ou seja, a
insero do mercado dentro das salas de aula. Da surgiu o embrio do
que so os ltimos semestres da Faculdade de Propaganda e Marketing da
Universidade Metodista, como explico mais adiante. Sem dvida, crdito
da Universidade de aceitar novas propostas e meu de criar novos desafios,
essa dinmica fruto de muitos dilogos e grandes aprendizados, sempre
visando incurso do formando no mercado.
Quando os alunos chegam minha aula, s vezes, com expectativas
inocentes em relao ao que vo encontrar l fora, tento fazer pequenas revolues, pequenas guerrilhas, onde o alvo principal aprender a
pensar, no acumular conhecimentos, aprender a pensar, aprender a
apreender, fazer histria. Eu aprendi com minha histria. Este artigo
o dilogo que tive com o mundo, com a minha histria, com os meus
pares, com os meus professores de fato e de direito.
Como dizia Paulo Freire (2009), a importncia do ato de ler a vida,
ler os fatos que marcaram minha formao muito importante. Consigo
ler o quanto foi importante conviver com todos esses profissionais que
me ajudaram a fazer carreira, a conviver com confrontos dirios para a
realizao de um trabalho de qualidade.
Agora sei o porqu de minha exigncia com meus alunos, exijo qualidade, material bem feito, meu nvel de exigncia sempre foi o de fazer o
melhor, pois mesmo sem condies materiais, voc pode fazer o mximo.
Para ensinar com qualidade, precisamos dominar a qualidade e, como
vimos, tambm no depende de dinheiro, e sim de vontade.
H quase uma dcada introduzimos na Faculdade de Comunicao da
Universidade Metodista a prtica que est dando bons frutos no decorrer
de todos estes anos, a insero do mercado dentro das salas de aula.
Toda vez que se iniciava o 7. semestre, ns, professores e coordenadores, tanto de projeto como do curso, buscvamos uma categoria
de produto ou servio que seria trabalhada naquele semestre, visando a
uma preparao para o 8., que viria a seguir e que seria o Trabalho de
Concluso de Curso.
Em determinado momento, resolvemos tentar fazer que as empresas
emprestassem seus produtos para os alunos exercitarem com a presena
248
do cliente real, ou seja, traramos os diretores de marketing, gerentes

de produto para passar um briefing aos alunos e, no final do semestre
retornariam para avaliar os melhores trabalhos. Toda a construo do
projeto orientada por um grupo de professores, que respondem por
setores da campanha e da avaliao.
Como o corpo docente dos dois ltimos semestres composto em
sua maioria por professores que atuam no mercado, conseguimos trazer
para o curso um leque muito interessante de clientes para fazer que nossos
alunos que ainda no tm contato com a realidade do mercado possam
sentir de uma forma mais consistente a relao cliente/agncia, passando
por situaes muito prximas do que acontece em uma empresa.
Alm disso, como os professores trabalham em conjunto e como a
troca de informaes fundamental, o crescimento coletivo do corpo
docente bastante consistente.
A frmula foi um sucesso e acredito que a cada ano conseguimos
mais entrosamento entre mercado e escola em funo da repercusso
dessa atividade entre outras escolas de comunicao, pois, com base nos
casos prticos, conseguimos mobilizar conhecimentos tericos.
na escola e no dilogo com os outros professores que se aprende a
profisso. O registro das prticas, a reflexo sobre o trabalho e o exerccio
da avaliao so elementos centrais para o aperfeioamento e a inovao.
So essas rotinas que fazem avanar a profisso (Nvoa, 2009, p. 30).
Isso se reflete em nosso processo de aprendizagem, no qual temos,
alm da teoria e da prtica, tambm as histrias de vida, pois como professor no basta ter determinado conhecimento se no compreendemos
sua dimenso. Nos confrontos dirios para a realizao de um trabalho
de qualidade que tentamos melhorar a viso do formando para uma
realidade extracurricular, a realidade que vo enfrentar assim que sarem
dos portes da universidade.
Tento mostrar aos meus alunos que, o que ele est aprendendo, um
legado seu, ele precisa perceber que as minhas exigncias vo ter sentido em sua vida profissional, ele no pode resistir a essas aprendizagens,
ele s aprende quando quer e quando v um sentido nessas exigncias
(GADOTTI, 2008, p. 59).
Dou-me conta que, diante destes 27 anos de magistrio, ainda estou
aprendendo. Aprendendo com as novas tecnologias, aprendendo com a
convivncia acadmica, pois a experincia coletiva maior somando todas as vivncias individuais, aprendendo com os meus alunos que esto

249
sempre trazendo novidades comportamentais, sociais e culturais, porque

seno seremos engolidos pelo tempo.
Como professor, tenho necessariamente de ser um mau implantador
das ideias dos outros, como diz Gadotti (2008, p. 45). E timo que assim seja, porque devemos ser autnomos, devemos saber o que naquele
momento o aluno precisa. No se pode tirar uma resposta de uma orelha
de livro, a gente precisa escutar. Temos de ter ouvidos e olhos antenados
nas posturas dos alunos, eles vm com dvidas que no se enquadram
em qualquer manual.
Concluo que nessa relao dialgica com o mundo, com seus contrrios, suas dvidas, desafios, esperanas, com pensamentos antagnicos
fui criando minha histria. Esta reflexo me fez e me faz sentir um ser
inacabado, um professor inacabado, pois todas as pocas de minha vida
no foram nem so estanques, no ficaram petrificadas no tempo, elas
dialogam tendo uma dinmica, uma continuidade e fazendo de minha
histria de vida uma relao permanente com novas realidades, com
novas sensibilidades, instituies e ideias.
Diante desta viso percebida e desta prxis, tenho-me como um
professor sempre inacabado.
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EXTENSO: IDEIAS DE HUMANIZAO

E DEMOCRATIZAO DO CONHECIMENTO
Vitor Gustavo da Silva
RESUMO
Por intermdio do relato de experincias, este artigo visa a uma reflexo
a respeito das contribuies da extensouniversitria na prtica docente
e possveis contribuies para uma relao bilateral e dialgica, permeadas por ideais de humanizao e democratizao doconhecimento na
sociedade. Foi resgatada a concepo deindissociabilidade do ensino,
pesquisa e extenso, a fim decompreender o papel da extenso no contexto da universidadebrasileira. Em seguida, buscou-se reconheceros ideais
motivacionais da prtica docente luz de Paulo Freire, que contribuem
para a sua capacitao continuada associada s necessidades do aluno
e do mercado de trabalho, e, a aplicaoadaptada dos conhecimentos
ensinados e pesquisados na universidade. Esclarecidos os conceitos de
extenso e da prtica docente, podem ser identificados os benefcios que
a associao do ensino, dapesquisa e da extenso traz para a emancipao
dos alunosenvolvidos diretamente no papel de coautores do projeto, a
capacitao do aluno com experincia agregadora, a sua formaoprofissional, o socorro nas necessidades da comunidade para resolverou minimizar
impactos de problemas que afetam a regio, ocrescimento dos docentes
frente a novos conhecimentos enriquecidospela vivncia prtica, que resulta em pesquisas para a constatao deteorias para o ensino e futuras
publicaes acadmicas. A pesquisa compartilhaa experincia vivenciada
no projeto de extenso Redes de Gesto e Servios para uma Economia
Solidria, suas aes, os resultados eas contribuies deixadas pela Universidade Metodista de So Paulo comunidade do bairro Montanho, em
So Bernardo do Campo. Nestesentido, verificou que a universidade cumpre
com o seu papel perantea sociedade na democratizao dos conhecimentos
acumulados por elana figura dos docentes vinculados instituio.
Palavras-chave: Extenso; prtica docente; humanizao; democratizao
do conhecimento.
252
INTRODUO
O objetivo deste artigo fomentar as contribuies da prtica docente em projetos de extenso junto comunidade local, por meio da
disseminao dos conhecimentos detidos e produzidos nas instituies
de ensino superior brasileiras, como rica fonte de humanizao e democratizao do conhecimento.
A partir deste artigo, espera-se identificar qual , ou quais so os
benefcios da participao docente, por meio da universidade, do ensino,
da pesquisa e da extenso para a apropriao de saberes e emancipao
de alunos e comunidades envolvidos em projetos de extenso na comunidade local.
Hipoteticamente, os ideais docentes de humanizao e a transformao da sociedade pelo conhecimento, somados s aspiraes institucionais
das universidades, podem ser percebidos em projetos de extenso com
objetivos claros de repensar os conhecimentos acumulados e produzir
novas pesquisas que tenham valor, que possuam relevncia e aplicabilidade na sociedade.
O artigo tem como base o projeto de extenso Redes de Gesto
e Servios para uma Economia Solidria, realizado no perodo de 2009
a 2011, na comunidade Montanho, em So Bernardo do Campo, e visa
promover a excelncia na atuao docente e discente no pleno desenvolvimento de seu papel perante a sociedade, instituies de ensino e Estado.
Concepes de extenso universitria

O termo e as prticas de extenso universitria so originados na
Europa, sculo XVIII, com a preocupao de que o conhecimento alcanasse as comunidades rurais, classes mais pobres e sem acesso educao,
consideradas lcus da ignorncia e a universidade o lcus do saber, objetivavam, as universidades, levar os saberes acumulados a estes. Nos EUA,
a aplicao da extenso caracterizou-se em aes mais assistencialistas,
prestando servios s comunidades carentes.
No Brasil, os registros de aes extensionistas so a partir de 1921.
Seu reconhecimento foi firmado nos artigos 205 e 207 da constituio
brasileira de 1988, que garantem o direito e o acesso educao por
aes diretas do Estado e pela iniciativa da sociedade, objetivando o desenvolvimento das pessoas, a capacitao para o exerccio da cidadania
e sua qualificao para o trabalho.

253
As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio
de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso (BRASIL, 1988).
encontrado tambm na Leis de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) de 1996, no artigo 52., que as universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano.
O princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso,
popularmente conhecido tambm como o trip ou pilares da educao,
orienta as universidades para uma questo existencial, que o ensino precisa da pesquisa, a pesquisa da extenso e a extenso do ensino, como
um crculo infinito de correlao e dependncia existencial.
Andrade e Moita (2009, p. 5) declaram ser a indissociabilidade um
princpio orientador da qualidade da produo universitria, porque afirma
como necessria a tridimensionalidade do fazer universitrio autnomo,
competente e tico.
Temos ento que as universidades, para existirem, tm no seu contexto scio-educacional a obrigao de promover educao, incentivar a
pesquisa e exercer a extenso para completar o ciclo do conhecimento.
O artigo 53 da LDB (1996) assegura s universidades sua autonomia
para estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cientfica,
produo artstica e atividades de extenso.
Outra iniciativa que coopera para o debate sobre os desafios da
integrao social e acadmica o Frum Nacional de Pr-Reitores de
Extenso (FORPROEX), fundado em 1987. Seus princpios fazem crer que a
extenso integra os vrios setores da sociedade e a universidade voltados
para os interesses comuns populao brasileira. Esta relao dialgica
marcada pela ao de mo dupla, de troca de saberes, e de superao
do discurso de hegemonia acadmica, cujas aes so caracterizadas
pelo seu carter interdisciplinar..., presente a indissociabilidade essa
articulao dos saberes essencial para a formao de um profissional
cidado. O FORPROEX mantm o papel de interlocutor entre o Estado e
outros setores da sociedade, busca aprofundar os debates considerando
a importncia da extenso para a sociedade e as universidades.
Por meio do Decreto 6.495, de 30 de junho de 2008, foi criado
o Programa de Extenso UniversitriaPROEXT, destinado a apoiar
instituies pblicas de educao superior no desenvolvimento de projetos
de extenso universitria, com vistasa ampliar sua interao com a
254
sociedade. O programa de responsabilidade do MEC (Ministrio da

Educao) e visa fortalecer a institucionalizao da extenso no mbito
das instituies federais e estaduais de ensino superior.
O PROEXT (2011), orientado pelo princpio da indissociabilidade, traz
consigo a definio de extenso como o processo interdisciplinar, educativo, cultural, cientfico e poltico que promove a interao transformadora
entre a universidade e outros setores da sociedade. Seus objetivos so:
Centralizar e racionalizar as aes de apoio extenso universitria desenvolvidas no mbito do Ministrio da Educao;
Dotar as instituies pblicas de ensino superior de melhores
condies de gesto das atividades acadmicas de extenso,
permitindo planejamento de longo prazo;
Potencializar e ampliar os patamares de qualidade das aes de
extenso, projetando-as para a sociedade e contribuindo para o
alcance da misso das instituies pblicas de ensino superior;
Fomentar programas e projetos de extenso que contribuam para
o fortalecimento de polticas pblicas;
Estimular o desenvolvimento social e o esprito crtico dos estudantes, bem como a atuao profissional pautada na cidadania
e na funo social da educao superior;
Contribuir para a melhoria da qualidade da educao brasileira
por meio do contato direto dos estudantes com realidades concretas e da troca de saberes acadmicos e populares;
Propiciar a democratizao e a difuso do conhecimento acadmico; e
Fomentar o estreitamento dos vnculos entre as instituies de
ensino superior e as comunidades populares do entorno.
O documento do Ministrio da Educao (2010), Resumo tcnico:
Censo da Educao Superior de 2009, que contou com a participao
de 2.314 IES (instituies de ensino superior), apresentou um salto no
nmero de IES do ano 2000 a 2009, sendo registradas em 2000, 1.004
instituies particulares, j em 2009, esse nmero sobe para 2.069, as
IES pblicas em 2000 contavam com 176 unidades elevando esse nmero
para 245 em 2009. Em suma, percebe-se um crescimento de quase 4%
nas instituies pblicas e crescimento de 206% nas instituies privadas,
que correspondem a 89,4% do total de IES em 2009.
De acordo com o censo, das 2.314 IES, apenas 185 so universidades. Apenas 8% de todas as IES classificam-se dentro do compromisso

255
da indissociabilidade, isto porque a natureza da organizao acadmica

determina sua capacidade, maturidade e autonomia para o pleno desenvolvimento da indissociabilidade.
Cabe destacar que IES de natureza diferente de universidade, como
centros universitrios, faculdades integradas e faculdades no recebem a
obrigatoriedade de extenso e pesquisa. Assim, h poucas IES potencialmente envolvidas com pesquisa e extenso, por ser uma obrigatoriedade
das universidades, o que diminui sua expressividade e abrangncia no
cenrio nacional brasileiro.
Considerando que a extenso universitria brasileira foi regulamentada na constituio de 1988, no se teve nem trs dcadas de polticas
pblicas para amadurecer seus conceitos e prticas. Muitas iniciativas
foram tomadas mesmo antes de sua regulamentao, e muito mais aps
seu reconhecimento como fundamento da educao universitria.
Ensinar para humanizar e emancipar

Em minha trajetria acadmica, estudei com professores que demonstraram os mais diferentes interesses e motivaes para estarem em
sala de aula ensinando ou transmitindo conhecimento quero usar este
termo transmisso de conhecimento para destacar o que no ensinar
do ponto de vista freiriano da dialogicidade.
Entre eles, encontrei professores visionrios, que no podamos
acompanhar seus pensamentos, apaixonados pelo que nos ensinavam,
crentes a tal modo que at os tachvamos de loucos e de utpicos. Com
o passar do tempo, percebi que eles eram sim utpicos, mas no loucos
como pensvamos em nossa imaturidade.
Os professores-transmissores de conhecimento mantinham uma
postura comum entre eles. Pouco preocupados com o resultado daquela
experincia educativa, os alunos eram meros ouvintes, isso quando ouviam, e no se importavam se de fato eram ouvidos por eles. Se aquele
conhecimento pouco agregaria aos alunos, em nada afetava sua postura
de transmissor do conhecimento.
Lembro-me de uma aula de TGA (teoria geral da administrao),
onde o professor discursava num tom brando, como se estivesse falando
consigo mesmo, diante de um espelho esttico, enquanto quase que a
totalidade da turma conversava entre si, de costa para ele, apenas eu e
mais poucos colegas tentvamos ouvi-lo na esperana de absorver algo
proveitoso. O professor simplesmente transmitiu o seu contedo at o
256
final do semestre, quem quisesse ouvi-lo que sentasse o mais prximo

dele, pois nada mudaria a sua postura diante da sala.
Essa reconstruo de memrias me faz refletir nos ideais que esses
dois grupos de professores levavam consigo para dentro da sala de aula.
Qual era o compromisso deles para com quem educavam? O que deixaram para a sociedade na formao destes? O que roubaram do alunado
negligenciando suas responsabilidades de contribuir para humanizar e
emancip-los a viver em sociedade? Que tipo de profissionais ajudou a
formar? O que ser educador, ou para qu ser educador?
Santos Neto (2004, p. 54) diz que a educao o processo pelo
qual o sujeito produz-se a si mesmo. E mais, O educador , pois, aquele
que, estando se constituindo como sujeito, se dispe a auxiliar o outro,
o educando, na tarefa de construo dele mesmo, isto , ao participar
da construo de outro sujeito, estamos por construir a ns mesmos.
Seu entendimento segue as ideias de Paulo Freire e Bernard Charlot,1 ao
definir esse sujeito homem como estando se construindo, portanto, um
sujeito inacabado, aberto para transformar-se mediante suas aspiraes,
ao meio em que vive e se relaciona com seres da mesma espcie, que
sente o mundo e o interpreta, como ser social que tem uma histria, se
constri na histria e constri histria, que, para construir a sua maneira
de ser, precisa aprender.
Na obra de Freire, Pedagogia do Oprimido (1987), entendo que a
dialogicidade somente existe numa relao de paridade, que, ambos,
quem fala e quem se cala para ouvir, se pem em igualdade. Quem cala
tambm comunica, pois faz parte do processo de comunicao o ouvir.
Esse silenciar acontece nos dois sentidos para termos um dilogo.
Freire (1987, p. 45) diz Se no amo o mundo, se no amo a vida,
se no amo os homens, no possvel o dilogo. Esse pensamento vai
a uma dimenso mais profunda para definir o que o dilogo, ressalta
sentimentos e concepes estruturais de ser humano, de ser gente que
se importa com o seu prximo.
Dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se solidariza
o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e
humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um sujeito no
1
Bernard Charlot doutor em cincias humanas e pesquisador pelo CNPq. Dedica-se

ao estudo das relaes com o saber, principalmente a relao dos alunos de classes
populares com o saber escolar. Autor do livro: Da relao com o saber: elementos para
uma teoria, 2000.

257
outro, nem tampouco tornar-se simples a troca da idia a serem consumidas pelos
permutantes (FREIRE, 1987, p. 45).
difcil para eu desassociar a concepo de educao e de educador

da figura de Paulo Freire, suas palavras possuem maior profundidade e
significncias do que a simples escrita pode transmitir em seus livros.
Na opinio de Matias-Pereira (2008, p. 45) O esforo para assimilar o
imenso volume de informaes que circulam por todos os meios fez com
que estudar deixasse de ser uma fase na vida das pessoas para se tornar
um processo continuado. No condiz com o papel do professor abandonar
a pesquisa e deixar de estudar aps a obteno de uma titulao que lhe
possibilitou o mrito de ser docente. A educao deve ser continuada.
Moraes (1998, p. 6) nos confronta com a seguinte indagao O que
um professor que no est constantemente investigando e informando-se a respeito de problemas e novidades de sua disciplina (inclusive dos
mtodos alternativos que tm sido utilizados para o ensino dessa disciplina)? E critica ser muito provvel que esse professor tambm no
ensine bem, e, voltando o foco para a universidade, a universidade que
no produz pesquisas no ensina bem, tampouco produzir extenso de
boa qualidade.
Demo2 (2006) concorda com a crtica de Moraes (1998), ao afirmar
que a aprendizagem do professor tem que ser profissional, porque ele
profissional da aprendizagem; precisa, pois, estudar profissionalmente,
como parte mais decisiva de sua profisso; quem no estuda, no tem
aula para dar. E mais, professores que no lem, estudam, elaboram,
pesquisam, no cumprem a condio sine qua non de um professor minimamente adequado. No sabem aprender e, por decorrncia, no fazem
o aluno aprender.
Demo (2006) e Moraes (1998) so incisivos quanto formao do
professor no ser amadora, ser continuada, no ser desatualizada, fora
de contexto por conta das constantes mudanas que vivemos em todos
os mbitos sociais. A teoria deve ser adequada realidade da situao
especfica a qual se procura aplic-la, uma vez que as prticas e estudos
que originaram a teoria correspondiam outra realidade, outro momento
2
Pedro Demo Doutor em Sociologia Universitt Des Saarlandes/Alemanha (1971).

Professor titular aposentado da Universidade de Braslia, Departamento de Sociologia.
Trabalha com Metodologia Cientfica, no contexto da Teoria Crtica e Pesquisa
Qualitativa. Pesquisa principalmente a questo da aprendizagem nas escolas pblicas,
por conta dos desafios da cidadania popular.
258
histrico, outra sociedade e tantas outras variveis que a teoria contingencial da administrao busca esclarecer para a superao de paradigmas
e o sucesso da gesto.
Segundo Demo (2006), uma vez que o professor est alienado s
necessidades da sociedade e s prticas do mercado, difcil adequar
os contedos que domina de forma que venha culminar em aes de
prtica para os alunos e ao encontro das necessidades deles. O professor
perde o tato com o mundo real pouco a pouco quando deixa de estudar
e pesquisar.
Aluno e professor, emancipam-se por se colocarem na condio de
sujeitos ativos. Demo (2006) reconhece que a mente humana no s
percebe significados, principalmente cria e recria significados, manipulando smbolos no apenas na dimenso sinttica [...] mas sobretudo na
dimenso semntica, complexa, no-linear.
Desenvolver esse poder semntico de associao e adaptao diferencia o homem da mquina. O conhecimento humaniza o sujeito, educador
e educando, quando ele reconhece na experincia da construo do conhecimento a sua prpria trajetria na Histria. Martins (2008) considera
que a funo bsica do processo educativo a humanizao plena.
Uma conversa entre a extenso e a prtica

docente
O compromisso da universidade com a educao, segundo Severino3
(2002), origina-se na existncia sociopoltica da solidariedade intrnseca
no ser humano, uma vez que a prpria dignidade humana exige que se
garanta os mesmos direitos e acessos aos bens naturais, sociais e culturais a todos.
Ns, humanos, nos constitumos como tais, pela nossa prtica real. Nossa existncia histrica e concreta s se efetiva mediante um contnuo processo de agir.
Somos o que somos mediante a ao. na e pela prtica que as coisas humanas
acontecem, que a histria se faz e que o prprio homem vai se fazendo humano
(SEVERINO, 2002).
Como fora motriz, a universidade deve prever em sua trajetria

aes que resultem na afirmao da garantia da apropriao desses bens
pela sociedade. Contudo, no contexto de nossa realidade, e segundo
3
Antonio Joaquim Severino Doutor em Filosofia. Professor titular, aposentado, de

Filosofia da Educao na Faculdade de Educao da USP.

259
Severino (2011), as estruturas sociais, econmicas e culturais, ainda so

desiguais e esto impregnadas por foras de opresso e alienao cultivada
na sociedade, de degradao e de dominao nas relaes de trabalho
antagnicas dignidade humana, portanto, desumanas.
Essa responsabilidade no pode ser ignorada, nem negligenciada
ou fazer de conta que faz sem antes refletir a profundidade arraigada
no compromisso existencial da universidade, e, portanto, no se pode
cumprir com o seu papel de forma plena e estender o ensino e a pesquisa
sociedade. Seu compromisso com a humanidade. De ser humanos e
fazer ser humano na formao do indivduo inacabado, como refletimos
neste texto.
Isto posto, a prtica docente reflete a prtica institucional. Seu
compromisso e seu envolvimento com as polticas educacionais, com os
projetos pedaggicos, projetos de extenso e de pesquisa dependero
dessa clarificao do papel da universidade constituda por docentes,
como agentes de transformao social que idealizam uma sociedade
menos excludente.
Na ao prtica da extenso, o resultado esperado uma relao
bilateral contributiva. Nenhuma ao extensionista deve ser um processo
unilateral, como quem simplesmente informa algo a algum.
Deve existir igualdade entre os pares, reconhecimento de que os
saberes que ambos possuem, apesar de diferentes, so valiosos e quem
poderia julgar a preciosidade daquele conhecimento para o seu contexto
social e suas necessidades, o quanto valem esses conhecimentos que permitiram sua subsistncia e, por que tambm no dizer, o seu sucesso para
a superao das dificuldades, sejam elas sociais, econmicas ou culturais.
O educando nesse caso no o objeto de estudo, ele est mais
para protagonista ou coautor do conhecimento a ser gerado, por meio
de novas prticas elaboradas ou adaptadas sua realidade. Freire (1971)
diz ser necessrio que nessa situao educativa, educador e educando
assumam o papel de sujeitos cognoscentes mediatizados, mediados pelo
conhecimento por meio do objeto cognoscvel que buscam conhecer.
Reconhecemos que a simples presena de objetos novos, de uma
nova tcnica, de uma forma diferente de proceder, em uma comunidade, provoca atitudes que podem ser de desconfiana, de recusa, total ou
parcial, como de aceitao tambm (FREIRE, 1971, p. 32).
Nestas palavras de Freire (1971) cabe afirmar que a postura adotada
pelo docente ter impacto direto tanto na aceitao da ao extensionista
260
pelo estudando/comunidade como na sua rejeio. Freire (1987, p. 45) diz

que no h, por outro lado, dilogo, se no h humildade [...] Como
posso dialogar, se alieno a ignorncia, isto , se a vejo sempre no outro,
nunca em mim?
O professor no pode deixar enredar-se na presuno de que sabe
tudo ou o suficiente para no continuar estudando. Quando Freire (1971,
p. 25) diz para que estes, transformando seu pensar que nada sabem em
saber que pouco sabem, possam igualmente saber mais, parece fazer um
trocadilho ao dizer que educar e educar-se prtica daqueles que reconhecem que pouco sabem, mas pode saber mais com aqueles que pensam
que pouco sabem normalmente consideram que no sabem nada.
Com isso, naturalmente, insistimos que a extenso no seja tratada
como uma tarefa compulsria, mas antes, semelhana do que ocorre
com a pesquisa, uma atividade que decorre naturalmente desse compromisso social de uma instituio orientada pela superao das distncias
entre os saberes cientfico e popular (ANDRADE e MOITA, 2009, p. 5).
Devemos reconhecer o poder de transformao social das aes de
extenso, uma vez que se democratiza conhecimento, insere os indivduos na vivncia social e transforma a sua realidade. A ao extensionista
democratiza o conhecimento produzido pela humanidade para a humanidade. No entrarei no mrito da educao bancria, da comercializao
do conhecimento irresponsvel em prol do lucro mximo de poucos.
preciso resgatar ou despertar a conscincia no leitor, por meio de
boas prticas e ideais docentes de humanizao e democratizao do
conhecimento para uma sociedade melhor.
Se repensarmos no princpio da indissociabilidade diante da responsabilidade social que a universidade possui, perceberemos que no h
maior valor para o ensino do que para a pesquisa ou para a extenso, os
trs pilares da educao so iguais em valor. Romero (2004, p. 3) afirma
que a singularidade da extenso pode ser encontrada na busca pela democratizao do conhecimento produzido e ensinado nas universidades
...e, ao mesmo tempo, possibilitar que a mesma atendesse s demandas
mais urgentes da populao, e sua tarefa seria a de realizar a crtica e a reconstruo de uma sociedade mais justa. Dias (2009) concorda com essas
palavras, ao afirmar que o princpio da indissociabilidade fundamental
para as prticas acadmicas e que quando bem articulados ensino,
pesquisa e extenso resultam em significativas mudanas no processo
de ensino e aprendizagem, tanto no educando como no educador, que

261
se constituem protagonistas do ato de aprender, de ensinar e de formar

cidados. Ao articular ensino, pesquisa e extenso com a interao da
sociedade, possvel a associao entre a teoria e a prtica, a democratizao do conhecimento e o retorno desse conhecimento acumulado,
repensado e testado, a universidade.
Esse conhecimento acumulado, repensado e testado, fomenta a
produo cientfica na universidade, assim, compartilha novas percepes e experimentos vivenciados por aqueles que estiveram envolvidos
em projetos de extenso. A publicao gera uma reao em cadeia, que
alimenta outras pesquisas e produz novos caminhos para o conhecimento.
Castro (2004, p. 2) diz que o conhecimento produzido no , em nenhum
momento, neutro e deve ser pensado em concomitncia com suas consequncias para que os caminhos possam ser reformulados.
A extenso trabalha no sentido de transformao social. No existe
receita e depende basicamente de professores e alunos dispostos, de gestes que estimulem a prtica mais integrada, que valorizem o aprender a
ser e conviver. necessrio financiamento sim, so necessrias condies
de infraestrutura mnimas para o encontro dos sujeitos das propostas. Ou
seja, preciso um maior compromisso da instituio para melhor efetivao das atividades. Se tarefa da universidade contribuir para a formao
do homem ao invs de produzir recurso humano, outros valores devero
ser defendidos na instituio (CASTRO, 2004, p. 14).
A experincia da extenso universitria

o Projeto FAGES
...conhecimento no se estende do que se julga sabedor at aqueles que se julga
no saberem; o conhecimento se constitui nas relaes homem-mundo, relaes de
transformao, e se aperfeioa na problematizao crtica destas relaes (FREIRE,
1971, p. 36).
Neste captulo, descreverei a minha experincia vivenciada no projeto

de extenso em que estou envolvido.
A Faculdade de Gesto e Servios (FAGES), da Universidade Metodista de So Paulo, na busca de cumprir com o papel de agente ativo de
transformao social, insere em suas atividades a extenso universitria
para integrar os alunos e professores de diferentes cursos oferecidos na
instituio, para a expanso do crescimento profissional e acadmico
262
por meio do projeto Redes de Gesto e Servios para uma Comunidade

Solidria. O lcus de atuao e experincia desse projeto a comunidade
Montanho, localizada na periferia do municpio de So Bernardo do
Campo, regio do Grande ABC Paulista.
Bernardes e Gattai (2011, p. 259) indicam a pesquisa realizada pelo
Instituto Fernand Braudel intitulada A Democratizao do Consumo, que
h novos comportamentos de consumo das classes C e D, impulsionado
pelo recurso obtido internamente ao bairro Montanho. Destaca-se dessa
forma um ciclo econmico e produtivo no interior dessas comunidades
que podem ser impulsionados se associado linguagem cooperativa, o
fomento dos negcios responsveis e a formao humana e tecnolgica.
Segundo dados da prefeitura do municpio, o bairro um dos mais
populosos e abriga cerca de 126,5 mil habitantes. Bernardes e Gattai
(2011) apontam dados interessantes, onde 20,4% dos chefes de famlia
no possuem renda; 44,22% dos chefes de famlia tm renda abaixo de at
dois salrios mnimos; 26% da populao do bairro, por volta de 29.200
habitantes, so jovens na faixa etria de 15 a 29 anos que esto sub e/ou
desempregados.
No diagnstico da violncia e criminalidade em So Bernardo do
Campo, do Instituto Sou da Paz, a regio do Montanho apontada como
uma das mais violentas, com preocupantes ndices de crimes e mortes.
Sem dvida, a regio do Montanho possui um cenrio preocupante,
que requer aes imediatas do governo e mobilizaes da populao para
transformar essa realidade.
O programa interdisciplinar, criado em agosto de 2009, conta com
a parceria da Associao de Promoo Humana e Resgate da Cidadania
Padre Leo Commissari, presente nas periferias da cidade de So Bernardo
do Campo com a misso de resgate da dignidade humana por meio de
instruo educacional, cultural, lazer e formao profissional, a fim de
contribuir para a gerao de trabalho e autossustento dos indivduos, ora
excludos socialmente do mercado de trabalho e sem acesso educao
ou outras oportunidades de mudana. A Associao Padre Leo organiza
alguns empreendimentos em rede e desenvolve aes de incubao de
empreendimentos e cooperativas, orientada por princpios de economia
solidria. Diante das necessidades da comunidade e das dificuldades encontradas pela Associao Padre Leo, o projeto de extenso vem ao seu
encontro a somar na perspectiva de contribuir para os ideais de transformao e incluso social e fomento comunidade solidria.

263
As universidades, de modo geral, exercem importante papel na

construo e apoio s iniciativas de transformao social, diretas ou por
meio de parcerias com instituies comunitrias. Com sua predisposio
ao ensino, a pesquisa e a extenso, podem contribuir com a assistncia
tecnolgica, pesquisa e elaborao de novas alternativas desenvolvidas
para o atendimento das necessidades da comunidade. Esse contribuir
se d com o envolvimento de profissionais, professores e alunos que,
diante das necessidades e dificuldades, agem com proatividade no
compartilhar dos conhecimentos acumulados, suas experincias de vida
e na pesquisa de outras possibilidades de aes que contribuam para a
emancipao dos indivduos.
Anteriormente, falamos da importncia de se vivenciar essas experincias no ambiente em que acontecem e com o envolvimento de professores e alunos, como rica fonte de crescimento no processo de formao
cidad e profissional, assim, democratiza o conhecimento, humaniza e
emancipa pessoas.
As aes de extenso esto fundamentadas pelo projeto poltico pedaggico da Metodista. Hoje, est filiada ao Frum Nacional de Extenso
e Ao Comunitria das Universidades e Instituies de Ensino Superior
Comunitrias e participa do Frum Municipal de Economia Solidria no
ABC, por meio destes contribui com as discusses que podem gerar polticas pblicas que atendam s demandas das comunidades carentes.
O projeto de extenso planejou aes coordenadas e articuladas
em quatro fases no perodo de dois anos e meio, so elas: Diagnstico
Interdisciplinar, Planejamento, Implantao e Monitoramento e avaliao.
No segundo semestre de 2009, e no primeiro semestre de 2010, as
atividades do projeto de extenso consistiram em diagnstico, tabulao dos negcios e caracterizao da comunidade do Montanho, com
relao aos aspectos de sua cultura e levantamento de necessidades dos
participantes da rede. Feita a apurao dos dados levantados, no segundo
semestre de 2010, com as aes planejadas, as estratgias para uma ao
compartilhada entre universidade, Grupo de Apoio Economia Solidria
(GAES), lideranas comunitrias e a Rede de Economia Solidria, puderam
ser iniciadas.
Foram desenvolvidas aes de assessoria para 22 empreendimentos
para a elaborao de planos de negcio com o intuito de diagnstico e
planejamento para aes que levem ao desenvolvimento e expanso do
negcio. Cada empreendimento possui uma histria e tempo de atuao
264
diferente um do outro, sendo necessria a reconstruo desse histrico

para se conhecer o cenrio atual do negcio. Empreendedores, professores e alunos estiveram muito prximos para a elaborao conjunta
do plano de negcio. Alm das visitas aos empreendimentos, houve
encontros semanais na sede da Associao Padre Leo, onde puderam
dialogar e construir respostas a muitos dos questionamentos levantados
pelos participantes. Nesse dilogo, sempre conduzido de forma aberta,
principalmente os professores, no apresentavam solues prontas,
mas conduziam a conversa de forma que ambos chegassem s solues
possveis num campo interdisciplinar. Tambm foram ministrados cursos
abordando princpios de economia solidria e cursos de capacitao tcnica para os empreendedores.
Alguns efeitos: Percebem-se mudanas de comportamento na gesto
de quase todos os empreendimentos; sensibilizao cultura da solidariedade; houve a formalizao de negcios at ento informais; evoluo nas
relaes de confiana para a abertura de dados sigilosos do empreendimento; construram-se relaes de igualdade e reciprocidade no compartilhar
de experincias; maior engajamento dos professores na pesquisa.
No primeiro semestre, houve alterao na equipe docente com
novos participantes. As aes foram direcionadas para treinamentos e
capacitaes em diversos temas que envolvem o dia a dia dos empreendedores da rede como: fluxo de caixa; gesto de recursos humanos;
marketing e propaganda; logstica; empreendedorismo; contabilidade;
direito empresarial. Cada professor responsvel pela conduo de um tema
especfico estimulou a participao efetiva dos empreendedores com suas
experincias e prticas que trouxeram resultados positivos e negativos
em sua trajetria. As dvidas que um empreendedor apresentava eram
direcionadas para que os outros empreendedores opinassem, de forma
a valorizar seus conhecimentos e prticas de mercado, conscientizando-os que o crescimento em rede remete a um vnculo mais prximo entre
eles e que podem contribuir muito com um empreendimento de ramo de
atividade diferente do que atua.
Ainda no primeiro semestre de 2011, os professores foram incentivados publicao cientfica por meio de artigos para compartilhar o
conhecimento produzido por intermdio das experincias vivenciadas
nesse projeto de extenso.
No decorrer dos encontros do primeiro semestre de 2011, foi diagnosticado que o sentido de rede e cooperao mtua entre os empre-

265
endedores ainda muito frgil. Por no manterem relaes comerciais

entre si e por terem pouco contato fora dos encontros na Associao,
cada empreendedor se mostrou mais interessado em seu prprio negcio
deixando em segundo plano o sentido da rede de economia solidria.
Com esse diagnstico, no segundo semestre de 2011 desenvolvem-se aes para o fortalecimento da rede envolvendo os empreendimentos
numa cadeia de cooperao. Espera-se que, ao final dessa ao, tenhamos
como produto um painel de possibilidades de relacionamentos comerciais
entre os participantes da rede.
Uma vez clarificadas tais possibilidades, ser proposto como cada
empreendedor poder contribuir mutuamente com o negcio dos outros,
comercializando bens e servios entre si, realizando compras coletivas e
at mesmo indicando os demais empreendedores para os seus clientes.
Sendo clara essa visualizao de todos, espera-se, tambm, incentivar novos empreendimentos a participarem da rede e assim expandir seu
alcance para a transformao econmico-social do Montanho.
Essa ao est em desenvolvimento por dez alunos de diferentes
cursos da FAGES, com os representantes dos empreendimentos para o
levantamento de dados e elaborao da cadeia de cooperao.
Essa ao conta com a superviso de professores de diferentes
formaes acadmicas, como: administrao, marketing, gesto de
pessoas. Cabe ressaltar que a diversidade de formaes acadmicas e
experincias, de professores e alunos, tm agregado ricas contribuies
para o projeto, por mltiplas percepes do cenrio estudado.
O projeto Redes de Gesto e Servios para uma Comunidade Solidria tem previso de trmino este ano.
CONSIDERAES FINAIS
fato que a extenso uma obrigao existencial na prtica da
universidade. A extenso universitria corrobora para a continuidade da
produo de conhecimento, no s para a universidade e seus professores,
mas para os alunos e a sociedade. O ciclo do conhecimento completo
quando o conhecimento produzido pela humanidade democratizado
e usado em favor da prpria humanidade. O conhecimento produz
transformao social, cultural, econmica, profissional, poltica e
cidad. Por meio de aes extensionistas, h aproximao e integrao
universidade-comunidade, nessa relao pode-se identificar outras necessidades de estudos e pesquisas relevantes, portanto, a extenso articula
266
a pesquisa e o ensino. Esse conhecimento retorna universidade para

aprimorar suas diretrizes e currculos, adequando-os s necessidades de
formao do profissional e do pesquisador, a quem forma com qualidade
e para a excelncia de seu exerccio. As publicaes das produes cientficas, que so poucas no cenrio nacional, em comparao com outros
pases, podem vir a aumentar com o estmulo do novo conhecimento e
pesquisas realizadas em projetos de extenso.
A aproximao de professores comunidade traz uma ressignificao
para a sua prxis, humaniza a si e aqueles com quem se envolve. No desenvolver do projeto, no convvio com alunos, com a comunidade e com
o objeto de estudo, h uma tendncia a reavaliar a prxis para uma real
construo, desconstruo e reconstruo compartilhada do conhecimento
numa via multidirecional e multidisciplinar.
Dificilmente h como quantificar a dimenso do impacto que essa
relao dialgica e humanizadora traz ao professor, contudo, da mesma
maneira que a formao docente deve ser continuada, no se pode excluir
a extenso de sua qualificao como profissional da educao.
Ao compreender a importncia da extenso na formao e prtica
docente, antes de ser uma obrigao, para o professor um instrumento de desenvolvimento e crescimento, construo e reconstruo como
profissional.
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APRESENTAO
Adriana Azevedo
Profa. Dra. Pesquisadora PPGE UMESP
Apresentar os artigos dos alunos/professores/colegas da Universidade
Metodista de So Paulo para o livro Docncia no Ensino Superior: reflexes
e relatos de experincias, motivo de grande alegria e regozijo. Atuando
h 16 anos nesta Instituio tive e tenho o prazer de conviver com esses
alunos/professores/colegas e participar de suas trajetrias formativas no
curso de Ps-Graduao Lato Sensu (especializao) A Construo da Docncia no Ensino Superior: Fundamentos e Prticas foi enorme privilgio.
Desta forma, com prazer apresento o artigo de Jos Francisco Silveira Tarallo intitulado Serius Games: Em educao o jogo coisa sria
apresenta os resultados de vrias pesquisas j realizadas na rea de games
em ambientes educacionais. Experincias bem-sucedidas mostram que
existe um grande potencial na utilizao de meios digitais no auxlio ao
aprendizado,
A autora Luciana de Freitas Lanni, com a orientao da professora
Silvia Perrone, escreveu o texto Bullying: O discurso nico e a diversidade
de opinies. O texto trabalha a postura da mdia televisiva na transmisso
das notcias sobre os assuntos de interesse geral e, em especial, foca a
questo do bullying. O discurso nico apregoado pela mdia e assumido
por grande parcela da populao afeta a todos e entre os vrios problemas
existentes em nossa sociedade a autora foca na anlise do tratamento
dado pela mdia ao bullying. O texto questiona os valores consumistas
explorados pela mdia massiva e a simplificao dada a essa temtica,
em especial. Edgar Morin, Noam Chomsky e Guy Debord, so alguns dos
autores que subsidiam a discusso realizada no texto.
Denise Gadioli, com a orientao da Professora Waverli Neuberg,
redigiu o texto Regionalidade e Educao a distncia: desafios e prticas
desenvolvidas no Curso Superior de Tecnologia em Gesto Ambiental da
270
Universidade Metodista de So Paulo e em seu artigo buscou discutir o

alinhamento das questes culturais regionais do pas educao ofertada. A regionalidade foi abordada a partir da experincia vivida no curso
de Tecnologia em Gesto Ambiental, da Universidade Metodista de So
Paulo, por meio de rela e discusso das dificuldades em se trabalhar com
grande contingente de discentes, oriundos e situados em diversas regies
do pas, inseridos em contextos e realidades distintas. O artigo conclui
que assumir o desafio de se pensar a regionalidade na educao pode
significar proteger a multiculturalidade no pas e influenciar de maneira
positiva vrias regies, preparando-se pessoas capazes de pensar globalmente e agir localmente.
O estudo de Fernanda Barduzzi Magagne aqui apresentado merece
destaque especial, pois em 2013, perdemos to prematuramente essa
colega autora, pesquisadora e professora dedicada do curso de Pedagogia
EAD da Metodista, que em seu artigo nos apresenta uma pesquisa sobre
a estratgia de projetos de trabalho, como uma forma de contribuio
na construo dialgica e coletiva do conhecimento na modalidade EAD,
no contexto do Ensino Superior. Fernanda nos apresenta o processo e os
resultados do projeto no formato de um Folhetim intitulado Lugares
de Vida e Pertencimento, realizado no 4. perodo do curso de Pedagogia
EAD da UMESP, no ano de 2010. Os resultados explicitam a possibilidade
de construo significativa da aprendizagem, tendo o aluno como sujeito
do seu processo educativo.
O texto Educao a distncia e as mdias sociais, escrito por Marcos
Barbosa Velasques, objetiva compreender as possibilidades de utilizao
das mdias sociais no contexto da educao a distncia (EAD). O estudo
constatou a importncia da dialogia digital que, por meio das TICs, possibilita transformaes no processo educacional, oferecendo condies
para mudanas nas formas como os alunos se relacionam entre si e com
os seus professores. Para o autor, as mdias sociais sero teis para o
processo pedaggico possibilitarem aos atores do processo educativo o
dilogo, a interao, a participao e a colaborao. Isso ser possvel se
instituies de ensino e professores compreenderem a importncia da
construo do conhecimento de forma colaborativa.
A avaliao formativa e as correes das atividades, por parte do
professor auxiliar, no curso de Letras/EAD da UMESP o assunto tratado pela autora Patrcia Sosa Mello, que aborda a avaliao como um
importante instrumento de aprendizagem para docentes e discentes. O

271
trabalho apresenta uma anlise relacionada avaliao formativa, que se

baseia no acompanhamento do desempenho dos discentes durante todo
o processo de aprendizagem, e a aplicao dessa forma de avaliao,
por parte do professor auxiliar, nas correes das atividades avaliativas
virtuais dos alunos do curso de Letras/EAD da UMESP. A autora analisa os
comentrios realizados pelos professores auxiliares nas devolutivas das
atividades avaliativas virtuais e das mensagens que os alunos encaminham
via Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle.
O texto Curso de Pedagogia EAD: um mapeamento a partir das
referncias bibliogrficas dos TCCs, redigido por Regiane Maria Tom
Faim, apresenta, por meio de uma pesquisa bibliogrfica, documental e
descritiva, o contexto da Educao a Distncia no Brasil, e foca o curso de
Pedagogia/EAD da Universidade Metodista de So Paulo, explicitando a
importncia da pesquisa na formao do professor. Nesse sentido, a autora realizou um mapeamento das temticas abordadas e do referencial
bibliogrfico utilizado nos Trabalhos de Concluso de Curso da 1. turma
de Pedagogia, formada a distncia na referida Universidade.
O trabalho intitulado Contribuies relao professor e aluno na
EAD: uma reflexo luz do pensamento freiriano de autoria de Simone do Nascimento da Costa e prope uma anlise do processo dialgico
entre professor e aluno na modalidade de educao a distncia. A partir
de sua experincia vivencial na modalidade a distncia, a autora prope
uma reflexo acerca das ideias de Paulo Freire aplicadas ao cotidiano
da EAD. Ressalta a importncia da dialogicidade e da horizontalidade
nos processos educativos. O trabalho teve como objeto de pesquisa os
fruns temticos de um curso tecnlogo na Universidade Metodista de
So Paulo UMESP.
SERIOUS GAMES: EM EDUCAO

O JOGO COISA SRIA
RESUMO
O presente artigo uma abordagem a respeito de pesquisas j efetuadas na
rea de games em ambientes educacionais. Os argumentos apresentados
aqui se referem importncia do uso da tecnologia com essa finalidade
e atenta ao fato de que, uma vez implantada no ensino de base, o ensino
superior tambm dever seguir os mesmos padres, visto que o prprio
hbito e o comportamento do aluno na universidade ser alterado para
esses moldes ao longo dos anos. Experincias bem-sucedidas mostram que
existe um potencial latente quanto utilizao de meios digitais no auxlio
ao aprendizado, principalmente no que se refere a tecnologias de simulao, onde permite que alunos, prestes a entrar no mercado de trabalho,
possam vivenciar digitalmente um ambiente temtico para aperfeioar o
seu conhecimento na tomada de decises.
Palavras-chave: Educao; Serious Games; Tecnologia; Aprendizado;
Ensino Superior.
INTRODUO
O avano da tecnologia matria-prima para o estudo em qualquer
segmento. O propsito deste artigo, no entanto, focar a ateno do que
a tecnologia pode contribuir para a produo de games para a educao.
Existem vrias pesquisas relacionadas ao estudo de jogos educativos. A
maioria, no entanto, refere-se ao Ensino Fundamental. Nesse sentido,
procurando pensar na continuidade da educao aplicada com essas
ferramentas, o ensino superior tambm deve contemplar a utilizao
da tecnologia, como forma de aprendizado para o mercado de trabalho.
O jogo, a cultura e a educao

Quando se toma o jogo como objeto de estudo, uma importante
caracterstica deve ser debatida: a do jogo como entretenimento. Compreendemos o entretenimento como forma de entreter, estar entre uma
274
coisa ou outra, entre uma atividade til e outra. Em uma abordagem

minimalista, a noo de utilidade presente nos dias de hoje facilmente
identificada se cruzarmos a sua possibilidade com a noo real sobre valores monetrios. Dessa forma, tudo o que est devidamente atrelado ao
sistema capitalista gerando bens de consumo pode ser considerado til. O
que est, portanto, entre uma atividade til e outra, o entretenimento
ou a distrao. Suprfluo. Atividades infrutferas que no se relacionam
com o trabalho. Distrao novamente uma contraposio ao til, pois
quem se distrai, est desviando a ateno que poderia estar direcionada
a alguma atividade til para algo que fosse dedicado somente para o
prazer. Como recorda Nelson Zagalo, em Conferncia dedicada ao tema,
esse preconceito no novidade. Vem desde a poca de Plato:
Plato clamava contra Homero porque este fazia uso da literatura para nos
entreter. E era este acto de entreter que incomodava Plato e que segundo ele
no servia a Repblica, porque esse acto execrvel nada mais era do que uma
manipulao das emoes e como tal deformadora ou deturpante da verdade e
da razo (ZAGALO, 2008).
Seria ainda hoje o jogo um ato execrvel aos olhos de uma sociedade capitalista? Em uma abordagem ldica, Rubem Alves resume as duas
principais caractersticas do ser humano: a de ser til e a de ser ldico.
Assim, a caixa de ferramentas, como metaforiza Alves, representa tudo
o que o homem produz que seja til; e a caixa de brinquedos representa
as atividades que o homem pratica para saciar seu instinto ldico:
Eu disse caixa de ferramentas e caixa de brinquedos. Santo Agostinho disse ordem
da utilidade e ordem da fruio. Freud disse princpio da realidade e princpio do
prazer. Martin Buber disse o mundo do isso e o mundo do tu. tudo a mesma coisa
(ALVES, 2005).
A caixa de brinquedos apresentada por Alves, nesse contexto, seria

algo intil e suprfluo. Essa ideia est to enraizada em nossa cultura que
o sujeito que toma seu tempo para jogar sente-se incomodado por no
estar produzindo algo para consumo. Vencer esse paradigma pode ser
difcil, mas dadas as possibilidades que a proposta sugere, uma reflexo
aprofundada deve ser considerada.
O conceito de jogo est diretamente ligado natureza do homem.
Segundo Huizinga, um elemento essencial em nossa cultura. Algumas

275
caractersticas da definio de jogo so conflitantes com o objetivo deste

artigo. Como pode ter um papel srio (e til) na sociedade uma atividade
ldica como o jogo? Como pode ser positiva uma relao entre o estudante
imaturo com um meio ldico de interatividade como o jogo eletrnico?
Mesmo que todas essas questes ainda no tenham sido inteiramente
elucidadas, existem iniciativas que contemplam o poder de introspeco
desse novo meio com resultados interessantes.
A tolerncia em relao aos jogos tem se mostrado mais flexvel na
medida em que avanamos neste novo sculo. O termo serious games,
ou jogo srio, vem sendo empregado no meio acadmico associando o
jogo s atividades de ensino. A utilizao do jogo no aprendizado uma
proposta de unir a caixa de ferramentas com a caixa de brinquedos,
ou em uma colocao popular: o til ao agradvel. Mas pode o jogo ser
srio? Se partirmos do pressuposto de que o jogo usado para o exerccio
da educao, o rumo da reflexo passa a ter um nvel de seriedade mais
aceitvel nesse cenrio capitalista. Segundo Huizinga, existem vrias
tendncias tentando explicar a funo biolgica do jogo:
Existe um elemento em comum em todas estas hipteses: todas elas partem do
pressuposto de que o jogo se acha ligado a alguma coisa que no seja o prprio jogo.
Que nele deve haver alguma espcie de finalidade biolgica (HUIZINGA, 1971, p. 4).
O Jogo na Educao Formal

Em nossa cultura capitalista, toma-se por quem joga aquele que
no tem o que fazer, ou quem tem tempo livre. O tempo livre, nesse
caso, o tempo em que no dedicamos ao trabalho, produo de bens
de consumo. Obviamente que, para se produzir bens de consumo, no
entanto, necessrio que se aprenda como faz-lo; e as transformaes
pelas quais estamos passando promovem a produo de bens de consumo
diretamente ligados tecnologia. Segundo Dewey: Com o progresso da
civilizao aumenta a distncia entre a capacidade originria do imaturo
e os ideais e costumes dos mais velhos (DEWEY, 1936, p. 21). O avano
tecnolgico tambm se encontra diretamente ligado ao comportamento
humano propenso ao jogo. A interatividade, como forma de comunicao
entre o homem e a mquina, seja solicitando clculos ou tarefas complexas
a fim de chegar a um resultado til e rentvel, seja na comunicao entre
as pessoas; tem uma caracterstica ldica, pois nas interfaces grficas, as
representaes por sinais a serem interpretados atravs dos cones so,
276
e devem ser, de fcil acesso, amigveis e intuitivos. E cada vez mais, as

formas de apresentao grfica dessas interfaces trazem um apelo visual
agradvel, com cores vibrantes e animaes bem elaboradas. Essa civilizao avanada, a qual detm os meios eletrnicos com essas interfaces
grficas, necessita de uma estrutura proporcionalmente avanada do
ensino. Tal problema j foi levantado por Dewey, em sua poca, quanto
necessidade de uma reflexo em considerao ao avano da civilizao:
proporo em que a sociedade se torna mais complexa em estrutura e recursos,
aumenta a necessidade de ensino e aprendizado formais ou intencionais. E quando
progridem o ensino e o aprendizado formais, surge o perigo de criar-se indesejvel
separao entre a experincia adquirida em associaes mais diretas e a adquirida
nas escolas (DEWEY, 1936, p. 29).
O incio do sculo XXI est se mostrando uma poca de transformao alavancada pela tecnologia. O comportamento humano est se transformando atravs das novas ferramentas que surgem a cada dia. Cada vez
mais os jovens imaturos aprendem, na casualidade, tarefas relacionadas
tecnologia que sugerem habilidades antes aprendidas somente por meio
de cursos de capacitao. Como o caso da datilografia, que at a dcada
de 1980 era um aprendizado importante para os jovens que almejavam um
trabalho relacionado escrita. Hoje, como parte do aprendizado casual, a
criana aprende a escrever em um teclado alfanumrico simultaneamente
prpria alfabetizao. Tal aprendizado casual no se deve apenas ao
incentivo da famlia, mas o interesse pela prtica de utilizar o computador parte do prprio jovem. E a reside um dos principais elementos que
caracterizam o jogo: a liberdade. Para Huizinga: o jogo uma atividade
voluntria. Sujeito a ordens, deixa de ser jogo (HUIZINGA, 1971, p. 10).
Mas a seriedade do jogo proposta neste artigo est em seu propsito:
o de transformar o jogo em uma ferramenta da educao. Mas qual seria
o sentido disso? Ora, se estamos passando por uma fase de transformao do comportamento humano, temos que adaptar as ferramentas da
educao a essas novas caractersticas. A educao no mera necessidade de uma sociedade capitalista. Ela no se resume em tornar til o
conhecimento. uma necessidade humana, para a perpetuao da nossa
espcie. Como explica John Dewey:
Mesmo em uma tribo selvagem esto os seus membros imaturos muito longe de
poder praticar os trabalhos dos adultos, se forem abandonados a si mesmos. Com o

277
progresso da civilizao aumenta a distncia entre a capacidade originria do imaturo e os ideais e costumes dos mais velhos. Para reproduzir-se a vida do grupo j
no bastam o simples crescimento fsico e a consecuo dos meios de subsistncia.
Requer-se esforo deliberado e rdua reflexo (DEWEY, 1936, p. 21).
A fase de transformao que estamos atravessando refora a necessidade de uma reflexo nesse sentido. Um dos pontos sugeridos
reflexo est no papel da educao em tornar comum o conhecimento
para capacitar o jovem imaturo para a sobrevivncia no meio em que
vivemos, e no apenas ferrament-lo para executar tarefas mecnicas de
produo de bens de consumo. necessrio que o profissional reflita sobre
o que faz. Do contrrio, o ensino se resumiria em mero adestramento
de funes motoras.
Todo jogo encarado com seriedade por aquele que joga. Segundo
Huizinga:
Todo jogo capaz, a qualquer momento, de absorver inteiramente o jogador. Nunca
h um contraste bem ntido entre ele e a seriedade, sendo a inferioridade do jogo
sempre reduzida pela superioridade de sua seriedade. Ele se torna seriedade e a
seriedade, jogo. possvel ao jogo alcanar extremos de beleza e perfeio que
ultrapassam em muito a seriedade (HUIZINGA, 1971, p. 11).
Ora, se tal imerso possvel com ferramentas atuais de produo

de jogos eletrnicos; tambm possvel imergir o aluno em um ambiente
de aprendizado proporcionando a ele a possibilidade de adquirir conhecimento com um nvel de aceitao que poderia ser equiparado casualidade do aprendizado que lhe comum em seu dia a dia.
O jogo de xadrez um exemplo j utilizado h dcadas como uma
poderosa ferramenta para o desenvolvimento do raciocnio lgico em
crianas no ensino bsico. Neste exemplo, o raciocnio lgico exercitado
na casualidade da prtica do jogo, que fora o jogador a clculos complexos para atingir o seu objetivo. Ainda hoje, a Federao Internacional de
Xadrez (FIDE), promove trabalhos relacionados ao ensino de xadrez nas
escolas em diversos pases, atravs de um Comit: Xadrez nas Escolas.
Em Nova York, a Organizao Chess in Schools Foundation publicou um
texto apontando para um estudo realizado em 1999, onde:
...mediu o impacto de xadrez sobre a inteligncia emocional dos alunos do quinto
ano. Os resultados do estudo foram surpreendentes. A taxa global de sucesso no
278
tratamento de situaes da vida real com a inteligncia emocional foi 91,4% para as
crianas que participaram do programa Chess-in-the-Schools. Em contraste, aqueles
que no estavam envolvidos com o programa de xadrez tiveram uma taxa de sucesso
mdia geral de apenas 64,4% (CHESS IN SCHOOLS FOUNDATION, 2011).
A utilizao do xadrez um exemplo clssico da unio do aspecto

ldico do jogo, com todas as suas caractersticas, como a liberdade, o
desafio, a competitividade; e o lado til do resultado que ele proporciona
aos praticantes, uma vez que alm de exigir concentrao e raciocnio
lgico, promove tambm o prprio ato de estudar. Para aprimorar sua
tcnica, o jogador de xadrez deve estudar uma vasta biblioteca de teorias
desenvolvidas durante dcadas por entusiastas do jogo em todo o mundo.
Alm disso, a organizao ainda aponta resultados em diversos aspectos:
Os alunos que aprendem xadrez atravs do Chess-in-the-School curriculum esto:
1. usando suas habilidades de xadrez para alcanar o sucesso acadmico,
2. mais propensos a freqentar a escola em uma base regular,
3. mais chances de resolver os conflitos por meios pacficos, e
4. criando amizade duradoura durante os torneios de xadrez em clubes (CHESS IN
SCHOOLS FOUNDATION, 2011).
No Brasil, algumas iniciativas contemplam o ensino do xadrez em

escolas, como o caso do Projeto Xadrez nas Escolas, do Estado do Paran
e o programa de ensino de xadrez do Governo Federal:
O Projeto do Jogo de xadrez nas escolas est sendo implantado pelos Ministrios da
Educao e do Esporte nas cidades de Belo Horizonte (MG), Recife (PE), Rio Branco
(AC), Terezina (PI) e Campo Grande (MS), com a finalidade precpua de alcanar
aproximadamente 24 mil alunos de 200 escolas (BRASIL ESCOLA, 2011).
Segundo (ANNETTA et al., 2010), referindo-se aos jogos eletrnicos

nos dias de hoje, os jogos no so apenas jogados:
...eles falam a respeito, lem a respeito, trapaceiam, fantasiam-se e tornam-se modelos para a vida cotidiana e para a formao da subjetividade e intersubjetividade.
Existe uma poltica, uma economia, estrutura e funo social e uma experincia de
vida cotidiana do jogo (ANNETTA et al., 2010, p. 25).
O governo do Estado de Pernambuco promoveu recentemente uma

Olimpada de Jogos Digitais e Educao (OJE), estimulando os alunos a

279
aprenderem por meio de jogos eletrnicos e redes sociais. Como resultado, os alunos apresentaram maior interesse pelos estudos e melhor
assimilao dos conceitos relacionados aos jogos. Esse resultado positivo
pode servir de parmetro para uma reflexo focada tambm no ensino
superior. Estamos vivenciando uma transformao e devemos acompanhar
o processo de forma contnua.
Outra experincia positiva j realizada em escolas foi apresentada
por Jaime Snches e Ruby Olivares, que promoveram uma pesquisa realizada no Chile, baseada em Mobile Serious Games (MSGs), onde alunos
da oitava srie participaram com um dispositivo mvel com jogos instalados. A mobilidade dos aparelhos permitiu ainda aos alunos visitarem um
museu e um zoolgico em posse dos aparelhos e a interatividade com os
jogos ajudou na construo dos conceitos relacionados s aulas. Neste
caso, o tema das aulas era relacionado evoluo das espcies. Assim,
os alunos observavam caractersticas dos animais, vivenciadas na visita
ao zoolgico e respondiam ao questionrio apresentado no dispositivo
mvel. Aps a experincia, os alunos foram submetidos a um questionrio
que aferiu alguns itens:
45% dos alunos que utilizaram o dispositivo expressaram sua opinio de que a cincia
divertida, contra 38% dos que no utilizaram. Alm disso, em uma escala de 1 para
7, os alunos que participaram da experincia classificaram em 6.4 a importncia da
visita ao zoolgico e 6.3 a do museu.
Os resultados apresentados foram positivos em relao aos alunos que no dispunham dos aparelhos. Alm da prpria construo do conhecimento, o experimento
mostrou que os alunos estavam motivados a executar as tarefas propostas e o
aproveitamento demonstrou uma integrao e desenvolvimento de habilidades de
grupo (SNCHES & OLIVARES, 2011).
As possibilidades so inmeras, nesse caminho. O sucesso na utilizao

de jogos eletrnicos em escolas aponta para uma nova cultura no trato ao
ensino. O que antes era tido como tedioso ou sofrvel, os jogos tornam
prazeroso e motivador. O sistema de ensino padronizado no sculo XX, segundo o professor Slvio Meira, tinha uma linguagem adaptada ao universo
da poca (industrial), organizada em livros, em bibliotecas. A tecnologia
digital hoje, muda essa percepo e cria uma nova linguagem (OJE).
Aliando a motivao dos jogos metodologia de ensino, podemos
aproximar o aprendizado direto apontado por Dewey ao aprendizado intencional das escolas. O caminho est aberto a futuras experimentaes.
280
Uma possibilidade a ser destacada relaciona-se com o modo como a

reteno das informaes e conhecimentos adquiridos via Serious Games.
A motivao que os jogos oferecem permite que a reteno do conhecimento seja eficiente para o aproveitamento do aluno na vida profissional?
A sugesto de uma nova linguagem, um novo comportamento, sugere
tambm uma nova forma de abstrao: a abstrao digital. Ao lermos um
livro, ou estudarmos um texto, criamos imagens em nossas mentes. Os
jogos oferecem as imagens prontas e so igualmente compartilhadas entre
os jogadores/alunos; alm disso, a interatividade ainda aumenta o nvel
de concentrao entre o jogador e o meio. A tendncia de estudo sugere
uma reflexo no sentido de aferir a eficincia dessa abstrao digital no
contexto educacional.
A transformao pela qual estamos passando e a atualidade do
tema criam urgncia para uma reflexo focada na utilizao dos mesmos
recursos tambm no ensino superior. Em 11 anos de ensino fundamental
e mdio, o hbito educacional criado refletido no ensino superior. O
condicionamento dos alunos, do sculo XXI, que utilizam, e os que vo
passar a usar os novos meios digitais no meio escolar, no devero retornar ao mtodo antigo de cultura educacional baseada na era industrial
no ensino superior. Sua percepo estar adequada aos meios digitais e
deve seguir os mesmos parmetros, a partir de ento.
O comportamento profissional exigido pelo mercado nessa Nova
Economia, nos dias de hoje, diferente do que era no sculo XX. Segundo (ANNETA et al., 2010): poderia-se argumentar que o objetivo final
da educao, em qualquer nvel, preparar o aluno com as habilidades
necessrias para progredir na vida. E a transformao pela qual estamos
passando nessa nova era da informao, exige habilidades diferentes
das da era industrial. E continua: A Educao deve alinhar o currculo e
aprendizado para o novo modelo econmico (ANNETA et al., 2010). Eric
Klopfer e Susan Yoon ainda argumentam que: para estarem realmente
preparados para o mundo e ambiente de trabalho de amanh, os estudantes devem ser tecnologicamente fluentes. No meramente letrados
(KLOPFER et al., 2005). Portanto, o domnio de habilidades tecnolgicas
no se restringe teoria. Deve ser aprendida em seu prprio ambiente
digital. E ainda, Klopfer acrescenta: estudantes devem adquirir hbitos
de raciocnio que no s os habilitem a dirigirem-se aos problemas e
solues de hoje, mas tambm permitam-nos aventurarem-se em um
territrio antes inimaginvel (KLOPFER et al., 2005).

281
A diferena entre o ensino de base e o ensino superior est ligada

maturidade do indivduo. Pouco contato com a vida profissional haveria
de ter um jovem em uma universidade. A partir de ento, porm, deve
inclinar-se ao ambiente profissional. uma fase de transformao e um
cuidado maior deve ser pensado nesses termos. Alm do comportamento
e a percepo do jovem de amanh serem alterados pelos hbitos relacionados tecnologia, os problemas relacionados sua vida profissional
tambm sero modificados, exigindo mais dos futuros profissionais.
A simulao o mtodo mais evidente de utilizao de jogos para
o ensino superior. Como o caso do Jogo de Empresas. Um jogo onde os
alunos de Administrao usam seus conceitos aprendidos em um ambiente
virtual de uma empresa. Segundo Goldschmidt:
O jogo de empresas nada mais que um exerccio seqencial de tomada de decises, estruturado dentro de um modelo de conhecimento empresarial, em que os
participantes assumem o papel de administradores de empresas (GOLDSCHMIDT,
1977, p. 43).
A seriedade, nesse sentido, prevalece na estrutura e objetivos. Essa

prtica foi iniciada, segundo Villela e Lacruz, em 1956, mas no Brasil, segundo um estudo apontado por Lopes & Souza (2004), o primeiro uso de
jogos de empresas como suporte ao ensino foi em 1962, pela Fundao
Getlio Vargas (VILLELA & LACRUZ, 2005).
O jogo no exclusivo dos jovens adolescentes. Segundo uma pesquisa apontada por (ANNETTA et al., 2010), alguns dados mostram-se
bastante favorveis prtica de jogar entre pessoas mais experientes:
69% dos chefes de famlia dos Estados Unidos jogam em computadores e/ou videogames; 31% da populao de jogadores tm menos de 18 anos, com uma mdia
de idade de 33 anos. 61% dos pais relataram acreditar que os jogos so uma parte
positiva da vida da criana; 58% dos jogadores online so do sexo masculino e 42%
do sexo feminino (ANNETTA et al., 2010, p. 27).
O ltimo dado mostra outro ponto que merece uma ateno especial: O universo dos jogos eletrnicos no exclusividade dos jovens do
sexo masculino. Existe uma tendncia de nivelamento quanto ao gnero.
Liliane dos Santos Machado et al. apontam para uma nova etapa
tambm no ensino superior da rea mdica:
282
O uso dos serious games para treinamento e simulao tem provavelmente a abordagem mais promissora no contexto da Realidade Virtual (RV). Devido s limitaes
encontradas no treinamento de procedimentos, o uso de aplicaes desta natureza
capaz de prover meios efetivos de treinamento por meio da reproduo de situaes
reais (MACHADO et al., 2011, p. 255).
O uso de simuladores para o treinamento existe h muitos anos nos

Estados Unidos. Machado et al. (2011) apontam o surgimento dos Serious
Games nos anos 1980, com simuladores para a rea militar.
Na universidade, trabalhos acadmicos contemplam trabalhos
prticos, procurando aproximar os alunos do ambiente profissional. A
utilizao, portanto, de jogos e simuladores apenas um prximo passo
da tecnologia para alcanar o mesmo propsito.
Os jogos por dispositivos mveis (MSGs) permitem ainda vivenciar
uma experincia, que Richardson (2010) aponta como realidade hbrida,
a qual o jogador, em posse desse dispositivo vivencia a experincia do
jogo atravs dele, mas em um ambiente fsico. Essa possibilidade enaltece o que Marshall McLuhan (1964) apontava como as mdias so uma
extenso do corpo:
Elas alteram nosso senso de acesso ao mundo, nossas formas de conhecimento,
de fato a estrutura da percepo. No entendimento de McLuhan de especificidade
mdia, cada meio de comunicao trabalha para corrigir determinadas relaes
sensoriais, estipulando formas de conhecimento e orquestram a estrutura da percepo, sintonizando nosso equipamento sensorial a absorver a realidade de maneiras
especficas do meio (RICHARDSON, 2010, p. 433).
A utilizao de dispositivos mveis altera tambm a nossa percepo

da realidade. A experincia relatada por Silva, A. S. et al. (2009) a respeito
de um jogo realizado na cidade de Tquio, no Japo, exalta a dinmica
aplicada em grupo, com jogadores compartilhando informaes entre
usurios fixos e mveis. Da mesma forma que o jogo apresentado por
Snches & Olivares do Chile, alguns jogadores dispunham de um dispositivo mvel, como um celular, e, com a tecnologia GPS (Sistema de
Posicionamento Global), seguiam as indicaes de um mapa da cidade
atravs do dispositivo para resgatar objetos virtuais.
De fato, ser tecnologicamente fluentes, como apontaram Klopfer
et al. (2005), torna-se um desafio maior na medida em que a tecnologia
avana e insistir em um modelo de ensino baseado na era industrial se
negar s possibilidades que a realidade nos apresenta.

283
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BULLYING: O DISCURSO NICO

E A DIVERSIDADE DE OPINIES
INTRODUO
Este artigo trata da postura da mdia televisiva em relao aos problemasemergentes na sociedade contempornea. A investigao dessa
postura vai ao encontro das formas que a mdia de massa procede na
transmisso das notcias sobre os assuntos de interesse geral. Essas formas, por sua vez, convergem na construo de um discurso nico acerca
de temas que afetam a todos. Entre os vrios problemas existentes, foi
escolhido para a produo deste artigo o bullying, por se tratar de um
tema atual e presente nos mais diferentes noticirios de televiso de
nosso pas. O que se colocou nestas linhas foram observaes analticas a
respeito do papel dos meios de comunicao de massa e, em especfico, a
televiso, a fim de se averiguar os interesses econmicos dessas empresas.
Na realidade, o bullying se faz presente nesta pesquisa como um meio
de se investigar, na teoria, as convenincias das corporaes miditicas no
que tange ao singular e importante papel de informar. O fato de o bullying
ser um meio no o torna menos importante. Tal procedimento se fez por
mera questo de metodologia, a qual se pautou em leituras de autores que
so referenciais em temas ligados aos meios de comunicao de massa.
possvel afirmar que, mesmo se fazendo necessrio um artigo ter um
objetivo, o fenmeno bullying e a postura dos meios de comunicao frente a ele se tornam simbiticos pelo grau de importncia de ambos. Para
se compreender o papel da mdia televisiva ou audiovisual na sociedade
contempornea, foram utilizados pensadores do porte de Edgar Morin,
Noam Chomsky e Guy Debord, entre outros. O material televisivo consultado encontra-se nas diversas fontes de pesquisa audiovisual disponvel
na rede mundial de computadores, especificamente no site youtube, o
qual contm um importante material para este artigo.
286
O objetivo deste trabalho discutir os contedos jornalsticos de

mdias de massa audiovisuais e a postura que esses meios tomam em
relao aos problemas que emergem na sociedade moderna. Para isto,
foi utilizado o fenmeno bullying como mote desta anlise. A importncia desta escolha est no tempo que os brasileiros ficam na frente da
televiso recebendo informaes por ela veiculadas. De acordo com o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), a televiso, em 2004,
se encontra em mais de 90% dos domiclios no Brasil e a principal fonte
de informao e entretenimento. Por ser um elemento de informao,
os programas televisivos constituem-se num importante componente na
formao de pessoas. Desta forma, torna-se relevante analisar o tipo de
discurso que esse meio de comunicao utiliza para tratar de problemas
presentes no dia a dia dos cidados.
O questionamento aqui pretende refletir acerca do peso que a mdia
televisiva tem em assuntos de importncia social. O discurso simplificador
desse meio de comunicao sobre o bullying faz que os indivduos acreditem que problemas como esse se encontram apenas entre os muros
escolares? E os valores utilitaristas, consumistas e violentos de todo um
corpo social no podem ser dados como causares de atos extremos como
os aqueles que ocorreram em Columbine, nos Estado Unidos, em 1999,
e o massacre de estudantes na escola de Realengo, no Rio de Janeiro,
em abril de 2011? Ser que os meios de comunicao de massa no so
capazes de questionar os prprios valores propagados sociedade?
O fenmeno bullying televiso
O comportamento da mdia de massa em relao aos acontecimentos

sociais, entre eles o bullying, cumpre um papel central nesta pesquisa, pois
importante investigar o comprometimento desses setores em relao a
temas que interessam ao todo. Deve-se atentar ao costume que tais corporaes de comunicao trabalham os fatos presentes no cotidiano da
sociedade e de que forma constroem um discurso muitas vezes pautado
em apenas um ponto de vista dos diversos possveis sobre a realidade.
O bullying toma corpo nesta pesquisa como um meio para se refletir
a respeito do papel exercido pelas mdias de massa, especialmente a televisiva. Desta maneira, pretende-se discutir a existncia do discurso nico
que imposto para os cidados cotidianamente.A abordagem deste tema
surgiu por causa da avalanche de informaes postas na mdia a respeito
do bullying e a forma como elas so apresentadas, ora explicando o fato
BULLYING: O DISCURSO NICO E A DIVERSIDADE DE OPINIES
287
pelo vis do agressor no que tange seu comprometimento psicolgico, ora

pelo vis do agredido. O posicionamento dessa mdia em relao a temas
como este merece aqui uma anlise comprometida. A maneira como ela
se coloca pode ser um desencadeador de reaes e comportamentos dos
mais diversos na sociedade. Assim, importante refletir sobre a postura da
mdia de massa, especialmente a televisiva, para se perceber a existncia
do discurso nico por parte desses meios de comunicao.
O processo de bullying, entendido como um conceito de violncia,
pode se manifestar de diferentes formas. Atos de violncia como chutar,
empurrar, bater, fazer brincadeiras depreciativas como apelidos pejorativos
a determinadas crianas ou adolescentes podem constituir o processo de
bullying. O que antes era visto como simples brincadeira, hoje pode ser
considerado uma atitude dura e cruel.
O bullyingtambmpode ser denominado relacional, quando a agressividade se manifesta a partir de ameaas, acusaes injustas e indiretas,
roubo de dinheiro e pertences, difamaes sutis, degradao de imagem
social do indivduo tem como causa a j histrica discriminao e excluso
de grupos ou indivduos.
A tragdia na escola de Realengo serve como exemplo no sentido de
se notar a veiculao de informaes sobre o assassino de forma precoce
e sem muito saber cientfico. Entre as diversas abordagens, a que ganhou
mais intensidade foi a de que o agressor voltou escola para a execuo
de tal ato pelo fato de ter sido vtima de bulliyng naquele mesmo espao. Um nico discurso exclui, na maioria das vezes, estudos srios sobre
o tema trabalhado pelo noticirio, o que caracteriza, na essncia, um
desservio sociedade, uma vez que no consegue formar sua prpria
opinio pela ausncia da diversidade de posies. Se h diferentes opinies, muitas das quais pautadas em investigaes cientficas, e estas no
so veiculadas pela grande mdia, possvel afirmar que os interesses
privados em impor pontos de vista particulares esto se sobrepondo aos
reais interesses da sociedade como um todo.
Por meio de uma multiplicidade de informaes, pesquisadores da
rea de comportamento humano passaram a conceituar o bullying como
algo novo. Alegam que houve uma mudana na maneira de analisar atitudes agressivas que sempre existiram, mas que atento eram ignoradas
e/ou negligenciadas. Desta forma, os mesmos passaram a encar-las
no mais como um algo corriqueiro, normal e inofensivo, mas como um
processo que merece ser cuidadosamente observado e investigado, pois
288
implica graves consequncias (emocionais e cognitivas) para os envolvidos. Muitas vezes deixando traumas que refletem at a idade adulta,
acarretando insegurana nas relaes, dificuldades de posicionamento
em certas situaes (familiares e profissionais), tornando-se uma pessoa
fechada e aptica.
Certamente este tema, que se torna novo nos meios de comunicao
televisivo, deve ser tratado com extrema seriedade, pois todo ato violento
deve ser combatido para que o mesmo no seja institudo. Contudo, nem
todo ato de violncia pode ser definido por meio da construo de um
conceito novo. Ser que todo ato de violncia dentro de uma escola tem
como causa a prpria escola? E a sociedade, qual o seu papel diante
desse problema? E os meios de comunicao televisivos no podem ser
responsabilizados por apregoarem o consumismo e o utilitarismo presente
na cultura de massa?
H uma diversidade de ponderaes sobre o bullying que no atinge
o grande pblico, por no ser abordado pela mdia de massa. A gravidade
disso reside no contexto em que nos encontramos hoje. Os sbios que se
colocam como referncia ou formadores de opinio so os comunicadores,
jornalistas, publicitrios. Os filsofos ficaram no passado e os cientistas
enclausurados em seus laboratrios (MARTINS, 2003).A diversidade de
opinies sobre o bullying vai ao encontro com aquilo que veiculado comumente. Avaliaes que colocam o bullying como um fenmeno social
e no uma ao restrita escola no esto colocadas de forma clara para
um debate mais profundo sobre o tema. Neste sentido, faz-se necessrio
recorrer a veculos de comunicao alternativos e no popularizados.
No adianta culpar o bullying, achando que ele um problema de jovens, um problema das escolas. No adianta grades e detectores de metal
nas entradas ou a proibio da venda de armas. Como professora, sei que
o que os alunos reproduzem em sala nada mais do que o que ouviram
da boca de seus pais ou na mdia. No adianta pedir paz e tolerncia no
colgio enquanto a mdia e a sociedade fazem outra coisa. Na escola, o
problema do bullying tratado como algo independente da realidade
poltica, econmica e social do pas (RAMOS, 2011).
Se essas opinies no so veiculadas pela grande mdia, aventa-se a
hiptese que os interesses das grandes empresas de comunicao esto
colocados acima dos interesses da sociedade como um todo. A maneira
que os fatos so trabalhados pela grande mdia pode resultar na construo de uma realidade que noexatamente aquela que se processa
289
no cotidiano das pessoas. Apresentar informaes que possam contribuir

com a construo crtica e consciente sobre um tema to importante
para toda a sociedade fundamental para todos, assim como promover
a reflexo constante acerca do bullying dentro da sociedade, analisando,
de forma crtica, a diversidade cultural, social e tnica dentro da realidade
brasileira, torna-se algo indispensvel.
Na Histria, possvel encontrar elementos que nos remetem s
formas de excluso, violncia e dominao de imprios contra imprios,
de reinos contra reinos, de classes privilegiadas contra classes menos
favorecidas, tribos contra tribos, grupos contra grupos e de grupos contra indivduos isolados. Pode se estender essa dominao violenta de
indivduos para com indivduos em espao diversificado da sociedade,
seja ele domstico, seja ele pblico, por exemplo, a escola. Essas formas
de dominao podem ter as mais diversas causas, como o preconceito
tnico, de classe ou opo sexual.
A mdia audiovisual na sociedade moderna

Pode-se afirmar, com raras excees, que a programao de televiso
no utilizada como um veculo de instruo que prioriza os debates e
as anlises crticas acerca dos temas presentes na sociedade para o seu
melhor esclarecimento. A forma de apresentao de uma notcia segue
mais as normas ditadas pelo lucro, tendo como objetivo prender a ateno
do espectador.
Comumente acreditamos que somos informados na ntegra sobre
os assuntos mais proeminentes e relevantes para a nossa vida em sociedade. Contudo, as informaes veiculadas sociedade pelos meios de
comunicao objetivam fazer da informao uma mera distrao casual.
Percebe-se, ento, que a comunicao no se transforma em um saber a
ser apropriado pelos cidados.
A sobreposio do espetculo ao contedo da notcia demonstra,
por parte dos meios de comunicao de massa, que existe uma clara inteno em informar seus espectadores superficialmente. Essa alienao
ao contedo que realmente interessa uma caracterstica marcante da
indstria da informao televisiva.
As imagens fluem desligadas de cada aspecto da vida e se fundem
num curso comum, de forma que a unidade da vida no pode mais ser
restabelecida. A realidade consideradaparcialmentereflete em sua prpria
unidade geral um pseudo mundo parte, objeto de pura contemplao.
290
A especializao das imagens do mundo acaba numa imagem autonomizada, onde o mentiroso mente a si prprio. O espetculo, em geral,
como inverso concreta da vida, o movimento autnomo do no vivo
(DEBORD,1997, p. 8-9).
Quando isso ocorre, pode haver uma separao entre o real vivido
na sociedade e o realtraduzido pelas imagens veiculadas pelos meios
de comunicao. Assim, essas imagens passam a fazer parte do cotidiano
dos indivduos, os quais conceituam o bullying, por exemplo, segundo
os princpios expostos pelos editores, muitos dos quais vinculados aos
interesses privados de suas empresas de comunicao.
Os meios de comunicao de massa agem como simplificadores de

complexos fenmenos sociais. Toda e qualquer problemtica que emerge
na sociedade complexa por conta de que as relaes humanas, bem
como os seus problemas, so complexos. Os fenmenos sociais so complexos pelo fato de o elemento existencial dos acontecimentos cotidianos
serem complexos. Assim, acrescenta-se que uma sociedade complexa
como a nossa deve se ver e se pensar de forma complexa.
A noo de simplificao do conhecimento a conjectura a ser
refutada. A viso multilinear refora a cadeia complexa do conhecimento que se forma e se constri nas mais diversas esferas que envolvem
o indivduo e a sociedade. Com a exigncia de conhecimento contnuo,
no pode mais privilegiar um modelo de conhecimento baseado numa
viso fragmentada e linear do mundo impostas por mdias massificantes.
A contemporaneidade exige um saber polifnico hbil, o qual possa ser
mobilizado nos mais diversos contextos e situaes apresentadas.
O desenvolvimento de novas tecnologias pode contribuir com a expanso e exteriorizao da diversidade de conhecimentos que produziro
uma rede de informao que se multiplicar de maneira bastante intensa e
ativa, visto que as informaes se encontram disponveis para um nmero
crescente de indivduos que acessam os veculos de comunicao, hoje
alternativos por conta do quase monoplio da televiso. Dessa forma,
cabe aos professores, por exemplo, operarem saberes nessas redes de
informaes na formao dos discentes. Permitir que outras linguagens
faam parte do espao complexo de saberes e informao repensar a
prpria noo de cotidiano espacial. As formas de se estruturar o pensamento nos limites territoriais fsicos necessitam de transposio para
novas formas de espaos que permitam, por sua abertura, a introduo
dessa diversidade de informaes disponveis (LEVY, 2009).
291
O pensamento que dialoga com a complexidade da realidade das coisas e dos fatos consegue fazer conexes entre a lgica fluida e o emprico
expandido, o qual coloca prova qualquer forma de pensamento que se
quer absoluto e fechado. Pensar essa polifonia o mesmo que colocar na
agenda da racionalidade imposta e hierarquizante de sistemas fechados a
fluidez daquilo que se considera irracional por no acompanhar a metodologia irracional. essa concepo de conhecimento, em que cadeias interdisciplinares de conhecimento, cientfico ou no, permitiro o surgimento
de uma sociedade democrtica, aberta, pensante e avessa ao monoplio.
O discurso nico um simplificador de ideias que no permite enxergar o contraponto existente nas relaes humanas que se processam
na realidade cotidiana. O monoplio da informao no consente que o
dilogo floresa em sociedades massificadas culturalmente e que deveriam ser democrticas de maneira mais ampla e no apenas pela simples
ao poltica do voto. Dessa forma, a relao dialgica exercida entre
as pessoas no deve ser mediada pela agenda jornalstica de algumas
empresas de comunicao.
H necessidade de um pensamento que ligue o que est separado e compartimentado, que respeite o diverso ao mesmo tempo que reconhece o uno, que tende discernir
as interdependncias (...) de um pensamento multidimensional;de um pensamento
organizador ou sistmico que conceba a relao (MORIN, 1995 p. 167-168).
Ao discorrer sobre o pensamento do filsofo Edgar Morin, Silva (2007,

p. 35) coloca que a mdia quer distncia da complexidade pelo fato de a
simplificao ser mais rentvel. A verdade fabricada tem por objetivo
elaborar o consenso que o elemento que torna a sociedade detentora
no da sabedoria do cientista ou do filsofo, mas dona de uma verdade
artificial confeccionada pela indstria cultural do entretenimento vazio.
O pensamento que dialoga com o real consegue fazer conexes entre
a lgica e o emprico, e esse coloca prova qualquer forma de pensamento
que se quer absoluto. As ideias s podem ser bem argumentadas se estiverem concatenadas com o real e no com um nico sistema de ideias ou
um nico discurso. Pensar a complexidade das coisas pensar o mundo
de forma interdisciplinar, mais real e integrado ao todo.
O pensador estadunidense Noam Chomsky (2003) apresenta ideias
relevantes sobre as formas de dominao violenta por meio da construo
do espetculo que a grande mdia prope para tratar de problemas rele-
292
vantes em nossa sociedade. Assim, ele denuncia a chamada democracia

do espectador, em que o cidado comum, vivendo sob aparentes condies de liberdade, mas solitrio diante da TV, tem suas ideias a respeito
dos mais diversos problemas existentes na sociedade contempornea, na
verdade, manipuladas pela propaganda que fabrica consenso para atender
aos interesses do poder econmico, poltico e social.
o que vemos praticamente todos os dias em programas de televiso
e comerciais que acabam por instigar o consumismo desenfreado,
os padres de beleza, a violncia social, a destruio ambiental e a
coisificao do humano. O essencial para a resoluo de problemas
apontados no so refletidos, pois o interesse levar o telespectador a
acreditar que a vida melhor quando os interesses individuais esto acima
dos interesses coletivos.
O espetculo se destaca da sociedade com o objetivo de ser o centro
das atenes. As atenes que so dadas tornam o espetculo um elemento que concentra os olhares e as conscincias dos indivduos. Por ser algo
separado, ele o foco do olhar iludido e da falsa conscincia. A unificao que realiza no outra coisa seno a linguagem oficial da separao
generalizada de indivduos que precarizam as relaes sociais e humanas
mais essenciais. Entretanto, no apenas um conjunto de imagens, mas
uma relao social entre pessoas, mediatizadas por imagens que tomam
por referncia o cotidiano vivido pelas pessoas. A mdia da imagem no
determinada pelas relaes humanas pelo fato de ser sua determinante
por meio da combinao e imposio de imagens.
Para descrever o espetculo, a sua formao, as suas funes e as

foras que tendem para a sua dissoluo, preciso distinguir seus elementos artificialmente inseparveis. Ao analisar o espetculo, fala-se em certa
medida a prpria linguagem do espetacular, no sentido de que se pisa no
terreno metodolgico dessa sociedade que se exprime no espetculo. Mas
o espetculo no significa outra coisa seno o sentido da prtica total
da formao econmico-social, o seu emprego do tempo. o momento
histrico que nos contm (DEBORD, 1997, p. 11).
Nota-se isso em situaes simples do cotidiano das pessoas, onde
as mesmas digladiam para ganhar mais espao, ou xito perante algo ou
algum, sem pensar sequer nos sentimentos, respeito ao outro indivduo.
Com isso, vemos que as pessoas estocada dia mais individualistas, as
relaes cada vez mais distantes e abstratas, os valores e virtudes esquecidos em relaes e vnculos passados.
293
Numa sociedade capitalista em que inmeros conflitos sociais emergem por conta da ideologia do individualismo e do pensamento nico (no
caso do liberalismo), seria possvel assegurar que as grandes empresas
de comunicao, apologistas desse tipo de sociedade, tratem o bullying
como um desarranjo comportamental que ocorre dentro do ambiente
escolar e no como o reflexo dos conflitos sociais que derivam do modelo
social vigente.
O espetculo, compreendido na sua totalidade, simultaneamente
o resultado e o projeto do modo de produo existente. Ele no um
complemento ao mundo real, um adereo decorativo. o corao da
irrealidade da sociedade real. Sob todas as suas formas particulares de
informao ou propaganda, publicidade ou consumo direto do entretenimento, o espetculo constitui o modelopresente da vida socialmente
dominante. Ele a afirmao onipresente da escolha jfeitana produo,
e no consumo. A forma e o contedo do espetculo so a justificao total
das condies e dos fins do sistema existente. O espetculo tambm a
presena permanentedessa justificao, enquanto ocupao principal do
tempo vivido fora da produo moderna (IBID., p. 10).
No se pode apreciar pocas de transformao pela conscincia
que essas pocas tiveram dessa transformao; ao contrrio, a conscincia deve ser explicada com a ajuda das contradies da vida material.
A estrutura filha do poder presente. O estruturalismo o pensamento
garantido pelo Estado, que pensa as condies presentes da comunicao
espetacular como absoluto.
A maneira de estudar o cdigo das mensagens nooutra coisa
seno o produto e o reconhecimento de uma sociedade em que a comunicao existe sob a forma de uma cascata de sinais hierrquicos. Assim,
o estruturalismo no prova a validade trans-histrica da sociedade do
espetculo; ao contrrio, a sociedade do espetculo, impondo-se como
realidade concreta, que serve para provar o sonho frio do estruturalismo
(IBID., p. 128).
Podemos retomar aqui o assassinato de estudantes numa escola de
Realengo, no Rio de Janeiro. Foi um caso emblemtico pela cobertura dada
nos noticirios em rede aberta de televiso. Notou-se que a apresentao
da notcia voltou-se para um discurso de que tal ato violento tem como
causa o bullying que o agressor sofrera no perodo em que esteve estudando na mesma escola. Pareceu que o bullying uma violncia restrita
ao ambiente escolar, uma vez que o mesmo desencadeado dentro desse
294
espao. A prpria ditadura da beleza que veiculada frequentemente pelos

comerciais evidenciam esse modelo de felicidade e aceitao que nossa
sociedade deve querer, o padro das famlias bem-sucedidas, com filhos
indo para a escola com o veculo mais moderno e luxuoso do momento,
a associao da figura feminina a bebidas alcolicas como conquista
uma violao, entre outros aspectos.
Muitas vezes, os grandes ocorridos de violncia na sociedade chegam ao telespectador de forma distorcida a fim de que ele se apegue ao
fator como um meio de distrao. Aps uma longa jornada de trabalho,
nada melhor que se sentar num sof em frente televiso para dissipar
as tenses com os problemas alheios.
A massa gradativamente se conforma com as aberraes do cotidiano, apegando-se em futilidades como forma de alvio da tenso,
mesmo inconscientemente. So exemplos de manipulao ideolgica,
segundo Adorno e Horkheimer: o cinema, os romances de folhetins, os
espetculos televisionados dirigidos s famlias, rubricas de horscopo,
correio sentimental etc. Aparentemente inofensivos, esses produtos e
os conselhos que resultam de seu consumo revelam manifestaes no
comportamento humano de carter destrutivo. Os defensores da indstria cultural creem no seu surgimento como um fenmeno espontneo,
proveniente da arte popular. De fato, se essa afirmativa estivesse correta, seguindo a lgica frankfurtiana, identificaramos no povo a origem
da produo da indstria cultural. Na realidade, tal situao inversa,
ou seja, a indstria cultural gera determinados produtos feitos para o
povo e no pelo povo. No mundo realmente invertido, a verdade um
momento do que falso.1
Pela abordagem das grandes mdias, parece que o bullying, alm de
uma violncia restrita escola, uma vez que o fato ocorreu dentro desse
espao, tem como causa nica as relaes estabelecidas dentro da escola.
O que se coloca na reflexo deste artigo que os grandes veculos de comunicao querem que seu pblico acredite nisto sem ao menos consultar
outras fontes de informao, muitas vezes discordantes. A discusso em
torno do bullying no tem a pretenso de construir um conceito fechado
que seja a traduo da realidade, mas refletir, a partir dele, os interesses
particulares da grande mdia na manuteno do discurso nico como
verdade absoluta. A valorizao dada ao padro de vida exibido pelas
1
Disponvel em: http://www.cra-rj.org.br/site/espaco_opiniao/arquivos/art045.pdf Acesso

em 12 set. 2011.
295
novelas dirias, por exemplo, oculta a realidade difcil de grande parte

da populao brasileira.
O espetculo do consumo submete para si os homens vivos, na medida em que a economia jos submeteu totalmente. Ele nonada mais
do que a economia desenvolvendo-se para si prpria. o reflexo fiel da
produo das coisas, e a objetivao infiel dos produtores (IBID., p. 13).
medida que os veculos de comunicao da imprensa vo
pulverizando as notcias, sejam elas positivas ou no, a populao vai se
acostumando com tudo isso, pois se tornam comuns em seu cotidiano.
Nunca ouvimos falar que a populao escolheu as notcias publicadas
pela mdia, e isso de certa forma uma maneira de impor e monopolizar
a informao passada. Sem contar a questo da veracidade das mesmas,
que so questionveis.
A indstria do audiovisual cria um conjunto de cores, imagens e sons
com o objetivo de estabelecer identidade com o receptor.
Os programas radiofnicos, os shows de televiso e os filmes, sobretudo, se caracterizam por mostrarem heris, pessoas que de maneira
positiva ou negativa resolvem seus problemas. O espectador v a si
mesmo neles. Devido sua identificao com o heri, supe participar
da suficincia que lhe foi negada (ADORNO apud RDIGER, 2004, p. 176).
Fica evidente que, apesar de muitas discusses, a sociedade atual
ainda continua estagnada em suas prprias informaes e crenas, pois
se as opinies tivessem sofrido mudanas, a alienao da populao de
massa no seria soberana. E, para que esses conceitos mudem por parte
da populao, preciso primeiramente possibilitar o acesso na ntegra
das informaes, necessrio levar discusses conscientizadoras para
dentro das escolas, preciso cobrar as autoridades para que os direitos
dos cidados sejam cumpridos. necessrio tambm que o Estado laico
exera a democracia com exatido, preciso promover o incentivo
cultura, ao lazer, conscientizao do respeito ao prximo, enfim, necessrio fazer uma reforma geral de quem exerce o poder e a ascenso
moral sobre a sociedade.
Mesmo estando presente no espao escolar, no se pode afirmar que
o bullying algo singular a este ambiente. O assassinato de estudantes
numa escola de Realengo, no Rio de Janeiro, foi um caso emblemtico
pela cobertura dada nos noticirios em rede aberta de televiso.
A discusso em torno do bullying no tem a pretenso de construir
um conceito fechado que seja a traduo da realidade, mas refletir, a
296
partir dele, os interesses particulares da mdia televisiva na manuteno

do discurso nico como verdade absoluta.
E fora todos os aspectos levantados at aqui, esse tipo de informao
acaba distanciando as pessoas umas das outras, pois refora a ideia de
famlias desestruturadas, escolas sem organizao e acompanhamento, comerciais que investem em referncias nicas de beleza, consumismo, sendo
esses colocados como modelo correto de vida, de diretriz e de conduta.
Precisamos atentar que a escola no deve assumir atribuies que
cabem apenas famlia, que as mulheres ideais no so s as magras ou
esbeltas, que o consumismo desenfreado no positivo, at porque boa
parte da populao no tem condies monetrias de sustentar e acompanhar certas aquisies. Da surgem as dificuldades dentro dos lares, pois os
filhos recorrem geralmente aos responsveis quando tm vontade de algo
como comprar uma roupa ou um calado novo. Certamente uma resposta
negativa a esses filhos pode causar transtornos s relaes familiares, at
porque nem todo pai tem condies de encaminhar seus filhos a psiclogos
ou psicopedagogos, que so pagos para realizarem seu trabalho. Enfim,
situaes como esta so impostas dia a dia em nossos lares pela mdia
televisiva para que sejamos doutrinados a seguir o que ditam.
Esse tipo de conduta gera uma caracterstica de alienao, pois a
insistncia e a repetio em passar as mesmas notcias, os mesmos estilos
de comerciais, as notcias de tragdias e violncia nas escolas faz que de
fato as pessoas acreditem que tudo isso e est certo.
Dentro do que cabe a ns, educadores, devemos disponibilizar e
incentivar em nossos alunos o apreo diversidade, busca pelo saber
e pesquisa, pois assim possibilitamos o acesso a outras informaes e,
espontnea e conscientemente, escolherem o que acharem mais correto
e sensato.
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REGIONALIDADE E EDUCAO A DISTNCIA:

DESAFIOS E PRTICAS DESENVOLVIDAS NO CURSO
SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM GESTO AMBIENTAL
DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO
DENISE GADIOLI
RESUMO
Neste artigo, buscou-se discutir o alinhamento das questes culturais
regionais do pas educao ofertada. Introdutoriamente apresentou-se
reviso bibliogrfica que aponta a EAD como viabilizadora do processo de
incluso do indivduo e da democratizao do ensino superior. A regionalidade foi abordada a partir da experincia vivida no curso de Tecnologia
em Gesto Ambiental, da Universidade Metodista de So Paulo, relatando
e discutindo as dificuldades em se trabalhar com grande contingente de
discentes, oriundos e situados em diversas regies do pas, inseridos em
contextos e realidades distintas entre si, por meio de projeto pedaggico
nico e a forma como contexto social e ambiental e realidade local do discente interferem no processo de educao. Foram apresentadas e discutidas
prticas desenvolvidas no curso e que possuem finalidade de valorizao e
abertura para a regionalidade dos estudantes; exemplos de atividades desenvolvidas nos semestres letivos (planejamento semanal, aulas-atividades
e fruns de discusso) e o projeto Minha terra, nosso Brasil, de iniciativa
da universidade, em fase de implantao. Concluiu-se que assumir o desafio
de se pensar a regionalidade na educao pode significar proteger a multiculturalidade no pas e influenciar de maneira positiva diversas regies,
preparando-se pessoas capazes de pensar globalmente e agir localmente.
Palavras-chave: regionalismo; educao a distncia.
INTRODUO
O Brasil um pas de dimenses continentais, cuja populao com
mais de 190 milhes de habitantes divide-se em 27 Unidades da Federao e seus 5.565 municpios (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E
ESTATSTICA, 2010).
grandeza do pas e sua colonizao por diversos povos pode-se
relacionar a heterogeneidade entre suas regies, tanto no que se refere
questo do desenvolvimento e economia, quanto no que se refere s
questes culturais e ambientais.
300
Dimenso e heterogeneidade configuram-se como desafios no mbito

educacional, que requerem solues criativas, inovadoras e prticas. H
a necessidade no pas da democratizao ou universalizao da oferta
educacional, sobretudo da educao superior, aliada necessidade do
oferecimento de uma educao de qualidade. Nesse sentido, a educao
a distncia (EAD), tal qual a concebemos atualmente, tem sido apontada
como uma importante alternativa, capaz de atender a esses requisitos.
De acordo com Moran (2002), a EAD o processo de ensino-aprendizagem mediado por tecnologias telemticas, como a internet, onde
professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente, mas
interligados.
Souza (1996) fala de algumas vantagens da EAD em relao
educao presencial:
Embora a educao a distncia no possa ser vista como a soluo para os problemas
educacionais do mundo contemporneo, ela, com certeza, vem sendo recomendada
como forma de atendimento a um grande nmero de alunos e por custo muito mais
baixo do que o ensino presencial (SOUZA, 1996, apud VALENTE, 2003).

A legislao brasileira traz em seus preceitos o reconhecimento da
EAD, conforme apontado no texto do Plano Nacional de Educao (Lei
n. 10.172, de 9 de janeiro de 2011), em vigor:
No processo de universalizao e democratizao do ensino, especialmente no
Brasil, onde os dficits educativos e as desigualdades regionais so to elevados,
os desafios educacionais existentes podem ter, na educao a distncia, um meio
auxiliar de indiscutvel eficcia. Alm do mais, os programas educativos podem
desempenhar um papel inestimvel no desenvolvimento cultural da populao em
geral (BRASIL, 2001).
No Plano Nacional de Educao reconhecida, ainda, a abrangncia

da EAD e a possibilidade de sua extenso tambm aos programas de formao de professores, educao indgena, educao para portadores de
necessidades especiais e educao de jovens e adultos. No item quatro do
referido instrumento, relativo a objetivos e metas da educao superior,
fica previsto: Estabelecimento de amplo sistema interativo de educao
a distncia, utilizando-o, inclusive, para ampliar as possibilidades de atendimento nos cursos presenciais, regulares ou de educao continuada.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ou LDB (Lei n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996), tambm aponta a utilizao da EAD

DESENVOLVIDAS NO CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA...
301
em carter de complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais no ensino fundamental. Apesar de em seu artigo 62, pargrafo
terceiro, priorizar a formao inicial de profissionais de magistrio por
meio de ensino presencial (fazendo uso, subsidiariamente, de recursos e
tecnologias de EAD), o mesmo artigo, em seu pargrafo segundo, incentiva
a utilizao de recursos e tecnologias de EAD na formao continuada e
a capacitao de professores.
Em consonncia com o Plano Nacional de Educao, a LDB em seu
artigo 87 (incisos II e III), prev cursos a distncia aos jovens e adultos
insuficientemente escolarizados e programas de capacitao para todos
os professores em exerccio, utilizando recursos da EAD.
O Plano Nacional de Educao destaca tambm:
Ao estabelecer que o Poder Pblico incentive o desenvolvimento de programas de
educao a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, a LDB introduziu
uma abertura de grande alcance para a poltica educacional. preciso ampliar o
conceito de educao a distncia para poder incorporar todas as possibilidades que
as tecnologias de comunicao possam propiciar a todos os nveis e modalidades
de educao (...).
A EAD apontada nesse instrumento como responsvel por introduzir

novas concepes de tempo e espao na educao, desempenhando funo
estratgica de contribuir para o surgimento de mudanas significativas nas
instituies escolares e influenciar as decises a serem tomadas por dirigentes polticos e sociedade civil na definio das prioridades educacionais.
De acordo com Haddad (2009), um dos elementos atuais da educao
no Brasil diz respeito s inovaes tecnolgicas e metodolgicas voltadas
ao trabalho pedaggico. Nesse sentido, o autor sugere que essas inovaes
contribuem para a melhoria da qualidade da educao, em todos os seus
nveis e modalidades, e que esto aliadas modalidade de EAD, por conta
da possibilidade de utilizao intensiva das tecnologias de informao e
comunicao no trabalho pedaggico.
Castro (2008) tambm relaciona inovaes tecnolgicas e metodolgicas EAD, sua qualidade e possibilidade de democratizao da educao:
O processo educacional, em dilogo constante com as tecnologias de informao e
de comunicao (TCI), possibilita o acesso de uma quantidade maior de pessoas ao
mundo do saber, mediante as novas metodologias que viabilizam o desenvolvimento
de habilidades e competncias, dotando o indivduo da capacidade de empreen-
302
der, de se manter atualizado e de se adaptar s necessidades do mundo moderno,

competitivo e com mudanas constantes. Nesse contexto, insere-se a educao a
distncia (EAD), que busca sedimentar no pas uma modalidade de educao com
qualidade e em um formato democratizante (...) (CASTRO, 2008, p. 17).
Pelo exposto, segundo a bibliografia citada, a EAD pode oportunizar

estudo a muitos brasileiros de diferentes idades e em diversas situaes e
condies que, por um motivo ou por outro, no conseguem ou no desejam realizar presencialmente seus estudos, sobretudo em curso superior.
Os fatores para a escolha de um curso de graduao a distncia so,
principalmente, horrio ou jornada de trabalho do estudante incompatvel com a rigidez do sistema presencial, longa distncia entre a cidade
do estudante e a Instituio de Ensino Superior mais prxima ou com o
curso que pretende realizar, custos dos cursos presenciais inacessveis
boa parte da populao brasileira (CASTRO, 2008, p. 17). importante
destacar que a reduo dos custos com a estrutura fsica necessria para
a realizao dos cursos a distncia em relao aos presenciais, alm da
possibilidade do atendimento a um maior contingente de alunos por
turma, so os fatores preponderantes responsveis pelos preos mais
baixos e competitivos dos cursos oferecidos na modalidade a distncia,
em relao aos presenciais.
Dessa forma, a EAD pode oferecer flexibilidade ao estudante alm
de abrir a possibilidade da educao superior a pessoas localizadas fora
dos grandes centros urbanos e ou com baixo poder aquisitivo.
Valente (2003) aborda a questo da possibilidade de superao das
barreiras geogrficas e a flexibilidade do estudo a distncia:
Tem-se, dessa maneira atravs da EAD, ao menos teoricamente, solucionado problemas de localizao geogrfica que serve de empecilho a uma parte da populao
que no dispe de formas para concretizar o seu processo de escolarizao sem
sair da sua cidade. A questo do tempo tambm praticamente diluda, j que os
ensinantes e aprendentes podem escolher os horrios de estudo de acordo com
a sua disponibilidade. Teoricamente j so dois problemas resolvidos, o onde e o
quando, alm da possibilidade de aprender em ritmo prprio (VALENTE, 2003, p. 50).

Entretanto, a EAD acaba por imputar ao cenrio educacional seus
prprios desafios, inerentes a sua prpria prtica. Muito j se discutiu em
relao a sua definio, histria, modelos, princpios educacionais, ferramentas, padres de qualidade, entre outros aspectos. Porm, no Brasil e

303
no mundo, a discusso a respeito das prticas pedaggicas empregadas

nessa modalidade de educao e o resultado das mesmas na aprendizagem ainda so incipientes.
Isso ocorre porque muitas das questes de relevante interesse nesse
sentido comearam a ser levantadas apenas recentemente, h pouco mais
de uma dcada, como fruto da expanso da oferta da EAD e da experincia
na rea. Essa expanso foi possvel, principalmente, por conta da recente
utilizao de tecnologias, como a internet. Determinadas questes s
puderam emergir a partir do momento em que uma prxis em EAD foi
esboada e comeou a ser delineada.
importante ressaltar que embora a LDB tenha aberto portas para
a EAD, no Brasil, essa abertura e expanso de cursos comeou a ocorrer
h apenas 15 anos, o que gera preconceito para com essa modalidade de
educao, sobretudo por parte de universidades pblicas.
No presente artigo, busca-se destacar e discutir um desses desafios
recentes, a questo do alinhamento das questes culturais de cada regio
do pas educao ofertada. Discute-se, portanto, a questo da regionalidade na EAD, a partir de experincias vividas no curso superior de
Tecnologia em Gesto Ambiental, oferecido pela Universidade Metodista
de So Paulo (UMESP).
So ponderados os seguintes aspectos: a dificuldade em se trabalhar
com grande contingente de discentes, oriundos e situados em diversas
regies do pas e inseridos em contextos e realidades muito distintas
entre si, por meio de um projeto pedaggico nico, e a forma como o
contexto social e ambiental e a realidade local do discente interferem no
processo de educao.
Busca-se tambm apresentar e discutir prticas que so desenvolvidas no referido curso, com finalidade de valorizao e abertura para a
regionalidade de seus discentes, bem como demais iniciativas institucionais nesse sentido.
Por fim, o presente artigo se encerra com a proposio de questionamentos e sugestes de pesquisas que complementam a investigao
do problema levantado.
Desenvolvimento
Apesar de alguns autores considerarem que o seu surgimento remonta ao surgimento da prpria escrita (a partir da qual a comunicao
se tornou possvel sem a presena de locutor, liberta no tempo e espao),
304
como o caso dos autores Maia e Mattar (2007, p. 20), outros parecem
aceitar que a EAD teve seu nascimento no sculo XV (quando o alemo
Gutemberg inventou a imprensa e a impresso e instaurou a possibilidade
de qualquer indivduo aprender sem a presena do professor, por meio de
livros que poderiam ser levados a qualquer parte e lidos por quem fosse
alfabetizado), como o caso das autoras Freitas e Magalhes (2001, p. 17).
H ainda aqueles que acreditam que a EAD, propriamente dita e sob
essa denominao, teve seu incio a partir do sculo XVIII, com os cursos
de taquigrafia por correspondncia oferecidos em anncios de jornais nos
EUA, e no sculo XIX na Inglaterra, aps o desenvolvimento dos meios de
transporte e comunicao, mais especificamente trens e correios (KATZ,
1973, p. 6-7 apud FREITAS, 2005; CASTRO e GUARANYS, 1977, p. 407
apud FREITAS, 2005).
Qualquer que seja a sua origem, a EAD possui uma histria longa
e diversificada, que foi pautada em experincias diversas ao redor do
mundo e que contriburam sobremaneira para o seu desenvolvimento,
como hoje. Sua histria, pontuando resumidamente, passa pelos cursos
por correspondncia, utilizao de impressos em instituies escolares,
propagao do conhecimento atravs do rdio, do telefone, da televiso,
multimeios (vdeo, videoconferncias, fitas K-7, gravadores, telefones
simuladores on-line, redes de computadores, entre outros) cabe destacar aqui a importante criao das universidades abertas de ensino a
distncia at chegarmos situao atual, na qual dados so transmitidos
e enviados via satlite e atravs da internet, com o apoio da utilizao
de vrios meios (material impresso, telefone, softwares e computadores, cmeras de vdeo, aparelhos para captao de udio, entre outros)
(FREITAS, 2005, p. 57-68; NUNES, 2009, p. 2-8; MAIA e MATTAR, 2007,
p. 21-23; CORTELAZZO, 2009, p. 34-40).
Efetivamente, a EAD no Brasil se consolidou a partir de 2005, com a
publicao do Decreto n. 5.622, que regulamentou o artigo 80 da LDB.
Pode-se dizer que a EAD esteve sempre ligada aos avanos da tecnologia (sobretudo, da comunicao) e experimentao, sendo fruto de
novas formas de se pensar e de se fazer educao.
Modelo de EAD pela UMESP

Vinculado ao Ncleo de Educao a Distncia (NEAD) da universidade, o modelo de EAD adotado baseia-se no exposto a seguir.

305
Uma vez por semana, durante os semestres de durao dos cursos

oferecidos, os discentes se dirigem aos Polos de Apoio Aprendizagem,
nos quais so matriculados. Os Polos so estruturas fsicas que comportam
momentos presenciais dos cursos. Possuem salas de aula onde os discentes
assistem teleaulas ministradas pelos professores temticos nos estdios
da UMESP, e que chegam at eles ao vivo por meio de transmisso de
dados via satlite.
onde ocorre tambm o desenvolvimento das aulas-atividades, em
laboratrios de informtica, exerccios desenvolvidos em grupo pelos
discentes nesse dia de interao presencial. Trata-se de um momento
para exercitar conceitos discutidos em aula ou de realizao de atividades
que introduzem conceitos que sero apresentados na mesma (as aulasatividades ocorrem a cada ms, alternadamente, antes ou depois das
teleaulas). Tambm nos Polos que os discentes realizam todas as provas
necessrias.
As teleaulas e aulas-atividades, que requerem dedicao de trs horas
e vinte minutos de estudos presenciais, so momentos importantes para o
acompanhamento dos contedos e para a interao entre os alunos, que
tm a possibilidade de desenvolver suas redes de amizades e contatos,
alm de aprender e contribuir com o aprendizado dos colegas.
O Polo um local de ensino credenciado pelo MEC, destinado
ao desenvolvimento descentralizado de atividades pedaggicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distncia. Nessa
estrutura o estudante possui sua disposio biblioteca, laboratrios de
informtica, e pode utilizar a infraestrutura tecnolgica para estudar, fazer
e manter contato com a universidade, professores auxiliares e temticos,
coordenao e monitores a distncia.
No quadro 1, apresentada a rede de Polos utilizados pela UMESP,
os Estados e municpios onde se encontram.
306
Quadro 1 Polos de Apoio a Aprendizagem

Estado
Polo/Municpio
1. Bahia
Salvador; Vitria da Conquista
2. Cear
Fortaleza
3. Esprito Santo
Vila Velha
4. Gois
Ceres
5. Maranho
Imperatriz
6. Mato Grosso
Rondonpolis
7. Minas Gerais
Belo Horizonte
8. Par
Altamira
9. Paraba
Campina Grande
10. Paran
Londrina
11. Pernambuco
Recife
12. Rio de Janeiro
Maca; Petrpolis; Volta Redonda
13. Rondnia
Porto Velho
14. So Paulo
Bauru; Birigui; Campinas; Eldorado; Franca;

Guaianazes; Guarulhos; Guaratinguet; Itanham; Itapeva; Mau; Perus; Presidente Prudente; Ribeiro Preto; So Jos do Rio Preto; So
Jos dos Campos; Sorocaba
Distrito Federal
Braslia
Total
N.
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
18
1
35
Fonte: Elaborao prpria.
No dia de teleaula os estudantes contam com o apoio do monitor

presencial, profissional que os acompanha em sala, verifica presena,
organiza grupos e d assistncia. ele que rene dvidas dos estudantes
durante teleaulas e aulas-atividades e as passa aos professores auxiliares
atravs de chat. Os professores auxiliares, nesse dia em especial, acompanham os professores temticos aos estdios, recebendo essas dvidas
e as repassando a eles, a fim de que respondam aos estudantes ao vivo,
propiciando maior interao entre esses atores.

307
As teleaulas ministradas so gravadas e disponibilizadas no Ambiente

Virtual de Aprendizagem (AVA), que funciona como uma sala de aula virtual por meio da qual o aluno pode acompanhar novamente as aulas, acessar
contedos disponibilizados pelos professores auxiliares (fazer download,
leitura e impresso de textos, documentos e arquivos), depositar suas
atividades para a avaliao, debater temas de estudo por meio de fruns
de discusso, tirar dvidas via mensagens com monitores a distncia, professores auxiliares, temticos e coordenao, receber avisos importantes
sobre o curso, comunicar-se com colegas, entre outros recursos. O AVA
da UMESP utiliza a plataforma Moodle e pode ser acessado de qualquer
computador que possua conexo com a internet.
no Moodle que o aluno tem acesso, entre inmeros materiais, ao
Planejamento Semanal, que contm todas as atividades que devero ser
desenvolvidas a distncia (exerccios que demandam ou no entrega, frum de discusso, leituras recomendadas, questionrios etc.), utilizando
para isso dezesseis horas e quarenta minutos de dedicao aos estudos.
Os alunos so avaliados por meio de atividades desenvolvidas a distncia que demandam entrega (com prazo de sete dias para a elaborao
e entrega), exerccios produzidos presencialmente (durante aula-atividade)
e duas provas realizadas no decorrer do semestre letivo (que integram
os contedos dos mdulos do semestre). As provas so presenciais, individuais, sem consulta e discursivas. H tambm uma terceira prova, a
substitutiva, destinada ao aluno que no comparece no dia de realizao
de uma das provas e que segue os mesmos moldes das demais.
As atividades desenvolvidas para a entrega so corrigidas pelos professores auxiliares e o aluno recebe feedback dessas tarefas na plataforma
Moodle. Alm disso, os professores auxiliares organizam, elaboram e
disponibilizam materiais na plataforma, respondem as dvidas enviadas
pelos alunos em fruns especficos ou por mensagens individuais (em um
prazo de 24 horas teis), auxiliam os professores temticos e mantm
contato com coordenadores dos Polos e monitores presenciais.
O atendimento aos Polos dividido entre os professores auxiliares, ou
seja, cada professor corrige atividades e presta auxlio somente a alunos de
determinados Polos, da mesma forma em que responsvel tambm pela
comunicao com monitores presenciais e coordenadores dos mesmos.
Cada professor deve auxiliar a 150 alunos e esse total utilizado para o
estabelecimento da diviso dos Polos.
308
Todo semestre o aluno recebe material impresso chamado Guia

de Estudos, que rene textos com parte do contedo a ser abordado
nas teleaulas, desenvolvido pelos docentes do curso especialmente para
auxiliar seu acompanhamento.
O aluno tambm tem a sua disposio o acervo eletrnico conveniado universidade, que traz obras completas e em portugus em forma
de livros-texto. A universidade disponibiliza ao acesso 1.962 ttulos das
editoras Artmed, tica, Casa do Psiclogo, Contexto, IBPEX, Manole,
Papirus, Pearson e Scipione.
A mdia mnima para a aprovao nos mdulos sete. Caso o aluno
no a atinja por meio das atividades desenvolvidas, pode contar com outro
instrumento de avaliao do seu desempenho no decorrer do semestre.
Trata-se da Avaliao Complementar, destinada a alunos com mdia
modular entre 4,0 e 6,5. Essa avaliao feita por meio do Portflio, ou
seja, conjunto de atividades semanais desenvolvidas e entregues pelo
aluno ao longo do semestre. O Portflio possui objetivo de possibilitar
que o aluno realize semanalmente um trabalho que denote seu percurso
de formao e desenvolvimento e oferecer uma base de avaliao que
realmente reflita seu processo de aprendizagem.
Essas atividades possuem prazo de entrega como as demais e so
individuais, aceitas somente quando postadas em link especfico na plataforma. So critrios do NEAD para a avaliao do portflio: entrega de
todas as atividades solicitadas (a no entrega de uma ou mais atividades
em determinado mdulo inviabiliza a avaliao), adequao do que foi solicitado ao que foi entregue pelo aluno, cumprimento da atividade proposta.
No so aceitas, em nenhuma hiptese, cpias ou plgios em qualquer atividade desenvolvida e entregue pelos alunos.
Em caso de no atingimento da mdia, mesmo aps considerao do
Portflio pelo professor temtico do mdulo, o aluno fica retido e pode
curs-lo novamente em carter de reprovao, tanto no curso regular
como em Perodo Letivo Alternativo (PLA). Quando o aluno opta por cursar
uma reprovao no curso regular, matricula-se somente no mdulo em
que possui pendncia e assiste teleaulas ao vivo no Polo, realiza aulas-atividade e atividades semanais, alm de prova com contedo especfico
do mdulo. Optando por PLA, o aluno ir desenvolver de modo totalmente a distncia atividades, incluindo as avaliativas, e assistir a teleaulas
que foram gravadas, devendo dedicar-se ao estudo do mdulo por seis
semanas, cinco horas semanais. Ao final dessas semanas, o aluno realiza
prova presencialmente em seu Polo.

309
Curso Superior em Tecnologia em Gesto Ambiental

Oferecido no primeiro semestre de 2009, o curso desde o incio foi
coordenado pela professora Dra. Waverli Maia Matarazzo Neuberger at
os dias atuais. De l para c, cresceu significativamente, como mostra o
quadro 2.
Quadro 2 Comparao entre os anos de 2009 a 2011 no curso de Tecnologia
em Gesto Ambiental
Ano
2009
Semestre
1.
N. de Alunos
2010
2.
2011
1.
2.
1.
420 900
900
1250
1250 1080
N. de Professores Auxiliares
N. de alunos por professor

auxiliar
420 300 300 313
313
155
N. de Polos atendidos
23
27
29
33
33
33
N. de Monitores a distncia
2.
Fonte: Elaborao prpria.
O nmero de alunos matriculados cresceu mais de duas vezes e

meia. O crescimento da equipe de professores auxiliares acompanhou
a demanda e crescimento do nmero de alunos. equipe acresceu-se o
profissional monitor a distncia, responsvel por auxiliar os 1.080 alunos
e os professores nas questes administrativas relativas ao curso. Existe
ainda o apoio efetivo de uma assistente administrativa. Atualmente, entre
os Polos estabelecidos pela universidade, apenas os de Vila Velha (ES),
Campina Grande (PB), Birigui (SP) e Ribeiro Preto (SP) no possuem
turmas de alunos do curso.
Com durao de quatro semestres e encontro presencial realizado
s quintas-feiras, o curso sempre contou com uma equipe de professores
temticos multidisciplinares, que se divide para ministrar as teleaulas,
planejar e elaborar contedos e materiais (avaliaes, atividades e leituras)
dos catorze mdulos nos quais o curso est estruturado. A cada semestre
ocorre a entrada de novos alunos por meio de vestibular.
Diretrizes importantes so discutidas e aprovadas pelo colegiado do
curso. Todas as atividades desenvolvidas pelos alunos valem uma nota de
zero a dez, o que muda so os pesos das atividades na mdia final dos
310
mdulos. Cada mdulo possui um conjunto especfico de atividades que

compem a mdia final do aluno. As aulas-atividades tm peso de 2,0
pontos, atividades semanais possuem peso de 3,0 pontos e provas tm
peso 5,0 nas mdias finais dos mdulos. Nota-se que as atividades realizadas presencialmente representam 70% da mdia final do estudante.
Na aula-atividade, que demanda sua entrega no mesmo dia, os
resultados so produzidos e enviados plataforma em grupo, mas as
notas so individuais. O aluno que no participa da sua elaborao fica
sem essa avaliao. Somente o aluno presente no Polo pode entreg-la, o
que estimula a presena e a interao entre os estudantes. O aluno pode
participar de um grupo distinto a cada semana.
A devolutiva das provas dada aos alunos diretamente na plataforma, mas eles tambm as recebem no Polo aps a correo. Uma cpia
digital de todas as provas arquivada na sede da EAD para possveis
consultas por parte dos professores.
De uma forma geral, as atividades s so aceitas quando postadas em
seus links especficos na plataforma, disponibilizados para tal. Isto quer
dizer que no so consideradas as enviadas em fruns, por mensagem,
e-mail dos professores auxiliares, coordenadora ou professores temticos.
No h substituio de atividades semanais e de portflio, uma vez que
podem ser feitas fora do Polo e tm prazo de uma semana para serem
realizadas e entregues.
Regionalidade ferramentas e prticas

Com vistas valorizao da regionalidade do discente e a possibilitar
que expresse sua cultura a partir da realidade onde est inserido, e na
qual atuante, so utilizadas no curso algumas prticas e ferramentas
importantes:
Atividades do Planejamento Semanal

e Aula-atividade
As atividades, tanto do Planejamento Semanal, quanto da Aula-atividade, so elaboradas pelos professores temticos, conforme dito.
Essas tarefas tm o objetivo de trazer ao aluno um complemento do que
visto no momento da teleaula e de aprofundamento dos contedos, que
conseguido por meio da proposio de reflexes, discusses, leituras,
pesquisas e exerccios.

311
As aulas-atividade, por serem desenvolvidas em grupos de dois a

cinco alunos, tm o objetivo de desenvolver a capacidade de interao,
negociao, avaliao e autoavaliao, feedback, autoexposio, defesa
de ideias, consenso e exposio dos valores ticos dos alunos.
Em ambas as atividades, os professores procuram inserir elementos
que tragam tona a realidade do aluno, e fazer que durante a elaborao
das mesmas o aluno seja levado a voltar o seu olhar para o local onde se
insere, identificando suas caractersticas, pontos positivos e negativos.
Procuram lev-lo a pensar criticamente e de que maneira poder atuar
em determinadas situaes de ocorrncia em sua regio: propondo e
identificando solues, melhorias e formas de fazer. Neste sentido, Freire
(2001) ressalta que a tarefa fundamental do educador :
...uma tarefa libertadora. No para encorajar os objetivos do educador e as aspiraes e os sonhos a serem reproduzidos nos educandos, os alunos, mas para originar
a possibilidade de que os estudantes se tornem donos de sua prpria histria.
assim que eu entendo a necessidade que os professores tm de transcender sua
tarefa meramente instrutiva e assumir a postura tica de um educador que acredita
verdadeiramente na autonomia total, liberdade e desenvolvimento daqueles que
ele ou ela educa (p. 78).
Sem dvida, esse tipo de direcionamento nas atividades leva o estudante a perceber e conhecer melhor a sua realidade e, dessa forma, a si
mesmo. Pode lev-lo ao empoderamento e sensibilizao com as questes
do entorno onde vive, possibilitando a transformao do mesmo.
A seguir, so apresentados alguns exemplos que ilustram o exposto e
do uma ideia da variedade de atividades contidas em um planejamento
semanal que podem abordar a questo.
Exemplo 1 Trabalho em grupo
Leia o texto indicado, que trata dos rumos da Poltica Nacional de Meio Ambiente
e das aes do Ministrio do Meio Ambiente nestes ltimos anos, com destaque
para algumas aes empreendidas. Verifique as iniciativas indicadas pelo autor e
estabelea uma anlise comparativa com as aes desenvolvidas em seu Estado e/
ou municpio, indicando quais esto tendo resultados positivos e quais no esto
avanando. Em relao a estas (que no esto avanando) indique quais as medidas
necessrias para que sejam efetivadas.
312
Exemplo 2 Aula-Atividade
O principal objetivo deste encontro orientar os alunos a analisarem a estrutura de
uma poltica de gesto ambiental, bem como a estrutura de um sistema de gesto
e dos instrumentos disponveis para o apoio sua consecuo. Desenvolvam esta
atividade em grupos de at cinco alunos, at o final da aula. Leiam o texto indicado.
1. O texto aborda duas experincias municipais de gesto ambiental, traando uma
anlise comparativa dos avanos e limitaes de cada experincia. Neste sentido,
promovam a mesma anlise comparativa, inserindo os seus municpios entre os dois
apresentados, avaliando os avanos e as limitaes existentes.
2. Aps a anlise comparativa, indiquem quais seriam os passos (etapas) necessrios aos seus municpios para que atinjam um patamar de autonomia na gesto
ambiental, descrevendo cada um deles (aes necessrias para cada passo/etapa).
Considerem o contedo deste Mdulo e o disposto na legislao brasileira.
Exemplo 3 Leitura e Atividade

Os conflitos de interesse entre segmentos da sociedade brasileira tambm existem
na rea ambiental. Exemplo disso a disputa atual para a modificao do Cdigo
Florestal, legislao que trata da proteo da vegetao. Leia o texto indicado
e a partir disso, prope-se que voc escolha um caso de degradao ambiental
existente no seu municpio e elabore uma planilha, contendo a identificao dos
quatro elementos principais que devem ser considerados numa situao de conflito
(presente no texto indicado), cada qual acompanhado de seu interesse especfico.
Esta atividade propiciar ao aluno a identificao dos interesses envolvidos em
determinado conflito e o desenvolvimento da capacidade de gerenci-lo, visando
a atingir os objetivos expressos na Poltica Nacional de Meio Ambiente.
Exemplo 4 Pesquisa
Como o mdulo de Gerenciamento e Controle da Poluio da gua discutir questes
de tratamento de efluente, interessante que voc conhea de que forma esse servio acontece em sua cidade ou regio. Faa uma pesquisa junto aos rgos oficiais
municipais com relao a este assunto. Rena-se com o seu grupo e faa uma anlise dos resultados da pesquisa, utilizando as perguntas a seguir como orientao:
Ser que o esgoto de sua cidade tratado? Como se d a coleta de esgoto domstico. Existe uma estao de tratamento de esgoto na regio em que voc mora? Qual
o tipo de atividade econmica predominante em sua cidade (indstria, comrcio,
turismo, agropecuria)? Anotem os resultados da pesquisa, pois na prxima semana
vocs vo realizar uma atividade relacionada a este item.

313
Frum de discusso
Apesar de tambm fazer parte das atividades do Planejamento
Semanal, o frum de discusso uma ferramenta que merece maior
destaque. Trata-se de um espao criado no AVA que permite a discusso
de assuntos pontuais entre os estudantes, mediados por professores
auxiliares e temticos, a partir da proposio de perguntas iniciais e de
pesquisas que abordem os temas.
Os fruns representam discusses assncronas realizadas por meio
de um quadro de mensagens, que dispe de diversos assuntos e temas
sobre os quais o usurio pode emitir sua opinio, sendo possvel, ainda,
contra-argumentar opinies emitidas por outros usurios, formando uma
cadeia dinmica de debates (BRITO, 2003, p. 67).
Um frum pode ser classificado por assuntos e as mensagens relacionadas em ordem cronolgica, mantendo uma organizao hierrquica das mensagens, podendo
identificar a sequncia da discusso e a que assunto esto relacionadas (FISCHER,
2000, p. 71).
Alm de incentivar a realizao de pesquisas por parte do aluno (de

forma mediada ou autnoma), que antes de colocar a sua participao
para a apreciao e comentrios dos demais alunos precisa informar-se
acerca do assunto a ser debatido, o frum de discusso permite a abordagem dos mais variados temas. Permite que sejam exploradas diferentes
realidades dos alunos e de que forma determinada situao ocorre e
tratada em cada regio do pas, elementos esses que so trazidos baila
pela participao dos alunos. O estudante fica a par de realidades diversas a sua e a troca de informaes e opinies entre todos os estudantes
possibilitada.
Conforme aponta Brito (2003), por estabelecer uma gama variada
de temas que podem ser acessados a qualquer tempo, os fruns so
uma ferramenta importante para o desenvolvimento da EAD. Alm de
possibilitar ao aluno a expresso de suas opinies (fazendo que pense e
exponha seus valores, reflita e organize suas ideias), este pode utiliz-lo
para esclarecer dvidas e expandir seu conhecimento, na medida em que
faz a leitura do que j tenha sido apontado pelos demais alunos.
Porm, apesar de ser uma ferramenta muito rica para a construo
colaborativa de conhecimento, onde tanto alunos como professores
podem sugerir temticas e incluir comentrios livremente, o uso do f-
314
rum requer cuidados. Em muitos casos, o aluno no se sente motivado

a participar ou apresenta timidez em expor as suas ideias. No entanto, a
soluo para o problema pode advir da estimulao do aluno pelo professor (BRITO, 2003).
A seguir, so apresentados alguns exemplos que ilustram o exposto
e permitem ter uma ideia das discusses que podem ser propostas em
fruns.
Exemplo 1 Conhecendo os desafios da rede
Renam-se em grupos de at cinco alunos para levantar, discutir, refletir a situao
ambiental da regio onde vivem, considerando poluio, mudanas climticas,
perda de habitats naturais, extino e esgotamento de recursos naturais. Escrevam
uma sntese da discusso realizada e postem no frum Conhecendo os desafios da
rede. Acompanhe o panorama das outras regies que fazem parte de nosso curso.
Exemplo 2 Tratamento de esgoto em minha cidade

Baseado na pesquisa realizada na semana passada sobre tratamento de
efluentes em sua cidade discuta sobre os impactos das prticas de tratamento percebidos por voc. Participe do frum e relate a sua opinio com
relao aos resultados encontrados.
Exemplo 3 Compartilhando a minha regio
Compartilhe com os seus colegas de curso as imagens e fotos que voc fez na
realizao da atividade 2.5, Conhecendo o uso e a ocupao do solo da minha
regio, postando-as neste frum. Vamos conhecer melhor nosso Brasil e os locais
de atuao dos nossos futuros gestores ambientais.
Exemplo 4 Mudanas climticas no Brasil
A discusso em frum desta semana ser sobre os efeitos das mudanas climticas
na regio onde vivem. Em grupos, para sintetizar os debates, discutam com base na
reportagem disponibilizada, como a elevao da temperatura do planeta de forma
demasiada tem afetado o ecossistema na regio onde vivem.
Consideraes acerca das ferramentas

e prticas adotadas no curso
Os resultados obtidos pelo aluno quando adotam as ferramentas
e prticas que visam valorizao e a expresso da regionalidade do
estudante trazem uma riqueza de dados ainda no sistematizada e elaborada pelo corpo docente do curso. Embora levem o aluno a refletir
criticamente sobre sua regio, possibilitem que expresse sua cultura e a
realidade na qual est inserido e atua, limitam-se a reflexo apenas por
parte do aluno. A pergunta latente : como o trabalho realizado com os

315
estudantes acerca da regionalidade pode trazer dados, informaes

equipe de professores que propiciem o aprendizado e o entendimento
crtico dos contextos regionais e que levem ao prprio aprimoramento
das ferramentas e prticas adotadas no curso? Os caminhos que esto
sendo trilhados indicam que o prximo passo a ser seguido o de cada
professor auxiliar levantar e mapear questes relativas e emergentes a
cada Polo sob sua responsabilidade, identificando padres recorrentes
nos trabalhos realizados com os alunos e que denotem a regionalidade,
transportando esses dados para um banco de dados para posterior registro, anlise, proposio de aes e projetos localizados e discusso com
os professores temticos.
A adequao do nmero de alunos por professores auxiliares nesse
semestre viabilizar tempo disponvel para que esse tipo de anlise seja
realizada.
Projeto Minha terra, nosso Brasil

Trata-se de um projeto de extenso elaborado pelo NEAD e Ncleo
de Sustentabilidade da UMESP, com o objetivo geral de construir uma
rede educativa para a promoo da educao para a sustentabilidade.
De forma especfica, objetiva integrar universidade e Polos, a identidade de cada localidade cultura universitria, disponibilizar base de
dados para a realizao de pesquisas e projetos de extenso para a comunidade acadmica e sociedade, conhecer os cenrios socioambientais
das cidades abrangidas pela EAD, atuar proativamente na realizao de
projetos que possam influenciar positivamente a realidade de cada municpio/regio, representar as realidades locais, permitir interao e troca
entre discentes e colaborar na adequao das propostas pedaggicas.
O projeto est em fase de desenvolvimento e dever ser implantado
em trs etapas, que criaro condies para a implantao final de um
programa continuado. Na primeira, j concluda, realizou-se levantamento
da rea de influncia dos Polos da universidade, ou seja, todo e qualquer
municpio onde residisse ao menos um aluno matriculado. Aps essa
identificao, a essas informaes foram acrescidos dados bsicos de
cada municpio, obtidos junto ao IBGE e prefeituras locais, como dados
populacionais (incluindo distribuio etria), extenso territorial, coordenadas geogrficas, principais atividades econmicas etc. Tais dados foram
inseridos em uma base georreferenciada que possibilitar a visualizao
das informaes e importar informaes complementares do IBGE acerca
316
dos municpios. Foram abertas inscries para os discentes interessados

em fornecer dados sobre as suas regies, que nessa primeira fase totalizou 164 e, a partir disso, foram identificados os municpios participantes.
Na segunda etapa, ocorrer a criao de um WIKI para cada municpio representado, com campos contendo cenrios sociais, ambientais,
econmicos, histricos e culturais. Nesses campos os discentes podero
expressar-se de forma escrita, com vdeos, fotos, arquivos em udio de
prpria autoria, ou indicando links para sites que possam descrever os itens
propostos. Cada municpio ter apenas um WIKI, escrito coletivamente
pelos participantes residentes. Todas as informaes levantadas ficaro
na base de dados e podero ser acessadas livremente, proporcionando
ao corpo docente e administrativo da universidade conhecimento das
caractersticas regionais do universo atingido pela EAD.
A terceira etapa ser compreendida pela construo de grupos
multidisciplinares de estudantes/profissionais que desenvolvero aes
socioambientais, contribuindo com o desenvolvimento local. Esses grupos
sero orientados por profissionais dos cursos envolvidos para a realizao
das aes especficas de cada rea do conhecimento. Os projetos elaborados e seus resultados sero divulgados tambm na base de dados,
possibilitando consultas a todos os participantes.
Desafios da EAD
A EAD no Brasil se consolidou a partir de centros de educao irradiadores localizados nas grandes capitais, principalmente das regies sul
e sudeste. Por conta disso, as matrizes curriculares e os planos de ensino
foram elaborados nos cursos a partir de uma viso influenciada fortemente
por essas localidades.
Ora, se a EAD est sendo oferecida com o intuito da democratizao,
com o objetivo de se levar conhecimento a pessoas oriundas e localizadas
em todas as regies do pas, no somente nas regies sul e sudeste, nada
mais correto do que incluir elementos de todas essas regies nas matrizes
curriculares. Entretanto, ao que tudo indica, contemplar a regionalidade
nos cursos da modalidade a distncia ainda um grande desafio a ser
encarado e um longo caminho a ser percorrido, em parte pelo desconhecimento dessas realidades.
Muito pouco ou quase nada se tem explorado nesse sentido. O cenrio atual brasileiro em EAD no contempla, efetivamente, nenhuma
ao de incorporao da regionalidade nas aes formativas oferecidas.

317
Faz-se necessrio, portanto, lanar um olhar para essa questo, buscando

considerar a diversidade.
Os paradigmas tidos como verdadeiros, as temticas e os assuntos
trabalhados, os problemas e solues abordados, os processos pedaggicos e a didtica utilizada nos cursos a distncia foram desenvolvidos
com a marca da cultura e conhecimento disseminados nas regies sul e
sudeste do pas.
Sendo assim, o discente oriundo de outra regio pode no conseguir
ou ter dificuldade em identificar-se com aquilo que est sendo apresentado, j que no local onde vive e atua a sua realidade bastante distinta.
O aluno, portanto, pode no se ver representado no que est sendo ensinado, o que, por sua vez, pode prejudicar o seu processo de aprendizagem, pois em decorrncia desse fato podem surgir dificuldades em fazer
abstraes, perceber o mundo e de que modo poder empreender aes
em seu dia a dia, j que a cultura disseminada pelo seu curso no est
integrada sua cultura local. Pode-se perder a oportunidade de relacionar
o objeto de estudo ao cotidiano do discente e, dessa forma, de incentivar
a sua autenticidade enquanto sujeito:
...se pode afirmar que o homem no vive autenticamente enquanto no se acha
integrado com a sua realidade. Criticamente integrado com ela. E que vive uma
vida inautntica enquanto se sente estrangeiro na sua realidade. Dolorosamente
desintegrado dela. Alienado de sua cultura (FREIRE, 1959 apud GADOTTI, 2011).
Todo problema requer contextualizao. Ele no pode ser analisado de modo parcial, isoladamente, mas numa perspectiva global,
relacionando-se o aspecto em questo com o contexto no qual acontece.
A problematizao elimina a memorizao e a repetio mecnica dos
conhecimentos e faz que o aluno perceba a realidade dos fatos de forma
mais aprofundada. a problematizao, portanto, que torna autntica a
aprendizagem e propicia o domnio do conhecimento de forma efetiva
(MAGALHES et al., 2005, p. 06).
Olhando pelo outro lado, no somente o discente que pode perder
com esse sistema adotado. As instituies de ensino, apesar de levarem
educao a vrias partes do pas, permanecem cerradas em suas vises
provincianas, quando poderiam e teriam potencial para ser disseminadoras de mltiplos cenrios socioambientais, colaborando para a construo
de uma sociedade aberta, abrangente e menos preconceituosa.
318
Se a multiculturalidade fosse encarada como um propsito na educao superior a distncia, se abriria a possibilidade de influenciar positivamente a realidade de diversas regies do pas, de preparar os discentes
para compreenderem novos e diferentes contextos. Criaria uma educao
de mltiplas vias e no unidirecional, o que imprescindvel para a melhoria da qualidade da formao oferecida e consequente sucesso dos
profissionais formados nos lugares em que atuaro. Formariam profissionais cosmopolitas, capazes de pensar globalmente e agir localmente.
Portanto, permitir e preconizar maior interao e troca entre os
discentes e suas culturas tanto os beneficia quanto beneficia instituies
de ensino e sociedade em geral, na medida em que se incorpora uma
viso mais alinhada com a realidade e a diversidade do Brasil e no mais
centrada no eixo sul-sudeste.
Sem o conhecimento das realidades com as quais se trabalha, difcil
contemplar a multiculturalidade em uma matriz pedaggica. Por esse
motivo, o projeto Minha terra, nosso Brasil, apresentado no presente
artigo, pode se configurar como uma importante iniciativa nesse sentido.
Subsidiar de informaes o docente acerca do panorama cultural dos discentes muni-lo de ferramenta preciosa, que o tornar capaz de direcionar
o planejamento de suas aulas assertivamente para questes prioritrias,
emergenciais, a problemas reais, flexibilizar suas aes e atividades, criar
condies de efetivo aprendizado a partir de situaes cotidianas dos
discentes, levando-os a se situar, pensar e agir sobre a realidade.
Embora as grandes questes ambientais estejam postas, as particularidades e as especificidades que assumem regionalmente esto alm do
conhecimento existente. Ainda assim, se o professor puder conhecer um
pouco mais e entender criticamente a complexidade da realidade em que
seus alunos esto inseridos, seu trabalho pedaggico potencialmente ser
mais concreto e pode passar a ter maior valor e significado para os alunos.
Na EAD, cada Polo de Apoio Presencial representa a Instituio de
Ensino e, assim, multiplicam-se de forma expressiva os seus campi. Se
aes para a valorizao da regionalidade e diversidade no comearem a
ser empreendidas em um futuro prximo, em algumas dcadas a educao
superior das regies sul e sudeste poder promover aculturao nas demais regies, limitando as possibilidades de construo do conhecimento,
conforme aponta Magalhes et al. (2005):

319
Quando aprofundamos essa discusso compreendemos que a construo do conhecimento se faz de forma mais dinmica, em ambientes heterogneos, onde a
diferena seja percebida como aspecto positivo no processo educativo. As diferenas
de gneros, etnias, religiosas e outras passaro a ser consideradas como fatores
desencadeantes de novos construtos. Os embates e conflitos decorrentes desse novo
momento onde se estabelecem as mudanas nos apontaro para um fazer coletivo
diferenciado e, consequentemente, para a busca de metodologias que atendam a
todos os alunos (p. 2).
Ao mesmo tempo em que esses desafios emergem a EAD traz algo de

muito valoroso tona e que deve ser aproveitado. Quando da utilizao
dos mltiplos saberes dos alunos e de seus diferentes contextos, docentes
e discentes podem ganhar acesso a um material muito rico de vivncias e
experincias. H possibilidade de se construir, portanto, uma rede muito
extensa entre eles e pontes para locais onde talvez no se pudesse ir.
Dessa forma, o que se preconiza no presente artigo no apenas a
valorizao da regionalidade, da expresso da cultura local dos discentes
e do respeito pluralidade de ideias, mas a valorizao do dilogo e da
troca mtua, pois:
Para apreendermos este sentido de experincia preciso entender que a aprendizagem se d nas interaes, nas interlocues, nas trocas, portanto, a nossa busca
constante e no passageira, enquanto sujeitos inconclusos e abertos a desvendar
os saberes que a experincia tem a nos oferecer (MAGALHES, 2005).
A se encontram as razes da educao mesma, como manifestao exclusivamente
humana. Isto , na inconcluso dos homens e na conscincia que dela tm. Da que
seja a educao um quefazer permanente. Permanente, na razo da inconcluso dos
homens e do devenir da realidade. Desta maneira, a educao se re-faz constantemente na prxis. Para ser tem que estar sendo (FREIRE, 2002, p. 73).
Na EAD, ao mesmo tempo em que se elimina a necessidade da presena fsica dos alunos cinco ou seis dias por semana na instituio de
ensino, poupando-lhes custos com transporte e diminuindo entraves em
relao ao seu acesso, ao passo que se torna flexvel a jornada de estudos
do aluno, permitindo que desenvolvam outras atividades e gerenciem seu
prprio tempo, impem-se outras necessidades.
H a necessidade de o aluno conhecer, saber utilizar e ter mo
variadas tecnologias, sobretudo de comunicao, o que requer disposio
para o aprendizado no s dos temas abordados no curso, mas tambm
320
dessas ferramentas e de novas formas de se expressar e de se relacionar, uma vez que a interao entre ele e os partcipes do seu processo
de ensino aprendizagem ocorre mediada por tecnologias na maior parte
do tempo. H a necessidade de o estudante aprender a ser proativo e
desenvolver a sua iniciativa de buscar o conhecimento, um processo que
pode ser difcil, haja vista que os estudantes no so preparados para tal
durante o Ensino Fundamental e Ensino Mdio. H a necessidade de que
o aluno desenvolva a sua disciplina, uma vez que ele quem faz a sua
jornada de estudo, e procure testar seus limites, conhecer seus desafios
e elaborar sua prpria rotina. H a necessidade em muitos momentos de
que o aluno esteja aberto para uma viso multicultural ou multidiversa,
uma vez que o conhecimento na EAD tambm construdo de forma colaborativa, ao passo em que h igualmente a necessidade de que aprenda
a aprender sozinho em outros momentos.
Para que seja efetivamente possvel que a EAD assuma carter democratizador da educao no pas, faz-se necessrio primeiramente que
o acesso s tecnologias seja estendido a todos. No se pode conceber
a EAD como universalizadora da educao sem que as pessoas tenham
condies de possuir um computador e conexes com a internet que lhes
permitam trocar informaes de maneira eficiente. Mais do que isso, no
se pode conceber a EAD como universalizadora da educao sem que
as pessoas tenham conhecimento e saibam como utilizar as tecnologias
e programas computacionais a servio da educao. Faz-se necessria,
portanto, a incluso digital e a garantia a esses recursos indispensveis
na modalidade a distncia.
CONSIDERAES FINAIS
Conclui-se que a EAD uma modalidade de educao interessante
para os estudantes que possuem limitaes de mobilidade e acesso a
instituies de ensino, ou queles que necessitam de flexibilidade de
tempo. Conforme apontado na bibliografia consultada, essa modalidade
de educao vem tornando possvel o acesso ao ensino desses estudantes
e tambm daqueles com menor poder aquisitivo. Embora esses fatores
sejam positivos, a democratizao ou a universalizao da educao no
ser conseguida por meio da EAD sem que se tenha verdadeiramente um
processo de acesso a tecnologias e incluso digital da populao.
Como a EAD exige que o estudante possua um perfil especfico, o
fato de os alunos no serem preparados durante suas vidas acadmicas

321
para lidarem com esse modelo de educao pode se configurar como um

entrave a sua expanso.
Os resultados da formao oferecida pela EAD ainda esperam por
ser revelados, pois existem poucas turmas formadas por meio dessa modalidade de educao. Ainda no se tem um diagnstico da aceitao dos
profissionais formados em EAD no mercado de trabalho, por exemplo.
Sugere-se que sejam feitas pesquisas futuras nessa rea, a fim de que
uma avaliao da modalidade possa se estruturar.
No pas e no mundo, a discusso sobre as prticas pedaggicas empregadas na EAD e o resultado das mesmas na aprendizagem ainda so
incipientes, e embora a abertura e expanso de cursos nessa modalidade
de ensino esteja se ampliando, ainda existe preconceito em relao sua
qualidade. H a necessidade do compartilhamento de mais experincias e
de prticas em EAD, sobretudo no ensino superior, de modo que se possa
ter uma apropriao e aprendizado maior e mais amplo sobre o tema. Nesse sentido, tambm se sugere trabalhos futuros que abordem o assunto.
As ferramentas e prticas adotadas no curso de Tecnologia em
Gesto Ambiental com vistas valorizao e expresso da regionalidade
do estudante podem lev-lo a refletir criticamente acerca do contexto
em que vive, sua cultura e realidade. Entretanto, a sistematizao dos
resultados obtidos precisa ser iniciada para que esses cenrios culturais
regionais possam aparecer e para que se possa extrair deles informaes
que propiciem aprendizado, entendimento crtico dos contextos regionais,
aprimoramento dos prprios instrumentos e da qualidade da educao
ofertada, alm da atuao de forma mais pontual por meio de projetos
nas regies brasileiras.
Por fim, assumir o desafio de se pensar a regionalidade na educao
pode significar proteger a multiculturalidade no pas e tambm significar
influenciar, de maneira positiva, diversas regies, preparando pessoas
capazes de pensar globalmente e agir localmente.
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NOVA, C.; ALVES, L. (org.). Educao e Tecnologia: Trilhando Caminhos. Salvador: Editora
da UNEB. 2003.
PROJETOS DE TRABALHO: UMA EXPERINCIA

COLETIVA E DIALGICA DE CONSTRUO
DE CONHECIMENTOS NA EDUCAO A DISTNCIA
Fernanda Barduzzi Magagne
(in memorian)
RESUMO
A presente pesquisa traz uma abordagem de como a estratgia de projetos de
trabalho pode contribuir na construo dialgica e coletiva do conhecimento
na modalidade EAD, no contexto do Ensino Superior. Explicita a possibilidade
de construo significativa da aprendizagem, tendo o aluno como sujeito do
seu processo educativo. A pesquisa est focada em avaliao modular que
props o desenvolvimento de um projeto, no formato de um Folhetim
intitulado Lugares de Vida e Pertencimento, realizado no 4. perodo do
curso de Pedagogia EAD da UMESP, no ano de 2010. Trata-se de um trabalho interdisciplinar que prope uma discusso articulada entre as diferentes
metodologias de ensino nos campos da Lngua Portuguesa, da Matemtica,
da Histria, da Geografia, das Cincias, das Artes e dos Temas Transversais,
como possibilidade de compreenso da realidade de forma integrada. A
base terica est ancorada nos conceitos da dialogicidade e autonomia de
Paulo Freire e nos estudos a respeito do mtodo dos projetos de trabalho,
realizados por Fernando Hernndez. A metodologia de natureza qualitativa
norteou os caminhos para a coleta de dados que consistem em depoimentos
e percepes dos alunos sobre o projeto expressos no frum de discusso
realizado ao final do projeto, e a partir do qual pode obter como resultado
impresses que corroboram com a validade do mtodo como instrumento
para a promoo de um ensino e aprendizagem eficaz.
Palavras-chave: EAD; Projetos de trabalho; Interdisciplinaridade.
INTRODUO
A educao comunicao, dilogo; na medida em que no
transferncia do saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que
buscam a significao dos significados (Paulo Freire).
Atuando como educadora no curso de Pedagogia na modalidade
a distncia 1 (EAD), na Universidade Metodista de So Paulo (UMESP),
1
Licenciatura em Pedagogia, Docncia na Educao Infantil e nas Sries Iniciais do

Ensino Fundamental.
326
constatei que, diante das produes obtidas pelos alunos do 4. perodo

do curso, no ano de 2010, em decorrncia da atividade avaliativa Projeto
Folhetim Lugares de vida e pertencimento, elaborada pelos docentes dos
mdulos 7 Diferentes leituras do mundo e cidadania, e 8 Conhecimento,
Tecnologia e Formao do professor, eu tinha em mos um rico material
a ser explorado.
O projeto teve como desafio encontrar novas formas de instigar a
pesquisa nos discentes e a reflexo permanente a respeito de seu processo formativo e, foi esquematizado como recurso educacional visando
articulao das diversas reas do conhecimento, como Artes, Cincias,
Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria, Geografia e os Temas Transversais, como uma proposta interdisciplinar da construo do conhecimento
a ser desenvolvida de forma criativa, dinmica, abrangente e significativa.
Este trabalho investiga, a partir dos depoimentos dos alunos, coletados no frum proposto como finalizao do Projeto Folhetim, se a atividade
oportunizou a construo significativa da aprendizagem, tendo o aluno
como sujeito do seu processo formativo. Para percorrer esse caminho,
considerei algumas questes que me conduziram neste estudo, como:
podem os projetos temticos contribuir na EAD no sentido da construo coletiva do conhecimento? possvel, por meio dessa estratgia de
aprendizagem, constatar que, se alm da proposta da atividade, os alunos
apreenderam conhecimento alm daqueles explcitos nos objetivos?
possvel, por meio dessa estratgia, levar os alunos a um resultado alm
dos objetivos propostos na atividade? Com essa estratgia, foi possvel
perceber que o conhecimento e a compreenso da realidade constituem-se num s processo ativo e permanente? Com esta atividade os alunos
conseguiram ter uma viso subjetiva dos espaos em que vivem, compreendendo as singularidades e as diversidades em seu meio? E, finalmente,
a realizao da atividade permitiu ao aluno reconhecer e repensar, de
forma diferenciada e reflexiva, a relao do homem com a sua realidade?
A metodologia deste trabalho de natureza qualitativa e documental.
Utilizaram-se pesquisas bibliogrficas, bem como os depoimentos dos
alunos coletados no frum proposto na finalizao do projeto.
Projetos desta natureza vm ganhando espao no curso de pedagogia
na modalidade EAD, a partir de 2009, perodo das primeiras experincias com essa estratgia de aprendizagem. Tem-se observado que esses
trabalhos promovem a perspectiva do trabalho coletivo, propiciam, mediante uma abordagem interacional e global, uma avaliao processual
PROJETOS DE TRABALHO: UMA EXPERINCIA COLETIVA E DIALGICA DE

CONSTRUO DE CONHECIMENTOS NA EDUCAO A DISTNCIA
327
da construo do conhecimento, bem como a possibilidade da pesquisa

e do dilogo entre a teoria e a realidade prtica vivenciada pelos alunos.
Diante da relevncia e da necessidade de se romper com a desvinculao entre os contedos cientficos e os saberes populares e, atendendo
s demandas da sociedade e da proposta da UMESP em promover a
insero dos alunos em atividades que valorizem a autonomia e a formao da pessoa humana como ser integral, o presente estudo procurou
buscar informaes e dados que possam contribuir para a elaborao de
prticas pedaggicas eficazes, visando consolidao desses princpios
na educao a distncia.
Uma reflexo acerca das concepes

na educao
Os avanos tecnolgicos e as mudanas sociais que tm ocorrido na
sociedade contempornea, somados ao panorama poltico, cultural e social
brasileiro, marcado por carncias, desigualdades e diversidades, tm exigido das pessoas novos padres de pensamento, de comportamento e de
adaptao. Diante disto, faz-se necessrio repensar o papel das instituies
de ensino no sentido de se adequarem a esses fenmenos, promovendo
aes educativas que garantam a flexibilidade, a criatividade, a autonomia, os valores ticos, a coletividade, a tolerncia e o dilogo, oferecendo
aos alunos no somente a formao cientfica, mas instrumentos para a
superao dessa realidade, como proposto no Seminrio de Ao Formativa para EAD2 (2005), por ocasio da implantao do curso pela UMESP:
...superar a simples distribuio de informao, por quaisquer meios que se possa
imaginar, e recusa a reduzir o processo educativo apenas produo de conhecimento a partir de dados enviados a alunos espalhados pelo Brasil e pelo mundo.
O contedo, organizado em unidades de aprendizado, dever servir como gerador
da relao dialgica que anima a educao. A prxis pedaggica dos processos de
ensino-e-aprendizagem a distncia na UMESP reconhece o aluno como sujeito do
processo educativo e, portanto, em relao dialgica com outros sujeitos, alunos e
professores, que se encontram para desvelar o mundo a partir de suas respectivas
experincias, dos materiais didticos e objetos de aprendizagem geradores da
interao. Para tanto, a pesquisa se apresenta como princpio formativo a partir
do qual possvel exercitar na prtica qualidades inerentes formao do sujeito:
o de interrogao e de fazer sentido para a realidade a que se liga. Ao assumir a
2
Documento originado em decorrncia do evento Seminrio de Ao Formativa para

EAD ocorrido em julho de 2005, com o objetivo de discutir e refletir sobre o trabalho
que estava em construo sobre os possveis caminhos da EAD na UMESP.
328
pesquisa como eixo integrador do currculo, a construo do conhecimento se alia

construo do sujeito, enquanto autor-cidado capaz de se engajar criativamente
na busca de solues para os desafios da vida cotidiana e de seu entorno social
(Seminrio de Ao Formativa para EAD, 2005).
Para garantir isso, fundamental que, os gestores e a comunidade

escolar tenham conscincia do contexto em que se situam e do papel que
querem exercer. Somente a partir de uma contextualizao mais ampla,
na era das informaes, marcada pela fragmentao e o neoindividualismo, que a universidade poder, de fato, constituir-se em um espao
democrtico, oportuno para questionamentos universais da valorizao
humana e construo da cidadania.
O cenrio atual da educao a distncia, por sua caracterstica e
abrangncia, vem ganhando fora e assumindo um papel relevante na
sociedade, e com isso as diversidades tornam-se mais evidentes, podendo promover uma percepo alm do que nos imposto, gerando um
momento de aceitao ou no das pluralidades culturais. Para isso, as
atividades desenvolvidas nessa modalidade de ensino devem considerar
a dimenso desses fenmenos e contemplar a aprendizagem a partir da
prpria reflexo sobre as questes e prticas vivenciadas pelo aluno, isto
, de forma relacional com a sua realidade, evitando assim a desvinculao dos contedos com as situaes e problemas concretos, permitindo
uma viso mais global da realidade na perspectiva de articulao entre
transversalidade e interdisciplinaridade, estabelecendo relaes entre
os mais diversos tipos de conhecimento: cientfico, popular, disciplinar,
no disciplinar, cotidiano, acadmico, fsico, social etc., facilitando a
construo da subjetividade e da aceitao do outro (ARAJO, 2003, p. 74).
Por acreditar que so os projetos pedaggicos instrumentos norteadores do processo de ensinar e de aprender, e com o objetivo de conhecer
melhor a concepo de EAD da UMESP, busquei em seu Projeto Pedaggico Institucional3 Gesto 2008-2012, embasamento para os mais diversos
questionamentos a respeito de processos de ensino e aprendizagem:
...os cenrios de ensino-aprendizagem devem ir alm das salas de aula, pautados
no ensino interativo, por descobertas, integrado ou ainda com a formalizao de
parcerias que favoream a implementao de estratgias e o confronto com as
situaes que existiro no futuro, fomentando, dessa forma, o aprender a aprender
por toda a vida (p. 32).
3
Documento orientador da Instituio, elaborado coletivamente por uma equipe de

professores, pesquisadores, administradores e funcionrios.

329
Essas tendncias e concepes nos remetem a pensar em aes pedaggicas emergenciais adequadas e necessrias para a formao do ser
humano em sua plenitude, devendo legitimar novos espaos de aprendizagem, onde seja possvel fugir do reducionismo que separa a produo
e a prtica do conhecimento, promovendo momentos interdisciplinares
que articulem intencionalmente os processos de aprendizagem. Fernndez
(1998, p. 30) aponta as dificuldades em se trabalhar com currculos mais
flexveis devido complexidade em desenvolver materiais que ajudem
a conectar a experincia individual dos estudantes com os conceitos e
problemas da pesquisa nas disciplinas e desses com suas vidas. Desafiando essas dificuldades, devemos dirigir nosso olhar para propostas de
atividades que possibilitem a formao de cidados capazes de pensar e
planejar seu processo formativo de forma autnoma, com um olhar crtico
e reflexivo nas prticas que realiza e suas experincias compartilhadas.
Recursos esses que, se usados adequadamente, colaboraro para o desenvolvimento dos alunos estimulando a interveno como coautores
na construo do conhecimento, formulando e analisando problemas,
valorizando as opinies e as tomadas de decises, preparando-os para
enfrentar situaes complexas ou de conflitos reais, desenvolvendo assim
a capacidade de encaminhar solues de mltiplas expresses sobre os
fatos, fenmenos e acontecimentos vivenciados por meio de trabalhos
individuais e coletivos que contemplem as dimenses sociais, polticas,
ticas, culturais, religiosas e econmicas, possibilitando caminhos de
compreenso do seu contexto social.
pensando no grande desafio da educao neste mundo to
complexo, to contraditrio, que no nos d o sentido humano, com
tantas excluses e tanta violncia, sendo necessrio ajudar as pessoas a
encontrarem um sentido fundamental para suas vidas, um sentido que as
humanize, para que no se percam (SUNG, 2003, p. 11), que o trabalho
desenvolvido na modalidade EAD na UMESP mais focado no aluno e
na aprendizagem do que no professor e na transmisso de informao.
Tudo o que foi dito anteriormente estabelece a necessidade de aprender a
aprender, no s durante a escolaridade bsica, mas tambm ao longo de
toda a vida (HERNNDEZ, 1998, p. 45). Na perspectiva de Paulo Freire,
aprender um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade
crescente, que pode torn-lo mais e mais criador (FREIRE, 1996, p. 24).
330
Educar com qualidade: desafio da Pedagogia EAD

S pessoas livres ou em processo de libertao podem educar para
a liberdade, podem educar livremente[...] podem transformar a sociedade
(JOS MANUEL MORAN).
O curso de Pedagogia na modalidade a distncia vem ressignificando
os conceitos de educao e conhecimento a partir de mediaes no ambiente de aprendizagem plataforma Moodle,4 que um espao interativo que
possibilita a troca de saberes, potencializando competncias e habilidades,
buscando assim garantir a formao de cidados atuantes na sociedade.
Esse ambiente virtual aliado s metodologias aplicadas pelos educadores tem como princpio fornecer recursos eficazes para atender, envolver e motivar os alunos no processo de ensino e aprendizagem, para
a construo de um sujeito social comprometido com a sua formao. O
educando no visto como sujeito vazio necessitando ser preenchido com
os saberes legitimados pela estrutura do poder, e sim um protagonista do
seu prprio percurso, dando significado ao conhecimento construdo. Isto
se concretiza por meio da produo de materiais didticos e das prticas
pedaggicas estimuladoras e dinamizadoras do aprendizado idealizadas
pelos educadores envolvidos no processo formativo. essencialmente um
trabalho de equipe, onde gestores, professores, monitores, especialistas
tcnicos e administrativos vo se envolvendo numa rede constante de
trocas de informaes e comunicao, onde a autonomia e o comprometimento tornam-se vitais para que os objetivos sejam alcanados.
O modelo de estrutura foi desenhado de forma a potencializar a
comunicao sncrona, onde ocorre a interao em tempo real, atravs
das teleaulas, e a assncrona, onde a comunicao ocorre a qualquer
tempo. Esses momentos de interao, segundo as Diretrizes para elaborao de materiais didticos,5 acontecem por meio de instrumentos
didtico-pedaggicos nos chats6 (ou bate-papo), blogs,7 fruns,8 correio
Software livre de apoio aprendizagem para a organizao de ambientes virtuais de
aprendizagem e que desenvolve comunidades virtuais em torno de reas especficas
do conhecimento.
5
Documento elaborado coletivamente, principalmente com a participao dos
coordenadores de cursos EAD da UMESP.
6
So canais de comunicao sncrona entre docentes e discentes em horrios agendados
que possibilitam os esclarecimentos de dvidas.
7
Interface onde possvel editar e atualizar mensagens, imagens, sons, vdeos, a
qualquer tempo e espao.
8
Espao para debate assncrono de temas especficos relacionados ao curso. E o local
de troca, reflexes e informaes acerca de um tema ou situao.
4

331
eletrnico,9 ferramentas de entrega de atividade,10 onde h predominncia

da experimentao pelo desenvolvimento de atividades individuais ou
grupais. Deste modo, possvel relacionar dimenses terico-prticas,
por meio de projetos de extenso, de pesquisa e da insero no ambiente
de trabalho, possibilitando assim, intervenes e modificaes pautadas
na busca da compreenso e transformao da realidade social. Essa interao se d num movimento contnuo envolvendo todos os elementos
na comunidade de aprendizagem.
O curso organizado por mdulos, que por sua vez compreendem
as unidades temticas que se relacionam entre si, procurando uma integrao curricular, combinando conceitos e procedimentos, buscando a
ruptura com a viso disciplinar de aprendizado, onde a objetividade e a
subjetividade interligam-se e complementam tentando uma nova viso
da natureza e da realidade em contraponto com a disjuno (separao
entre corpo e mente), reduo (do complexo ao simples) e fragmentao,
rompendo assim com o modelo cartesiano de explicar o mundo.
Estamos diante de uma nova estrutura educacional e podemos pensar
o currculo integrado como marco para repensar a organizao do conhecimento na escola (HERNNDEZ, 1998, p. 50). Segundo o autor, no
possvel compreender um fenmeno a partir de uma nica disciplina ou
de um nico ponto de vista, deve-se ir alm e oferecer possibilidades de
construo da prpria identidade, levando em conta as diferentes experincias culturais e os conhecimentos relevantes que os alunos trazem consigo:
...a funo da escola no s transmitir contedos, mas tambm facilitar a construo da subjetividade para as crianas e adolescentes que se socorrem nela, de
maneira que tenham estratgias e recursos para interpretar o mundo no qual vivem
e chegar a escrever sua prpria histria (IBID., p. 21).
Hoje, um dos grandes desafios do curso de Pedagogia EAD buscar

estratgias pedaggicas que garantam a aprendizagem dos alunos compreendida como aquela que se aprende nas aes do fazer, do vivenciar,
do experimentar, permitindo a articulao dos saberes cientficos com
os saberes populares e, colocando os sujeitos no centro do seu processo
Sistema de correio eletrnico do ambiente Moodle onde todos os participantes de um
curso podem enviar e receber mensagens por esse canal.
10
Espaos para o envio de documentos para a anlise do docente, realizao de
questionrios, testes, pesquisas, construo de textos coletivos (Wiki) e glossrio.
9
332
educativo e, acima de tudo, capacitando o aluno para interpretar os

conhecimentos que se encontram nessas experincias (IBID., p. 54).
Que prticas podem enriquecer as experincias de aprendizagens de
forma que os alunos aprendam a pensar criticamente sobre a sua realidade? Que prticas levam a promover uma aprendizagem que modifica
o sujeito e o torna construtor de sua prpria aprendizagem? Que prticas
colaboram para a autonomia do sujeito? Que prticas utilizar para desenvolver capacidade reflexiva perante o seu trabalho e a sociedade onde
atua? Que prticas utilizar para estimular os alunos a pesquisar a partir
dos problemas relacionados com situaes da vida real?
Pensando nessas questes, busquei na teoria dos projetos de trabalho, de Hernndez, algumas respostas para as minhas indagaes.
Projetos de trabalho Uma estratgia para a

construo do saber
Os projetos de trabalho podem ser considerados como estratgias
metodolgicas utilizadas como prtica planejada, cotidiana e consciente,
visando a instrumentalizar o aluno para melhor atuar com o novo. O que
importa que cada aluno v aprendendo a organizar e orientar seu processo de aprendizagem em colaborao com o professor e com os outros
alunos (IBID., p. 31), sistematizando formas de operar com o pensamento
crtico e reflexivo, levando a posicionamento de anlise sistemtica do
novo e a resoluo de problemas:
Entender o projeto como uma estratgia traz, assim, uma nova perspectiva para o
trabalho pedaggico, pois, a partir de representaes prvias sobre os caminhos a
serem percorridos, incorpora, por exemplo, a abertura para o novo; a perspectiva de
uma ao voltada para o futuro, visando transformar a realidade; e a possibilidade de
decises, escolhas, apostas, riscos e incertezas. Alm disso, permite dar um sentido
ao conhecimento baseado na busca de relaes entre os fenmenos naturais, sociais
e pessoais, bem como planejar estratgias que vo alm da compartimentalizao
disciplinar (ARAJO, 2003, p. 68).
Essa prtica no pode ser considerada como inovadora, uma vez que
teve o seu reconhecimento em diferentes perodos deste sculo, desde
que Kilpatrick, em 1919, levou sala de aula algumas das contribuies
de Dewey que, j em 1910, props ideias de atividades compartilhadas
para uma escola compartimentada, oprimida pela multiplicao de
matrias, cada uma das quais se apresenta por sua vez sobrecarregada

333
de fragmentos desconexos, s aceitos baseando-se na repetio ou na

autoridade (HERNNDEZ, 1988, p. 67). A partir da, essa estratgia teve
vrias denominaes como: trabalhos por temas, pesquisa do meio,
centros de interesse, pedagogia de projetos, mtodos de projetos
e outras interpretaes diferentes. Hernndez (p. 67) afirma que isso
acontece porque o conhecimento e a experincia escolar no so interpretados pelos agentes educativos, ao contrrio do que desejariam alguns
reformadores e especialistas, de maneira unvoca. Todavia, alguns pressupostos mantm-se e sustentam a ideia de projetos como a considerao
do interesse do aluno por um tema, conectando-o a um valor intrnseco; o
levantamento de situaes problemas despertando curiosidade em torno
de ncleos temticos complexos; a conexo dos contedos por temas;
a aprendizagem vinculada ao mundo exterior ao da escola; a busca de
alternativa fragmentao dos contedos disciplinares possibilitando a
articulao entre interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Somente a partir dos anos 80 que os projetos de trabalho ganham
proeminncia pelo impacto da denominada revoluo cognitiva na forma
de entender o ensino e a aprendizagem (destacando a viso construtivista, a noo de Gardner de inteligncias mltiplas e as estratgias
metacognitivas), somados s mudanas nas concepes sobre o conhecimento e o saber derivado das novas tecnologias de informao,
alm dos fatores sociais e econmicos mundiais, que vo estabelecer
uma srie de mudanas na educao escolar e explicam, em parte, por
que os projetos voltam a ser objeto de interesse (IBID., p. 71), j que
fcil conect-los com os fundamentos psicopedaggicos das propostas
curriculares das atuais reformas e a viso globalizadora dos contedos
que diz possibilitar (IBID., p. 72).
As atividades com projetos estrategicamente propem possibilidades
de construo do conhecimento focado no apenas no domnio de contedos de forma disciplinar, mas relacionando de modo interdisciplinar
e transdisciplinar os diversos campos do conhecimento, criando redes
significativas dos saberes cognitivos, procedimentais e atitudinais, sistematizando maneiras de operar com o pensamento crtico e reflexivo,
ampliando a autonomia do aluno, visando a um melhor entendimento da
realidade social e profissional. Elas compreendem um sistema dinmico
com atividades articuladas com predominncia da experimentao, possibilitando a interpretao da realidade, da elaborao de competncias
necessrias para sobrevivncia no mundo moderno, como a identificao
334
de problemas, as tomadas de decises e a construo relacional dos contedos buscando a elaborao de snteses cada vez mais significativas.
A gesto dos saberes no se limita somente transferncia pura
e simples dos modelos de avaliao situacionais, e sim produo e
compreenso dos contedos, permitida pelas mltiplas experimentaes
vivenciadas nos trabalhos em grupos, aliadas s situaes de problemas
reais. Isto possibilita a participao, envolvimento e comprometimento do
aluno perante os seus pares e o seu prprio desenvolvimento formativo,
implicando reviso de princpios, no autoconhecimento, aprimoramento e
maturidade relacional como um fenmeno de cooperao ativa e dinmica:
De alguma forma, a proposta educativa a que se vinculam os projetos de trabalho
uma via para dialogar e dar resposta a essa situao em mudana, que no s
est transformando a maneira de pensar-nos a ns mesmos, mas tambm de nos
relacionarmos com o mundo que nos rodeia (IBID., p. 45).
Os trabalhos com projetos desenvolvidos no curso de Pedagogia EAD

tm mostrado que so atividades que possibilitam a participao ativa no
processo de aprendizagem, de modo que as competncias dos sujeitos
envolvidos so solicitadas, (re)significadas e potencializadas no decorrer
do processo. De acordo com Hernndez (IBID., p. 72), citando Bruner,
aprender a pensar criticamente requer dar significado informao,
analis-la, sintetiz-la, planejar aes, resolver problemas, criar novos
materiais ou ideias (...) e envolver-se na tarefa aprendizagem.
Um exemplo de projeto de trabalho aplicado

no curso de pedagogia EAD Projeto Folhetim
Lugares de vida e pertencimento
Os professores envolvidos no 4. Perodo do curso de Pedagogia
EAD, nos mdulos 7 Conhecimento, tecnologia e formao de professores, e 8 Diferentes leituras do mundo e cidadania , elaboraram como
processo avaliativo um Projeto no formato folhetim, intitulado Lugares
de vida e de pertencimento. Pensou-se num trabalho interdisciplinar que
possibilitasse uma discusso articulada entre as diferentes metodologias
de ensino nos campos da Lngua Portuguesa, da Matemtica, da Histria,
da Geografia, das Cincias, das Artes e dos Temas Transversais, como
possibilidade de compreenso da realidade de forma integrada.

335
Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva

associar a disciplina cujo contedo se ensina? Por que no estabelecer
uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos
e a experincia social que eles tm como indivduos? Por que no discutir
as implicaes polticas e ideolgicas? (FREIRE, 1996, p. 30).
Esse instrumento de avaliao deveria ser um elemento incentivador e criador da aprendizagem, gerador de cultura, que evidenciasse a
pluralidade e a diversidade cultural e que valorizasse as potencialidades
individuais e coletivas, desta forma, como alternativa, pensou-se no
trabalho com projeto por apresentar uma forte conotao de mediao
pedaggica, possibilitando uma aprendizagem significativa, tendo como
foco o aluno e o trabalho participativo e colaborativo. Parafraseando Freire
(1996, p. 26) nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos
vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo
do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo.
Segundo Moran (2000), o importante que se veja a avaliao como um
processo de retroalimentao, que traga ao educando elementos novos,
de forma contnua, onde o aluno v adquirindo conscincia de seu avanar
em direo aos objetivos propostos.
Esse projeto teve, na sua totalidade, a durao de trs meses, e foi
desenvolvido em nove diferentes e consecutivas etapas, de acordo com o
cronograma das teleaulas e das orientaes realizadas pelos professores
a cada encontro semanal, reforadas por meio de Breezes11 explicativos,
informaes impressas12 e fruns de dvidas. Essas fases ou etapas somadas com o apoio dos professores, segundo Hernndez (1998, p. 64),
ajudam os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem.
O trabalho com projetos requer uma organizao por etapas, ou seja,
uma trajetria que nunca fixa, mas que serve de fio condutor para a
atuao docente em relao aos alunos (IBID. p. 75), de modo que os
vrios contedos que compem os dois mdulos se integrem e sejam
correlatos. A atividade dever ser realizada em grupo e na produo final
so esperados elementos das temticas estudadas numa interlocuo com
a prtica e a teoria. Como ponto de partida, foi escolhido como referncia
um tema articulador e orientador dos conhecimentos Lugares de vida e de
Recurso audiovisual onde os professores gravam aulas explicativas e orientadoras a
respeito de determinado tema.
12
Documentos orientadores elaborados pelos professores para o desenvolvimento do
projeto.
11
336
pertencimento, direcionando, desta forma, o aluno a pesquisar elementos

significativos da identidade cultural e regional do seu entorno, pelas manifestaes culturais, sensibilizados pelos temas estudados nos mdulos.
O professor dialoga com os alunos por meio do correio eletrnico,
reforando as orientaes, quando necessrio, a fim de estabelecer comparaes, inferncias e relaes, (...) para transformar as informaes em
materiais de aprendizagem com uma inteno crtica e reflexiva (IBID.
p. 76). Aqui fica evidente sua funo de facilitador do processo, cabendo
a ele assumir o seu papel de:
...orientador/mediador intelectual informa, ajuda a escolher as informaes mais
importantes, trabalha para que elas se tornem significativas para os alunos, permitindo que eles as compreendam, avaliem conceitual e eticamente reelaborem
textos e adaptem-nas aos seus contextos pessoais. Ajuda a ampliar o grau de compreenso de tudo, a integr-lo em novas snteses provisrias (MORAN, 2004, p. 30).
Nesse percurso de produo de saberes educacionais, os alunos

devem realizar um diagnstico do seu entorno, escolher um tema a ser
pesquisado que articule as vrias temticas compreendidas nos mdulos,
discutir como iro desenvolver o trabalho dentro do cronograma e das etapas estabelecidas, e, retratar, por meio de um Folhetim, como percebem
seu espao social, construindo seu pertencimento dentro da sociedade.
importante salientar que a informao necessria para construir os
Projetos no est determinada de antemo (...), est sim em funo do
que cada aluno j sabe sobre o tema e da informao com a qual se possa
relacionar dentro e fora da escola (HERNNDEZ, 1998, p. 64).
Nas diferentes leituras do mundo voc pode falar de qualquer lugar, mas estando no
seu lugar, com certeza tem muita riqueza que poder ser compartilhada, pensando
nisso, todos os assuntos abordados nestes mdulos cidadania, histria, cultura,
matemtica (resoluo de problemas), cincias, poltica, arte, as pesquisas ligadas
s questes pedaggicas, nossa identidade [...], sero o alimento deste nosso
trabalho neste formato, menos formal que um jornal, mais potico, mais aberto e
com certeza bem rico (Projeto Folhetim).13
A pesquisa dentro dessa perspectiva permite ao aluno tornar-se autnomo em sua aprendizagem, na medida em que ela ultrapassa o mbito
13
Documento de orientao para a realizao do Projeto Folhetim elaborado pelos

professores participantes dos mdulos em questo e disponibilizado no ambiente
virtual de aprendizagem Moodle.

337
escolar, aludindo a associao de parceiros com os mesmos interesses,

como: a instituio escolar, os professores, os colegas, a famlia, a coletividade, o meio profissional, exigindo dele um maior comprometimento
e envolvimento como sujeito transformador da sociedade.
Enfatizamos a criatividade, as expresses do grupo perante o problema levantado, e, tambm elegemos, como recursos didticos para a
composio do trabalho, poesias, msicas, imagens, fotos, entrevistas,
estimulando os alunos a se posicionarem de forma potica, entrecruzando
suas memrias e vises da sua histria, aprimorando da sua dimenso
cultural mais ampla, alargando os seus sentidos e significados.
Para a finalizao do projeto, foi proposto um frum de integrao
e de compartilhamento dos trabalhos realizados pelos alunos, de forma
a oportunizar a integrao entre os alunos e a aproximao com a diversidade cultural, possibilitando conhecer as peculiaridades das diversas
regies do Brasil, onde esto localizados os 37 polos regionais14 da EAD
da Metodista.
Para que a diversidade de linguagens, produes e experincias de
vida sejam, de fato, contempladas de forma multirreferencializada, nos e
pelos espaos de aprendizagem, os saberes precisam ganhar visibilidade
e mobilidade coletiva, ou seja, os sujeitos do conhecimento precisam ter
as suas alteridades reconhecidas, sentindo-se implicados numa produo
coletiva, dinmica e interativa, que rompa com os limites do tempo e do
espao geogrfico (SANTOS, 2002, p. 122).
A partir desse Frum, foi possvel coletar os comentrios dos alunos
a respeito de suas anlises, reflexes e contribuies do trabalho para a
sua formao docente.
As vozes dos alunos

Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere
na busca, no aprendo, nem ensino (Paulo Freire).
Tendo como suporte essa estrutura e analisando o Projeto em questo, vislumbrei o desafio de averiguar se, por meio de projetos de trabalho,
possvel criar espaos inclusivos partindo de uma prtica pedaggica
14
So espaos de atendimento aos alunos dos cursos da EAD da Metodista, localizados

em diversas cidades do territrio nacional. Nesses espaos, os alunos assistem s
teleaulas transmitidas via satlite e contam com apoio tcnico-administrativo.
338
planejada, integrada e dialgica, envolvendo o aluno em seu processo

formativo viabilizando a sua formao integral como sujeito histrico e
atuante na sociedade, numa dimenso ativa, crtica e reflexiva.
A existncia, porque humana, no pode ser muda, silenciosa, nem
tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras,
com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente,
pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez,
se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo
pronunciar. No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra,
no trabalho, na ao-reflexo (FREIRE, 1987, p. 44).
Alguns fragmentos dos depoimentos dos alunos, extrados dentro
dos 250 comentrios realizados no Frum, podem ser lidos como indcios
de mudanas na aprendizagem, com um olhar pesquisador, uma escuta
sensvel e autonomia. possvel ver em suas produes, posturas e percepes coerentes, posicionando-se e se valorizando, culturalmente, como
sujeitos da prpria histria. Ainda possvel constatar a articulao entre
o sujeito e o objeto, teoria e prtica, sujeito e sujeito entre as diferentes
dimenses histricas, sociais e culturais:
Este frum est nos proporcionando a oportunidade de viajar e conhecer nuanas
das diversas regies do Brasil sem sairmos de nossas localidades (estudantes do
polo Ribeiro Preto); Foi muito gratificante falar sobre o lugar a que pertencemos e
as mudanas que ocorreram ao longo do tempo (estudantes do polo Rondonpolis);
Um projeto educativo e interativo que contribui para a valorizao, bem como a
conscientizao do meio ambiente e da cidadania (estudantes do polo Lins); Este
projeto ajudou-nos a conhecer melhor o lugar onde vivemos, com os pontos culturais, tursticos, histricos, esportivos e educacionais (estudantes do polo Santos);
[...] encontramos muitas histrias de vida e religiosidade nos mostrando como a
cultura e a crena interfere na formao de uma sociedade (estudantes do polo
Presidente Prudente); [...] chamaram nossa ateno pelo carinho, dedicao e particularidades que cada grupo apresentou sobre a regio que habita e como conseguiu
exp-la de forma positiva, tirando dela a seiva boa (estudantes do polo Ribeiro
Preto); Com a realizao do projeto folhetim pudemos concluir o quo estamos
cercados de vrias culturas, povos e raas que se miscigenam e formam o que ns
chamamos de nossa ptria (estudantes do polo Presidente Prudente); Passamos a
ter um olhar diferente para a nossa cidade, nos sentimos parte desta comunidade,
num verdadeiro resgate da nossa cidadania, nos integrando realmente ao lugar a
que pertencemos por escolha, terra onde moramos, ou vivemos ou criamos nossos
filhos, que devemos amar, respeitar e acompanhar de perto seu desenvolvimento
sociocultural e econmico, conhecer e participar das atividades polticas na cidade,
no apenas como professoras, mas nos integrar aos acontecimentos que nos afetam
e que vo interferir na vida das futuras geraes (estudantes do polo Mau).

339
O que vemos nesses depoimentos so as vozes dos alunos e alunas

dialogando com as concepes tericas estudadas no decorrer dos mdulos e sua aplicabilidade no cotidiano, transgredindo assim a sala de aula,
indo alm das amarras, da forma em que ora as instituies encontram-se
estruturadas. Construindo pontes para universos culturais mais amplos.
Esta umas das significativas vantagens dos seres humanos a de se terem tornado
capazes de ir mais alm de seus condicionantes (FREIRE, 1996, p. 25): Com um
olhar curioso e observador, conseguimos descobrir verdadeiras maravilhas e melhor
elas esto ao nosso alcance (estudantes do polo Itanham).
A realizao deste projeto possibilitou uma viso mais ampla de nossa prpria
cidade, e nos mostrou a importncia que os acontecimentos do passado tm para a
construo do conhecimento, da nossa prpria histria e da cultura social. Proporcionou um momento de reflexo, sobre a vida de cada indivduo e a valorizao da
nossa cultura local. Tendo esta percepo de quo ligada cultura est a construo
do conhecimento, foi possvel, enquanto educadores, a criao de links com todas
as disciplinas, e logo a criao de planos onde podemos utilizar estes fatos que so
comuns a todos para desenvolvimento de estratgias de ensino (estudantes do
polo So Jos dos Campos).
Acreditamos que se a populao perceber que o bairro tem um potencial excelente para que eles possam se expressar e se desenvolver, de modo que eles possam
perceber a beleza que existe no lugar onde eles moram, haver a valorizao do
local onde esta populao reside, e consequentemente, a valorizao deles como
seres humanos, pois percebero que a beleza existe onde vemos que ela est
(estudantes do polo Perus).
A estimulao da construo do conhecimento a partir de situaes

problemas abriu portas para a afirmao da identidade, uma vez que os
alunos puderam contextualizar as questes locais e globais do seu universo
cultural, retratando como percebem seu espao fsico e social de maneira criativa, articulando as ideias, conhecimentos e crenas variadas que
carregam consigo, construindo seu pertencimento dentro da sociedade:
sempre bom voltar s nossas origens, pois o bero de tudo, onde comeamos
a dar os nossos primeiros passos como seres humanos, a criar elos que levaremos a
vida toda, isso serve de alicerce para a nossa formao como pessoa (estudantes
do polo Imperatriz).
Escolhemos este tema porque algo muito importante que acontece em nossa
regio e que precisamos aprender a valorizar. [...] O nosso objetivo [...] conhecer
melhor o lugar em que vivemos e entender as intervenes do homem em meio
natureza. [...] Muitas vezes damos mais valor s coisas que vm de fora, de outros
340
lugares, e esquecemos o nosso lugar de vida e pertencimento (estudantes do polo

Presidente Prudente).
Este trabalho foi muito significativo para mim, pois ao faz-lo pude contemplar
tanto meu interior quanto o meio onde vivo. Tambm consegui entrar em contato
com outras coisas que eu ainda no conhecia atravs das pesquisas que fiz, e adorei
poder contar um pouco sobre minha histria de vida (estudantes do polo Campinas).
A elaborao do projeto folhetim foi muito importante para mim, no s como
acadmica, mas, me fez relembrar minha infncia, que coisa maravilhosa quando
meu av me chamava a ir feira da Vila Operria. O projeto me fez retornar novamente l, coisa que eu no fazia havia tempo, e contribuiu com minha formao
como pedagogo (estudantes do polo Rondonpolis).
Neste processo os alunos tiveram oportunidade de desenvolver um olhar afetuoso
sobre os elementos do cotidiano que os cercam e ao mesmo tempo mostraram serem
capazes de analisar criticamente suas concepes e vises de mundo, revelando
esteticamente essa travessia nos trabalhos apresentados, e sua importncia para a
prtica docente: [...], conforme fazamos pesquisas, amos dando conta de que nossa
cidade possui riquezas culturais de grande valia que serviro como ferramentas de
trabalho para enriquecer nossos conhecimentos e facilitar o ensino dos principais
eixos para nossos alunos (estudantes do polo Mau); Como futuros professores
este foi um treino incrvel de observao e desenvolvimento da nossa criatividade,
ferramentas indispensveis para que sejamos profissionais competentes (estudantes
do polo Itanham); Este momento levou-nos a entender a importncia da valorizao local para que se inicie na criana o conhecimento do seu entorno, pois assim,
ela poder participar com maior nfase na construo de seu processo aprendizagem
e desenvolver com maior qualidade o seu conhecimento de mundo (estudantes do
polo Rondonpolis); [...], a maneira de se colocar diante de uma prtica pedaggica
onde, planejar os contedos de uma forma simples, prazerosa que envolva o aluno
e desperte o interesse em aprender, fez-nos sentir mais responsveis sobre a tarefa
de educar (estudantes do polo Itapeva).
As reflexes sobre a prtica docente continuam sendo observadas

em diversos comentrios dos alunos:
Buscamos atravs de pesquisa, ilustraes e fotos; resgatar a antiga Av. Paulista
e ladeira 25 de Maro. [...] Fizemos uma comparao entre a idia de educao
e educador com o So Paulo de hoje (estudantes do polo Mau); Meu folhetim
tem como ttulo USINAS PRETAS no ABC, fazendo referncia direta s resistncias
culturais de nossa regio e s iniciativas pedaggicas (no formais e informais)
(estudantes do polo Mau); E foi sobre esse tema o nosso folhetim, ESPELHO
DOCENTE, que tinha a proposta de se fazer uma reflexo, de olhar para dentro de si
mesmo e para a prtica docente, em um momento to importante de nossas vidas,
a formao (estudantes do polo Guaratinguet); [...], podemos at mudar alguns
conceitos a partir da nossa interveno em sala de aula, afinal a funo do professor

341
educar para transformar o mundo e formar cidados conscientes de que podem

mudar a prpria histria (estudantes do polo Mau); Compreender o passado para
vivenciar o presente, almejando o futuro de grande importncia para todos, mas
principalmente para ns, futuros educadores, que somos responsveis por formar
cidados (estudantes do polo So Jos dos Campos); Podemos notar que todas as
disciplinas esto envolvidas num todo e que na nossa docncia podemos dar uma
aula produtiva com base nas experincias vividas dos alunos (estudantes do polo
Presidente Prudente); [...] a maneira de se colocar diante de uma prtica pedaggica onde, planejar os contedos de uma forma simples, prazerosa que envolva o
aluno e desperte o interesse em aprender, fez nos sentir mais responsveis sobre a
tarefa de educar (estudantes do polo de Itapeva); Valorizar a cultura local tambm
nossa misso enquanto pedagogos (estudantes do polo Altamira).
Atravs das atividades integradoras da teoria com a prtica os alunos fizeram conexes entre o que aprenderam teoricamente e as situaes reais, em seus ambientes
sociais e profissionais, desta forma passaram a ter um olhar crtico sobre seu entorno e a aprendizagem tornou-se mais significativa como podemos constatar nesses
depoimentos: [...] a realizao desse projeto foi de extrema importncia para a
aprendizagem sobre a nossa regio e experincia em pesquisa. A montagem de um
projeto nos envolveu de tal forma a ponto de criar interesse de se aprofundar mais
(estudantes do polo Franca); A escolha do tema, Operrios na Construo Civil em
Campinas, foi devido grande repercusso sobre o assunto, que aborda o grande
descaso com os operrios imigrantes (estudantes do polo Campinas); A necessidade
de conscientizao da comunidade do Morro do So Bento, no tocante aos cuidados
indispensveis em especial nos bairros de periferia onde normalmente o poder pblico deixa a desejar no tocante ao saneamento bsico (estudantes do polo Santos).
Dessa forma, eles descobrem que so indivduos que carregam uma

cultura e que podem transformar a realidade.
O trabalho com pesquisa, proposto pelo Projeto Folhetim, incentivou os alunos a buscar dados, selecionando, organizando, comparando
e analisando as informaes obtidas, de forma reflexiva, como pode ser
constatado nas vozes dos estudantes de Altamira, em relao a uma obra
a ser realizada em seu entorno:
[...]. pesquisamos rico material que fala sobre o projeto, elaborado pela UFPA, centros acadmicos e pesquisadores renomados do Pas; [...] pesquisamos tambm
junto aos movimentos sociais, todos os lados, a favor e contra o empreendimento.
Com isso conseguimos mostrar atravs do trabalho a alterao nas formas de vidas
que iro acontecer com a construo da obra.
Assim como outros depoimentos que demonstram a relevncia do

trabalho realizado para o seu entorno:
342
[...], e atravs de pesquisas e entrevistas percebemos, por exemplo, que muitas

pessoas carecem pela volta do trem passageiro em nossa regio (estudantes do polo
Lins); [...] a pesquisa feita pelo cais santista nos apropriou de vrios conhecimentos
e ampliou nossa viso de mundo (estudantes do polo Santos); [...] O interessante
ao fazer a pesquisa prxima ao nosso bairro conhecer o que podemos melhorar,
porque s assim podemos trabalhar com as dificuldades em busca de solues
(estudantes do polo Guaratinguet); De uma maneira satisfatria e prazerosa o
folhetim nos proporcionou atravs de pesquisas e estudos, conhecimentos e descobertas sobre o municpio de Maca, que at ento desconhecamos (estudantes
do polo Maca); Foi uma experincia muito boa porque nos propiciou a conhecer
mais sobre nossa prpria regio e a importncia que tem a subestao de Furnas
que abrange todo o Brasil (estudantes do polo Itapeva).
Pode-se constatar que o projeto possibilitou a participao dos alunos

num processo de pesquisa que tem sentido para eles e elas (HERNNDEZ 1998, p. 86).
Outro aspecto importante que o Projeto proporcionou foi a valorizao do trabalho em equipe, a integrao entre os participantes do grupo
e entre toda a comunidade envolvida no projeto. Isto ficou explcito nas
falas dos alunos:
Foi muito gratificante para o grupo a realizao do mesmo, agradecemos pela
oportunidade e importante integrao entre os grupos e polos (estudantes do polo
Lins); Foi muito importante a unio do grupo para a realizao desse trabalho,
pois s assim conseguimos chegar nesse resultado (estudantes do polo So Jos
dos Campos); O trabalho oportuniza a unio do grupo, j que oferece diferentes
atividades a serem executadas coletivamente (estudantes do polo Ceres).
Assim, o projeto contribui para a criao de atitudes de participao e reconhecimento do outro que transcendem o contedo temtico da pesquisa que se realiza (IBID, p. 84). As reflexes, dilogo, registros e trocas entre os integrantes do
grupo possibilitaram ampliar as vises sobre as ricas vivncias oportunizadas pela
pesquisa de campo.
Conforme eu ia me apropriando dos comentrios realizados pelos alunos, fui me
certificando que os projetos de trabalho so estratgias de aprendizagem que proporcionam um slido referencial da construo do conhecimento e de avaliao de
carter processual. Estratgias essas que corroboram com prticas educativas eficazes.
Nas anlises, foi possvel constatar que os alunos so questionadores sensveis, bons
observadores e trazem em suas falas a importncia da sua cultura e da identidade,
para que cada um deles possa se construir, elaborando a sua prpria histria de
forma crtica, comprovando o compromisso que estabelecem com a construo do
seu conhecimento com a inteno de transp-lo para a sua prtica docente.

343
A experincia com esse projeto foi de extrema importncia para perceber que esse
tipo de atividade nos convida a sair do lugar, e se abrir para o mundo, permitindo o
acesso a um universo cultural mais amplo. O que pode ser concebido neste estudo
um convite para visualizarmos um percurso rico de possibilidades de aprendizagem
coletiva, comunicacional e afetiva.
Este estudo que ora se consolida, com a pretenso de colaborar com aqueles que
voltam o seu olhar para a educao a distncia e suas estratgias pedaggicas, no
algo acabado. algo sujeito a modificaes que pretende ter um movimento constante na busca de outras possibilidades de aes efetivas. Como dizia Paulo Freire,
somos seres inacabados, h sempre novos erros a cometer, novas lies a aprender.
Conhecer prestar ateno cegueira do conhecimento. Ao conhecer, o ser humano pode ser levado ao erro, iluso. Conhecer o que pertinente, selecionar o
que aprendemos. Aprender o global, o complexo, o contexto, relacionando o todo
com as partes... ensinar a condio humana, sua existncia individual e csmica,
conhecer o sentido da vida, a origem e o destino do universo ou a nossa identidade
complexa e a nossa identidade comum, mais do que terrena (MORIN, 2000, p. 40).
Concluindo, disponho algumas frases dos alunos, para que se faam

ouvir um pouco mais as suas vozes e, para que avaliem o que essa atividade representou para eles:
Acreditamos ter sido uma experincia enriquecedora para nosso processo de
formao pedaggica, como tambm para todos os alunos dos diferentes polos
(estudantes do polo Lins); A realizao deste projeto foi de grande importncia,
pois nos possibilitou o compartilhamento de informaes dos alunos da Metodista, a fim de absorver conhecimentos e principalmente informaes diversificadas,
relacionadas aos costumes e tradies de determinada regio (estudantes do polo
Altamira); Fazer este Folhetim foi muito prazeroso, pudemos pesquisar e conhecer
um pouco daquilo que acontece na nossa cidade. Tivemos a oportunidade de observar como aes simples tm o poder de transformar vidas (estudantes do polo
Itanham); Achamos este projeto do folhetim formidvel! Tivemos a oportunidade
de realizar pesquisas nos temas que se referiam as aulas do mdulo e o principal,
tambm tivemos a oportunidade de refletir sobre a prtica docente (estudantes do
polo Guaratinguet); Gostaria de parabenizar a todos pelos excelentes trabalhos!
Todos mostraram a sua cultura de maneira particular e centrada num trabalho
dinmico, foi maravilhoso ver cada folhetim e a riqueza intelectual que cada um
traz (estudantes do polo Ceres).
Nosso desafio, diante da educao, o de acompanhar a velocidade

das transformaes, refletir sobre esses avanos e ressignificar saberes,
compreendendo a aprendizagem e o sujeito como um todo, encontrando
assim possibilidades de novos caminhos para a educao. pensando
344
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica,
tem que ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica
(FREIRE, 1987, p. 39). Existe um universo de possibilidades para uma
educao reflexiva, cabe a ns, educadores, aprendermos a gerenciar
essas possibilidades geradoras do conhecimento, desenvolvendo novas
atividades, reinventando, ousando. S assim avanaremos de verdade.
REFERNCIAS
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EDUCAO A DISTNCIA E AS MDIAS SOCIAIS
RESUMO
Este artigo tem como objetivo compreender as possibilidades para a
utilizao das mdias sociais para a educao a distncia (EAD) e, mais
especificamente, como as instituies de ensino da educao formal podem utilizar esses recursos das mdias sociais para construir um processo
de ensino-aprendizagem que vise EAD colaborativa. Foi realizada uma
reviso bibliogrfica a respeito de EAD, comunicao mediada por computador, redes sociais (mdias sociais), alm da utilizao de pesquisas, por
exemplo, o CensoEAD.br 2010; o estudo TIC Educao 2010; alm de outras
pesquisas disponveis acerca do uso da internet como a comScore, e outras
sobre comportamento dos jovens na sociedade atual realizadas pela Abril
Mdia e MTV. O estudo constatou a importncia da dialogia digital que,
por meio das TICs, possibilita as transformaes no processo educacional,
fornecendo condies para mudanas nas formas de relacionamento entre
alunos e professores, potencializados pelos recursos tecnolgicos. Assim,
as contradies da sociedade atual que, de um lado, promove a excluso,
a competio e o acmulo de riquezas e, por outro lado, busca quebrar os
paradigmas de uma cultura tradicional, autoritria e excludente, promove
a colaborao, a integrao, diminuindo ou eliminando a hierarquizao
dos processos de ensino-aprendizagem existentes. As mdias digitais, que
so utilizadas por nove em cada dez pessoas que acessam a internet, esto
criando uma cultura digital que pode ser aproveitada para a EAD, pois ao
adquirir intimidade com os recursos e interfaces que possibilitam a colaborao em suas atividades dirias, criam condies para que uma EAD
colaborativa surja. No entanto, a EAD, com suas ferramentas interativas
e colaborativas existentes, j oferece recursos similares s mdias sociais.
Ento, por que utilizar as mdias sociais para a EAD? De fato, as mdias sociais sero teis para o processo pedaggico se possibilitarem aos atores do
processo educativo o dilogo, a interao, a participao e a colaborao,
mas essas condies s so realmente possveis se as instituies de ensino, com a participao dos professores, compreenderem a importncia da
construo do conhecimento de forma colaborativa e focarem a elaborao
346
de projetos pedaggicos alinhados questo por meio de estratgias que

visem colaborao com o uso das mdias sociais e suas ferramentas para
as atividades. Os professores tambm precisam ser qualificados para os
usos dos recursos das mdias sociais e os alunos devem estar cientes do seu
papel no processo de construo do conhecimento de forma colaborativa,
para que se identifiquem metodologia e possam usufru-la sem prejuzos
ao processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Educao a distncia (EAD); Redes Sociais; Colaborao;
Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC).
INTRODUO
Em um pas com as dimenses do Brasil, e com o histrico de dificuldades no avano do bem-estar social, no qual bens elementares como a
educao e a sade so deixados para segundo ou terceiro planos pelos
governantes, e pela sociedade em geral, que em grande parte silencia
diante dos problemas sociais, ou que, em outra medida, procuram solues
particulares para compensar a ausncia do Estado ampliando a excluso,
as potencialidades que as tecnologias de informao e comunicao (TCI)
oferecem para ampliar o acesso educao so perceptveis.
Vrias pesquisas confirmam a ampliao da educao a distncia
no Brasil (EAD), tanto no que se refere a ofertas de cursos por parte de
instituies de ensino, quanto na demanda do povo brasileiro, em geral,
carente de possibilidades de acesso aos estudos, principalmente ao ensino
superior, tanto universidades pblicas quanto as universidades privadas.
Em ambos os casos, a educao, seja presencial ou seja a distncia,
destinada s camadas mais privilegiadas da sociedade em funo do custo
e dos locais de oferecimento.
O avano das TICs sobre a sociedade atual o resultado da soma de
diversos fatores. Entre eles, podemos destacar o impulso dado pela globalizao e promovido pelo poder hegemnico (BAUMAN, 2001 e SANTOS,
2008); a contribuio das polticas sociais de distribuio de renda, que
resultaram em um cenrio no qual o acesso s TICs vem ampliando na
populao em geral, principalmente nas classes mdias e baixas; a ampliao e melhoria dos servios de internet, como a expanso da banda
larga; as polticas governamentais de reduo de impostos para recursos
de informtica; novas tecnologias que permitem uma experincia focada
nas interaes entre as pessoas por meio de interfaces que privilegiam a
acessibilidade e a usabilidade; definies e adoes de padres tecnolgicos e a prpria evoluo das TICs com ou sem as limitaes impostas
pelas grandes corporaes.
347
Desse modo, a soma dos diversos fatores parte integrante desse

cenrio que impulsiona a popularizao cada vez maior das TICs, antes
restrita a uma minoria privilegiada da sociedade.
Nesse contexto, a EAD possibilita participao aos estudantes que
esto distantes dos grandes centros, e mesmo queles que esto neles,
mas so impossibilitados de frequentar o ensino superior por diversos motivos, entre os quais a falta de tempo e as limitaes financeiras, e ficam
de fora dos modelos tradicionais de educao. Com a EAD, podem ter
acesso ao conhecimento e, consequentemente, ao diploma universitrio.
Este artigo procura alinhar essas perspectivas com a popularizao
do uso das mdias sociais. Antes de avanar, preciso definir o que compreendido por mdias sociais, redes sociais e comunidades virtuais,
muitas vezes utilizadas como expresses equivalentes e, dependendo do
autor e sua rea de atuao, os termos podem ser considerados sinnimos
ou antagnicos. Empiricamente, percebemos que a utilizao de mdias
sociais est mais associada s reas da publicidade, propaganda e marketing e redes sociais frequentemente usadas entre os jornalistas, o
que permitiu a massificao desse termo, o que implicou que grande parcela da populao compreenda redes sociais e no mdias sociais. Os
profissionais tambm da tecnologia da informao (TI) tendem a utilizar
redes sociais. Comunidades diferem um pouco dos outros dois termos,
no entanto, so usadas em muitos casos tambm como equivalentes.
Mdia social se refere a atividades, prticas e comportamentos entre
as comunidades de pessoas que se renem on-line para compartilhar
informaes, conhecimentos e opinies, usando meios de conversao.
Meios de conversao so aplicativos baseados na WEB que permitem
criar e transmitir facilmente o contedo na forma de palavras, imagens,
vdeos e udios (SAFKO, 2010, p. 5).
Jaciara Carvalho, ao tratar do tema do ensino-aprendizagem na
internet, no utiliza o termo mdia social, que aparentemente considera
equivalentes, mas aponta a diferena entre redes sociais e comunidades
virtuais:
...que a distino entre rede social online e comunidade virtual estaria na intensidade dos elementos fundamentais das redes. Dir-se-ia que nas comunidades virtuais
encontram-se: laos fortes que formam um grupo slido; cooperao constante
entre os integrantes; alto grau de adaptao, auto-organizao e sincronismo
(CARVALHO, 2011, p. 39).
348
A autora continua:
As interaes nas redes sociais online, por sua vez, apresentariam caractersticas
mais ligadas ao prprio conceito de rede, fludas, multidirecionais, ilimitadas. O que
no significa que no se possa encontrar cooperao entre as pessoas das redes
sociais, mas que a cooperao apareceria de forma esparsa, por conta dos laos
fracos que os unem (CARVALHO, 2011, p. 39).
Pode-se notar que, na grande maioria dos casos, mdia social e

redes sociais possuem a mesma definio, o que as distingue a abordagem, ou seja, os autores que trabalham com o termo mdias sociais
tendem a focar nos objetivos finais das pessoas que utilizam o recurso,
que a possibilidade individual ou coletiva de produzir contedo. Os
autores que trabalham com o termo redes sociais focam as relaes
e trocas existentes entre os participantes das redes sociais, portanto,
neste caso ser utilizado mdias sociais e comunidades virtuais e redes
somente nas circunstncias de abordagem das relaes entre os integrantes do processo.
Portanto, estas, as mdias sociais, com os fatores apresentados, so
responsveis pela ampliao do acesso e aumento do interesse por parte
das pessoas para a utilizao da internet como meio de comunicao e
relacionamento, possibilitando uma maior permanncia das pessoas no
ambiente digital, pois admitem, por meio das mdias sociais, expandir os
seus contatos tanto no mbito pessoal quanto profissional. Dessa forma,
amplia-se a cultura digital, que pode ter como efeito positivo favorecer
ainda mais os processos educacionais, tanto para a modalidade presencial
quanto a distncia, ao aproximar as pessoas nos ambientes virtuais de
aprendizagem, que, em geral, tambm utilizam recursos encontrados nas
mdias sociais, portanto, tambm podem favorecer iniciativas de EAD.
A educao a distncia no Brasil

A educao a distncia (EAD) vem ganhando fora no Brasil, em especial na educao formal, impulsionada pelas TICs, que so alavancadas
pela evoluo tecnolgica, barateamento e consequentemente popularizao de seus componentes: hardware, softwares, telecomunicaes e
gesto de dados e da informao (REZENDE, 2009, p. 54). Inicialmente
privilgio de poucos, em funo do custo elevado e necessidade de considervel conhecimento, as TICs ganham fora no Brasil desde o incio
349
deste sculo (TIC Domiclios e Usurios 2010 Total Brasil) acompanhando

fenmeno que ocorre em escala global, aproximando o mundo virtual
populao em geral, e permitindo a familiarizao necessria para a
implantao da modalidade de educao a distncia em grande escala.
Segundo a pesquisa TIC DOMICLIOS e USURIOS 2010 TOTAL
BRASIL, 66% das pessoas que utilizam a internet o fazem para educao,
porm, destes somente 11% utilizam para cursos on-line. Anualmente, a
Associao Brasileira de Educao a Distncia (Abed) realiza o CensoEAD.
br Relatrio Analtico da Aprendizagem a Distncia no Brasil, no qual
tem como respondentes instituies que trabalham com EAD, identificadas por levantamentos feitos no Ministrio da Educao e secretarias
estaduais de educao e outras organizaes como empresas listadas
pelo Ministrio do Desenvolvimento, Indstria e Comrcio, ou empresas
que trabalham com projetos de EAD, para oferecimento corporativa ou
aberto, no total foram identificadas 812 instituies que trabalham com
essa modalidade no Brasil.
Segundo o levantamento realizado pela Abed, o Brasil teve, em 2010,
2.261.921 alunos nessa modalidade de educao, porm, esse nmero
apenas uma parte total dos alunos do pas, devido ao pouco interesse
das instituies em responder os questionrios. Das 812 instituies
identificadas nesses critrios e convidadas a responderem a pesquisa,
198 responderam o questionrio, ou seja, 24% do universo. Destas, 136
oferecem cursos autorizados, 82 cursos livres, 35 corporativos e 31 produtos e servios de EAD.
As instituies respondentes foram divididas em trs categorias: a)
Instituies educacionais; b) Entidades corporativas e c) Entidades de
mercado: empresas e consultores do mercado de EAD. A pesquisa constatou um aumento significativo de instituies respondentes em relao
a 2009, de 128 para 198 em 2010, alm do aumento no nmero de alunos
nesse universo, de 528.320 para 2.261.921 alunos matriculados, sendo
distribudos em 656.524 entre os cursos autorizados (graduao e ps),
755.194 nos cursos livres e 847.655 na educao corporativa. Em suma, h
uma proximidade de alcance entre os cursos oferecidos pelos diferentes
tipos de instituies.
Breve histrico do EAD no Brasil

Segundo Alves (2009, p. 9-10), a EAD comeou oficialmente no Brasil, em 1904, com a instalao das Escolas Internacionais, filial de uma
350
organizao norte-americana que oferecia cursos voltados aos setores

de comrcio e servios. Posteriormente, em 1923, o modelo avana para
o rdio, tanto no Brasil como no exterior, e fundada a rdio privada
Sociedade do Rio de Janeiro, que visava educao popular. Em 1969,
o governo federal, militar, abortou as grandes iniciativas construdas at
ento, as quais utilizavam a rdio para transmisso.
O sistema de censura praticamente liquidou a rdio educativa brasileira. Hoje, ainda existem aes isoladas, entretanto, pouco apoiadas
pelos rgos oficiais. O desmonte da EAD via rdio foi um dos principais
causadores de nossa queda no ranking internacional. Enquanto o Brasil
deixava de usar as transmisses pela rede de emissoras, outros pases
implementaram modelos similares (ALVES, 2009, p. 10).
As outras mdias como o cinema e a televiso tambm foram aproveitadas para EAD. O cinema foi pouco utilizado, j a televiso recebeu mais
ateno, porm com poucos resultados em funo da regulamentao
pouco eficiente. Em 1967, com o Cdigo Brasileiro de Telecomunicaes,
buscou-se incentivos para transmisses de programas educativos tanto
pelas emissoras de radiodifuso como pela televiso educativa. Em 1969,
foi criado o Sistema Avanado de Tecnologias Educacionais, e logo em
seguida o Ministrio de Comunicaes baixou portaria definindo o tempo
obrigatrio e gratuito que as emissoras deveriam ceder transmisso de
programas educativos (ALVES, p. 10). Algumas iniciativas do governo
federal ocorreram posteriormente at que no incio da dcada de 1990:
As emissoras ficaram desobrigadas de ceder horrios dirios para transmisso dos
programas educacionais, significando um grande retrocesso (...) Vale a pena mencionar a iniciativa da Fundao Roberto Marinho, que criou alguns programas de
sucesso, como os telecursos, que atenderam e continuam a atender, um nmero
incontvel de pessoas, por meio de mecanismos de apoio, para que os alunos obtenham a certificao pelo poder pblico (ALVES, p. 10).
Somente com o surgimento das TVs fechadas, em especial os canais

pagos, que foi possvel que algumas novas emissoras se dedicassem
de maneira correta educao, destacando-se as TVs universitrias, o
Canal Futura, e TV Cultura, dentro outras que difundem alguma de suas
produes tambm por canais abertos (IDEM, p. 10).
Mas no s na educao formal, nas chamadas instituies educacionais esto as prticas de EAD. Na educao corporativa e nas entidades
de mercado (CensoEAD.br, p.xi-xii) so oferecidos cursos diversificados
351
e com objetivos muitos especficos, geralmente focando questes muito

particulares das atividades de determinada empresa ou por interesse das
habilidades e conhecimentos de alguma pessoa ou empresa e aliados aos
interesses especficos dos alunos.
Com esse cenrio, o surgimento das TICs ampliou as possibilidades
para a EAD, favorecendo o surgimento de instituies voltadas para essa
modalidade, pois, ao contrrio da rdio e da televiso, nas quais a concesso por parte do governo federal um pressuposto, com a internet
a dinmica diferente, a regulamentao no envolve o meio, mas sim
contedos e prticas, o que torna as TICs muito mais dinmicas.
As ferramentas TICs para EAD

Os computadores pessoais surgiram no final da dcada de 1970,
nos Estados Unidos, porm chegaram ao Brasil, de maneira ampla, no
final da dcada de 1980 e incio da dcada de 1990. A demora deveu-se
principalmente em funo da reserva de mercado que visava proteger
a indstria de computadores brasileira. Erro estratgico, pois atrasou
a insero dessa tecnologia no pas, elitizando ainda mais o acesso aos
computadores. De qualquer forma, os computadores foram introduzidos
na sociedade inicialmente pelos rgos pblicos e empresas tanto pblicas
quanto privadas e depois para as pessoas, primeiramente para as classes
do topo da pirmide social e somente mais recentemente para as outras
camadas, mesmo assim sem atingir a toda populao. O que pode ser
observado tambm na adoo da internet.
Os computadores comearam a ser utilizados para a EAD com a chegada do CD-ROM, em meados da dcada de 1990. Recurso que est desaparecendo dos novos computadores em funo do surgimento de outros
dispositivos de armazenamento e transporte de informaes e mudanas
nos processos de compartilhamento de informaes, possibilitadas pela
internet. Mas, mesmo assim, o CD-ROM ainda amplamente utilizado.
Seu auge foi no perodo recente que precedeu massificao do uso da
internet, tempos em que somente a minoria da populao tinha acesso
internet, ainda assim de forma precria, por meio de linhas telefnicas. O
CD-ROM permitiu s instituies oferecer a EAD de maneira mais dinmica
que o tradicional texto esttico, em funo de tecnologias que permitem
animaes e interatividade com o computador, mas a falta de interao
entre os alunos e com o professor, questo central no processo pedaggico, persistiu. Para Valente (2009, p. 70), a anlise das situaes de uso do
352
CD-ROM em atividades de EAD mostra que esse meio est mais a servio
de um processo de transmisso de informao do que da construo do
conhecimento. Limitao que est sendo superada com a consolidao da
internet. Apesar do CD-ROM ainda ser usado como ferramenta de apoio
ao processo de construo do conhecimento, necessrio compreender
que a construo individual vai at determinado ponto, a partir do qual,
por mais esforo que ele realize, o contedo no poder ser assimilado
(IDEM, 2009, p. 70). Da a necessidade de ampliao das possibilidades
de utilizao dos recursos oferecidos pelas TICs, fornecendo por meio da
internet a interao necessria para a construo do conhecimento a partir
de uma relao interativa e dialgica entre professor e aluno.
At recentemente, conforme demonstra Alves (2009, p. 19), as instituies que ofereciam EAD tinham quatro opes de TICs tradicionais para
EAD: 1) desenvolver internamente o software para gerenciar o contedo
instrucional e as atividades de aprendizagem e garantir seu contnuo
funcionamento; 2) utilizar um software livre fornecido por comunidades;
3) utilizar um software livre, porm contratar a manuteno de alguma
empresa especializada e 4) contratar uma empresa especializada para
desenvolver e manter o software de gesto do aprendizado, ou seja, a
chamada terceirizao da infraestrutura das TICs, ficando com a equipe
institucional a produo de contedo e gesto acadmica.
Com a consolidao das mdias sociais como motivadoras para o
acesso das pessoas internet, amplia-se as possibilidades dos usos desses
recursos, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem j existentes.
Porm, estes ocorrem, em geral, em ambientes fechados e controlados,
chamados de salas de aulas on-line que so fornecidos pelas ferramentas
gratuitas ou no, agregadoras dos recursos de interao das mdias sociais.
Segundo Warschauer e Harasim (apud TELES, 2009, p. 73), as salas
de aula on-line tm um imenso potencial para modelos pedaggicos colaborativos, o que permite ao aluno, apesar da distncia em relao ao
professor e aos demais colegas, um ambiente que proporciona condies
para que o processo dialgico ocorra. As salas de aula on-line utilizam
recursos encontrados nas mdias sociais, entre elas salas de bate-papo
(locais para interao em tempo real ou sncrona), fruns (locais de interao assncrona), wikis (enciclopdias colaborativas utilizadas para
construo de conhecimento de forma coletiva), alm de murais (espaos
para comentrios), entre outras possibilidades. Os autores apontam trs
caractersticas para as salas de aula on-line:
353
a) comunicao de grupo a grupo (e no s de uma a uma), permitindo que cada

participante se comunique diretamente com outros colegas da sala de aula on-line.
b) independncia de lugar e tempo, permitindo que estudantes acessem a sala de
aula on-line de qualquer localidade com acesso internet, a qualquer hora do dia,
dando-lhes assim o tempo necessrio para desenvolver uma reflexo crtica e uma
anlise dos temas postados na discusso. c) interao via comunicao mediada por
computadores que requer que os estudantes organizem suas ideias e pensamentos
atravs da palavra escrita e compartilhem esses pensamentos e comentrios em um
formato que os outros colegas possam facilmente ler, digerir, tecer comentrios e
exercitar tarefas intelectuais (WARSCHAUER e HARASIM apud TELES, 2009, p. 73).
O especialista em tecnologia da informao Tim OReilly (2005)

procurou definir o momento que a internet estava vivendo na primeira
metade da dcada de 2000, chamando-a de Web 2.0. Apesar do termo
ser questionado por vrios autores, pois, no se refere a uma verso
nova e melhorada da World Wide Web (SAFKO, 2010, p. 5) o que o 2.0 do
termo faz supor, porm, ele auxilia na compreenso atual das TICs. Para
defini-la, OReilly identifica os recursos que caracterizam a comunicao
mediada por computador da sociedade, destacando a possibilidade de
colaborao, sua condio maior. Para chegar a esta concluso, elenca sete
caractersticas da web: 1) Web como plataforma; 2) Inteligncia coletiva;
3) foca o armazenamento e a organizao de dados e informaes; 4) fim
do ciclo de lanamento de softwares; 5) modelos de programao leves;
6) software em mais de um aplicativo e 7) experincia rica do usurio. Na
poca do artigo, boa parte dos atributos da Web 2.0 j estava consolidada e hoje eles parecem banais e so, at mesmo, imperceptveis. Outros
ainda esto em processo de consolidao.
Esses recursos de interao e colaborao apontados por OReilly
foram incorporados nos sistemas para a criao de salas de aula on-line,
pois permitem a colaborao on-line entre os alunos e com o professor num
processo dialgico, interativo e colaborativo. Essas caractersticas permitem
alterar o processo pedaggico utilizado no formato tradicional, caracterstico
da modalidade presencial, baseado nas palestras dos professores.
Essas caractersticas induzem mudana de um ensino do tipo
tradicional, centrado no professor e suas palestras, para outro modelo,
colaborativo, no qual os estudantes contribuem com a maior parte das
mensagens (TELES, 2009, p. 73).
Para Tim Berners-Lee e Robert Caillau, criadores da WEB, ela sempre
foi colaborativa, tanto nas motivaes que caracterizaram sua essncia,
354
quanto nas possibilidades e potencialidades de seus recursos tcnicos.

Ao cri-la, visaram organizao do contedo e troca de informaes e
colaborao entre os pesquisadores do Centro Europeu de Pesquisas Nucleares, onde trabalhavam em 1989 (CARVALHO, 2001; CASTELLS, 2005).
Tecnicamente, a WEB diferente de internet, ela pode ser considerada
um aplicativo, um conjunto de regras e linguagens que funcionam sobre
a estrutura da internet (CASTELLS, 2005).
O belga Robert Caillau que, com o ingls Tim Berners-Lee, criou a
World Wide Web (WWW ou simplesmente Web), critica o uso excessivamente comercial da rede mundial de computadores. Paradoxalmente, a
prpria Web, inventada por eles, em 1993, como uma ferramenta para
pesquisadores, foi a responsvel por chamar a ateno do comrcio e
das empresas de telecomunicao quanto aos potenciais da rede, que,
naquela poca, j tinha 25 anos. Apesar de valorizar os espaos de compartilhamento encontrados na WEB, Caillau critica as empresas e produtos
que concentram informaes da vida privada de seus usurios e desviam
o foco da realidade e dos problemas sociais e econmicos. O inventor
decepciona-se com a lentido em se compreender que a rede mundial
uma construo coletiva. Empresrios, polticos e frequentemente
jornalistas no compreendem isso. Ns poderamos avanar mais rpido
se tivssemos colaborado mais em vez de promover a competio em
um tema no qual a competio muitas vezes nefasta (NETTO apud
CARVALHO, 2011, p. 24-25).
Ferramentas de EAD como Moodle, Teleduc, BlackBoard foram desenvolvidas com tecnologias WEB para permitir a colaborao e a interatividade necessria para a dinmica da EAD e seus processos dialgicos
caractersticos e necessrios para a educao. Fruns, listas de discusso,
chats, so conceitos de interaes desenvolvidas para a WEB em geral,
e, ao trazer tais ferramentas para a EAD, agregam recursos disponveis
que visam mudana comportamental dos alunos, o pblico tem possibilidades concretas de mudar de uma postura passiva para uma postura
ativa, essa possibilidade de ao fortalece as possibilidades de prticas
que visam colaborao, participao e interao.
Se as ferramentas de EAD j incorporam os recursos das mdias
sociais, o que as diferencia? Quais as possibilidades que as mdias sociais
podem agregar ao processo de ensino-aprendizagem?
355
O papel das mdias sociais no processo

de ensino-aprendizagem
As mdias sociais ganham a cada dia mais adeptos no mundo e esto aumentando de forma aritmtica no Brasil, impulsionada pelo sbito
sucesso do Facebook, principalmente, e do Twitter em segundo lugar. A
mdias sociais so acessadas, atualmente, segundo pesquisa da comScore de abril de 2011, por 90% das pessoas que acessam a internet, e as
trs mais acessadas eram Orkut, Facebook e Twitter. A pesquisa Redes
Sociais,1 desenvolvida pelo Ncleo Jovem do grupo Abril Mdia com os
jovens que utilizam os sites do grupo, realizada em junho de 2011, revelou
que o Facebook a rede social mais popular entre os jovens entre 19 e
24 anos, enquanto que o Orkut o mais usado pelos mais jovens. Outra
questo que os jovens no ficam em apenas uma mdia social, utilizam,
em mdia, trs. Portanto, a familiaridade das pessoas com esse meio de
comunicao bastante alta, o que cria condies ideais para a utilizao
para outras finalidades alm daquela inicial, a comunicao e o relacionamento. A aproximao entre as pessoas que as mdias sociais oferecem
so favorecidas por interfaces que visam interao, integrao, ao
compartilhamento e ao dilogo, portanto, elementos fundamentais para
o processo de ensino e aprendizagem possvel na sociedade contempornea, fortemente envolvida pelas TICs, elas aproximam as pessoas, o
que privilegia a utilizao das mdias sociais para os processos de ensino-aprendizagem:
A Educao pressupe a proximidade entre os participantes, de modo que, em sentido
estrito, educao a distncia no existe. Mas tambm verdade que as tecnologias
amplificaram o significado de estar prximo (CARVALHO, 2011, p. 12).
Para a autora, as mdias sociais propiciam o paradigma educacional

defendido h muito tempo, mas to pouco praticado: o da aprendizagem
colaborativa (CARVALHO, 2011, p. 16). Agora possvel em funo de evolues tecnolgicas promovidas por uma sociedade que impulsiona essas
transformaes. Aqui a preocupao, assim como Castells (2005) e Paulo
Freire, Vieira Pinto e Postman (CARVALHO, 2011), evitar concluses que
podem levar ao determinismo tecnolgico e demonstrar que a tecnologia
determina as transformaes sociais, mas reafirmar que as tecnologias
so resultantes das transformaes sociais, a partir da relao dialtica,
1
Abril Mdia Ncleo Jovem Sondagens. Redes Sociais junho 2011, p. 4-6.
356
onde uma impulsiona a outra. Isto posto, as possibilidades de educao

colaborativa e a distncia construdas a partir de um processo dialgico
so resultantes da necessidade de achar novos caminhos, motivados de
dentro da escola e de fora dela, de um lado pela necessidade da escola
em se reinventar e buscar alternativas para o processo pedaggico e, de
outro lado, impulsionada por uma sociedade que cria e sofre influncia
de sua criao, as TICs.
O ganho com o domnio e a utilizao desses recursos facilita o processo de dialogia digital, mediao a distncia ancorada na dialogia conceito desenvolvido por Pesce (2005), para demonstrar, fundamentada em
M. Bakhtin e P. Freire, o processo dialgico apoiado no ambiente digital.
Para Bakhtin, a dialogia ocorre quando a interao entre os sujeitos
favorece a constituio mtua de ambos, em devir; numa relao horizontal,
que refuta a diretividade unilateral. Em suas palavras: o monlogo pretende
ser a ltima palavra [...] O dilogo inconcluso a nica forma adequada de
expresso verbal de uma vida autntica (PESCE, 2005, p. 31-32).
No cenrio educacional, Freire anuncia o conceito de interao
dialgica, na constituio mtua de formador e formando, por meio das
seguintes etapas metodolgicas: investigao temtica; tematizao do
conhecimento articulada realidade vivida e problematizao do conhecimento (PESCE, 2005, p. 32).
Segundo concluses de pesquisa elaborada pela autora, h um aumento significativo no movimento reflexivo dos professores em interao
digital, via web (PESCE, 2005, p. 33). Portanto, a dialogia digital favorece
o processo pedaggico colaborativo e, em ltima instncia, facilita a incluso digital e social promovendo a cultura digital. As mdias sociais, por
exemplo, o Facebook, o Orkut, o Google+, o Twitter e outros do gnero,
em funo de suas caractersticas, visam aproximar o relacionamento
entre as pessoas por meio das TICs. Elas promovem o relacionamento
ao permitir ampliar os laos sociais por meio da criao de mdias sociais
ou ampliar aquelas constitudas em relaes off-line. Por isso, so to
interessantes para a EAD. Esse um ambiente no qual o usurio j est
virtualmente, j o reconhece, o que facilita a adoo, permite a criao
de mdias sociais, ajuda na promoo e interao entre os participantes.
Carvalho (2005) evidencia que na internet possvel identificar
agrupamentos que surgem, vinculados a alguma instituio de ensino
ou no, mas organizados para o processo de ensino-aprendizagem. A
aprendizagem um processo inerente existncia humana e pode surgir
357
das mais diversas situaes e contextos, como nas redes sociais online
(CARVALHO, 2005, p. 41). A autora divide duas formas de organizao,
redes sociais (mdias sociais) e comunidades virtuais e as distingue pela
potencialidade que as comunidades virtuais possuem em criar laos fortes
entre seus integrantes, pois os assuntos que os unem promovem uma
interao mais intensa e objetiva que as mdias sociais.
Embora essas caractersticas possam ser mapeadas em ambas, as
redes e comunidades de aprendizagem se distinguem pelo fato de que a
comunidade apresenta laos fortes e compromisso entre os participantes,
alm da cooperao mais frequente do que nas redes (CARVALHO, 2011,
p. 41-42).
Em suma, as comunidades virtuais de aprendizagem distinguem-se
das redes de aprendizagem por serem mais fechadas e mais organizadas
que as redes, porm ambas necessitam, assim como em outras modalidades do professor para fomentar o processo de ensino-aprendizagem,
mas numa postura dialgica.
O processo de ensino-aprendizagem nas redes e comunidades virtuais
seria bastante flexvel, uma vez que elas se caracterizam pela dinamicidade e fluidez. Rigidez e autoritarismo no teriam espao em uma rede de
pessoas, j que ela dependeria do envolvimento e participao de todos
para existir. Partindo desse pressuposto, o planejamento da aprendizagem
visaria dar incio s aes da rede, apontando alguns caminhos para que o
grupo atinja os seus objetivos. Espera-se uma postura dialgica por parte
do educador (CARVALHO, 2011, p. 42-43).
A sociedade atual favoreceu o surgimento dos mecanismos de colaborao, mesmo que este no tenha sido o objetivo do poder hegemnico
(BAUMAN, 2001; CASTELLS, 2005) ao desenvolv-las ou facilitar o seu
desenvolvimento. Para a EAD, a possibilidade de colaborao por meio
das TICs permite dinamizar o processo de ensino-aprendizagem, evidenciando a prtica colaborativa de maneira a confrontar a lgica competitiva
imposta pelo poder hegemnico. Para Brant (2008, p. 71), se no cenrio
da educao h um avano da lgica competitiva, em um cenrio mais
amplo, a lgica colaborativa retoma espao, portanto, compreender o
modelo que emerge e os recursos disponveis pode ser o caminho para
a construo de valores maiores que simplesmente o ferramental que as
TICs e as mdias sociais oferecem.
As possibilidades de desenvolvimento e a arquitetura de construo
de saberes permitidas pela internet fazem que o compartilhamento e a
358
colaborao saiam da posio desfavorvel na qual estiveram no ltimo

sculo. Aquilo que o avano do capitalismo havia escamoteado, retoma
foras como fruto, inclusive, do prprio desenvolvimento capitalista
(BRANT, 2008, p. 71).
A colaborao, como possibilidade real tanto nos meios digitais
quanto fora dele, o resultado da iniciativa dos envolvidos nos processos
educacionais e comunicacionais. Ou seja, por um lado as TICs favorecem a
colaborao, pois so abertas e interativas, por outro lado favorecem o controle e o processo comunicacional unidirecional, fechado e pouco ou nada
interativo. As TICs, por si s, no garantem a colaborao, possibilitam-na,
e esta a sua maior contribuio ao permitir a manifestao individual
e descentralizada que pode atingir grandes propores, se incentivadas.
Como veremos, as possibilidades de levar ao ambiente virtual o modelo
tradicional de educao , na maioria das vezes, consequncia natural ao
ser constatado que as instituies no se preparam adequadamente para
aproveitar os recursos colaborativos implcitos nas TICs.
Para Valente, existem diferentes abordagens para a EAD: a broadcast, a virtualizao da sala de aula tradicional e o estar junto virtual:
A abordagem broadcast. A informao enviada ao aluno pela internet, mas no existe interao entre eles. Trata-se de uma relao um
para todos, na qual difcil saber se o aluno transformou a informao
em conhecimento.
A virtualizao da escola tradicional. H um pouco de interao: o
professor passa uma atividade, o aluno a faz e devolve ao professor para
a avaliao. Nesse caso, a interao resume-se em fazer uma pergunta
e receber uma resposta. Certamente, isso insuficiente para entender
se o aprendiz foi capaz de atribuir significado informao disponvel.
O estar junto virtual. H mltiplas interaes para acompanhar e
assessorar permanentemente o aluno, propondo desafios que o auxiliem
a atribuir significado ao que est desenvolvendo. Essas interaes criam
meios para o aprendiz aplicar, transformar e buscar outras informaes
e, assim, construir novos conhecimentos (VALENTE apud CARVALHO,
2011, p. 58-59).
As instituies geralmente optam pela primeira e segunda opo,
e deixam a terceira, o estar junto virtual de lado, ou, de fato, como
possvel constatarmos, empiricamente, fica por conta do professor, pois
este procura dominar as ferramentas das mdias sociais e levar ao aluno as
possibilidades de interao. O estar junto virtual no tem como objetivo
359
s tornar a informao disponvel e verificar se o aluno aprendeu. Embora

o ciberespao tenha condies de oferecer uma Educao a Distncia que
valoriza o estar junto virtual, ainda podemos encontrar cursos on-line
que virtualizam a escola tradicional e oferecem uma abordagem broadcasting, restringindo o potencial interativo entre educadores e educandos,
e entre os educandos (CARVALHO, 2011, p. 58-59).
Assim, preciso que as instituies de ensino, os educadores e os
educandos estejam preparados para tirar o mximo de proveito que as
ferramentas de colaborao existentes nas mdias sociais promovam, a
participao e interao e, consequentemente, a dialogia digital, pois
esta subverte modelos ainda centrados no processo vertical e hierrquico do ensino.
CONSIDERAES FINAIS
As mdias sociais criam possibilidades para a EAD ao incorporarem
os anseios, ao menos em parte da sociedade, de uma educao menos
hierarquizada, interativa, integrada, colaborativa e coletiva. Caso contrrio,
parecem pouco teis. Ou seja, no basta criar condies para que a dialogia digital ocorra, necessrio que todos os envolvidos, instituies de
ensino, educadores e educandos percebam o valor que esse modelo pode
trazer e usufruam dele exercendo o papel necessrio, de protagonistas
no processo de ensino-aprendizagem que visam construo coletiva do
conhecimento.
As ferramentas de EAD atuais, tanto nos modelos abertos e livres
quanto nos modelos fechados e proprietrios, possuem boa parte, seno
todos, dos recursos que do s mdias sociais o privilgio de conquistar
90% das pessoas que acessam a internet, o que no garante que o processo dialgico seja constitudo, modelos tradicionais em muitos casos
imperam. Os modelos de negcio tambm so determinantes nas escolhas
das ferramentas. Instituies de ensino superior com fins lucrativos podem
preferir o modelo tradicional, hierarquizado e verticalizado, ao contrrio
de uma instituio pblica. Outro fator determinante o pblico envolvido, quanto mais absorvida a cultura digital e a percepo da importncia
da colaborao, tanto mais condies existiro para que o processo de
ensino-aprendizagem no modelo colaborativo ocorra.
Os esforos tendem a concentrar-se nos processos de envolvimento
dos atores do processo educativo visando colaborao e utilizao
das ferramentas adequadas que impulsionam o dilogo, a interao, a
360
participao e a colaborao, sejam elas das mdias digitais (Facebook,

Orkut, Twitter e outras), ou mesmo ambientes especficos para a EAD
como salas de aula on-line, com seus fruns, chats, wikis e mensageiros,
desde que com a utilizao de recursos similares.
Portanto, os desafios que se observa para as instituies de ensino
da educao formal para utilizarem as mdias sociais ou seus recursos
de maneira plena so 1) a instituio deve incorporar a importncia da
construo do conhecimento de modo colaborativo para o processo de
ensino-aprendizagem e, em seguida, focar na elaborao de projetos
pedaggicos que visem construo do conhecimento de forma colaborativa por meio de estratgias para o uso das mdias sociais e suas ferramentas para atividades especficas e para o conjunto delas. A construo
do conhecimento de modo colaborativo deve ocorrer tanto nas etapas
especficas do processo de ensino-aprendizagem, que podem ocorrer por
intermdio de determinada ferramenta, ou de forma integrada, no qual
todos os processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos de maneira
pontual e especfica se somados contribuem com o conjunto do processo
de construo do conhecimento de forma colaborativa; 2) Os professores
precisam estar qualificados para que tirem o mximo de proveito dos recursos das mdias sociais, sempre apoiados no projeto pedaggico e nas
estratgias apontadas; 3) Os alunos devem estar cientes do seu papel no
processo de construo do conhecimento de forma colaborativa, para
que se identifiquem metodologia e possam usufru-la sem prejuzos ao
processo de ensino-aprendizagem, caso contrrio, o aluno ser o maior
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AVALIAO FORMATIVA E AS CORREES DAS

ATIVIDADES, POR PARTE DO PROFESSOR AUXILIAR,
NO CURSO DE LETRAS/EAD DA UMESP
Patrcia Sosa Mello
RESUMO
A avaliao, importante instrumento utilizado na prtica da aprendizagem,
vem sendo bastante discutida historicamente, no intuito de melhorar no
s o processo avaliativo como o processo pedaggico. Considerando essa
questo, este trabalho apresenta uma anlise relacionada avaliao formativa, que se baseia no acompanhamento do desempenho dos discentes
durante todo o processo de aprendizagem, e a aplicao dessa forma de
avaliao, por parte do professor auxiliar, nas correes das atividades
avaliativas virtuais dos alunos do curso de Letras/EAD da UMESP. A partir
da perspectiva da necessidade de acompanhar individualmente os alunos
e a ampliao de suas habilidades e conhecimentos, critrios importantes
para uma avaliao qualitativa, o escopo deste trabalho verificar se a
prtica da correo das atividades feita apenas partindo de uma anlise
normativa ou considera um processo dialgico de interao que valoriza
as competncias e os conhecimentos adquiridos pelo aluno, e se possvel
identificar a proposta de avaliao formativa nas correes realizadas.
Para tanto, utilizo como corpus de anlise os comentrios realizados pelos
professores-auxiliares nas devolutivas das atividades avaliativas virtuais e
das mensagens que os alunos encaminham via Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle a respeito desses comentrios. Sendo a avaliao
um direito do aluno e meio imprescindvel para a aprendizagem, como
orientadora para os estudos, apreendemos que ela deve ser abordada de
forma diferenciada na modalidade EAD, abordagem possibilitada pela avaliao formativa e a anlise permitiu concluir que a prtica das correes
considera esse modo de avaliao, valorizando as competncias e os conhecimentos adquiridos ao longo do processo educativo por parte do aluno,
e considerando a formao e o desenvolvimento integral desse discente.
Palavras-chave: Avaliao Formativa; EAD; Aprendizagem.
364
INTRODUO
Atualmente, o tema avaliao est em pauta, permeado pela discusso dos processos de aprendizagem, afinal o processo de avaliao
permite uma verificao do desempenho dos vrios atores no processo
educativo. Relacionam-se a essa discusso as tantas concepes de avaliao que so tratadas por estudiosos do tema e as diferentes interpretaes que perpassam a palavra avaliao. Abarcando essa discusso e
advinda dela, percebemos uma necessidade de aprofundamento no tema
Avaliao em EAD, por nossa experincia de trabalho ser exclusivamente
relacionada a essa rea.
lvarez Mndez (2002, p. 82) afirma que: A avaliao deve constituir
uma oportunidade real de demonstrar o que os sujeitos sabem e como o
sabem, afinal, aprender se tornar sujeito crtico e reflexivo e a avaliao,
portanto, deve ser considerada independente da modalidade de ensino
em que esteja sendo aplicada.
Considerando essas colocaes, a finalidade de nosso trabalho foi
investigar, a partir da verificao das atividades avaliativas solicitadas
nos planejamentos semanais, se a correo dessas atividades avaliativas
virtuais, por parte dos professores auxiliares do curso de Letras/EAD da
Universidade Metodista de So Paulo (UMESP), apresenta relao com
a abordagem da avaliao formativa.
Perrenoud (1999, p. 78 e 103) prope considerar como formativa
toda prtica de avaliao contnua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso... formativa toda avaliao que ajuda
o estudante a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da
regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um
projeto educativo.
A avaliao formativa, conforme descrita por Perrenoud, uma forma de avaliao adotada pelo curso de Letras/EAD da UMESP, indicada
no Projeto Pedaggico do curso (2006), pois ela baseada no acompanhamento e orientao da participao do aluno no desenvolvimento
de tarefas individuais ou em grupo ao longo do semestre, convidando
esse aluno a no ser passivo no seu aprendizado, mas elaborar, pesquisar, questionar e participar ativamente de todo o processo educacional,
tornando-se o sujeito que no vivencia apenas a concepo bancria da
educao (FREIRE, 2005, p. 66 e 94).
Freire, em sua obra Pedagogia do Oprimido, aduz a concepo bancria da educao como aquela em que o educador conduz os educandos

DO PROFESSOR AUXILIAR, NO CURSO DE LETRAS/EAD DA UMESP
365
memorizao mecnica do contedo, como se os educandos fossem

vasilhas a serem enchidas pelo educador. A educao, nessa viso,
torna-se um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios
e o educador o depositante, assim, na concepo bancria da educao, os educandos devem receber os depsitos, guard-los e arquiv-los, e o saber uma doao feita por aqueles que se julgam sbios aos
que julgam que nada sabem e no h criatividade nem transformao,
pois no h questionamento ou reflexo. A preocupao em adotar a
avaliao formativa a de superar essa concepo bancria que indica
a educao apenas como ato de depositar, de transferir, de transmitir
valores e conhecimentos sem a participao ativa do educando, sem que
o educando se torne, efetivamente, sujeito do processo.
O questionamento adotado para verificar se: a) a prtica da correo das atividades avaliativas virtuais feita apenas de uma perspectiva
normativa ou considera um processo dialgico de interao que valoriza
as competncias e o conhecimento adquirido pelo aluno e b) se possvel
identificar a proposta de avaliao formativa nas correes realizadas
pelos professores-auxiliares do curso de Letras/EAD.
A importncia dessa reflexo fundamenta-se no fato de que, em um
curso de Formao de Professores, a vivncia de um processo avaliativo
que seja contnuo, formativo, processual e permita domnio dos conhecimentos, habilidades e posturas, levar autorreflexo e proporcionar
uma prtica pedaggica diferenciada por parte desse futuro docente.
Para tratar das questes aqui colocadas, apresentarei, a seguir, uma
concisa exposio da modalidade EAD no Brasil e, posteriormente, dessa
modalidade na Universidade Metodista de So Paulo, alm de proporcionar
algumas consideraes acerca do tema avaliao.
EAD no Brasil
A partir da promulgao, em 1996, da Lei de Diretrizes e Bases (Lei
n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996), temos o reconhecimento do ensino
superior a distncia (EAD) no pas. Essa modalidade acompanha o avano
das tecnologias e a democratizao do acesso educao, expandindo-se
de forma visvel, conquistando novos espaos e permitindo que o processo
da educao acontea de maneira eficiente, formando um discente crtico.
Segundo Moran (2009, p. 19):
No Brasil, o ensino superior a distncia s foi reconhecido com a Lei de Diretrizes e
Bases de 1996; at ento, o ensino a distncia era oferecido apenas no ensino tc-
366
nico ou de jovens e adultos. Nos ltimos anos da dcada de 1990, as universidades

atendem as demandas especficas, principalmente a de capacitao de professores
em servio e de curso de Pedagogia e Normal Superior. Foi uma etapa de aprendizagens das instituies pblicas e privadas e tambm do Ministrio da Educao.
Nestes ltimos anos, surgiram formatos novos de cursos, que juntaram diversas
tecnologias e a possibilidade de atender a milhares de alunos simultaneamente.
Na modalidade EAD no Brasil hoje, basicamente, trabalha-se com

trs modelos, descritos por Moran (2009): o modelo teleaula, o modelo
videoaula e o modelo WEB. De acordo com o autor, o modelo teleaula
enfoca a transmisso das aulas ao vivo emitidas para os polos de apoio
presencial uma ou duas vezes por semana. Os alunos renem-se nesses
polos para assistir transmisso e depois da teleaula, em outra sala, realizam atividades em grupo para aprofundar o estudo do tema indicado
pelo professor, sendo monitorados pelo professor-tutor local. Os discentes
costumam receber materiais impressos e atividades individuais para realizar durante a semana, sendo supervisionados pelo professor-tutor on-line.
O modelo videoaula enfoca a produo audiovisual e impressa pronta,
com teleaulas gravadas e apresenta dois modelos, sendo um semipresencial,
em que o discente pode ir uma ou vrias vezes ao polo e o tutor presencial
supervisiona as atividades, alm de ser responsvel pela exibio do vdeo da aula. No outro modelo, on-line, os alunos recebem CD ou DVD ou
acessam a internet (WEB) para assistir aula, fazem as atividades que so
entregues para o tutor on-line via Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
e s comparecem ao polo para realizar a avaliao on-line.
Por fim, o modelo WEB enfoca o contedo disponibilizado via internet, e os alunos recebem os materiais via WEB e impressos e interagem
via webconferncia. Tambm apresenta dois modelos, um mais virtual,
em que a orientao dos alunos feita totalmente a distncia e no h
polos de apoio presencial. E o modelo semipresencial, replicado pelas
universidades pblicas, sob a orientao da UAB (Universidade Aberta do
Brasil) em que os alunos podem ir aos polos e tirar dvidas com o tutor
on-line ou com o tutor presencial.
Os modelos aqui indicados por Moran no so estanques, portanto,
se complementam e dialogam entre si, sendo que vrias instituies
utilizam os trs modelos de forma conjunta ou unitria, dependendo do
contexto e da necessidade para proporcionar maior interao por meio
das diversas ferramentas, tornando o aluno mais participativo e o curso
mais dinmico.

367
EAD na Universidade Metodista de So Paulo

Retomando a importncia do EAD na democratizao do ensino,
temos a insero da Universidade Metodista de So Paulo (UMESP) neste
contexto. Conforme Sathler e Azevedo:
No contexto da Universidade Metodista de So Paulo, a EAD marca um novo captulo da instituio, caracterizada pelo compromisso com os valores ticos cristos,
pela qualidade do ensino e por sua insero na vida da comunidade, em especial na
regio do ABC Paulista e Grande So Paulo. A expanso de servios na modalidade
a distncia abriu um novo cenrio de atuao em nvel nacional e at internacional
(2009, p. 145).
Um marco importante foi o credenciamento, em 1997, da Metodista como universidade, poca em que foi criado um ncleo de discusso
e pesquisa a respeito de EAD, ligado ao curso de Letras, no mbito da
Faculdade de Educao e Letras (atual FAHUD). Os dois anos seguintes
foram de suma importncia para o desenvolvimento desta modalidade,
pois a instituio carecia de uma base tecnolgica para avanar. Ainda
segundo Sathler e Azevedo (2009, p. 145 e 146):
...passo importante foi dado no final de 1998, com a apresentao e aprovao do
Plano Emergencial Tecnolgico, que permitiu um salto qualitativo no processo de
modernizao institucional (...) em maro de 1999, criou-se a Diretoria de Tecnologia e Informao (DTI), ligada Direo Geral do Instituto Metodista de Ensino
Superior, que se tornou responsvel pela articulao das principais aes na rea
de tecnologia (...) tambm em 1999 foi criado o Grupo de Trabalho de Educao
a Distncia, com atribuies consultivas e servindo de rgo de apoio s decises
institucionais sobre o tema.
Nos anos subsequentes, a instituio continuou pesquisando, promovendo cursos de capacitao, organizando encontros de EAD (o I
Encontro de EAD realizou-se em maro de 2000 e levou criao do
Centro de Educao Continuada a Distncia CEAD) e a partir do estabelecimento deste, criou-se o Ncleo de Educao a Distncia (NEAD),
uma das reas do CEAD.
Em 2004, ocorre o credenciamento da instituio junto ao MEC, para
a oferta de cursos de ps-graduao lato sensu a distncia e, em 2006, o
credenciamento nacional para oferecimento de cursos de graduao na
modalidade a distncia pela portaria MEC 1.770/96. Nesse ano, teve incio
368
a atividade em EAD com o oferecimento de seis 1 cursos de graduao

em oito polos de apoio presencial que recebiam 694 alunos, atendidos
por 11 professores-tutores na interao via ambiente virtual. Atualmente, a UMESP oferece quatorze 2 cursos de graduao em 37 polos, 3 que
recebem 12 mil alunos atendidos por 58 professores-auxiliares (antigos
professores-tutores).
No modelo EAD adotado pela UMESP os alunos participam de um
encontro presencial no polo, quando transmitida a teleaula que, no caso
do curso de Letras, acontece s quartas-feiras e, alm da teleaula e como
preparao para ela, os alunos recebem material de apoio especfico,
tanto em formato impresso quanto virtual, disponibilizado por meio do
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle.
No incio do semestre letivo encaminhado aos alunos o Guia de
Estudos impresso, o qual traz textos introdutrios que apresentam brevemente os contedos, conceitos e questes fundamentais a respeito de
cada uma das temticas a serem desenvolvidas ao longo do semestre.
Semanalmente, disponibilizado via AVA Moodle o roteiro visual da aula
(tem-se trabalhado com o formato de slides) que permite aos alunos
acompanharem a teleaula e serve, posteriormente, como resumo dos
contedos tratados pelo professor temtico.4 No dia da teleaula e ainda
de forma presencial, os alunos participam da aula-atividade (que pode
acontecer antes ou aps a teleaula), momento em que realizam, em grupo, atividades planejadas pelo professor responsvel pela temtica e so
acompanhados pelos monitores5 no polo e pelos professores temticos
e professores-auxiliares no Campus EAD. Esse momento importante,
por permitir a discusso do tema abordado e a troca de experincias,
seja entre alunos do mesmo polo ou entre alunos de polos diferentes,
Administrao, Teologia, Recursos Humanos, Marketing, Letras e Pedagogia.
Administrao, Cincias Sociais, Filosofia, Gesto Ambiental, Gesto Financeira, Gesto
Pblica, Gesto de Recursos Humanos, Gesto de Turismo, Letras, Logstica, Marketing,
Pedagogia, Processos Gerenciais e Teologia.
3
Confira a lista completa de Polos de Apoio Presencial em: http://www.metodista.br/
ead/polos-regionais/polos-regionais-de-apoio-presencial/ (acessado em 27/09/2011).
4
O professor temtico tem, entre suas atribuies, planejar, selecionar e organizar o
contedo das suas aulas, alm de ministrar as teleaulas e interagir com alunos durante
esse perodo e o responsvel pela elaborao dos critrios de avaliao das atividades
semanais e das provas realizadas pelos alunos e corrigidas pelos professores auxiliares.
5
O monitor um profissional que d suporte aos alunos de Graduao a distncia no
polo de apoio presencial, no momento da teleaula. Ele organiza a sala e acompanha a
turma nas atividades presenciais, esclarece dvidas tcnicas, motivando e colaborando
no bom aproveitamento das aulas.
1

369
quando ocorre a proposta da realizao de fruns de discusso acerca

do assunto da aula.
Complementando a lista de materiais de apoio, os discentes recebem
o planejamento semanal, em que so apresentados os contedos relativos
temtica a ser abordada pelo professor temtico e as leituras e atividades a serem realizadas pelos discentes para aprofundar o tema estudado.
So solicitadas para entrega, via AVA Moodle, algumas dessas atividades
do planejamento semanal, que so corrigidas pelos professores-auxiliares6
e compem o plano de avaliaes do curso.
Nesse plano de avaliaes, que permite um processo avaliativo
contnuo, alm das atividades avaliativas do planejamento semanal,
tambm constam as avaliaes presenciais indicadas como prova presencial individual integrada, que instrumento obrigatrio de avaliao
da aprendizagem em cursos de educao a distncia de acordo com a
legislao, por intermdio do Decreto 2.494, de 1998, artigo 7, sendo que
essas provas buscam, de forma geral, integrar os contedos estudados ao
longo do semestre e respondem por mais de 50% da nota do aluno para
cada mdulo no caso do curso de Letras/EAD da UMESP so abordados
quatro mdulos por perodo, divididos em duas avaliaes presenciais do
gnero prova presencial individual integrada.
Avaliao
Segundo o Projeto Pedaggico Institucional (PPI) da UMESP (2008), o
processo avaliativo deve ser contnuo e realizado em diversos momentos
e formatos, permitindo ao educando rever seu percurso educacional ao
longo do desenvolvimento do programa estabelecido para o semestre.
Guiada pelo PPI, a avaliao nos cursos a distncia contempla trs formas
complementares: diagnstica, somativa e formativa.
A avaliao diagnstica permite visualizar o perfil dos estudantes
ingressantes na inteno de orientar as prticas pedaggicas dos cursos.
Na avaliao somativa so atribudos conceitos para o desempenho do
educando por meio de instrumentos especficos, tomando-se em conta as
outras dimenses do processo avaliativo. J a avaliao formativa, objeto
de estudo deste artigo, busca analisar e compreender o desempenho de
6
O professor auxiliar faz a mediao com os alunos a distncia, orientando o ensino,

motivando a participao, acompanhando e avaliando os estudantes, respondendo
suas dvidas e auxiliando nas dificuldades referentes s atividades que so por eles
desenvolvidas, alm de devolver as atividades corrigidas com os comentrios crticos
pertinentes.
370
cada aluno, gerando efeitos de regulao dos processos de aprendizagem.

No Projeto Pedaggico do curso de Letras, documento de cunho oficial que
apresenta os parmetros a serem seguidos visando unidade do trabalho
pedaggico, observamos, no item avaliao formativa, que estas so as
tarefas solicitadas em cada tema e que estaro disponveis no ambiente
virtual de aprendizagem (plataforma), sendo que essas atividades so,
conforme citado, corrigidas pelos professores-auxiliares. A escolha das
tarefas a serem encaminhadas para a avaliao em cada planejamento
semanal feita a partir das reunies propostas no incio de semestre em
que se discutem vrias questes necessrias para o bom encaminhamento
do curso, sendo que participam dessas reunies o coordenador do curso, os professores temticos e os professores-auxiliares. Alm disso, ao
longo do semestre, quando os professores temticos encaminham seus
materiais para a verificao e publicao no AVA Moodle, h novos dilogos e readequaes de acordo com a necessidade de modificaes ou
manuteno das atividades escolhidas.
Para a correo das atividades avaliativas virtuais, os professores
auxiliares seguem um mesmo parmetro geral, de forma classificatria,
indicando os tipos de erros de contedo ou de forma, de acordo com
um gabarito indicador de resposta elaborado pelos professores temticos. Pressupomos que a correo feita pelo professor auxiliar considera
o comprometimento do aluno, sua participao efetiva no curso, ou seja,
tudo o que permeia a avaliao desse discente, considerando-se forma,
contedo e contexto, seguindo a indicao de lvarez Mndez (2002, p.
82) indicando que:
Avaliamos para conhecer quando corrigimos construtiva e solidariamente com quem
aprende, no para confirmar ignorncias, desqualificar esquecimentos, penalizar
aprendizagens no-adquiridas. Quando os professores agem como corretores que
explicam e comunicam razoavelmente, so fonte de aprendizagem mediante a
informao compreensvel e argumentada que devem fornecer nessa tarefa.
E essa correo segue o parmetro da avaliao formativa na medida

em que objetiva um pensamento crtico, pautado prioritariamente na escrita, pois as atividades realizadas pelos alunos so de cunho dissertativo,
o que os desafia a refletir e argumentar.
Segundo Demo (2000, p. 26):

371
Parece cristalina a idia que o aluno aprende reconstruindo o conhecimento com

mo prpria, ora de maneira individual, ora coletiva. Precisa ter a chance de errar,
de discutir, de testar, de achar solues prprias, de divergir e de argumentar.
Pensando nessa necessidade, entende-se que, por meio da avaliao

formativa, mantm-se o foco na aprendizagem dos alunos, e o professor
se torna facilitador do processo educativo, fato este corroborado por
Demo (2000, p. 32):
O aluno no chega a construir sua autonomia sem torna-se sujeito de suas prprias
propostas. O professor, por sua vez, no est a para facilitar as coisas, ou repassar
o conhecimento a ser apenas copiado e reproduzido, mas para desafiar os alunos.
Professor facilitador no quem facilita as coisas, mas quem orienta o processo
reconstrutivo, tendo no aluno a figura central.
Novamente, apreendemos que pela avaliao formativa que podemos motivar os alunos a construrem seu conhecimento de maneira
autnoma, atuando com competncia e responsabilidade, da advindo a
problemtica apresentada neste trabalho.
Segundo Azevedo e Gonalves (2005):
A avaliao no pode ficar restrita aos limites e medidas do rendimento escolar. Ela
necessita abarcar o indivduo em todas as suas dimenses (cognitivas e no cognitivas) no contexto educacional, a fim de que um juzo de valor possa ser feito sobre os
efeitos da educao formal junto ao indivduo como um todo, seus conhecimentos,
suas aptides, suas atitudes e interesses, traduzindo o mais fielmente possvel a
realidade do sistema educacional, tanto no desempenho individual ou de grupos
de alunos quanto na descrio global do sistema.
Para que se possa abarcar o indivduo em todas as suas dimenses,

no se pode considerar apenas o conhecimento adquirido de forma
pontual, necessitando-se considerar o amadurecimento desse discente,
respeitando, inclusive, seu ritmo de estudos e aprendizagem. O cuidado
em avaliar a qualidade dos textos dos alunos da modalidade a distncia deve ser distinto, pois alm de apontar os problemas estruturais de
lngua e de uso da norma culta, espera-se mostrar a esse aluno, pelos
comentrios inseridos em suas atividades, todos os aspectos que podem
ser aperfeioados. No curso de Letras/EAD, realizamos as correes das
atividades avaliativas virtuais a partir de trs nveis: no primeiro, os professores devem atentar para o contedo da atividade que foi desenvolvida;
372
no segundo nvel, verifica-se se o formato textual foi respeitado, pois cada

gnero exige diferentes tipos de comunicao e por fim, no terceiro, as
questes gramaticais so levadas em considerao.
Anlise das correes

A partir da explicao sobre os nveis a serem considerados, trazemos
agora exemplos de correes realizadas pelos professores-auxiliares do
curso. Importante ressaltar, neste momento, a subjetividade que sempre
est presente em cada avaliao, seja por parte do elaborador da atividade, daquele que a responde ou ainda daquele que efetua a correo,
alm da preocupao com a vivncia do processo avaliativo por parte de
discentes que sero futuros docentes.
Azzi (2005) afirma que:
A avaliao de desempenho num programa de educao a distncia na Formao
de Professores deve, portanto, ser contnua, cumulativa, abrangente, sistemtica e
flexvel, de modo a permitir: (a) acompanhar o desempenho escolar de cada aluno,
identificando aspectos que demandem ateno especial; (b) identificar e planejar
formas de apoio aos alunos que apresentam dificuldades; (c) verificar se os objetivos
especficos propostos esto sendo alcanados; (d) obter subsdios para a reviso dos
materiais e do desenvolvimento do curso.
Na verificao dos objetivos propostos e no acompanhamento do

desempenho de cada aluno, os professores-auxiliares trazem devolutivas
de atividades, ou feedbacks, como as indicadas nos quadros a seguir. O
quadro 1 traz comentrios sobre uma atividade especfica, a elaborao
de uma resenha, e o quadro 2 apresenta comentrios sobre vrias e diferentes atividades realizadas pelos alunos do curso de Letras.
Quadro 1: Elaborao de resenha enunciado
Fazer resumos atividade primordial para o trabalho acadmico e, principalmente,
para o aprendizado. Porque um resumo bem feito significa uma leitura bem feita
e, por conseguinte, uma boa compreenso do texto e um aprendizado mais slido.
Desse modo, voc deve reler o texto Intercompreenso de texto escrito por falantes
nativos de portugus e de espanhol, esquematizando-o em um resumo. claro
que a decorrncia natural de um bom resumo um texto produzido pelo leitor que
se torna, por sua vez, autor. Por isso, faa uma resenha do texto com no mnimo
3.400 e, no mximo, 3.500 caracteres com espao. Siga os passos do texto do Guia
de Estudos para a confeco da resenha.

373
Exemplos de comentrios/devolutivas:
Exemplo 1: Resposta do aluno:
Foi feita uma pesquisa sobre o nvel de compreenso de duas lnguas romnicas (sic),
Espaol e Portugus, e uma porcentagem grande foi constatada portugus-espanhol
97%, espaol-portugus 98%. O que foi feito a partir do trabalho de Richman, resolvemos fazer um levantamento da frequncia de palavras cognatas, no cognatas e
dos falsos cognatos (FCs), em textos cientficos. Fizemos uma anlise quantitativa
de vrios textos curtos, selecionados especialmente para esta pesquisa, dos quais
extramos as frases, usadas no teste que descreveremos adiante.
Comentrio/devolutiva:
O que foi constatado com essa porcentagem? Isso no ficou claro com sua frase. Na
verdade, o ideal para um pargrafo introdutrio seria contextualizar o leitor do que
voc vai falar: Uma pesquisa foi realizada entre alunos universitrios, falantes de
lngua portuguesa que nunca tiveram contato com a lngua espanhola e falantes da
lngua espanhola que nunca tiveram contato com a lngua portuguesa a fim de verificar
o nvel de entendimento, traduo e interpretao textual, por exemplo, seria um
bom pargrafo de introduo. Voc utilizou verbos e pronomes na primeira pessoa do
plural (fizemos, descreveremos, podemos, verificamos, nosso etc.), sendo que o correto
seria utilizar verbos e pronomes na terceira pessoa (fizeram, descreveram, puderam,
eles) ou transformar a frase em voz passiva (foi feita uma anlise, pode-se afirmar
que etc.). Isso porque voc est repassando a informao, no foi voc quem realizou
o teste descrito no texto de Eunice, por isso voc no pode ser includo no texto.
Anlise: Os comentrios, por parte do professor-auxiliar, indicam os pontos em que
o texto do aluno no atinge os objetivos propostos, de forma didtica e completa,
permitindo e indicando a retomada de contedos abordados pelo professor temtico.
Exemplo 2: Resposta do aluno:

A autora Eunice R. Henriques, da Universidade Estadual de Campinas-SP, analisa
neste trabalho o nvel de compreenso de texto (leitura e traduo) em portugus,
por falantes de espanhol, e vice-versa. Os sujeitos so alunos ingressantes de vrios
cursos universitrios (300 falantes nativos de portugus e 300 de espanhol), que
nunca estudaram a outra lngua. Os resultados mostram que, em cada um desses
dois grupos de sujeitos existe um alto ndice de compreenso da outra lngua, que
varia de 58% a 94%, dependendo do contexto e da semelhana (ou diferena) lxico/
semntica entre as palavras-chave dos textos usados nesta pesquisa.
A leitura desse texto contribui para o professor de espanhol reavaliar

suas atitudes dentro da sala de aula. Focar o desenvolvimento de suas
374
aulas no aprendizado da lngua espanhola enfatizando as diferenas entre

as lnguas que o item mais complexo, segundo resultados desta pesquisa.
Comentrio/devolutiva:
Seu texto est muito bem estruturado, de acordo com as especificaes para a
composio de uma resenha, portanto, voc atingiu os objetivos solicitados nessa
atividade. Sua crtica em relao ao texto mostra que voc entendeu com clareza
o que o autor buscou transmitir. Parabns.
Anlise: Os comentrios, por parte do professor-auxiliar, indicam que o aluno atingiu
os objetivos propostos e reforam o bom desempenho na atividade, incentivando
o aluno a continuar sua formao crtica e construtiva e favorecendo o desenvolvimento do discente.
Exemplo 3: Comentrio/devolutiva:
Aluno 1: seu texto comeou um pouco confuso, depois foi melhorando. H alguns problemas de concordncia e coerncia e eu gostaria que
voc revisse os trechos comentados de sua resenha. Basicamente, numa
resenha deve haver os seguintes tpicos:
um pargrafo introdutrio a respeito do assunto tratado no texto (esse pargrafo
seu texto possui e est grifado em amarelo);
um pargrafo sobre o problema, o material e o mtodo de anlise utilizados;
cerca de 300 alunos universitrios falantes da lngua portuguesa e falantes da
lngua espanhola foram submetidos a um teste composto de cinco questes que
abordavam traduo e compreenso de textos...
um pargrafo acerca dos encaminhamento das anlises;
um pargrafo dos resultados obtidos;
um pargrafo contendo suas impresses obtidas (esta seria a concluso a que
voc chegaria de qual importncia essa pesquisa ou esse texto tem para voc ou
tem para os estudantes dessa rea).
O pargrafo introdutrio deve contextualizar o leitor acerca do que se refere o texto
do qual voc elaborou sua resenha. Os pargrafos seguintes devem mostrar qual
foi a metodologia utilizada na pesquisa (300 estudantes universitrios... submetidos
a um questionrio de cinco perguntas... a primeira pergunta sobre... a segunda...
etc.), quais foram os mtodos de anlise e quais foram os resultados obtidos (90%
dos alunos... 50% das questes... etc.). E o ltimo pargrafo deve conter a sua opinio da importncia dessa pesquisa, qual a sua utilidade, o que voc releva como
positivo ou negativo etc.
Anlise: os comentrios do professor-auxiliar indicam os pontos em que o discente
no atingiu os objetivos da atividade, mas reforam que, apesar dos problemas, h
uma evoluo de desempenho e permite uma autoavaliao por parte do aluno, que
verifica sua prpria assimilao de contedo.
Nas consideraes apontadas no quadro 2, indicaremos os nomes

dos alunos apenas por letras (A, B, C).

375
Quadro 2: Comentrios/devolutivas sobre atividades diversas:

Os comentrios indicados em itlico em cada considerao relacionam-se aos pontos
gramaticais, terceiro nvel considerado para as correes, conforme citado. Esses
comentrios so inseridos no texto do aluno atravs do item Inserir comentrios,
ferramenta do Word, arquivo utilizado nas realizaes das atividades. Alm dos
aspectos gramaticais, pode-se utilizar esse espao para indicar a necessidade de
uma reviso, por parte do aluno, do vocabulrio escolhido, o desenvolvimento das
ideias, a ambiguidade, a clareza, a argumentao e outros pontos mais especficos,
dentro do texto, sempre sugerindo uma ou mais propostas de modificaes que
possam ser realizadas.
Comentrios/devolutiva sobre a atividade 1

Consideraes: Aluno A: o texto est estruturado e atende a boa
parte do objetivo do enunciado, mas reveja os comentrios ao longo da
produo. Voc poderia ter trazido mais elementos sobre a sua formao
acadmica de forma efetiva, como voc se sentia na construo do seu
conhecimento. O que voc coloca, efetivamente, a sua histria de vida, o
que se distancia um pouco da proposta da atividade. No h gabarito para
essa atividade, mas verificou-se no texto a coerncia, coeso e a relao
da resposta com a solicitao do enunciado, conforme indicado a seguir.
Na produo do texto, espera-se que o aluno seja capaz de:
organizar adequadamente as ideias, com clareza, coerncia e coeso;
demonstrar conhecimento da norma culta da lngua portuguesa.
A redao foi corrigida segundo os seguintes critrios:
Adequao ao que foi proposto, o texto deveria ser um relato pessoal de sua prpria
trajetria escolar, se o texto fugiu completamente a isso a atividade foi anulada;
Domnio das formas gramaticais da lngua culta (sintaxe, ortografia, pontuao etc.);
Exposio das ideias com objetividade, sequencialidade e clareza.
Consideraes: Aluno B: o texto no est estruturado, porm atende a parte do
objetivo do enunciado, mas no respeita o espaamento e fonte sugeridos reveja.
Alm disso, observe o espaamento ao digitar: antes de vrgulas ou outros sinais
de pontuao no h espao. Voc poderia, tambm, ter trazido mais informaes
acerca dos estudos em si, como voc se sentia na construo do seu conhecimento.
Comentrios/devolutiva sobre a atividade 2:

Consideraes: Aluno C: a proposta est bem elaborada e atende
ao objetivo da atividade, mas atente para os trechos destacados que indicam as partes do plano de aula que no atenderam ao solicitado. No
h gabarito para esta atividade, mas verificou-se a coerncia, coeso e a
relao da resposta com os assuntos vistos durante as aulas da disciplina
e o que foi solicitado no enunciado.
376
Reveja o uso de recursos didticos que podem ser considerados como

tecnolgicos: computador, TV, apresentao de slides, DVD, aparelho de
som, internet...
Consideraes: Aluno D: na correo dessa atividade no h gabarito, mas foram
considerados: contedo de acordo com o enunciado, pontuao, acentuao, grafia
e uso adequado das palavras e a relao da resposta com a solicitao do enunciado,
alm de exposio das ideias com objetividade, sequencialidade e clareza. O texto
est estruturado e atende ao objetivo do enunciado, trazendo um texto reflexivo e
bastante pertinente, mas reveja os comentrios ao longo da produo.

Consideraes: Muito bom, Aluno E: seu texto atingiu os objetivos propostos de
uma forma clara e objetiva. Apenas observe que o nmero de caracteres solicitado
no foi atendido. No caso especfico dessa atividade, esse detalhe no prejudicar
a nota, porm, poder haver outras atividades em que ser importante respeitar
esse nmero.

Consideraes: Aluno F: no geral, seu texto est bom, pois respondeu s questes
propostas para serem discutidas. Apenas est um pouco confuso no que se refere
colocao das ideias no texto. Talvez uma reviso na pontuao ajude a eliminar
esse problema.
Anlise: de modo geral, os comentrios dos professores-auxiliares indicam os pontos
positivos e negativos nas atividades realizadas e reforam, toda vez que possvel, o
bom desempenho do aluno permitindo que ele, aps receber a atividade corrigida,
tenha oportunidade de rever suas colocaes, argumentar e retomar algumas questes que possam no ter sido explicitadas no momento da elaborao da resposta da
atividade. As colocaes, por parte dos professores-auxiliares, visam orientar o aluno
no caminho do aprimoramento da confeco de seu texto, respeitando, sempre, o
ponto de vista do aluno, mas auxiliando no aperfeioamento do seu exerccio de
escrita e, por que no, de sua viso e leitura crtica de mundo, que est imbricada
nas produes que esse aluno cria.
Avaliar, neste caso, no foi apenas verificar e atribuir valor para as

respostas redigidas pelos alunos de acordo com a solicitao do enunciado
das atividades. Avaliar , tambm, acompanhar o processo de construo

377
do conhecimento e incentivar a reconstruo permanente do contedo,

valorizando a autorreflexo, o que gera um aprofundamento no tema
estudado. Conforme Azzi (2005):
Na EAD a avaliao funciona como um estmulo ao aluno, sua aprendizagem e ao
seu sucesso, pois favorece a autoconfiana, j que ele informado durante todo o
tempo sobre o seu progresso (...) Essa possibilidade de avaliao de seu progresso
a cada passo, a cada atividade de estudo realizada, contribui para uma melhor
compreenso da avaliao como parte integrante do processo ensino-aprendizagem
e de suas funes formadora e mobilizadora da aprendizagem segundo os ritmos
individuais e diferenciados dos alunos.
Como comprovao de que o aluno percebe essa orientao no caminho do aprimoramento e a possibilidade de discusso e reflexo acerca
do seu desenvolvimento formativo, trazemos exemplos de algumas mensagens trocadas com alunos do curso de Letras, por meio da ferramenta
mensagens do AVA Moodle, disponibilizadas no quadro a seguir (os
alunos sero indicados por nmeros sequenciais).
Quadro 3
Aluno 1: Gracias professora A, por la devolucin del trabajo. Te digo tambin que
estoy totalmente de acurdo con los comentarios que has hecho, s que tengo que
mejorar mi portugus. Un abrazo y... buen fin de semana. Aluno 1.
Professora A: Aluno 1, meu querido, para treinar, sempre que escrever para mim,
use lngua portuguesa, est bem? Comunique-se em espanhol com a professora
B, que responsvel por essa disciplina na tutoria, assim podemos trabalhar mais
ainda a questo da lngua, o que acha?
Um abrao virtual,
Professora A: Aluno 2: Ol, Professora A. Sou Aluno 2 do _ semestre de Letras do
Polo de X. Gostaria que me tirasse uma dvida referente atividade 2.3 (O texto
sobre o menino) em que era nos pedido para analisarmos se havia coerncia ou
no. Eu coloquei que no era coeso, pois na aula que a Prof. C nos deu semestre
passado falvamos a respeito dos conectivos que quando no aparecia no texto era
coeso. Agora com sua observao. estou confusa. Poderia me orientar um material
para que estudasse e tirasse minhas dvidas. Pois sendo assim, vejo que uma fala
coloquial de me para filho mesmo no respeitando pontuaes coesa.
Ajude-me, por favor. Obrigada.
Professora A: Aluno 2, a coeso no se d apenas pelos conectivos, ela acontece tambm na retomada das frases, por meio de uma s palavra, no caso,
378
menino. Quanto ao seu pedido de materiais para estudar, este site bem explicativo: http://www.filologia.org.br/revista/40suple/a_construcao_de_texto.pdf
mais informaes:
http://www.mundovestibular.com.br/articles/2586/1/COESAO-E-COERENCIA-TEXTUAL/Paacutegina1.html
este traz um arquivo com mais detalhes:
http://recantodasletras.uol.com.br/trabalhosescolares/634746
Espero que estes sejam, em princpio, uma ajuda para o entendimento da questo.
Um abrao virtual,
Professora A: Aluno 3: Boa noite, professora A!
Eu tenho uma dvida sobre a atividade 2.4 do planejamento semanal do dia 16/9.
A questo referente pesquisa que faremos com os profissionais de outras reas.
Na entrevista, o tema principal : quando comea a histria da lngua portuguesa.
possvel no momento da entrevista abrir o leque e perguntar qual a importncia
do idioma para esses profissionais?
Aguardo a sua orientao e obrigada pela ateno. Aluno 3.
Professora A: Aluno 3, voc pode enriquecer a sua pesquisa da forma que acreditar
melhor, com certeza. S no se esquea de seguir as informaes que esto na
atividade, alm de acrescentar as que achar relevantes. Parabns pela iniciativa!
Um abrao virtual, Professora A
Aluno 3: Boa noite, professora A
Prof., vamos ver se entendi.
Pergunto aos meus entrevistados que me respondam quando comea a histria da
lngua portuguesa, isso significa que eles me respondero com base na histria, pode
ser que se lembram desse tema, ou que busquem essa informao pela internet,
livros. Estou no caminho certo?
Cumprida essa primeira etapa; eu pensei em perguntar a esses profissionais o que
significa o idioma na vida deles. Imagino que por ser uma pergunta subjetiva, eles podero me relatar experincias desde o perodo de estudos at o momento presente.
Peo desculpas se estou sendo chata.
Um abrao, Aluno 3.
Professora A: Tenho certeza de que o seu trabalho de pesquisa ser muito enriquecido com esta proposta, flor. isso mesmo que voc deve fazer: perguntar a
respeito da histria da lngua a base, o obrigatrio e a sua segundaquesto que
ser odiferencial.
Aluno 3: Obrigada, professora!
Farei ento a pergunta aos meus entrevistados e como base para essas respostas
ser a histria contida em nossos livros. E a segunda etapa ser um complemento.

379
Aluno 4: Estimada professora A, li seu comentrio a respeito de minha pesquisa de

campo (...) Desde j agradeo os comentrios, pois nos fazem crescer, na verdade
esse o intuito. Boa semana...
Professora A: Aluno 4, o intuito da correo realmente o de apontar os pontos em
que vocs podem se aprimorar, identificar o que precisa ser mais trabalhado para
que sua formao seja a melhor possvel. E para qualquer dvida ou questionamento,
no hesite em escrever. Terei o maior prazer em responder.
Professora A
Aluno 5: Carssima Professora A!
Tenho dvidas em relao atividade sobre Coerncia e Coeso, pois ao analisar
o texto vrias vezes, encontrei elementos de coerncia, e em outras anlises apresenta elementos de incoerncia. O contedo sobre coerncia e coeso foi bem
explicado e acredito ter compreendido, s que na aplicao do texto escolhido,
no consigo dizer se o texto coerente ou no. Poderia por gentileza me ajudar?
Atenciosamente,
Professora A: Aluno 5 (...) O que coerncia textual? (...) Agora vamos passar ao
texto para a anlise: (...) Ser esta a questo?
Leia outros textos sobre o mesmo assunto, para poder formar uma opinio melhor,
se achar necessrio.
Sei que no respondi s suas questes, mas espero ter ajudado na sua reflexo.
Se precisar que eu seja mais especfica, por favor, no hesite em escrever.
Aluno 5: Carssima professora A! Pode ter certeza que me ajudou muito. Por meio
da sua explicao posso dizer que o texto (...) Pode ser que eu tenha realmente me
atrapalhado na anlise justamente pela razo que apresentou, ou seja, o texto faz
parte de um texto maior.
Agradeo sua ateno (...)
Aluno 6: Ol, professora!
Acabo de ver a correo da atividade 2.4 Memria.
No sei se cabe uma justificativa, se existe essa opo no ensino a distncia...
Mas sinto falta desse dilogo mais prximo com um professor, por isso tomei a
liberdade de lhe escrever. Espero que no se importe (...)
Bom, s uma justificativa mesmo. Vou procurar, nas prximas atividades, entender
e me ater ao que foi solicitado.
Um abrao!
Professora A: Aluno 6, boa tarde.
Voc tem total liberdade em questionar a correo das atividades, esse espao
tambm pensado para que possamos trocar informaes e alinharmos nossa
comunicao. Toda vez que quiser, sinta-se vontade para escrever.
380
Entendi sua colocao, porm no momento da correo a preocupao justamente

de que o aluno entenda que ambiente acadmico exige outra estrutura. Conforme pontuei nos comentrios, sua atividade est muito bem elaborada, seu texto
fluido e interessante, mas foge um pouco da proposta. Realmente escrever suas
prprias memrias no um exerccio dos mais simples, pois como voc coloca a
memria no exatamente linear, nos lembramos de fatos que tenham sido mais
marcantes e no necessariamente mais importantes dependendo do prisma de
quem nos l o que no quer dizer que seu texto no seja bom, volto a frisar, certo?
E no hesite em escrever sempre que considerar necessrio.
Aluno 6: Muito obrigada pelos comentrios, professora A! Esse dilogo to bom!
Aluno 7: obrigada, pelas orientaes desde j estarei atenta aos comentrios, para
junto estar, acrescentando para meu conhecimento e auxiliando com o curso, muito
obrigada!
A partir das mensagens dos alunos a respeito do comentrio das atividades e dvidas gerais sobre os exerccios solicitados h uma indicao
do entendimento de que as consideraes/feedbacks dos professores-auxiliares so pertinentes no sentido de apontar, por meio de uma relao
dialgica, a necessidade do processo de reconstruo do pensamento
crtico. Quando o aluno utiliza a escrita, pela elaborao dos textos, como
objeto de discusso, permite a superao dos erros e sua evoluo na
construo de seu prprio conhecimento, adotando uma postura mais
crtica e independente. Relacionando as consideraes/feedbacks explicao de Perrenoud sobre avaliao formativa, podemos indicar que essa
forma de devolutiva auxilia o aluno a aprender e se desenvolver, alm de
oportunizar a reflexo por parte dos prprios professores, pois conforme
Paulo Freire (2005, p. 79):
...o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado,
em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim,
se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos...
Essa relao permite o desenvolvimento de um projeto educativo que

considere os atores envolvidos no processo educativo, bem como contribui
com a relevncia da continuidade e manuteno do trabalho pedaggico.
Pode-se considerar, em alguns momentos, que os comentrios sejam
repetitivos, mas esses comentrios so realizados a cada correo de ati-

381
vidade diferente, entregue pelos alunos, enfatizando pontos importantes

na construo do conhecimento. Ao retomar questes j abordadas, cria-se uma construo contnua que envolve o aluno e incentiva a interao,
levando-o a uma maior reflexo crtica, analtica e autnoma, o que permite que a avaliao seja feita no processo, efetivamente acompanhando,
considerando, participando e motivando o desempenho do aluno.
Essa forma de avaliao contnua e processual, formativa, permite,
inclusive, que o aluno esteja mais bem preparado para a realizao das
provas presenciais individuais obrigatrias,7 avaliao de cunho somativo e parte integrante do processo educativo no contexto EAD, mas que
no deve ser aplicada isoladamente, como nico instrumento indicativo
de promoo para o aluno, devendo dialogar sempre com a avaliao
de cunho formativo que considera a evoluo discente durante todo o
processo educativo.
CONSIDERAES FINAIS
A avaliao parte importante do processo de ensino-aprendizagem
e, como tal, gera muitos debates e reflexes. A partir destas reflexes,
este artigo teve como escopo verificar se a prtica das correes das
atividades avaliativas virtuais solicitadas nos planejamentos semanais do
curso de Letras/EAD considera um processo dialgico de interao que
valoriza as competncias e o conhecimento adquiridos pelo aluno ao longo
de sua formao, apresentando relao com a abordagem da avaliao
formativa. Para tanto, ao longo desta exposio, citei a importncia do
tema avaliao e apresentei um breve histrico da modalidade EAD no
Brasil e na Universidade Metodista de So Paulo, visando proporcionar
um panorama geral de aspectos relacionados finalidade deste trabalho.
Apresentei como corpus de anlise os comentrios das devolutivas/feedbacks das atividades avaliativas e as mensagens encaminhadas via AVA
Moddle, pelos alunos, sobre estes comentrios. Partindo da perspectiva
indicada por lvarez Mndez (2002, p. 63) de que avaliar conhecer,
contrastar, dialogar, indagar, argumentar, deliberar, racionar,
aprender e considerando a avaliao formativa, conforme indicada por
Perrenoud (1999), como geradora desses aspectos, analisei os comentrios realizados pelos professores-auxiliares do curso de Letras/EAD nas
devolutivas/feedbacks encaminhados aos alunos e essa anlise verificou
que as devolutivas respeitam o ponto de vista do aluno e permitem que
7
Decreto n. 2.494/1998, artigo 7.
382
ele tenha oportunidade de rever suas colocaes, argumentar e fazer a

retomada de questes que possam no ter sido explicitadas no momento da elaborao de suas reflexes. As colocaes e comentrios dos
professores-auxiliares colaboram, ainda, no sentido de aprimorar e aperfeioar a viso e leitura crtica de mundo, valorizando as competncias e
o conhecimento adquirido ao longo do processo educativo, considerando
a formao e o desenvolvimento integral desse discente.
REFERNCIAS
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Alegre: Artmed: 2002.
AZZI, Sandra. Avaliao de desempenho do aluno na EAD. 2002. Disponvel em: http://
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2005.
MORAN, Jos Manuel. O ensino superior a distncia no Brasil. Revista Educao & Linguagem, So Bernardo do Campo, UMESP, v. 12, n. 19, p. 17-35, jan./jun. 2009.
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UNIVERSIDADE METODISTA DE SO PAULO. Projeto Pedaggico do Curso de Letras a
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UNIVERSIDADE METODISTA DE SO PAULO. Projeto Pedaggico Institucional da UMESP
(PPI) Gesto 2008 2012. So Bernardo do Campo: Editora Metodista. 2008.
CURSO DE PEDAGOGIA EAD: UM MAPEAMENTO A

PARTIR DE REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DO TCCS
Regiane Maria Tom Faim
RESUMO
Este artigo objetiva apresentar, por meio de uma pesquisa bibliogrfica,
documental e descritiva, o contexto da Educao a Distncia no curso de
Pedagogia da Universidade Metodista de So Paulo e a importncia da
pesquisa na formao do professor. Os Trabalhos de Concluso de Curso,
da 1. turma de Pedagogia formada a distncia na Universidade Metodista
de So Paulo, no ano de 2009, foram considerados para o mapeamento
das temticas abordadas e o levantamento das referncias bibliogrficas
utilizadas pelos alunos para escrita dos TCCs. A partir dos resultados, o
que se pretende contribuir para uma melhor compreenso desse processo educacional e da qualidade na Educao a Distncia, no mbito da
formao de professores.
Palavras-chave: Educao a distncia; Formao de professores; Pesquisa.
INTRODUO
fundamental, primeiramente, entender o conceito de educao a
distncia EAD para tanto busco a conceituao no Decreto Lei 5.622,
de 19 de dezembro de 2005, Captulo I, artigo 1.:
...caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na qual a
mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e de aprendizagem ocorre
com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos (BRASIL, 2005).
Percebe-se, assim, que a educao a distncia favorece superar a

distncia fsica por meio da utilizao das Tecnologias de Informao
e Comunicao (TICs), possibilita criar laos e aproximaes entre os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem e compreende o comprometimento individual e coletivo, na busca constante do dilogo.
384
Nesse sentido, pode-se compreender o papel da Educao a distncia

no contexto educacional brasileiro como um caminho para a busca pela
democratizao do acesso ao ensino e pela garantia de uma educao
de qualidade. Considerando tais reflexes iniciais, vamos considerar a
pesquisa como um dos pilares para a melhoria e o desenvolvimento do
processo educacional na formao de professores.
Pensar a formao inicial em cursos de Pedagogia na modalidade a
distncia nos leva a buscar compreender o processo de ensino-aprendizagem dos alunos e, principalmente, a etapa da elaborao do trabalho
de concluso de curso (TCC).
imprescindvel, neste momento, a orientao do professor, tanto
no aspecto metodolgico como tecnolgico. Precisa-se proporcionar
caminhos metodolgicos que possibilitem e auxiliem os alunos na busca
de sua autonomia, durante a realizao da pesquisa, para assim propiciar
a efetiva construo do conhecimento.
O foco desta pesquisa o Curso de Pedagogia (EAD) Docncia na
Educao Infantil e nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, da Universidade Metodista de So Paulo, que tem como objetivo formar educadores
crticos, conscientes e atuantes, com uma viso global do processo educativo, preparados para pesquisa e a problematizao do ensino.
Este artigo pretende revelar, a partir do mapeamento dos trabalhos de
concluso de curso da 1. turma formada no curso de Pedagogia a distncia,
quais so as temticas abordadas nos trabalhos de concluso de curso? Quais
so as referncias bibliogrficas que constam nos trabalhos? Se os alunos
buscaram referncias bibliogrficas eletrnicas ou somente se mantiveram
nas referncias bsica e complementar do curso em suas pesquisas?
Esses so os desafios que este artigo tenta responder e, assim, esclarecer ou at mesmo contribuir com a prtica pedaggica no mbito da
formao de professores. O que se pretende mostrar a importncia da
pesquisa e como prop-la para ser construda e vivenciada coletivamente no ambiente da educao a distncia. Estimo que dessa forma possa
contribuir para uma melhor compreenso desse processo educacional e
com a qualidade da Educao a Distncia.
A importncia da pesquisa na formao de

professores em cursos de Educao a Distncia
Pensar a formao inicial em cursos de Pedagogia na modalidade
a distncia nos leva a refletir o processo de ensino-aprendizagem des-

DE REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DO TCCS
385
ses alunos e, principalmente, o momento da elaborao do trabalho de

concluso de curso. No fundo, h que se orientar como fazer trabalhos
e monografias que sejam produo de conhecimento, frutos de reflexo
e do estudo pessoais e de discusses em grupo e no apenas cpias de
textos j escritos (MASETTO, 2003, p. 138).
Para Demo (2009, p. 2-3), a pesquisa uma maneira de formar e
educar, pois o aluno aprende pela pesquisa, que um princpio cientfico
e educativo e possibilita ao aluno ter iniciativa de realizar suas atividades.
Para aprender bem, o discente precisa pesquisar e elaborar. A perspectiva
central seria a do aprimoramento profissional, levando-se em conta que
pesquisa faculta conhecer melhor as condies da docncia, em especial
quando vinculada ao um estilo mais crtico de desconstruo e reconstruo da prxis docente (DEMO, 2009, p. 2).
Na Educao a distncia o processo de ensino-aprendizagem possibilita aos alunos estudarem independente do lugar que se encontrem, e
proporciona a autonomia do aluno em relao ao seu tempo de estudo,
sempre mediado pelo uso da tecnologia. As TICs so hoje parte do direito
de todos de aprender bem e permanentemente (DEMO, 2008, p. 8).
Nesse sentido, torna-se imprescindvel, pois o discente que pesquisa
oportuniza a sua construo do conhecimento, possibilita a autonomia,
a autoria e evita a reproduo. Nos cursos de formao docente, os professores precisam proporcionar estratgias de pensamento crtico necessrios para avaliar as informaes que os alunos encontram por meio
de sua explorao de pesquisa, pois o acesso informao on-line, onde
qualquer contedo pode ser encontrado, muda o referencial.
As ferramentas de internet estimulam o aluno a experimentar, refletir
e construir o seu conhecimento, proporcionando a cooperao entre os
pares, ou seja, o fundamental a mediao entre aluno-aluno e professor-aluno, favorecendo a construo de um espao de aprendizagem coletiva.
De acordo com Demo (2008), todo processo de aprendizagem requer a
condio de sujeito participativo, envolvido, motivado, na posio ativa
de desconstruo e reconstruo de conhecimento e informao, jamais
passiva, consumista, submissa (p. 2-3). O dilogo entre todos os envolvidos imprescindvel para uma aprendizagem significativa.
Assim sendo, para Massetto (2000, p. 152):
Colocam professores e alunos trabalhando e aprendendo a distncia, dialogando,
discutindo, pesquisando, perguntando, respondendo, comunicando informaes por
386
meio de recursos que permitem a estes interlocutores, vivendo nos mais longnquos
lugares, encontrarem-se e enriquecerem-se com contatos mtuos.
Esses momentos so fundamentais, principalmente durante a

elaborao do trabalho de concluso de curso. As reflexes tericas e
dialgicas que se estabelecem no perodo de formao proporcionam a
socializao do saber e da prtica da pesquisa no processo de construo
do conhecimento.
Na relao professor-aluno, atribui-se um carter afetivo de suma
importncia para o sucesso da aprendizagem. Espera-se que o professor
seja um profissional que esteja presente e prximo ao aluno, que compartilhe, que seja tico, dinmico, capaz e principalmente se comprometa
com o processo de ensino-aprendizagem.
O docente precisa oferecer momentos permanentes de dilogo, saber
ouvir, ser emptico e manter uma atitude de cooperao frente aos seus
orientandos, sempre promovendo momentos de trocas de experincias,
de participao e de tomada de decises.
Mas, do ponto de vista de formao de professores, um curso a distncia de qualidade concretiza as orientaes da moderna pedagogia e
ajuda a formar sujeitos ativos, cidados comprometidos, pessoas autnomas, independentes, capazes de buscar, criar, aprender ao longo de toda
a vida e intervir no mundo em que vivem. muito bom que os professores
possam vivenciar isso na sua formao e educao continuada. Bom para
eles prprios, bom para os seus alunos, bom para a melhoria de qualidade
da educao (NEVES, 2005, p. 140).
A pesquisa de acordo com Demo (2009, 4-8) precisa ser entendida
como uma atitude cotidiana do professor e do aluno, pois a educao
um processo de formao da competncia humana e histrica. O aluno
o parceiro na construo do conhecimento e deve ser estimulado para
saber argumentar e questionar.
Percebe-se que a pesquisa na formao docente possibilita a autonomia crtica e criativa do sujeito histrico. Cabe observar que os professores
formados por meio de um curso a distncia incorporam a tecnologia em
suas prticas e valorizam a utilizao no cotidiano da escola, principalmente no momento da pesquisa.
Provavelmente, essas reflexes acerca das prticas pedaggicas,
mais os subsdios tericos que os alunos buscaram para fundament-las,
contriburam de maneira significativa para a formao desses docentes.

387
Contextualizando a EAD na Universidade

Metodista de So Paulo
A Universidade Metodista de So Paulo uma instituio que preza
por sua identidade confessional, a insero dos conceitos de bem comum
e sustentabilidade, que so norteadores da projeo de suas prticas
pedaggicas.
De acordo com o seu Projeto Pedaggico Institucional, entendemos
que a prtica do bem comum e da sustentabilidade devem estar personalizadas no desenvolvimento da prtica cidad, pertinente proposta
educacional da Universidade Metodista (2008-2012, p. 23).
Nessa premissa, a concepo de ser humano, concepo do conhecimento e concepo de sociedade so fundamentos do Projeto Poltico
Institucional da Universidade Metodista de So Paulo.
Por meio do Projeto Pedaggico Institucional (2008-2012, p. 24),
compreende-se a concepo do ser humano como ser inacabado, em
processo de aprendizagem contnua por toda a vida, cada ser humano
tem a possibilidade de desenvolver-se como autor-cidado.
Sua caracterstica de inacabamento lhe confere um duplo perfil: por
um lado, sempre tem algo a aprender, que interfira em seu modo particular de ser no mundo; por outro lado, independe do quo desenvolvido
esteja no momento presente, invariavelmente no futuro poder aprender
e, assim, desenvolver e desenvolver-se com o outro (Projeto Pedaggico
Institucional da Universidade Metodista de So Paulo, 2008-2012, p. 24).
A concepo do conhecimento um processo que envolve o comprometimento individual e coletivo na busca constante do dilogo, implica:
saber ouvir, saber identificar e explorar o conflito de idias na perspectiva
do crescimento, saber argumentar, ter abertura para construir consensos
abertos e inacabados, desenvolver a capacidade de indagao e fundamentao cientfica (Projeto Pedaggico Institucional da Universidade
Metodista de So Paulo, 2008-2012, p. 25-26).
Em relao concepo de sociedade, consta no Projeto Pedaggico
Institucional da Universidade Metodista de So Paulo (2008-2012, p. 26) que:
...defendemos os valores da sociedade democrtica na qual a vida possa ser construda com maior capacidade de justia e solidariedade. Isso exige que ao mesmo
tempo em que preparamos nossos educandos para o trabalho nessa sociedade
(aspectos profissional, o profissional competente), ns sejamos capazes de tambm
prepar-los, sobretudo, mas no exclusivamente, do ponto de vista da leitura crtica
da economia-poltica e da ideologia dominante, para serem crticos desta mesma
388
sociedade e assumirem com responsabilidade seus compromissos como autores-cidados competentes.
Nesse contexto, tais concepes presentes na proposta educacional

da universidade reconhecem no s o indivduo, mas a sociedade como um
todo. A prtica didtico-pedaggica ser sempre orientada pelo Projeto
Pedaggico Institucional e pelos Fundamentos Pedaggicos expressos no
Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia.
O objetivo do Curso de Pedagogia a Distncia da Universidade Metodista de So Paulo :
...a formao do Docente da Educao Infantil e das Sries Iniciais do Ensino fundamental, como profissional reflexivo que tem o domnio dos contedos tcnico,
cientfico e pedaggico necessrios para perceber as relaes entre educao e a
sociedade na sua totalidade, sendo capaz de atuar como agente de transformao
da realidade educacional, expressando seu compromisso tico e poltico com os
interesses da maioria da populao brasileira (Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia a Distncia da Universidade Metodista de So Paulo, 2006, p. 20).
O egresso do curso de Pedagogia na modalidade a distncia sair

habilitado a exercer atividades nas seguintes reas profissionais: Docncia
na Educao Infantil e nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental Regular e
no planejamento, organizao, avaliao e gesto nos sistemas de ensino,
escolas e outros espaos educativos.
A organizao curricular do Curso de Pedagogia a distncia da Universidade Metodista de So Paulo est constituda em mdulos de trabalho que agrupam diferentes temticas. Trata-se do currculo em rede
que considera para alm das disciplinas, novos campos, novas formas
de pensar (Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia a Distncia da
Universidade Metodista de So Paulo, 2006, p. 44).
O currculo organizado em temticas possibilita compartilhar o conhecimento a partir da relao dialgica entre professor e aluno, onde
os alunos so reconhecidos como sujeitos do processo educativo e os
professores so inspirados pela coragem de educar, jamais se eximindo
da relao estabelecida e da crena na capacidade do educando (Projeto
Pedaggico do Curso de Pedagogia a Distncia da Universidade Metodista
de So Paulo, 2006, p. 46).
A partir da relao entre professor e aluno, o currculo conquista
novas direes a cada encontro, mesmo que mantenha seus objetivos

389
iniciais de aprendizagem. Por meio da prtica interdisciplinar, as temticas articulam-se e possibilitam a modificao dos conceitos, atitudes e
procedimentos.
O foco da pesquisa so os Trabalhos de Concluso de Curso da 1.
Turma do Curso de Pedagogia a Distncia da Universidade Metodista de
So Paulo, que tm como concepo norteadora a perspectiva de formar um profissional investigador no exerccio de sua prtica; reflexivo e
compromissado socialmente (Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia
a Distncia, 2008, p. 8).
partindo das reflexes tericas mencionadas que apresento o mapeamento das referncias bibliogrficas encontradas nos Trabalhos de
Concluso de Curso da 1. Turma de Pedagogia da Universidade Metodista
de So Paulo.
Mapeamento das temticas e referncias

bibliogrficas encontradas nos Trabalhos
de Concluso de Curso
Apresenta-se a seguir o mapeamento realizado com a anlise preliminar de 68 artigos cientficos (Trabalhos de Concluso de Curso) da
1 Turma formada na modalidade a distncia do Curso de Pedagogia da
Universidade Metodista de So Paulo.
Essa turma iniciou o curso no 2. semestre de 2006 e finalizou no
primeiro semestre de 2009. Considerando o delineamento da pesquisa,
constam trabalhos de diferentes polos de apoio presencial, sendo eles
Bertioga, Guaianazes, Guaratinguet, Guarulhos, Itapeva, Mau, Perus,
Presidente Prudente, Santos e So Jos dos Campos.
Um primeiro olhar para esses TCCs permitiu a organizao da pesquisa por categorias, na qual encontramos 17 temticas consideradas mais
significativas para o contexto do aluno de Pedagogia da modalidade a
distncia, apontadas na Figura 1.
390
A partir deste mapeamento dos trabalhos apresentam-se algumas consideraes relevantes sobre esses artigos cientficos. Percebe-se que todas
as temticas dos trabalhos encontram-se na matriz curricular do curso de
Pedagogia a distncia, ou seja, os alunos fundamentaram suas pesquisas
a partir de seus interesses e dos estudos nos temas durante o curso.
Constam no Projeto Pedaggico do curso de Pedagogia a distncia
(2006, p. 21) as competncias e habilidades necessrias para a formao
do egresso:
Competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, de seus
significados em diferentes contextos e de sua articulao interdisciplinar: conhecer
os contedos objetivos da atuao docente; ser capaz de relacionar esses contedos
com fatos e movimentos sociais e fatos significativos aos alunos; compartilhar saber
docente em diferentes reas e articular as contribuies dessas; ser proficiente no
uso da lngua portuguesa e conhecimentos matemticos nas atividades relevantes
para o exerccio profissional; fazer uso de recursos da tecnologia de informao e
de comunicao a fim de potencializar a aprendizagem dos alunos.
Nesta viso, os discentes na educao a distncia questionam sobre

o processo de ensino-aprendizagem e as relaes que perpassam entre o
ensinar e o aprender nos diversos contextos sociais. Nota-se o interesse de
buscar novas metodologias pedaggicas, que permitam abordar os contedos no em compartimentos estanques, mas de modo interdisciplinar.
De acordo com Valente (2002, p. 4):
...o processo de formao deve criar condies para o docente construir conhecimento sobre as tcnicas computacionais, entender por que e como integrar o

391
computador na sua prtica pedaggica, e ser capaz de superar barreiras de ordem

administrativa e pedaggica, possibilitando a transio de um sistema fragmentado
de ensino para uma abordagem integradora de contedo e voltada para a resoluo
de problemas especficos do interesse de cada aluno. Dessa forma, o curso de formao deve criar condies para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado
e as experincias vividas durante a sua formao para a sua realidade de sala de
aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedaggicos
que se dispe a atingir.
Verifica-se que a temtica sobre Alfabetizao est presente em 13

artigos cientficos, um nmero significativo de alunos aborda a questo.
Trata-se de um tema que durante o curso abarca perspectivas, sentidos
e significados da prtica alfabetizadora em relao as concepes de ensino/aprendizagem, de viso de infncia, de cultura escrita, de linguagem
(Projeto Pedaggico do curso de Pedagogia a distncia, 2006, p. 72).
um tema relevante, que possibilita aos discentes aprofundar as
teorias e as prticas para compreender como os sujeitos, desde as crianas,
jovens e adultos, constroem seus conhecimentos no processo de aquisio
das capacidades de escrita e da leitura.
Pode-se enfatizar o fato que o curso de Pedagogia a distncia da
Universidade Metodista de So Paulo tem como objetivo central a formao de profissionais capazes de exercer a docncia na Educao Infantil
e nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental regular. Portanto, retrata o
sentido e a especificidade da natureza do curso nas produes dos alunos
e se destaca a importncia do conhecimento acerca das concepes de
alfabetizao na formao do pedagogo.
O interesse despertado por esses discentes pela temtica da Alfabetizao proporcionou pesquisas que oferecem no somente bases tericas,
mas tambm reflexes sobre a vivncia cotidiana das prticas pedaggicas.
O professor precisa proporcionar um ambiente alfabetizador agradvel no qual promova a busca e a explorao do conhecimento, estimule o
aluno a perguntar, a refletir e criar, possibilitando assim que eles possam
se expressar naturalmente. A presena de objetos escritos na sala de aula
e a atitude do professor que facilita e orienta sua explorao, favorece as
atividades de escrever e ler, mesmo antes de as crianas poderem faz-lo
de forma convencional (TEBEROSKY, 2003, p. 86).
Ao propor diferentes estratgias pedaggicas, o professor possibilita
aos alunos levantarem hipteses e relacionarem a fala e a escrita. Nesse
sentido, observa-se por meio do dilogo e nas discusses as crianas
reconhecerem novos aspectos da linguagem.
392
Prover o espao das crianas com histrias, poemas ou livros informativos uma condio essencial para favorecer o acesso lngua escrita
e para motivar o desejo de aprender a ler. O espao da sala de aula deve
refletir essa imerso induzida no mundo da escrita, sendo atrativo e bem
organizado, para que os alunos possam movimentar-se com segurana
(TEBEROSKY, 2003, p. 145).
medida que o professor toma conscincia da importncia do seu
papel e compreende o processo de construo e reconstruo da leitura
e da escrita, proporciona ao aluno um aprendizado significativo por meio
da relao dialgica. O dilogo pertence natureza do ser humano, enquanto ser de comunicao. O dilogo sela o ato de aprender que nunca
individual, embora tenha uma dimenso individual (FREIRE, 2003, p. 14).
O curso de Pedagogia a distncia da Universidade Metodista disponibiliza aos alunos na ementa do curso a Bibliografia Bsica e a Bibliografia
Complementar que sero utilizadas para reflexes dos temas. Essa indicao de leitura propicia aos alunos a interao com o tema e possibilita
a busca e o aprofundamento de outras fontes bibliogrficas, que tambm
podem auxiliar durante a escrita do trabalho de concluso de curso.
Observa-se, na Tabela 1, a comparao entre a Bibliografia Bsica e
Complementar do Curso de Pedagogia a distncia e a Bibliografia utilizada
pelos alunos nos trabalhos de concluso de curso.
Tabela 1 Comparao entre a Bibliografia Bsica (BB) e Bibliografia Complementar (BC) do Curso de Pedagogia a distncia da Universidade Metodista de
So Paulo e a Bibliografia utilizada pelos alunos nos Trabalhos de Concluso de
Curso (Artigo Cientfico)
Universidade
Metodista de
So Paulo
Autores
Bibliografia
Bsica
ARANHA, M. L.; BASTOS, Maria Helena Cmara; BITTENCOURT, Circe; CANEN, Ana; CARRARA, K.; CARVALHO,
Anna Maria Pessoa; CASTELLAR, Sonia; CATANIA, C.;
COSTA, Cristina.; CUNHA, Maria Isabel da; DALMS, A.;
ESCOLANO, Agustn.; FARIA FILHO, Luciano, M. de; FAZENDA, I.; FERREIRO, Emlia; FIORIN, J. L.; FRACALANZA,
H.; FRAGO, Antonio V.; FRANCO, Monique; FREIRE, J. B.;
GADOTTI, Moacir; GANDIN, D.; HOFFMANN, Jussara;
HOLTZ, Maria Luiza; LIBNEO, Jos Carlos; LIMA, Maria
do Socorro L; LOPES, Eliane M. T.; LUDKE, M.; MARTINS,
M. L.; OLIVEIRA, Renato Jos de; PIMENTA, Selma Garrido;
ROCHA, Elosa Acires Cardal; ROMO, J. E.; SAVIOLI, F.;
SAVIOLLI, M. R.; SEVERINO, Antonio J.; SILVA, Mnica R.;
SILVA, Tomaz T.; SPECTOR, Nelson; STAINBACK, Susan;
STEPHANOU, Maria; TEBEROSKY, Ana; TOLEDO, Marlia;
TOLEDO, Mauro; VEIGA, Cyntia G.

Universidade
Metodista de
So Paulo
Autores Bibliografia Complementar
Artigo Cientfico
(Pedagogia a
distncia)
Autores
Citados mais
de trs vezes
393
ALMEIDA, Danilo D. M.; ALMEIDA, J. S. de; LVAREZ

MNDEZ, J. M.; ALVES, Maria Leila; ALVES, Maria Palmira C.; ALVES, Nilda; AMODEO, Maria Celina B.; ANDR,
Marli; APPLE, M. W.; AQUINO, Julio Groppa; ARAJO,
U. F.; BARBIER, Ren.; BECKER, Fernando. BEE, Helen;
BELLONI, Maria Luza; BIANCHETTI, Lucdio; BIZZO, Nelio;
BOMFIN, David; BRAGGIO, Silvia L. B.; CANDAU, V.; CARMO Jr., Wilson do; CATANIA, C.; CERISARA, Ana Beatriz;
CHAU, Marilena; CHIZZOTTI, Antonio; COLL, PALACIOS
& MARCHESI; COSTA. Valria A. C.; CUNHA, Luiz Antonio;
CUNHA, Susana R. Vieira da; DEMO, P.; DINIZ, Maria Ignez;
DIONNE, J.; DOHME, Vania.; DOLL Jr. William E.; DURAN,
Marlia Claret Geraes; ESTEBAN, M. T.; EZPELETA, Justa;
FILIZOLA, Roberto; FOUCAULT, M.; FREIRE, Madalena;
FREIRE, Paulo; GADOTTI, M.; GANDIN, D.; GANDIN, L. A.;
GERALDI & CITELLI; GHIRALDELLI Jr., P.; GOMES, Candido
Alberto; HADDAD, Sergio; KINCHELOE, Joe L.; KISHIMOTO,
Tizuko M.; KLEIMAN, Angela B.; KOZEL, Salete; LAMEIRA, Leocadio J. C. R.; LAVILLE, C.; LIBNEO, Jos Carlos;
LOPES, Alice R.; LUDKE, M.; MACEDO, Elizabeth F. de;
MACEDO, Roberto S.; MARCLIO, Maria Luiza; MARTINS,
Joo Carlos; MENIN, Maria Suzana De S.; MESERANI, S.
C.; MIZUKAMI, M. da Graa Nicoletti; MOREIRA, Wagner
Wey. NEMI, Ana Lucia Lana; NUNES, Terezinha; OLIVEIRA,
Anna C.; OLIVEIRA, Zilma de M.; PADILHA, P. R.; PALMA
FILHO, Joo Cardoso; PARO, Vitor Henrique; PATTO, M. H.
S.; PIMENTA, Selma G.; REDIN, Euclides; RIOS, Terezinha
A.; ROCKWELL, ELSIE; RODRIGUES, Maria Bernadette C.;
ROMANELLI, Otaza de Oliveira; ROMO, J. E.; RONAN,
C.; ROSA, Sanny S.; SIGNORINI, Ins; SILVA, J. M.; SILVA,
Marco; SILVA, Rosa Helena D. da; SILVA, Tomaz Tadeu;
SMOLE, Ktia S.; SOARES, Carmem Lcia; SZYMANSKI,
Heloisa; TREVISAN, Neiva V.; ZANDONATO, Zilda L.
FREIRE Paulo; FERREIRO, Emlia & TEBEROSKY, Ana;
KISHIMOTO, Tizuko Morchida; VYGOTSKY, Lev Semenovich; PIAGET, Jean; SOARES, Magda; ALVES, Rubem
WEISZ, Telma; NEGRINE, Airton; LERNER Delia; SMOLE,
Ktia Stocco; DEMO, Pedro FERREIRA, Aurlio Buarque de
Holanda; FONSECA, Vitor da; KRAMER Sonia LIBNEO,
Jos Carlos; TIBA, Iami; COELHO, Nelly Novaes; CUNHA,
Nylse Helena da Silva; DURAN, Marilia Claret Geraes; FREIRE, Joo Batista; HOFFMANN, Jussara; JOS, Elisabeth da
Assuno; COELHO, Maria Teresa; PERRENOUD, Philippe
394
Nos 68 artigos cientficos, foram mencionados pelos alunos 919 referncias bibliogrficas, numa anlise comparada entre a Bibliografia Bsica
e Complementar do Curso de Pedagogia a distncia e, da Bibliografia
utilizada pelos alunos, evidenciou-se a busca por novas fontes bibliogrficas e o aprofundamento terico nas temticas presentes nos trabalhos
de concluso de curso, sendo que para a anlise desta pesquisa foram
selecionados os autores citados mais de trs vezes nos TCCs, conforme
consta na Tabela 1.
Entre os mais citados, podemos mencionar autores que abordam
a alfabetizao tanto nas sries iniciais como na educao de jovens e
adultos: Paulo Freire, Emlia Ferreiro, Ana Teberosky, Magda Soares, Dlia
Lerner e Telma Weisz.
No caso, Paulo Freire foi o mais citado pelos alunos. Nos artigos
cientficos, verifica-se que a preocupao desses discentes com a alfabetizao significativa, principalmente por se tratar de um curso de formao docente na rea da Educao Infantil e nas Sries Iniciais do Ensino
fundamental, que abrange, tambm, a Educao de Jovens e Adultos.
Durante toda a minha formao os professores transmitiam contedos que eram fora do contexto de minha realidade e sem significado,
no possibilitavam a reflexo, mas somente a decoreba.
Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos
que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a
nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os
depsitos, guard-los e arquiv-los. Margem para serem colecionadores
ou fichadores das coisas que arquivam (FREIRE, 1987, p. 33).
Hoje, na sociedade globalizada, onde o nmero de informaes est
disponvel em diferentes linguagens, fica difcil o aluno no questionar ou
analisar os saberes transmitidos pelos professores. O dilogo leva o aluno
a refletir, analisar e problematizar, a partir da sua realidade.
Nesse sentido, Duarte (2001, p. 39) afirma que o conhecimento
nunca esteve to acessvel como hoje, isto , vivemos numa sociedade
na qual o acesso ao conhecimento foi amplamente democratizado pelos
meios de comunicao, pela informtica, pela internet etc.
necessrio sensibilizar todos os envolvidos no processo ensinoaprendizagem para uma participao consciente, que se reconheam
e assumam o seu papel, que desenvolvam competncias para aprender
com o outro, estejam presentes nas decises e construes de prticas

395
pedaggicas, que possibilitem a participao coletiva de todos, cada

um com a sua subjetividade, possam contribuir na reconstruo de uma
escola democrtica.
Conforme os pensamentos de Paulo Freire, somos seres humanos
inacabados, portanto, ainda em construo. Superar a cultura de acomodao exige acreditar que a mudana possvel. Desta forma, o prprio
dos homens estar, como conscincia de si e do mundo, em relao
ao enfrentamento com sua realidade em que historicamente, se do as
situaes-limites (FREIRE, 1987, p. 52).
Para desconstruir a educao bancria, precisa-se entender que a
educao no transmisso de contedos, mas sim um processo de construo de conhecimentos. necessrio pensar em aes pedaggicas que
tenham uma intencionalidade e planejamento, apropriar-se de prticas
que reconheam primeiramente o meio social dos alunos, o educador
precisa considerar-se como um parceiro mais capaz.
Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo
programtico da educao no uma doao ou uma imposio um
conjunto de informes a ser depositado nos educandos mas a devoluo
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos
que este lhe entregou de forma desestruturada (FREIRE, 1987, p. 47).
A escola precisa ser um espao de escuta e reflexo que proporcione a
transformao, supere as prticas autoritrias e constitua relaes sociais
horizontais e plena em direitos humanos.
Nesse sentido, a conscincia da necessidade de mudana existe no
ambiente escolar, na compreenso de novas possibilidades, o que se procura so os rumos dessa mudana de polticas e de intervenes para a
educao, de modo a responder s necessidades do momento. Percebe-se
que, para esses alunos formados no curso de Pedagogia EAD, a alfabetizao no mais compreendida como mera transmisso de uma tcnica,
mas sim necessria para o exerccio efetivo da cidadania.
Tizuko Morchida Kishimoto a terceira autora mais citada nos TCCs,
pesquisadora na rea da educao infantil, com vrias publicaes sobre
jogos e brincadeiras, chama a ateno dos professores para a importncia do jogo e das brincadeiras na educao infantil, destacando os jogos
tradicionais, que precisam ser resgatados como alternativa para fortalecer
os processos interativos e enriquecer a cultura infantil.
imprescindvel refletir a importncia do conhecimento ldico no
processo de formao de professores, pois auxilia na aprendizagem e
396
no desenvolvimento pessoal e social. O educador precisa tornar-se cada

vez mais sensvel ao aperfeioamento de sua prtica docente e trazer a
ludicidade aplicada para o ambiente escolar possibilitando, assim, criar
condies das crianas avanarem no seu desenvolvimento cognitivo.
Fica evidente a conscientizao desses futuros pedagogos em relao ludicidade, pois no se trata de uma atividade complementar, mas
sim uma possibilidade de criar um ambiente prazeroso que estimular a
aprendizagem, auxiliando na construo da identidade e da personalidade
de seus alunos.
Os autores Lev Semenovich Vygotsky e Jean Piaget tambm foram
citados mais de trs vezes nos trabalhos, Piagetno aponta respostas
sobre o que e como ensinar, mas permite compreender como a criana
e o adolescente aprendem, ou seja, como constroem o conhecimento,
fornecendo um referencial para a identificao das possibilidades e
limitaes de crianas e adolescentes.
Piaget oportuniza ao professor conhecer as estruturas mentais dos
alunos nas diferentes faixas etrias, o sujeito epistmico que constri o
seu prprio conhecimento no meio fsico, pois a preocupao de Piaget
era entender o processo de desenvolvimento da cognio humana. E a
partir dessas informaes o docente pode promover em sala de aula situaes desafiadoras que motivem o crescimento intelectual dos discentes.
Vygotsky considera o indivduo como o resultado de um processo
histrico e social, no qual a linguagem tem um papel fundamental na constituio desse sujeito, que j nasce em determinada cultura, pois origina
o pensamento que so funes mentais superiores. O desenvolvimento
uma evoluo social, acontece quando ele se insere na sociedade e se
torna um cidado participativo.
Afirma Vygotsky (2001, p. 456) que:
No fim das contas s a vida educa, e quanto mais amplamente ela irromper na escola mais dinmico e rico ser o processo educativo. O maior erro da escola foi ter
se fechado e se isolado da vida com uma cerca alta. A educao to inadmissvel
fora da vida quanto a combusto sem oxignio ou a respirao no vcuo. Por isso
o trabalho educativo do pedagogo deve estar necessariamente vinculado ao seu
trabalho criador, social e vital.
fundamental considerar que os fundamentos tericos elaborados

por Piaget e Vygotsky e estudados durante a formao desses alunos
auxiliaram na reflexo do processo educativo como um todo.

397
Observa-se que o processo de formao ao qual foram submetidos

esses alunos proporcionar a compreenso do fenmeno educacional e
contribuir para a melhoria da qualidade do ensino.
relevante tambm o nmero de referncias eletrnicas, conforme
disponvel na Figura 2, percebe-se que das 919 referncias encontradas
nos artigos cientficos, 147 so referncias eletrnicas.
As pesquisas desses alunos foram desenvolvidas por meio dos recursos oferecidos pelo uso da tecnologia, em especfico pela internet, que
se trata de um ambiente privilegiado de troca de informaes e permite
a busca por novas leituras e possibilidades.
Moran (2011, p. 1) alerta que a internet uma fonte de avanos e
de problemas, pois a facilidade na busca de informaes traz uma variedade de fontes, com grau de confiabilidade diferente e se torna difcil
selecionar, analisar e contextualizar tudo o que pesquisado. Os alunos
precisam investigar a credibilidade do contedo, se consta num site de
uma universidade, de uma revista especializada ou em algum espao
acadmico reconhecido e, principalmente, no pode esquecer de conferir
quem o autor do texto.
De acordo com VALENTE (2005, p. 28):
A Internet est ficando cada vez mais interessante e criativa, possibilitando a explorao de um nmero incrvel de assuntos. Porm, se o aprendiz no tem um objetivo
nessa navegao ele pode ficar perdido. A idia de navegar pode mant-lo ocupado
398
por um longo perodo de tempo, porm muito pouco pode ser realizado em termos
de compreenso e transformao dos tpicos visitados em conhecimento. Se a
informao obtida no posta em uso, se ela no trabalhada pelo professor, no
h nenhuma maneira de estarmos seguros de que o aluno compreendeu o que est
fazendo. Nesse caso, cabe ao professor suprir essas situaes para que a construo
do conhecimento ocorra.
O educando utiliza a internet e os livros como fontes de informao

no momento da pesquisa. E o professor precisa orientar o aluno para a
construo do trabalho de concluso de curso, estar junto ao aluno participando do processo de forma intensa, pois ele sempre busca o apoio
e o estmulo em seu professor orientador no momento de sua pesquisa
e da escrita do artigo.
Todos esses momentos acontecem no ambiente virtual de aprendizagem e durante a mediao pedaggica, junto aos alunos, o professor
precisa estar disponvel tanto nos momentos sncronos, quanto nos assncronos previstos no curso durante o semestre.
A transmisso ao vivo da teleaula aos polos acontece uma vez por
semana, possibilita sintetizar e integrar os contedos que sero abordados. Os alunos no momento da teleaula interagem com os outros alunos
e podem tirar suas dvidas atravs do chat. E tambm participar do
frum. Por meio dos planejamentos semanais, os alunos, normalmente
individualmente, fazem as leituras de textos sugeridos pelos professores
temticos, assistem vdeos e realizam atividades.
H necessidade de o professor orientar os alunos a respeito de como
direcionar o uso desse recurso para as atividades de pesquisa, de busca de
informaes, de construo do conhecimento e de elaborao de trabalhos
e monografias. Essa orientao fundamental para que to rico instrumento
de aprendizagem no se transforme em uma forma mais caprichada de
colagem de textos como antes era feito com textos de revistas ou de
livros xerografados da biblioteca e sim que represente uma possibilidade
de elaborao de trabalhos e monografias que sejam produo de conhecimento, frutos da reflexo e estudos pessoais e de discusses em grupo e
no apenas cpias de textos j escritos (MASSETTO, 2000, p. 161).
Percebe-se assim que os alunos da educao a distncia possuem a
internet como um recurso de aprendizagem fundamental para realizar as
suas pesquisas, ao buscar, organizar e comparar informaes atravs da
utilizao das tecnologias de informao e comunicao, as bibliotecas
adquiriram novos cenrios de interao e disseminao do conhecimento,

399
culminando virtualidade das mesmas (LAZZARIN; CARVALHO; VALRIO; CARMOS; SANTOS, 2010, p. 2).
Nesse contexto encontram-se as bibliotecas virtuais, que normalmente possuem um acervo eletrnico de livros-texto, com obras totalmente
em portugus e leitura totalmente disponvel pela internet. Trata-se de
um servio que facilita o acesso s informaes e dados disponibilizados
na internet, relevantes para o desenvolvimento das pesquisas, principalmente, no momento da elaborao do trabalho de concluso de curso.
Os professores precisam utilizar mais esse recurso to fundamental
que possibilita aos alunos acessarem a biblioteca, independente do lugar
que se encontram. Desse modo, necessrio que as instituies de ensino
disponibilizem textos para leituras, se possvel, que estejam presentes na
biblioteca virtual.
CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa proporcionou conhecer o curso de Pedagogia da Universidade Metodista de So Paulo e compreender a importncia da pesquisa
na formao de professores, por meio do mapeamento dos Trabalhos de
Concluso de Curso. A partir deste levantamento, identificou-se o interesse de pesquisa desses futuros pedagogos por temticas que abordam
prticas metodolgicas que perpassam as diversas reas do conhecimento,
por exemplo, a Alfabetizao, considerada fundamental para o processo
de ensino e aprendizagem.
Esses alunos estudaram a modalidade a distncia durante trs anos,
apropriaram-se do uso da tecnologia, interagiram, refletiram, compreenderam e atuaram em suas prticas pedaggicas num processo de
transformao.
As reflexes tericas e dialgicas que se estabeleceram no perodo
de formao entre professor orientador e aluno proporcionaram a socializao do saber e a prtica da autonomia para o processo de construo
do TCC, possibilitando tambm o aprofundamento de suas pesquisas.
Provavelmente, essas reflexes a respeito das prticas pedaggicas, mais
os subsdios tericos que buscaram para fundament-las, contriburam de
maneira significativa para a formao desses docentes.
Numa anlise comparada da Bibliografia Bsica e Complementar do
Curso de Pedagogia a distncia e da Bibliografia utilizada pelos alunos,
evidenciou-se a busca por novas fontes bibliogrficas e o aprofundamento
terico nas temticas presentes nos TCCs.
400
relevante tambm o nmero de referncias bibliogrficas

eletrnicas, suas pesquisas foram desenvolvidas por meio dos recursos
oferecidos pelo uso da tecnologia, em especfico pela internet, um ambiente privilegiado de troca de informaes que permite a busca por novas
leituras e possibilidades.
A variedade de temticas e bibliografias encontradas nos TCCs
enriquece sobremaneira essa pesquisa, que se props a contribuir de
alguma forma ao refletir sobre a modalidade a distncia, bem como para
todos aqueles que trabalham na EAD, buscam novas ideias e se dispem
a enfrentar novos desafios. Esta pesquisa no se esgota, muitssimo ao
contrrio, deve impulsionar a contnua discusso do tema.
Aps todas estas reflexes, permanece uma sensao de incompleto, inacabado, conforme Paulo Freire, e graas ao fato de sermos seres
humanos, temos a certeza de nossa inquietao, o que nos possibilita
trilhar caminhos desconhecidos.
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CONTRIBUIES RELAO PROFESSOR

E ALUNO NA EAD: UMA REFLEXO LUZ
DO PENSAMENTO FREIRIANO
Simone do Nascimento da Costa
RESUMO
O trabalho intitulado Contribuies relao professor e aluno na EAD:
uma reflexo luz do pensamento freiriano prope uma anlise do processo de dialogicidade entre professor e aluno na EAD, considerando a
diversidade cultural existente, a partir do pensamento de Paulo Freire, tendo
como propsito subsidiar os educadores ingressantes nessa modalidade
quanto ao processo didtico-pedaggico que necessita ser desenvolvido
com os alunos que optam por estudar a distncia. Pressupondo que a
questo de aproximao se d na interao com o aluno, o artigo tem
como proposta apresentar como os fruns temticos de interao entre
aluno e professor refletem o processo dialgico na modalidade, e ao mesmo tempo, o quanto a distncia geogrfica diminui, na medida em que
as interaes passam a reconhecer diferentes culturas que se percebem
enquanto participantes do mesmo ato de educar. possvel considerar que
o aprendizado se perfaz em um processo horizontalizado, pois apesar das
diferenas culturais estabelecidas, reconhece-se a necessidade da troca de
vivncias e experincias com o outro, na qual o professor tem um papel
diferenciado no processo de ensino-aprendizagem sendo mediador de uma
educao que se faz baseada na dialogicidade. O objeto de pesquisa ser
a modalidade a distncia, e respectivamente, os fruns temticos determinados por experincias especficas de curso tecnlogo no contexto da
Universidade Metodista de So Paulo UMESP, localizada na Regio do ABC
Paulista, Grande So Paulo. O mtodo utilizado foi a pesquisa exploratria,
bibliogrfica e documental, partindo do pressuposto que sero identificados
aspectos que determinam a relao professor e aluno na EAD, ao mesmo
tempo em que sero apresentadas as possibilidades de contribuio embasadas no pensamento freiriano. Por fim, a partir dos resultados obtidos
neste artigo, objetiva-se a instaurao de boas prticas no contexto de
outras instituies que optam por essa modalidade.
Palavras-chave: Educao a distncia; Relao professor e aluno; Pensamento freiriano; Dialogicidade.
404
INTRODUO
Considerando que o objeto de pesquisa ser a modalidade a distncia,
determinado por experincias especficas de curso tecnlogo no contexto
da UMESP, o problema de pesquisa, que ir conceber todo o desenvolvimento e estruturao do trabalho, tem a seguinte questo:
possvel estabelecer a relao dialgica proposta por Freire na
EAD, considerando a multiculturalidade e o processo de interao com
o aluno?
De acordo com a questo formulada, adoto a hiptese de que existe
uma relao de horizontalidade entre professor e aluno na EAD, pois alm
de se reconhecer a figura do professor, o processo didtico-pedaggico
ocorre numa relao de transparncia e planejamento entre todos os
agentes do processo. Cabe estabelecer que essa interao com o aluno
inclui os meios e materiais disponibilizados, a troca de mensagens entre professor e aluno no ambiente virtual de aprendizagem (processo
dialgico), e deve incorporar as diferentes regies em que esse aluno se
encontra (multiculturalidade). Compreendo assim que o resultado da pesquisa responde ao sentido de uma educao sem distncia, que deve ser
proposto em cada ferramenta disponibilizada ao aluno e nos meios pelos
quais o professor tem a oportunidade de criar um processo dialgico com
o mesmo. Pondero tambm que a simples elaborao de uma atividade
deve levar em considerao todo o contexto EAD, incluso nesse caso, as
respectivas caractersticas dos alunos que compem a modalidade e que
sero desafiados reflexo sobre determinada temtica. Nesse aspecto,
ressalto ainda que, por meio das tecnologias de comunicao e informao
(TICs), o aluno tem a possibilidade de se comunicar diretamente com a
instituio e com o professor, o que determina a ruptura do modelo bancrio apresentado por Freire.
Segundo Freire (2005, p. 65-66), a concepo bancria de educao
acaba sendo um instrumento de opresso quando se percebe que na
relao educador-educando o que predomina a narrao de contedos
e a fala da realidade como algo esttico, sem a preocupao com a dimenso concreta.
Nesse contexto, para Freire (2005, p. 67) na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam
nada saber. Cabe ressaltar que essa viso bancria proposta por Freire
(2005, p. 69-70) estimula a ingenuidade do educando e no sua criticidade,
na medida em que ele no orientado no sentido da conscientizao.
CONTRIBUIES RELAO PROFESSOR E ALUNO NA EAD:

UMA REFLEXO LUZ DO PENSAMENTO FREIRIANO
405
A partir da reflexo a respeito da concepo bancria, no possvel estabelecer relao com a EAD, principalmente porque o aluno deve
ser reconhecido em sua realidade, partindo do princpio que, alm das
caractersticas pessoais e culturais, existem aquelas que o movem em
sociedade. Alm disso, na modalidade a distncia os alunos so estimulados ao pensar, partindo do princpio que so reconhecidos enquanto
sujeitos do processo.
Considerando a realidade do aluno que faz a opo pela modalidade
EAD, decorrente da falta de tempo para frequentar aulas presenciais todos
os dias, custo acessvel, e dinmica do ensino mais flexvel que a modalidade
prope; no possvel preparar atividades que apenas o levem realizao
de leituras, mas que equiparadas s leituras o faam refletir e organizar seu
senso crtico frente s situaes que sero propostas em suas carreiras.
Nesse caso, o professor deve realizar seus planejamentos e atividades como
meio de dilogo com o aluno, convidando-o a descoberta e redescoberta
do conhecimento. Um conhecimento que deve ultrapassar os limites do
simples saber, e que transcenda as possibilidades de anlise, pesquisa e
o enfrentamento de situaes prticas que so colocadas no dia a dia de
qualquer profissional. Alm disso, no momento em que o aluno interage
com o docente, deve ser criado um processo dialgico no qual todos, dentro
de determinado contexto, possam criar um novo meio de educao, onde
o princpio bsico o de aprender educando e de educar aprendendo.
Diante do que apresentado, o objetivo geral do artigo investigar,
a partir do pensamento de Paulo Freire, a possibilidade da relao dialgica na educao a distncia, considerando o processo multicultural e a
interao entre professor e aluno, sob a tica de um curso tecnlogo no
contexto da UMESP.
Esta pesquisa relevante no mbito dos cursos tecnlogos, modalidade a distncia, em universidades brasileiras, pois tem a finalidade de
contribuir com instituies e educadores com o objetivo de subsidi-los
quanto aos aspectos multiculturais e dialgicos que norteiam as tratativas
professor e aluno no contexto EAD. Alm disso, este artigo prope uma
reflexo das prticas existentes na universidade pesquisada como meio
de enriquecer o processo didtico-pedaggico, considerando o espao
potencial que a dialogicidade e a relao dialgica instauram na ruptura
com o modelo bancrio citado por Freire.
Um dos aspectos importantes no desenvolvimento deste artigo
pressupe a contextualizao de como possvel integrar o papel do pro-
406
fessor e do aluno na modalidade a distncia, considerando a diversidade

cultural que acompanha esse ambiente de aprendizagem. Pressupondo
que a questo de aproximao se d na interao com o aluno, o artigo
tem como proposta apresentar como os fruns temticos de interao
entre aluno e professor refletem o processo dialgico na modalidade e,
ao mesmo tempo, o quanto essa distncia geogrfica diminui, na medida
em que as interaes passam a reconhecer diferentes culturas, mas se
percebem participantes do mesmo ato de educar, ou seja, o aprendizado
acaba por representar uma via de mo dupla, pois, apesar das diferenas
culturais estabelecidas, reconhece-se a necessidade da troca de vivncias
e experincias do outro.
O tema deste artigo tem importncia no contexto das instituies que
trabalham com a educao a distncia, quando se percebe o processo em
que o conhecimento acaba sendo construdo, na medida em que a troca
de experincias e vivncias reconhece um processo de interao contnuo,
mas tambm explicita o debate e a discusso de questes ou apontamentos que nem sempre so consensuais. Alis, a grande riqueza do
dilogo est presente nos diferentes posicionamentos e no entendimento
de que a interao s acontece quando o direito expresso de opinio
respeitado. a que a dialogicidade se manifesta, pois o princpio de
educar passa a ser a construo do dilogo entre os pares por meio de
uma educao que potencializa a formao do sujeito tico, mas que
tambm reconhece as suas diferentes dimenses.
A EAD na Universidade Metodista de So Paulo

De acordo com Sathler e Azevedo (2009, p. 145), e a fim de apresentar o espao da EAD no contexto da UMESP, importante ressaltar
que a Instituio marca um novo captulo, quando caracterizada por seus
valores ticos cristos, qualidade de ensino e insero na vida em comunidade, em especial na regio do ABC Paulista, insere-se no contexto da
modalidade a distncia em um cenrio com atuao a nvel nacional e
internacional. Segundo os autores (p. 146), a sedimentao da cultura
necessria para o avano da oferta de cursos e capacitao na modalidade
a distncia entre docentes e funcionrios iniciou no perodo em que foi
criado o Grupo de Trabalho de Educao a Distncia, reconhecendo que
esse processo aconteceu de forma gradual e que, com a criao do Ncleo de Educao a Distncia (NEAD), iniciava-se tambm a capacitao
docente, com ofertas de cursos de extenso comunidade acadmica.

407
Conforme aponta, Sathler e Azevedo (2009, p. 148), com o credenciamento

nacional para oferecimento dos cursos de graduao a distncia em 2006,
a UMESP passou a oferecer cursos de graduao, sendo que a partir do
primeiro semestre de 2007 j atuava em territrio nacional.
Nesse contexto, e segundo Sathler e Azevedo (2009, p. 149-150), a
UMESP reconhece na EAD uma nova possibilidade educacional, partindo
do princpio que a modalidade exige um trabalho multidisciplinar, ao mesmo tempo em que reconhece uma aprendizagem colaborativa e mediada
por um processo transformador do ato de educar.

A Educao a Distncia em seu cenrio

de evoluo
Segundo Moran (2009, p. 19), no Brasil, o ensino superior a distncia

teve o seu reconhecimento por meio da Lei de Diretrizes e Bases de 1996,
considerando que anteriormente esse tipo de ensino s era oferecido no
ensino tcnico e de jovens e adultos.
De acordo com Castro (2008, p. 11, 16-17), e levando em considerao
o cenrio brasileiro, em poucos anos a educao a distncia se tornou
uma realidade no ensino superior, partindo do princpio que age como um
processo de democratizao da educao, principalmente porque muitas
pessoas no conseguem frequentar um curso presencial devido s jornadas
de trabalho incompatveis com os horrios de incio das aulas, distncia
da IES mais prxima e o custo inacessvel para boa parte da populao.
Considerando a inacessibilidade da populao a grandes extenses
territoriais e a falta de oportunidade ao acesso de tecnologias e, consequentemente, do ensino mediado pela tecnologia, Azevedo e Souza
(2010) apresentam que a educao a distncia se encontra em processo
de evoluo e nesse contexto, a modalidade vista com capacidade para
atingir uma grande extenso territorial, alm de proporcionar a incluso
digital e o envolvimento de jovens.
Vale ressaltar que, conforme aponta Pansarelli (2008, p. 122-123),
a virtualizao do espao na EAD representa tambm a possibilidade de
todos os seus participantes atuarem em tempos distintos, obedecendo
obviamente aos limites de incio e fim das atividades. Nesse caso, e segundo o que aponta Aretio (2006, p. 34), a aprendizagem a distncia concede
maior autonomia ao aluno, pois ele quem direciona o seu aprendizado,
dada a importncia que ele atribui ou no aos seus estudos.
408
Sathler et al. (2008, p. 7) apontam que a crescente produo acadmica sobre Educao distncia (EAD) revela o que muitos j previam, a
saber, a influncia indubitvel que esta ferramenta teria sobre o sistema
educacional como um todo. Para entender a importncia da Educao
a Distncia, fundamental recorrer s vantagens que depreendem esse
sistema de ensino, inclusive apontadas por Azevedo (2009), onde, entre
vrios aspectos apontados, institui-se que entre as potencialidades da
modalidade em questo viabiliza-se um ensino de qualidade a um extenso universo humano, no qual o aluno o principal responsvel por
seu aprendizado, visto que o processo de conhecimento decorre de sua
proatividade na busca de conhecimento enquanto agente de um processo
pedaggico que prope a construo do saber.
Alm disso, fica claro que Azevedo (2009) retoma a questo de que
a educao a distncia precisa de amparo sem restries, pois a realidade
educacional s ir dar passos largos de mudana quando no se desperdiar tempo com reformas e contrarreformas, Leis de Diretrizes e Bases
inconsequentes, entre outros, que apenas aceleram a desvalorizao da
educao e de seus atores.
Nesse contexto, cabe salientar que a qualidade pedaggico-formativa
depende dos atores envolvidos nesse processo (a equipe de assessoria pedaggica, a equipe de apoio tcnico-pedaggico, os monitores dos polos
de apoio presencial, os professores temticos, os professores auxiliares, os
coordenadores de curso e os prprios alunos) e seu respectivo envolvimento com a educao e a tecnologia, sendo que tanto a preparao quanto
a formao do docente, bem como a interao com o aluno, so fatores
determinantes no alcance de resultados positivos nessa modalidade.
Mesmo diante do avano das tecnologias no meio educacional, Sathler (2008, p. 48) enfatiza que a tecnologia no ir substituir o professor,
em contrapartida, esse agente se torna ainda mais essencial quando se
percebe que o aperfeioamento na utilizao dessas ferramentas fortalece
possibilidades prticas no contexto da educao a distncia.
Sathler (2008, p. 55) ainda contribui quando enfatiza que um dos
papis fundamentais do docente est atrelado colaborao com o discente, partindo do pressuposto de que esses alunos devem transformar
toda essa informao disponvel na internet em conhecimento, principalmente porque por meio dele que existe a possibilidade de transformao
das comunidades com as quais convivem, e de cada indivduo enquanto
sujeito desse processo.

409
Vale ressaltar que a educao a distncia ainda desperta especulaes entre docentes e discentes, conforme bem apontado por Azevedo e
Souza (2010); pois de um lado se encontram as potencialidades de uma
educao inclusiva e que proporciona o acesso ao mundo do trabalho;
e de outro lado, as incertezas que cerceiam o processo de construo
da modalidade e que despertam a preocupao de vrias instituies
quanto ao fato de no transformar um novo processo educacional em um
mercantilismo, cuja fora propulsora tenha como principal preocupao
angariar quantidade de alunos, sem se preocupar com a qualidade do que
est sendo oferecido.
Nesse contexto, e conforme ressalta Freire (1996, p. 111), a educao
s seria neutra se no houvesse discordncia entre as pessoas com relao
a sua vida individual, social, seu estilo poltico e os valores assumidos. Por
isso que Freire (1996, p. 110) afirma que a educao no vira poltica por
causa da deciso deste ou daquele educador. Ela poltica. Nesse caso, e
conforme ressalta o autor, a politicidade da educao est fundamentada
na compreenso de que o ser humano um ser histrico, inacabado e
ligado a interesses que prescrevem duas possibilidades: a de que ele se
mantenha fiel eticidade ou que seja passvel de transgredi-la.
Segundo Azevedo e Souza (2010), o grande desafio est proposto
na democratizao dessa modalidade de ensino que tem como princpio
oferecer uma educao de qualidade, com uma proposta pedaggica que
transforme e transponha o sentido da comunicao na relao professor
e aluno e que seja mediado pela tecnologia.
Nesse processo, cabe ao docente ter domnio das ferramentas que
possibilitam a interao com os alunos e, alm disso, conhecer e reconhecer as possibilidades de interao com os estudantes, no que diz respeito
aos recursos e materiais didticos que sero utilizados como meios propulsores aprendizagem dos discentes. A capacitao nesse processo
fundamental, e uma das principais demandas na modalidade a distncia,
partindo do princpio que a tecnologia, a dinmica do conhecimento,
o direcionamento do processo pedaggico-formativo e a comunicao
como forma de interao so expoentes estratgicos nessa modalidade
de educao.
De acordo com Castro (2008, p. 19), na modalidade a distncia o
docente entra num processo de reaprendizagem, principalmente no que
se refere a compreender que o processo de docncia na EAD no aquele
que apenas viabiliza a transmisso de contedo ou o entendimento sobre
410
tecnologia, mas sim, a capacidade de construir conhecimento em uma

sociedade em constantes mudanas.
Nesse contexto, Sathler et al. (2008, p. 9), nos convidam reflexo
quando apresentam que a EAD se intencionaliza quando faz um convite
reviso do olhar sobre a didtica, principalmente porque nem sempre um
professor renomado em pesquisas pode significar ser um bom docente
na EAD. Como bem ressalta Azevedo (2008, p. 32), a EAD acontece como
um desafio pedaggico para educadores e educandos, mas tambm para
as instituies que assumem essa prtica, principalmente porque se estabelece uma necessidade de investimento a um espao que partilha o
saber com todos os seus agentes.
Vigneron (2003, p. 20) enfatiza que na EAD os professores devem
ser preparados para as ferramentas tecnolgicas, e subsequentemente
para as consequncias pedaggicas que decorrem da utilizao dessas
tecnologias da informao e comunicao no processo formativo. Nesse
caso, Vigneron (2003, p. 21) faz um alerta quando ressalta que a questo
da docncia na EAD no deve ser um ato isolado, pois a formao contnua do docente reflete diretamente na instituio, partindo do princpio
que a busca de alternativas educacionais constri novos caminhos para
a educao a distncia.
A relao professor e aluno na Educao

a Distncia
No que se refere relao professor e aluno, Aretio (2006, p. 31)
apresenta que o processo de ensino-aprendizagem se d pela relao
direta na transmisso de informao, necessria enquanto potencializadora de conhecimento, desenvolvimento de capacidades e atitudes,
principalmente reconhecidas nos sistemas a distncia, em meio a uma
relao sncrona de espao e tempo.
No h como deslindar a relao mtua reconhecida entre professor e aluno do pensamento freiriano, principalmente pelo sentido
fundamental sobre a docncia e a discncia to bem declarada quando
apresenta que:
...quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma
ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a
um corpo indeciso e acomodado (FREIRE, 1996, p. 23).

411
Segundo o que Freire (1996, p. 37) aponta, diante dos desafios que
nos foram propostos, o desejo de querer ensinar tambm espreitava a
necessidade de nos disponibilizarmos ao novo, pois, segundo ele, o entendimento coparticipado e enquanto educador sabe-se que a grande
exigncia se faz por meio da comunicabilidade entre professor e aluno.
Por isso, to importante alinhar nossa prtica docente inovao,
compreendendo que devemos intervir no processo de ensino-aprendizagem como coautores de mudanas, de novas possibilidades do sentido de
educar, que estabelecem, por si s, aes que mobilizam novos saberes
e que ressignificam o sentido de experincia.
Evidente que nesse processo, um dos principais cuidados que o
docente deve ter o de alinhar a compreenso da vida social com as
experincias e discursos. Nesse caso, e segundo o que aponta Freire
(1996, p. 81), se, de um lado, no posso me adaptar ou me converter ao saber ingnuo dos grupos populares, de outro, no posso, se
realmente progressista, impor-lhes arrogantemente o meu saber como
o verdadeiro.
Compreendemos que o conhecimento deve despertar o interesse do educando, na medida em que buscando este novo, ocorra um
aprendizado contnuo e que desperte uma relao educativa da troca de
experincias entre docente e aluno.
Segundo Freire (1996, p. 95), a prtica docente que no h sem a
discente, uma prtica inteira. No possvel separar o ensino da tica
na prtica docente e discente, partindo do pressuposto que o princpio
de convivncia com os educandos prima pelo exerccio do respeito, do
direito crtica e dvida, e do reconhecimento de responsabilidades.
Freire (2005, p. 90) enfatiza que a existncia humana deve ser nutrida
de palavras verdadeiras; essencialmente aquelas que podem transformar
o mundo por meio da ao e reflexo.
Esse anncio do refletir e agir contextualizados nas ideias de Freire
(2005, p. 91) transforma a dialogicidade em um processo de conscincia
necessidade de um mundo que pode e deve ser mais humanizado e com
possibilidades de transformao.
Diante do que exposto por Freire (2005, p. 91), no estamos falando
de um simples processo de dilogo, mas daquele que por consequncia
cria e conquista uma forma de libertao dos homens. Partindo desse
princpio, na obra Pedagogia do Oprimido, Freire (2005, p. 92) nos convida
dialogicidade que se compromete com atos de liberdade.
412
O que faz muita diferena na carreira docente a clareza de papis

que temos na prtica educativa, pois conforme aponta Santos Neto (2004,
p. 1), quando o educador no tem clareza do projeto que defende, dificilmente consegue ser crtico, com consistncia, diante de projetos que
lhe so apresentados. Dessa forma, Santos Neto (2004) em seu artigo
Filosofia e Prtica Docente nos alerta quanto a no reproduzirmos
receitas de bolo, mas sim, consolidarmos uma postura crtica frente a
novos desafios. por meio desse novo sentido de educar que devemos
transformar a nossa realidade, sendo agentes de um processo que visa
construir e desconstruir a prtica de ensinar, por meio do comprometimento com a prtica docente.
Tratando de concepes afirmativas e refletindo no que Freire (2005,
p. 92) aponta acerca do processo de dialogicidade como essncia da
educao, no possvel ocorrer um compromisso de dilogo quando
se estabelecem relaes de dominao. Segundo o que Freire (2005, p.
95) aponta, o dilogo deve alinhar-se criticidade do pensar, pois esse
princpio de comunicao que instaura uma situao mediatizada pela
prtica de liberdade.
Segundo Freire (2005, p. 98-99), as aes repressivas manifestas pelas
elites dominadoras esto presentes na educao enquanto bancria, pois
coincidem com um processo de opresso que no respeita a prtica educativa. Dessa forma, Freire (2005, p. 100-101) aponta que muitos educadores
e polticos no so entendidos em decorrncia de uma linguagem que os
afasta da situao concreta em que vivem as pessoas, e nesse contexto faz
um alerta importncia de conhecer as condies estruturais do pensar e
da linguagem do povo, para que se estabelea um dilogo com referncias
realidade de todos aqueles envolvidos nesse processo.
essa prtica educativa que nos convida ininterruptamente ao exerccio do saber, cujo ponto inicial se d pelo conhecimento que possumos
e a forma como o utilizamos, lembrando que a ruptura de processos
que reprimem a aprendizagem que nos leva verdadeira essncia do que
significa educar com obstinao pelo movimento do saber.
A multiculturalidade presente na EAD tambm vem reforar o enriquecimento do ato de educar, principalmente quando se percebe que a
identidade cultural dos alunos percebida nos fruns e relatos de experincias apresentados, demonstrando consequentemente que o processo de
aprendizagem no acontece de forma engessada. Por isso, as discusses
e debates propostos so extremamente importantes, na medida em que

413
viabilizam a construo do conhecimento alicerado ao saber que se

socializa pela interao e compreenso do processo participativo e de
leitura crtica da realidade proposto pela EAD.
Como salienta Freire (1996, p. 39), [...] o momento fundamental
o da reflexo crtica sobre a prtica. Estamos diante de um processo de
formao contnuo e ininterrupto que nos convida a todo o momento a
novos processos decisrios e que concretizam novas experincias educativas e profundamente ligadas construo do saber.
Segundo Pimenta e Anastasiou (2002, p. 102), e levando em considerao a sociedade da informao e do conhecimento mediada pelo
papel do professor na universidade, necessrio operar essa gama de
informaes que nos disponibilizada, para que por meio delas possamos
chegar ao conhecimento.
Esse processo de mediao, proposto por Pimenta e Anastasiou
(2002, p. 103), nos faz refletir a respeito da importncia do processo de
construo do conhecimento no qual as aes docentes devem estar
equiparadas com os saberes que vo sendo apontados de forma multifacetada e que preconizam a necessidade iminente de considerar o ensino
como um processo que se consolida, na medida em que desenvolve um
princpio de investigao que cria e recria situaes de aprendizagem.
Weffort (2005, p. 5), em suas reflexes sobre a Pedagogia da Liberdade da obra Educao como prtica da liberdade de Paulo Freire, relata
justamente a viso de liberdade proposta por Freire, enquanto sentido
a uma prtica educativa que s alcana efetividade e eficcia na medida
em que os educandos tm participao livre e crtica.
Nesse contexto, Freire (1980, p. 39-40) contextualiza a sociedade
brasileira em transio, em meio pluralidade nas relaes do homem
com o mundo, principalmente porque o indivduo responde aos mltiplos
desafios que lhes so colocados. Segundo o autor, so essas relaes que
vo dinamizando o mundo e dominando a realidade em que o homem vive,
principalmente porque nesse caso no existe permissividade imobilidade
e sim um espao em que se cria, recria e decide novos contextos e pocas.
Segundo Freire (1980, p. 46), estamos diante de um tempo de trnsito, alentados por mudanas que implicam desenfrear de uma sociedade
que procura por temas emergentes e novas tarefas. Fazendo um paralelo
ao que Freire relata nessa obra, possvel ressaltar que vivemos este
tempo de mudanas no contexto educacional hoje, decorrente, principalmente, do dinamismo da educao, novas modalidades e rupturas
414
que sobrepujam a realidade de um modelo educacional que s tende a

crescer, bem como instaurar novas prticas.
Metodologia
O mtodo de pesquisa qualitativo e identificado enquanto exploratrio, bibliogrfico e documental, partindo do pressuposto que sero identificados aspectos dialgicos e multiculturais que determinam a relao
professor e aluno na EAD, ao mesmo tempo em que sero investigadas
as possibilidades de contribuio embasadas no pensamento freiriano.
O objeto de estudo foram os fruns temticos dos ltimos dois anos em
curso tecnlogo no contexto da UMESP, como meio de explicitar se a
dialogicidade explicitada por Freire ocorre tambm no ensino a distncia.
Segundo Vieira (2006, p. 15), a verso qualitativa garante a riqueza
dos dados, principalmente porque possvel explorar contradies e paradoxos, e tambm enfatizar os autores que defendem certas posies. Alm
disso, o autor estabelece que esse tipo de pesquisa tem a possibilidade
de oferecer descries ricas e fundamentadas, fazendo que o pesquisador
possa avanar em relao s concepes iniciais, tendo como resultado,
por exemplo, a reviso de determinada estrutura terica.
Gil (2010, p. 29) contextualiza que a pesquisa bibliogrfica elaborada
por meio de material anteriormente publicado, e praticamente em toda
pesquisa acadmica existe um momento dedicado reviso bibliogrfica, cujo propsito fornecer fundamentao terica ao trabalho e de
identificar em que estgio do conhecimento determinada temtica est
atrelada. Segundo o autor, uma das principais vantagens desse tipo de
pesquisa determinada pela possibilidade de se atingir uma extensa gama
de fenmenos decorrentes do tema proposto; contudo, necessrio que
cada pesquisador se assegure das condies em que os dados so obtidos,
para que cada informao possa ser analisada com a devida profundidade
e seriedade, possibilitando, assim, que incoerncias ou contradies sejam
percebidas na literatura.
No que se refere pesquisa exploratria e segundo o que relata Gil
(2010, p. 27), o objetivo est atrelado a proporcionar maior familiaridade
com o problema, considerando os vrios aspectos a fato ou fenmeno
estudado. J, no que diz respeito pesquisa documental, o autor esclarece
que a mesma utilizada em praticamente todas as cincias sociais e se
vale de documentos elaborados com finalidades diversas.

415
Avaliando os fruns temticos com a questo

da multiculturalidade e da dialogicidade na EAD
Nesta pesquisa, foram avaliados os fruns com proposta reflexo
e ao debate acerca das temticas abordadas em teleaula, bem como o
feedback dos prprios alunos conduo e conhecimento do professor
temtica ministrada. Foram realizados alguns recortes dessas interaes,
com o objetivo de simplificar o contexto a ser analisado, compreendendo que as interaes adiante esclarecem a questo da dialogicidade e
da multiculturalidade presente na EAD. Os recortes apresentados esto
disponveis no ambiente virtual de aprendizagem de curso tecnlogo no
contexto da UMESP.
Cabe ressaltar que, de acordo com o Manual do Ambiente Virtual de
Aprendizagem para Alunos proposto pela UMESP, o frum um espao de
debate e discusso onde o aluno e o professor podem postar suas reflexes sobre determinada temtica, compreendendo que essas interaes
podero ser lidas por todos, ocasionando a possibilidade de rplicas e
trplicas ao assunto discutido. Nesse caso, existem duas possibilidades:
os fruns interpolos, nos quais as discusses podem ser vistas e respondidas por todos os alunos do curso e entrepolos, quando apenas o prprio
polo pode visualizar as contribuies e respostas entre aluno e professor.
Exemplo 1 Interao Interpolos com o professor
Frum: Aprendizagem Organizacional e a Quinta Disciplina de Peter
Senge (Curso Tecnlogo, 2. semestre de 2009 no contexto da UMESP).
Observao: Nesta interao possvel evidenciar o dilogo de alunos de
diferentes regies do Brasil com o professor.
416
Mensagem da professora para iniciar

a interao e discusso com os alunos
Respostas dos alunos
Oi pessoal,
Qual a contribuio da explicao do Peter Senge
a respeito das cinco disciplinas para o processo de
aprendizagem organizacional?
Aluno L (Polo Fortaleza): Acredito que toda contribuio vlida principalmente em se tratando
de um profissional respeitado e experiente. As
disciplinas e teorias nos ajudam como uma bssola,
podemos assim ter uma base de informaes para
que possamos colocar em prtica, claro que dentro
da realidade de cada um e da cultura organizacional
de cada instituio.
Professora: Pessoal, fico feliz por vrios de vocs terem entrado no frum e apresentado suas
opinies! A principal contribuio de Peter Senge
analisando as cinco disciplinas sua pesquisa sobre
caractersticas da cultura organizacional que facilita
organizao aprender. Ou seja, quando apresenta
as cinco disciplinas, refere-se a caractersticas da
cultura da organizao relacionadas a valores,
hbitos, formas de relacionamento intra e intergrupais que se existirem facilitaro o processo de
aprendizagem da empresa.
Aluna A (Polo Campinas): Professora, boa tarde. A

contribuio de fundamental importncia, pois
apresenta para a empresa os formatos de adequao para que ela se aperfeioe cada vez mais,
buscando a excelncia no seu trabalho.
Aluna C (Polo Maca) A explicao essencial, pois
nos ajuda a entender, compreender e contribuir
para a formao da nossa concepo de aprendizagem organizacional.
E ainda disponibiliza para as empresas as formas
e maneiras de aperfeioamento paradesenvolver
e obterum trabalho e resultado cada vez mais
satisfatrio e eficaz.
Aluna R (Polo Mau): Peter Senge chama-nos a
ateno para a necessidade de pensar a organizao de uma forma complexa e no linear. Os
modelos mais tradicionais entendem a organizao
como um conjunto de relaes lineares de causa e
efeito onde a estratgia aparece sem considerar
as relaes complexas entre os diversos atores e
baseando-se num esquema mental tradicional.
Aluna E (Polo Fortaleza): Peter Senge, na verdade,
uma figura de extrema relevncia na seara do
processo de aprendizagem organizacional. Sua
tese desenvolvidasobre as cinco disciplinas , at
hoje, uma referncia paraoutros estudos sobre o
tema. A contribuio evidente,aabordagem da
Maestria pessoal, dos modelosmentais, da viso
compartilhada, da aprendizagem em equipe edo
pensamento sistmico so canais ainda atuais, so
alicerces para o desenvolvimento de qualquer estudo de aprendizagem, visto que tratam-se de princpios norteadores, caracteres basilares do tema.
Aluna E (Polo Recife): Do meu ponto de vista, achei
a explicao fundamental, pois alm de contribuir
para nosso aperfeioamento no ato de aprender,
nos ajuda a ter uma viso do que ser eficiente.
Excepcional!!!
Quadro 1 elaborado pela autora, de acordo com documento digital disponvel em Ambiente Virtual
de Aprendizagem (2. semestre de 2009).

417
O quadro 1 apresenta uma reflexo proposta pela professora, incitando o dilogo entre os alunos de diferentes polos. possvel perceber que
os alunos reconhecem a importncia do debate proposto, na medida em
que podem compreender como as organizaes lidam atualmente com
a questo da aprendizagem em seus contextos.
Exemplo 2 Interao entre alunos do mesmo polo e professor
Frum: Introduo viso de gesto empresarial (Curso Tecnlogo,
1. semestre de 2010 no contexto da UMESP Ex.: Polo Campinas). Tpico
de discusso: Qual o seu diferencial?
Mensagem do aluno
Resposta do Professor
Aluno A (Polo Campinas)

Prezados colegas,
Me permitam divagar um pouco no tema: me lembro de um
curso de empreendedorismo que fiz ainda na dcada de 90.
A professora se chamava Miriam e era uma mulher de meia-idade quetransmitia uma confiana muito grande ao grupo.
Naquele momento ela disse que o produto ou servio que
uma empresa coloca no mercado no o mais importante.
Segundo ela, desde que esse produto ou servio seja til no
mercado, pode ser qualquer coisa desde que revolucione.
O que ela queria dizer que empresas abrem e fecham
todos os dias. Muitas do certo e muitas quebram, mesmo
sendo elas do mesmo ramo. Portanto no o ramo que
determina quem cresce ou quem fecha, mas sim a mentalidade da empresa.
Um produto revolucionrio ajuda muito, mas at hoje vemos
empresas que, bem administradas, crescem mesmo tendo
como produto ou servio algonormal enquanto outras,
inovadoras, mas mal administradas, aumentando o ndice
de mortalidade.
Uma empresa, com bom ambiente interno, com boa equipe,
com pessoas apaixonadas pelo que fazem, normalmente
consegue mais resultados do que as outras queno se
preocupam tanto com isso. Essa caracterstica se reflete no
atendimento e esse passa a ser o diferencial.
Ol Alunos A e B, Boa discusso a de vocs, hein?

Aluno A, seu texto revela um pouco do
seu perfil que possivelmente o de uma
pessoa idealista. O mundo necessita de
pessoas com ideais, isto muito bom. A
transio econmica verificadaem fins
dos anos oitenta e que repercute ainda
hoje, sob ofundamento da Globalizao,
no deixa dvidas quanto importncia
da qualidade dagesto e dos servios
prestados pelas empresas. As empresas
que fecham, vivem o processo muitas
vezes por falta de adequao a estes
tempos de alta exigncia quanto a qualidade de produtos, servios e retorno
comunidade. Trabalhar com produtos
convencionais nunca foi um problema, a
questo a forma como se trabalha com
tais produtos, Voc concorda?
Concordo totalmente com vocs quanto
questo de um bom ambiente, aquele
que inspira e motiva... Papel, que tenho
certeza vocs desempenharo muito bem.
Muito legal,prezado!!!Ah!!! Belssima
contribuio da Aluna B citando Peter
Senge. isso!
ALUNO B (Polo Campinas) responde:

Seu pensamento muito interessante!
O que sua professora de empreendedorismo, quis que os
alunos compreendessem, nada alm do legado deixado
por Peter Senge!
Que c entre ns, deveria ser obrigatria a leitura no semestre. (...) No fundo, somos todos aprendizes. No preciso
ensinar uma criana a aprender. Elas so intrinsecamente
curiosas, excelentes aprendizes, que aprendem a andar, falar
e viver por conta prpria. (...) Aprender no s faz parte da
natureza humana (...) ns adoramos aprender (...)
418
Mensagem do aluno
Resposta do Professor
A verdadeira aprendizagem chega ao corao do que

significa ser humano. Pela aprendizagem, nos recriamos. Por meio da aprendizagem tornamo-nos capazes
de fazer algo que nunca fomos capazes de fazer. Pela
aprendizagem percebemos novamente o mundo e
nossa relao com ele. Pela aprendizagem ampliamos
nossa capacidade de criar, de fazer parte do processo
gerativo da vida. Existe dentro de ns uma intensa sede
para este tipo de aprendizagem. , nas palavras de Bill
OBrien, da Hanover Insurance, to fundamental para o
ser humano quanto o desejo sexual. (Fonte: Peter Senge
em A Quinta Disciplina Ed. Best Seller, p. 38 a 45.)
Quadro 2 elaborado pela autora, de acordo com documento digital disponvel em Ambiente
Virtual de Aprendizagem (1. semestre de 2010).
O quadro 2 apresenta um debate iniciado por alunos do mesmo polo

com a interveno do professor, que constri o dilogo com ambos. Nesse
caso, um dos alunos enriquece a discusso com um relato de experincia,
o que dinamiza ainda mais a interao com o professor.
Exemplo 3 Interao interpolos (todos os alunos do curso visualizam a discusso).
Frum com respostas s perguntas sobre a temtica Teorias da
Administrao (Curso Tecnlogo, 2. semestre de 2010 no contexto da
UMESP).

419
Mensagem do professor
Perguntas dos alunos
Professora: Oi pessoal, gostei bastante da participao

das alunas e alunos na teleaula, foram vrias perguntas de diferentes polos o que me deixou muito feliz
com a receptividade e interesse. Vamos s respostas:
Polo Mau Aluno J Pergunta: Atualmente, podemos afirmar que as teorias

de Taylor e Fayol se fundiram? Elas so
usadas na administrao moderna?
Resposta: Sim, Aluno J, os pressupostos sobre

organizao, especializao, diviso do trabalho,
estrutura so utilizados at hoje pelos gestores das
organizaes. Na verdade, algumas verdades que eles
afirmaram tornaram-se paradigmas cientficos que
ainda so aceitos por todos os tericos do campo da
administrao. As duas teorias se completam desde o
incio das pesquisas, tanto que Taylor e Fayol so os
representantes da Escola Clssica de Organizao.
Resposta: Sim, aluno W, Fayol e Taylor so um ponto
de partida para a pesquisa sobre Administrao e uma
base para os Administradores que administram as
empresas.
Resposta: Talvez Aluno A, como se o trabalho fosse
apenas aquele fsico e ruim. Essa sensao fruto
dessa discriminao entre os que fazem e os que
pensam. Mas, aqui no Brasil, tambm tem a ver com
nossa histria, na qual os colonizadores (portugueses,
espanhis e depois seus descendentes na poca do
Imprio no trabalhavam manualmente isso ficava
para os escravos. Ento faz parte da nossa cultura.
Outra frase que fala muito dessa diviso quem pode
manda e quem inteligente obedece.
Resposta: Claro, aluno H, essa viso est totalmente
inserida no contexto histrico em que surgiu, mas
Taylor e Fayol poderiam ter feito essa anlise, mais
completa, mas no o fizeram e foram bastante criticados por isso.
Polo Imperatriz Aluno W Pergunta:

Os administradores hoje devem muito ao
Fayol e ao Taylor?
Polo Campinas Aluno A Pergunta: devido a esta diviso entre pensar (trabalho
intelectual) e executar (trabalho fsico) que
se criou a sensao de que quem administra no trabalha?
Polo Imperatriz Aluno H

Pergunta: Quando se fala no conceito de
Homus Economicus, preciso levar em
conta o perodo que Taylor e Fayol viveram,
pois as pessoas tinham pssimas condies
de trabalho, longas jornadas etc. Ento se
as pessoas no trabalhassem somente por
um salrio, que tambm era precrio, pelo
que mais trabalhariam?
O quadro 3 apresenta a utilizao do frum enquanto instrumento

de resposta ao aluno referente s suas dvidas. Os alunos de diferentes
polos postam suas dvidas no frum e o professor apresenta as respostas,
incentivando os mesmos discusso e ao debate. Esse tipo de configurao no frum extremamente importante, pois permite que alunos de
diferentes polos conheam a dvida de seus colegas e adquiram ainda
mais conhecimento. Da mesma forma, dvidas que so de outros colegas
podem ser as suas e o espao acaba contribuindo para a construo do
conhecimento de forma colaborativa.
420
Exemplo 4 Interao interpolos (todos os alunos do curso visualizam a discusso)

Frum sobre feedback dos alunos referente teleaula sobre relaes trabalhistas (Curso Tecnlogo, 1. semestre de 2011 no contexto da
UMESP). Tpico de discusso: A aula foi excelente!
Interao dos alunos
Resposta do professor
Aluno L (Polo Perus) Professor,

Gosto muito dos vdeos que utiliza nas aulas, isso faz com que fique
gravada as informaes na memria.
Sem dvida se utilizar mais vdeos, teremos melhores resultados nas
avaliaes.
Aluno A (Polo Campinas) Prezado Prof.
Eu gostaria de manifestarconcordando plenamente com o colega
acima, a sua aula sempre muito tranquila e bem elaborada. Transforma um tema chato em algo muito legal de se discutir. Parabns
pela habilidade de se comunicar.
Aluna P (Polo Mau) Tenho que concordar com os meus colegas. As
aulas do Professor so sempre muito dinmicas e de fcil entendimento. Muito profissional, acima de tudo.
Parabns, professor.
Aluno W (Polo Presidente Prudente) Bom, aqui estou eu tambm
para concordar plenamente com os colegas...
Que bom que gostaram pessoal! Tomara que a prxima

seja do agrado de vocs.
Obrigado pelas palavras de
todos!
Um abrao
Professor, parabns mesmo, conseguiu fazer com que esse assunto

sobre leis (que geralmente tem sido ensinado de forma tradicionalista e cansativa), o senhor consegue de forma totalmente dinmica e
agradvel transferir conhecimento legal! Parabns!
Aluno M (Polo Mau) De fato, quando se fala em leis, realmente
muito cansativo.
Sem dvida, na ltima teleaula o professor consegue de forma
bastante dinmica com exemplos de vdeo fazer com que se torne
menos maante.
Gostaria tambm de parabenizar pela atuao diferenciada com a
matria em questo.
Aluna D (Polo Mau) Vamos aproveitar para ELOGIAR, pois criticar
uma constante em nossas vidas, devemos mudar e aprender a
AGRADECER. Este gesto estimula, ajuda os que so menos favorecidos a crescer e ter um exemplo a seguir.
Obrigado por ter preparado esta aula que foi muito bem compreendida por muitos e tenho certeza que foi preparada com muito carinho, pois tudo que feito com muito amor bem aceito entre ns,
um pblico to diversificado cada um com uma exigncia sempre em
busca de perfeies.
Professor, PARABNS sua forma de explicar simplesmente maravilhosa, voc fala a lngua que precisamos ouvir para entender.
Continue assim ILUMINADO nas horas em que prepara as aulas e
tambm em todas as horas de sua vida.
At a prxima aula

421
O quadro 4 apresenta o feedback dos alunos aula ministrada,

explicitando que a dinmica e conduo da aula so fatores de extrema
importncia na modalidade a distncia. Alm disso, o cuidado do docente
com a preparao da aula demonstra o comprometimento da Instituio
com a qualidade do ensino que se pretende oferecer, lembrando que o
retorno positivo ao professor estende-se a todos aqueles que compem
o processo, partindo do princpio que atuam de forma colaborativa.
Considerando os quadros apresentados, cujos recortes enfatizam a
importncia da dialogicidade e o reconhecimento do aluno no contexto
multicultural presente na EAD, Freire (1980, p. 61-62) contextualiza a importncia do dilogo quando apresenta que em uma sociedade dinmica
e em fase de transio no possvel conceber uma educao que leve o
homem a uma posio quietista, mas aquela que o leve conscincia da
transitividade que o faz ouvir, perguntar e investigar, e que nutre a possibilidade de ser crtico, considerando a flexibilidade e, consequentemente
uma nova postura.
Nesse contexto, possvel comprovar o que Freire (1980, p. 93) j
concebia; a ideia de uma educao que levasse o homem a uma nova
postura, considerando o seu tempo e espao; identificando a necessidade
da pesquisa; da educao enquanto oportunidade do descobrir e da vitalidade que promove a transformao de ideias em novas combinaes.
Freire (1980, p. 93-94) corrobora com a hiptese apresentada por este
artigo em relao ao processo dialgico e multicultural na EAD, quando
apresenta que a educao teria que perfazer um caminho de constante
mudana de atitude, principalmente porque o ato educativo est atrelado
disposio democrtica que envolve reafirmar uma educao incorporada de novos hbitos.
Essa educao incorporada de novos hbitos percebida nos quadros
apresentados (Quadro 1; Quadro 2, Quadro 3 e Quadro 4), pois mesmo
diante do dilogo com alunos do mesmo polo possvel perceber que a
construo do conhecimento reproduz a necessidade de reflexo sobre
o que o outro argumenta, na medida em que o saber tambm se materializa atravs das experincias e prticas vivenciadas pelos pares em
seus diversos contextos.
Tratando desses aspectos, Freire (1996, p. 81) apresenta que primeiramente, o educador precisa reconhecer a necessidade de realizar a
leitura do mundo a partir dos grupos populares que dele fazem parte; no
caso deste artigo, dispostos na figura do aluno em cada polo de apoio
422
presencial, para que somente depois possa se realizar a leitura da palavra, considerando que os grupos com os quais se trabalha precisam ser
reconhecidos a partir de sua prpria presena no mundo e de seu saber
experiente, reconhecendo que no possvel impor qualquer saber como
o nico verdadeiro.
Para contextualizar que a EAD j pressupe um novo processo pedaggico-formativo, preciso reconhecer a realidade educacional em outros
contextos, pois, conforme aponta Freire (1980, p. 96), o ato de educar
foge discusso criadora quando realizado e mediado por imposies.

Como aprender a discutir e a debater com uma educao que impe? Ditamos ideias.
No trocamos ideias. Discursamos aulas. No debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. No trabalhamos com ele. Impomos-lhe uma ordem a
que ele no adere, mas se acomoda. No lhe propiciamos meios para o pensar autntico, porque recebendo as frmulas que lhe damos, simplesmente as guarda. No as
incorpora porque a incorporao o resultado de busca de algo que exige, de quem
o tenta, esforo de recriao e de procura. Exige reinveno (FREIRE, 1980, p. 96).
Diante do que delineado nessa citao de Freire (1980, p. 96), e

considerando os exemplos de interao existentes nos fruns apresentados
e presentes nos quadros apresentados, possvel inferir que a EAD evidencia uma nova realidade integrando a prtica de uma educao libertadora
cujo debate de diversos temas compromete-se busca do conhecimento
por meio de uma postura participativa e consciente do ato de educar.
A EAD nessa relao professor e aluno vem reafirmar a importncia de uma educao que organiza o pensamento e que colabora com a
criticidade, pois, conforme apresenta Freire (1980, p. 49), uma sociedade em transio assume posies dinmicas que correspondem a uma
democratizao fundamental. Na EAD, essa realidade desafiadora est
presente no reconhecimento da relao de dilogo e, portanto, horizontal,
do processo pedaggico-formativo da modalidade.
CONSIDERAES FINAIS
No mbito da EAD e de acordo com os exemplos de interaes
apresentadas nos fruns temticos, possvel considerar que a prtica
educativa na modalidade contrape a ideia de modelo bancrio na educao, principalmente por representar um momento de transitividade e
reconhecimento de que o absolutismo nega o conhecimento que se faz
por meio da reflexo e criticidade.

423
Por meio dos recortes nos fruns apresentados (quadro 1; quadro 2;

quadro 3 e quadro 4), constata-se a dinmica existente no contexto EAD
e a importncia da conduo da temtica durante a teleaula (transmitida
ao vivo) o que, por sua vez, determina o encurtamento da distncia entre
professor e aluno no ambiente virtual de aprendizagem e respectivamente,
na relao entre esses sujeitos durante o decorrer do curso.
O professor e o aluno na EAD viabilizam a relao dialgica quando
reconhecem o aprendizado enquanto possibilidade de ressignificar o conhecimento, na medida em que se partilham experincias considerando
a multiculturalidade e dinmica da modalidade.
Os fruns temticos corroboram com uma das reflexes propostas
por Freire (1996, p. 48) a respeito da necessidade de construo do conhecimento porque levam o aluno a compreender a temtica por intermdio do dilogo com o professor demonstrando ao mesmo tempo, a
interao em um processo horizontalizado e a necessidade de reflexo
crtica frente s discusses que so propostas. H outras possibilidades de
pesquisa para estudos relacionados EAD, pois as mensagens individuais
trocadas entre professores e alunos corroboram tambm com a prtica
da dialogicidade e o reconhecimento da realidade do aluno no contexto
da modalidade a distncia. O professor, por meio do dilogo, consegue
identificar as particularidades de cada aluno, considerando nesse aspecto,
a identidade cultural que ele assume e que o representa entre seus pares.
Como possibilidade de estudos futuros, sugere-se a anlise da
relao professor e aluno na EAD, considerando a necessidade de pesquisa
existente nos contextos institucionais. Nesse caso, compreendendo que o
educador, conforme aponta Freire (1996, p. 29), precisa se comprometer
com o desenvolvimento da conscincia crtica do educando, um estudo
importante estaria atrelado a quanto esse aluno EAD se dispe pesquisa
e o quanto essa modalidade, dada a quantidade de leituras propostas,
corrobora com essa prtica?
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Documentos consultados na UMESP:

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2000. Atualizado e adaptado pela Professora Elizabeth Moraes Gonalves e Adriana Azevedo, 2007. Disponvel em: <http://metodistasp.eduead.com.br/eduead/file.php/352/31012011/
Instrucoes_elaboracao_projeto_pesquisa_1_.pdf>. Acessado em 27 fev. 2011.
UNIVERSIDADE METODISTA DE SO PAULO. Manual de citaes. Normas ABNT. Revisado
por Noeme Viana Timb. Biblioteca. So Bernardo do Campo: Metodista, 2010. Disponvel
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UNIVERSIDADE METODISTA DE SO PAULO. Manual de referncias. Normas ABNT.
Revisado por Noeme Viana Timb. Biblioteca. So Bernardo do Campo: Metodista, 2010.
Disponvel em: < <http://www.metodista.br/biblioteca/normas-para-a-elaboracao-e-apresentacao-de-trabalhos-academicos-2010>. Acessado em 5 fev. 2011.
UNIVERSIDADE METODISTA DE SO PAULO. Manual do Ambiente Virtual de Aprendizagem para Alunos. Pr-reitoria de Educao a Distncia. Disponvel em: <http://metodistasp.
eduead.com.br/eduead/file.php/467/manual_moodle.pdf>. Acessado em 28 set. 2011.
* Os recortes de dilogos entre professor e aluno apresentados neste artigo referem-se

pesquisa documental realizada nos fruns temticos em Ambiente Virtual de Aprendizagem no contexto da UMESP, cuja plataforma do curso de Gesto de Recursos Humanos Modalidade EAD, nos semestres: 2. semestre de 2009 / 1. semestre de 2010 / 2.
semestre de 2010 e 1. semestre de 2011. Em decorrncia desses recortes, cabe citar que
dois fruns temticos (Quadro 1 e 2) apresentam um debate a respeito de Peter Senge e
a Quinta Disciplina dada temtica sobre Aprendizagem Organizacional, e o recorte do
frum temtico indicado no Quadro 3 apresenta debate sobre as Escolas da Administrao
(Taylor e Fayol), cujas bases referenciais indicam a leitura dos alunos aos seguintes textos:
GATTAI, S. As Escolas da Administrao (Parte 1 e 2). In: Cadernos didticos Metodista
Campus EAD. Viso sistmica das organizaes. Universidade Metodista de So Paulo.
Organizao de Luciano Venelli Costa. 2. ed. So Bernardo do Campo: Ed. do Autor, 2.
semestre de 2010. p. 19-26.
426
GATTAI, S. O processo de Aprendizagem Organizacional. In: Cadernos Didticos Metodista

Campus EAD. Gesto de Talentos. Universidade Metodista de So Paulo. Organizao
de Luciano Venelli Costa. 1. ed. So Bernardo do Campo: Ed. do Autor, agosto de 2009.
p. 55-60.
SENGE, Peter. A Quinta Disciplina: arte e prtica da organizao que aprende. 25. ed.
Rio de Janeiro: BestSeller. 2009. p. 37-45.
APRESENTAO
Roseli Fischmann
A tarefa de apresentar os captulos a seguir, menos tarefa, que,

de fato, uma gratssima satisfao, pois tenho a honra de introduzir captulos ligados a colegas com grande e relevante experincia em suas reas
de atuao como docentes na Universidade Metodista de So Paulo e em
suas vidas como profissionais de mercado. A parceria que desenvolvemos
durante o curso Docncia no Ensino Superior, propiciou-me oportunidades de aprendizagem relativa a peculiaridades da docncia em diferentes
reas, em especial do vasto campo da Comunicao. Meu papel foi de
facilitadora, ao manter um dilogo reflexivo voltado para a sistematizao
dos recursos e metodologias de ensino que desenvolveram cada um deles,
aproximando-os dos pensadores e pesquisadores da educao, que lhes
propiciaram ferramentas para reflexo. Esse dilogo se deu tanto em pequenos grupos, como com alguns colegas de modo mais individualizado,
pelas particularidades da rea especfica, o que se refletiu na proximidade
de referncias tericas de alguns e nas especificidades tericas de outros.
O primeiro captulo desta seo do livro intitulado AGiCOM Prtica e reflexo, de autoria do professor Antonio Carlos Pires. Nas palavras
do autor, o objetivo do captulo apresentar a importncia formativa e
de aprimoramento que os alunos da Faculdade de Comunicao da Universidade Metodista de So Paulo recebem ao ingressarem na Agncia
Integrada de Comunicao AGiCOM como estagirios. A Agncia
tem colaborado para que estudantes de Comunicao, notadamente
de publicidade e propaganda, aprovados em processo seletivo, possam
ingressar no mercado j com uma iniciao profissional avanada, conseguindo postos em agncias de prestgio. Informa ainda o autor que se
* Professora Doutora, Pesquisadora e Coordenadora do PPGE UMESP
428
trata-se de trabalho analtico-descritivo, que procura enfatizar como o

processo desenvolvido tem carter educativo, pela composio de prtica
e reflexo,
O autor do segundo captulo, O ensino da cor em publicidade e propaganda e comunicao mercadolgica, o professor e cartunista Mario
Dimov Mastrotti. Seu trabalho sobre o ensino da cor recebeu tratamento
metodolgico com base em Donald Schn e Paulo Freire, tratando das
diferenas existentes entre as cores on-line, off-line e impressas em papel.
Demonstra como, por meio do papel educativo que desempenha junto
a discentes, educando o olhar, ensina-lhes que, junto a clientes, devero
tambm educar os olhares deles, com instrumentos tcnicos, afirmando:
a lupa conta fios.
A seguir, o professor Gilmar de Godoy apresenta o instigante texto
Aprender fazendo: o ensino de criatividade no projeto integrado do Curso
de Comunicao Mercadolgica da Faculdade de Comunicao. Descreve e
analisa, a partir de seu trabalho no ensino de criatividade, como a vivncia dos alunos e alunas do segundo semestre do curso de Comunicao
Mercadolgica, no desenvolvimento do projeto integrado, acaba por ser,
no apenas atividade de ensino, mas, de modo profundo, uma experincia
de vida formadora e transformadora. Utilizando tambm como referncia
a obra de Donald Schn, a exemplo dos dois autores anteriores, afirma:
(...) no se trata apenas de receber orientaes dos professores, nem
da importante integrao de todos os mdulos, mas a prpria vivncia
de cada um, os conflitos, as solues de problemas especficos de cada
grupo, a administrao de personalidades, o trabalho em grupo, a integrao com os professores.
A contribuio singular do professor Dyonisio Moreno, intitulada Os
desafios de ensinar o udio para uma gerao visual, traz reflexo mais
que oportuna, quando as mdias digitais tendem a exacerbar, nos jovens
que tm sido denominados nativos digitais, o visual, em detrimento da
experincia comunicativa mais completa do ponto de vista do perceptivo e do sensvel. Voltado para os problemas que, frente a essa situao,
enfrentam docentes que ministram produo de udio publicitrio, para
rdio, afirma: o que est impresso em uma gerao, torna-se um problema educacional e acadmico: como trabalhar com estudantes dessa gerao o pensar e criar para um veculo cego, onde no possvel envolver
nenhum recurso de ordem visual. Assim, os casos apresentados, trazem
apresentao
429
roteiros e fragmentos de roteiros radiofnicos de alunos dos cursos de

Publicidade e Propaganda do quinto ao oitavo semestres da Metodista,
indicando os caminhos encontrados para lidar com esse desafio.
Seguindo a riqueza de experincias vividas nos cursos da rea de Comunicao, o professor Oswaldo Gonalves Hernandez traz o belo ensaio
Fotodocumentrio multimdia: anlise e reflexo sobre projeto pedaggico
em jornalismo comunitrio. Trata-se de processo reflexivo que envolveu os
resultados de um estudo de caso relativo prtica pedaggica da disciplina
Fotojornalismo em projeto integrado no terceiro semestre do curso de
Jornalismo da Universidade Metodista de So Paulo. O tema proposto para
o projeto integrado em estudo, foi Comunicao Regional e Comunitria:
Realidade Urbana do ABC. O mdulo do curso Jornalismo Comunitrio,
para o qual os estudantes devem apresentar um fotodocumentrio um
bairro do ABC paulista. Trata-se, assim, de um projeto pedaggico que integra o curso de Jornalismo, buscando, a um s tempo, informar os alunos
e alunas mediante abordagem histrica sobre a fotografia documental e
seus principais artfices, no mundo, assim como a distino entre fotografia
documental e fotografia jornalstica, enquanto simultaneamente o oferece,
aos discentes, elementos de formao para cidadania e responsabilidade
social. Afirma o autor sobre um dos momentos do trabalho em sala de aula
e fora dela: (...) mostrada a importncia desse projeto como forma de
democratizao da informao em comunidades excludas pelas grandes
mdias, alm do apoio dos alunos na elaborao do veiculo impresso junto
com a comunidade, atravs dos conhecimentos adquiridos em aula. . Do
ponto de vista pedaggico, a proposta do autor direta: uma concepo educacional de Paulo Freire em que os alunos se conscientizam de
forma crtica/analtica dos vrios aspectos que envolvem o bairro (cultura
local, relaes sociais, religiosidade, laser, problemas de infra-estrutura,
etc.) e contribuem pela ao transformadora da prtica jornalstica em
comunidades excludas pelas grandes mdias, com a proposta da democratizao da informao..
A seguir, o professor lvaro Petersen Junior, envolvido em projetos de
tev educativa, entre outros, traz o trabalho Educao, entretenimento ou
fico: um prognstico, voltado para refletir sobre a relao entre tecnologias
de comunicao e educao, por meio de instigante reflexo que opera
sobre o filme blockbuster Matrix, de 1999, dirigido pelos irmos Wachowski e protagonizado por Keanu Reeves e Laurence Fishburne. O autor,
enquanto lembra o tema do consumismo e da manipulao que permeiam
430
intrinsecamente as mdias tecnolgicas, afirma que pretende delinear

uma reflexo que se debruce sobre reflexes de pensadores da educao
e da comunicao, na tentativa de alcanar uma melhor compreenso das
relaes entre tecnologia e educao no ensino superior, evitando tanto a
produo de uma apologia ingnua da tecnologia quanto sua crtica absoluta
e radical (em certo sentido tambm ingnua e insensvel)..
No mesmo registro crtico, a professora Camila Santiago traz o estudo As marcas da violncia simblica no discurso de alunos de um Curso
de Letras e a necessidade de mudana do habitus. Traz o referencial de
Bordieu e Passeron, sobre violncia simblica, relacionando-o a outras
abordagens crticas sobre o ensino de Lngua Portuguesa. Toma o contexto
scio-histrico do ensino de lngua materna e o desenvolvimento de atitudes relacionadas a violncia simblica nesse ensino, tomando como base
emprica a experincia vivida em um frum de um curso de Letras EaD e
a necessidade de mudana do habitus dos/as estudantes para romper com
essa dinmica. Afirma a autora: (...) h necessidade de criarmos projetos
que promovam a conscientizao a respeito do ensino e aprendizado de
lngua portuguesa, fazendo com que os futuros professores pensem a
linguagem nas suas diferentes manifestaes, rompendo com a inculcao da cultura dominante, neste caso a linguagem tida como padro..
Finalizando esse conjunto de trabalhos a que me vinculei diretamente, como orientadora do tipo educadora-educanda, para citar Paulo
Freire, destaco, em nome dos demais colegas deste livro, como homenagem pstuma o trabalho O ensino de telejornalismo: processo, prticas
e perspectivas, do colega e amigo to precocemente falecido, o professor
Fernando Jos Mendes Vilar da Costa, a cuja famlia agradecemos a autorizao para esta publicao pstuma.
De nossas reunies para pensar seu estudo vinculado ao curso Docncia no Ensino Superior, ficou para mim o brilho nos olhos que Fernando trazia a cada vez que narrava alguma das muitas iniciativas que desenvolveu
ao longo de mais de vinte anos de atuao como docente na Metodista,
junto ao curso de Jornalismo, sempre com atuao voltada para integrao
da Universidade Metodista realidade do ABC paulista, onde se situa a
Instituio. Narrava as formas que encontrava de promover o jornalismo
acadmico, como denominava, formando jovens estudantes com rigor
acadmico, ao mesmo tempo que, assim fundamentado, colocava-os em
contato com o trabalho direto no telejornalismo mediante projeto que idealizou e desenvolveu a partir do curso de Jornalismo. Com isso, procurava
apresentao
431
vincular jovens em formao pessoal e profissional, tanto realidade da

profisso, quanto, ao exerc-la, da regio onde moram e vivem.
Em seu texto, afirmou, com a mesma vibrao e entusiasmo caractersticos de seu engajamento na docncia no Jornalismo: (...) so
essenciais projetos de extenso com a comunidade na qual est inserida
a instituio de ensino, mediante projetos que podem ser desenvolvidos
em canais locais de televiso aberta, na TV por assinatura e, mais recentemente, pela web. . De seu trabalho, informa, ainda, que:
(...) relata (...) a experincia do professor-pesquisador (...), em perspectiva metodolgica autobiogrfica, tratando tambm de sua atuao como docente da disciplina
por mais de vinte anos e a criao e participao em duas iniciativas acadmicas
que permitem o exerccio e prtica real de telejornalismo acadmico. Diante de
uma nova realidade, conforme a carga horria mnima curricular sugerida pelo Ministrio da Educao para o ensino de jornalismo, o artigo visualiza as tendncias
do ensino de telejornalismo.
Assim, com as palavras de Fernando, que seja sua memria lembrada sempre com gratido e honra, deixamos leitores e leitoras com esses
professores e professora, que compartilham, nas pginas a seguir, suas
prticas e embasadas reflexes.
Boa leitura!
AGiCOM PRTICA E REFLEXO
Antonio Carlos Pires

RESUMO
Este trabalho tem por objetivo apresentar a importncia formativa e de aprimoramento que os alunos da Faculdade de Comunicao da Universidade
Metodista de So Paulo recebem ao ingressarem na Agncia Integrada de
Comunicao AGiCOM como estagirios. Mesmo com vagas limitadas,
pela impossibilidade de atender a todos, a Agncia proporciona aos alunos
a oportunidade de ingressar no mercado com reais potencialidades profissionais, eliminando a fase de adaptao que eles passariam ao ingressar
no campo profissional. Todo ano a Agncia coloca disposio do mercado
candidatos aptos e em condies de exercerem a profisso em qualquer rea
de atuao que o mercado venha a exigir. Semestralmente, os candidatos
participam de um processo seletivo, no qual so avaliados e, os escolhidos,
podem estagiar e obter subsdios tcnicos e prticos para atuarem, por um
perodo determinado, nas reas escolhidas por eles, ou seja, as que mais se
aproximam de seus perfis e preferncias. Esse treinamento acompanhado por profissionais com experincia de mercado e que atuam nas reas
respectivas do seu conhecimento, professores-consultores que auxiliam os
alunos nas prticas vivenciadas no dia a dia de uma agncia de mercado.
Os alunos, por meio dos professores, tm a oportunidade de absorver mais
conhecimento nas orientaes dos trabalhos como complemento das aulas
ministradas em sala de aula. Ao longo dos 37 anos de existncia da Agncia,
pode-se avaliar os resultados obtidos conferindo o nmero de ex-estagirios
que por ela passaram e que hoje atuam nas mais importantes agncias e
empresas presentes no Brasil, como tambm fora do pas.
Trata-se, assim, de trabalho analtico-descritivo, que procura enfatizar como
o processo desenvolvido tem carter educativo, pela composio de prtica
e reflexo, sendo utilizada a obra de Donald Schn como referencial terico.
Palavras-chave: comunicao; estagirio; treinamento; agncia.
434
INTRODUO
Percepo
Diferente de outros animais, o homem possui inteligncia, racionalidade e a capacidade para desenvolver habilidades criativas. Na pr-histria, sua sobrevivncia dependia da coleta de frutos, razes e da caa
de pequenos animais, numa disputa acirrada e feroz entre concorrentes
tambm famintos e, muitas vezes, mais fortes ultrapassando a sua capacidade fsica. Nem sempre era possvel garantir uma refeio diria e,
na desistncia, s restava procurar um abrigo e pernoitar acompanhado
de sua fome, esperando por um novo dia e, quem sabe, saborear uma
refeio farta e suculenta. Essa vulnerabilidade o incomodava e, sem
perceber, intuitivamente refletia sobre sua desvantagem, concluindo que
uma luta de fora fsica nunca poderia lhe dar vantagem. Enquanto repousava no abrigo, sua mente energizava os seus neurnios, estimulando-os
a desenvolver estratgias para se defender das ameaas que rondavam
sua existncia. Cada manh, ao acordar, seu olhar j no era o mesmo
do dia anterior. Intua que o oponente j no o ameaava como antes,
quando tinha como nica alternativa para a preservao da vida afastar-se, deixando frustrada sua fome. Tal desigualdade j no constitua uma
ameaa e a disputa poderia se tornar mais equilibrada. Valendo-se da sua
racionalidade, percebeu que a mente poderia ser mais poderosa do que
a sua fora fsica.
Teria incio dessa forma o processo de dominao do homem na
terra?
Cada indivduo foi aprendendo sua realidade e transmitindo suas experincias a seu
grupo social. Isoladamente ou em grupos, desenvolveu artefatos, idias, crenas,
tecnologias, hbitos e valores prprios. Os limites do corpo foram sendo ampliados por utenslios que permitiram cortar, matar ou ferir um animal mais poderoso
fisicamente (GONTIJO, 2004, p. 14).
A evoluo humana avana s geraes num processo de acumulao

de conhecimento e construo dos aprendizados, vencendo barreiras,
quebrando limites que, em princpio, pareciam impossveis de serem ultrapassados, entretanto, viraram histrias ao longo do tempo, servindo
de referncia para os prximos desafios que se apresentavam. O nosso
tempo est ligado ao tempo longnquo da pr-histria, como um cordo
435
umbilical liga me e filho e hoje usufrumos dos avanos experimentados

no passado, sublimando pensamentos e matrias, forjando conhecimento
para as geraes seguintes que, da mesma forma, remaro em guas
desconhecidas em direo a novos horizontes em busca dos sonhos do
inquieto ser humano.
Munido das experincias adquiridas e consciente do seu potencial
criativo, o homem continuava avanando no tempo, expandindo os seus
limites territoriais. Organizava-se em grupos, compartilhando ideias, trabalho e relacionamento, revigorando as relaes com os seus semelhantes,
pois, dessa forma, tornava-se fortalecido e preparado para enfrentar as
dificuldades do dia a dia, defendendo-se de qualquer ameaa que pudesse
comprometer a sua segurana no novo habitat. Valendo-se da inteligncia privilegiada que possua, desenvolveu a comunicao como forma de
entender e se relacionar melhor com os seus parceiros, numa convivncia
colaborativa, propiciando a todos segurana para planejar com tranquilidade os novos desafios que se apresentavam num ainda desconhecido
e belo planeta, Gaya.
Energia criativa
Remetendo a um passado no to longnquo quanto os primeiros passos que o homem deu rumo ao conhecimento e desenvolvimento, podemos
dimensionar os avanos ocorridos ao longo das ltimas dcadas dentro da
Faculdade de Comunicao da Universidade Metodista de So Paulo.
Para uma faculdade que, no incio das suas atividades, se tornou
conhecida como Escola de Propaganda de Rudge Ramos, ela foi muito
alm, e hoje reconhecida nacionalmente e figura entre as trs melhores
do pas pelo terceiro ano consecutivo (GUIA DO ESTUDANTE).
Segundo Donald Schn, os gregos antigos usavam o termo potica
para referir-se ao estudo da construo das coisas sendo que os poemas
eram uma das coisas construdas. Para ele, os profissionais dentro de
suas respectivas reas constroem coisas e isso se aplica principalmente
na existncia de vontade recproca entre grupos. Essa troca de energia se
completa e se transforma em saber, no exerccio do ensinar e aprender.
Quando se trata de criatividade, no se pode duvidar das potencialidades
de alunos ansiosos em aprender e professores motivados em repassar
conhecimentos. Essa, talvez, tenha sido a motivao que levou alunos
e professores do curso de publicidade e propaganda da Metodista a
conquistarem, em 1976, o cobiado prmio no concurso Universitrio de
436
Campanhas Publicitrias realizado pela APP, Escola Superior de Propaganda e Marketing e Rede Globo de Televiso.
Na viso do diretor da Faculdade de Comunicao-FAC Paulo Rogrio Tarsitano, que na poca participava do grupo que ganhou o prmio,
esse reconhecimento no foi mera coincidncia, ou qualquer aluso que
remetesse a modismos imediatistas ou de qualquer tipo de interesse que
levasse algum a faz-lo, e sim, fruto de um rduo trabalho acompanhado do olhar de professores nas orientaes, apoiados pela direo da
faculdade. O clima de confiana que o aluno sente o leva a eleger o nome
Metodista como a sua casa de formao profissional, propagando aos
quatro cantos do pas a satisfao em ter como parceira uma faculdade
reconhecida nacionalmente, e que propicia a ele garantia de colocao
profissional no mercado de trabalho.
Para ele, esse prmio significou mais do que uma vitria, significou
o combustvel que alimentou a sua mquina dos sonhos que o conduziria
ao futuro, s realizaes sem limites, glria que todo jovem vislumbra
e almeja na carreira quando coloca pela primeira vez o p dentro de uma
Faculdade, em uma universidade. Cursando a terceira turma do sexto
semestre de Publicidade e Propaganda, souberam do concurso e se
inscreveram. Sem saber, comeava naquele momento uma parceria que
duraria, at hoje, a histria de dois jovens talentos: Uma faculdade que
prometia para o futuro e um quase garoto, que guardava cartas na manga,
que seriam reveladas ao longo da carreira dentro do campus da Metodista.
Em 1976, dois fatos marcaram a histria do Curso de Publicidade e Propaganda, a
criao da Agncia Experimental de Publicidade e a conquista do primeiro prmio
da Metodista no famoso e tradicional concurso da APP Associao Paulista de
Propaganda, hoje Associao dos Profissionais de Propaganda, por um grupo de
alunos do sexto semestre, alguns que ainda hoje colaboram com a Instituio.
Esse fato merece ser contado com um pouco mais de detalhes, pois deu incio a
uma trajetria de conquistas e se transformou em um estmulo para o trabalho dos
professores, coordenao e direo, ao longo da histria do curso de Publicidade
e Propaganda e tambm da FAPPT. Alunos da terceira turma, cursando o sexto
semestre do curso de PP, souberam do II Concurso Universitrio de Campanhas
Publicitrias, realizado pela APP, Escola Superior de Propaganda e Marketing e Rede
Globo de Televiso e se organizaram para dele participar. Reuniram-se e decidiram
criar e produzir campanha na categoria Meio Ambiente com um desafio maior do que
realizar a prpria campanha, tinham apenas quatorze dias para terem tudo pronto
e tudo era feito com papel e tinta, no existiam softwares grficos, os layouts eram
manchados e os planejamentos e planilhas de mdia, datilografados. O desafio
437
do tempo foi vencido e a campanha inscrita no ltimo minuto, na ESPM, ainda na

Rua Humait. As apresentaes seriam realizadas no auditrio da FAAP Fundao
Armando lvares Penteado, no elegante bairro do Pacaembu e o formato do concurso previa que um publicitrio ou professor fizesse a apresentao da campanha.
L estavam escolas importantes, como a prpria ESPM, FAAP, ECA e o jovem curso
de propaganda da Metodista. Caso o jri tivesse dvidas, um membro da equipe
autora da Campanha deveria subir ao palco para ser sabatinado pelos membros do
corpo de julgadores. Coube ao publicitrio, teatrlogo e professor da FAAP, Carlos
Queirs Teles, apresentar a campanha AJUDE SUA CIDADE RESPIRAR MELHOR
a um jri composto FrancescPetit, Otto Sherb, Iran Castelo Branco, entre outros
expoentes da Publicidade Brasileira. Concluda a apresentao, os publicitrios do
jri queriam saber mais detalhes da campanha e que escola era aquela Metodista,
apresentada pelo mestre de Cerimnias do evento como Escola de Propaganda
de Rudge Ramos. O resultado foi divulgado ao final do evento, cabendo o prmio
maior naquela categoria Metodista. Era um sbado nublado, frio e excessivamente paulistano, mas que se transformou num sbado ensolarado, de cu azul,
e merecidamente so-bernardense. Importante destacar que desse momento em
diante nunca mais trocaram o nome do curso. (htpp://www.metodista.br/poscom/
cientifico/publicaes/docentes)
O embrio
Alm dos cursos de Publicidade, Propaganda e Turismo, a FAPPT
foi a responsvel pelo surgimento da AGiCOM Agncia Integrada de
Comunicao. No incio, atendia a alunos de publicidade e propaganda
nos projetos de concluso de curso. Comeou como um embrio dois anos
depois de criado o curso de publicidade e propaganda. Os alunos frequentavam as aulas empolgados com o curso, alguns inclusive j trabalhando
no mercado profissionalmente. Alm das aulas, recebiam orientaes para
o desenvolvimento das campanhas do TCC que deveriam ser apresentadas banca no final do ano letivo. Os professores atendiam aos grupos
que, empolgados com os trabalhos, excediam nas assessorias depois do
horrio de aula, caracterizando um novo espao alm das aulas, ou seja,
uma orientao que mais se aproximava de um brainstorm de agncia
profissional de propaganda, sob a coordenao do professor Jos Antonio
Daniello, que pensou, em princpio, no projeto da agncia experimental, com professores que contriburam para a realidade e existncia da
agncia experimental da Metodista. Alguns alunos, percebendo o ganho
profissional que teriam, engajaram-se como voluntrios no novo espao
de trabalho, com uma coordenao, aceitando o desafio do primeiro
trabalho, assumindo um compromisso profissional com a Faculdade de
438
Publicidade, Propaganda e Turismo, para o desenvolvimento do cartaz

para a campanha do vestibular de 1974. Dessa forma, estava consolidado
o sonho e o projeto, agncia experimental da FAPPT.
A partir de 1976, a agncia passou a existir fisicamente, ocupando

uma sala no 4. andar do edifcio Delta. Dava apoio ao ateli de arte, que
ficava em uma sala vizinha da agncia e atendia aos alunos do 4. ano,
que trabalhavam noite executando o TCC Trabalho de Concluso do
Curso. No ateli, os alunos, em grupos, discutiam as campanhas de propaganda com temas e clientes escolhidos sob a orientao dos professores,
aplicando nos trabalhos os conhecimentos adquiridos em sala de aula ao
longo do curso. O ateli, munido de pranchetas, servia como apoio para os
alunos que necessitavam de um espao amplo para as reunies de briefing
e de execuo dos layouts da campanha. A necessidade da utilizao das
pranchetas era importante pelo fato de que, na confeco das pranchas
de criao da campanha, elas deveriam ser marcadas manualmente, uti-
439
lizando lpis, tintas, papel carto do tipo Paran ou duplex, enfim todo
aparato caracterstico de um estdio de arte da poca. Alm de todo o
trabalho na produo das peas, o que contava como de suma importncia para o sucesso na apresentao era muita criatividade no projeto
para suplantarem os grupos concorrentes, desenvolvendo a campanha
mais criativa e coerente com o tema proposto, ou seja, as etapas que
uma agncia profissional desenvolve para atender a um cliente exigente.
A banca avaliadora, naquele momento, representava o cliente e deveria
ser convencida pelos argumentos de venda e apelo visual das peas, num
jogo de seduo. O resultado ao final da apresentao servia de parmetro
para que os professores avaliassem os aprendizados e aproveitamentos
dos alunos vivenciados em sala de aula durante os quatro anos de dedicao ao curso.
No final dos anos 1970, a agncia prosseguia nos trabalhos, atendendo aos jobs internos da FAC e de outras faculdades da Metodista. A partir
dos anos 1980, Paulo Rogrio Tarsitano, que j atuava como professor,
assume a chefia do departamento e com cinco estagirios voluntrios da
agncia desenvolvem a primeira campanha de propaganda fora dos muros
da faculdade. Por se tratar de um cliente externo, o compromisso requeria
responsabilidade e dedicao, j que o nome Metodista apareceria como
respaldo, garantindo um trabalho totalmente profissional. O desafio vinha
da regio do Grande ABC, ou seja, da Prefeitura do Municpio de Santo
Andr. Deveria ser criado uma campanha de preveno da AIDS com ttulo
Sexo s a trs. Segundo as palavras do prprio professor, foi significante
esse momento para eles da agncia, no s pelo fato de executarem uma
campanha de um cliente externo, mas tambm de mostrarem a todos e a
eles mesmos, suas competncias, ou seja, a hora da verdade, de vivenciar
a prtica dos aprendizados em salas de aula, onde tinham como concorrncia apenas colegas vizinhos de carteiras. Agora, o teste seria diante
do exigente e competitivo mercado de trabalho.
Para eles, o sucesso do trabalho foi mais do que uma aprovao,
excedeu s expectativas. Era como obter o passaporte que os levaria ao
que todo estudante sonha quando entra para uma faculdade. Foi como
receber um bnus extra como recompensa pelo feito e valeu como o recebimento do certificado de profissionais da publicidade e propaganda.
A experincia rendeu, inclusive, o direito de, alm da criao, a oportunidade de executarem fsica e manualmente a colocao dos dez outdoors
espalhados pelas ruas da cidade. Essa experincia, que para eles era
440
encarada como mais uma aventura, entre muitas vividas na faculdade,

estava na verdade exercitando-os a uma prtica que os ajudaria muito
como profissionais no futuro.
Para Donald Shn, o conhecer-na-ao um exerccio que remete
ao talento artstico que todo aluno deveria obter na escola como forma
de desenvolvimento profissional, recebendo aulas prticas como modo
de torn-los mais preparados intelectualmente que os demais, conforme
palavras escritas a seguir pelo autor:
Neste livro, explorarei um pouco das tradies desviantes da educao para o talento artstico e desenvolverei, a partir delas, uma viso geral do que chamarei de
ensino prtico reflexivo um ensino prtico voltado para ajudar os estudantes
a adquirirem os tipos de talento artstico essenciais para a competncia em zonas indeterminadas da prtica. Argumentarei que as escolas profissionais devem
repensar tanto a epistemologia da prtica quanto os pressupostos pedaggicos
sobre os quais seus currculos esto baseados e devem adaptar suas instituies
para acomodar o ensino prtico reflexivo como um elemento-chave da educao
profissional (SHN 2007, p. 25).
Por meio da Agncia Integrada de Comunicao, a FAC Faculdade

de Comunicao da Metodista exercita os ideais que Donald Shn defende para uma formao acadmica, que preza pelo aprender fazendo,
atingindo, com isso, um alto nvel profissional. Isso s possvel quando se pensa em oferecer o melhor aos alunos, que buscam retorno dos
investimentos feitos, pensando sempre na qualidade que sua parceira
acadmica pode lhes dar ao escolher uma casa de formao que atenda
s suas expectativas de realizar os sonhos que esto por vir.
Empreendedorismo pode ser a palavra mais adequada para caracterizar e qualificar a viso de quem est frente de um projeto, e aposta
no trabalho como meio de vencer os desafios que se apresentam, principalmente quando se trata de uma concorrncia que insistia em cercar as
proximidades do campus, com planos sedutores e promessas econmicas
tentadoras. Como diretor da FAC, desde que foi nomeado para o cargo
em 2000, e com a experincia adquirida ao longo dos anos, Paulo Rogrio
no descuidava nunca quando o assunto era aluno. Na sua gesto, sempre
buscava inovaes, criando espaos dentro da faculdade em benefcio
dos alunos, professores e funcionrios da FAPPT. Em 2001, atento s
mudanas ocorridas no mundo por conta de uma comunicao eficiente,
onde a maioria das pessoas encontrava-se ligada e conectada rede,
441
com uma globalizao batendo s portas do pas, trazendo novidades em

produtos fabricados com alta tecnologia, aproveitou o momento propcio
e criou dentro da FAAPT o curso de Comunicao Mercadolgica. Com o
aquecimento da economia, ampliou-se a rede varejista no pas, abrindo
espaos para novas vagas de trabalho, com necessidade de profissionais
com formao em promoo de vendas e merchandising. Para atender ao
crescimento na procura por vagas, a faculdade investiu na construo de
prdios. Nesse momento de crescimento, a faculdade deveria estar preparada para atender aos candidatos que procuravam ingressar na Metodista.
No projeto de ampliao, um dos prdios a ser construdo seria o edifcio
Capa, que atenderia aos alunos da FAPPT. Como anexo do Capa, outro
prdio seria construdo para atender ao pedido do diretor da FAPPT, ou
seja, as dependncias da Agncia de Comunicao Mercadolgica, como
era conhecida, em 2001, a agncia experimental da Metodista.

Casa nova
Com a inaugurao do novo prdio, em novembro de 2001, a agncia
ganha um importante espao para acomodar maior nmero de funcionrios, professores consultores e novos estagirios que chegavam para
atender aos Jobs na modernssima agncia da Metodista.
Deste modo, Mobilirio, equipamentos e uma sala exclusiva para o
desenvolvimento de pesquisa focal foram dispostos, para atender a trabalhos profissionais da agncia, como tambm, a grupos dos cursos, com
necessidades de realizarem pesquisa para o desenvolvimento do Projeto
Integrado. O diretor da FAC pretendia com a ampliao dar maior suporte
aos alunos no exerccio tcnico, preparando-os para o atendimento dos
trabalhos, ampliando, assim, o seu leque de clientes, principalmente
externos. A nova instalao que abrigaria a Agncia de Comunicao
Mercadolgica foi pensada com um conceito de grande agncia, e fisicamente podia at ser comparada a agncias respeitadas no mercado. O
processo seletivo transformou-se em uma verdadeira competio, todos
sonhavam em estagiar na agncia que funcionava como uma extenso
profissionalizante do curso e que possibilitava, durante o tempo em que
frequentavam o curso, praticarem a profisso que em breve os levaria ao
futuro, obtendo sucesso na carreira.
Houve a coordenao da agncia, e novos funcionrios foram contratados para dar suporte profissional aos Jobs e aos estagirios que j
atuavam, como tambm aos recm-aprovados no processo e que deveriam
442
passar por uma aula de assimilao das funes que deveriam exercer
em seus novos postos de trabalhos. A exigente avaliao selecionava os
melhores candidatos com base no desempenho desenvolvido por eles nas
etapas estabelecidas, onde realizavam uma prova e posteriormente uma
entrevista de avaliao dos seus potenciais. Os estagirios ingressantes
poderiam atuar em uma das quatro unidades existentes: Pesquisa, Promoo, Propaganda e Web, sendo que cada uma desenvolvia atividades
separadamente, com setores que eram comuns a todas. Atendimento,
Planejamento, Trfego, Produo Grfica e Reviso, estes departamentos
precedem o trabalho das quatro unidades, atendendo e assegurando o
desenvolvimento para um bom atendimento ao cliente.
Alm da Direo da FAC, qual a agncia responde, a estrutura
profissional contava ainda com uma coordenao geral, alm de coordenadores em cada unidade de atuao, todos funcionrios que vieram do
mercado de trabalho, inclusive, alguns atuavam tambm como professor.
Essa nova configurao contava com profissionais de nvel profissional
para suporte aos Jobs e um corpo docente para o acompanhamento na
formao acadmica dos alunos, tornando-os aptos a sarem da agncia,
e prontos para o mercado de trabalho, mesmo antes do trmino do curso.
Donald Shn defende o quanto de benefcios o ateli de projetos de
arquitetura pode trazer a outras escolas como aprendizagem por meio
do fazer e da instruo. Penso que, como professor dentro da agncia
e tendo conhecimento na rea de arte, posso avaliar como as ideias de
Donald Shn encontram suporte para tais afirmaes, pois vejo na prtica,
dentro da agncia, a evoluo que alunos estagirios adquirem desde que
entram, muitas vezes sem a mnima experincia, e logo encontram seu
espao, crescem e, ao procurarem o mercado de trabalho, so contratados
e seguem seguros em suas carreiras, seja para atuarem em empresas ou
grandes agncias espalhadas pelo mundo.
As faculdades de arquitetura so interessantes, porque ocupam um
ponto intermedirio entre as escolas profissionais e de arte. A arquitetura
uma profisso estabelecida, carregada de funes sociais importantes,
mas tambm uma arte, e as artes tendem a no estar bem acomodadas na universidade contempornea, dedicada pesquisa. Mesmo que
algumas escolas de arquitetura sejam instituies autnomas, a maioria
existe dentro de uma universidade, onde tendem a ser marginais, isoladas e de status duvidoso quanto mais prestigiada a universidade, tanto
mais dbio o status. Em seus currculos, podem ser ensinadas algumas
443
cincias aplicadas, embora o status de tais cincias seja muitas vezes

como os ciclos de insucessos dos estudantes evoluem e so, s vezes,
ambguo e controvertido. Em sua maior parte, contudo, essas escolas
preservam uma tradio de ateli de projetos, baseada na arte do design.
Escolhi concentrar-me no ateli de projetos de arquitetura porque tive
a oportunidade de estud-lo com certa profundidade e tambm porque
me convenci de que o projeto de arquitetura um prottipo do tipo de
talento artstico que outros profissionais mais precisam adquirir, e o ateli
de projetos, com seu padro caracterstico de aprendizagem por meio do
fazer e da instruo, exemplifica as situaes inerentes a qualquer aula
prtica reflexiva e a condies e processos essenciais para o seu sucesso.
Dessa forma, outras escolas profissionais podem aprender com a arquitetura (SHN 2007, p. 26).
A partir desse perodo, houve um crescimento significativo de jobs
externos na agncia, exigindo esforos redobrados da equipe para atender
com mais eficincia aos clientes que confiavam na qualidade dos trabalhos. Entusiasmados com os resultados obtidos, os clientes apostavam
na criatividade e no cumprimento dos prazos estabelecidos pela agncia,
item que o cliente considerava importante na avaliao e valorizao
do trabalho como um todo. Esse bom atendimento garantia o retorno
de novos trabalhos, solicitados com a total confiana do cliente. Dentro
da agncia, crescia o entusiasmo da equipe para novos desafios. O portflio, com trabalhos diversificados, elevava o nvel de qualidade, com
possibilidades de novos negcios e novos clientes, dando continuidade
ao crescimento. Todo esse empenho, alm de trazer resultados positivos
aos clientes, levou a agncia a conquistar em: 2001, 2002 e 2003 o prmio
de melhor agncia na EXPOCOM, exposio de trabalhos dos cursos de
comunicao no Brasil, organizada pela INTERCOM Sociedade Brasileira
de Estudos Interdisciplinares da Comunicao.
Nas palavras de Donald Shn, esse sucesso representa para os professores que integram a equipe da agncia (ensino prtico reflexivo),
um ensino prtico para ajudar os estudantes a adquirirem os tipos de
talento artstico essenciais para a competncia em zonas determinadas
da prtica. Para estagirios (conhecer na ao), determinam os tipos
de conhecimento que revelamos em nossas aes inteligente.
Os estagirios ingressavam na agncia para trabalhar como voluntrios, podendo ocupar a vaga de monitor das reas correspondentes, recebendo uma ajuda remunerada mensal. Para a maioria, o pagamento no
444
era importante, e sim a oportunidade de estagiar e aprender, pois assim,

poderia aprender e transformar o aprendizado em conquistas, sucesso e
portas abertas para o mercado. Os trabalhos executados dentro da agncia
eram transformados em portflio e levados para a avaliao dos diretores
de criao das grandes agncias, isso sim era compensador para eles.
Novas transformaes, novos ganhos

A Universidade Metodista, na grande So Paulo, conta com trs campi e vrios cursos distribudos entre eles. No campus Rudge Ramos, So
Bernardo do Campo, encontra-se a FAC, Faculdade de Comunicao, que
at o ano de 2009 era dividida em trs faculdades: Faculdade de Publicidade, Propaganda e Turismo FAPPT integrado ao curso de Comunicao
Mercadolgica. Faculdade de Jornalismo e Relaes Pblicas FAJORP e
Faculdade de Comunicao Multimdia FACOM.
A partir de 2009, uma resoluo do CONSUN (Conselho Universitrio)
estabelece uma reestruturao na instituio, unindo as faculdades. Para
a rea da comunicao, decidiu-se pela Faculdade de Comunicao FAC.
Essa juno significou no apenas a unio das faculdades, mas tambm das
agncias de cada faculdade. A agncia que estava virando a dcada 2000
fazendo sucesso recebe as outras para se tornar maior ainda e promete
crescimento para os anos seguintes. O espao, com a nova configurao,
tornou-se pequeno e outro espao mais amplo deveria ser encontrado
para a AGiCOM Agncia Integrada de Comunicao. Optou-se pela continuao do antigo prdio e mais a reforma do espao onde funcionava a
direo da antiga FAPPT, no edifcio Capa. A nova agncia acomoda novas
reas para atender a um nmero maior de estagirios, podendo ampliar
as oportunidades de oferecer ao mercado de trabalho especialistas em
reas como: udio Visual Imprensa Produtos Criao Arte Criao
Redao Reviso Produo Grfica Atendimento Planejamento
Mdia Planejamento RP Pesquisa Eventos Comunicao Visual.
O crescimento levou necessidade de aquisio de novos funcionrios,
como tambm, mais um coordenador para atender demanda de pessoal
com atendimento aos jobs, que aumentaram proporcionalmente nova
estrutura. Com a lei do estagirio, agora todos eles so remunerados, e
com direito aos benefcios descritos na lei, o que torna o estagirio com
uma postura mais profissional e maior responsabilidade com o trabalho.
Os dez anos convivendo com estagirios dentro da agncia aguavam
minha curiosidade e percepo ao acompanhar os passos de cada um e,
445
at onde chegariam com a experincia adquirida. Alguns tinham passagem

rpida, outros mostravam-se to interessados que era fcil identificar
logo de incio o perfil e a diferena entre ambos. Com o passar dos dias,
podia avaliar o comportamento que apresentavam desde sua entrada at
o final da experincia quando anunciavam que, a partir daquele momento,
estavam deixando o estgio para comear sua carreira no sonhado mercado de trabalho. Isso era motivo de brilho nos olhos, sorrisos, abraos
e muita comemorao, com direito festa de despedida. Algumas cenas
chegavam a emocionar, e o sentimento que invadia a minha mente, naquele momento, era de vitria, de saber que aquele estagirio, que algum
tempo atrs participou das etapas do processo seletivo, ganhou, pelo seu
esforo e mrito, o direito de estagiar na agncia e que essa atitude com
a prtica dos trabalhos, transformaria a sua percepo do que era sala
de aula para uma experincia profissional, e tudo isso muito prximo do
seu local de formao acadmica, era como o quintal da sua casa, das
brincadeiras do tempo de infncia.
Donald Shn, em seu livro, cita uma frase que pode muito bem representar o sentimento colaborativo existente na agncia, entre instrutor
e estagirio:
Sua aprendizagem prtica reflexiva em dois sentidos: destina-se a ajudar os estudantes a tornarem-se proficientes em um tipo de reflexo-na-ao e, quando isso
funciona bem, acaba por envolver um dilogo entre instrutor e aluno que toma a
forma de reflexo-na-ao recproca (SHN 2007, p. 26).
Seria difcil resumir a experincia com cada um que passou pela agncia ao longo dos dez anos. O sentimento de uma ao colaborativa na
troca de experincias que so assimiladas agora e repassadas nos relacionamentos futuros. A mesma inteligncia que assegurou a sobrevivncia do
homem no passado, ao descobrir que a mente poderia ser mais poderosa
que a fora fsica, continua passando o basto ao prximo, numa corrida
sem ao contnua, sem linha de chegada.
Concluo neste trabalho que a importncia das experincias adquiridas
na profisso, ou mesmo na vida pessoal, deve servir ao seu tempo e ser
repassada s geraes com o intuito de transmitir conhecimento. S vejo
sentido na vida se for dessa forma.
O ENSINO DA COR EM PUBLICIDADE

E PROPAGANDA E COMUNICAO
MERCADOLGICA
Mario Dimov Mastrotti
RESUMO
O ensino da cor, considerando a dialogicidade freiriana, e o aprender
no fazer, de Donald Schn, necessrio e desafiador pelas diferenas
existentes entre as cores on-line e off-line. Para que no haja prejuzo na
rea da publicidade e propaganda e da comunicao mercadolgica ao
atender a qualquer cliente, o docente deve considerar a utilizao de um
instrumento tcnico para mudar o olhar do aluno e, por conseguinte, do
futuro cliente: A lupa conta fios.
Palavras-chave: Lupa conta fios; cor; RGB; CMYK; comunicao; ensino;
off-line; on-line e impresso.
INTRODUO
Em uma sociedade onde prevalece a livre iniciativa, a competio no
mercado, e se incentiva o empreendedorismo, os alunos de publicidade
e propaganda e comunicao mercadolgica necessitam saber lidar com
algumas questes tcnicas e de fundo tico. A competncia e a assertividade, com as diferenas fundamentais existentes entre a cor luz e a cor
pigmento ao fazer um atendimento ao cliente e exibir layouts de peas
on-line e off-line, so algumas delas. Esse fator de vital importncia para
que no haja retrabalho e prejuzo financeiro para a agncia, seja ela de
publicidade e propaganda ou de comunicao mercadolgica. Para que
exista competitividade, deve haver qualidade e no h como atender a
um cliente sem a compreenso fundamental das cores e sua reproduo
dentro das mdias.
A cor e a sua visualizao, seja ela, na tela de um microcomputador
ou em um impresso qualquer, possuem caractersticas a serem aprendidas e vividas para que a sua visualizao seja melhor compreendida.
Tanto em um monitor quanto em uma folha de papel impressa, no
apenas em sua simples percepo visual como cor, mas principalmente
448
nas diferenas de suas origens. No monitor do microcomputador temos a

cor luz, que incide diretamente na retina do observador. Na impressora,
seja ela no escritrio ou na grfica, temos sempre a cor pigmento em
qualquer impresso de comunicao. Ela composta por vrios elementos qumicos que servem de base para as tintas de impresso e, neste
caso, o observador percebe a cor atravs da luz refletida, ou seja, de
forma indireta em sua retina. Por conta dessas diferenas, precisamos
obter uma forma de garantir a percepo adequada por parte do aluno
e posteriormente de seu cliente sobre essas diferenas e instrumentos
para minimiz-las. fator determinante para a atuao no mercado que
os alunos saibam essas diferenas e, quando atuarem profissionalmente,
orientem seus clientes para que conheam e reconheam a qualidade das
cores off-line apresentadas on-line pelas agncias e seus profissionais.
Coloco aqui apresentadas on-line porque em muitos casos essas artes
navegam pela internet e so visualizadas na tela de um microcomputador, ou por praticidade e comodidade, so mostradas em um notebook,
tambm em uma tela semelhante. Seja qual for o caso, as cores percebidas pelo cliente sero as cores luz, diferentes das impressas.
Este artigo procurar trabalhar os aspectos didtico-pedaggicos do
ensino da cor, viabilizando para os alunos uma mudana de sua percepo
para que exista a multiplicao desse saber perante os seus futuros clientes, gerando qualidade e segurana no desenvolvimento de impressos.
A experincia profissional
Atuo no mercado da comunicao desde 1975, e de l para c sempre com mdias impressas. Antes da graduao, que conclu em 1987,
j havia trabalhado durante seis anos no departamento de artes de um
jornal da regio do ABC, o Dirio do Grande ABC, e foi nele que afirmo que
fiz minha primeira faculdade. Ali, aprendi com profissionais altamente
gabaritados tudo o que era preciso saber a respeito da mdia impressa,
arte-final, fotolito, cores e impresso offset. Nos ltimos dois anos, eu era
responsvel pela ilustrao e produo grfica do suplemento infantil do
jornal, o Diarinho, e, nesse perodo, eu j fazia a sua secretaria grfica.
Essa secretaria consistia em acompanhar todo o processo, do fotolito
impresso e, na hora do ajuste da mquina para o ato de imprimir, supervisionar as cores, para que o resultado fosse o mais prximo possvel
da criao. Essa superviso acontecia ao lado de uma mquina rotativa,
onde o grfico ajustava a mquina e mostrava a primeira impresso. A,
O ENSINO DA COR EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA

E COMUNICAO MERCADOLGICA
449
era feita uma avaliao e a aprovao da impresso de toda a tiragem do

material a ser impresso.
Era uma poca em que no havia a visualidade das cores da arte
em um monitor de computador. As cores eram indicadas atravs de um
overlay, ou seja, uma folha de papel vegetal ou arroz com indicaes das
cores, ora pintada com lpis de cor, ora com indicaes de porcentagem
numrica de cada uma das cores de escala, CMYK.
Quando sa do Jornal, eu conhecia tudo que era preciso para enviar
qualquer impresso para uma grfica e ter um bom resultado de impresso
e subsdios para cobrar esse bom resultado das grficas fornecedoras
desse servio. Posso afirmar que o que Donald Schn denomina aprender
no fazer se encaixa perfeitamente com as orientaes dadas na rea de
produo grfica por profissionais para os seus aprendizes.
Schn destaca que precisamos da visualizao das ideias ou projetos
grficos, para que por meio deles possamos apontar melhorias e ajustes e
novamente avaliarmos as mudanas e assim por diante em um processo
contnuo de aprendizado real.
Lembro-me de quando comecei a graduao, em 1982, senti a diferena do aprender e recordava da forma como me desenvolvi profissionalmente no jornal. Sempre imaginei uma graduao mais prtica e
jamais imaginaria que, 15 anos mais tarde, eu estaria me dedicando ao
ensino de graduao e contribuindo exatamente por ter uma experincia
profissional prtica equilibrada pela teoria em um amlgama pedaggico
muito eficaz denominado projeto integrado. Esse projeto, que possui uma
base terica consistente, produzido em grupo, pelos alunos que so denominados de agncias, com a orientao e assessoria dos docentes com
cliente real na maioria dos semestres. A dialogicidade freiriana permeia
o projeto, pois, como poderia ser diferente em uma rea do saber, onde
o aluno visto no mercado como formador de opinio? Dialogicidade
prtica rotineira nas reas de publicidade e propaganda e comunicao
mercadolgica, que permeia o trabalho em equipe e a abertura para a
participao de todos.
As partes envolvidas no ensino aprendizagem

Nesse processo de aprendizagem das cores e suas diferenas esto
envolvidos trs agentes, que possuem papis distintos, porm complementares, a saber: Duas dessas partes envolvidas esto presentes em sala
de aula e interagem dentro das condies dadas durante todo o processo,
450
professor e aluno, sendo que o cliente aqui trabalhado dentro de uma

proposta real, mas no com a presena do mesmo em sala de aula.
O professor aquele que orienta e traz a sua experincia mercadolgica e acadmica para a construo desse conhecimento em sala de aula.
Ele faz isso por meio de informaes tcnicas, orientaes pedaggicas
e didticas e aulas expositivas, utilizao de equipamento multimdia,
apresentao de exemplos de impressos em sala de aula em diferentes
papis e solues grficas e provas de pr-impresso e material tcnico
para a visualizao dos pontos de retcula denominado conta fios. Ele
aponta os cuidados que o aluno deve ter e os pontos que podem causar
algum problema e que precisam ser observados e avaliados com rigor. Ele
provoca reflexo principalmente no que diz respeito boa apresentao
das cores que, caso no ocorra, pode comprometer qualquer criao.
O aluno Dentro desse contexto, necessrio praticar a dialogicidade proposta por Paulo Freire, pois o perfil exigido pelo mercado de um
formador de opinio faz que a viso freiriana se torne no s uma realidade em sala de aula, uma necessidade mercadolgica para o xito do
desempenho profissional desse aluno. Sua postura deve ser o mais aberta
possvel, interessada, participativa e disponvel ao desenvolvimento de
propostas, para tornar essa dialogicidade factvel.
Os alunos, necessariamente, so orientados e estimulados a trabalhar
em grupo e a compartilhar o conhecimento entre os seus pares. fundamental que a agncia a que ele pertence, formada em sala de aula, seja
coesa e unida em um nico objetivo, o bom atendimento s necessidades
do cliente.
preciso que cada aluno dentro do grupo exercite a humildade ao
colocar suas ideias e reconhea quando ideias, que contemplam mais as
necessidades do cliente, sejam apresentadas e sua participao pessoal
seja superada.
O cuidado com a cor significa respeito necessidade requisitada e
defesa dos interesses do cliente, que por meio de trabalhos em grupo
podem ser praticados.
O cliente aquele que espera do aluno, formado na graduao, o
atendimento de suas necessidades de comunicao em sua plenitude. Ele
deseja que o aluno o oriente em relao melhor forma de faz-lo, pois
est sempre disposto a investir em sua imagem por meio da comunicao
para manter e aumentar as suas vendas sempre, pois reconhece que isso
imprescindvel.

451
O cliente possui um olhar para o mercado e para as vendas, muitas

vezes diferente da necessidade de se investir o suficiente para obter resultados satisfatrios. Ainda encontramos clientes que pensam e consideram
a publicidade, a propaganda e a comunicao mercadolgica um gasto
e no um investimento. Ele sempre estar de olho no resultado, mas
entende que sem qualidade e instrumentos que a garantam, no existir
retorno de seu investimento.
Vamos considerar que o cliente mdio em geral sabe que necessrio investir em comunicao de qualidade, mas busca minimizar os
riscos de ser mal atendido e amargar prejuzos com isso. Dentro desse
contexto mercadolgico, o futuro profissional precisa atuar muitas vezes
como educador, pois o cliente necessita de orientao adequada de uma
especialidade que ele no conhece. O muito comum o cliente imaginar
que tem verba, logo que tem resultado satisfatrio. A relao do cliente
com uma agncia, seja ela qual for, precisa ser de parceria estratgica,
onde os profissionais envolvidos precisam ter um compromisso com as
metas e resultados satisfatrios na reproduo da imagem. As provas de
pr-impresso, as tabelas de cores denominadas solid to process, a lupa
conta fios e a calibragem dos monitores so algumas das possibilidades de
no termos problemas com cores na hora da impresso ou aproximarmos
tanto de forma a atingir a necessidade do cliente dentro de uma margem,
de tolerncia factvel. O aluno precisa, ao longo do curso de graduao,
experimentar algumas ferramentas em sala de aula, despertar sua conscincia de que, o bom atendimento aquele que auxilia e educa o cliente a
ajud-lo a obter o resultado esperado por meio de sua orientao pontual.
Vale dizer que a dialogicidade cabe aqui novamente, pois, o cliente, se
comporta da mesma maneira que o aluno ao lado do docente diante do
que colocado como relevante e necessrio.
A prtica da dialogicidade e o aprender no fazer

Em minha opinio, Donald Schn e Paulo Freire nunca estiveram to
prximos em uma realidade de ensino j praticada e que visa formao
do profissional criativo, formador de opinio e que zela pela boa comunicao que atinja o pblico-alvo de seus futuros clientes.
Minha experincia de mercado est necessariamente presente em
minhas aulas e as conversas sobre o atendimento ao cliente com qualidade no momento de elaborar artes que iro para a impresso offset so
pautadas na reflexo dentro da necessidade especfica que cada grupo traz
452
para dentro da sala de aula. A dialogicidade precisa ser estabelecida para

que haja compreenso de que naquele momento meu papel docente,
porm, ele pode mudar quando nos encontrarmos no mercado. J obtive
vrias experincias nesse sentido, onde um ex-aluno se transforma em
fornecedor, cliente, parceiro estratgico de um job ou mesmo membro
da equipe em meu estdio de comunicao.
Essa rea propicia esse tipo de interao dinmica, pois o mercado
da comunicao, em geral, dinmico ao extremo. A comunicao geralmente acontece antes das aes, muitas vezes para comunicar determinada ao que est para acontecer, por isso sua caracterstica dinmica
mutvel, pois varia de acordo com as tomadas de deciso dos clientes dentro de suas necessidades, que, por sua vez, so determinadas por foras
de mercado que podem muito bem ser intangveis e no convencionais.
O aprender no fazer proposto por Donald Schn est presente durante todo o tempo quando alunos, representando seu grupo em sala de
aula formado por agncias de publicidade e propaganda ou de comunicao mercadolgica, apresentam layouts de suas campanhas. Por meio
deles, trazem para o professor a problemtica da cor e sua capacidade de
ser reproduzida e sua perfeita visualizao dentro do pedido do cliente.
Esses alunos precisam, na maioria das vezes, mostrar uma impresso
de impressora jato de tinta rudimentar para, com essa amostra, o docente poder opinar e realizar esse aprender no fazer proposto por Schn.
Mais comum ainda so os layouts apresentados em sala de aula na tela
do computador, cuja distncia entre as cores se evidencia. Orientaes
so dadas no sentido de ajustes pontuais para que a melhor visualizao
seja possvel na impresso futura e para isso a assessoria do docente se
estabelece em vrias fases do fazer do aluno em cima de seu layout. Alguns exemplos de impressos so apresentados ao aluno para que ele sinta
segurana nas orientaes do docente. Outra ferramenta muito utilizada
para dirimir dvidas sobre a diferena de cores com uma natureza to
diversa so as tabelas de cores, denominadas solid to process.
Essas tabelas apresentam geralmente a mistura das cores CMYK em
porcentagens de 10% em 10% impressos em papel fosco e brilhante, pois
a reflexo da luz bem diferente entre eles e os monitores de microcomputadores so incapazes de reproduzir tal diferena. Pela observao das
porcentagens praticadas transformadas em cores podemos aproximar
nosso ajuste realidade requisitada pelo cliente e satisfaz-lo.

453
Discusses sobre o layout dentro da realidade das cores a serem

obtidas, suas porcentagens, sua visualidade e comunicao s se tornam
possveis de serem ensinadas segundo o olhar do aprender no fazer,
pois a qualidade que se quer aparece durante ajustes no processo criativo
e de finalizao.
A atividade da publicidade e propaganda e da Comunicao Mercadolgica tem em comum ter que lidar com as cores em suas marcas em produtos ou servios, em impressos e sites que reproduzem suas necessidades
mercadolgicas de atingir seu pblico-alvo da melhor maneira possvel.
Quando observamos um web site de uma empresa, as cores sempre
aparentam mais vivas e luminosas, enquanto ao olharmos um folheto de
propaganda, mesmo impresso em um papel brilhante, sempre parecer
que as cores poderiam ser mais vivas.
Mas por que razo isso acontece? Existe uma diferena marcante
entre a cor luz, que observamos em um monitor de microcomputador e
a impresso da mesma.
Na tela do computador, possumos as cores denominadas aditivas,
ou seja, funcionam por adio.
O branco considerado o somatrio de todas as cores e aquilo que
chamamos cor, na verdade, o que o objeto no absorveu das ondas que
incidem sobre ele.
Cada cor possui uma onda e quando as sete cores do arco-ris se somam, vemos o que chamamos de branco. Voltando ao monitor que incide
luz sobre a retina do observador, ela emite suas ondas que se somam a
partir de trs cores bsicas que, somadas irradiam o branco. So elas o
Red (vermelho), o Green (verde) e o Blue (azul), tambm denominadas
tecnicamente por suas iniciais R.G.B. As cores R.G.B. so todas aquelas
emitidas por fonte luminosa, cujas trs cores formam todas elas em maior
ou menor grau. J na impresso possumos as cores subtrativas, pois so
cores pigmento que, ao contrrio do somatrio das cores aditivas que
sempre resultam no branco, elas, quando misturadas, resultam no preto. So as chamadas cores de escala e, o que se convencionou chamar
de colorido, na verdade o resultado dessas quatro cores em maior ou
menor variao de suas porcentagens de pontos de retcula, visualizados
apenas por uma lente de aumento. So eles, o Cyan (azul), o Magenta (o
popular rosa choque), Yellow (amarelo) e o K (Black).
O ensino da cor em sala de aula no se esgota com os recursos multimdia utilizados nas universidades. Podemos comparar as cores aditivas
454
com as subtrativas, comparar imagens e at ampliar os pontos de retcula

que constituem a formao de todas as cores dentro de uma grfica em
seu processo industrial, e mesmo assim no conseguirmos passar exatamente o que ocorre com a formao das cores. preciso que o professor
utilize um instrumento de uso profissional para haver a percepo dos
pontos de retcula da impresso denominada lupa conta fios.
A lupa conta fios nada mais que uma lente de aumento com distncia fixa em um suporte cbico de modo a proporcionar a visualizao
e leitura da incidncia dos pontos e a qualidade de sua impresso naquela
rea observada.
A abordagem de Donald Schn sobre o aprender no fazer se encaixa
perfeitamente com as realidades vividas pelos alunos, em publicidade e
propaganda e comunicao mercadolgica, pois quando h necessidade
de criar layouts e artes focados em determinado fim, o aluno estimulado a apresentar um layout ou esboo de sua ideia. Dessa maneira, ele
estabelece a possibilidade, no s de iniciar um dilogo entre aluno e
professor acerca da proposta, mas de materializar a ideia e tornar a sua
leitura possvel. Dessa forma, no apenas o professor faz sua avaliao,
mas o prprio aluno, onde percebe com clareza, a ideia que imaginou,
confirmando se exatamente seu objetivo ou se percebe com isso a
possibilidade de melhorar.
Schn explicita que a possibilidade de visualizar a ideia, reavali-la e
novamente, a partir dela, gerar um novo layout com as melhorias apontadas pelo professor constitui-se na essncia do aprendizado denominado
aprender no fazer.
Essa prtica, como reafirma Schn, muito caracterstica dos ateliers de arquitetura, onde o trabalho em equipe necessrio, e onde
os iniciantes e alunos possuem a oportunidade de terem contato com a
realidade da elaborao de um projeto e todas as suas especificidades
tcnicas e artsticas, somente artsticas, somente tcnicas, tcnicas que
influenciam as artsticas e artsticas que contribuem para a rea tcnica.
Enfim, muitas possibilidades para serem projetadas e necessidades
para serem consideradas que preciso um ambiente adequado para que
o aprendizado de fato ocorra e instrutores para promover a dialogicidade
necessria para a eficcia da comunicao e do ensino.
Na publicidade e propaganda e na comunicao mercadolgica, no
diferente.

455
Em uma agncia, o trabalho se d em grupo. O atendimento passa

o briefing para o planejamento, que convoca a criao e delega a necessidade da criao de um layout de um comcept board ou pea conceito de
uma campanha (geralmente, um anncio de revista). A criao trabalhar
no mnimo em dupla, um criar o texto e o outro trabalhar na esttica,
cuidando da imagem, da diagramao e seus elementos.
Classicamente, a criao se d dessa maneira, porm, atualmente
existem outros processos de criao que podem envolver outras reas e
outras pessoas dentro de uma agncia.
Para que haja produo com assertividade maior, a criao passa
dois ou trs layouts para o planejamento e o atendimento, para que sejam
feitas as observaes necessrias com o objetivo de obter um anncio que
esteja cada vez mais prximo da necessidade do cliente.
Dentro desse contexto, o ensino das cores deve considerar que as
cores que a dupla de criao observar nos monitores de seu computador
possuem uma natureza aditiva, ou seja, luz que incidindo na retina nos faz
perceb-las como tal, muito diferente da impresso feita na impressora
jato de tinta da agncia e tambm ser diferente da impresso na grfica
em seu sistema industrial.
necessrio orientar o cliente e encomendar uma prova de primpresso ou prova de contrato, para que dessa forma ele possa verificar uma impresso o mais prxima possvel sem com isso ter surpresas
desagradveis sobre variaes tonais no final do processo industrial
denominado grfica.
Como tudo envolve custos, verbas e investimentos, preciso ter
certeza das cores utilizadas, principalmente em se tratando de marcas,
logotipos, embalagens e identidades visuais corporativas que possuem
uma necessidade de serem identificadas como tal com risco de comprometer essa identificao imediata caso as cores no sejam respeitadas
ou at, com essa percepo do pblico-alvo, de afetar a boa imagem que
havia sobre aquela empresa, produto ou servio.
A ferramenta tcnica auxiliando na mudana do

olhar do aluno
Existe um momento que considero aquele que faz o aluno mudar sua
viso sobre a diferena entre as cores luz e cores pigmento que quando
apresento em sala de aula o conta fios. Essa pequena lente de aumento com
distncia fixa proporciona ao aluno perceber os denominados pontos de
456
retcula que formam todas as cores a partir dos pontos das cores de escala,
cyan, magenta, amarelo e preto. Na figura 2, podemos observar a maneira
correta de utilizao do conta fios e a visualizao do ponto de retcula.
Ao observar uma superfcie de impresso no sistema offset de um
papel fosco ou brilhante, ele pode observar as fibras que compem essa
folha impressa e at mesmo o seu grau de absoro da tinta verificando as
bordas dos pontos impressos, que podem se apresentar muito regulares
ou com algumas irregularidades semelhantes a borres. Esse instrumento
tambm denominado lupa conta fios possui medida fixa de 40 milmetros
e aumento da imagem em dez vezes, em sua maioria, e cumpre sua funo
principalmente nos bureaux de pr-impresso ou em grficas que possuam
um. Nesses locais, sua necessidade de utilizao garante um controle de
qualidade maior quando possvel visualizar os pontos e sua definio
nas provas de pr-impresso e na impresso.
Para o aluno, o momento onde sua viso sobre as cores muda, pois
com a visualizao desses pontos compondo a imagem, sua compreenso
sobre o processo de obteno das cores pigmento se completa dentro de
uma grande descoberta.
Muitos alunos verbalizaram ficar surpresos com a visualizao das
cores impressas, pois nunca haviam pensado dessa forma sobre elas.
A aluna Maya, por exemplo, ficou fascinada com a possibilidade de
ver os pontos de retcula e demorou em passar adiante o conta fios para os
seus colegas, o que gerou
protestos do grupo.
J o aluno Thor comentou que j tinha ouvido falar a respeito das
retculas, mas nunca havia
surgido a oportunidade de
observar atravs de uma
lupa conta fios e tambm
nem imagina onde encontrar uma para adquirir,
caso necessite.
Figura 1 Lupa conta fios

Fonte: acervo pessoal do autor

457
Figura 2 Lupa conta fios e o modo correto de observao avaliando uma

prova de pr-impresso
O que observei que existe por parte da maioria dos alunos uma
surpresa ao observarem tal impresso como algo inesperado. O fato
que, ao abordar os alunos, aps essa breve descoberta, a observao que
fazem : minha viso agora outra.
H um entendimento do desafio de compatibilizar o que fora criado
e exibido como layout na tela de um laptop com o final de um processo
industrial conhecido como impresso offset. Entender isso necessrio e
fazer o cliente compreender isso questo de sobrevivncia no mercado.
Na verdade, o que o professor precisa fazer educar o aluno para educar
o cliente, pois quem educa o mercado so as agncias e seus profissionais.
Antes da apresentao do conta fios j havia alguma compreenso,
eles sabiam que havia diferenas, percebiam e aceitavam o que as provas
de pr-impresso apresentavam como sendo parmetro para a qualidade
da impresso, mas no possuam essa dimenso.
Compreender que as cores impressas so formadas por pontos impressos em um suporte denominado papel, que absorve tinta que pode
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ser bem absorvida ou no, muito diferente. Tambm verdade que a

incidncia de mais ou menos pontos por milmetro quadrado, saturando ou no o suporte denominado papel, no algo claro na mente dos
alunos, at visualizarem com esse instrumento tico o ocorrido em uma
impresso qualquer.
Na figura 3, podemos observar as tiras laterais que apresentam os
percentuais dos pontos de retculas nas quatro cores de escala, cyan,
magenta, amarelo e preto.
Cada uma dessas tiras mostra a incidncia de pontos aumentando
de 10 em 10% como vemos na figura 4.
Figura 3 Uma prova de pr-impresso com suas tiras laterais de controle

de qualidade das cores

459
Figura 4 Parte da tira de controle de cor na lateral da prova de pr-impresso visualizada pela
lupa conta fios
Na figura 5, podemos observar melhor a anlise da qualidade dos

pontos de retcula pelo observador onde, parte da imagem da prova de
pr-impresso avaliada se apresenta em destaque. Outra questo importante que deve ser vista se as quatro cores que formam todas as outras
na impresso esto no mesmo registro, ou seja, se elas esto impressas
exatamente uma em cima da outra na mesma rea de impresso da pgina
impressa. Caso isso no ocorra, podemos notar um deslocamento de uma
das cores em relao outra para um dos lados da figura observada. Na
parte superior direita da figura, exatamente na ponta do lpis, vemos tal
deslocamento em rea mais escura.
Percebemos tambm detalhes da impresso, suas passagens tonais
e at algum arranhado na prova e sujeira.
460
Figura 5 Imagem ampliada mostrando a viso do observador analisando

uma prova de pr-impresso com a lupa conta fios
Minha experincia profissional e o tema da cor

Dentro de minha experincia profissional sempre existiu a necessidade
de lidar com as cores. Antes do advento da informtica, quando comecei a
trabalhar no Dirio do Grande ABC, ilustrando e fazendo a direo de arte
do suplemento infantil dominical desse jornal, o desenho era elaborado
a mo, arte era finalizada com nanquim e, em seguida, era reproduzido
fotograficamente no tamanho natural que seria impresso. Finalmente, era
montado em um diagrama azul claro dividido em cceros, medida grfica
utilizada para auxiliar a diagramao. Aps o fechamento da pgina, que era
montada nesse diagrama, colocvamos uma folha (transparente) de papel
vegetal ou arroz por cima de toda a pgina e indicvamos as cores ou pintando com lpis de cor comum ou anotando as porcentagens numricas das
cores de escala ou CMYK. Era preciso ter uma boa experincia profissional
para compatibilizarmos porcentagens em cores, pois no havia monitores
de computador para checarmos isso. Na era da informtica, essa operao

461
se tornou um pouco mais simples, porm o desafio de aproximar a cor luz

da cor pigmento continua, pois as tecnologias existentes no conseguem
ainda igual-las em sua anlise visual.
Como colocado, talvez isso nunca ocorra, pois luz direta e luz refletida na retina possuem uma diferena fcil de compreender e difcil de
igualar visualmente.
CONSIDERAES FINAIS
O tema da cor, para o estudante, comporta diversos nveis de anlise.
Este artigo procurou tratar de uma abordagem que tem em conta que, se
esse aluno no possuir essa viso das diferenas das cores luz e pigmento,
a sua atuao no mercado estar comprometida, pois perde a capacidade
de argumentao e defesa da agncia que representa e corre o risco de
provocar um prejuzo para todos, em um caso extremo.
A argumentao sobre cor algo constante e corriqueiro em uma
agncia de publicidade e propaganda e de comunicao mercadolgica,
seja ela por meio de seu atendimento, planejamento, mdia, criativos ou
o comunicador mercadolgico, voltado ao ponto de venda. Reproduo
de imagens, marcas e peas de comunicao constituem a rotina desses
profissionais. Muitos dos problemas e desafios no gerenciamento das demandas por imagem so de natureza de criao e reproduo das mesmas
com qualidade que o cliente exige e investe muito para que isso ocorra.
Pelo que foi colocado, o aluno precisa saber utilizar esse conhecimento
em sua rotina de trabalho e uma delas orientar o seu cliente sobre essas
diferenas. Segurana tudo o que o cliente quer ter quando contrata
uma agncia para cuidar de sua comunicao. A maturidade desse aluno
est diretamente relacionada com assumir responsabilidades perante as
demandas do cliente e transmitir claramente o seu comprometimento
com ele. O domnio do conhecimento das cores RGB e CMYK, das suas
diferenas e do processo de anlise da qualidade das mesmas nas mdias
impressas, o que trar a segurana que o cliente almeja.
Podemos afirmar com toda certeza que as rotinas nas reas abordadas da comunicao para o aluno atuando no mercado so educativas,
onde ele vivencia o seu lado docente ao orientar o cliente, mudando o seu
olhar e o ensinando a perceber a segurana que o acolhimento profissional
de uma agncia lhe d, garantindo qualidade no final do processo de reproduo da cor. Isso, alm de aproximar no aluno o seu lado docente de
um profissional que atua com propriedade no mercado, o torna o difusor
462
do conhecimento tcnico que o cliente desconhece e que pode ajud-lo a

ganhar segurana no mercado que o atende e confiana em seu parceiro
estratgico, a agncia.
importante destacar que essa a realidade do mercado na relao
cliente-agncia-mercado, onde a agncia possui a posio de parceiro
estratgico para atender s demandas de seu cliente prontamente e com
a qualidade que ele necessita e espera obter. Por esta razo, os alunos
so estimulados por meio da dialogicidade e do aprender no fazer a
observarem as provas de pr-impresso e impressos variados em sala de
aula, para terem uma viso realista dos problemas que possam surgir no
mercado ao atenderem seus futuros clientes. O que muito interessante
que muitos deles j fazem estgio na rea e trazem problemas reais
para a sala de aula ao serem indagados sobre seu dia a dia dentro dessa
temtica das cores e sua visualizao.
Os alunos entendem perfeitamente que um bom profissional , na
verdade, um solucionador de problemas de seu cliente que quer, com a sua
ajuda, aumentar suas vendas. Dentro dessa tica mercadolgica, ele, como
aluno, percebe que, defender os interesses de seu cliente, gerenciar a
qualidade em todas as fases do processo e uma delas o conhecimento
das cores on-line e off-line, para a garantia da qualidade na reproduo
off-line de todos os materiais que seu cliente venha requisitar da agncia.
O docente nesse contexto duplamente professor quando educa o
aluno para educar seu futuro cliente.
REFERNCIAS
FALLEIROS, Dario Pimentel. O Mundo Grfico da Informtica. So Paulo: Futura. 2003.
FERNANDES, Amaury. Fundamentos da Produo Grfica para quem no produtor
grfico. So Paulo: Rubio. 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e terra, 42 ed. 2005.
PEDROSA, Israel. Da cor a cor inexistente. Rio de Janeiro: Christiano Editorial/EDUFF.
2002.
PEDROSA, Israel. O Universo da Cor. Rio de Janeiro: Senac Nacional. 2006.
SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed. 2000.
TISKI-FRANCOKOWIAK, Irene. Homem, Comunicao e Cor. So Paulo: cone. 2000.
APRENDER FAZENDO: O ENSINO DE CRIATIVIDADE

NO PROJETO INTEGRADO DO CURSO DE
COMUNICAO MERCADOLGICA DA
FACULDADE DE COMUNICAO
Gilmar de Godoy
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo tecer observaes e anlises a respeito
dos Projetos Integrados que so realizados a cada semestre no curso de
Comunicao Mercadolgica da Faculdade de Comunicao da Universidade
Metodista. Queremos demonstrar, por meio de exemplos vivenciados com
os alunos do segundo semestre do referido curso, que a teoria proposta por
Donald A. Schn, em seu livro Educando o Profissional Reflexivo (2000), mais
especificamente sobre o aprender fazendo, ideia bastante trabalhada nesse
livro, encontra respaldo na prtica do ensino de criatividade, e que somente
as aulas tericas no conseguiriam abastecer o conhecimento dos alunos
com tanta informao. A convivncia com os alunos leva-nos a perceber
que, do mais medocre ao mais brilhante, aps passarem por um Projeto
Integrado, nunca mais sero os mesmos. Eles podem no seguir a carreira
profissional na rea, podem desistir do curso, mas uma coisa certa: algo
em sua experincia de vida muda. Porque no se trata apenas de receber
orientaes dos professores, nem da importante integrao de todos os
mdulos, mas a prpria vivncia de cada um, os conflitos, as solues de
problemas especficos de cada grupo, a administrao de personalidades,
o trabalho em grupo, a integrao com os professores. Tudo isto faz que
os alunos cresam como indivduos, assimilando cada um, sua maneira,
os frutos dessa experincia. Em minha opinio, os Projetos Integrados so
uma forma bastante completa de aprendizado e de formao, no sentido
mais pleno da palavra, principalmente no ensino numa rea profissional
em que a criatividade ocupa lugar de destaque e que para se trabalhar com
criatividade necessrio experimentar, testar, vivenciar.
Palavras-chave: Criatividade; Aprender Fazendo; Comunicao Mercadolgica; Projeto Integrado.
464
INTRODUO
Aprender antes de ensinar
Quando eu frequentava o curso de publicidade e propaganda na Faculdade de Comunicao da Universidade Metodista de So Paulo, nos idos
dos anos 70, j trabalhava em uma agncia de publicidade, onde conheci
amigos que tambm estavam na mesma faculdade, um ou dois anos adiantados. ramos as primeiras turmas a serem formadas pela nova Faculdade.
Apesar de ainda no estar formado, a minha habilidade para o desenho e o esforo em aprender fazendo me conferiam certa autoridade
quando o assunto era criar um layout de anncio para jornal ou folheto. Eu era o cara de arte da agncia. Por isso, quando os meus amigos
precisavam fazer algum trabalho de faculdade que envolvesse criao e
arte, invariavelmente recorriam a mim para ajud-los.
Nesse tempo, toda apresentao de criao era feita na forma de
layout manchado a mo, os ttulos, ilustraes e mesmo fotos eram
marcados no layout com tinta Ecoline, guache e nanquim, simulando como
a pea (anncio, cartaz, folheto) ficaria depois de impressa. Tudo o que
eu fazia, nessa poca, era baseado nos conhecimentos que havia adquirido trabalhando com outros profissionais e assimilando sua maneira de
trabalhar, eu no tinha nenhuma formao tcnica de produo grfica
nem de arte publicitria.
Em um dos trabalhos que fiz para um desses meus amigos, um cartazete, fiquei revoltado com a devolutiva do professor de arte publicitria
(com o qual eu ainda no tinha tido aulas, somente o conheceria no ano
seguinte) pois ele disse que a letra do ttulo no existia. Como no existe?
Eu mesmo desenhei, reclamei para o meu amigo. Esse professor deve ser
maluco. E meu amigo no conseguiu explicar-me o que estava errado.
Somente fui compreender o problema com meu cartazete quando tive
aulas com o tal professor, entendi ento, com as aulas sobre tipografia,
que ele queria dizer que o tipo de letra do ttulo marcado no layout,
no tinha sido baseado em nenhuma fonte tipogrfica existente, que era
um cartazete desenhado a mo e no uma marcao de layout, no uma
representao de como o material ficaria depois de impresso.
No por coincidncia, a matria em que eu mais me destaquei foi em
Arte Publicitria, e meu professor, Fernandy T. Ito, o grande responsvel
pelo meu desenvolvimento na rea e pelo meu ingresso no campo da
docncia, pois no ano seguinte formatura, passei a auxili-lo nas dis-
APRENDER FAZENDO
465
ciplinas de Arte Publicitria e Artes Grficas e continuei aprendendo. Eu

nem imaginava que faria parte da histria da Metodista, conforme relata
o meu colega de classe, e hoje diretor da FAC, Paulo Rogrio Tarsitano:
Em 1976, dois fatos marcaram a histria do Curso de Publicidade e Propaganda, a
criao da Agncia Experimental de Publicidade e a conquista do primeiro prmio
da Metodista no famoso e tradicional concurso da APP Associao Paulista de
Propaganda, hoje Associao dos Profissionais de Propaganda, por um grupo de
alunos do sexto semestre, alguns que ainda hoje colaboram com a Instituio.
Esse fato merece ser contado com um pouco mais de detalhes, pois deu incio a
uma trajetria de conquistas e se transformou em um estmulo para o trabalho dos
professores, coordenao e direo, ao longo da histria do curso de Publicidade e
Propaganda e tambm da FAPPT.
Alunos da terceira turma, cursando o sexto semestre do curso de PP, souberam do
II Concurso Universitrio de Campanhas Publicitrias, realizado pela APP, Escola
Superior de Propaganda e Marketing e Rede Globo de Televiso e se organizaram
para dele participar. Reuniram-se e decidiram criar e produzir campanha na categoria
Meio Ambiente com um desafio maior do que realizar a prpria campanha, tinham
apenas quatorze dias para terem tudo pronto e tudo era feito com papel e tinta,
no havia softwares grficos, os layouts eram manchados e os planejamentos
e planilhas de mdia, datilografados. O desafio do tempo foi vencido e a campanha
inscrita no ltimo minuto, na ESPM, ainda na Rua Humait.
As apresentaes seriam realizadas no auditrio da FAAP Fundao Armando
lvares Penteado, no elegante bairro do Pacaembu e o formato do concurso
previa que um publicitrio ou professor fizesse a apresentao da campanha. L
estavam escolas importantes, como a prpria ESPM, FAAP, ECA e o jovem curso
de propaganda da Metodista. Caso o jri tivesse dvidas, um membro da equipe
autora da Campanha deveria subir ao palco para ser sabatinado pelos membros do
corpo de julgadores.
Coube ao publicitrio, teatrlogo e professor da FAAP, Carlos Queirs Teles, apresentar a campanha AJUDE SUA CIDADE RESPIRAR MELHOR a um jri composto
Francesc Petit, Otto Sherb, Iran Castelo Branco, entre outros expoentes da Publicidade Brasileira. Concluda a apresentao, os publicitrios do jri queriam saber
mais detalhes da campanha e que escola era aquela Metodista, apresentada pelo
mestre de Cerimnias do evento como Escola de Propaganda de Rudge Ramos.
O resultado foi divulgado ao final do evento, cabendo o prmio maior naquela
categoria Metodista. Era um sbado nublado, frio e excessivamente paulistano,
mas que se transformou num sbado ensolarado, de cu azul, e merecidamente
so-bernadesense. Importante destacar que desse momento em diante nunca
mais trocaram o nome do curso.
(htpp://www.metodista.br/poscom/cientifico/publicaes/docentes)
466
A ideia de participar do II Concurso Universitrio de Campanhas

Publicitrias partiu do ento coordenador de curso Prof. Jos Antonio
Daniello, que convocou Paulo Rogrio, Ademir Galvo, Marco Antonio
Zamborlini e a mim para que coordenssemos a equipe de alunos (todos
que quisessem participar) que trabalharia no projeto. Esse foi o embrio
dos Projetos Integrados, que passaram a acontecer no oitavo semestre
do curso de Publicidade e Propaganda e, mais tarde, no Curso de Comunicao Mercadolgica.
Nos treze anos em que lecionei na Metodista (1978 a 1991), os PIs,
desenvolvidos agora pelas turmas divididas em agncias, ainda se restringiam a um trabalho de concluso no oitavo semestre e consequentemente
os melhores projetos participavam do Concurso da APP.
Ao final da dcada de 80, a minha carreira profissional estava
mais direcionada para o design grfico e a ilustrao, a informtica j
substitua as pranchetas de desenho, os pincis e layouts feitos a mo,
profissionalmente eu me identificava muito mais com o desenvolvimento de marcas, logotipos, identidades visuais, sistemas de sinalizao e
embalagens do que com anncios. Nas aulas eu me sentia desconfortvel,
pois j no estava trazendo para os alunos minhas experincias do dia a
dia, isto aliado a outros interesses particulares, culminaram com o meu
pedido de desligamento da Metodista.
De Volta para o Futuro

Treze anos se passaram, e a convite do meu amigo Paulo Rogrio
Tarsitano, vim Metodista ministrar um workshop de direo de arte
com seus alunos, e essa nossa reaproximao culminou com minha volta
docncia, agora em um novo curso que ele havia criado chamado Comunicao Mercadolgica, onde as disciplinas estavam mais alinhadas com
a minha atuao profissional, pois coincidentemente o curso enfatizava
muito o merchandising e a promoo de vendas, reas em que eu havia
atuado nos ltimos quatro anos.
O ambiente que encontrei nessa volta Metodista era totalmente diferente daquele do passado, salas multimdia, laboratrios de informtica,
sistema de notas via internet, e o prprio programa pedaggico do curso.
Logo na primeira aula, no segundo semestre de 2005, para uma
turma de alunos do primeiro ano, foi apresentado o Projeto Integrado
algo novo at mesmo dentro da Instituio.
APRENDER FAZENDO
467
Nesse trabalho, os alunos de Comunicao Mercadolgica, divididos

em grupos, chamados de agncias, devem escolher um cliente real da
rea de alimentao e desenvolver um projeto de comunicao que envolve a montagem de uma feira de degustao no campus da Universidade,
trabalhando com marcas importantes como Kibon, Bauducco, Coca-Cola,
Nabisco etc. Essas empresas colaboram com os estudantes fornecendo
informaes mercadolgicas sobre os seus produtos e tambm com uma
grande quantidade de produtos para a degustao.
Mas a feira apenas parte do projeto, na verdade a Feira Cores e
Sabores uma das ferramentas promocionais utilizadas para atingir os
objetivos determinados pelo planejamento mercadolgico. Outras ferramentas so usadas como a promoo de vendas e o merchandising, e o
trabalho desenvolvido pela agncia durante o semestre deve contemplar
todas essas reas.
Para mim, como professor dessa turma, como se eu estivesse dirigindo a criao de oito agncias ao mesmo tempo, cada uma com seu
cliente e cada uma com suas ideias criativas.
muito estimulante. Eles aprendem conosco e ns tambm aprendemos com eles, porque cada projeto nico, e a busca de solues para
cada caso faz que haja uma grande troca de informao, conhecimento,
habilidades e inteligncia entre alunos e professores.
Um curso inovador
O curso de Comunicao Mercadolgica foi implantado no primeiro
semestre de 2001, com o objetivo de atender s novas demandas do mercado, que com uma maior opo de compra, muitas vezes h dez produtos
semelhantes com marcas diferentes e a existncia de consumidores mais
exigentes, a questo comunicacional tornou-se mais complexa e passou a
utilizar ferramentas diferenciadas das mdias convencionais (TV, revista,
rdio, jornal etc.). O mercado de trabalho viu-se carente de um profissional que tivesse um conhecimento mais amplo dessas ferramentas e da
situao comunicativa da qual participam produtores, canais de venda e
consumidores para que suas aes passassem a ser precisas e eficientes.
Desde sua criao, o curso passou por muitas mudanas em seu
projeto pedaggico e ir passar por outra em breve. Porm, sua essncia
continua a mesma e principalmente os Projetos Integrados continuam
sendo trabalhados e a cada semestre um tema proposto aos alunos:
468
1. perodo O mercado promocional: atuao, cenrio e contexto;

2. perodo O marketing promocional e os cinco sentidos;
3. perodo Comunicao e marketing digital: o panorama das
novas tecnologias;
4. perodo Aes promocionais dirigidas;
5. perodo Merchandising e promoo no varejo;
6. perodo Eventos proprietrios e promocionais da administrao
de marcas;
7. perodo Prospect para a promoo de vendas;
8. perodo TCC Projeto Experimental TCC Monografias.
A cada perodo, o contedo programtico dividido em trs ou
quatro mdulos que, por sua vez, so divididos em duas ou trs temticas, que municiam os alunos com seus contedos especficos em aulas
prticas e tericas, e que se integraro para fornecer conhecimentos e
assessorias para que cada agncia desenvolva o seu Projeto Integrado.
possvel aprender a trabalhar com criao?

O presente artigo concentra-se no segundo semestre de Comunicao
Mercadolgica, que tem como tema geral: O Marketing Promocional e os
Cinco Sentidos, e no mdulo Oficina de Promoo de Vendas Ferramentas
Promocionais no Mix de Comunicao est a minha temtica: Criatividade
na rea Promocional, em minhas aulas dentro dessa temtica procuro
contemplar o contedo em trs assuntos principais: O Conceito Criativo,
Os Materiais de Ponto de Vendas e a Dinmica da Cor.
A criatividade em comunicao mercadolgica no pode ser subjetiva, no a mesma criatividade que experimenta um artista plstico,
por exemplo, cuja expresso artstica se faz de dentro para fora, o artista
expressa o que est sentindo, a maneira como est vendo o mundo, a vida
etc. Seu compromisso consigo mesmo, com seu ego, com sua esttica,
seus valores. O artista grfico (designer grfico/criativo de agncia) no
expressa a si mesmo, ele tem um objetivo de briefing, tem informaes
importantes do seu cliente para passar claramente ao pblico. Tem que
ser objetivo, certeiro, simples, afirmativo, de fcil compreenso.
As informaes que esse profissional tem diante de si esto todas ali
claramente e todos sabem o que deve ser comunicado, sabe-se tambm
para quem se deve comunicar, qual o pblico. Falta saber como comunicar e onde, a que entra a criatividade. A forma, a linguagem, o visual
APRENDER FAZENDO
469
como devem ser? Onde, qual suporte, que tipo de material? So questes
que devem ser respondidas criativamente por todos que esto envolvidos
no processo.
Ao iniciar o segundo semestre de Comunicao Mercadolgica, os
alunos j passaram pela experincia de criar uma empresa de comunicao que chamamos de agncia, no primeiro semestre do curso. Essa
agncia, formada por um grupo de 10 ou 12 alunos, teve que ser desenvolvida criando-se seu nome e seu logotipo alm das informaes legais
para uma abertura de firma.
No segundo semestre o desafio aumenta, as agncias tero que
trabalhar com clientes e produtos, tero que desenvolver campanhas
promocionais, peas e anncios para essas campanhas. Nas aulas de
criatividade, os estudantes adquirem certos conhecimentos necessrios
para o desenvolvimento do projeto na rea de criao, como a dinmica
da cor ou quais so as principais peas de materiais de ponto de vendas
e de como chegar a um conceito criativo.
Os alunos so ainda estimulados a compreender melhor as cores e
os materiais de ponto de vendas, fazendo visitas a esses locais e observar o ambiente, examinar as peas sendo utilizadas como tambm fazer
visitas tcnicas a fornecedores desses materiais, quando ento podem
conferir como as peas so produzidas e quais materiais so usados na
sua confeco.
A criatividade, tambm pode ser observada e estudada com o que
chamamos de cases, que so exemplos de campanhas criativas e que bem
atenderam ao briefing. Mas a melhor maneira que existe para aprender
a criar criando. O exerccio constante da criatividade que far o profissional dessa rea cada vez mais criativo.
Criao em propaganda no inspirao, como podem pensar
alguns, e sim tcnica, j dizia
Thomas Edison: Minhas invenes so fruto de 1% de inspirao e
99% de transpirao.
Tcnica para ter idias: originais, decisivas, criadas em tempo certo e improrrogvel. E tcnica coisa para ser aprendida, desenvolvida, desdobrada, exercitada
continuamente, testada, reformada. D uma mo-de-obra imensa, nos dois sentidos da expresso: pesquisas, discusses, divagaes, rascunhos, julgamentos etc.
(BARRETO, 44, 1978).
470
Enquanto os alunos participam de aulas tericas e preparam trabalhos para aprofundar os conhecimentos, paralelamente, o trabalho do
semestre na forma do Projeto Integrado, estar sendo desenvolvido com
o auxlio e superviso dos professores de cada rea.
Nesse ponto, as agncias j tm clientes e baseados em pesquisas,
tambm j possuem bastante informaes sobre o produto que iro
trabalhar.
Antes de iniciarem a criao, necessrio montar um briefing de
criao para saber o que se pretende comunicar, o que importante falar
sobre o produto, qual o problema de comunicao que a criao deve
resolver, para quem se quer comunicar e onde.
Primeiro, necessrio conhecer tudo sobre o produto. Lembra do
filme de Mel Gibson; Do que as mulheres gostam?, onde ele faz o papel
de um publicitrio e recebe a incumbncia de propor uma campanha publicitria para produtos femininos. Ele leva uma caixa com vrios desses
produtos e l comea a us-los, de batom a depiladores e meias femininas. Tudo para entender o produto, mergulhar no produto. Isto o que
Roberto Menna Barreto chama de curtir o produto para o qual se vai
criar uma campanha, em seu livro Criatividade em Propaganda:
Em propaganda, a regra principal a que eu chamo curtir o produto. Saber tudo
sobre ele, devass-lo, conviver com ele noite e dia, p-lo em cima da mesa, enquanto
se aquecem os 10 bilhes de neurnios com o problema fundamental: que devo
dizer, ou mostrar, para que cada sujeito que tope com meu anuncio concorde em
comprar esse troo? (BARRETO, 150, 1978).
Este o primeiro passo para comear a criar uma campanha: conhecer muito bem o produto ou o servio que ser anunciado.
Uma vez que se conhea bem o produto e o que se quer comunicar
sobre ele, como um novo lanamento, um novo sabor, nova embalagem,
nova frmula, uma promoo etc. partimos para o passo 2, que conhecer para quem se deve comunicar. Quem o consumidor desse produto?
Mais uma vez, preciso saber tudo sobre este personagem: quem ,
qual a faixa etria, homem, mulher, criana, adolescente, o que faz, onde
passa a maior parte do tempo, como se diverte, quais seus interesses,
enfim, conhecer o consumidor a fundo.
Com isso, temos de um lado o que dizer e de outro para quem dizer,
falta saber como e onde. Onde dizer pode ser na mdia tradicional ( jornal,
APRENDER FAZENDO
471
revista, TV, rdio etc.) ou em no midia, que so todas as outras mdias

que no as de massa.
Como j foi dito, nas aulas tericas e nas visitas tcnicas, os alunos
passam a conhecer as peas de ponto de vendas e suas utilizaes. Iro
verificar, que diferentemente da mdia tradicional, os materiais de PDV
precisam ser criativos tanto no conceito em termos de linguagem (visual
e de texto) quanto na sua utilizao e formato.
Um exemplo disto uma pea muito simples, porm muito criativa;
um adesivo que estampava a foto de um entregador segurando uma pizza,
onde se lia o nome e o telefone da pizzaria, nada de surpreendente, apesar
de toda informao necessria estar ali, mas o que chamou a ateno foi
a utilizao da pea, que era colocada na frente do olho mgico da porta
de entrada, de modo que quando a pessoa olhasse tinha a impresso de
que havia mesmo um entregador batendo a sua porta, muito criativo.
Outro exemplo simples o de uma sacola plstica transparente
impressa com a foto de uma menina com os braos em sua frente, a criatividade foi imprimir a menina na parte de trs da sacola e os braos na
parte da frente, e quando se colocava um livro dentro da sacola (tratava-se
de uma livraria) parecia que a menina estava abraando o livro, simples,
porm criativo.
Um ltimo exemplo de utilizao diferenciada de materiais simples:
A unidade da agncia de publicidade Saatchi & Saatchi, em Jacarta na
Indonsia, desenvolveu um adesivo de cho para o seu cliente Jakpetz, um
pet-shop, promovendo o spray Frontline contra pulgas. O adesivo tinha
apenas a foto de um cachorro se coando visto de cima, e a assinatura do
produto e cliente com a frase: Tire elas do seu cachorro. A criatividade
estava no fato de que o adesivo tomava toda a rea de entrada de um
shopping center, e visto a partir dos nveis superiores, as pessoas que
andavam sobre a foto pareciam as prprias pulgas, causando reaes de
riso e surpresa de quem as visse.
Essas ideias, depois de prontas so muito simples, e provocam aquela
sensao nas pessoas do tipo: por que eu no pensei nisso? Assim acontece com algumas invenes como o velcro ou o macarro de piscina que
deixaram seus inventores milionrios. Por que eu no pensei nisso antes?
justamente isso, por que eu no pensei. Para se ter ideias, preciso
pensar, e em publicidade dois elementos so fundamentais: repertrio
cultural e a capacidade de olhar tudo de outro ngulo. E quando falamos
472
de repertrio cultural, no estamos falando somente da cultura erudita e

sim de cultura geral, sobre tudo.
As referncias esto em tudo que se v, l, ouve

ou assiste
Para se trabalhar com criatividade, necessrio ter referncias, e
estas esto em tudo que se v, l, ouve ou assiste. Na hora de criar,
importante estimular o repertrio cultural que est arquivado em nossos
crebros, e podemos fazer isso folheando revistas, ou, hoje em dia mais
facilmente navegando pela internet. Muitas vezes, uma simples foto, uma
msica, um lugar, uma cena de um filme, pode desencadear uma srie
de imagens, coisas vistas, lugares, sensaes etc., que combinadas com
o produto ou com outras coisas relacionadas ao produto, transformam-se
em novas ideias
Uma nova ideia em propaganda nada mais do que uma nova combinao daquilo que conhecemos, daquilo que sabemos, no sentido
de solues e novos usos. Para fazer essa combinao de forma criativa
que precisamos do segundo elemento: ver o mundo de outro ngulo.
Alguns anos atrs, eu e um colega tnhamos pela frente um problema: comunicar para pintores de oficinas de repintura de carros que
a nova tinta automotiva da Polidura,
diferentemente das outras, j vinha
pronta de fbrica para ser aplicada
no veculo, no necessitando de nenhum tipo de diluente, muito menos
de qualquer preparo. Mas como dizer
isto em um cartaz com um mnimo
de texto? Depois de quebrarmos a
cabea pensando em ttulos e fotos,
a soluo: Fizemos uma foto mostrando o revlver de pintura, principal
ferramenta dos pintores, em primeiro
plano e um cap de carro desfocado
ao fundo, com a diferena que, no lugar do copo acoplado ao revlver que
acondiciona a tinta preparada, substitumos pela lata do prprio produto
mostrando que ela no precisava de
APRENDER FAZENDO
473
preparao, era abrir e usar, para complementar o ttulo dizia: Como

original de fbrica, reforando que a tinta era a mesma que a indstria
automobilstica utilizava na fabricao do veculo. O cartaz foi muito elogiado pelo cliente, acostumado a solues mais racionais, achou nossa
ideia bastante criativa.
O criativo processa sua bagagem cultural e a

devolve em uma nova ideia
Um dos exerccios que passo aos alunos de criatividade no, primeiro
semestre, propor um objeto qualquer, por exemplo um lpis, e pedir que
escrevam durante um tempo prede- terminado tudo o que se poderia
fazer com aquele objeto. Depois, eles devem escolher a ideia mais criativa
e apresent-la em forma visual, com uma colagem ou desenho. Para um
primeiro contato com a criatividade, o resultado bem interessante.
Algumas ideias que surgiram numa dessas sesses em que os objetos
propostos foram o lpis e o tijolo:
Lpis; hashi, prendedor de cabelo, agulha de tric, lenha, espetinho, acender fogo,
jogar minissinuca, estourar balo.
Tijolo; saboneteira, banco, alteres, tamanco, fazer malabares, nivelar p de mesa,
celular, giz.
No segundo semestre, uma das propostas que os alunos encontrem

solues de logotemas para campanhas promocionais. Um logotema de
campanha uma representao grfica que se utiliza de ttulo, imagens,
cores e grafismos para sintetizar a ideia central da campanha. Esse
exerccio, em que os estudantes tm que criar e submeter sua criao
para receber orientaes e comentrios do professor, um preparo para
o trabalho que ser desenvolvido no Projeto Integrado. Com o logotema
definido, fica mais fcil o desenvolvimento das peas da campanha.
Aplicando a teoria na prtica

Durante trs meses (agosto, setembro e outubro) todo o contedo
programtico do mdulo j foi passado, estudado, e praticado, chega ento
o momento de se dedicar exclusivamente ao Projeto Integrado, quando
os grupos passam a ter as chamadas assessorias do PI. E nesse momento
que os grupos trabalham como verdadeiras agncias, cada rea tem seu
representante, que fica responsvel pelo desenvolvimento do trabalho de
474
cada componente da agncia. Em quase todas as turmas, cada agncia

tem sempre uma pessoa com uma tendncia natural para trabalhar com
criao e, mais especificamente, em arte. Eles tm muita vontade de se
desenvolver na rea e de trabalhar com os softwares de arte. Em minha
experincia, os alunos de criao em Comunicao Mercadolgica acabam se tornando timos designers grficos, pela prpria caracterstica
do curso, onde o foco justamente as reas onde os designers grficos
so amplamente solicitados; desenvolvimento de marcas e logotipo, desenvolvimento de logotemas, embalagens e material de PDV.
Para mim, como designer e ilustrador, gratificante acompanhar
o desenvolvimento desses alunos, ver como encontram solues para os
problemas e como desenvolvem a sua prpria criatividade. Relembro ento meu relato no incio deste artigo sobre aquele episdio do cartaz que
fiz para o meu amigo e o professor disse que a letra do ttulo no existia.
O paradoxo de aprender uma competncia realmente nova este: um estudante
no pode inicialmente entender o que precisa aprender; ele pode aprend-lo somente educando a si mesmo e s pode educar-se comeando a fazer o que ainda
no entende (SHN, 79, 2000).
Talvez se eu no tivesse feito o cartaz, mesmo de maneira incorreta,

eu levaria mais tempo para compreender a importncia dos tipos tipogrficos na elaborao de uma pea grfica.
E assim com meus alunos, eles fazem suas peas e as apresentam
e com a minha orientao iro lapidando sua criao at chegar a uma
soluo que a agncia considere adequada.
Em muitas ocasies, eu consigo enxergar solues antes dos alunos,
como estou envolvido pelo projeto da agncia, no tem como evitar ter
ideias, mas so as minhas ideias, a minha soluo criativa para o problema
de comunicao, e no posso passar essas ideias para os alunos. Eu devo
orient-los e encaminh-los para que encontrem suas prprias solues.
Pode acontecer que os estudantes encontrem solues to boas ou mesmo
melhores que as minhas, porm outras vezes eles acabam ficando aqum
do esperado. Mesmo assim, foram eles que chegaram quelas solues,
e como trabalhamos com prazos, chega o momento em que o martelo
precisa ser batido e devemos respeitar a limitao do grupo.
Talvez, ento, aprender todas as formas e talento artstico profissional dependa, pelo menos em parte, de condies semelhantes quelas
APRENDER FAZENDO
475
criadas nos atelis e conservatrios: liberdade para aprender por meio do

fazer, em um ambiente de risco relativamente baixo, com acesso a instrutores que iniciem os estudantes nas tradies da vocao e os ajudem,
atravs da fala correta, a ver por si prprios e a sua prpria maneira o
que eles mais precisam ver (SHN, 25, 2000).
As campanhas desenvolvidas pelos alunos acompanham as particularidades de cada produto e tambm de cada agncia. Alguns trabalhos
atingem um nvel bastante elevado com temticas muito bem elaboradas
e um sofisticado acabamento nas peas grficas.
Notadamente existem diferenas entre as turmas de alunos do segundo semestre de cada ano, nos ltimos seis anos pude observar essas
diferenas trabalhando com grupos cujo entusiasmo para desenvolver
o projeto era realmente contagiante, em contrapartida, a falta de
empenho e dedicao de outros grupos tornavam a tarefa do orientador
muito mais difcil. Porm, por mais indisciplinados e desinteressados que
fossem os alunos a cada semestre, sempre houve pelo menos um grupo
que se destacou e fez um timo trabalho. Particularmente, 2006 foi
um ano atpico, tnhamos uma turma no turno da manh, com quatro
agncias e mais oito agncias no turno da noite, trs agncias da manh
fizeram timos trabalhos e pelo menos mais cinco da noite tiveram um
desempenho excepcional.
Eu no saberia dizer por que essa turma teve um desempenho superior comparado a outras tantas. Provavelmente, tenha sido uma coincidncia muito grande o ingresso de alunos em determinado ano. O fato
que, para mim, essa foi at agora, a melhor turma com a qual eu trabalhei.
Logo no incio do segundo semestre, esses alunos empenharam-se
no desenvolvimento do Projeto Integrado, desde a conquista do cliente,
quando desenvolveram kits demonstrativos de como seria importante
apresentarem seus produtos em uma feira dentro de uma universidade
com um pblico de mais de oito mil jovens na faixa dos 20 anos. E cada
agncia procurou ser mais criativa que as outras, numa competio muito
saudvel, mesmo sendo todos colegas de classe e mantendo segredo de
suas ideias.
476
Quase sempre, as primeiras ideias dos alunos no chegam s assessorias prontas, sendo necessrios aprimoramentos, adequaes e refaes.
Aqueles grupos que atendem mais rapidamente e com maior dedicao
a essas orientaes, no por acaso, so os que tm um melhor resultado.
Principalmente na minha rea, a de arte, fundamental que a criao
possa ser vista para ser analisada, e para isso a ideia deve ser apresentada
como rough, layout ou mock-up.
Nessa fase, interessante notar que aqueles alunos que iro seguir
na carreira de direo de arte ou design grfico comeam a se destacar,
e mesmo tendo seu primeiro contato com os softwares de produo
grfica nesse semestre, rapidamente desenvolvem habilidade suficiente
para colocar em termos visuais as ideias criadas pelo grupo. Muitos que se
dedicam nessa rea chegam ao sexto semestre com trabalhos profissionais. Acompanhar o trabalho desses alunos proporciona uma satisfao
muito grande.
Nesses casos, muito importante conhecer o limite de cada aluno.
Como j foi dito, deve-se respeitar o limite do grupo. E, muitas vezes,
o prprio aluno no conhece seu prprio potencial e cabe ao professor
incentiv-lo para que ele v em frente.
Mesmo quando uma estudante aprende, desta ou de outra forma, a reconhecer
uma qualidade de design na produo de outra pessoa, ela ainda achar difcil
reconhec-la em sua prpria produo. Em geral, como observamos no Captulo 4,
ela aprende a reconhecer uma qualidade como suavizao de formas de contornos
rgidos, no mesmo processo pelo qual ela aprende a produzi-los (SCHN, 124, 2000).
Muitas vezes aconteceu comigo, de um aluno trazer uma ideia com

grande potencial, mas visualmente fraca e, por meio de referncias,
pude fazer que ele fosse lapidando sua arte at que eu percebesse que o
limite de seu potencial artstico estava prximo de ser atingido e que o
aluno estivesse satisfeito com o resultado obtido.
O trabalho recompensado
As campanhas desenvolvidas pelos alunos que ingressaram na faculdade em 2006, como j disse, foram para mim as mais interessantes de
todos os tempos. No somente no segundo semestre, mas em todos os
outros. E posso agora, lendo Schn, acompanhando e ouvindo dos prprios
alunos, comprovar que o desenvolvimento destes e de suas habilidades
APRENDER FAZENDO
477
deve muito ao formato de ensino do projeto pedaggico do Curso de

Comunicao Mercadolgica, que utiliza a prtica para ensinar.
REFERNCIAS
BARRETO, Roberto Menna. Criatividade em Propaganda. Rio de Janeiro: Editora Documentrio / Summus Editorial Ltda. 1978.
SCHN, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem / Donald A. Schn; trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed. 2000.
OS DESAFIOS DE ENSINAR O UDIO

PARA UMA GERAO VISUAL
Dyonisio Moreno
RESUMO
A gerao de estudantes universitrios, nascidos entre o final da dcada de
1980 e incio de 1990, constituda por nativos digitais. Foram crianas que
se entretiveram, se instruram e se tornaram dependentes do computador e
dos equipamentos gerados a partir de conceitos digitais, como o CD, o DVD,
o videogame, o celular, o smartphone, o mp3 player, o laptop, o tablet etc.,
quase todos instrumentos subordinados aos recursos visuais. Os professores
das cadeiras de produo de udio publicitrio tm enfrentado problemas
com os seus alunos quanto criao e roteirizao de spots para veiculao em rdio, em funo do raciocnio cada vez mais orientado pelo visual
dessa nova gerao de estudantes. Ou seja, o que est impresso em uma
gerao torna-se um problema educacional e acadmico: como trabalhar
com estudantes dessa gerao o pensar e criar para um veculo cego, onde
no possvel envolver nenhum recurso de ordem visual. O presente trabalho pretende identificar, classificar e fomentar a discusso a respeito dessa
problemtica, por meio da anlise de casos reais, roteiros e fragmentos de
roteiros radiofnicos de alunos dos cursos de Publicidade e Propaganda do
V ao VIII semestres de uma universidade de So Bernardo do Campo.
Palavras-chave: raciocnio visual; spot publicitrio; dramaturgia radiofnica.
1. APRESENTAO
A audio o nico dos sentidos que o ser humano no consegue
privar-se totalmente por vontade prpria. Podemos deixar de tocar as
coisas, de sentir o sabor e os cheiros, podemos fechar os olhos ou at
mesmo parar de respirar por tempo determinado. Mas no podemos
deixar de ouvir. Mesmo com os ouvidos vedados, continuamos a ouvir
os sons do prprio corpo e encaminhando informao ao crebro. Como
disse McLuhan, no podemos fechar a porta aos sons, no possumos
plpebras auditivas. Alm disso, seguramente um dos sentidos mais
importantes para o ser humano durante a fase intrauterina. Segundo es-
480
tudos da Universidade de Leicester, Inglaterra, um feto tem capacidade

de ouvir sons a partir da vigsima semana de gestao.
Ouvimos sons vindos de toda parte, sem jamais haver um foco. Os sons vm de
cima, de baixo, da frente, de trs, da direita, da esquerda. No podemos
fechar a porta aos sons automaticamente. Simplesmente no possumos plpebras
auditivas. Enquanto o espao visual um continuum organizado de uma espcie
uniformemente interligada, o mundo auditivo um mundo de relaes simultneas
(MCLUHAN; FIORE, 1969, p. 139).
Apesar de toda essa extraordinria relevncia hoje, os professores de

cadeiras relacionadas criao e produo de peas radiofnicas, onde
evidentemente o som o nico recurso, enfrentam problemas com uma
gerao de estudantes, a qual demonstra uma inegvel tendncia de utilizar
primordialmente o raciocnio visual. uma dificuldade recorrente no curso
de Publicidade e Propaganda o fato de os alunos criarem roteiros radiofnicos onde a dramaturgia que se pretende demonstrar inadequada para
ser produzida por meio de recursos exclusivamente sonoros. No entanto,
em 100% dos casos os mesmos roteiros imprprios seriam perfeitamente
compreensveis se utilizados como roteiros para vdeo. A tendncia dos alunos visualizar as situaes em questo e a partir dessa visualidade propor
uma soluo de udio que depende de aspectos visuais para ser plenamente
compreendida. Assim, quando se est criando para um veculo como o rdio,
essa dependncia conceitual do elemento visual torna a criao ineficiente,
ou inadequada. O aspecto imagtico est de tal forma integrado vida e
cultura desses estudantes que se torna um transtorno o pensar cego, ou sem
envolver nenhum meio de ordem visual. fato notrio que ns, professores
de cadeiras relacionadas criao e produo de udio, convivemos com
uma gerao de tendncia visual, ou seja, uma gerao cujo raciocnio tem
uma propenso a se desenvolver, encaminhando-se por meio de recursos
visuais. Em outras palavras, como conclui Fernando Hernandez (2007),
estamos vivendo um tempo de visualidades. O fenmeno do fascnio pela
imagem norteia o raciocnio da atual gerao de estudantes universitrios,
sobrepondo-se aos aspectos sonoros, mesmo quando se exercitando algo
que dependa exclusivamente de recursos de udio.
Nas duas ltimas dcadas do sculo XX, perodo que caracteriza o que ficou conhecido como a virada imagtica (MITCHELL, 1995), as imagens ganharam espao como
foco de ateno, discusso intelectual e reflexo terica tornando-se predominantes
na cultura contempornea (MARTINS, 2010).
OS DESAFIOS DE ENSINAR O UDIO PARA UMA GERAO VISUAL
481
Embora o tema tenha potencial para um estudo mais amplo, para

uma maior eficincia nos resultados deste artigo pretendo delimitar meu
trabalho problemtica relacionada a estudantes de Publicidade e Propaganda. Isso considerado, o meu objetivo fundamental identificar e classificar a dificuldade dos estudantes na roteirizao de peas publicitrias
para rdio e, portanto, dependentes exclusivamente de recursos sonoros,
a partir da coleta de dados de meu cotidiano docente. Essa classificao
ser feita por meio da anlise de casos reais, roteiros e fragmentos de
roteiros de alunos dos cursos de Publicidade e Propaganda da Universidade Metodista de So Paulo, do V ao VIII semestres. Essa gerao de
estudantes, nascidos entre o final da dcada de 1980 e incio da dcada
de 1990, tem uma dificuldade particular quando o trabalho envolve o
pensar a partir exclusivamente do udio. Assim, direcionar o seu raciocnio
unicamente por meio das possibilidades que o udio proporciona torna-se
um problema acadmico.
2. OS OLHOS NOS OUVIDOS

Era o incio da dcada de 1960. Eu, com 8 anos de idade, tentava
jantar mais rpido que o meu irmo caula, apesar dos protestos de minha me, para conseguir um lugar privilegiado no sof da sala, onde em
poucos minutos o meu pai ligaria a televiso. Ele tinha o seu lugar reservado numa das poltronas, onde ningum se atrevia a sentar. O sof e as
duas poltronas somavam cinco lugares, insuficientes para acomodar pai,
me, dois filhos, av, av, trs tias solteiras e uma empregada, porm, o
fato de os avs, em geral, no demonstrarem muito interesse pela fascinante programao televisiva era um alvio para todos. Quando o meu
pai se sentava, j estvamos todos encaixados como podamos na sala,
o que inclua duas pessoas em p nas laterais do sof. Ato simultneo ao
de ligar a televiso, minha me abria orgulhosa a janela que ficava atrs
do sof e que dava viso ao pequeno jardim e rua. Invariavelmente, j
se acotovelavam no muro baixo do jardim quatro vizinhos a esposa do
dentista em frente com o filho, e a cabeleireira do lado com a filha para
se deslumbrar com a inexplicvel magia daquela caixa. O que parece passagem de um conto nostlgico fato, j que na poca a primeira casa a
ter uma televiso no quarteiro foi a nossa.
Minha gerao desenvolveu-se maravilhada com a televiso e o
cinema, porm, sobrava-nos tempo suficiente para brincar nas ruas,
jogar bola, empinar pipas e outras atividades que fazamos socialmen-
482
te, sempre dependentes da proximidade ou do contato fsico com os

amigos. A televiso redefiniu a comunicao e inspirou transformaes
fundamentais em outros meios de comunicao quanto ao predomnio
conceitual da imagem. Nem mesmo a mdia impressa, jornais e revistas,
saiu imune desse prestgio, expandindo o espao reservado imagem em
detrimento do texto.
Na dcada de 60, a televiso veio para despertar um novo modelo de comunicao
de massa e acabou influenciando outros meios na valorizao da imagem. A mdia
impressa no ficou para trs; os jornais e revistas tambm aceitaram a nova idia,
ampliando o espao da imagem dentro do veculo. Aos poucos, uma nova lei foi se
fundamentando e se impondo: a lei da visualizao.
A imagem veio como um diferencial para a mdia e acabou se tornando a base. valorizada porque emociona, seduz e atrai (BAHIA, 2011).
O computador entrou em minha vida depois dos 30 anos de idade,
quando eu j tinha, havia alguns anos, a minha prpria empresa de produo de udio. Hoje, integralmente dependente do computador, do
celular e outras possibilidades digitais, pergunto-me como sobrevivemos
sem esses imprescindveis artefatos.
A gerao de nossos alunos universitrios, hoje entre 18 anos e 23
anos, j nasceu sob as benesses ou sob a escravido dos equipamentos
digitais. Foram crianas que brincaram, pesquisaram, instruram-se,
hipnotizaram-se e se tornaram dependentes do computador, do laptop,
do CD, do DVD, do Blu-ray, do walkman, dos videogames, do Ipod ou mp3
players, do celular, dos smartphones, dos tablets, da convergncia digital.
Os novos equipamentos so, via de regra, multifuncionais, o que permite
ao indivduo ouvir msica, conversar, ver fotos, vdeos, enviar e receber
mensagens escritas, tudo ao mesmo tempo. Alm disso, grande parte
das novas tecnologias permite ao usurio uma comunicao interativa,
onde ele deixa de ser mero espectador passivo e tem sua disposio
a possibilidade de interferir na comunicao ou na informao enviada,
comentando, concordando, discordando, distribuindo a informao para
a sua rede de contatos.
A quase absoluta maioria das novas mdias, ou dos novos equipamentos digitais, utiliza recursos visuais. At mesmo o telefone, hoje substitudo
pelo celular, cuja funo primordial seria receber e enviar sons, oferece
483
atualmente imensas possibilidades com relao imagem, desde a capacidade de processar o dilogo vendo o interlocutor em tempo real, at
sua utilizao como cmera fotogrfica, filmadora ou um minicomputador.
A expanso do conceito de multifuncionalidade hoje no se limita aos
novos equipamentos citados, mas se estende e se encaminha tambm
aos eletrodomsticos. A rede internet, arquitetada inicialmente para o
uso militar, proporcionou o estabelecimento de incontveis e originais
formas de comunicao, no presumidas originalmente. Atravs dela nos
comunicamos, dialogamos em videoconferncia, enviamos e recebemos
mensagens, elogiamos, criticamos, promovemos ou desmoralizamos
uma ideia, pesquisamos, assistimos e veiculamos propaganda, vdeos,
filmes, compramos sem sair de casa, procuramos parceiros ocasionais,
jogamos, divertimo-nos, ganhamos e perdemos dinheiro, acessamos o
banco, depositamos, pagamos contas, transferimos valores, ou apenas
despendemos nosso tempo perambulando indolentes pelo extravagante
universo virtual.
A vida cotidiana dessa nova gerao foi remodelada pelos atuais recursos tecnolgicos, o que redirecionou a sua conduta social e intelectiva.
Essa uma gerao que, em todas as fases de sua vida, infncia, adolescncia e idade adulta foi irremediavelmente exposta a uma hipervisualizao que pode ter deixado como herana uma tendncia indiferena,
passividade e dependncia.
Nesse conjunto infinito de possibilidades que as novas tecnologias
apresentam est o seu encantamento, o seu poder irresistvel de seduo
e alienao. A imagem que a partir da televiso era um diferencial tornou-se fundamento da comunicao. No muito difcil concluir que uma
gerao educada a partir de recursos visuais entronize a imagem como
base de comunicao e linha de raciocnio.
H um novo re-encantamento pelas tecnologias porque participamos de uma interao muito mais intensa entre o real e o virtual. Me comunicorealmente estou
conectado efetivamente com milhares de computadores e ao mesmo tempo,
minha comunicao virtual: eu permaneo aqui, na minha casa ou escritrio,
navego sem mover-me, trago dados que j esto prontos, converso com pessoas
que no conheo e que talvez nunca verei ou encontrarei de novo (MORAN, 2011).
3. O SPOT PUBLICITRIO
De forma simplista, o trabalho de produo de udio para as turmas
de Publicidade e Propaganda se resume na anlise da criao, roteirizao
484
e produo de spots, 1 jingles 2 e trilhas. 3 Neste estudo, nosso foco ser

apenas a criao e a roteirizao de spots e os problemas enfrentados
em funo do raciocnio primordialmente visual de nossos alunos. O spot
publicitrio pode ser explicado como um fonograma4 para rdio, composto
a partir dos seguintes elementos sonoros:
locues
dramaturgia radiofnica
rudos ou efeitos sonoros
trilha musical
Evidentemente, um spot publicitrio no utiliza necessariamente
todos esses recursos sonoros. Pode ser constitudo apenas de locuo ou
somente de dramaturgia, ou utilizar vrios dos elementos citados.
A locuo consiste na leitura interpretativa de um texto por um
profissional da voz locutor/locutora ou ator/atriz. Os(as) locutores(as)
no so personagens, mas os porta-vozes da mensagem. Chamamos de
dramaturgia radiofnica a interpretao de uma situao dramtica exclusivamente por meio da voz, por atores e atrizes que, desempenhando
personagens, apresentam a ao com proficincia e verossimilitude. Alm
do talento e competncia dos profissionais envolvidos, para conquistar
a verossimilitude da situao retratada a dramaturgia radiofnica pode
e deve utilizar outros recursos sonoros como sons, rudos ou efeitos e
trilha musical.
Os sons, rudos e efeitos complementam o cenrio radiofnico, localizam os personagens espacial ou temporalmente, criando as condies para
que a recepo do ouvinte o estimule a um exerccio sensorial e criativo
de imaginao visual a partir das sugestes sonoras. Muitas vezes, para
a criao de um ambiente sonoro necessrio a escolha e a composio
de vrios sons, rudos ou efeitos, conjunto esse a que Murray Schafer ba Spot Pea de udio para publicidade, produzida para a veiculao em rdio, em
geral com durao de 15, 30, 45 ou 60, constando principalmente de locues,
dramaturgia radiofnica, efeitos sonoros, rudos e trilha musical.
2
Jingle Pea de publicidade, produzida para a veiculao em rdio, caracterizada
como sendo uma cano, com mensagem publicitria ou promocional, em geral com
durao de 15, 30, 45 ou 60.
3
Trilha Msica instrumental ou cano utilizada em BG (background), ou seja, mixada
locuo ou dilogos com intensidade inferior. A trilha num spot d o clima, ou
intensifica o elemento emocional que se pretende.
4
Fonograma Toda e qualquer produo de udio que tenha sido gravada em algum
suporte constitui um fonograma. Em nosso caso, consideramos como fonogramas o
spot, o jingle e a trilha musical.
1
485
tizou de paisagem sonora. Para exemplificar, vamos imaginar um spot

publicitrio composto por um dilogo que ocorra dentro de um bar. Nesse
caso, nossa paisagem sonora poderia constituir-se de: conversas esparsas,
risadas, sons de garrafa abrindo, sons de bebida sendo derramada num
copo, sons de copos brindando ou tocando outro, sons de talheres ou
pratos etc. Evidentemente, uma paisagem sonora bem produzida aquela
que utiliza os sons com destreza, inteligncia e criatividade, de forma a
criar realisticamente um ambiente e no comprometer a compreenso da
dramaturgia propriamente dita, mixada sobre ela. Os rudos e dilogos
exprimem o elemento concreto do fonograma, a trilha musical, por sua
natureza imaterial, a contribuio abstrata. Os elementos concretos os
dilogos, som de trnsito, latido de cachorro, tiros, rudo de gua, etc.
tm significados determinados, a msica por sua essncia flexvel pode
assumir significados os mais diversos, tornando-se expediente persuasivo
dos mais eficientes para o diretor de produo ou para o tcnico de som
responsvel pela direo artstica da produo.
Resumidamente a funo da trilha musical acentuar, valorizar ou
sugerir um significado emocional mensagem. Por conseguinte, isso tudo
vem reforar a impresso visual que a dramaturgia radiofnica com todos
os seus recursos sugere.
No podemos esquecer outro elemento sonoro extremamente importante na elaborao de um spot, que o silncio. O silncio, como a
ausncia integral de sons, rudos, dilogos e msica, pode se constituir
como elemento de extrema expressividade ou dramaticidade, quando
utilizado com proficincia. Esteticamente falando, melhor entender o
silncio como outro aspecto do fenmeno sonoro.
A palavra um elemento indispensvel transmisso de notcias, o centro de
tudo. Ela cumpre duas funes durante a transmisso de uma informao: fornece
a estrutura redacional (lead: quem, que, quando, como, onde, por que) e a torrente
verbal (constri o cenrio). A msica um condicionante clssico, que cumpre uma
funo abstrata, de criar a ambincia, de sugerir o clima, de organizar a mensagem
e conferir-lhe novos significados, gerando estados emocionais diferentes (alegria,
tristeza, ternura, medo etc.). Os rudos e efeitos sonoros cumprem a funo de ilustrar o texto ou de representar uma situao dramtica, conferindo verossimilhana
e mais realismo narrativa (...) (PEDROZA, C., p. 8).
4. ESTUDO COMPARATIVO DE CASOS

A seguir, uma primeira tentativa de classificar os problemas enfrentados por roteiros radiofnicos ineficientes, causados pela tendncia ao
486
raciocnio visual de nossos alunos. Todos os exemplos so fragmentos de

roteiros reais e foram selecionados nas turmas de V a VIII semestres de Publicidade e Propaganda da Universidade Metodista de So Paulo, nos anos
de 2010 a 2011. Os exemplos foram escolhidos entre os que diagnostiquei
como inadequados para a linguagem do rdio e em nenhum momento
entra nessa anlise qualquer inteno de criticar ou qualificar a criao, o
que exigiria um estudo mais aprofundado de cada caso. Aps o exemplo, e
seus comentrios, apresento a soluo sugerida ao grupo de estudantes, de
forma a no macular ou fazer ingerncias desnecessrias em suas criaes.
4.1 Dados insuficientes para a identificao do personagem
Uma situao criada exclusivamente a partir de concepo visual
pode gerar um roteiro radiofnico que seja insuficiente para a identificao exata de um personagem, ou dependa de um esforo imaginativo do
ouvinte, o que pode se revelar ineficiente como mensagem publicitria.
Exemplo A:
TEC.: RUDOS DE LOJA
BALCONISTA: (Empolgado) Na hora de cuidar da madeira, todo mundo quer evitar
dor de cabea. Para um trabalho com tranquilidade e sem sustos, o bom profissional
pede verniz Sparlack.
Certamente o aluno que concebeu o roteiro enxergava o balconista, do lado de
dentro do balco da loja expondo o seu depoimento, porm a sua realizao para
udio exige que a natureza do personagem seja mais bem explicitada. A utilizao
dos rudos de loja pode se mostrar insuficiente para a plena compreenso do
ambiente, visto que podem ser confundidos com ambiente de shopping, de uma
escola, de um teatro etc.
Exemplo A Soluo sugerida:
TEC.: RUDOS DE LOJA
BALCONISTA: (Empolgado) Na hora de cuidar da madeira, todo mundo quer evitar
dor de cabea. Sou balconista de loja e posso afirmar que, para um trabalho com
tranquilidade e sem sustos, o bom profissional pede verniz Sparlack.
Exemplo B:
TEC.: SOM DE CHAVES ABRINDO PORTA. PORTA SE ABRINDO.
FILHA: (Correndo alegre) Mame, papai chegou!
EMPRESRIO: Oi, filhinha!
PINTOR: Olha, doutor, a sacada da sua casa t prontinha!
LOCUTOR: A Sparlack oferece a melhor garantia e proteo para a sua madeira
(etc...)
487
Da mesma forma que no Exemplo A, os alunos enxergaram no exemplo citado

o personagem pintor, mas no explicitaram no roteiro. A qualificao do pai como
EMPRESRIO tambm se torna impossvel a partir do texto apresentado. A soluo
sugerida elimina a qualificao EMPRESRIO que, nesse caso, secundria e inclui
um cumprimento do PAI para o PINTOR de forma a identific-lo profissionalmente.
Exemplo B Soluo sugerida:
TEC.: SOM DE CHAVES ABRINDO PORTA. PORTA SE ABRINDO.
FILHA: (Correndo alegre) Mame, papai chegou!
PAI: Oi filhinha! Boa tarde, Paulo, como est a pintura?
PINTOR: Olha, doutor, a sacada da sua casa t prontinha!
TEC.: TRILHA SONORA
LOCUTOR: A Sparlack oferece a melhor garantia (etc...)
4.2 Utilizao de sons ou signos sonoros de difcil

identificao
Alguns sons so signos sonoros plenos, cuja compreenso imediata
e absoluta, por exemplo, o latido de um cachorro, o canto de um pssaro
etc. Outros, apesar de plenos como significado, podem demandar esclarecimentos ou um contexto sonoro ou dramtico simultneo, para a sua
melhor compreenso, por exemplo, o som de gua que pode ser chuva,
ou torneira, ou um rio etc., buzina de carro que pode ser confundido
com outro veculo, trovo que pode ser entendido como uma exploso,
eletrodomstico ligado qual eletrodomstico? etc. Porm, alguns sons ou
conjunto de sons no so compreendidos, se apresentados isoladamente
ou no identificados posteriormente sua insero, por exemplo, o som
de um porto eletrnico de garagem, ou o som de sapateado.
Exemplo C:
TEC.: SOM DE PORTO ELETRNICO. RUDO DE CARRO ENTRANDO NA GARAGEM.
EMPRESRIO: Meu nome Edgar Vasconcelos. Sou empresrio e estou acostumado
a tomar decises que do resultado (etc...)
O som de um porto eletrnico de garagem no um signo sonoro que, em geral,
se tem na memria, at porque nem todas as pessoas convivem num ambiente onde
h uma garagem com porto eletrnico. Um problema de mesma natureza encontrado na sequncia, onde o roteiro sugere o rudo de carro entrando na garagem.
De que forma o ouvinte do rdio pode discernir se o carro est entrando, ou saindo,
ou ainda que tudo se passa numa garagem? Alm disso, o grupo me esclareceu que,
segundo sua criao, o personagem EMPRESRIO o motorista do tal carro.
Encontramos a mais um exemplo de dados insuficientes para a identificao de
personagem. O ambiente sonoro do exemplo C mostrou-se to inadequado para o
488
rdio que o grupo optou por transferir o depoimento para o ambiente de trabalho
do personagem, seu escritrio.
Exemplo C Soluo sugerida:
TEC.: SONS DE ESCRITRIO: DIGITAO, TELEFONE TOCANDO ETC.
EMPRESRIO: Meu nome Edgar Vasconcelos. Sou empresrio e estou acostumado
a tomar decises que do resultado (etc...)
Exemplo D:
TC.: RUDOS DE SAPATEADO POR 8 BG
MULHER 1: Nossa, ficou lindo!
MULHER 2: Olha como brilha!
HOMEM: E para isso necessrio muita resistncia!
TC.: APLAUSOS POR 3 E FADE OUT
LOCUTOR: (Srio) Sparlack possui uma linha completa de vernizes, com produtos
fabricados base de gua, o que garante sucesso para a conservao e beleza de
sua madeira.
O criador do roteiro visualizou um sapateado sobre uma superfcie de madeira
onde foi utilizado o produto Sparlack, um verniz para madeiras, dessa forma, alm
da complexa identificao da atividade geradora dos sons o sapateado ainda
no houve por parte do criador a preocupao de informar em seu roteiro que o
sapateado ocorria sobre um piso onde se utilizou o dito produto, um erro grosseiro
em funo do raciocnio eminentemente visual. No dilogo inicial, as duas mulheres
e o homem comentam sobre o piso de madeira, outro fato de compreenso difcil
para o ouvinte. Pelos vrios motivos apresentados, a criao citada mostrou-se
totalmente inadequada para a utilizao em rdio e foi cancelada.
Exemplo E:
TEC.: RUDO DO CARRINHO NA MADEIRA
LOCUTOR: Existem coisas na vida que, por mais fortes que possam parecer, demandam nosso carinho e proteo. por isso que a Sparlack divide com voc o
sentimento.
TEC.: PAI E FILHO RINDO E BRINCANDO
LOCUTOR: Sparlack. Nada melhor do que cuidar do que a gente ama (etc...)
O objetivo do spot era que, no incio, o ouvinte visualizasse um pai e filho brincando
com um carrinho de madeira. Mais uma vez, aquilo que na linguagem do vdeo se
compreende imediatamente, no tem a correspondente assimilao em se tratando
de linguagem radiofnica. A soluo encontrada foi clarear ao ouvinte a atividade
da criana no incio do spot e incluir comentrios do pai ao participar da brincadeira.
Exemplo E Soluo sugerida:
TEC.: CRIANA BRINCANDO COM CARRINHO DE MADEIRA (TIPO: BRRR..., BRRR...
ETC.)
LOCUTOR: Existem coisas na vida que, por mais fortes que possam parecer, demandam nosso carinho e proteo. por isso que a Sparlack divide com voc o
sentimento.
489
PAI: Oi, filho, posso brincar tambm?

FILHO: Claro, pai..., vem...
TEC.: PAI E FILHO RINDO E BRINCANDO VAI A BG
LOCUTOR: Sparlack. Nada melhor do que cuidar do que a gente ama (etc...)
4.3 Dados insuficientes para a compreenso da ao

dramtica
Ocorre quando o criador do roteiro encaminha o seu raciocnio de tal
forma especificamente imagtica que se esquece ou releva a utilizao
de recursos sonoros ou de dilogo para que a ao seja compreendida. O
resultado a ininteligibilidade total ou parcial da mensagem. O exemplo
4, transcrito, ilustra essa categoria.
Exemplo F:
TEC.: AMBIENTE DE CASA (SALA), BARULHO DE MOVIMENTO DE
PESSOAS SENTANDO NO SOF.
RENATA: (Animada) Deixa eu ver as fotos, M...
MARIA: Olha esse restaurante chiqurrimo, vive lotado, mas tnhamos reserva.
JOO: Pensou em tudo, n, Pedro? (Dvida) Nunca foi a Paris
Como que...
PEDRO: (Sussurro) Shiuuu! Descobri que o meu carto tem o servio
Concierge... (etc...)
LOCUTOR: Com os servios Concierge Visa Platinum, no importa
onde estiver, faremos tudo para realizar os seus sonhos (etc...)
A orientao tcnica no incio do spot sugere sons de movimento de
pessoas sentando no sof. Os sons realistas correspondentes a essa orientao no vo gerar uma paisagem sonora que possa ser compreendida
pelo ouvinte. No entanto, o entendimento da dramaturgia radiofnica e
da mensagem do spot independe desse recurso que, portanto, torna-se
dispensvel. A soluo do grupo foi simplesmente substituir os sons do
incio por uma paisagem sonora de uma reunio de amigos:
Exemplo F Soluo sugerida:
TEC.: AMBIENTE DE CASA (SALA), MOVIMENTO DE PESSOAS,
COPOS, CONVERSAS ETC.
RENATA: (Animada) Deixa eu ver as fotos, M...
MARIA: Olha esse restaurante chiqurrimo, vive lotado, mas tnhamos reserva.
490
JOO: Pensou em tudo, n, Pedro? (Dvida) Nunca foi a Paris Como

que... (etc...)
4.4 Excesso de elementos sonoros
Uma paisagem sonora bem construda pode transportar o ouvinte a
uma viagem no tempo e no espao, alm de localiz-lo dentro de situaes ou ambientes determinados. Porm, o uso excessivo dos rudos ou
dos efeitos vai prejudicar ou inviabilizar o seu significado.
Exemplo G:
TEC: SONS PANORMICOS DE ESPORTES (TNIS, NATAO, FUTEBOL, BASQUETE E VLEI AT O FINAL DA FALA DAS SEDES.
LOCUTOR: Barcelona, Atlanta, Sydney, Atenas, Pequim e Londres.
TEC: TRILHA MUSICAL AT O FINAL DA LOCUO.
LOCUTOR: A Rede Record traz pra voc o melhor das olimpadas no novo programa
ESPAO OLMPICO. Todos os sbados (etc...)
A sobreposio de sons pode ser um recurso excepcional quando os sons mixados
so de natureza diversa. Por exemplo, a superposio de sons de pssaros, bois
mugindo, galinhas, vento, pode gerar uma competente paisagem sonora campestre.
Sons de natureza semelhante, como no Exemplo G Sons Panormicos de Esportes
devem ser evitados, ou necessitam de muita habilidade do produtor para serem
utilizados simultaneamente, pelo risco iminente de se tornarem incompreensveis.
No caso do ltimo exemplo, a utilizao superposta de sons como os de futebol,
basquete e vlei certamente resultaria ineficiente. Assim, a soluo sugerida foi a
substituio dos Sons panormicos de esportes por sons de reao de plateia em
competio esportiva.
Exemplo G Soluo sugerida:
TEC: SONS DE PLATEIA EM COMPETIO ESPORTIVA.
LOCUTOR: Barcelona, Atlanta, Sydney, Atenas, Pequim e Londres.
TEC: REAO DE TORCIDA. ENTRA TRILHA MUSICAL AT O FINAL DA LOCUO.
LOCUTOR: A Rede Record traz para voc o melhor das olimpadas no novo programa
ESPAO OLMPICO. Todos os sbados (etc...)
5. CONSIDERAES FINAIS
As ltimas duas dcadas do sculo XX assistiram a chegada e o desenvolvimento da tecnologia digital e todas as profundas mudanas de
comportamento procedentes de sua difuso. Nossos alunos universitrios
hoje fazem parte da chamada Gerao Z, a primeira gerao que desde
a maternidade j foi monitorada, assistida e entretida por toda sorte de
equipamentos e objetos criados a partir dos recursos que a digitalizao e
491
o universo virtual proporcionaram. Foram crianas que desde a mais tenra

idade se habituaram e se harmonizaram de tal forma com videogames,
computadores, internet, celulares e seus descendentes, que se tornaram
dependentes dessas ferramentas e suas possibilidades interativas. Tm absoluta familiaridade com a World Wide Web e nunca conceberam o mundo
sem ela. Eles estiveram conectados a maior parte de suas vidas e so os
principais produtores e disseminadores de contedo digital. Em funo
disso, esses estudantes tm um encaminhamento mental e raciocnio
muito prprios e distintos das geraes anteriores, influenciados desde
a infncia pelas novas possibilidades tecnolgicas. So nativos digitais,
segundo classifica Marc Plensky, aclimatados com a velocidade do recebimento e processamento de informaes e com a execuo simultnea
de mltiplas empreitadas, de tal forma que se sentem entediados, muitas
vezes, com o sistema tradicional de ensino, com palestras, com manuais
e tutoriais ou com a lgica cartesiana, metdica e sistemtica, que exige
vrias etapas consecutivas e ordenadas para se chegar a um objetivo.
Nesse universo, onde eles so nativos ns, docentes, somos imigrantes
e usamos uma linguagem obsoleta, da fase pr-digital.
Importante ressaltar que a quase absoluta maioria dos novos equipamentos e das novas mdias oferece seus irresistveis prstimos por meio
de imagem. Desta forma, a imaginao visual dessa gerao torna-se
cada vez mais frtil, abastecida, atualizada e estimulada constantemente
pelo cinema contemporneo, a televiso e a internet. A minha gerao de
professores aprendeu principalmente ouvindo, eles se instruem prioritariamente vendo. Sua intimidade com a imagem de tal monta que remodelou seu raciocnio, que segue em grande parte dos casos um encaminhamento visual. Experincias e vivncias singulares levam evidentemente a
contexturas singulares de sentido e imaginao. A dificuldade gerada por
essa postura mental fica clara na anlise dos roteiros de spots radiofnicos
apresentados, onde os criadores enxergam a situao dramtica que desejam retratar, quando o caminho criativo mais eficiente seria o de ouvir
a mesma situao, ou partindo da premissa que estamos criando para um
veculo cego, buscar j em princpio identificar e se prover de situaes
adequadas para serem retratadas apenas por recursos de udio, uma vez
que nem tudo que se v pode ser compreendido unicamente pelos sons.
Observei que os problemas de inadequao dos roteiros ou situaes
expostas so causados por falta de informaes para a identificao de
um personagem ou ao dramtica, pela sugesto de sons ou rudos de
492
difcil identificao, ou pelo excesso de elementos sonoros de natureza

semelhante. Porm, em 100% dos casos verifico que o mesmo roteiro seria
adequado para a produo em vdeo e seu entendimento pleno.
O rdio uma das mdias mais baratas e certamente a mais acessvel
e capaz de transpor sua limitao sonora com a sugesto visual, inspirando a imaginao do ouvinte a construir imagens mentais. Para ns,
professores da rea de udio das turmas de publicidade e propaganda
fundamental estimular em nossos alunos a capacidade de raciocinar exclusivamente a partir de ferramentas sonoras, nico caminho para se qualificar como um bom criador de fonogramas publicitrios para rdio, ou mais
especificamente, spots. Penso que seria eficiente se no incio dos cursos
de udio os professores procurassem com suas classes propor atividades
para exercitar a percepo e a discriminao auditiva. necessrio que
essa nova gerao seja instigada a cultivar um ouvir inteligente, a pensar
o fenmeno auditivo independente de quaisquer expedientes imagticos.
A ttulo de sugesto, para iniciarmos um processo de readestramento dos
ouvidos, relato, a seguir, alguns exerccios que poderiam ser propostos
s turmas de alunos, adaptados e modificados conforme o pblico e o
objetivo, com a posterior discusso dos resultados:
5.1 Fechar os olhos, ouvir atentamente e relatar os sons da sala de
aula e de todos os que chegam dos corredores, ptio, rua etc.
5.2 Conduzir a classe ao ptio ou ao estacionamento da escola,
ouvir atentamente e relatar os sons detectados.
5.3 Ouvir com os alunos uma obra musical orquestral e estimular
a audio independente de determinados instrumentos.
5.4 Pedir aos alunos para listarem os sons cabveis em determinada paisagem sonora, por ex.: sons campestres, sons urbanos, sons de
um restaurante, sons de uma escola, sons de um zoolgico, sons de uma
loja, sons de uma indstria, sons numa praia, sons num cabeleireiro, sons
numa academia de ginstica, sons num hospital etc.
REFERNCIAS
Bahia, Ketielly. A lei da visualizao. Disponvel em: http://www.canaldaimprensa.com.
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not%C3%ADcias%2C%20%C3%A9%20o%20centro%20de%20tudo.%20Ela%20cumpre%20duas%20fun%C3%A7%C3%B5es%20durante%20a%20transmiss%C3%A3o%20
de%20uma%20informa%C3%A7%C3%A3o%3A%20fornece%20a%20estrutura%20redacional%20&ei=ySZqTp7QNNLI0AGRjo3dBA&usg=AFQjCNGRiY9RwxXDK6AxOeiK9QW
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SHAFER, Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Editora Unesp, 1992.
FOTODOCUMENTRIO MULTIMDIA: ANLISE

E REFLEXO SOBRE PROJETO PEDAGGICO
EM JORNALISMO COMUNITRIO
Osvaldo Gonalves Hernandez

Fotografar pr numa mesma linha
de mira a cabea, o olho e o corao.
Henri Cartier-Bresson
RESUMO
O presente artigo o resultado de um processo reflexivo desenvolvido a
respeito de um estudo de caso relativo prtica pedaggica da disciplina
Fotojornalismo em projeto integrado no terceiro semestre do curso de
Jornalismo da Universidade Metodista de So Paulo, com o tema Comunicao Regional e Comunitria: Realidade Urbana do ABC. Em um regime
multidisciplinar, dividido em trs mdulos, os grupos de alunos desenvolvem, no mdulo Jornalismo Comunitrio, um fotodocumentrio com caractersticas sociais acerca de um bairro da regio do ABC, prximo cidade
de So Paulo. De incio, mediante uma abordagem histrica, mostrado
o surgimento da fotografia documental no sculo XIX, por meio do retrato
em estdio e seu valor como forma de visibilidade e ostentao social pela
burguesia recm-criada. Entre os fotgrafos dessa poca, o francs Felix
Nadar tido como o melhor representante nessa modalidade; a seguir, por
meio de abordagem terico-reflexiva, analisada a importncia do fotodocumentarismo social na Histria, em sua concepo denunciante e crtica
dos problemas mundiais, por intermdio dos grandes expoentes da fotografia como John Thomson, Jacob Riis, Lewis Hine e a equipe de fotgrafos
norte-americanos do projeto Farm Security Administration (FSA). Nessa
cronologia, so mencionados os fotgrafos humanistas W. Eugene Smith
e Henri Cartier-Bresson, que documentaram acontecimentos importantes
do sculo XX, unindo arte e tcnica fotogrfica. O fotgrafo Sebastio
Salgado um exemplo do fotodocumentarismo social contemporneo, e
sua metodologia de trabalho analisada neste artigo. Esses exemplos histricos do fotodocumentarismo servem de subsdios para um entendimento
do aluno na tcnica e esttica, dentro de contextos sociais, contribuindo
para formas pessoais de expresso fotogrfica. Na sequncia, realizada
uma anlise comparativa entre fotojornalismo e fotodocumentarismo e as
diferenas em aspectos formais, como planejamento, temtica, tcnica e, na
496
apresentao final: impresso, exposies e on-line. No captulo seguinte, no

mdulo Jornalismo Comunitrio, mostrada a importncia desse projeto
como forma de democratizao da informao em comunidades excludas
pelas grandes mdias, alm do apoio dos alunos na elaborao do veculo
impresso com a comunidade, por meio dos conhecimentos adquiridos em
aula. O fotodocumentrio social, acerca de determinado bairro da regio
do ABC, abordado com nfase na sua metodologia e linguagem voltada
para o jornalismo comunitrio; a inteno demonstrar a importncia da
incluso de um projeto pedaggico nessa temtica, no curso de Jornalismo,
com o objetivo de envolver os alunos em conceitos de cidadania e responsabilidade social, despertando no aluno o pensamento reflexivo, humanizado
e crtico em relao realidade prxima que, de certa forma, ir refletir
subjetivamente na criao fotogrfica. uma concepo educacional de
Paulo Freire, em que os alunos se conscientizam de forma crtica/analtica
dos vrios aspectos que envolvem o bairro (cultura local, relaes sociais,
religiosidade, lazer, problemas de infraestrutura etc.), e contribuem pela
ao transformadora da prtica jornalstica em comunidades excludas
pelas grandes mdias, com a proposta da democratizao da informao.
A finalizao e a veiculao multimdia do fotodocumentrio permitem aos
alunos exercitarem-se com os recursos das novas tecnologias que fazem
parte do atual webjornalismo. O projeto integrado Comunicao Regional e
Comunitria: Realidade Urbana do ABC, implantado em 2010, serviu como
objeto de estudo e reflexo para esta pesquisa, o que, alm do resultado
acadmico, permitiu ajustes didticos em sua metodologia pedaggica
para a aplicao nas futuras turmas de Jornalismo.
Palavras-chave: Fotodocumentrio; Jornalismo Comunitrio; Fotojornalismo; Jornalismo.
INTRODUO
A formao continuada do docente implica sua capacidade de construir e reconstruir, tanto nos saberes de sua rea de atuao, como nos
conceitos pedaggicos e na prtica educacional junto aos alunos. Essas
reformulaes so consequncias de uma reflexo acerca do que j est
estabelecido com o objetivo de aprimorar a atuao do docente no processo ensino-aprendizagem.
O objeto de estudo neste trabalho o Fotodocumentarismo, de
caracterstica social, com finalizao em tecnologias multimdia, como
parte do projeto integrado implantado em 2010, no terceiro semestre do
curso de Jornalismo na Universidade Metodista de So Paulo, com o tema:
Comunicao Regional e Comunitria: Realidade Urbana do ABC. Nesse
projeto multidisciplinar, aps escolha de determinado bairro da regio
FOTODOCUMENTRIO MULTIMDIA: ANLISE E REFLEXO

SOBRE PROJETO PEDAGGICO EM JORNALISMO COMUNITRIO
497
do ABC e uma instituio representativa dos moradores do bairro, cada

grupo de alunos elaborou um veculo impresso e um fotodocumentrio.
O estudo desse caso, no qual a disciplina Fotojornalismo est inserida,
tem como objetivo a reflexo sobre a reflexo na ao (Schn) nesse
projeto integrado, em seu processo de ensino e tomando o caso especfico
da metodologia empregada em 2010. Esta anlise reflexiva a respeito do
desenrolar do processo educacional e os resultados finais apresentados
permitem pequenos ajustes na prtica pedaggica, seja nos contedos,
seja em novas estratgias na relao docente-aluno, aluno-aluno e aluno-comunidade. Segundo Libneo (2001, p. 85), importante que o professor pense no apenas em sua formao, mas tambm no currculo,
ensino e metodologia de docncia, o que ocasiona o desenvolvimento da
capacidade reflexiva deste profissional sobre seu trabalho. o exerccio
que aqui se busca fazer.
As leituras de autores nas reas de sociologia, pedagogia, fotojornalismo e comunicao forneceram o referencial terico que nortearam
este trabalho, contribuindo nas reflexes e ampliaes dos saberes relacionados ao tema aqui proposto.
A fotografia em seu contexto histrico sempre teve a caracterstica
documental, enquanto gnero e a social em sua temtica. A importncia
desse fato tratada na abertura deste trabalho com os primrdios da
fotografia, no sculo XIX, e seu uso como forma de incluso (e ostentao) social por parte da recm-criada burguesia, por meio dos retratos
fotogrficos feitos em estdio.
O fotodocumentrio (ensaio fotogrfico de um tema) com temtica
social tambm teve incio no sculo XIX, com os trabalhos de John Thomson, e se consolidou no sculo XX, como instrumento de denncia social,
com as fotografias de Lewis Hine. Outros trabalhos de expoentes do
gnero fotodocumentarista so analisados em ordem cronolgica at os
trabalhos contemporneos de Sebastio Salgado, em uma juno de arte
e tcnica fotogrfica. A metodologia na forma do registro fotogrfico de
Salgado abordada nas questes da linguagem e esttica fotojornalstica.
Este estudo procura fazer, assim, uma anlise comparativa entre
fotojornalismo e fotodocumentarismo, que nos leva a concluir que os dois
gneros fotogrficos seguem a mesma linguagem, porm, com diferenas
formais em planejamento e como produto final.
So trs os mdulos interdisciplinares que fazem parte do projeto
integrado Comunicao Regional e Comunitria: Realidade Urbana do
498
ABC. Dois mdulos fornecem aos alunos embasamento terico, enquanto

um deles, Jornalismo Comunitrio, essencialmente prtico, envolvendo
as disciplinas Planejamento Grfico; Texto para Jornalismo Digital e Fotojornalismo. Na ltima disciplina, est inserido o projeto de Fotodocumentrio, cujo tema um bairro e ser o nosso objeto de estudo.
A nfase deste trabalho est na metodologia para a elaborao do
fotodocumentrio desde sua conceituao com exemplificaes histricas,
planejamento, linguagem fotogrfica e no relacionamento aluno-comunidade. A inteno aqui no discorrer a respeito de questes tcnicas da
fotografia relacionadas cmera e acessrios, mas analisar e estabelecer
metodologias na prtica fotogrfica inserida na linguagem fotojornalstica
em uma concepo esttica, narrando a sua prtica em sala de aula.
A metodologia na finalizao multimdia do fotodocumentrio pede
ateno especial, na medida em que as Tecnologias da Informao e
Comunicao (TICs) fazem parte de todo o processo que envolve o fotojornalismo contemporneo desde a captao da imagem digital; a edio
e tratamento das fotografias; veiculao em diferentes plataformas. As
TICs inseridas nos cursos de Jornalismo implicam atualmente na formao de um profissional multitarefa e, a finalizao do Fotodocumentrio
com recursos multimdia (imagem, texto e som) com veiculao na Web
uma forma de aprendizagem e de exerccio da criatividade dos alunos.
A escolha deste tema como estudo de caso tem sua relevncia acadmica na medida em que as reflexes aqui obtidas contribuem no aprimoramento da formao do docente e em novas (e melhores) estratgias
no ensino da disciplina Fotojornalismo. Tm tambm a sua relevncia
social e humanstica com a interao dos alunos junto s comunidades,
muitas delas carentes, em um projeto que visa o exerccio da cidadania,
a democratizao da informao e a transformao social.
1. BREVE VISO HISTRICA DA FOTOGRAFIA: PRIMRDIOS

Como parte das grandes invenes e dos aprimoramentos tecnolgicos na Revoluo Industrial do sculo XIX, surge a fotografia na Frana,
em 1826, e comercializada a partir de 1840, com o aparecimento de
estdios fotogrficos nas grandes cidades do mundo. A aceitao dessa
novidade foi um reflexo do crescimento econmico que deu origem ascenso da classe burguesa que buscava, no retrato fotogrfico, uma forma
de visibilidade e ostentao social, como escreveu o poeta Baudelaire em
texto irnico e crtico, referindo-se aos retratos: a desprezvel sociedade

499
correu, como Narciso, a contemplar sua imagem trivial na placa metlica.

Uma loucura, um fanatismo extraordin rio se apodera de todos esses
adoradores do sol (BAUDELAIRE, 1859 apud ENTLER, 2007, p. 11-12). Por
fim, ele mesmo se entregou aos encantos desse modismo, deixando-se
fotografar em Paris, por seu amigo Felix Nadar, que reconhecido como
o melhor retratista do sculo XIX. O retrato, feito por pintores e privilgio
da aristocracia durante sculos, passava a ser democratizado pela burguesia. Nesse contexto sociopoltico do sculo XIX, o retrato fotogrfico
representou segundo Gisle Freund (1989, p. 31), a ascenso de amplas
camadas sociais em direo a um maior significado poltico e social.
Figura 1: Retrato de Sarah Bernhardt

Foto: Felix Nadar
Paris 1865
As limitaes tcnicas da fotografia fizeram do retrato o gnero mais
abordado no sculo XIX. As cmeras fotogrficas eram extremamente grandes e pesadas: os materiais fotossensveis, de incio em chapas de cobre, no
permitiam fotografar objetos em movimento. Os estdios eram iluminados
pela luz solar e o retratado ficava minutos apoiado em suportes metlicos
500
camuflados para que no sasse tremido na foto. Foram necessrios dcadas,

atravs de aprimoramentos ticos, processos qumicos e de mecanismos,
para que houvesse a simplificao no registro da imagem.
Os retratos desse comeo da fotografia nos oferecem um importante
documento iconogrfico e formas de expresso artstica da sociedade no
sculo XIX, de acordo com o historiador Kossoy (2009, p. 55):
Assim as imagens que contenham um reconhecido valor documentrio so importantes para os estudos especficos nas reas da arquitetura, antropologia, etnologia,
arqueologia, histria social e demais ramos do saber, pois representam um meio
de conhecimento da cena passada e, portanto, uma possibilidade de resgate da
memria visual do homem e do seu entorno sociocultural.
As facilidades e a popularizao no uso de cmeras fotogrficas surgiram em 1888, com a inveno, pelo norte-americano George Eastman,
de uma cmera porttil tipo caixo e o acetato como suporte para o
material fotossensvel (filme). Chamada de tipo caixo era porttil, de
fcil manejo e baixo custo, o que permitiu a popularizao da fotografia
para praticamente todo o mundo.
O grande avano da fotografia foi a inveno, em 1924, da cmera
Leica, em Wetzlar, na Alemanha. A criao desse modelo compacto de
cmera para uso de filmes 35 mm e com tima qualidade nas objetivas intercambiveis, copiada por outros fabricantes, implicou maior versatilidade
no ato de fotografar. Esse avano tcnico permaneceu at o advento das
cmeras digitais. O trabalho do profissional da fotografia, especialmente
na rea da fotografia documental, foi facilitado, e surgiram novos padres
estticos e de linguagem fotogrfica. Os melhores fotgrafos fizeram
uso dessa cmera: o francs Henry Cartier-Bresson e, na atualidade, o
brasileiro Sebastio Salgado.
1.1 Os primeiros fotodocumentaristas
As inviabilidades tcnicas da fotografia, no sculo XIX, restringiram-se
aos estdios fotogrficos e impediram a explorao de suas potencialidades. Poucos foram os fotgrafos que saram a campo e enveredaram
pelos caminhos da documentao fotogrfica. Munidos de pesados equipamentos em carroas, esses fotgrafos percorreram lugares distantes em
busca do extico, na cobertura fotogrfica das construes de ferrovias,
no registro de paisagens urbanas e em conflitos armados. O representante

501
mximo dessa poca foi o ingls Roger Fenton, que documentou a guerra
na Crimeia (atual Ucrnia), em 1855, e se tornou o primeiro a fazer uma
cobertura de guerra com enfoque jornalstico.
Figura 2: Grupo de soldados croatas

Foto: Roger Fenton
Crimeia 1855
Fonte: Biblioteca do Congresso Norte-americano
A limitao tcnica no estava s na fotografia, mas se fez presente
nos processos de impresso dos jornais durante dcadas aps a sua inveno. Somente em 1897 o jornal New York Tribune publicou a primeira
fotografia com todos os tons de cinza, com todo o seu realismo nico e
imprescindvel informao.
1.2 Fotodocumentarismo social: uma viso histrica
Por trs da cmera est o fotgrafo com suas intenes perante a
cena a ser fotografada. A partir desse fato as imagens sero criadas em
uma metodologia pessoal, com contedos que reflitam essas intenes,
com nfase em determinados significados e caractersticas visuais que
502
traduzam as suas intenes. As intenes esto tambm associadas ao

uso final da fotografia, segundo Schaeffer (1996) as imagens fotogrficas
so abordadas por estratgias comunicacionais diversas, que as submetem
conforme suas prprias finalidades.
A inteno, mtodo e finalidade o que diferencia o uso da fotografia
na sociologia em relao ao fotodocumentarismo social, lembrando que
deve haver uma interdisciplinaridade que, segundo Ferro (2005, p. 378):
...tanto por parte dos socilogos como dos fotgrafos: os primeiros deveriam conhecer melhor os documentos sociais dos fotgrafos, aproveitando para usar as
tcnicas mais comuns da fotografia nas suas investigaes; os segundos deveriam
estudar as teorias sociolgicas para informar os seus projetos fotogrficos.
Fotodocumentarismo um ensaio ou projeto fotogrfico (documental) de cunho social, como forma mais comum de abordagem, e com o
objetivo de interpretar e propor questes sobre a sociedade do nosso
tempo. O fotodocumentarismo segue a mesma linguagem do fotojornalismo, portanto, a sua caracterstica primordial informar, mas difere no
processo de concepo das imagens, assim como na apresentao final.
Segundo Sousa (2002, p. 8):
De uma forma ampla, o fotodocumentarismo pode reduzir-se ao fotojornalismo, uma
vez que ambas as atividades usam, frequentemente, o mesmo suporte de difuso (a
imprensa) e tm a mesma inteno bsica (documentar a realidade, informar, usando
fotografias). Porm, e em sentido restrito, por vezes distingue-se o fotojornalismo
do fotodocumentarismo pela tipologia de trabalho. Um fotodocumentarista trabalha
em termos de projeto fotogrfico.
O marco histrico do fotodocumentarismo social ocorreu logo aps

a inveno da fotografia, com os trabalhos do ingls John Thomson
(1837-1921), que fotografou o cotidiano da cidade de Londres. Seguindo
a mesma linha de Thompson, mas com a preocupao de fazer uso da
fotografia com compromisso social, o dinamarqus Jacob Riis fotografou
as pssimas condies de vida dos imigrantes em Nova Iorque, por volta
de 1880. Ele era reprter do New York Tribune, e suas imagens eram fortes
e denunciantes, como confirma Sousa (2000, p. 56), que ele acreditava
que a fotografia podia ser uma arma para mudar as condies que conduziam pobreza e ao crime, mostrar como viviam os pobres nas suas
casas, abrigos e vielas, chocando o pblico.

503
O mais reconhecido fotgrafo desse incio do fotodocumentarismo

social foi o norte-americano Lewis Hine (1874-1940). Socilogo de formao e engajado politicamente, Hine usou a fotografia como instrumento
de denncia social. Ele fotografou as desumanas condies de trabalho
de crianas, que eram obrigadas a trabalhar at doze horas por dia em
minas de carvo, na indstria txtil e de tabaco nos Estados Unidos. O
resultado fotogrfico desse trabalho, realizado entre 1908 e 1918, serviu
como prova da explorao do trabalho infantil e, apresentado ao Congresso norte-americano, levou a que fossem tomadas medidas proibitivas. Nas
fotografias de Lewis Hine, observa-se que havia um domnio dos recursos
tcnicos da cmera, assim como da esttica fotogrfica presente nos
muitos retratos que realizou. Ele utilizou, como o fotojornalismo faz, os
planos de tomada (geral, mdio e detalhe) e dominava a profundidade
de campo (campo focal da imagem), valorizando os personagens de suas
fotos. Suas fotografias tornaram-se referenciais para fotgrafos vindouros.
O brasileiro Sebastio Salgado, cujo trabalho ser abordado adiante, tem
nos trabalhos de Lewis Hine, fonte de inspirao.
Figura 3: Minas de carvo

Pensilvnia EUA 1911
Foto: Lewis Hine
504
Aps esses pioneiros no fotodocumentarismo social, surge um grande

empreendimento fotogrfico, na dcada de 1930, chamado Farm Security
Administration (FSA), no governo de Roosevelt, como parte de um programa
de assistncia aos trabalhadores rurais. Nessa poca, os Estados Unidos
enfrentavam uma grave crise econmica e o projeto representava um levantamento iconogrfico da real situao em que estavam os agricultores
que, na sua maioria, viviam como migrantes pelo pas na busca de trabalho
para subsistncia. Para esse monumental projeto, que levaria anos na sua
execuo, foi contratada uma grande equipe de fotgrafos, entre eles, os
destaques vo para Walker Evans, Dorothea Lange e Russel Lee (SOUSA,
1998, p. 61), que souberam registrar com maestria as mazelas que viviam os
trabalhadores rurais. Entre os milhares de fotografias produzidas, o retrato
expressivo da Me Migrante (1936), realizado por Dorothea Lange em
um acampamento de trabalhadores na Califrnia, tornou-se um cone da
excluso social e uma das mais importantes fotografias de todos os tempos.
Figura 4: Me migrante
Foto: Dorothea Lange
Califrnia (EUA), 1936

505
Com a criao da revista norte-americana Life, em 1936, grandes

fotgrafos humanistas vieram a se destacar, entre eles W. Eugene Smith
(1918-1978) e o francs Henri Cartier-Bresson. A Life surgia com inovaes
na diagramao e editorias, o que permitiu aos fotgrafos documentaristas
grandes espaos na publicao de suas fotos por meio de ensaios fotogrficos. Smith, nos sete anos em que trabalhou para a revista, produziu
cerca de 320 ensaios em imagens de muita fora expressiva, potica e
comovente. Na abordagem das diversidades culturais, era um perfecionista
na juno de arte e tcnica fotogrfica. No perodo de dois meses, sob o
regime fascista de Franco, e em uma aldeia espanhola, foi realizado um
dos mais conhecidos fotodocumentrios de Smith. Nesse ensaio, como
em todos os outros, o ser social era o seu centro de interesse, retratado
sempre com dignidade, apesar do sofrimento com o trabalho rduo no
campo, Smith vivia freqentemente com as pessoas e como as pessoas
que fotografava para aproximar-se melhor delas, para haver menos reaes sua presena e para conseguir perceber sua cultura e sua histria
(SOUSA, 2000, p. 136).
Figura 5: A viglia
Foto: W. Eugene Smith
Aldeia espanhola 1951
Fonte: Foam
506
Henri Cartier-Bresson tido para muitos como o fotgrafo do sculo

XX, pelas coberturas de acontecimentos marcantes que registrou, e seu
estilo fotojornalstico, que influenciou vrias geraes de fotgrafos. Fundador da Agncia Magnum, onde reuniu, em sistema de cooperativismo, os
melhores fotojornalistas e fotodocumentaristas de vrios pases, incluindo o brasileiro Sebastio Salgado. A esttica das fotografias de Cartier-Bresson, que o caracterizou, tinha como essncia o que ele chamava de
o momento decisivo, ou seja, na frao de segundo que precede o ato
fotogrfico, os elementos da cena devem estar organizados (no visor)
em uma harmnica composio, ou nas prprias palavras de Bresson:
pr numa mesma linha de mira a cabea, o olho e o corao (CARTIER-BRESSON, 2004, p. 11).
Figura 6: Srinigar, Caxemira

Foto: Henri Cartier-Bresson
ndia 1948
Fonte: Ramsay
Aps a Segunda Guerra Mundial, com o aumento das agncias de
notcias houve uma diminuio em projetos fotogrficos que tivessem
como objetivo transformaes sociais, como ocorreu nas primeiras dcadas do sculo XX. Os fotojornalistas estavam mais preocupados com
o produto final e a obteno de lucros por suas fotografias. Somente no
final do sculo que houve uma retomada do fotodocumentarismo, nos

507
objetivos e estilos semelhantes aos primeiros trabalhos, e o fotgrafo

Sebastio Salgado o melhor representante dessa nova fase.
1.3 Sebastio Salgado: A esttica no fotodocumentarismo
social
No h como abordar a histria do fotodocumentarismo mundial
sem incluir o nome do fotgrafo Sebastio Salgado, considerado o mais
influente fotodocumentarista social da atualidade. Seu trabalho serve para
exemplificar o que h de melhor na produo do fotodocumentarismo em
uma juno perfeita entre arte e tcnica fotogrfica. o olhar treinado
e crtico que vai alm do registro testemunhal, mas com o objetivo de
conscientizao do seu espectador e mudana de postura perante os problemas sociais abordados em suas fotografias. Suas imagens ao mesmo
tempo impactantes, de forte apelo emocional, mas inteligveis na sua
linguagem para qualquer habitante do planeta, como mencionado por
Sousa: Se suas intenes so informar e testemunhar, tambm so de
fazer compreender e consciencializar (SOUSA, 2004, p. 190).
Sebastio Salgado brasileiro, de Minas Gerais, economista de
formao acadmica, iniciou-se como fotojornalista na dcada de 1970,
com trabalhos free-lancer para as trs maiores agncias de fotografias do
mundo: Sygma, Gamma e Magnum. Em paralelo, desenvolveu diversos
ensaios como fotodocumentarista, publicados em dez livros com imagens
da realidade social sem retoques de vrios povos excludos. Ele reconhecido por sua abordagem humanista e engajado com o ser humano,
que o centro de interesse de suas imagens.
A esttica refinada nas imagens de Salgado, associada ao contedo,
o seu maior atrativo. Seu estilo clssico das composies fotogrficas
segue a linguagem fotojornalstica, com os planos de tomada do assunto
abordado. No plano geral, ele situa o observador nos contextos e fornece
uma extenso do problema, o plano mdio identificando melhor os fatos,
enquanto o plano detalhe fornece, em muitos de seus retratos, uma viso
impactante e reveladora do sofrimento dos personagens.
508
Figura 7: Gourma-Rharous
Foto: Sebastio Salgado
Mali (1985)
Fonte: Masters of photography
Salgado sabe fazer uso da direo e qualidade da luz natural ou
ambiente (nunca usa o flash). Suas sadas a campo para fotografar comeam com os primeiros raios de luz da manh, da ser conhecido como
o fotgrafo da contraluz: a luz baixa no cu incidindo por trs do assunto, destacando um primeiro plano em relao ao fundo, valorizando as
texturas e o volume das formas, nas palavras de Salgado: Fazia aquilo
instintivamente, sem me dar conta de que na contraluz que se destacam
os relevos, pois a zona de luz e sombra permite criar a noo de volume
(SALGADO, 2009).

509
Figura 8: Refugiados no campo Korem

Foto: Sebastio Salgado
Etipia (1984)
Fonte: Masters of photography
Muitos dos ensaios fotodocumentais de Salgado seguiram a tradio
no registro fotogrfico com uso de cmera Leica (a melhor no formato
135mm) e filme em preto e branco, o que condizente com a sua temtica social enfatizando a dramaticidade das cenas fotografadas. A cpia
fotogrfica em papel trabalhada artesanalmente no sistema de zonas
(zone system),1 fornecendo detalhes nas reas de altas luzes, de sombras intensas e de meios-tons de cinza. Atualmente, Salgado aderiu ao
sistema digital, mas o resultado final das fotografias continua sendo, por
opo do fotgrafo, em preto e branco, como ele mesmo mencionou em
entrevista ao jornal O Estado:
No P&B aprendi a lidar com densidade, a controlar a revelao, a fazer minhas
reprodues e mesmo hoje, j inteiramente adaptado tecnologia digital, sigo no
mesmo caminho. Tanto que programo a mquina digital de tal forma que, atravs
1
O Sistema de Zonas (Zone System) um mtodo fotogrfico de laboratrio desenvolvido

pelo fotgrafo norte-americano Ansel Adams, no final da dcada de 30, em parceria
com Fred Archer, cuja finalidade era a reproduo da fotografia em papel com a
maior fidelidade possvel, ou seja, de acordo com o que foi observado no momento da
elaborao da foto. A cpia fotogrfica em reas (zonas), e cada uma tem um tempo
especfico para uma reproduo fiel desde as reas sombreadas at as mais iluminadas,
incluindo os meios-tons de cinzas (Nota do autor).
510
dela, s vejo em preto e branco. O descarte da cor se d logo no incio. Passei a

minha vida aperfeioando, no vou abandonar isso agora (SALGADO, 2009).
2. FOTODOCUMENTARISMO E FOTOJORNALISMO: DIFERENAS

Fotojornalismo e fotodocumentarismo seguem a mesma linguagem
na forma de captao da imagem, mas diferem em aspectos formais,
segundo Sousa (2002, p. 8):
(...) ambas as atividades usam, frequentemente, o mesmo suporte de difuso (a
imprensa) e tm a mesma inteno bsica (documentar a realidade, informar, usando
fotografias). Porm, e em sentido restrito, por vezes distingue-se o fotojornalismo
do fotodocumentarismo pela tipologia de trabalho.
O que caracteriza mais o fotojornalista o seu vnculo com a redao

e as pautas que surgem no decorrer do dia que so cumpridas em prazos
escassos para que no dia seguinte estejam impressas no jornal, ou de
imediato no jornalismo on-line. O frenesi associado ao imediatismo que
distinguem o funcionamento de redaes das grandes empresas jornalsticas faz que o fotgrafo tenha pouco envolvimento com o assunto
trabalhado. Portanto, o fotojornalista dirio fica na expectativa dos fatos
que surgem no decorrer do dia, e no sabe exatamente onde e o que ir
fotografar e, das imagens obtidas em determinada pauta, na maioria das
vezes, uma nica fotografia ser publicada.
A maioria dos grandes veculos de comunicao segue uma linha
editorial prpria, consequncia de interesses particulares (ou polticos),
aliada questo da imparcialidade que marcante no jornalismo. Esses
fatores limitam o ponto de vista do fotgrafo diante de um tema a ser
abordado. H certa autocensura que inibe a liberdade no registro de fatos
de contedos crticos ou denunciantes.
O fotodocumentarista, ao contrrio da rotina de trabalho do fotojornalista dirio, trabalha com planejamento prvio, que envolve pesquisas a
respeito do que, onde, quando e como fotografar. Do pr-projeto fotogrfico at a sua concluso, pode levar anos na sua elaborao, exemplo disso
o livro xodos de Sebastio Salgado, que levou seis anos de trabalho.
O longo prazo, o que possibilita maior engajamento com o assunto, o
fator que mais favorece a elaborao de um trabalho com profundidade,
o que permite ao fotodocumentarista, sem presses e restries impostas
por determinado veculo de comunicao, trabalhar com mais liberdade

511
de criao e maior nmero de fotografias, resultando em imagens com

melhor apuro esttico.
A autonomia do fotgrafo o que caracteriza o fotodocumentarismo
e o que diferencia do fotojornalismo dirio. a possibilidade de o fotgrafo na participao ativa em toda a metodologia do projeto: da escolha
do tema; a obteno das fotos com sua tcnica e expresso pessoal; a
edio e escolha das melhores fotografias; o tipo de veiculao final das
fotografias em livros, exposio em galerias ou websites e blogs.
A escolha do tema no fotodocumentarismo est associada a interesses pessoais do fotgrafo com imagens que iro refletir o seu ponto de
vista da realidade que o cerca. A temtica mais comum, segundo Sousa
procura abordar com profundidade quer temas estritamente sociais quer
os acontecimentos, fenmenos e problemas que afetem a vida humana
(SOUSA, p. 17). Nada descarta a possibilidade de abordagens em outros
temas, como ficou comprovado nos trabalhos artsticos, e de excelente
qualidade tcnica, sobre as florestas norte-americanas, de Ansel Adams,
ou nas paisagens urbanas e detalhes arquitetnicos de Nova Iorque, do
fotgrafo alemo Horst Hamann. O tema a ser desenvolvido no fotodocumentrio est associado s capacidades tcnicas, de infraestrutura, tempo
disponvel e (acima de tudo) ao que toca a sensibilidade do fotgrafo. A
abrangncia temtica pode ser infinita, como diz Lombardi (2007, p. 35):
A fotografia documental pode, ento, abranger diferentes modos de representao.
Por um lado mais participativo, ela pode ser usada para defender os ideais civis,
denunciar, compor discursos polticos e apontar as divergncias da sociedade. Ela
pode tambm ser utilizada pelos fotgrafos para descrever o cotidiano, retratar as
experincias da vida comum ou documentar algo que est desaparecendo.
3. PROJETO INTEGRADO NO ENSINO SUPERIOR:

JORNALISMO COMUNITRIO
Passando agora presena do fotojornalismo no ensino superior,
necessrio destacar que a implantao, em 2009, de novos mtodos de
ensino estabelecidos pela Universidade Metodista de So Paulo no curso
de Jornalismo exigiu mudanas, reformulaes e novas estratgias no
ensino. Essas mudanas ocorreram por meio de um sistema de ensino
multidisciplinar com mdulos, tratando este texto do que ocorreu nas
disciplinas do terceiro semestre do curso de Jornalismo, que tem como
finalidade informar e exercer influncia na formao da opinio pblica.
512
Um dos fatores positivos na elaborao do projeto a flexibilizao

do currculo. Nos cursos de Comunicao Social, no atual contexto de
uma dinmica frentica que envolve as novas Tecnologias da Informao
e Comunicao (TICs), no h como manter a rigidez nos seus currculos.
Segundo Peruzzo (2002, p. 11):
As mudanas motivadas pelo avano tecnolgico, por exemplo, tornaram arcaicos
currculos, procedimentos, tcnicas e laboratrios que tm deixado muitos cursos
em grande defasagem quanto s demandas da sociedade. Quando um currculo
concebido sem permitir certas doses de flexibilidade, ele pode se tornar um entrave
para o avano do ensino.
Os beneficiados nessa transio pedaggica foram os alunos, na

medida em que houve uma participao e interao entre eles; maior
possibilidade de desenvolvimento da conscincia crtica poltico-social;
e participao nas solues dos problemas sociais. O estabelecimento
de Projeto Integrado no mdulo Jornalismo Comunitrio, implantado em
2010, obteve um grande xito nos resultados. Foram trs os mdulos que
envolveram vrias disciplinas:
Mdulo 1: Comunicao, Arte e Cultura
Mdulo 2: Estudos e reflexo dos problemas urbanos
Mdulo 3: Jornalismo Comunitrio
Os dois primeiros mdulos fornecem um embasamento terico que
contribui no desenvolvimento prtico dos produtos jornalsticos finais,
tendo como suporte a mdia digital e impressa. Essa abordagem prtica
realizada no terceiro mdulo, com as disciplinas: Planejamento Grfico,
Texto para Jornalismo Digital e Fotojornalismo. A ltima disciplina ser o
nosso objeto de estudo.
As diretrizes pedaggicas do sistema de mdulos, a interdisciplinaridade e a temtica de responsabilidade social esto em concordncia
com os fundamentos do Projeto Pedaggico Institucional da Universidade
Metodista de So Paulo 2008-2012 (2008, p. 57), que afirma:
(...) a Universidade Metodista procura educar seus estudantes para que sejam cidados bem formados, motivados, capazes de analisar e refletir criticamente sobre
os problemas da sociedade, de modo tal que tenham a capacidade de assumir suas
responsabilidades na busca e na implantao de solues para essas questes.

513
Alm da integrao da Universidade com a sociedade o objetivo

maior do projeto propor, segundo a coordenadora do mdulo Camila
Escudero (2011, p. 2):
(...) a vivncia e o entendimento do estudante da realidade que lhe prxima para
que assim possa melhor retrat-la (neste e nos prximos semestres). Tem aspecto
social relevante porque tambm incentiva a participao do cidado na sociedade
organizada, bem como compreender o papel da mdia na construo das transformaes sociais.
O tema do Projeto Integrado Comunicao Regional e Comunitria: Realidade Urbana do ABC. Cabe a cada grupo de alunos da classe a
escolha de um bairro da regio do ABC como tema de trabalho, na medida
em que cada bairro representa uma unidade urbana, espacial e social,
com caractersticas culturais de seus moradores, que fazem a opo do
residir de acordo com o seu poder aquisitivo e seu modo de vida. Segundo
o antroplogo Mayol (1996 p. 44):
(...) o bairro se inscreve na histria do sujeito como a marca de uma pertena indelvel, na medida em que a configurao primeira, o arqutipo de todo processo
de apropriao do espao, como o lugar da vida cotidiana pblica () o lugar de
uma aprendizagem social decisiva que, da mesma forma que a vida familiar, escolar
ou profissional, introduz, de maneira particularmente poderosa, a aprendizagem
da vida cotidiana.
Com a escolha do bairro, a metodologia do terceiro mdulo, que

envolve as disciplinas mencionadas, tem como finalidade a prtica jornalstica, e como suporte a mdia digital e impressa. A atuao dos grupos
de trabalho, cada um com cinco integrantes, ocorre em trs frentes:
1 produzindo matrias jornalsticas regionais em vrias editorias
para o portal Rudge Ramos On-line.
2 criao e desenvolvimento em parceria com (e para) a entidade
do bairro (Associao de Amigos, ONG, Instituio Assistencial etc.) um
veculo impresso (jornal ou mural) com matrias jornalsticas de contedo
regional.
3 produo em linguagem multimdia de fotodocumentrio, visando
um levantamento fotogrfico dos costumes que caracterizam a cultura
popular, formas de sociabilidade, anlise do espao fsico e de infraestrutura, assim como detectar problemas sociais do bairro.
514
Os produtos finais, acompanhados por relatrio escrito, sero apresentados perante banca formada por professores, no final do semestre.
3.1 Jornal (ou mural) comunitrio
O produto final desse projeto destinado comunidade, a respeito
do qual se trata aqui, um veculo impresso independente, ou seja, sem
vnculo com a elite ou com interesses polticos e econmicos, como ocorre com os grandes jornais. Alm de ter um compromisso regional, com
as comunidades excludas, visa, por meio de suas pautas, informarem,
com uma linguagem coloquial, fatos e problemas que dizem respeito
s comunidades e valorizao da cultura local, alm de desenvolver o
sentimento de pertena de seus integrantes. A partir desses princpios,
as comunidades passam a ser ativas no processo de comunicao: ao
contrrio da passividade anteriormente imposta, os atores sociais so
os produtores e no mais receptores de informao. como menciona
Lima (1984), referindo-se a Paulo Freire: ... o educador Paulo Freire, em
vrios de seus escritos, fala da nossa herana colonial de mutismo e
mais tarde da cultura do silncio dos oprimidos, impedidos de ter voz,
mergulhados na submisso pelo silncio.
A ideia temtica do veculo mostrar em suas pautas a realidade,
a viso e a problemtica da comunidade com pontos de vista da prpria
comunidade que, na grande imprensa, aparece muitas vezes, marginalizada. Essa democratizao da informao est explcita em definio
mais precisa de Aranha (1998, p. 17) sobre o que jornalismo comunitrio:
O jornalismo para ser comunitrio deve ter uma funo social bem definida, e a
representao dessa sua ao prpria est na democratizao da informao com
eficcia para que o cidado possa compreender a sociedade que o cerca, aprimorar
seu pensamento analtico e sentir-se integrado pela sua capacidade de pensar no coletivo e no s no individual, um cidado com conscincia de seus direitos e deveres.
A inteno da proposta que os alunos levem conhecimentos adquiridos em aulas acerca de teorias e prticas jornalsticas para que os agentes
sociais das comunidades possam desenvolver habilidades na execuo
do veculo impresso desde as pautas iniciais, fotografia e diagramao.
Nesse processo pedaggico, o aluno deixa de ser receptor e passivo
na absoro de contedos, para, com autonomia, tornar-se participativo,
reflexivo, com conscincia crtica da realidade na qual est inserido, com

515
capacidade de ao sobre essa realidade para transform-la. Esse processo

de aprender a aprender no implica excluso total do professor, que
aqui tem o papel de um orientador, mas ao mesmo tempo provocador e
facilitador no processo de aprendizagem.
Ao analisar as correntes pedaggicas contemporneas associadas ao
contexto anteriormente explcito, podemos nos situar, de alguma forma,
dentro das abordagens Sociocrticas, na medida em que as abordagens
sociocrticas convergem na concepo de novas relaes sociais para superao de desigualdades sociais e econmicas (LIBNEO, p. 28). Quando
analisamos a questo do ponto de vista do engajamento dos alunos em
aes que permitam transformaes sociais, constatamos que a educao,
de acordo com Libneo:
...cobre a funo de transmisso cultural, mas tambm responsvel pela ajuda
ao aluno no desenvolvimento de suas prprias capacidades de aprender e na sua
insero crtica e participativa na sociedade em funo da formao de cidadania
(LIBNEO, p. 28 e 29).
3.2 Fotodocumentrio integrante no projeto

A participao da disciplina Fotojornalismo est interligada a outras
disciplinas no mdulo Jornalismo Comunitrio, correspondente ao terceiro semestre do curso de Jornalismo. Nesse semestre, os integrantes
dos grupos tm a tarefa de elaborar um fotodocumentrio multimdia
de temtica social, no qual a fotografia, alm do valor como documento
histrico, crtico e revelador, contribui na valorizao da autoestima dos
integrantes da comunidade e no desenvolvimento de sua inteno de
solucionar os seus problemas.
A disciplina Fotojornalismo, no terceiro semestre do curso de Jornalismo da Universidade Metodista de So Paulo, uma continuidade de
um processo de aprendizagem que se iniciou no semestre anterior, onde
os alunos obtiveram conhecimentos a respeito da cmera fotogrfica
profissional, com todos os seus dispositivos e funes no sistema manual
(M),2 como usado pelos fotgrafos profissionais da imprensa.
2
O sistema manual, identificado pela letra M, permite ao fotgrafo fornecer cmera

as regulagens de diafragma, obturador, valor ISO, de acordo com a sua preferncia,
em funo do assunto ou formas de expresso, permitindo uma leitura ou medio
(atravs do fotmetro) mais precisa da luz ambiente. No sistema automtico, presente
em todas as cmeras amadoras, a medio da luz automtica, o que nem sempre d
um bom resultado na qualidade final nas fotografias (Nota do autor).
516
As facilidades oferecidas hoje pelo mercado de cmeras digitais totalmente automticas fazem que qualquer pessoa torne-se em fazedor
de imagens, cuja temtica preferencial o retrato e a nica preocupao de todos sair bem na foto. Essa a caracterstica marcante dos
alunos que se iniciaram na disciplina Fotografia, no segundo semestre
do curso de Jornalismo que, alis, faz parte da maioria dos fotgrafos
amadores. O domnio dos recursos tcnicos, com o sistema manual da
cmera profissional que obtiveram nesse semestre, ofereceram condies
de fotografarem em qualquer situao de luz ambiente e explorarem a
linguagem fotojornalstica.
No segundo semestre do curso tambm desenvolvido o senso
crtico do aluno e uma alfabetizao visual, com leituras crticas e analticas de fotografias dos grandes expoentes do fotojornalismo mundial,
desvendando significados e diferentes pontos de vista desses fotgrafos
no contexto histrico em que as imagens foram criadas. Kossoy (2001,
p. 32) afirma que:
...as fontes fotogrficas so uma possibilidade de investigao e descoberta que promete frutos na medida em que se tentar sistematizar suas informaes, estabelecer
metodologias adequadas de pesquisa e anlise para decifrao de seus contedos,
e por conseqncia, da realidade que os originou.
Essas leituras de imagens fotogrficas representativas da histria do

fotojornalismo possibilitam aos alunos descobrirem, tambm, formas sensveis de captao da imagem, onde a arte associada tcnica fotogrfica
se faz presente na composio, ngulo de tomada e enquadramento do
assunto. A esttica o maior atributo do fotojornalismo, a expresso de
seu criador e o atrativo que sensibiliza o leitor. De acordo com Queiroga
(2010), concebido em sua forma tradicional, o fotojornalismo possui um
aspecto documental, mas medida que faz uso da esttica aumenta sua
posio no campo das artes, aproximando-se ainda mais de uma possvel
comunicao sensvel (QUEIROGA, 2010, p. 5).
As leituras interpretativas de fotografias nas aulas tm continuidade no terceiro semestre com enfoque na produo imagtica do fotodocumentarismo social e fotojornalismo desde os seus primrdios at
os trabalhos dos fotgrafos contemporneos. As aulas ilustrativas com
leitura de imagens provocam reflexes e dilogos entre os alunos, com a
mediao do professor, acerca dos contedos imagticos na sua linguagem

517
e anlise dos aspectos histricos e sociais em que esto inseridas. Essa

uma das propostas do curso: incentivar no aluno o pensamento reflexivo,
humanizado e crtico em relao realidade, que de certa forma ir refletir subjetivamente na criao fotogrfica. Segundo Freire (2002, p. 85):
Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo programtico
da educao no uma doao ou uma imposio um conjunto de informes a ser
depositado nos educandos , mas a devoluo organizada e acrescentada ao povo
daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada.
4. METODOLOGIA: PRTICA FOTOGRFICA

No terceiro semestre h um perodo que precede a realizao do fotodocumentrio com aulas interdisciplinares, que fornecem bases tericas
para o desenvolvimento do projeto na disciplina Fotografia. O contedo
das disciplinas envolve conceitos e caractersticas sociais, culturais, econmicas e histricas da regio do ABC e dos municpios adjacentes que
formam as chamadas Sete Cidades, assim como as peculiaridades dos
processos de comunicao regional com nfase na imprensa comunitria
e sua importncia na valorizao da cultura local e como instrumento de
transformao social.
Os grupos de alunos compostos de cinco integrantes devero escolher um bairro entre os municpios apontados e uma entidade vinculada
ao bairro (ONG, associao, clube, escola, instituio) para a produo
de veculo impresso (jornal, mural) e possvel parceria na elaborao do
fotodocumentrio.
Aps a definio do bairro e entendimentos junto entidade escolhida os grupos desenvolvem um trabalho de pesquisa, de reconhecimento
dessa regio: conhecer o bairro enquanto espao fsico e saber quem so
e como vivem as pessoas que nele habitam; aprofundar-se nos costumes
que caracterizam a cultura popular (religiosidade, arte, vida familiar, formas
de sociabilidade); pesquisar a memria do bairro em acervos fotogrficos;
analisar o espao fsico e infraestrutura: moradia, ruas, comrcio, transporte,
educao, trabalho, hospitais, organismos pblicos etc., de forma a detectar
os problemas sociais e de infraestrutura. Segundo Lombardi (2007, p. 44):
A fotografia documental requer o uso de prticas e mtodos especficos que conseqentemente resultam em um produto diferenciado, fruto de um processo de trabalho que exige a apurao prvia do tema, a elaborao de um plano de abordagem,
a realizao de pesquisas e a familiarizao com os sujeitos a serem abordados.
518
A partir da pesquisa, os temas a seguir so fornecidos aos alunos

como roteiro do que pode ser explorado fotograficamente:
pessoas e relaes sociais: nas ruas, casas, associao de amigos,
cooperativas, organizaes etc.
religiosidade: a diversificao atravs de templos, igrejas, cerimnias e festas religiosas
economia e trabalho: indstria, comrcio e servios da regio
mostrando o interior e a fachada das construes, e as condies
dos trabalhadores
trabalho informal: vendedores ambulantes, catadores de reciclveis etc.
lazer: crianas brincando, passeios, esportes, jogos, festas etc.
arte e cultura: exposies, dana, teatro, msica, folclore
moradia e vida familiar: fachada/interior das casas, relacionamento familiar
educao: escolas pblicas e privadas
problemas de infraestrutura e urbanizao: esgoto, crregos,
coleta de lixo, poluio, transporte, sade, escolas, rea verde
problemas sociais: pobreza, excluso social, discriminao, trfico
de drogas
ruas, praas, avenida, rodovias, ferrovias, edifcios histricos
Esses itens servem como sugestes para os alunos que podem ser
abordados na documentao fotogrfica de um bairro enquanto espao
fsico e social. Eles refletem a proposta do fotodocumentarismo social
que, de acordo com Achutti (1997, p. 31):
...refere-se a uma fotografia que busca a documentao social, tem como seu
universo de investigao os homens, suas especificidades culturais, suas condies
de moradia e de trabalho, suas prticas religiosas e suas formas de lazer, numa
determinada poca.
No houve discriminao quanto seleo dos bairros do ABC no

que se refere classe social, mas, deve-se considerar que h uma diversidade quanto ao nvel social dos moradores. Pode haver contrastes em
um mesmo bairro, como as visveis entre moradias de classe mdia e
barracos de favela.
Apesar do fotodocumentarismo enfatizar a problemtica social
encontrada em bairros com moradores de baixa renda, nada impede de

519
sua abordagem estar voltada, por exemplo, para a classe mdia com suas
peculiaridades e problemas. No fotodocumentarismo contemporneo o
fotgrafo ingls Martin Parr, associado agncia Magnum, documentou,
com certa ironia e humor, a classe mdia em vrios pases, em um estilo
fotogrfico distante dos padres estticos tradicionais. Sua obra reflete
um olhar contundente do cotidiano e futilidades da classe mdia, com
o uso de uma tcnica fotogrfica simples, mas resultando em imagens
de grande fora visual e de contedo documental. De acordo com Sousa
(2004, p. 109):
No seu trabalho, nota-se a procura dos padres culturais da classe mdia (mais em
termos educacionais que econmicos) e a busca dos esquemas de consumo dessa
classe nos lares, nas lojas, nas atividades tursticas.
Figura 9: Hipermercado Auchan da srie One Day Trip

Foto: Martin Parr
Calais Frana 1988
Fonte: Agncia Magnum
4.1 Linguagem Fotogrfica
A intencionalidade do fotgrafo perante o assunto e as formas de
registro da imagem so o que ir determinar a linguagem fotogrfica. O
fotojornalismo tem como caracterstica principal a informao, ou seja,
520
comunicar um acontecimento de uma forma clara para que o observador

possa ter um entendimento simplificado desse acontecimento. A definio mais precisa de fotojornalismo mencionada por Sousa (2002, p. 5):
O fotojornalismo uma atividade singular que usa a fotografia como um veculo
de observao, de informao, de anlise e de opinio sobre a vida humana e as
consequncias que ela traz ao Planeta. A fotografia jornalstica mostra, revela,
expe, denuncia, opina. D informao e ajuda a credibilizar a informao textual.
O fotodocumentarismo incorpora os mesmos recursos e mtodos da

linguagem fotojornalstica na captao da imagem, mas, por dispor de
muito mais tempo na sua execuo como um projeto fotogrfico, possui
uma esttica mais apurada.
Entre os infinitos temas que podem ser abordados, a social a mais
utilizada no fotodocumentarismo, e para expresso adequada do tema, o
fotgrafo faz uso dos recursos tcnicos da cmera, associados a um olhar
atento para a plasticidade dos elementos visuais pertinentes ao tema.
Quando se define um bairro como tema de fotodocumentrio, deve-se considerar que alguns bairros podem no ser to expressivos em termos de imagens do que outros. Esse um dos desafios para os alunos:
a oportunidade de exercitarem o olhar fotogrfico e fazerem como os
bons fotgrafos, que conseguem, de um lugar comum, insignificante
visualmente, tornar-se extraordinrios na fotografia.
4.2 Luz
Nas diversas visitas que os grupos de alunos fazem ao bairro h a
recomendao que levem cmera fotogrfica para, aos poucos, formarem material fotogrfico de acordo com os subtemas solicitados sobre o
bairro e que essas visitas sejam no perodo da manh ou tarde, evitando
fotografar no perodo prximo ao meio-dia.
H uma grande variao na direo da luz do sol em sua trajetria
pelo cu, do nascer ao pr- do-sol. Os fotgrafos profissionais preferem,
em sua maioria, fotografar no perodo da manh at as 11 horas, e tarde
aps as 14 horas, quando a posio do sol nesses perodos est mais
favorvel para se obter uma iluminao ideal, valorizando o volume das
formas e as texturas.

521
4.3 ngulo de tomada

a posio do fotgrafo, ou da cmera, em relao a um assunto
que deve ser fotografado. O primeiro passo se posicionar em um ponto
adequado para melhor registrar a cena, e procurar um ngulo de tomada
que melhor informe o fato. Dar voltas ao redor do assunto at encontrar
uma posio que capte melhor esse assunto.
A cmara pode ser situada tanto na mesma altura do sujeito (ngulo mais usado), como tambm abaixo ou acima dele. Ao fotografarmos
com a mquina de cima para baixo, ou de baixo para cima, temos
que nos preocupar com a impresso subjetiva causada por esta viso. A
mquina, na posio de cima, tende a diminuir a pessoa em relao ao
espectador e pode significar derrota, submisso, opresso, solido, do
sujeito; enquanto que de baixo para cima pode ressaltar sua grandeza,
seu domnio, sua fora. Evidentemente, essas colocaes vo depender
do contexto em que forem usadas.
4.4 Enquadramento
O enquadramento, realizado com a busca pelo melhor ngulo, o
espao delimitado na rea do visor. No enquadramento, quando o fotgrafo seleciona parte da cena eliminando aquilo que poderia interferir na
mensagem a que ele se props. O fotgrafo canadense Patterson (1989,
p. 10) argumenta:
Outra barreira para o ver fotogrfico que somos bombardeados de estmulos visuais que esto ao nosso redor e temos que efetuar uma triagem bloqueando muitos
deles a fim de encobri-los. Ao invs de ver tudo, devemos selecionar uns poucos
estmulos e organiz-los, a partir dessa escolha do segmento da realidade que
iremos trabalh-la fotograficamente, ou seja, expressar melhor as caractersticas
da cena ou o significado do evento.
Os alunos, como todo principiante na fotografia, tendem a deixar espaos inteis na fotografia, ou seja, o assunto aparece diminuto cercado por
grandes reas ao redor. A recomendao que sempre preencha o espao
do visor, aproximando-se do assunto ou usando a objetiva zoom. Por exemplo: ao fotografar um prdio histrico no bairro, deve-se evitar elementos
indesejveis como poste, fiao eltrica, enquadrando apenas o edifcio.
4.5 Planos de tomada
Planos esto relacionados com ngulo e enquadramento, e se referem abrangncia da rea a ser fotografada, a distncia assunto/cmera
e so classificados em: plano geral, mdio e detalhe.
522
Plano Geral: mostra a localizao e a extenso do local onde o fato

ocorre. No caso de um bairro, recomendvel fotograf-lo a distncia,
em nvel alto identificando a dimenso e as caractersticas das construes. Esse no um ngulo difcil de se obter, uma vez que os bairros do
ABC esto localizados em rea geogrfica acidentada, de morros, o que
permite fotografar de um bairro para outro.
Plano Mdio: por estar mais prximo do assunto, este plano identifica melhor o assunto e mostra a ao do local. Em bairro, por exemplo,
poderia ser a fotografia de uma casa, ou pessoas no trabalho, lazer etc.
Plano Detalhe: Os principiantes na fotografia tm o hbito de fotografar cenas procurando enquadrar o todo, mas, s vezes, no detalhe pode
conter mais impacto visual ou informao. No mesmo exemplo citado,
em um bairro poderia ser um detalhe arquitetnico ou close expressivo
de um gesto ou o rosto de morador.
Ao fotografar um bairro com o uso dos trs planos de tomada, permite um conjunto de imagens mais informativo e com menos monotonia
na apresentao final do fotodocumentario.
4.6 Fotografia Sequencial
Em funo do produto final do fotodocumentrio ser em vdeo, um
dos requisitos solicitados aos grupos de alunos que seja criada, toda vez
que o assunto permitir, uma sequncia fotogrfica de assunto que esteja
em movimento. A insero da fotografia sequencial no fotodocumentrio
oferece um dinamismo na apresentao em vdeo.
uma srie de fotos de um mesmo assunto realizada em uma sequncia rpida, tambm conhecida como Stop Motion. As cmeras digitais
profissionais tm essa capacidade de tirar vrias fotos uma aps outra no
modo chamado fps (frames per second). Por exemplo: a cmera Nikon
D-50, disponvel para os alunos no setor multimeios da Universidade
Metodista, pode realizar at 2,5 fotos por segundo. Esse recurso muito
usado no fotojornalismo para registrar temas que envolvem ao.
4.7 O centro de interesse
Quando se observa uma rua de comrcio intenso em um bairro com
diversos elementos visuais como, placas, veculos, pessoas etc., conclui-se que esse caos visual pode dar origem a uma fotografia confusa na sua
leitura. Este um exemplo em que muitas vezes uma fotografia perde sua
fora informativa, no porque lhe faltam elementos, mas sim porque h

523
elementos excessivos. O fotgrafo deve, deste modo, privilegiar sempre

uma rea da imagem que funcione claramente como foco de ateno,
e que deve ser, obviamente, o motivo principal, o que chamamos de
centro de interesse da fotografia.
Uma fotografia sem um centro dominante de interesse ou com mais
do que um torna-se confusa para quem vai observ-la e, se pergunta sobre
qual assunto ela se trata. Quando a foto tem um, e somente um, ponto
de interesse dominante, o observador entende rapidamente a foto. Esse
centro de interesse que atinge o observador e pode causar reaes emotivas o que Barthes define como o punctum da fotografia, segundo ele:
O punctum de uma foto esse acaso que, nela, me punge (mas tambm
me mortifica, me fere) (BARTHES, 1984 p. 46).
O tema especfico, ideia ou assunto a ser fotografado deve ser
analisado na mente do fotgrafo quando se prepara para tirar a foto. O
centro de interesse pode ser um simples objeto ou vrios arranjados, de
tal forma que a ateno seja dirigida para uma definida rea da imagem.
A velha expresso menos mais cabe bem aqui. O fotgrafo tem
que estar atento a todos os elementos que fazem parte de uma cena,
evitando aqueles que poderiam interferir ou distrair a ateno do assunto
principal. Simplicidade a condio primordial que denota beleza, limpidez e clareza da imagem.
4.8 Composio
A composio est relacionada ao ngulo de tomada e ao enquadramento. Nessa busca pelo melhor ngulo e enquadramento o fotgrafo vai
analisando a composio dos elementos, ou seja, dos objetos que iro
fazer parte da foto.
Composio a seleo e a organizao dos objetos dentro da rea
vista no visor da cmera de uma forma harmoniosa, visando uma boa
qualidade esttica. O tipo de composio fotogrfica est associado ao
assunto fotogrfico, ou seja, aos elementos visuais da cena:
Regra dos Teros: determina basicamente que o centro de interesse da
imagem no deve ficar no centro da visual da mesma. Empregada h sculos pelos pintores, a regra dos teros se baseia em imaginar que o quadro
do visor dividido em duas linhas retas verticais e horizontais, formando
teros da imagem. Obtm-se assim quatro pontos formados a partir do
cruzamento dessas linhas, onde pode ser localizado o centro de interesse.
A figura 10 exemplifica essa regra com o centro de interesse deslocado para
a direita, deixando espao para mostrar as texturas da parede.
524
Figura 10
Local: Bairro Paraso Santo Andr
Autor: Catharina Guedes (aluna de Jornalismo)
Geomtrica (ou grafismos): so encontrados em assuntos ricos em
formas geomtricas como detalhes arquitetnicos, urbansticos, ou em
formas que se repetem formando padres, exemplos: carros em estacionamentos, fila de nibus etc. O exemplo a seguir com os pneus/vasos
que formam padres repetidos.
Figura 11
Local: Bairro Areio So Bernardo do Campo
Autor: Bruna Cravo (aluna de Jornalismo)

525
Vale lembrar que Henry Cartier-Bresson, um mestre na arte da

composio, definia a fotografia como o encontro do instante com a
geometria, e sempre enfatizava a busca por aquela frao de segundo
onde o objeto ou o evento fotografado est harmonicamente composto
dentro do quadro.
4.9 Pacincia
Apesar de no ser um atributo tcnico da fotografia, a pacincia
primordial em um fotodocumentrio, uma vez que os alunos dispem de
tempo suficiente para a sua elaborao e as imagens podem refletir a falta
de pacincia, resultando em fotografias pouco expressivas. Quanto mais
tempo o aluno dispe no bairro, tanto mais oportunidades fotogrficas
podem surgir.
O aluno pode estar perante um assunto que, primeira vista, pode
parecer inexpressivo, por exemplo: uma rua em determinado bairro residencial onde nada parece acontecer. nesse momento que entra em jogo
a pacincia, ou associada a uma melhor explorao visual do local, ou para
aguardar que algo ou alguma pessoa entre em cena, para se obter uma
composio fotogrfica mais significativa. O fotgrafo Cartier-Bresson
(1952, p. 7) elucida melhor essa questo:
s vezes, acontece que o fotgrafo espera, retarda, aguardando que alguma coisa
ocorra; s vezes tem a sensao de que ali acha tudo o que faz uma boa foto menos
um nico elemento, que parece estar faltando. Mas que elemento? Algum subitamente penetra no campo de viso do fotgrafo. Ele acompanha o caminhante atravs
da sua objetiva. Espera e espera e finalmente aperta o boto e sai com a sensao
(embora no saiba bem porqu) de que realmente conseguiu obter alguma coisa boa.
4.10 O elemento humano

Independente das formas de abordagem objetiva ou subjetiva dos
temas, o elemento humano estar sempre relacionado ou inserido no
contexto. Segundo Sousa (2000, p. 4): O documentarismo social, enquanto forma mais comum de fotodocumentarismo, procura abordar,
mais ou menos profundamente, quer temas estritamente humanos quer
o significado que qualquer acontecimento possa ter para a vida humana.
Diferente de muitos fotojornalistas, que nas suas rpidas incurses
fotogrficas no cumprimento de pautas dirias nas comunidades (principalmente as mais carentes) procuram retratar os moradores de forma
deplorvel ou caricata na expresso, a proposta do fotodocumentrio
526
Bairros do ABC, ao contrrio, tem como objetivo a valorizao do ser

humano e aumentar a sua autoestima.
Outro fato relevante abordado em aula diz respeito s diferentes
reaes dos moradores nas comunidades mais carentes com a presena
do fotgrafo e a finalidade das fotografias que esto sendo realizadas.
Talvez a mais comum seja a desconfiana, pois h que se considerarem
algumas irregularidades cometidas por alguns dos moradores, como
invaso de terras, furto de energia eltrica ou gato, falta de alvar de
construo em moradias etc. Segundo Ferro (2005):
O uso da fotografia revela-se particularmente difcil em pesquisas sobre realidades
sociais marginais ou ilegais, uma vez que a recolha e divulgaes das imagens so
indesejadas e temidas por parte dos atores sociais envolvidos (FERRO, 2005, p. 382).
As muitas visitas feitas ao bairro pelos integrantes do grupo vo estabelecer vnculos de amizades e uma relao de confiana, o que contribui
para que os moradores se habituem presena da cmera fotogrfica,
deixando-se fotografar, e apontando problemas na comunidade que precisam ser denunciados.
Para evitar situaes que possam oferecer contratempos ao grupo
de trabalho, recomendvel que haja o acompanhamento de um integrante da associao de amigos da comunidade, que normalmente
reconhecido por muitos dos residentes e que este esteja inteirado das
propostas do projeto.
Para alguns alunos do curso de Jornalismo, ou qualquer pessoa iniciante na fotojornalismo, seja por receio, seja por timidez, pode ocorrer
sentir dificuldades em fotografar pessoas desconhecidas em lugares
pblicos. Nas aulas tericas esse tema debatido, assim como direitos
e deveres com relao ao fotgrafo, como exemplos: no fotografar o
interior das casas sem permisso; o mesmo cabe s crianas sem a autorizao dos pais. solicitado que os integrantes do grupo estejam presentes
nas sadas fotogrficas e sejam amistosos e gentis com os moradores do
bairro, respeitar os que no querem ser fotografados, e informar, toda
vez que possvel, a proposta do trabalho.
importante documentar os protagonistas dessa narrativa, seja nos
closes ou inseridas nos ambientes, como diz Sousa (2002, p. 121):

527
O retrato fotojornalstico existe, acima de tudo, porque os leitores gostam de saber

como so as pessoas que aparecem nas histrias. A difcil tarefa do fotojornalista ao
retratar algum consiste em procurar no apenas mostrar a faceta fsica exterior da
pessoa ou do grupo em causa, mas tambm em evidenciar um trao da sua personalidade (individual ou coletiva, respectivamente). A expresso facial sempre muito
importante no retrato, j que um dos primeiros elementos da comunicao humana.
4.11 Oficinas de Fotografia

Alm da produo do veculo impresso em parceria com a instituio
representativa do bairro escolhido, os alunos de Jornalismo desenvolvem,
toda vez que se faz possvel, oficinas de fotografia junto aos atores sociais
da comunidade. Os conhecimentos acerca de fotografia em seus aspectos
tcnicos e de linguagem, adquiridos em aula, so subsdios para que os
alunos da Universidade Metodista tornem-se educadores junto comunidade e tenham como objetivo a incluso das pessoas em um processo
de informao e comunicao, segundo Peruzzo (2002):
A participao na comunicao um mecanismo facilitador da ampliao da cidadania, uma vez que possibilita a pessoa tornar-se sujeito de atividades de ao
comunitria e dos meios de comunicao ali forjados, o que resulta num processo
educativo, sem se estar nos bancos escolares. A pessoa inserida nesse processo tende
a mudar o seu modo de ver o mundo e de relacionar-se com ele. Tende a agregar
novos elementos sua cultura (PERUZZO, 2002, p. 7).
O interesse nas oficinas mais frequente quando a instituio

frequentada por crianas e jovens, em sua maioria (ONGs, escolas). Aps
terem conhecimentos de noes bsicas de fotografia, os participantes desenvolvem pequenos ensaios com temticas que envolvem o cotidiano do
bairro e seus problemas, as atividades na instituio e as relaes sociais.
Essa atividade educativa e ldica junto instituio, cujos resultados
sero inseridos no fotodocumentrio, desperta a autoestima, o sentido
de pertencimento e contribui para a formao das identidades de seus
participantes, alm do fato de serem atuantes nos processos de comunicao, de acordo com Peruzzo (2002):
Pela participao das pessoas na produo e transmisso das mensagens, nos
mecanismos de planejamento e na gesto do veculo de comunicao comunitria
contribui para que elas se tornem sujeitos, se sintam capazes de fazer aquilo que
esto acostumadas a receber pronto, se fazem protagonistas da comunicao e no
somente receptores (PERUZZO, 2002, p. 8).
528
Figura 12
Local: Bairro El Dourado Diadema
Foto: Thain Paulino 15 anos (Oficina de Fotografia)
5. MULTIMDIA
5.1 Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) no
curso de Jornalismo
No h dvida de que esto acontecendo profundas mudanas nas
diversas reas da sociedade em funo das novas tecnologias, o que faz
gerar novos desafios pedaggicos nas instituies de ensino. A incluso
digital nas escolas implica no s a infraestrutura, mas a capacitao de
seus docentes e a criao de processos educativos compatveis com essa
nova realidade.
Na atualidade, no se discute a incluso ou no das TICs nos cursos
de Comunicao Social, fato que uma obrigatoriedade. A questo uma
contnua adaptao s inovaes tecnolgicas que vo determinar transformaes na infraestrutura e nos processos de ensino, Behrens confirma:
O advento da economia globalizada e a forte influncia dos avanos dos meios de
comunicao e dos recursos de informtica aliados mudana de paradigma da
cincia no comportam um ensino nas universidades que se caracterize por uma
prtica pedaggica conservadora, repetitiva e acrtica (BEHRENS, 2007, p. 69).
O docente na rea de Comunicao deve considerar que os aparatos

das novas tecnologias tornam-se obsoletos em curto espao de tempo,

529
o que o obriga a um frequente aprimoramento (na maioria das vezes

autodidata) nos novos lanamentos de produtos e nas tecnologias da
informao. Como afirmam Weber e Behrens (2010, p. 124): O professor
dos dias de hoje deve ser um agente que estuda incessantemente, que se
aprimora e que corre para acompanhar as novidades miditicas.
As Tecnologias de Informao e Comunicao nos cursos de Comunicao Social no so apenas os instrumentos facilitadores de aprendizagem, mas (e principalmente) objetos de estudo. Com os TICs incidindo em
todo o processo produtivo e de veiculao no jornalismo contemporneo,
implica a formao de um profissional polivalente no domnio multimdia
exigido pelas redaes das diversas modalidades do jornalismo, o que
comprovam as autoras Santos e Tonus:
O jornalismo contemporneo passa por transformaes em diversas esferas. O mercado exige um profissional multimdia devido convergncia digital, demandando
profissionais com um novo perfil, o que leva necessidade de uma formao cada
vez mais complexa. As tecnologias digitais e a produo hiper e multimiditica tm,
assim, implicaes diretas na prtica, no perfil e na formao do jornalista (SANTOS
e TONUS, 2010, p. 2).
H a necessidade que a instituio tenha infraestrutura fsica para

atender a essa prtica pedaggica condizente com as diretrizes curriculares
dos cursos de Jornalismo, como as apresentadas pela comisso liderada
pelo Prof. Jos Marques de Melo, apresentada ao Ministrio da Educao,
em 2009, no item sobre as competncias pragmticas:
Dominar linguagens miditicas e formatos discursivos utilizados nos processos de
produo jornalstica nos diferentes meios e modalidades tecnolgicas de comunicao; Dominar o instrumental tecnolgico hardware e software utilizado na
produo jornalstica; (MEC Portaria n. 203/2009, p. 19).
A Universidade Metodista de So Paulo dispe de toda infraestrutura

para a disciplina Fotojornalismo no terceiro semestre do curso de Jornalismo, quer para as aulas tericas realizadas em salas com todos os recursos
multimdia, quer para os exerccios de prtica fotogrfica com cmeras
profissionais fornecidas pelo setor multimeios para trabalhos internos ou
externos e, laboratrios de informtica para ps-produo fotogrfica na
edio/ tratamento (Photoshop) e montagem das fotografias para a web
e jornalismo impresso.
530
No se pode acreditar que as TICs sejam a soluo para o processo

ensino e aprendizagem, seria uma abordagem apenas tecnicista. H que
se incluir subsdios tericos interdisciplinares que vo complementar a
formao do aluno agregando saberes produzidos em diferentes campos
e cincias, no que Peruzzo (2010, p. 9) qualifica como formao global:
Uma formao que d nfase profissionalizao do estudante, segundo o nosso
ponto de vista, no significa negar as necessidades da formao terica do aluno,
como por vezes parece estar implcito no discurso de alguns educadores. Consideramos que h que se ter um equilbrio entre teoria e prtica, um equilbrio entre
formao global e formao tcnico profissional. Com ela o aluno poder desenvolver
melhor as habilidades e tcnicas da rea profissional.
5.2 Nativos Digitais

Nesta segunda dcada do sculo XXI, chega ao Ensino Superior a gerao de alunos, frutos das novas tecnologias, tambm conhecidos como
nativos digitais. Em quase sua totalidade, esses alunos tm facilidades
na aprendizagem com novos programas de computador e metodologias
para o uso do ciberespao. Alm do domnio de alguns programas, so
versteis no uso de aparatos tecnolgicos como celulares, ipods, mp3,
mp4, tablets etc., s vezes usando vrios ao mesmo tempo em um raciocnio rpido. Como confirma a autora Kenski (2007, p. 52):
Os jovens no falam em novas tecnologias, falam do que fazem com elas, como
criar um site, enviar um e-mail, teclar num chat ou no ICQ, jogar e brincar em rede
com amigos virtuais localizados em partes diferentes do mundo, baixar musicas e
clipes, enfim, utilizar naturalmente a capacidade mxima de seus computadores
para interagir e criar juntos.
Essas facilidades na assimilao nas novas tecnologias so importantes para os alunos que ingressam nos cursos de Comunicao Social,
especificamente o de Jornalismo, onde as TICs so os objetos de estudo.
5.3 Fotodocumentrio: apresentao em multimdia na WEB
A seleo e a edio das melhores imagens e em quantidade suficiente para elucidar determinado tema do fotodocumentrio esto associadas
apresentao final do trabalho. As formas tradicionais de apresentao
so em livros ou em exposies em galerias, os projetos do fotgrafo Sebastio Salgado so um exemplo disso. Com o advento da internet, novas

531
possibilidades multimdia de veiculao e divulgao desses trabalhos

surgiram como os sites (YouTube, Vimeo, Videolog) e blogs.
O webjornalismo na convergncia entre jornalismo e tecnologia
enfatiza o fotojornalismo em links como slideshow, foto reportagens,
pictures stories e projetos multimdia. A informao veiculada em diferentes plataformas com mixagens de texto, fotografias, vdeo, efeitos
sonoros e msica, muitas vezes na mesma apresentao como lembra
Kolodzy (2009, p. 34):
...a convergncia tecnolgica tambm abriu novas formas de apresentar a informao. A convergncia tecnolgica levou apresentao da informao em multimdia.
A internet permite que plataformas ou meios narrativos anteriormente separados
texto do impresso; o udio do rdio, figuras e grficos do design visual; e imagens
em movimentos, animao, filme e televiso sejam combinados em novas formas
de proporcionar a informao.
Vrios jornais no mundo esto aos poucos aderindo a essa convergncia que comeou no link In Motion da agncia Magnum, que rene os
melhores fotodocumentaristas do mundo. As fotografias so apresentadas
no sistema slideshow com depoimentos e som em off, ou trilha musical,
como o caso do fotodocumentrio da fotgrafa espanhola Cristina Garcia
Rodero acerca das dualidades e contradies da vida.
Figura 13: Pgina de abertura do fotodocumentrio Heaven and Earth

Fonte: http://inmotion.magnumphotos.com/essay/between-heaven-and-earth
532
Semelhante Agncia Magnum, o site do jornal The New York Times

faz uso de fotografias em preto e branco com apresentao em slideshow
e sonora com depoimentos dos personagens fotografados no link One in
Eigtht Million.3 So ensaios com contedo documental e, em linguagem
fotojornalstica, de personagens annimos do cotidiano da cidade de
Nova Iorque. Nos mesmos moldes do New York Times, a revista Brasileiros
possui o link Digitais4 onde histrias de vida de brasileiros (a maioria
paulistanos) so contadas por meio de pequenos ensaios.
Vale ainda destacar a importncia da apresentao final do fotodocumentarismo contemporneo com recursos multimdia, no projeto do
fotgrafo norte-americano Craig Wlaker, ganhador do prmio Pulitzer,
em 2010, com o ttulo: Ian Fischer: American Soldier.5 O fotodocumentrio
levou dois anos para a sua realizao e foi publicado no jornal on-line The
Denver Post em vrias plataformas (vdeo, slideshow, extras).
Os exemplos anteriores so uma constatao do quanto as empresas jornalsticas vm investindo em novos produtos dentro de linguagem
multimdia, mais completos em informaes e mais atrativos para o
consumidor. Esses fatores nos fazem refletir a respeito do ensino do fotojornalismo no curso de Jornalismo, e na preparao de um profissional
multitarefa. Segundo Junior (2011, p. 101):
Destarte, para ser fotografo de imprensa hoje condio necessria sobrepor destrezas profissionais e capacidade de adaptao a um fluxo de trabalho no somente
digital, mas que em adio se lida com gramticas de vdeo, textuais, sonoras, de
informao, alm, claro, de estabelecer alternativas de interoperabilidade entre
sistemas tecnolgicos e rotinas de trabalho.
5.4 Fotodocumentrio: ps-produo multimdia

O fotodocumentrio multimdia sobre um bairro do ABC, desenvolvido pelos alunos do 3. Semestre, como parte do projeto multidisciplinar
Realidade Urbana do ABC, apresenta, em suas fases de elaborao, o
uso das novas tecnologias: da captao da imagem digital, passando
pela edio e tratamento das imagens sua montagem e apresentao/
veiculao final.
A formao dos grupos de trabalho no desenvolvimento terico-prtico desse projeto implica uma prtica pedaggica dinmica, com
http://www.nytimes.com/packages/html/nyregion/1-in-8-million/index.html
http://www.revistabrasileiros.com.br/digitais/
5 www.denverpost.com/americansoldier.
3

533
interatividade e cooperativismo entre os integrantes, instigando nos

alunos a criatividade e contribuindo para a autonomia do educando em
uma perspectiva educacional do aprender fazendo nas concepes de
John Dewey, incorporado na pedagogia de Paulo Freire.
O desenvolvimento do projeto conduz os grupos anlise e reflexo
a respeito da realidade prxima (o bairro) em seus aspectos culturais e
sociais, no exerccio da cidadania e democratizao da informao por
meio do fotodocumentrio da comunidade, muitas vezes esquecida e
marginalizada pela grande imprensa. Segundo Kenski (2003, p. 73):
Aes cooperativas e colaborativas de avano no conhecimento libertam os alunos
para novas aprendizagens e progressos em relao ao seu aprendizado. Ou seja,
uma educao voltada para o desenvolvimento da pessoa e dos grupos em colaborao, em um novo processo de formao de cidados preocupados com a realidade
local e com o mundo.
A ps-produo do projeto Fotodocumentrio faz uso dos recursos

multimdia, uma vez que sua veiculao ser no site de vdeos YouTube.6
A proposta que haja um dinamismo na sua apresentao, diferente de
muitos slideshow com uma sequncia de imagens em tempos fixos e sem
sonora. O planejamento do Fotodocumentrio segue algumas diretrizes
estabelecidas em roteiro fornecido aos alunos como sugestes, mas a
criatividade na execuo do projeto fica a critrio dos mesmos. Entre as
sugestes, temos a considerar:
quantidade de fotografias suficientes para preencher o tempo
de apresentao em vdeo com o mnimo de trs e no mximo
cinco minutos de durao. Deve-se levar em conta a sequncia
narrativa e tempos de exposio de cada fotografia
insero de fotografias realizadas pelos participantes das oficinas
(workshop) na comunidade
incluir fotografias antigas (quando houver a possibilidade) de locaes e pessoas do bairro. O pouco acervo fotogrfico existente
da regio do ABC pode ser acessado em pinacotecas ou museu
histrico das prefeituras
efeitos visuais de transio entre as imagens
uso de trilha musical compatvel com a temtica e em cadncia
com as imagens exibidas
6
http://www.youtube.com/user/fotojornalismoMeto#p/u
534
efeitos sonoros, sons ambientes ou sonoras com depoimentos

de moradores do bairro
pequenos fragmentos de vdeo ou fotografia sequencial (stop
motion) para dar mais dinamismo apresentao. Lembrando
sempre que a proposta um fotodocumentrio, portanto envolve
fotografias
textos curtos explicativos, frases ou poemas usados com moderao
crditos finais com nomes dos integrantes do grupo, compositor/
intrprete da msica, agradecimentos etc.
O produto final em multimdia realizado pelos alunos em programas
de vdeo como Movie Maker, Cantasia, Sony Vegas, Final Cut. A maioria
dos alunos j tem certo domnio sobre os recursos em algum desses
programas.
Figura 14: Canal YouTube com fotodocumentrios dos alunos da Metodista

Fonte: http://www.youtube.com/user/fotojornalismoMeto?feature=mhee
A insero em pgina especfica do YouTube como ltima etapa do
projeto tem como finalidade: formar um acervo com o resgate e a valorizao da memria dos bairros; a denncia de problemas sociais nos
bairros mais carentes; valorizar a cultura local e despertar o sentimento

535
de pertena dos moradores e de cidadania; divulgar o trabalho social de

entidades ou instituies (ONGs, associao de amigos, escola etc.) da
comunidade; democratizar a informao com acesso rede mundial;
educar, na medida em que os vdeos exemplificam formas diferenciadas
do fotodocumentarismo contemporneo e comunitrio em linguagem
multimdia; estabelecer uma galeria virtual contribuindo no processo de
aprendizagem para os futuros alunos do curso de Jornalismo.
A finalizao do fotodocumentrio com suporte multimdia permite
aos alunos usufrurem de procedimentos que apreciam e, de acordo com
Peruzzo (2002, p. 8):
Esses so indicativos da necessidade de a escola e a universidade se atualizarem e
propiciarem processos de ensino condizentes com as novas linguagens comunicacionais com as quais os estudantes esto convivendo.
CONSIDERAES FINAIS
Mesmo com a sua formao obtida durante anos no exerccio da profisso com suas competncia e habilidades dentro de sua rea do saber, o
docente se v constantemente diante de novos desafios pedaggicos. Com
pouco tempo hbil ele tem que avaliar, reformular e criar novas aes para
se adequar a mudanas pedaggicas imprevisveis. Este artigo exemplifica
esse fato quando, em reunio de professores, no incio do ano de 2010, foi
apresentado, pela primeira vez, para ser implantado no terceiro semestre
da turma de Jornalismo, o Projeto Integrado Comunicao Regional e
Comunitria: Realidade Urbana do ABC. Houve a necessidade, em curto
espao de tempo, de reformulaes nos processos educativos referente
disciplina Fotojornalismo em estratgias didticas e metodolgicas.
A partir das vivncias dessas reformulaes ocorridas em 2010, que na
poca obtiveram saldos positivos nos produtos finais, e de reflexes no
processo ensino-aprendizagem, embasadas em vrios textos acerca de
educao com tendncias pedaggicas contemporneas. Essa anlise
reflexiva acarretou resultados adequados e eficientes que favorecem na
formao do docente e estabelecem novas estratgias de ensino para as
futuras turmas de Jornalismo na temtica do fotodocumentarismo social
no contexto do jornalismo comunitrio. A histria do fotodocumentarismo
social, s vezes com caractersticas denunciantes ou simplesmente documentais, e a anlise dos trabalhos de seus maiores representantes tm por
finalidade fornecer embasamento terico e posterior prtica fotogrfica
536
com o ver fotogrfico mais apurado dos alunos. As exemplificaes por

meio das fotografias dos contextos histricos, mostradas e interpretadas
em aula, despertam nos alunos um olhar mais crtico em relao realidade prxima, alm de aprimorar o senso esttico.
A anlise comparativa entre fotojornalismo e fotodocumentarismo
conclui que, apesar de apresentarem a mesma linguagem em termos de
contedo fotogrfico, diferenciam-se nos aspectos formais de trabalho.
Uma das caractersticas mais importante no fotodocumentarismo o seu
planejamento prvio o que implica uma pesquisa sobre o tema escolhido
(bairro), conduzindo os alunos a reflexes e questionamentos de como e
onde vivem os atores sociais envolvidos em uma rea delimitada esquecidos pela grande mdia comercial (a maioria tendenciosa). A partir dessa
problematizao dentro dos conceitos de Paulo Freire, os alunos, em
um processo de aprendizagem compartilhada, desenvolvem a conexo
teoria/prtica. A assimilao com o tema favorece a prtica fotogrfica
que possibilita ao exerccio das habilidades necessrias e, em uma vivncia
real, do fotodocumentarismo.
O mdulo Jornalismo Comunitrio com as disciplinas respectivas,
texto, diagramao e fotografia, tm sua relevncia na medida em que
os conhecimentos adquiridos pelos alunos em aula sejam aplicados na
prtica junto s comunidades, na elaborao dos produtos finais. Deste
modo, e em processo de aprender a aprender ou aprender, fazendo,
os alunos tornam-se mais autnomos, crticos e participativos no processo
de aprendizagem.
A metodologia de ensino para o desenvolvim ento do fotodocumentrio na temtica comunitria neste estudo enfatizada e detalhada nos aspectos sociais, na prtica da captao da imagem dentro
de princpios estticos e na interao dos alunos com a comunidade.
A finalizao do fotodocumentrio em multimdia e posterior postagem na Web fornecem elementos para os alunos se exercitarem com
os recursos que envolvem as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), inclusas no webjornalismo, no intento da formao de
um profissional multitarefa, exigncia do atual mercado de trabalho.
Como mencionado, este texto o resultado de uma reflexo em um
processo ensino-aprendizagem que faz parte de uma formao contnua
que o docente est sujeito, e pode no ser conclusiva, uma vez que novas
reflexes podero surgir a partir de aes pedaggicas estabelecidas. To
importante quanto a reflexo e a crtica a interveno na prtica peda-

537
ggica que ser aplicada nas futuras turmas de alunos. Sendo assim, o
docente est em um contnuo procedimento de construo-desconstruo-construo, seja para se adequar s necessidades do momento histrico
seja no intento de buscar novas formas didticas e metodolgicas mais
eficientes de forma a beneficiar o processo ensino-aprendizagem com os
seus alunos. Deve-se considerar ainda o momento atual globalizado com
as aceleradas mudanas socioeconmicas e culturais que tm seus reflexos
na educao, sobretudo no ensino superior e nos cursos relativos rea
de Comunicao Social que faz uso das Tecnologias da Informao e Comunicao como suportes pedaggicos e objetos de estudo, o que implica
constantes adequaes ou atualizaes no processo ensino-aprendizagem.
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http://www.videolog.tv/OswaldoHernandez/videos
EDUCAO, ENTRETENIMENTO OU FICO:

UM PROGNSTICO
lvaro Petersen Junior
RESUMO
A educao universitria em nosso pas aponta uma crise em meio a
inmeros desafios poltico-culturais. O ensino superior convive com uma
universidade pressionada por uma dinmica mercantil, portanto, dividida
entre uma poltica de interesses menores ao bem comum e a preocupao
com o ajuste das condies humanas a uma nova configurao social.
Na sociedade contempornea, possvel dizer que o indivduo recebe a sua
formao tanto da escola quanto a partir do conjunto das mdias, como,
e sobretudo, da televiso. Seguindo os conceitos de Theodor Adorno a
respeito da indstria cultural e suas implicaes na sociedade capitalista
e consumista, este trabalho busca discorrer, de forma preliminar, acerca
dos seus efeitos dentro dos veculos de transmisso de informaes, TV,
internet etc., adotados pela educao. O entretenimento est presente na
formao e na educao do indivduo contemporneo. Podemos entender
que a produo cinematogrfica e o seu projeto ficcional atendem e pode
fazer um prognstico do anseio do ser humano contemporneo.
Este trabalho analisa cenas do filme Matrix sob uma perspectiva educativa quanto eficcia de transmisso de conhecimento de forma rpida e
virtual. Conhecimentos transmitidos de modo acelerado e virtualmente
como proposta de aprendizado, frente a uma demanda de uma sociedade
manipulada e adaptada ao consumo.
Quero apontar para a reflexo que deve ser feita pelos responsveis pelo
processo de ensino ao adotar tais aparatos tecnolgicos como instrumentos de transmisso de saberes, e para os riscos que nos textos de fico
cientfica nos alertam no uso da instrumentao tecnolgica como forma
de controle e manipulao do indivduo frente sociedade. A educao e
o ensino precisam se aproximar e interagir com esses meios que participam da formao de um indivduo atuante, vivente no mundo real atual.
Assim, preciso considerar a importncia da diversidade de informaes
proporcionada por todas as mdias atualmente e tambm os formatos de
suas linguagens; isso, porm, com a proposta de utilizar e desenvolver o
pensamento reflexivo.
542
Temos exemplo de projetos que so realizados por televises educativas,

que proporcionam o entretenimento e tm algum compromisso com a
educao, devido ao comprometimento e envolvimento de profissionais
da educao dentro da elaborao do contedo, com os profissionais da
comunicao.
Este trabalho pretende delinear uma reflexo que se debruce sobre reflexes de pensadores da educao e da comunicao, na tentativa de alcanar
uma melhor compreenso das relaes entre tecnologia e educao no
ensino superior, evitando tanto a produo de uma apologia ingnua da
tecnologia quanto a sua crtica absoluta e radical (em certo sentido tambm
ingnua e insensvel).
Palavras-chave: Educao; entretenimento educativo; didtica; fico
cientfica; meios de comunicao.
INTRODUO
No contexto da sociedade contempornea, possvel dizer que o
indivduo recebe sua formao tanto da escola quanto a partir do conjunto das mdias, como e, sobretudo, da televiso. So esses veculos que
pautam no apenas os modos de vestir, como tambm os modos de ser,
de pensar, sentir e agir, domesticando-o para a vida capitalista. Nesse
contexto, comum dizer que a escola tem sistematicamente perdido o
seu espao original e, portanto, falhado em providenciar o repertrio de
valores morais e conhecimentos tradicionais que lhe eram devidos.
Diante dessa situao, a universidade encontra-se num momento
em que precisa rever e reconstruir seu projeto de produo e transmisso
de conhecimento. A proposta da interdisciplinaridade como soluo, ou
encaminhamento de soluo, dessa situao est ainda num processo
germinativo, no s de implementao como tambm de idealizao.
De fato, tal proposta parte de um diagnstico certeiro, que identifica
as propostas didtico-metodolgicas do ensino como distanciadas das
realidades dos alunos, realidades presentes na formao do indivduo
em que marcante a influncia das mdias, massivamente presentes no
seu dia a dia no processo de construo de conhecimento e na forma
de relacionamento e entendimento de mundo atual. Contudo, como
possvel lev-la adiante?
O ensino superior encontra-se num momento de crise ou de iminncia de crise, com discusses divididas entre uma formao de graduao
excessivamente voltada para o mercado, demasiadamente focada na aplicao direta de tecnologias ou seja, de ensinar o manejo de softwares
e tcnicas que podem ser apreendidos praticamente sem nenhum tipo
EDUCAO, ENTRETENIMENTO OU FICO: UM PROGNSTICO
543
aprofundado de reflexo e um universo de ps-graduao excessivamente voltado para a especializao. Como um ensino interdisciplinar pode
contribuir para a formao de um cidado emancipado intelectualmente,
para que ele tenha sua autonomia de pensar e capacidade e instrumentos
para melhor construo de seu conhecimento?
A diversidade de informaes pode levar a uma alternativa a ser
trabalhada? A troca de informaes entre pessoas distintas, por exemplo,
entre educadores com exclusiva formao acadmica e educadores com
experincias prticas poderia gerar uma nova estratgia de construo do
saber, construo que pudesse de fato ser trabalhada no campo pedaggico e adotada tambm como instrumento de ensino? A aproximao das
reas do ensino que fossem colaboradoras e complementares na elaborao de um novo projeto pedaggico, ento mais prximo da realidade
brasileira, recriaria necessariamente novas linguagens?
O aluno, hoje, parece confuso para entender a interdisciplinaridade.
Apesar de sugerir a integrao, como evidente caminho a seguir para o
futuro do ensino, parecem divididas as opinies dos mtodos a serem
adotados de uma nova forma de construo do saber dentro do ensino
superior, que segue um modelo corporativista, exigido pelo regime econmico que obriga essa adequao s instituies.
Este trabalho justifica-se, portanto, pela necessidade de se repensar
a educao superior por meio da prtica com linguagens utilizadas nos
meios de comunicao em contribuio e integrao com a metodologia
pedaggica, como um caminho para sobrepor essa crise.
Questes para fazer refletir

Quais so os vetores de uma didtica adotada nos cursos de comunicao do Ensino Superior que vo funcionar como determinantes da
formao terica (professores e pesquisadores) e profissional (tecnlogos
do mercado) dos comuniclogos? Em que medida o uso desses aparatos
configura uma didtica bem-sucedida, ou seja, que contribui para uma
formao adequada tanto atuao profissional quanto cidadania?
Nosso objetivo aqui comear a refletir acerca da crise da universidade, no que diz respeito inaptido para formar cidados autnomos,
capazes de ir alm da reproduo de padres intelectuais e de linguagens
preexistentes. Assim tambm, buscar definir, ainda que exploratoriamente,
a crise da universidade a partir do perfil excessivamente mercadolgico
a que serve a graduao. Contextualizar o ensino interdisciplinar em co-
544
municao, fundado no encontro do saber emprico e da reflexo terica

como possibilidade de criao de linguagem e, por consequncia, de um
cidado em processo de emancipao, tratar de um cidado autnomo, mas com preparo para a utilizao da instrumentao oferecida pela
tecnologia em auxlio de sua formao e da construo do seu prprio
conhecimento, gerando para a sociedade o resultado desse investimento
social, como sendo o surgimento de um cidado mais pleno e consciente
em todo o largo espectro de atuao do ser humano atual, dentro de uma
concepo planetria. Seria adequado pensar, criar e traar uma metodologia de aproximao da comunicao e educao como instrumentos
complementares de atuao do professor universitrio? Como se colocar a
questo dessa interao e da troca de estratgias de construo do saber
(linguagens, no caso da terminologia para a comunicao), como isto se
faria de forma no segmentada no ensino superior?
Uma reflexo a partir da filosofia de Theodor

Adorno
Quero aqui lembrar o pensamento de Theodor Adorno (1971, 1995),
sobretudo na rea da educao. No livro Educao e Emancipao:
O filsofo alerta os educadores em relao ao deslumbramento geral, e em particular o relativo educao, que ameaa o contedo tico do processo formativo em
funo de sua determinao social. Isto , adverte contra os efeitos negativos de
um processo educacional pautado meramente numa estratgia de esclarecimento
da conscincia, sem levar na devida conta a forma social em que a educao se
concretiza como apropriao de conhecimentos tcnicos (p. 11).
Ao analisar a indstria cultural (em Dialtica do esclarecimento, 1947),

termo criado pelo filsofo, afirma que os veculos de comunicao no so
instrumentos neutros, mas que constituem uma ideologia de manipulao
de um sistema que opta pela unidade totalitria, independentemente dos
contedos e ideologias transmitidos (ADORNO, 1971, 1995, p. 80).
Aponta como imperativo da sociedade tecnolgica a adaptao,
adaptar-se ao aparato tecnolgico, sem reflexo. Para Adorno, ter uma
mentalidade comum a ideologia da indstria cultural, a adaptao toma
lugar da conscincia, tudo se torna mercadoria na indstria cultural, o
cinema, a publicidade, o entretenimento, a arte e a educao. A indstria
cultural um instrumento de manipulao das conscincias, usada pelo
sistema para controle e submisso dos indivduos.
545
Adorno nos aponta que o cinema provoca o bloqueio das faculdades crtico-reflexivas do espectador, o espectador no pensa, apenas
se identifica com o que se torna ento sua prpria realidade. Isso define
exatamente o que hoje o entretenimento e qual a funo do cinema, da
indstria cinematogrfica, que atinge seus objetivos de identificao com
o espectador, cada vez mais, com nmeros assustadoramente elevados de
bilheteria, que passa a ser ento uma referncia ao indivduo ao que ele
deve adaptar-se, assistir, submeter-se e acatar como seu desejo e prazer.
Diz Adorno que a diverso proposta pela indstria cultural significa
no pensar, esquecer o sofrimento, o que traz ao indivduo um sentimento de impotncia. O indivduo d lugar ao consumidor de objetos como
forma de alcanar o prazer e a felicidade, porm como algo inatingvel,
o que hoje entendido como diverso e prazer. O indivduo apenas se
sente participante de um entretenimento, quando est totalmente desconectado consigo mesmo e totalmente inserido em uma mentalidade
comum, portanto, sentindo-se aceito e pertencente a um grupo social,
cumprindo assim as exigncias mercadolgicas dessa indstria cultural.
Essa indstria cultural envolve tambm a educao nesse processo de mercantilizao. Na educao, Adorno nos fala de Auschwitz, da
barbrie, da no repetio da barbrie como meta principal da educao
(IBIDEM, p. 128). Prope a educao dirigida autorreflexo, conquista
da autonomia por parte do educador e da autodeterminao, do confronto, de no participar na barbrie. Segundo Adorno, a educao com
disciplina extrema condio para a dureza, a indiferena dor, levando
insensibilidade que caracterstica de pessoa autoritria, desprovida de
autorreflexo, de autoconscincia. A barbrie est presente na hostilizao
e na agresso do diferente. A insensibilidade a base nesse processo de
violncia.
Nesse processo de formao do educando, segundo Adorno, a
competio que se aplica como processo educacional contemporneo
contrria a uma educao mais humana (IBIDEM, p. 161). Adorno prope
uma emancipao no processo educacional, distanciando-se dessa mercantilizao e consumo a que se submete a cultura.
A manipulao desse aparato tecnolgico deve, portanto, ser pensada
e feita com reflexo e responsabilidade e no apenas sua aceitao, seu
uso indiscriminado como soluo rpida. Os problemas para a educao e
construo do conhecimento no sero resolvidos pela acelerao dos processadores nas mquinas inventadas e consumidas. Nem tampouco pelos
546
softwares que podero implantar no crebro humano alguma habilidade

no inata, de forma imediata, como exige a competio mercadolgica.
O processo de adaptao detectado por Adorno a esses meios e
instrumentos consumveis, hoje, atinge em cheio a grande classe dos
professores, que se veem exatamente neste momento divisor, surgido
desde o advento da indstria cultural.
Os docentes esto tendo que aprender as tcnicas de funcionamento e operacionalidade dos instrumentos concebidos e construdos pela
indstria, estando tambm num processo de autorreflexo e autoconhecimento. Processo esse que, neste momento, no pode excluir a participao politicamente refletida do jovem aluno. Criar um procedimento
ou metodologia (o que pode tambm ser limitante) para que esse jovem
possa sensibilizar-se de forma autorreflexiva, num meio de bombardeamento de produtos criados para a sua necessidade de adaptao a esses
produtos, em grande parte virtuais. Temos os jovens num processo de
autoafirmao, onde esse aparato tecnolgico, inclusive, o deixa com
a sensao de mais conhecedor e ilusoriamente mais poderoso frente
sua gerao anterior o que sugere um grande afastamento e negao
de valores, numa falsa sensao de conquista e, a meu ver, usando apenas os aparatos tecnolgicos como transmissores de saberes, e tambm
de apreenso de conhecimento. Pois seu processo de aprendizado est
justamente no momento da acelerao geomtrica do consumo de informaes, proporcionado pela conquista tecnolgica e a exigncia da
no reflexo imposta pelo mnimo tempo decorrido entre a transmisso
e adaptao dessas informaes. O que no compatvel, dentro de um
processo humano, ou pelo menos deste ser humano que ainda somos,
uma reflexo desassociada do tempo.
Portanto, o professor, o jovem aluno, devem ter elementos para
uma reflexo a respeito da vida e seus processos de aprendizagem e ensinamento e no apenas aceit-la e adapt-la velocidade exigida pela
mass media. A busca competitiva e insensvel tornou-se um instrumento
para aumentar a eficincia na conquista dos objetivos humanos de sobrevivncia, associados ao consumo de produtos de subsistncia de mesma
forma que de arte, de entretenimento e de educao. No me parece
mais adequado o incentivo competitividade, caracterstica bsica nas
questes mercadolgicas para atingir um sucesso, como caminho para as
solues na rea educacional.
547
A Fico Cientfica de Asimov

No conto A Profisso, que faz parte do livro Nove Amanhs
(1959, 1975), escrito pelo famoso autor de fico cientfica Isaac Asimov,
temos uma histria que nos cria o panorama de um sistema educacional
do futuro em nosso planeta: Num futuro de milhares de anos, a escolha
da vida profissional dos seres humanos comea desde a infncia, sob o
controle e a determinao de um programa educacional do sistema governamental dominante. Quando completar 8 anos de idade, a criana tem o
seu dia de leitura, dia que recebe atravs de um aparato tecnolgico a
capacidade de ler. Em apenas alguns minutos, colocado em seu crebro
a capacidade de ler e tambm o contedo. A lngua desse aprendizado
determinada pelo programa. Dez anos depois, ele tem o dia da instruo,
onde recebe a habilidade de uma profisso. A escolha dessa profisso
feita pelo sistema criado pelo governo da Terra, por intermdio de anlise da capacidade e do padro do crebro (catalogado na infncia) para
assimilar e desenvolver a habilidade que lhe ser transmitida.
Ao protagonista, George Platen, que aprendeu a ler aos 8 anos de
idade, e comeou a ler livros at o dia da instruo, no designada
nenhuma profisso. Ler livros, refletir e elaborar pensamentos criativos no
eram hbitos comuns. Depois, ele descobre que no poderia ser instrudo
pelo programa, pois seu crebro no aceita conhecimentos impostos.
encaminhado para uma instituio, onde tem um aprendizado atravs da
leitura e da reflexo, com sala de aula e turnos de aprendizado. Achando
ser um excludo do sistema, nosso heri busca mostrar aos controladores desse programa que tudo no passou de uma injustia. Nessa saga,
descobre que os instrudos do programa disputam entre si os melhores
desempenhos de adaptao aos conhecimentos aprendidos em jogos
chamados Olimpadas, onde testam as habilidades em operar aparatos
tecnolgicos produzidos pela indstria.
O personagem descobre que o planeta Terra tem a funo de produzir
contedo de conhecimento para as fitas de instrues de profissionais
de baixa especializao, pois, nesse tempo futurista, acontecia a colonizao interestelar. Para atender demanda de profissionais em tantos
planetas em to pouco tempo, o governo criou o Sistema Educacional
de transmisso de instrues por fitas, onde o instrudo se torna um
especialista imediatamente. Especialista esse que acompanha o equipamento produzido, vendido e enviado para os planetas. Ao final, nosso heri
548
descobre que fora escolhido para criar e gerar contedo e solues para a
produo das fitas de instruo, por ter o pensamento original e criativo.
O conto nos remete a um futuro distante, milhares de anos frente.
Mostra-nos como fico a necessidade de reduzir o tempo de ensino clssico e transform-lo numa transmisso de conhecimentos e habilidades
por vias tecnolgicas, implantadas no ser humano imediatamente. O conto
A Profisso foi escrito originalmente em 1959, fazendo um prognstico
de milhares de anos decorridos para que essa demanda de aprendizado,
dando suporte indstria, do ensino a servio do mercado, pudesse
acontecer. A busca pela rapidez de transmisso de conhecimento parece
mesmo um sonho humano e o prognstico de Asimov para um futuro distante encontra-se razoavelmente realizado hoje: temos cursos superiores
que priorizam a reduo do contedo de currculo e, portanto, do tempo
do curso e focam a especializao de manipulao de aparatos tcnicos
visando atender demanda de mercado. Mquinas que so produzidas e
vendidas com seus devidos responsveis tcnicos, que so tambm seus
demonstradores de venda, esto hoje, apenas 52 anos aps a criao de
Asimov, presentes, sobretudo, em nossas instituies educacionais. O
desenvolvimento da informtica, da cibercultura j nos d suporte e condies de nos aproximar de uma realidade sugerida pela fico cientfica.
Resta saber se o que nos determinar o futuro do caminho a adotar pelo
ensino ser somente o mercado industrial.
Uma anlise sob o ponto de vista pedaggico de

cenas do filme Matrix
Quero, agora, fazer uma pequena anlise da temtica do filme Matrix sob um olhar pedaggico especfico, num direcionamento de foco
e de interpretao para o processo de construo de conhecimento. The
Matrix, no Brasil intitulado Matrix, foi escrito e dirigido pelos irmos Andy
e Larry Wachowski. uma coproduo cinematogrfica EUA/Austrlia
de 1999, dos gneros ao e fico cientfica, protagonizada por Keanu
Reeves e Laurence Fishburne.
Matrix foi escrito como uma trilogia (Matrix, Matrix Reloaded, Matrix
Revolutions), alm de projeto transmdia que envolvia, entre outros, curtas
de animao, games e quadrinhos. Matrix nos apresenta uma histria na
qual o mundo que as pessoas imaginam viver , na verdade, uma farsa: de
fato, o dia a dia construdo por uma das mais poderosas mquinas de inteligncia artificial (IA). Essa mquina produz a suposta realidade do mundo,
549
virtualmente, enquanto os corpos reais esto em estado de suspenso. A

mquina controla, ainda, todos os desejos e intenes das pessoas.
No filme, temos personagens humanos, rebeldes que tentam se insurgir contra o controle da inteligncia artificial, que vivem na realidade
em situao marginal, insegura e fragilizada. Os humanos rebeldes em
estado adormecido conectam-se com seus avatares1 e agem na realidade
virtual burlando o controle da mquina que os criou. Durante todo o filme
os personagens no mundo virtual so instrudos com conhecimentos especficos e imediatos transmitidos em forma de dados, por computadores.
Quero ater-me a algumas cenas. Uma delas quando o personagem
Neo, protagonista da histria, est com seu mentor Morpheu na realidade
virtual, recebendo conhecimentos de lutas marciais. Nesse momento, ele
testado para que seu mentor avalie a sua capacidade de reao e adaptao aos novos conhecimentos a ele transmitidos. Em outro momento do
filme, a personagem Trinity recebe de seu provedor virtual a transmisso
instantnea de conhecimentos especficos de pilotagem de um helicptero
sofisticado. Ela, enquanto avatar na realidade virtual, absorve, adapta-se e
imediatamente atua com esse novo aprendizado, modificando a situao,
o campo criado pela inteligncia artificial, ao seu redor.
Quero sugerir um olhar sobre a forma que o conhecimento transmitido aos personagens, sob o ponto de vista da apreenso do conhecimento, como uma transmisso de conhecimento, que, no contexto do
filme, necessrio de ser adquirido/transmitido pelos/para os personagens
de uma forma instantnea.
No caso da temtica desse filme, usa-se ao extremo o suporte de instrumentao tecnolgica visando o imediatismo consumista de conquista
de poder e liderana e ainda, neste caso, de luta entre esses poderes,
ou contra esses poderes. Tudo isto mostrado dentro de um contexto
cinematogrfico e no pedaggico, obviamente, pois esse o objetivo
do filme, o puro e simples entretenimento.
Num desenvolvimento de roteiro de filme com suas tcnicas de ao
e reao, podemos ainda assim observar as consequncias tambm criadas
ficcionalmente pelo roteiro, do uso imediato de apreenso de conhecimento. Conhecimento adquirido, dentro de um prognstico acelerado
pela fico, sem vivncia, reflexo ou interpretao do ser humano que o
1
Em informtica, avatar um cibercorpo inteiramente digital, uma figura grfica de

complexidade variada que empresta sua vida simulada para o transporte identificatrio
de cibernautas para dentro dos mundos paralelos do ciberespao (SANTAELLA, 2000).
550
recebe instantaneamente, trazendo consequncias imprevisveis e provveis solues improvisadas, a sim, tomadas pelo conhecimento adquirido
pela experincia e vivenciados personagens. Isto aparece na cena onde o
personagem Neo consulta um orculo e a partir da levado reflexo.
Essa reflexo feita pelo personagem passa por questes do aprendizado a servio exclusivamente de um mercado e domnio imediato,
sua reao de enfrentamento e mudana comportamental, com aes
baseadas em sentimentos e intuies o legitima o heri humano contra
a mquina. Vemos essas consequncias apresentadas na tcnica de ao
e reao, encenadas pelos personagens, nas cenas de interferncia no
campo, no caso a vida das pessoas apresentada como uma sequncia
de programao de uma inteligncia artificial. Campo que, frente a essas
decises imediatas tomadas pelo heri, reage de acordo com o programa
virtual recriando numa reao em cadeia, uma nova cena de vida e sempre
como uma nova alternativa de domnio e extermnio desse ato humano,
que estaria ento fora da previso da inteligncia artificial e dos comandos impostos pela lgica dessa criao ciberntica. Podemos considerar
tambm isto como o efeito borboleta.2
Outro exemplo de desenvolvimento de situao de aprendizado
com essa interpretao/situao muito imediata e individualista na ao
exercida sobre os fatos e suas consequncias ao longo da maturao e desenvolvimento do campo, frente situao tomada nesse imediatismo.
Segue ainda a questo que se apresenta em primeiro plano no filme: sou
protagonista de minha histria, ou daquela que querem que eu represente?
Cumpro bem o papel desta que escreveram para mim, ou cumpro o papel
de protagonista da histria que eu mesmo vou escrevendo e, portanto,
provocando as reaes e seus efeitos no campo?
Podemos entender que a produo cinematogrfica e seu projeto
ficcional atende e pode fazer um prognstico do anseio do ser humano
contemporneo. Trata-se de se considerar a grande influncia da linguagem cinematogrfica e do entretenimento, do audiovisual, das muitas
e muitas produes de vdeos e programas de televiso na formao do
conhecimento, como material de suporte, para o ser humano atuante, consumidor e vivente em nosso planeta civilizado. A fico passa a ser suporte
de representao de uma realidade, uma nsia, sintoma e expectativa da
sociedade hoje recm-modificada e com suas novas propostas tecnol2
O termo efeito borboleta refere-se s condies iniciais dentro da Teoria do Caos,

sendo tambm o nome de um longa-metragem.
551
gicas, com seres humanos j devidamente preparados e adaptados para

adquirirem tantos itens de consumo, sem entend-lo e ou v-lo como tal.
Esse consumo inclui os aparelhos, os suportes e o acesso ao conhecimento por intermdio desses meios, numa manipulao e claro,
controle pleno, de que somente seja possvel esse acesso pelo caminho
do consumo constante e sistemtico de tais instrumentos. Esses sistemas
so obviamente feitos e fornecidos pelas grandes corporaes detentoras dos direitos de realizao e comercializao de tais produtos (Apple,
Microsoft, etc.) e que ditam quais so as novas geraes de instrumentao necessria, obrigatria, para esses acessos. Podemos observar um
processo de realizao de entretenimento paralelo, os meios de acesso
ao conhecimento tornam-se produtos de consumo, para que esse ento
buscador de conhecimento e aprendizado precise avidamente e definitivamente de tais softwares etc. para o acesso a esses conhecimentos.
Isso torna-se um atropelo ao processo de reflexo e vivncia no
aprendizado, sem a conscincia da consequncia no coletivo pelas aes,
influenciando todo o campo, que se amplia ento at aos confins do
planeta. Um compromisso e envolvimento muito mais abrangente e de
impacto nesse campo total, que se torna falsamente suavizado pela
instaurao de algumas leis. Leis de respeito ao meio e ao coletivo, criadas pelas corporaes de governo, para suavizar ou minimizar aos olhos
interpretativos e, portanto, manipulveis do prprio homem, o impacto
profundo causado por essas prprias mesmas corporaes. Leis discutveis,
contestveis, que cada vez mais favorecem o indivduo e seu direito ao
consumo, destacando-o da solidariedade real e natural do ser humano.
Gostaria que o leitor observasse nessas cenas de Matrix um exemplo de transmisso imediata do conhecimento, a transmisso direta do
pensamento e no o ensinamento da maneira de pensar. Temos a o
sintoma da pretenso criao de um novo super-ser humano? Temos
j a aproximao da linguagem televisiva, dos modelos televisivos, dos
modelos de linguagem de transmisso de informao com credibilidade
e confiana. Sejam de notcias, de narrativas subjetivas e ficcionais ou
de documentao de fatos, a assimilao j inerente ao homem contemporneo. Como fazer o uso acadmico dessas linguagens, como a
academia se valeria dentro de seus processos burocrticos e cientficos
de tais linguagens sem uma quebra em seus paradigmas e dogmas?
552
Educao e Capital
As determinaes do capital afetam as instituies educacionais,
que esto integradas na totalidade dos processos sociais. Mszros diz,
em seu livro A educao para alm do capital (2008), que necessrio
a educao romper com a lgica do capital, que tem no lucro, no individualismo e na competitividade o seu fundamento. Ensina-nos que pensar
a sociedade para o ser humano exige a superao dessa lgica, que a
educao deve buscar romper com essa lgica. No prefcio a essa obra,
Emir Sader esclarece:
O objetivo central dos que lutam contra a sociedade mercantil, a alienao e a
intolerncia a emancipao humana. A educao, que poderia ser uma alavanca
essencial para a mudana, tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista: fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio maquinria
produtiva em expanso do sistema capitalista, mas tambm gerar e transmitir um
quadro de valores que legitima os interesses dominantes. Em outras palavras,
tornou-se uma pea do processo de acumulao de capital e de estabelecimento
de um consenso que torna possvel a reproduo do injusto sistema de classes. Em
lugar de instrumento de emancipao humana, agora mecanismo de perpetuao
e reproduo desse sistema.
Mszros usa como referncia filsofos iluministas o economista

Adam Smith, o educador Robert Owen e o filsofo liberal John Locke ,
e questiona o discurso desses pensadores sobre a poltica econmica e
educacional criada e adotada pelo Estado, apontando todo um comprometimento destes com a filosofia capitalista. Filsofos formadores de
patrimnio adotando os moldes capitalistas com discursos que aceitam
a explorao de trabalhadores, legitimando os interesses dominantes.
O autor nos oferece uma reflexo crtica sobre os equvocos das vises
utpico-liberais da educao.
Para Mszros, educao no transferncia de conhecimentos,
mas sim conscientizao, testemunho de vida, emancipao humana. A
respeito da lgica do capital e seu impacto sobre a educao, o autor nos
coloca que:
Poucos negariam hoje que os processos educacionais e os processos sociais mais
abrangentes de reproduo esto intimamente ligados. Consequentemente, uma
reformulao significativa da educao inconcebvel sem a correspondente transformao do quadro social no qual as prticas educacionais de sociedade devem
cumprir a suas vitais historicamente importantes funes de mudana. Mas, sem
553
um acordo sobre este simples fato, os caminhos dividem-se nitidamente (MSZROS, 2008, p. 25).
Ele aponta a necessidade de um quadro de intercmbio social total

dentro do modo de reproduo da sociedade, ou apenas sero conseguidos
pequenos ajustes, inclusive na rea da educao.
Uma reformulao significativa da educao no pode ter limitaes
impostas com o objetivo de apenas corrigir e ajustar detalhes dentro de
uma ordem estabelecida, apenas para manter intactas as determinaes
estruturais da sociedade, cumprindo as exigncias de uma lgica global.
Nessa lgica, podem-se ajustar interesses particulares conflitantes para
uma conformao com uma regra geral sem, contudo, alter-la:
A razo para o fracasso de todos os esforos anteriores, e que se destinavam a instituir grandes mudanas na sociedade por meio de reformas educacionais lcidas,
reconciliadas com o ponto de vista do capital, consistia e ainda consiste no fato
de as determinaes fundamentais do sistema do capital serem irreformveis. (...) o
capital irreformvel porque pela sua prpria natureza, como totalidade reguladora
sistmica, totalmente incorrigvel (IBIDEM, p. 26-27).
As instituies educacionais funcionam adequadamente se estiverem em sintonia com as determinaes educacionais gerais da sociedade
como um todo.
Limitar uma mudana educacional radical s margens corretivas interesseiras do capital significa abandonar, de uma s vez, conscientemente
ou no, o objetivo de uma transformao social qualitativa. por isso
que necessrio romper com a lgica do capital se quisermos contemplar
a criao de uma alternativa educacional significativamente diferente
(IBIDEM, p. 27).
Mszros coloca uma questo crucial, que a internalizao do indivduo sob o domnio do capital, fazendo que este adote como suas as metas
do sistema capitalista, hierarquia social e formas de condutas certas.
Enquanto a internalizao conseguir fazer o seu bom trabalho, assegurando os parmetros reprodutivos gerais do sistema do capital, a brutalidade e a violncia podem ser relegadas a um segundo plano (embora
de modo nenhum sejam permanentemente abandonadas), posto que so
modalidades dispendiosas de imposio de valores, como de fato aconteceu no decurso do desenvolvimento capitalista moderno (IBIDEM, p. 44).
554
O autor considera o sistema escolar estabelecido uma formidvel

priso qual no possvel escapar com uma simples reforma, que ter
inevitavelmente o seu fracasso se insistir numa mudana institucional
isolada. Prope-se o confrontamento e a alterao de todo o sistema de
internalizao:
Romper com a lgica do capital na rea da educao equivale, portanto, a substituir
as formas onipresentes e profundamente enraizadas de internalizao mistificadora
por uma alternativa concreta abrangente. A internalizao a questo para a qual
nos devemos voltar agora (IBIDEM, p. 46) (grifo do autor).
A educao deve se aproximar do indivduo, do seu processo de

internalizao num processo de autoavaliao e autorreflexo que deve
ser proposto pela educao.
Mszros nos leva a refletir sobre questes como: Como construir
uma educao cuja principal referncia seja o ser humano? Qual o papel da
educao na construo de outro mundo possvel?
Educao, Entretenimento: um olhar a partir/da

trajetria do pesquisador
Comecei a trabalhar com entretenimento educativo na TV Cultura
em 1986, tendo participado do programa infanto-juvenil Bambalalo
at o seu final em 1990. Em 1992, entrei no projeto Castelo R-Tim-Bum
como ator e manipulador de bonecos, e hoje atuo no programa Cocoric. Durante anos trabalhando com entretenimento educativo, foi possvel perceber que essa linguagem televisiva, de comunicao de massa,
pode ser direcionada a um aprendizado com alguma reflexo, desde que
aja a sensibilidade e o compromisso de proporcionar ao espectador, na
transmisso da informao educativa, a possibilidade da identificao
cultural, a vivncia, o convite, e o tempo para se refletir.
A televiso educativa surgiu com o compromisso de produzir e
transmitir programas formatados para serem educativos. No seu livro
Castelo R-Tim-Bum, o Educativo como Entretenimento, Vnia Lcia Quinto Carneiro diz:
As primeiras reflexes sobre televiso educativa definiram educao como negao
do entretenimento. Schramm (1963) entendeu a televiso educativa como um tipo
de paradoxo. Por um lado, era parte do meio mais poderoso para promover vendas,
para atrair audincia, para entreter e relaxar. Em contrapartida, nada vendia, no
555
dependia de financiamentos da publicidade, comportava pequenas audincias e

convidava esforos mentais em busca de novas idias e informaes. A concepo
de educativo como oposio a entretenimento tornou-se trao especificador de
televiso educativa (1999, p. 34).
Em seguida a autora nos mostra, em sua pesquisa, as tentativas de

se desenvolver e estabelecer uma linguagem de programa educativo, nas
televises educativas, usando os formatos do entretenimento (IBIDEM, p.
34-43). O entretenimento educativo surge com fora e carter formativo
nas televises educativas, sobretudo em nosso pas.
Televiso existe pelo formato, um formato televisivo. Os formatos
televisivos adotados pelas prprias aulas transmitidas via internet, por
transmisso de meio de comunicao de massa, buscam o resultado formal eficaz no formato televisivo convencional. Uma linguagem maquiada,
fake, comum no formato tradicional desse meio de comunicao.
preciso um conhecimento reflexivo e vivenciado dos formatos, das
linguagens televisivas, dos aparatos tecnolgicos usados nos meios de
comunicao, para que se saiba e que se possa subverter a filosofia de
manipulao qual esses meios foram criados.
Tivemos tentativas com resultados eficazes por meio da utilizao
da forma ldica e cuidadosa na transmisso das informaes de contedo
educativo, para trazer ao espectador alguma reflexo e, portanto, algum
aprendizado. O apelo da linguagem dramtica faz parte da linguagem
televisiva e pode ser usado para esse fim. Temos, enfim, o entretenimento educativo, como resultado de uma linguagem um pouco menos
viciosa, com mais comprometimento nas questes da educao e mais
sensibilidade na formatao de seus contedos. Na forma e na escolha
adequada de formatao de textos, de imagens e sons, utilizando os
meios de transmisso de comunicao de massa para fins educativos. O
entretenimento, sua linguagem a servio de contedo educativo. H que
se pensar em agregar todas as questes culturais envolvidas na elaborao
de qualquer contedo que tenha a pretenso educativa quando se elabora
um produto para ser televisivo. No no intuito da audincia quantitativa,
no no intuito do consumo e no lucro pelo consumo, como base e prioridade de objetivos, mas, sim, na reflexo causada e na interpretao mais
abrangente possvel que possa ser proporcionada ao espectador/educando.
Esse programa educativo, para ser veiculado num meio de comunicao
de massa, passa a ser um produto, sempre ser um produto, uma vez que
556
est disponvel para ser consumido no veculo de comunicao ao alcance

de todos. Um produto cultural, numa indstria cultural.
Os programas educativos, nas televises educativas, surgiram no
com o intuito da grande audincia, e no consumo de seus produtos, mas
com objetivos especficos de levar contedo educativo e formativo aos
espectadores. Passaram a ter um pblico determinado e ter a credibilidade de seu espectador. Porm os programas de entretenimento educativo
tambm trouxeram grande audincia, por trabalharem seus formatos de
entretenimento, o ldico e criativo, proporcionando tambm a diverso.
Os formatos criados e usados desde o incio nas televises educativas tambm utilizam conceitos da publicidade e de mtodos de ensino.
Mtodos e conceitos que precisam sempre ser criticados, questionados,
revisados, superados. Como fazer uso dessa linguagem de uma forma
mais aproximada com a academia e com a didtica, com o ensino de
forma geral? Talvez o caminho seja atravs da troca de conhecimento e
saberes entre os profissionais da linguagem artstica do audiovisual e os
profissionais da rea da educao, numa aproximao da comunicao
com a educao, porm com sensibilidade e comprometimento nos dois
sentidos desse mesmo vetor educacional.
CONSIDERAES FINAIS
Numa tentativa de se pensar a educao superior por meio da prtica
com linguagens utilizadas nos meios de comunicao em contribuio e integrao com a metodologia pedaggica, como um caminho para sobrepor
esse momento de transformao iminente que a sociedade e a universidade
se encontram. Ser necessria a aproximao de experincias aplicadas
e de teorias, numa construo de saber mais centrado no sujeito, no ser
humano, ou seja, uma construo mais verdadeira no sentido de atender
aos anseios particulares de cada indivduo, dando a esse indivduo suporte
para a elaborao e a sistematizao de seu prprio pensamento interpretativo e conclusivo. Suporte epistemolgico, valorizao de seu potencial
energtico na questo do aprendizado e da apreenso do conhecimento,
analisado por suas crenas, assimilado pelos sentidos, vivenciado por suas
prticas. Potencial energtico no sentido pleno dessa afirmao, energia
gerada, produzida e aplicada pelo sujeito em suas atividades mentais, intelectuais, corporais, traduzidas e entendidas dessa forma.
A didtica, enquanto disciplina autnoma na rea da educao desde
pelo menos o sculo XVII, vem discutindo as implicaes das qualida-
557
des da aula, sobretudo no mbito do suporte material e da disposio

espacial, para a formao do estudante. A questo original da didtica
consiste em perguntar quais seriam os vetores que, partindo das tcnicas
de ensino postura do professor, instrumentos utilizados, metodologia e
tratamento do contedo, currculo, etc., atingem os alunos, moldando de
maneira geral sua educao. Atualmente, com a revoluo de um arsenal
tecnolgico disponvel e profundamente enraizado na comunicao, a
questo da didtica impe-se como fundamental: ela deve ser, portanto,
reescalonada, a fim de discutir os resultados da utilizao dos aparatos
tecnolgicos no ensino na formao de um indivduo mais completo.
Mesmo nos cursos superiores de comunicao, a integrao entre
linguagens audiovisuais tradicionais e aparatos tecnolgicos carece de
uma reflexo sobre suas vicissitudes tanto para a formao educacional
stricto sensu (reconhecida como formao para a academia pesquisa e
ensino) quanto para a formao de profissionais (atuao no mercado).
A instrumentao tecnolgica no a cura ou uma soluo para uma
crise na educao. , tambm, um instrumento acelerador de consumo
dentro de uma sociedade capitalista, que precisa ser observado e considerado como tal. Na fico de Matrix, a plula azul e a plula vermelha,
apresentadas ao personagem, so as duas opes: uma a cura para os
problemas (o esquecimento, o conformismo), outra o engajamento com os
problemas. Mais uma vez, pela fico que atentamos para um problema
real: preciso fazer uma escolha.
Mszros nos remete reflexo de no limitar uma mudana educacional margem dos interesses da lgica do capital. Theodor Adorno
aponta os efeitos da manipulao de massa feita pelos meios de comunicao, que foram criados para esse fim. O autor alerta, ainda, sobre o
perigo da barbrie humana. At que ponto podemos seguir incitados pelos
meios de comunicao, que so manipuladores, cumprindo um papel de
consumistas em progresso geomtrica, num consumo aceleradssimo?
A sensao da apreenso de conhecimento acelerada traz a sensao
de poder; o poder traz o individualismo, que, por sua vez, traz a total
racionalidade desprovida de sensibilidade, alm de um descompromisso
social essas so as formas de conduzir barbrie. Ser que estamos
iniciando um novo ciclo cujo destino no pode ser outro?
Hoje os meios de comunicao colocam o indivduo destacado da
sociedade, insensibilizado frente sociedade real, com a sensao de
compromisso apenas restrito ao cumprimento de leis. Desconstrudo,
558
desprovido de reflexo, esse indivduo sensibiliza-se pelos comandos

desses meios de comunicao, como se tratasse de um processo de
entretenimento. Ser que a educao busca seguir nesse caminho da
transmisso imediata do conhecimento, procurando usar, para isto, os
meios de comunicao com a formatao de entretenimento? Ser que
este o real desejo, a nsia real e a meta do ser humano, do existente
hoje, como forma de apreender o conhecimento? Ou, diferentemente,
isto apenas estaria ligado aos prognsticos feitos pela fico cientfica?
REFERNCIAS
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papis para o professor universitrio. So Paulo: Almedina Brasil, 2011.
O ENSINO DE TELEJORNALISMO:
PROCESSO, PRTICAS E PERSPECTIVAS
Fernando Jos Mendes Vilar da Costa
(in memorian)
RESUMO
Este trabalho discute aspectos do ensino da disciplina de telejornalismo
nos cursos superiores de jornalismo. A modalidade de jornalismo televisivo,
em especial pela seduo das imagens e questes econmicas e culturais
brasileiras, a maneira predominante no pas, por onde a maioria da populao se informa e com considervel campo de trabalho para os egressos no
mercado de trabalho. Contudo, como realizado o ensino de telejornalismo
nas faculdades e universidades? O pesquisador apresenta um levantamento
documental preliminar, feito em publicaes e na internet acerca do que
j foi discutido a respeito do ensino de telejornalismo, tanto em trabalhos
acadmicos como em fruns de jornalistas. Relata os aspectos histricos
que envolvem o ensino de jornalismo e de telejornalismo. Prope, ainda,
questes sobre: (a) o equilbrio entre a viso terica acadmica e a prtica
com vistas absoro do aluno pelo mercado de trabalho; (b) o perfil da
formao dos professores/profissionais que ensinam telejornalismo; (c)
o rigor que deve ser encarada a docncia dessa disciplina perante alunos
e meio acadmico; (d) a necessidade de investimento na atualizao de
laboratrios, equipamentos eletrnicos e equipe tcnica para suporte s
produes acadmicas. Assim este trabalho procura defender que o estudo,
o ensino e a prtica de telejornalismo devem ultrapassar os limites da sala
de aula. Para isso, so essenciais projetos de extenso com a comunidade
na qual est inserida a instituio de ensino, mediante projetos que podem
ser desenvolvidos em canais locais de televiso aberta, na TV por assinatura
e, mais recentemente, pela web. O artigo relata, ainda, a experincia do
professor-pesquisador, autor deste trabalho, em perspectiva metodolgica
autobiogrfica, tratando tambm de sua atuao como docente da disciplina por mais de vinte anos e a criao e a participao em duas iniciativas
acadmicas que permitem o exerccio e a prtica real de telejornalismo
acadmico. Diante de uma nova realidade, conforme a carga horria
mnima curricular sugerida pelo Ministrio da Educao para o ensino de
jornalismo, o artigo visualiza as tendncias do ensino de telejornalismo.
Palavras-chave: Jornalismo; telejornalismo; ensino; televiso.
560
INTRODUO
A proposta deste trabalho est diretamente ligada minha atividade profissional nas redaes de telejornalismo e a inquietante prtica
docente exercida por mim h mais de duas dcadas. O artigo se prope a
apresentar e discutir como se organiza nos cursos de jornalismo o ensino
da modalidade de jornalismo televisivo.
Como o curso de jornalismo das principais universidades e faculdades distribuem a carga horria da disciplina na grade curricular? Qual a
formao acadmica e profissional mais adequada para o docente que
ministra a disciplina? Qual deve ser o perfil dos professores da disciplina
de telejornalismo? Como se desenvolve o ensino do jornalismo em televiso na grade ?curricular? Que preconceitos existiram, e ainda podem
perdurar, no meio acadmico do ensino de jornalismo referente a essa
forma eletrnica de se divulgar notcias? Com as mudanas nas leis e exigncias de mercado que regem e balizam os cursos de jornalismo, quais
perspectivas sinalizam o futuro para o ensino e prtica de telejornalismo
dentro dos cursos de jornalismo?
Face a essas questes, a proposta tecer um quadro preliminar do
ensino de telejornalismo presente nos mais significativos e tradicionais
cursos de jornalismo existentes nas instituies que possuem o curso de
jornalismo, buscando apresentar mtodos de ensino e as pedagogias
envolvidas nessa modalidade de jornalismo.
Aspectos Histricos
O curso de jornalismo est presente no ensino superior brasileiro
h 68 anos. O Decreto-lei n. 5.480, de 13 de maio de 1943, imposto pelo
governo de Getlio Vargas, no artigo 3. estabelece:
Art. 3 O curso de Jornalismo ser ministrado pela Faculdade Nacional de Filosofia,
com a cooperao da Associao Brasileira de Imprensa e dos sindicatos representativos das categorias de empregados e de empregadores das empresas jornalsticas.
A caminho de completar um sculo de existncia, est em funcionamento hoje no pas um contingente de cerca de 470 escolas de jornalismo,
que formam a cada ano aproximadamente 12 mil novos jornalistas.
Na evoluo do ensino superior brasileiro observa-se que nos ltimos
anos do sculo passado, os cursos de Comunicao Social, em especial
Publicidade e Propaganda e Jornalismo, foram a escolha de parcela signi-
O ENSINO DE TELEJORNALISMO: PROCESSO, PRTICAS E PERSPECTIVAS
561
ficativa dos jovens vestibulandos, chegando a patamares de concorrncia

superiores aos j tradicionais cursos de Medicina e Direito.
Outra escola de comunicao considerada pioneira foi criada em
1947, em So Paulo: A Faculdade de Comunicao Social Csper Lbero.
Nesse perodo, a predominncia do jornalismo estava no jornal impresso
e radiofnico, que eram os grandes meios de informao, e ainda entretenimento, da populao brasileira.
A televiso chegou ao pas em 1950 pela iniciativa de Assis Chateaubriand, dono do primeiro imprio de comunicao no pas, Os Dirios
Associados, que envolvia jornais, revistas e emissoras de rdio nas principais capitais do pas, como Rio de Janeiro e So Paulo. Nos primrdios,
a televiso era elitista:
Nesses primeiros dez anos da TV brasileira, o aparelho de televisor ainda era um
artigo de luxo. Em 1954, existiam 12 mil aparelhos no Rio e em So Paulo; em 1958,
eram 78 mil em todo o pas. A programao das emissoras seguia, ento, uma linha
de elite (PATERNOSTRO, 1999, p. 29).
A transmisso pioneira feita pela PRF-3, primeira emissora de TV no

pas e que logo depois se tornaria a TV Tupi, na noite de 18 de setembro
daquele ano de 1954, j privilegiou em horrio nobre um telejornal: o
informativo Imagens do Dia.
Nas dcadas posteriores, surgiram outros telejornais pioneiros que se
tornaram referncia na histria da televiso brasileira: Reprter Esso, Edio
Extra, Jornal de Vanguarda, Show de Notcias e Jornal Nacional, o primeiro
telejornal transmitido em rede nacional, j que os demais eram regionais.
A ascenso da televiso no pas foi rpida, e alguns pesquisadores
consideram que foi tambm esmagadora, comparativamente a e em relao outros veculos de comunicao da rea impressa e radiofnica, j que
a grande abrangncia nacional obtida pela nova tecnologia, com o apoio
do governo, nas dcadas seguintes, puxou para o novo meio eletrnico
a maior parte da verba publicitria dos anunciantes, quadro que persiste
at hoje no pas. Em parte, esse avano do caula das comunicaes
explica a resistncia que profissionais do jornalismo e estudiosos da academia tiveram nas dcadas de 60 e 70 em discutir, nas universidades, o
fenmeno da televiso e aceitar essa modalidade como um meio eficaz
da prtica jornalstica.
562
Outro aspecto a ser considerado a fora de penetrao dos telejornais, j que na cultura brasileira, a televiso, seja como forma de
entretenimento ou informao, ainda ocupa espao privilegiado nos lares
do pas. Uma pesquisa do Instituto Marplan, divulgada em 2004, mostrou que 98% dos brasileiros na faixa etria acima de 10 anos assistem
televiso ao menos uma vez por semana. A Anatel, rgo regulador das
telecomunicaes no pas, aponta que esto em operao 269 emissoras
de TV geradoras de programao (e outras 2.591 retransmissoras de sinal),
distribudas nas capitais e principais cidades. A grande maioria dessas
emissoras, sejam prprias das grandes redes ou afiliadas, tem apenas um
segmento de produo: a exibio de telejornais regionais.
Os breves dados expostos revelam que o curso superior de jornalismo
se constituiu antes mesmo da chegada da televiso no pas, e por isso, o
enfoque principal e os profissionais que tambm enveredaram o caminho
do ensino de jornalismo vieram dos veculos impressos e radiofnicos. A
chegada do caula das comunicaes gerou desconfianas e descrdito nos
professores mais tradicionais de jornalismo que consideram a modalidade
televisiva como algo de menor importncia para o ensino e prtica jornalstica. Mesmo com avanos, ainda hoje, me permito opinar, esse pensamento
permeia um segmento das cabeas pensantes do ensino de jornalismo.
O ensino de telejornalismo: mo de obra & reflexo

Os cursos superiores nas instituies de ensino particulares brasileiras, exceo s universidades pblicas, moldaram fortemente o seu apelo
comercial para atrair vestibulandos sob uma tica mercantilista neoliberal,
com a promessa de que curso superior necessidade de sobrevivncia e
ascenso social. No uma mentira na atual sociedade em que vivemos
e, portanto, o ensino no pode ignorar essa premissa. Mas o ensino, principalmente no nvel superior, fadado tarefa de formar profissionais
com conscincia crtica da verdade,.
Um embate que ainda permeia as escolas de comunicao, acredito que, com mais
nfase no curso de jornalismo, de um lado a academia com olhos mais voltados
para a formao, que chamo aqui de terico-crtica. De outro lado, se impem as
necessidades de mercado e exigncias prticas para o exerccio da profisso de jornalista na televiso, entendam-se a os conceitos tericos, ticos, histricos e tcnicos.
As publicaes sobre telejornalismo configuram-se, na grande maioria, em manuais de apoio didtico aos estudantes de jornalismo. H uma
563
infinidade deles, alguns at de contedo extremamente repetitivo. No

h obras que faam uma incurso aprofundada e que discutam o ensino
de telejornalismo nos cursos superiores de jornalismo nas faculdades e
universidades. A discusso geralmente apresentada na forma de artigos
acadmicos, por pesquisadores de comunicao social e jornalismo. Este
trabalho parte das conceituaes j feitas por dois renomados professores-pesquisadores da rea do telejornalismo. Um deles Sebastio Squirra,
docente, autor de livros sobre o tema e atualmente professor do curso de
Ps-Graduao em Comunicao da Universidade Metodista de So Paulo.
Na introduo do livro Aprender Telejornalismo: produo e tcnica, Squirra
lana uma afirmao que compartilho com afinco, acerca dos conceitos
tericos e prticos do telejornalismo:
... o ensino do telejornalismo no nem deveria ser visto de modo diferente do de
medicina. o conhecimento e a vivncia prtica da realidade na produo de notcias e na realizao de reportagens assumem papel to relevante como no ensino
exercitado em hospitais.
Outro pesquisador que considero pioneiro na discusso do tema,

atuante e com foco centrado no ensino de telejornalismo, Antonio C.
Brasil, professor da UERJ e Coordenador do Curso de Comunicao Social
da Unicarioca, que h anos se debrua sobre a questo do ensino de telejornalismo e discute o tema com a publicao de constantes artigos. Num
deles, apresentado no XXIV Congresso da Intercom, (200X ???) conclui:
... a universidade no deve abrir mo, tanto da formao cultural quanto da formao tcnica dos jornalistas de televiso aspectos inseparveis da mesma educao
superior sob pena de limitarmos essa formao uma instruo descontextualizada
dos problemas do prprio meio e das principais questes nacionais. Acreditar que
televiso s se aprende fazendo dentro das empresas desacreditar na essncia
do valor da educao superior em nosso pas. Hoje, o Telejornalismo que s se
aprende fazendo, amanh pode ser qualquer outra profisso. (BRASIL, 2001, p. 14)
sob a tica de conciliar os interesses da academia com a lgica de

recrutamento de mo de obra pelo mercado televisivo que proponho que
sejam elaborados os contedos que fazem parte do ensino de telejornalismo. Aliar tcnica e reflexo. Mas como fazer isso do ponto de vista da
formao do docente? A ideia mais primitiva no ensino de telejornalismo
a do profissional de mercado que foi arrebatado para o meio acadmico
564
a fim de ministrar aulas, concomitantemente ao desempenho da profisso. Chamo aqui de profissional/professor. Experiente em redaes de
TV, o elo com o mercado de trabalho traz os benefcios da atualizao
permanente do docente, sob a tica de mercado, aliado ao status de
profissional bem-sucedido.
J na outra vertente e como opo mais recente das universidades,
est o professor/acadmico. A formao desse docente no ocorre com
a experincia nas redaes, mas principalmente no desenvolvimento da
carreira acadmica e obteno de titulao. Evidente que h casos em
que os dois perfis podem estar num mesmo profissional da educao,
mas considero uma situao rara.
Projetos externos
Assim como j exposto neste trabalho (SQUIRRA, 1990, p. 16), adoto
a analogia do curso de jornalismo com o curso de medicina. Faz parte
da formao de um mdico, alm de muito estudo, pesquisa e aulas
tericas, a residncia em hospitais universitrios, onde haver contato
com pacientes e professores experientes. Partindo dessa mesma tica,
por que no curso de jornalismo deveria ser diferente? O hospital universitrio do estudante/jornalista so os projetos externos onde ele pode
verdadeiramente exercer a prtica, saborear os doces e amargos ofcios
da profisso. Desde a minha entrada no campo acadmico, em 1987, vislumbro que o ensino de telejornalismo no pode estar distante da prtica
real da profisso de jornalista de televiso.
Consideraes finais
O quadro do ensino de telejornalismo visualizado por mim com
ausncia de otimismo. A recente deciso do Superior Tribunal de Justia
sobre a no obrigatoriedade do diploma para o exerccio da profisso, a reduo da carga horria mnima do curso exigida pelo MEC e a expanso dos
cursos de EAD considero como os principais fatores que podem colaborar
para tornar o curso de jornalismo em um curso de extenso. Isso tornaria
ainda mais acanhado o exerccio da docncia na cadeira de telejornalismo.
Na atualidade, o ensino de jornalismo passa por mudanas. Uma foi a
diminuio da carga mnima exigida para o curso, que afetou os currculos.
A outra foi determinada em junho de 2009 pelo Supremo Tribunal Federal,
que retirou a obrigatoriedade da obteno do diploma de jornalismo para
o exerccio legal da profisso.
565
Os dados e questes levantadas neste trabalho podem servir de subsdio para os envolvidos no ensino de telejornalismo, como coordenadores,
professores e aspirantes a jornalistas de televiso, refletirem e avaliarem
as condies que hoje esto vigentes nos cursos analisados. Serve tambm
como referncia para mudanas e incorporaes de contedos e prticas
nas disciplinas envolvidas no ensino de telejornalismo.
Referncias
BISTANE, Luciana e Bacellar, Luciane; Jornalismo de TV. So Paulo, Editora Contexto,
2005.
BRASIL, Antonio C.. O ensino de telejornalismo no Brasil: um desafio acadmico entre
a cultura terica e o mundo da prtica profissional. Intercom - XXIV Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao Campo Grande MS, 2001. Disponvel em http://
www.intercom.org.br/papers/nacionais/2001/papers/NP2BRASIL.PDF. Acesso em 16 de
setembro de 2015.
DE CARLI, Ana Mery Sehbe e TRENTIN, Ary Nicodemos (orgs.); A TV da Universidade
1. Frum Brasileiro de Televises Universitrias, Caxias do Sul, Universidade de Caxias
do Sul, 1998.
PATERNOSTRO, Vera Iris; O Texto na TV. So Paulo, Editora Campus, 1999.
SQUIRRA, Sebastio; Aprender Telejornalismo: produo e tcnica. So Paulo, Editora
Brasiliense, 1990.
VARGAS, Herom (org.); Jornalismo da Metodista: trinta anos de muitas vozes. So
Paulo, Universidade Metodista de So Paulo, 2002.
APNDICES E ANEXOS
Internet
http://www.observatoriodaimprensa.com.br
http://www.portcom.intercom.org.br
http://www.anj.org.br
www.portalbrasil.net/brasil_economia.htm

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