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unnime, que coordine de un modo jerarquizado, las conclusiones de cada uno de los
miembros del equipo.
Instrumentos usados en el diagnstico para identificar problemas de aprendizaje
Ahondando ms en el diagnstico psicopedaggico propiamente tal y en base a la
experiencia recabada, pretendemos detallar las diversas reas que son factibles de
examinar, y los instrumentos utilizados para ello.
EXAMEN DE LECTURA
Para comprender cabalmente cmo se manifiestan las dificultades en la lectura, es
imperioso tener claridad de cmo se da el proceso lector en nios que parecieran no tener
ninguna dificultad para el aprendizaje.
La lectura es la decodificacin grfica del lenguaje natural, por lo que para
lograr un buen aprendizaje es requisito indispensable, tener bien desarrolladas las
habilidades lingsticas (Eugenia Orellana, 1981).
Las habilidades lingsticas comprenden tres funciones esenciales y Vellutino las
explica de la siguiente manera:
1) La funcin semntica: se refiere al proceso de simbolizacin de objetos y eventos
significativos a travs del uso de palabras y oraciones. Dos subproductos importantes de
este proceso, y que son de particular relevancia para la adquisicin de la destreza lectora,
son el conocimiento de palabras y la habilidad para emplear esas palabras en contextos
apropiados. Una persona que posee un vocabulario funcional abundante, es obviamente
aquella que posee la habilidad para asociar conceptos especficos con representaciones
verbales, una destreza bsica involucrada en la adquisicin del lenguaje.
Existe
considerable evidencia de que el conocimiento de palabras y la habilidad lectora estn
altamente correlacionados (Monroe, 1932; Ravenette, 1961; Raulin, 1962; Cromer, 1970;
Fry, Johnson y Muehl, 1970), y puede ser que un vocabulario deficiente est casualmente
relacionado con la dislexia en algunos nios.
De todos modos hay que hacer una distincin entre el conocimiento de los
significados de palabras especficas que se ensean deliberadamente (como vocabulario
visual) al lector principiante y el conocimiento de palabras en general. Un buen vocabulario
provee una trama asociativa que, sin duda, facilita la codificacin y recuperacin de
palabras debido a la rpida disponibilidad de mediadores verbales. Este atributo parecera,
por lo tanto, un pre-requisito importante para el xito en todos los aspectos de la lectura,
incluyendo la identificacin de palabras.
El componente semntico del lenguaje tambin se define a la habilidad para la
rpida recuperacin de palabras, denotando significados o conceptos especficos. Nos
referimos aqu, a la funcin de nominacin, la cual est relacionada con la pregunta ms
general de cmo recordar los nombres de las cosas. Un gran nmero de estudios, ha
encontrado diferencias entre lectores deficientes y normales, en cuanto a la nominacin
rpida de objetos comunes, palabras impresas, seudopalabras y varias otras
representaciones, y han sugerido que los lectores con dificultades pueden experimentar una
dificultad significativa en la nominacin y rotulacin tanto para hablar como para leer
(Denckla and Rudel, 1976a, 1976b; Sprigand Capps, 1977; Spring, 1976; Perfetti and
Lesgold, 1978). Sin duda, las dificultades en la retribucin del nombre pueden bien
constituir el problema central en el estudio de la dislexia, y es caracterstica de los lectores
ms severamente afectados.
La lectura puede ser considerada como un acto visual mediante el cual, el nio debe
distinguir, claramente, letras y formas de palabras.
Como en la lectura el estmulo est bastante cerca, ambos ojos deben converger
gracias a los seis pares de msculos que mueven a cada uno. Cualquier desequilibrio
muscular entre ambos ojos puede originar dificultades en la fusin de la imgenes retinales.
El proceso de la lectura puede describirse, desde el punto de vista visual como sigue
: cuando una persona lee, sus ojos se mueven de izquierda a derecha en una serie de
pausas alternadas y rpidos movimientos espasmdicos. Las pausas, las cuales son
llamadas fijaciones duran slo una fraccin de segundo cada una. Los ojos ven durante
esas fijaciones solamente. El lector eficiente, generalmente, ve una o dos palabras por cada
fijacin y la cantidad de lectura que el lector puede ver en cada fijacin se denomina rango
de reconocimiento.
C.
Si se considera que la lectura es el proceso por medio del cual las letras adquieren
significado, tal como escuchar es el proceso por medio del cual los smbolos sonoros
adquieren significado, se podr tambin; definir la lectura como parte integral de la conducta
simblica.
No hay que olvidar que las etapas del desarrollo del lenguaje en la especie humana
en general, han sido: capacidad de or estmulos auditivos, formacin de un lenguaje interno
a travs de la capacidad de comprender los smbolos escuchados hablar para expresar las
ideas formuladas, leer como capacidad de interpretar los smbolos grficos y por ltimo,
escribir, una vez adquiridos los mecanismos que posibiliten la capacidad de expresar
grficamente una idea preformulada.
Esto lleva a pensar que aquellos nios que presentan problemas del habla o
audicin tendran, probablemente, un entrabamiento en la cadena lingstica de or, hablar,
leer y escribir; vale decir que si expresan su pensamiento con ciertas dificultades,
articulatorias o de tartumudez, por ejemplo, su lectura tambin ser oralmente defectuosa.
Tambin lo ser su escritura si la dificultad presentada fuera a nivel de discriminacin
auditiva, por ejemplo: si no discrimina entre v y f, es muy posible que cuando le dicten la
palabra vino, el ponga fino.
Esto muestra que ciertas habilidades del lenguaje son bastante predictivas, para el
xito lector en las primeras etapas, por ejemplo: la comprensin auditiva. Naturalmente esta
habilidad es bastante compleja, por lo cual no es fcil aislar la razn de su valor predictivo.
La comprensin auditiva no es una destreza simple, tal como el nmero de palabras
empleadas por el nio. Posee un correlacin alta con inteligencia e indirectamente, refleja la
estimulacin intelectual, y el nivel de estimulacin oral hogarea. Demanda procesos
intelectuales de memoria, cognicin y razonamiento.
Entre las diversas destrezas que forman el lenguaje el habla es la que, segn los
estudios, muestra ms relacin con dificultades para el aprendizaje de la lectura. Problemas
articulatorios, omisiones, distorsiones, substituciones de sonidos, tendencia a hablar como
beb dificultan la temprana adquisicin de los mecanismos lectores, porque afectan la
lectura oral; dificultades de ritmo, tartamudez, habla atropellada, dificultan el ritmo de la
lectura, el fraseo apropiado.
La lectura puede definirse como una actividad que contiene una serie de destrezas
que se desarrollan de acuerdo a determinadas secuencias. Estas secuencias actan de
manera espiral increcendo partiendo de simples niveles hasta otros de ms alta complejidad
y dificultad.
Albert J. Harris (1966) sintetiza las siguientes etapas en la instruccin lectora:
Etapa 1.
Perodo que comienza desde el nacimiento, a partir del cual, a travs de una
combinacin entre maduracin y aprendizaje, se comienza a construir una
acervo por aprestamiento necesario para el xito en el aprendizaje de la lectura.
Etapa 2.
Etapa que marca la partida o iniciacin del aprendizaje, ya sea con materiales
informales creados por el profesor y los alumnos o con materiales de lectura
oficiales.
Etapa 3.
Durante esta etapa, que incluye el programa de lectura de cuarto, quinto y sexto
grado se enfatiza la ampliacin del campo lector con el fin de enriquecer la
experiencia del nio y se perfeccionan las destrezas bsicas de comprensin y
el reconocimiento de palabras. La lectura silenciosa pasa a ser ms importante
que la lectura oral y ocupa la mayor parte del tiempo de la lectura. Se
proporciona entrenamiento en el uso de los libros y en la ubicacin de
informacin factual. Se tienden a desarrollar los hbitos de la lectura como
recreacin y de la lectura independiente, tanto dentro como fuera de la escuela.
Etapa 5.
Refinamiento de la lectura.
Etapa que abarca la escuela secundaria y la universidad. En estos niveles el
desarrollo de la lectura y la lectura recreacional pasa a ser generalmente tarea
del profesor de castellano y la lectura funcional o la lectura de estudio pasa a ser
responsabilidad del profesor de cada asignatura. Existe una necesidad de
continuar la orientacin en la lectura, especialmente en la lectura crtica y en la
utilizacin de la lectura para el estudio de diferentes asignaturas, especialmente
la literatura.
DIAGNSTICO DE LA LECTURA
A.
b)
Cada alumno se acerca al maestro para hacer lectura oral de uno de los trozos,
mientras el resto del curso permanece ocupado y no interrumpe el diagnstico.
c)
El maestro oir la lectura y luego determinar su tipo lector, utilizando una ficha de
registro para consignar.
B.
Se aplica slo a los alumnos que segn el diagnstico general, presentan un tipo de
lectura inferior al que exigen los objetivos del nivel que cursan. Este diagnstico
generalmente lo realiza el psicopedagogo.
2.
1.
Destinatarios
Item
4. Lectura de palabras.
5. Deletreo de palabras odas.
6. Formacin de palabras al or sonidos.
7. Lectura de frases.
8. Copia de una frase.
9. Dictado de palabras.
10. Dictado de frases.
11. Dictado de nmeros.
12. Lectura de un trozo.
13. Comprensin de lo ledo.
14. Escritura espontnea.
Materiales
un lpiz grafito.
Aplicacin
cronmetro.
Individual.
Lectura de nmeros: el examinador (E) pide al nio (N) que lea todos los nmeros
de la tabla 1.
2.
Lectura de letras: el E pide al N que lea todas las letras de la tabla 2. Se acepta
que d el sonido o el nombre de la letra.
3.
4.
Lectura de palabras: El E pide al N que lea las palabras de la tabla 3 hasta alma
inclusive. En el caso de tener el N ms de 2 aos de enseanza de lecto-escritura
debe leer toda la tabla.
5.
Deletreo de palabras odas: El E pide al N que le vaya dando en orden los sonidos
de las palabras que l va a ir diciendo. El E explica lo que est pidiendo con ayuda
de la palabra mam. El N no debe ver los labios del examinador durante esta
prueba.
6.
7.
Lectura de frases: El E pide al N que lea las tres primeras frases de la tabla 4. En el
caso de nios con ms de 2 aos de enseanza de lecto-escritura debe leer las 4
frases.
8.
Copia de una frase: El E pide al N que copie la tercera frase de la tabla 4. Se acepta
cualquier tipo de letra que al N le haya sido enseada.
Se exigen 90 segundos mnimo, y en nios con ms de 2 aos de enseanza se
exigen 75 segundos.
9.
10.
11.
12.
11
Normal.
2)
Limtrofe.
3)
4)
5)
6)
Cada una de estas categoras depender del puntaje obtenido por el menor, que
varan de 14 a 56 puntos.
Anlisis Cualitativo.
El anlisis cualitativo es bastante ms rico, puesto que nos permite detallar e
identificar el tipo de error que comete el nio y sto, obviamente, nos lleva al tratamiento.
En muchas ocasiones, nos hemos topado con nios que arrojando un puntaje alto,
que les permite ubicarse en la categora de lecto-escritura normal, son incapaces de
expresarse espontneamente por escrito, ya que les cuesta ordenar las ideas o seleccionar
las palabras adecuadas para expresarlas.
En otras ocasiones la dificultad radica, especficamente, en la capacidad de formar
palabras en base a sonidos dados, ya sea por una deficiencia en la memoria auditiva, en la
12
Esta prueba fue publicada por primera vez en el libro La Dislexia Especfica.
Manual de lectura correctiva de Condemarn-Blomquist (Edit. Universitaria, Santiago de
Chile, 1975). Luego de su valoracin experimental, estableciendo normas para evaluar la
conducta lectora normal o esperada por los nios segn edad y curso, fue publicada en la
Revista El nio limitado N 5 de 1979, con tablas de percentiles y puntajes standard
(escala T).
Test Exploratorio de Dislexia Especfica
Condemarn y Blomquist
Objetivo
Edades
Item
Nota:
14
2. Inversiones.
Tampoco estas palabras tienen significado. Trate
usted de leerlas tal como son.
Inversiones de palabras completas. Lame ahora estas palabras.
Inversiones de letras dentro
de la palabra.
ANLISIS CUANTITATIVO.
Para la correccin se computan en forma independiente las dos partes de la prueba,
vale decir, se obtiene un puntaje en nivel lector y otro en errores especficos.
Para computar nivel lector, se cuentan los temes respondidos en forma correcta,
pudiendo obtenerse un mximo de 100 puntos.
Para computar errores especficos, se cuentan los errores cometidos y se restan al
puntaje mximo posible de esta parte de la prueba, vale decir, 71 menos el nmero de
errores; as tenemos que a mayor puntaje, mejor es el resultado de la prueba.
Una vez obtenido el puntaje bruto, se compara en las tablas de percentiles y
puntajes T para compararlo, en primer trmino, con respecto a su grupo de edad y en
segundo lugar, el mismo resultado se interpreta en relacin al curso del sujeto.
Anlisis cualitativo de los resultados.
I.
Nivel de lectura.
1.
2.
El dominio del segundo nivel de lectura, esto es, si el nio es capaz de leer hasta las
slabas con diptongo de carcter simple, significar un nivel de lectura
correspondiente a un primer ao bsico cursado.
3.
El dominio del tercer nivel de lectura, o sea, si el nio es capaz de leer hasta slabas
con grupos consonnticos y diptongos de carcter complejo, significa que el alumno
tiene un nivel de lectura correspondiente a un segundo ao bsico cursado y que es
capaz de leer cualquier material de lectura en forma independiente.
II.
Errores Especficos.
1.
2.
El nio dislxico presentar errores en los distintos temes segn sea la intensidad
de su dificultad. El nmero de errores cometidos no guarda relacin con la edad del
sujeto sino con el grado de intensidad del problema.
3.
Si bien esta prueba exploratoria es til para los nios de edad inferior a diez aos, al
ser utilizada en dislxicos mayores, tambin ha revelado los signos tpicos de
confusiones e inversiones.
5.
Existe una significativa relacin entre mayor nmero de errores especficos y menor
velocidad de lectura.
6.
16
(T.E.D.E)
(Blomquist - Condemarn)
NOMBRE: _______________________________
EDAD:
_______________________________
EXAMINADOR:___________________________
I.
1.
NIVELES DE LECTURA
Nombre de la letra:
b
2.
ch
ch
Sonido de la letra:
l
3.
FECHA: _____________
CURSO: _____________
ll
te
lu
ri
fa
ci
ga
ge
cu
gi
cha
rri
lle
rru
cho
qui
gui
que
ac
in
em
ul
ar
et
ap
ex
af
ad
9. Slabas complejas:
til
pur
mos
cam
sec
lin
17
tua
feu
rou
nio
pia
reis
viul
siap
boim
siec
fli
gro
dru
cle
tri
pron
tris
plaf
blen
frat
crue
trau
glio
pleu
drie
flaun
prien
cluos
triun
NIVEL LECTOR
TIEMPO: .............
Puntaje Mximo
Puntaje Obtenido
Percentil edad
Percentil escolaridad
II.
blauc
=
=
=
=
100
................................
................................
................................
ll
ch
ll
ch
ll
ll
ch
18
nomino
ohnado
deste
alledo
rechido
chaquillo
laqueta
sagueso
quiguifi
ifjuti
voyate
quellimi
bado
dipo
babo
quebo
quido
dudo
bapi
quipi
dubopi
pebade
numo
saute
la
sol
se
las
nos
los
al
es
son
le
sal
sobra
trota
plumn
turco
trono
balcn
negar
sabr
calvo
nobel
pardo
loma
saco
dato
tapa
tala
cabo
sopa
toga
saca
choca
cala
caro
ERRORES ESPECIFICOS
Puntaje Mximo
Puntaje Obtenido
Percentil edad
Percentil escolaridad
TIEMPO:
=
=
=
=
71 Puntos
........ Puntos
....................
....................
19
Sntesis de errores
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
Sugerencias:.................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Se selecciona un trozo de lectura interesante para el nio con instrucciones para que
sea leda en forma silenciosa.
2.
3.
4.
5.
Los alumnos que muestren notoria baja comprensin, debern ser sometidos al
diagnstico especfico de lectura silenciosa.
B.
20
versin, contemplaba seis o siete subtests por curso, con un total de tems, tambin por
curso, que fluctuaba entre 74 y 88.
La aplicacin completa de la prueba CLP requiere, en la versin descrita, que se
dediquen a ella varias sesiones y se realice un anlisis cuidadoso de numerosos resultados.
El esfuerzo exigido por esta modalidad se compensa por un diagnstico especfico en
relacin a numerosas habilidades de lectura que se miden con ella.
Para responder a las necesidades de educadores y rehabilitadores que necesiten de
un instrumento de ms fcil aplicacin y anlisis y un modo de comprobar los progresos de
un lector dentro de su nivel de lectura, los autores decidieron seleccionar del total de la
prueba un conjunto de tems y subtests que pudiera responder a estas necesidades.
En primer lugar, dada la variedad de situaciones en las que se desarrolla el proceso
de aprendizaje de la lectura, la nueva versin no est organizada en torno a los cursos de la
educacin bsica, sino en torno a niveles de lectura. Estos niveles, en grandes lneas,
corresponden a los cursos de una muestra de establecimientos educacionales de la Regin
Metropolitana. Los autores tienen conciencia de que en sectores rurales, en ambientes
escolares afectados por ausencia de recursos, por falta de educadores y otros factores de
todos conocidos, el logro de los niveles puede ser considerablemente ms lento. En todo
caso, est claro que al finalizar la educacin bsica se espera un dominio de todos los
niveles, sin que haya sido de decisiva importancia el momento en que fueron logrados.
Propsito:
La Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Progresiva (CLP) es un
instrumento estandarizado para medir la capacidad de lectura en las etapas en que sta
necesita y puede ser aprendida en forma ms intensa. En lneas generales, esta etapa
corresponde a los ocho aos de educacin general bsica o a la iniciacin a lectura de un
adulto analfabeto.
Para fundamentar adecuadamente un instrumento como el que se presenta, en
primer lugar, es necesario justificar su existencia, ya que no faltan quienes piensan que las
pruebas estandarizadas de comprensin de lectura no se justifican, por ser, de hecho,
imposible medir un proceso extremadamente complejo y variable. Esta prueba ratifica que
se puede ensear y medir con xito de acuerdo a principios cientficamente vlidos.
Aprender a leer lleva muchos aos. Superada la etapa del dominio del cdigo, el
aprendizaje de la lectura, prcticamente, se confunde con el desarrollo intelectual de la
persona. El adecuado manejo de textos escritos cada vez ms complejos implica el
aprendizaje de nuevas habilidades de lectura. Por estos motivos, hoy se encuentra
totalmente superada la posicin que confinaba el aprendizaje de la lectura al primer ao de
educacin bsica. Hoy se sabe que hay que ensear a leer a lo largo de toda la
escolaridad y que se puede estar aprendiendo a leer toda la vida. Este aprendizaje,
naturalmente, para ser llevado en forma adecuada necesita ser evaluado en sus diversas
etapas de logro, especialmente en las iniciales.
Hay numerosos modos, formales e informales, de evaluar el progreso de un nio de
educacin bsica en el aprendizaje de la lectura. Entre estos medios, las pruebas
estandarizadas prestan una doble utilidad: por una parte, permiten comprobar si el
rendimiento en lectura corresponde a lo que es dable esperar de cada nio o grupo de
acuerdo a su edad y a su grado de escolaridad; por otra parte, pueden indicar las
habilidades que los nios ya dominan y aquellas que necesitan ser ejercitadas.
La estructura de la prueba, cumple una triple funcin. En primer lugar, al organizar
la prueba por niveles y no por cursos, los autores quieren enfatizar una de sus
caractersticas ms importantes: su finalidad de orientar el proceso de enseanza de la
lectura, sin ninguna relacin con alguna calificacin escolar o con algn proceso de
21
22
1.
rea de la palabra.
El objeto de esta rea son las palabras escritas aisladas. Su dominio, que
corresponde a una etapa previa a la lectura propiamente tal, se verifica pidiendo al lector
que traduzca la palabra escrita al lenguaje oral o a otro sistema de representacin (figuras,
gestos). En la Prueba esta rea est representada por palabras aisladas que deben ser
unidas con su correspondiente ilustracin.
A esta rea est dedicado slo el primer subtest del primer nivel de lectura en sus
formas A y B.
2.
3.
4.
Las tres primeras reas (palabra, frase, prrafo) corresponden a textos parciales o
artificiales, que se utilizan para verificar el dominio de ciertas habilidades previas a la lectura
propiamente tal. El rea del texto complejo verifica el dominio de las lecturas de cierta
extensin, que habitualmente realiza un lector.
En la Prueba esta rea est representada por 16 textos. El ms breve de ellos tiene
menos de 100 palabras y est formado por 12 oraciones simples. Los ms extensos tienen
alrededor de 600 palabras y pueden contener hasta 50 oraciones compuestas. Cada texto
23
24
Debe cuidarse que todos los alumnos tengan abierto el cuadernillo en la pgina
correspondiente. En el caso que los estudiantes se fatiguen, lo que no es esperable debido
a la brevedad de la Prueba, puede darse un recreo de unos 10 minutos en los niveles de
Primero a Segundo Ao Bsico.
En los niveles de Sexto a Octavo las instrucciones se presentan en forma escrita.
En todos los niveles, si la instruccin no fuera suficiente, ella se puede repetir para que se
garantice su adecuada comprensin.
La repeticin debe atenerse a las instrucciones. Cuando la aplicacin es colectiva,
una vez que la Prueba ha comenzado, es necesario instruir a los alumnos que cuando
tengan alguna duda levanten la mano, para responderles en forma individual.
Los estudiantes pueden releer los textos cuando tengan dudas o deseen precisar
sus respuestas.
Las Formas A y B son pruebas alternativas y, por ende, no deben ser aplicadas en
forma simultnea. Por ejemplo, en el caso que el examinador est interesado en evaluar
los progresos del o de los alumnos, se recomienda pasar la forma alternativa en un lapso no
inferior a seis meses. Cuando la Prueba se usa como instrumento en una investigacin, el
intervalo de aplicacin depender de sus objetivos y diseo.
Se proporciona a los alumnos el cuadernillo que les corresponde y se constata que
tengan un lpiz de grafito para registrar sus respuestas. Debe tomarse la hora de inicio y de
trmino de cada subtest y anotarla en la hoja de registro.
En las instrucciones por nivel, que vienen a continuacin, se especifican las
indicaciones que debe dar el examinador, en voz alta, a los alumnos.
Los nmeros que acompaan a cada subtest, deben interpretarse del siguiente
modo:
Subtest I-B-(1)
Velador
27
Subtest I-B-(2)
Los nios juegan...
28
Subtest I-B-(3)
A Moro...
Subtest I-B-(4)
A Luisa...
29
Subtest II-B-(1)
Los botes...
0. Los botes tienen...
1. Las escobas sirven para...
2. En los ros hay mucha...
3. En la cabeza tenemos dos...
4. Ese nio fue a abrir la...
5. Las bicicletas tienen dos...
6. En mi mano tengo cinco...
7. Hay flores en los...
...agua
...ruedas
...barrer
...dedos
...jardines
...remos
...orejas
...puerta
a
b
c
d
e
f
g
h
30
Subtest
Los colmillos...
Los colmillos de los elefantes salvajes son enormes.
II-B-(3)
(a) salvajes
1. colchn
(b) blancas
2. elefantes
(c) linda
3. nio
(d) grande
4. persianas
(e) gruesos
5. ventana
(f) pequeo
6. vidrios
(g) suave
7. colmillos
(h) enormes
31
F = Francisco
J = Jos
T = Toms
0. Salieron a pasear.
1. Llev las cosas de cocina.
2. Trajo ropa de abrigo.
3. Hizo de cocinero.
4. Llevaban mochila.
5. Se ocuparon del fuego.
6. Lavaron los platos.
F
F
F
F
F
F
F
J
J
J
J
J
J
J
T
T
T
T
T
T
T
32
Nombre
V - B (1)
V - B (2)
V - B (3)
V - B (4)
Los subtests tienen un ejemplo para facilitar su comprensin. Los textos y las instrucciones
de los subtests deben ser ledos en silencio por lo nios.
Nombre
VI - B - (1)
VI - B - (2)
VI - B - (3)
VI - B - (4)
VI - B - (5)
VI - B - (4)
VI - B - (5)
VI - B - (6)
33
Nombre
VII - B - (1)
VII - B - (2)
VII - B - (3)
VII - B - (4)
VII - B - (5)
VII - B - (6)
Nombre
VIII - B - (1)
VIII - B - (2)
VIII - B - (3)
VIII - B - (4)
El hombre y el cielo.
VIII - B - (5)
El hombre y el cielo.
VIII - B - (6)
El hombre y el cielo.
ENSEANZA DE LA LECTURA
La Enseanza de la lectura se puede abordar desde distintos enfoques, entre los
cuales encontramos :
1.
Textos bsicos .
2.
Fontico.
3.
Lingstico.
4.
5.
Experiencia en el lenguaje.
6.
Lectura individualizada.
1.
Textos bsicos.
Las siguientes caractersticas parecen ser comunes en la mayor parte de los textos
de lectura de la Enseanza Bsica.
1.
2.
Los nios deben pasar por un perodo de maduracin para luego iniciar la lectura.
(Prueba de madurez standarizada).
34
3.
4.
5.
Las palabras bsicas introducidas en el primer grado, estn presentes en los grados
siguientes y/o hasta sexto grado.
6.
7.
Se espera que los nios aprendan a reconocer vocabulario visual bsico. Las
palabras y oraciones tienden a ser cortas y simples en cuanto a su estructura.
8.
Gran nmero de textos se basan en la idea que los maestros subdividen a los nios
en tres o cuatro grupos segn sus progresos.
9.
2.
Fontico
Spache, en 1972, afirma que estos sistemas tienden a permitir una mejor
pronunciacin de la palabra hablada y un mejor reconocimiento de la palabra en silencio.
Tienden a permitir la menor comprensin y exactitud de la lectura silenciosa y una menor
capacidad para la lectura oral.
La fontica o bien el anlisis fontico, no es lectura, simplemente es uno de los
principales medios de desarrollo de habilidades y experiencias en lectura.
No todos los nios son capaces de aprender de la misma forma, por ello diversos
nios necesitan diversas mezclas de los encares existentes. Esto es educar para la
diversidad y no para la masa escolar.
3.
Lingstico
1.
Iniciar la enseanza formal de la lectura, haciendo conocer a los nios todas las
letras del alfabeto por su nombre y no por su sonido.
2.
Comenzar con palabras simples de tres letras que sigan el patrn consonante. Se
usan palabras en que cada letra representa un solo sonido, evitando palabras
silenciosas.
3.
4.
5.
6.
35
4.
Experiencia en el lenguaje
La lectura es solo una parte del expectro evolutivo total de la comunicacin; esta es
integrada por escuchar, hablar, escribir y deletrear.
El nio puede aprender efectivamente a leer si la lectura se presenta de manera que
el nio transite a lo largo del siguiente proceso de pensamiento ( Aukerman, 1971):
1. Lo que estoy pensando puedo decirlo.
2. Lo que digo puedo escribirlo (o alguien puede escribirlo).
3. Lo que est escrito puedo leerlo y tambin lo pueden leer otros.
4. Puedo leer lo que he escrito y lo que otros han escrito.
El fondo experiencial del nio es un determinante mayor de su material de lectura,
pudiendo transformarse en un factor limitante.
6.
Lectura Individualizada
36
TRATAMIENTO
DE
LA
LECTURA
un
v Rehabilitar al nio .
v Apoyar a los maestros que enfrentaban, a nios con deficiencia en el lenguaje.
v Integrar posteriormente al nio a sus clases regulares.
*Caractersticas :
Construye un enfoque alfabtico - fnico que introduce elementos kinestsicos para reforzar
las asociaciones visuales y auditivas.
Estructurado en base a asociaciones.
37
Las tcnicas las simboliza por medio de un tringulo equiltero, para demostrar las tres
conexiones que se aplican:
V= Visual
A= Auditivo
K= Kenestsico
*Materiales:
Se usan cartas de colores, tambin hay cartas amarillas para estimular al nio.
Utiliza tambin tarjetas con palabras claves, las cuales son siempre repetidas por el
alumno antes de repetir el sonido.
Ejemplo: bolita - el nio emite el sonido de la primera letra despus de haber ledo la
palabra completa ( bolita b).
*Conclusiones:
Constituye un enfoque alfabtico fnico, introduce elementos kinestsicos para
reforzar las asociaciones auditivas visuales y para establecer hbitos de progresin,
izquierda derecha en ojo y mano. Ensea las unidades fnicas aisladamente y programa los
materiales en pasos fciles ordenados y acumulativos.
38
2. Desarrollo de vocabulario.
a.
b.
c.
Tarjetas con dibujos sin el nombre. Tarjetas con el mismo dibujo pero con el nombre
impreso.
C A S A
M E S A
d.
Hoy
lunes
e.
Elaborar cartas de experiencia : es una composicin original del nio y surgen de la
experiencia. Ejemplo, que te pas ayer? el nio responde, ayer fue mi cumpleaos. El
profesor escribe en la pizarra mi cumpleaos.
As va haciendo una composicin con frases cortas .
f.
g.
Configuraciones singulares.
b.
Anlisis fnico.
c.
Anlisis estructural.
d.
Claves contextuales.
39
a.
Configuraciones singulares: a travs del bloque se hace notar al nio la existencia
de letras altas y bajas, las letras con punto y dobles. Este modo centra su atencin en la
extensin de las palabras, de ah la utilidad de los bloques.
Ejemplo:
pala
b.
Anlisis fnico: es analizar el sonido de las palabras, facilitndole a los nios la
comprensin. El proceso se inicia con el anlisis fnico en el apresto, tomando los sonidos
iniciales y finales de las palabras, primero se har slo con vocales y luego con slabas
completas y tambin se ejercitarn familias de palabras.
Ejemplo:
ala
asa
ala
asa
ala
asa
*El nio tiene que leer la primera palabra con la primera letra y luego la primera letra
con la segunda palabra y as sucesivamente.
c.
Anlisis estructural: Reconocimiento de nuevas palabras . Este anlisis se puede
aplicar en palabras compuestas, palabras con prefijos y palabras con sufijos.
Ejemplos:
*Palabra compuesta para + rayo
= pararrayos
*Palabra sufijo
= panadero
pan
*Palabra prefijo
*Prefijo-sufijo
+ adero
ex
+ alumno = exalumno
em pan a da
d.
Claves contextuales: Desde los intentos lectores iniciales, el alumno
espontneamente trata de identificar palabras conocidas, mediante el sentido de la oracin.
Este proceso es conocido como anlisis contextual , y debera ser corrientemente
afianzado a travs de los aos de Enseanza Bsica.
Las claves contextuales son las siguientes:
1.
Clave de ilustracin .
40
4.
Ejemplo: Uvas, duraznos y damascos son algunas de las .......... que comemos en
verano.
7.
Clave de definicin: La palabra desconocida est definida por las palabras u
oraciones que la acompaan.
Ejemplo: Un .......................es una figura con cuatro lados iguales.
8.
Clave de expresin familiar: La palabra es reconocida por su uso en una expresin
familiar o experiencia verbal corriente.
Ejemplo: Cuando Pepe tom el telfono dijo................................
b-d.
u-n,
p-b,
etc.
41
Tambin estn las omisiones de letras, slabas o palabras; se salta lneas cuando
lee.
Todo sto explica la necesidad del nio de seguir la lectura con el dedo o con algn
elemento lo que lo lleva a una lectura silbica con frecuentes detenciones, tambin
precipitada para justificar su dificultad, sto lo compensa inventando, sustituyendo o
agregando palabras.
Con todo sto no podemos esperar que el nio comprenda lo ledo, y menos an
pedirle que relate lo que lee.
Principios Generales de Reeducacin:
1. La posicin del reeducador, mientras el nio trabaja slo, debe ser frente al l y la
lectura debe ir de izquierda a derecha. Cuando se hace la reeducacin, es decir cuando
se va a trabajar con el nio, dando instrucciones u observando lminas, por ejemplo, se
aconseja colocarse al lado de l para no crearle problemas de transposicin.
2. Cautelar las dificultades del lenguaje. Si tiene serios problemas es preferible mandarlo al
especialista.
Dentro de las actividades de reeducacin nosotros estamos estimulando el lenguaje.
3. Hacer el trabajo ms atractivo posible. Explicar al nio el por qu se hace tal o cual
cosa. Describir el plan de reeducacin a seguir segn la edad. No criticar ni gratificar al
nio en exceso. Realizar ejercitaciones variadas. Secuencias graduadas y material
variado.
En cuanto al mtodo de trabajo, abordar primero las deficiencias que le ocasionan
trastornos en la lectura por ej. a nivel de funciones bsicas paralelas, posteriormente entrar
al tratamiento de las dificultades grafolxicas.
Generalmente el nio con estas dificultades tiene problemas ms graves en el
reconocimiento de derecha-izquierda, por lo tanto los ejercicios deben apuntar a un mejor
reconocimiento de esta nocin y lo facilitara un trabajo como el siguiente:
Ej:
palta x plata
Cul es la primera letra de esta palabra?
Cul es la letra que est a la derecha?
Cul es la letra que est a la izquierda?
A qu lado de la "l" est la "o"?
A qu lado de la "t" est la o ?
De qu extremo de la palabra partes para encontrarla?
Cmo se llama este extremo?
Indicar la letra anterior a la "l"
Est a la derecha o a la izquierda de la "l"?
Seala la que viene despus de la t.
Est a la izquierda o a la derecha de la t?
A qu lado se encuentra el ojo de la "p"?
En qu sentido t escribes?
En qu sentido t lees?
En qu lado de la hoja escribes la letra que se pronuncia primero en una palabra?
Si tienes la palabra arca cmo tendras que ubicar los elementos o las letras para
que se transforme en la palabra cara?
42
u
e
s
i
Por otra parte es imposible que el nio maneje una regla o una norma, del por qu el
uso o el sonido de alguna letra, por ejemplo en el caso de cenicero por qu lee "s" si escribe
"c". Es fundamental que el nio entienda esta explicacin y sea capaz de darla cada vez
que se le presente una nueva nocin. Una vez que lo ha internalizado, el reeducador deja
de exigirle que lea o escriba de una determinada manera.
Todos los ejercicios deben ser dados en profundidad y por un tiempo largo para
lograr las fijaciones deseadas en los nios.
El tratamiento debe tender siempre a lo reversibilidad del pensamiento del nio, de
tal manera que cada vez sea ms gil mentalmente y se acostumbre a trabajar en forma
ms o menos racional.
En un nio con dificultad en la lectura pero con inteligencia normal, se puede
mantener una atencin sostenida hasta 50 minutos aproximadamente, ya que esto
corresponde a las posibilidades ms lgicas normales de un nio y por lo tanto hay que
acostumbrarlo a este tiempo de trabajo, evidentemente cautelando las dificultades
individuales de aqullos casos que pudieran tener u optar reacciones opositorias.
No es bueno entregar respuestas al nio respuestas que l mismo pueda lograr
mediante deducciones sucesivas.
Otro planteamiento es en cuanto a la tarea que el nio debe hacer en su casa.
La labor es pedirle a los padres que aprendan a ayudar a los nios en sus tareas
para que el educador pueda analizar los problemas del alumno y ver las posibilidades de
buscar nuevos mtodos y recursos.
Es conveniente insistir que la persona que ayuda al nio en sus tareas describa
observaciones que indiquen los problemas; ejemplo: se pone tenso.
Cada sesin de trabajo que debe tener continuidad, por lo que necesita un repaso
de lo que se hizo en la ltima.
43
Los ejercicios de lectura deben ir en relacin directa con los de escritura, as por
ejemplo: las palabras de dictado se eligen en funcin de las palabras usadas en la lectura.
El mtodo de lectura usado es el fontico, sin abusar del mismo.
Poco a poco se deben ir integrando lo fonemas en slabas y stas en palabras para
terminar finalmente integrando stas en oraciones y finalmente en un texto o trozo, por lo
tanto es conveniente improvisar relatos breves en presencia del nio en el cual usaremos
todas las reglas enseadas.
El trabajo debe hacerse en base al anlisis y sntesis de los sonidos del lenguaje y
su respuesta grfica como punto de partida de una reeducacin racional.
Es conveniente evaluar corrientemente al nio para ver sus progresos en relacin al
estado inicial, y decidir si es necesario modificar los mtodos o trabajos.
Tambin es importante informarse corrientemente sobre el rendimiento general del
nio en otras asignaturas, para darnos cuentas si otros aspectos lecto-escritos lesionan el
aprendizaje.
En las actividades que tiendan al desarrollo del lenguaje, trabajar las palabras
desconocidas para el nio en cuanto a significacin, para esto llegaremos a las definiciones
cuyas palabras sern aplicadas y usadas por el nio en un contexto, ya sea en oraciones o
trozos, dependiendo del nivel en que se encuentre.
Se pueden elegir algunos trminos para ser trabajados a nivel de antnimos y
sinnimos, los que tambin sern usados en oraciones o trozos.
Tipo de ejercicios:
Se trabajarn estas palabras a nivel de sustituciones por ejemplo: transformar el
adjetivo de la oracin en su respectivo antnimo.
Ej:
la casa es grande
la casa es chica
44
Fuerte
Suave
a
o
u
(K)
(S)
suave
a
o
u
ue
ui
(J)
fuerte
Enserselo en la palabra
Ej.:
ratn
carta
amar
FUERTE
pared
Arica
Cuando el sonido es fuerte y est entre 2 vocales se escribe doble r (rr)
Ej:
perro
mirra
corro
carreta
parra
perra
cerro
carro
amarra
pero
mira
coro
careta
para
pera
cero
caro
amara
El ejemplo se da en palabras.
Esta letra se deja al final por su complejidad.
En el caso de "ge", "gi", se le ensea primero el sonido de la letra g.
45
La letra que destacamos en la enseanza se escribe con un color y las vocales con
las que la junto se escriben con otro, la slaba resultante se escriben en otro.
Posicin de los labios
ga
go
gu
ue
gue
ui
gui
*
en este caso se puede contar un cuento y se le explica que "gue" se escribe as,
pero que la u no suena.
ge
gi
Cuando diga una palabra con u en la que ella no suena me muestran la tarjeta con
Siempre se inicia el dictado de las palabras cuando la dificultad va al inicio de ella y,
poco a poco, la dificultad se encontrar ms al centro.
Cuando los nios son ms pequeos y tienen dificultades, el cdigo se hace con un
crculo grande y uno chico del mismo color o con crculos del mismo tamao de color rojo y
rosado.
En algunos casos tales como "gue", "gui" suenan pero para que suenen hay que
ponerle sombrero a la "u" para que pueda hablar, cuando no tiene sombrero no puede
hablar.
ge
gi
Enseando al final cuyo valor fontico vara como la /c/, /g/, /r/, igualmente como la
/ch/, /ll/.
46
a, e, i, o, u
f, b, j, l, m, r, d, n, v.
k, q, t, p.
gue, ce
c, g, x, y, z, s, h.
Procedimientos Generales.
Presentacin del sonido de la letra por el reeducador. En esta etapa el nio slo
observa, escucha y luego repite.
El nio pronuncia la letra, la escribe por copia y trabaja con toda la cadena voclica
que se ir haciendo en forma simultnea.
No se trabajan los pares de letras conocidas b-d, p-q, u otras con grafa similar o con
distinta orientacin espacial, sin embargo la reeducacin en nuestro medio es vlida y til
para que aprenda a continuacin de la anterior la letra semejante; nica forma para que el
nio pueda comprender las diferencias de orientacin espacial cuando se le oponen.
Kocher trabaj con pequeos grupos de letras y aconseja asociar el sonido de la
letra a una palabra conocida por el nio, pero simple, que haya sido pronunciada y escrita
por el profesor.
boca
Se hace notar que la laringe est debajo de la boca de tal manera que la /b/ canta o
suena abajo y la /p/ canta arriba por que usa solamente los labios.
Lo mismo se hace con otras letras con dicha dificultad.
Las consonantes sordas se escribirn siempre en la lnea superior y las sonoras en
la lnea inferior.
47
Con este cuadro a la vista se le pide al nio que explique, desde el punto de vista
auditivo, en qu se parecen y en qu se diferencian. A continuacin se hace un dictado de
palabras con estos fonemas dejando a la vista el cuadro.
Ej.:
Dictamos bastn y el nio emite la primera letra y dice si canta o no y verifica el
canto en la laringe.
Se hace esto por una o dos semanas segn sea la necesidad, adems se puede
realizar una marca bajo la letra que suena, sealndola como vibracin para que el nio las
recuerde y los asocie con el sonido, suprimiendo el apoyo ms tarde.
Tcnica de la escritura de las letras.
La lecto-escritura es un trabajo simultneo. Kocher no es partidario de que el nio
con este tipo de dificultades escriba con el alfabeto mvil y propone que el mismo nio
escriba la letra solo, ya que an cuando lo haga con lentitud y torpeza, le facilita la
memorizacin al mismo tiempo que la ejecucin motora si pronuncia mientras escribe,
integrando lo gnsico y lo prxico.
Para esta actividad se adapta el tipo de letra con la cual el nio aprendi la lectoescritura.
Tambin recurre a los apoyos nemotcnicos (memoria). El intermediario concreto es
utilizado desde sus comienzos por Bocel Meson; sirve para recordar al nio el valor fontico
y el grafismo de la letra, es un apoyo que puede estar dado por la visin, la audicin y el
tacto Ej: Pronunciar /p/, el nio debe buscar algo (objeto o gesto) que le recuerde esta letra.
El intermediario puede basarse en la forma de letra, en la forma que la boca al pronunciarla,
en la vibracin, etc.
Diferenciacin de p/q y b/d.
En el caso de la p, la pierna representa su propio cuerpo o su tronco, entonces
cuando debe escribir p, traza la pierna de la letra y gira su cabeza hacia la derecha, se lleva
la mano a la mejilla y pronuncia la letra.
El propone que el nio hinche las mejillas al pronunciar y expulse el aire en el giro
de la cabeza, por lo tanto pone el ojo de la letra a la derecha del tronco de la letra.
Para la b hace lo mismo diferenciando que la cabeza va abajo del tronco y no arriba.
Para la d y la q es el mismo procedimiento pero el giro lo hace hacia la izquierda.
Lectura y escritura de slabas segn Kocher.
Frente a inversiones cinticas o dinmicas, por ej: ab x da, le proponemos al nio
una slaba cuya primera letra es una consonante, se le dice qu letras debe leer primero, si
la de la derecha o la de la izquierda, el nio pronuncia la letra y la seala con el dedo, sigue
en idntica forma con la segunda letra y finalmente lee la slaba, se ayuda a evitar la
inversin en el nio, dejando un espacio entre las letras. Contribuye el hecho que el
educador seale cada letra y el nio la pronuncie, otra forma es tapando la slaba
descubrindola lentamente para que el nio lea a medida que sta aparece.
Si la consonante inicial es sonora se le pide al nio que alargue el sonido hasta que
aparezca la segunda letra, de tal manera que la una a la vocal. Al cabo de algunas
secciones el nio deber leer sin error y sin confundir las slabas indistintamente cuando
empiecen con vocal o consonante.
Fundamentalmente el nio debe adquirir conciencia del sentido izquierda-derecha de
la lectura.
48
p
p
NO
a
SI
p
pa
pan
pant
pantu
pantuf
pantufi
pantufla
Este ejercicio es muy bueno para establecer una relacin y una buena secuencia
auditivo-grfica. Despus de este entrenamiento se pasa a los ejercicios de dictado, de la
siguiente manera:
Antes de escribir el nio repite claramente la palabra dicha por el reeducador,
pronuncia el primer sonido de la palabra y lo escribe, agrega el segundo sonido, lo repite y
escribe, una vez escrito sto lee el primer y el segundo sonido, pronuncia el tercero y lo
escribe luego pronuncia el primero, segundo, y tercer sonido.
En un principio este sistema no permitir al nio escribir con rapidez. Este mtodo se
puede abandonar aproximadamente despus de un mes de entrenamiento.
La Enseanza de Reglas de Lectura, Aprendizaje de los grupos de letras y escritura
de palabras.
Las reglas de lectura son aquellas que rigen los cambios de pronunciacin de ciertas
letras por ejemplo: ce, que, gue, ji, etc...
Frente al ejemplo sealado se presenta una palabra ms simple que tenga el sonido,
ej: t haces.
49
Esto permite dirigir la mirada del nio, reemplazando el trabajo de silabeo que ste
hace normalmente.
Le facilita la tarea, ya que no ve las palabras que continan y pronuncia lo que va
descubriendo slo en el momento de mover la pantalla. No se descubre lo que sigue hasta
que no haya ledo lo anterior, sin embargo, hay algunos grupos de letras que deben ser
descubiertos de una sola vez. Ej: bro.
Se debe exigir una perfecta articulacin y un buen tono de voz, si no estamos
seguros de que ha comprendido la palabra, le pedimos que la repita de memoria y si ha
habido error que la vuelva a leer. Una vez que el nio ha dado lectura de una oracin con la
pantalla, le pedimos que la vuelva a leer para ver si ha comprendido el contenido.
Nivel Superior:
Se suprime la pantalla.
Se sealan las diferentes letras de la palabra con un puntero en la misma forma en
que se desplazaba la cartulina, sin exigir una lectura rpida.
50
las
a v e s
aves
alargar sonidos.
cuando el nio llega a un punto, se dan dos golpes y se detiene la pantalla. Para los otros
signos de puntuacin damos un solo golpe, frente a una coma se pronuncia la ltima slaba
con una entonacin ms elevada, se suprimen progresivamente las detenciones con la
pantalla, a excepcin de los puntos. Si comete un error al leer una palabra, no se le
muestra nuevamente la palabra, se le pregunta que letras tena sta, para que haga una
sntesis, que le obligue a un ejercicio de orientacin espacial mental.
Nos empezaremos a preocupar del ritmo y la entonacin de la lectura. Se gua la
lectura con un lpiz en el cual van una o dos slabas ms adelante de lo que va leyendo, si
prcticamente no tiene problemas y comete uno o dos errores, stos se sealan al final para
no interrumpir la lectura y para no quitarle al nio el gusto por ella.
El objetivo final es obtener en el nio una lectura global muy automatizada, durante
la cual no hace razonamiento alguno sobre la forma en que debe pronunciar tal o cual letra
o grupos de letras. Se trata de que use la lectura en sus ratos de ocio y que le influya
favorablemente en la ortografa.
Modo de obtener una lectura cada vez ms automtica en el nio.
Formar una lista de palabras con todas las dificultades lxicas que existen, se
escriben en varias tarjetas, se hace leer por grupos segn la intencin de la actividad, en
todos o en algunos nios de cada sesin.
Un nio debe llegar a leer con rapidez en forma automtica y si lo logra indicara que
ha llegado a una lectura global, gracias a un intenso trabajo de anlisis y sntesis de
palabras.
51
Nivel escolar: nos encontramos con nios que tienen un cierto nivel lector y por
esta razn con la reeducacin salimos al paso de sus dificultades, las que son ms
acentuadas que las anteriores porque tienen una escolaridad mas avanzada y
porque el nivel de exigencia escolar es mayor. La actividad se centra
fundamentalmente en ejes de lectura y escritura en relacin con el lenguaje,
apuntando ya al trabajo de las slabas inversas y complejas.
3)
Nivel de afianzamiento: Trata a nios que captan alteraciones leves que les
impiden un rendimiento pleno dentro de su grupo curso.
Nivel de iniciacin: Junto con corregir las deficiencias que el nio capta en ese
momento, en este nivel se tiende a prevenir y cautelar futuras dificultades que el
nio pueda presentar en su lectura y a medida que aumentan las exigencias de los
contenidos. Se da en esta etapa la base necesaria para un aprendizaje posterior
correcto, donde se enfoca la lecto-escritura a nivel de la slaba directa.
2)
Nivel de iniciacin:
1)
Actividad mental
- seriaciones
- atencin
- semejanzas y diferencias
53
2)
Lenguaje
- expresin verbal
- objetos
- dibujos
- trminos verbales
3)
Iniciacin a la lectura
4)
5)
Color
Discrimacin
tamao
formas
+ Esquema Corporal.
- Conocimiento del propio cuerpo.
- Localizacin espacial respecto al propio cuerpo.
- Localizacin de los objetos con respecto a su cuerpo.
+ De movimiento
- Marchas.
- Ejercicios de relajacin.
- Ejercicios espaciales.
- Ejercicios temporales.
Nivel escolar:
1)
Actividad mental
- seriaciones.
- actividad discriminativa.
- diferencias y semejanzas.
2)
Lenguaje
- fluidez verbal.
- completacin de oraciones.
- ordenacin de oraciones.
- elaboracin de oraciones.
3)
Ejercicios de lectura
4)
5)
54
Nivel de afianzamiento:
1)
2)
Lenguaje
- manejo del diccionario.
- definiciones de trminos abstractos.
- fluidez verbal.
- sinnimos / antnimos.
- completacin de frases.
- conversacin dirigida.
- lectura.
- puntuacin de un texto.
- redaccin.
3)
Los ejercicios de lenguaje van perfilando el que hacer del nio en la lecto-escritura,
que se consideran como bsicos y primarios para comprender el lenguaje de los signos y
smbolos que desentraan un significado.
Dentro de las actividades referidas tenemos, por ejemplo, nombrar objetos con
articulacin correcta, referirse a los objetos en cuanto a forma, tamao, cualidad, etc.,
referirse a los objetos en cuanto a situacin espacial (arriba, derecha etc.), definir objetos
por el uso de formas, frases u oraciones sencillas con una palabra dada y describir
diferencias.
En cuanto a trminos verbales preguntar: Qu diferencia tiene un elefante de un
ratn? Tambin se hace descripcin de lminas con escenas de la vida diaria, expresin de
55
hechos, vivencias o sentimientos que el nio quiera dar a conocer y audicin de cuentos
para una narracin posterior.
En la iniciacin a la lectura, se hace reconocimiento directo de letras y slabas, lo
que ser la base del proceso posterior. En general, el nio dislxico tiene muchas
dificultades para reconocer ms que nada la forma de la letra, razn por la cual no
recomienda el mtodo global, por la simple razn que para ello necesita una gestalt mucho
ms amplia (integrar ms cosas).
Se parte con signos sencillos de fcil percepcin y memorizacin, reforzando la
enseanza de lo que encierra ms dificultad para l, como b-d, p-q, a-e. Recomiendan
como materia el alfabeto mvil que le permita al nio manipularlo. Se pretende que lo antes
posible el nio forme palabras sencillas, para que logre establecer relaciones palabra-objeto
y haya un cierto nivel de comprensin. As el nio har una lectura mas atractiva, porque no
le ser slo una percepcin de signos sin significado.
Ejercicios de lectura de vocales:
Ej: encierra con rojo todas las e.
a
e.
pa
pa
ba
ba
da
Los ejes perceptivo motrices: Se hacen en base a diferencia criterios segn autores.
Koffkka :
sensorial.
Katz : El movimiento es una condicin necesaria por la percepcin, por lo menos en las
primeras etapas del desarrollo.
No es corriente separar estos dos aspectos y siempre debe ir asociado lo perceptivo
-motriz. Ms la dificultad de base del nio dislxico es perceptiva y motora, de ah la
importancia de est ejercitacin para la reeducacin.
Se trabaja a nivel de reconocimiento de colores (para los nios que tienen dificultad
para asociar colores a trminos verbales), de identificacin de objetos de igual color,
discriminacin de objetos de diferente color, asociacin al trmino verbal, correspondiente.
56
nominar colores.
a > .
a)
Se trabajan las formas, debido a que a travs del reconocimiento de formas sencillas
o concretas con las que el nio tiene contacto habitual, puede llegar al reconocimiento y
distincin de las frases y palabras.
b)
Se deber hacer abstraccin de las formas concretas, a travs de la representacin
de ellas en un papel, hasta llegar finalmente al reconocimiento de las letras, partiendo de
esta base los ejercicios tendern a la:
asociacin de imgenes segn su forma (une con una lnea las cosas cuadradas).
57
Ordenar oraciones. Seleccionar ciertas palabras para formar una oracin, pero
vibrando una o dos palabras.
Narracin de relatos.
24 - 26 - 28 - 30 - 32.....
Descendente 98 - 96 - 94 - 92.....
Combinado
2 - 4 - 6 - 1 - 8 - 10 - 12 - 2 - 14 - 16 - 18 - 3 - 40 - 38 - 36 - 1 - 34 - 32 -
- A nivel de letras:
ej: a-b-ra-c-. a-b-m-c
a-b-c-d...
a-c-e-g
58
30.
bdmidaipqajleoaipovvairliufaimn
2.
Estudio previo del diagnstico de funciones bsicas y de lectura del nio a tratar, no
slo su sntesis, sino tambin los instrumentos de evaluacin.
3.
La reeducacin del nio dislxico debe ser tratada con tcnicas especficas que
abarquen su problema en forma integral.
4.
El tratamiento de lecto-escritura debe iniciarse desde una etapa cero, con el fin de
inhibir todo tipo de aprendizaje errado.
5.
Aplicar un mtodo ya experimentado con validez probada, cuya base sea la lectura
fontica sinttica.
6.
7.
El tratamiento debe hacerse en grupo para ayudar a la madurez social del nio; pero
el tratamiento de las dificultades especficas en forma individual, de manera que
permita contemplar el ritmo y tiempo de evolucin determinadas por la naturaleza de
los trastornos.
8.
9.
El profesor tratante debe lograr en el nio una actitud de raciocinio del por qu del uso
de una tcnica de aprendizaje especfica, para poder superar sus dificultades.
10.
59
PROGRAMA DE TRATAMIENTO:
Objetivos Generales.
1.
2.
Buscar y organizar el tratamiento del nio en forma integrada con los dems
especialistas.
60
b.
c.
La "m", la "r" , "d" , "b" , "p" , "q" ,estn pasadas no una junto a otra, dejando un
tiempo prudencial para su correcta fijacin.
d.
e.
En resumen, puede darse el siguiente orden, en forma rgida o ser alterado por el
especialista, por alguna razn del tratamiento.
B) USO DEL COLOR.
En el tratamiento de los fonografemas se usar color, cada vocal tiene un color
asignado; su uso es convencional, pero tratndose de una institucin donde se trate
dislxicos el color no debe variar.
Para Clnica se han fijado los siguientes:
a. rojo
i. salmn
o. azul
u. caf
e. verde
El uso del color facilita la aprehensin de las combinaciones fonografemticas. La
consonante toma el color de la vocal, cuando se trata de slabas directas y complejas.
Ej: la toda roja; gol toda azul. Esto es en relacin a lectura y escritura.
El profesor debe dejar de usar el color para el fonema aprehendido a fin de aplicarlo
al prximo fonema a estudiar, y as poder intensificar la atencin en el nuevo, si la l ha
sido aprehendida en todas sus combinaciones, al llegar a la m y establecer estructuras
conjuntas como loma, slo la que se est tratando debe llevar el color para limitar su
atencin a ella.
El color puede ser usado en diferentes situaciones o etapas del aprendizaje.
c) MATERIAL.
Para aplicar el mtodo fontico condicionado se requiere un material mnimo que
consiste en:
Lpices de colores.
61
ETAPA B .
Su objetivo principal ser conseguir por medio de estimulacin, la nivelacin de las
funciones madurativas psiconeurolgicas, para lograr una normalizacin de ellas.:
Esquema corporal.
Discriminacin
espaciales).
auditiva
(sonidos,
secuencias
rtmicas,
secuencias
temporo
Las actividades que se sealan ms abajo estimularn las funciones y que estn
dirigidas especficamente a la lecto-escritura, dejarn al alumno capacitado para iniciar la
adquisicin de las tcnicas instrumentales de la lectura y escritura.
ACTIVIDADES.
Marcacin con lpices de colores de rutas : rectas y curvas y quebradas, siempre orientadas de
izquierda a derecha.
Conversacin dirigida para actualizar conceptos de tiempo y uso de adverbios (hoy, ayer,
maana, antes de ayer, pasado maana, etc.)
Rompecabezas (integracin).
Ejercicios para memoria auditiva: Elementos fonemticos, (series) fonemas, palabras, frases,
combinaciones silbicas.
ETAPA C.
Su objetivo es entregar las tcnicas de la lectura y escritura a travs de la aplicacin
sistemtica de un proceso fontico-sinttico condicionado.
CONTENIDOS.
1.
a.
b.
c.
Combinacin fonografemtica ( directa, diptongada, indirecta, compleja, lquidalicuante. Condicionado a lo anterior ms secuencia temporo-espacial y refuerzo de
anlisis y sntesis de smbolos fonografemticos).
2.
Estructuracin :
compuesta, prrafo,
63
Ellas pondrn en funcin el lenguaje del nio, por consiguiente entrarn actividades
generales de: enumerar, describir, narrar, completar e interpretar, el material
lingstico de la lecto-escritura en estudio.
2.
Las actividades que entran en los ejercicios de tipo auditivo sern aquellas en que
su principal sensorio ser el odo.
Las actividades generales sern las de escuchar, repetir, discriminar, completar, y
asociar fonemas y combinaciones fonemticas, series de combinaciones, conjuntos
fonemticos y estructuras morfosintcticas.
3.
Las actividades de tipo visual, sern las que pondrn en funcin el sentido de la vista
y por lo mismo las actividades generales sern las de identificar, seleccionar,
discriminar, configurar grafemas, combinaciones grafemticas y estructuras de
conjuntos grafemticos.
4.
Las actividades de tipo motor se referirn a las que ponen en funcin y movimiento
los segmentos corporales mayores y menores. Las actividades generales sern las
de realizar movimientos orientados a ejecutar recorridos visomotores, ejecutar
recortados, picados, pegados, encastrados; escritura y lectura de fonografemas y
combinaciones fonografemticas.
5.
64
BLOQUES
DISFRAZ
LIBROS
AUTO
LAPIZ
-Reconocer la mmica de un nio que hace como si llorara. Al empezar con estos
juegos los nios dirn: "Est llorando!"
El objetivo es que los nios lleguen a la idea de "pena".
-Luego se pueden presentar tarjetas con situaciones que el nio debe nombrar con
una sola palabra. Ej: un ladrn entrando en una pieza oscura y una nia en su cama muy
escondida y con los ojos muy abiertos. Los nios debern decir "susto".
-Ms adelante se usar el lenguaje como elemento informativo y los nios debern
nombrar la idea. Ej: el profesor dice "Estaba colorada como una manzana" y los nios
debern decir "vergenza".
En estos casos es bueno que el profesor sea reemplazado por diferentes nios, de
tal modo que ejerciten los dos procesos: codificacin y decodificacin.
Para que el nio consiga tener una velocidad adecuada en encontrar las palabras
claves, debe contar con dos bases slidas:
66
Se ha observado que los nios con retardo lector "son menos expertos que los
lectores normales en almacenar rpida y adecuadamente la informacin que reciben e
incluir el contenido en relacin con los significados ya almacenados en la M.L.T."
(Vellutino,1979).
De all que debamos estimular la capacidad de observacin, asociacin y
clasificacin.
Ejercicio de observacin:
lechuga
alegra
manzana
pena
helicptero
susto
tren
apio
pera
rabia
auto
67
frutas
verduras
Transportes
areos
terrestres
Sentimientos
agradables
desagradables
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- Quin corre?
- Dnde corre?
Respuestas:
- Juan corre.
- Juan corre en el campo.
El objetivo es que, a travs de las preguntas del educador, el nio organice la
oracin.
Ms adelante se le puede pedir que organice oraciones de diferentes formas:
Cuando los nios ya leen, se les puede dar cartones independientes con las
palabras que forman una oracin.
Luis
usaba
su
chaqueta
todos
los
das
caf
N: Luis
N: Chaqueta
P: Cundo la usaba?
A nios ms grandes se los puede separar en grupos. Cada grupo debe escribir un
pequeo relato. Una vez terminados, los intercambian y se hace un foro. Puede tratarse de
un acontecimiento conocido por todos en que se discuta la organizacin de los hechos
escritos en el trozo, o temas diferentes en que el otro grupo cuente lo que entendi del trozo
escrito por sus compaeros.
En sntesis, el buen manejo de la sintaxis permite al nio comprender mejor el
lenguaje, la lectura y expresar mejor sus ideas, ya sea en forma oral o escrita, lo cual facilita
el aprendizaje.
69
FACTOR FONOLGICO.
Vellutino (1979) encontr que el problema especfico que presentaba un grupo de
retardados lectores era "la incapacidad para analizar implcitamente la estructura interna de
las palabras habladas o impresas".
Esto significa que el problema especfico no estara en la discriminacin de los
sonidos (foto-voto), sino en el reconocimiento de palabras o slabas como unidades
fonoarticulatorias dentro de la cinta sonora que es el lenguaje.
Este proceso no tendra tanta relevancia en el idioma espaol, en que cada letra
tiene una sola pronunciacin. Sin embargo, hay investigadores que han mostrado que los
nios de jardn infantil, que tienen mayor facilidad en la descomposicin fontica de las
palabras y de las slabas, han tenido mejor rendimiento en lectura al final de Segundo Ao
Bsico.
Una forma de ejercitacin de este aspecto es que los nios analicen los
componentes sonoros de las palabras.
Nombrar 6 palabras que tengan en el medio la slaba "ta".
Ejemplo: guitarra
Nombra la segunda y cuarta letra de las siguientes palabras
Ejemplo: camino
a-i
El proceso inverso tambin es buen ejercicio: que el nio escuche los fonemas de
una palabra y que la componga como unidad.
EL PAPEL DEL HOGAR.
La estrategia de estimular las funciones mencionadas del lenguaje no es solamente
un proceso escolar. En gran medida es un proceso que se efecta de modo no consciente
en el hogar de cada nio y a travs de la conversacin familiar. De esta manera, una
comunicacin verbal familiar que se efecte en ambiente lingstico de buena pronunciacin
(aspecto fonolgico), correcta construccin de oraciones (aspecto sintctico) y empleo de
un vocabulario variado (aspecto semntico) contribuir de manera decisiva a desarrollar un
lenguaje adecuado para iniciar el aprendizaje de la lecto escritura. Para ello es
indispensable que los nios participen constantemente, de manera libre y espontnea, en la
conversacin familiar. De acuerdo con las teoras psicolingsticas de las dislexias, el nio
con retardo lector habra desarrollado de manera insuficiente las funciones mencionadas, lo
cual impedira un aprendizaje suficiente del proceso lector.
70
Constituye un material significativo para el nio por ser el propio autor del contenido.
El nio constata que el lenguaje hablado puede ser escrito y adquirir un carcter
permanente.
El nio constata que el lenguaje escrito adopta una dimensin temporal y espacial y
que tiene sus caractersticas propias: espacio entre las palabras, signos de
expresin, de pausa, ttulo, diagramacin.
71
72
74
"Si quieres salir, aprate", hay una subordinacin de primer grado: "Si quieres salir"
depende de "aprate".
En -
"Si quieres que te traiga el vestido que necesitas, prtate bien", hay una
subordinacin de tercer grado: "el vestido que necesitas" depende de "Si quieres"
(primer grado); "que te traiga" (segundo grado) depende de "prtate bien" (tercer
grado). Esta subordinacin, fcilmente comprensible en el lenguaje oral, puede ser
ms difcil en el lenguaje escrito, dada su complejidad estructural.
75
Tcnicas de Completacin.
La tcnica de completacin (cloze) consiste en suprimir una palabra del prrafo,
ms o menos cada cinco palabras, siempre que no sean nombres propios y siempre que
queden intactas la primera y la ltima oracin. El maestro puede suprimir selectivamente
sustantivos o verbos o algunas combinaciones de clases de palabras y pedir al alumno que
adivine la palabra omitida, que d las razones de su eleccin y que la verifique en relacin
al contexto. La palabra omitida debe ser reemplazada por una lnea de tamao constante.
Esta tcnica es til para determinar si los alumnos son capaces de utilizar las claves
semnticas y sintcticas. El anlisis de las respuestas de los alumnos (Lee, 1978) le
permitir al maestro analizar si ellos tienen o no dificultad con un particular tipo de claves
contextuales, para a continuacin ayudarles en forma directa.
Tambin contribuir a que los alumnos tomen conciencia de sus estrategias de
anticipacin y adivinacin y de la funcin de la redundancia en la informacin entregada por
el texto.
Adems de la toma de conciencia de las claves dadas por el lenguaje escrito y de la
utilizacin de la tcnica de "cloze" como estrategias de comprensin, es necesario
instrumentalizar al alumno con destrezas de estudio: uso de diccionario, ndices, lecturas de
mapas incluyendo el manejo de sus smbolos, lectura de grficos, notas al pie de pgina,
tablas de ilustraciones. Tambin es necesario prepararlo para el manejo eficiente de las
bibliotecas, en el dominio del lenguaje tcnico empleado en el tema y en las razones de su
utilidad. Igualmente es til que el nio descubra, con la ayuda del maestro, los principales
tipos de organizacin que adopten los libros de textos en materiales de no-ficcin.
Lectura de Ficcin.
Las formas literarias se caracterizan por la ficcin, es decir, por la creacin de
personajes, situaciones y sentimientos. Esta dualidad ficticia distingue las formas literarias
de lo conversacional y le permite una enorme cantidad de invencin independiente de
situaciones inmediatas, traducindose en formas con sentido autnomo y completo en s; un
cuento, un poema, una ancdota.
Cuando el nio accede a la lectura de la literatura, lo ms importante es su
comunicacin dialogada con el libro, la cual tiene una intimidad que no debe ser alterada
por la intervencin del maestro. La experiencia de leer literatura con todo el enriquecimiento
que ello conlleva no debe ser interrumpida ni con preguntas, ni con metalenguaje de crtica
literaria o de teora de la comunicacin. La mejor constatacin de la comprensin lectora es
la actitud del nio que "no suelta el libro".
Naturalmente, si el nio lo requiere, el maestro puede darle explicaciones sobre las
situaciones descritas, significados difciles no explicados por el contexto, o bien puede
utilizar la virtualidad de la lectura para desarrollar actividades de comunicacin oral o
escrita.
Hay algunos nios con especiales dificultades para leer literatura y a veces es til
entrenarlos en tcnicas de imaginera para ayudarlos a formar imgenes en la medida que
leen.
76
(Dr. SIMON)
EDAD
PALABRAS X MIN
7.6
50
8.0
60
8.6
68
9.0
85
9.6
100
10.0
110
10.6
120
11.0
125
11.6
130
12.0
135
12.6
140
13.0
145
CORRECCION
Adecuado a la edad
NORMAL
Un ao de retraso
PARCIAL
Ms de un ao de retraso :
DEFICIENTE
77
En base visual asociada al ritmo: a medida que ya vaya presentando los objetos t
dirs el nombre ej: rbol, auto, caballo, etc. (material concreto).
Juan
"
"
"
"
"
"
fue
"
"
"
"
"
al
"
"
"
"
ro
"
"
"
con
"
"
su
"
amiga
78
En un trozo se destacan con color los puntos, comas, etc. Decir el signo cada vez
que aparece, dar palmadas o contar nmeros mentalmente.
Uso de pantalla:
a)
b)
c)
LECTURA SILENCIOSA
La comprensin lectora ha ido sufriendo cambios en el tiempo. A finales de la
dcada del 50 y a mediados del ao 60, Chomsky hizo un estudio tratando de demostrar
que la sintaxis era bsica para la comprensin lectora. Sin embargo otras investigaciones
han demostrado que pese a la importancia de la sintaxis, ella slo constituye un aspecto de
la complejidad de la lengua, por cuanto dentro de la unidad oracional, existen aspectos e
ideas expresadas que sobrepasan a la sintaxis.
Alrededor de 1980 un grupo de investigadores llamados tericos de la inteligencia
artificial, se pusieron a estudiar cmo comprenda un computador, al analizar las
dificultades de la comprensin lectora de las computadoras. Llegaron a concluir que los
mensajes requieren de las inferencias y no basta el almacenamiento de grandes cantidades
de informacin ni tampoco la programacin empleada. Se deduce que la habilidad para
realizar inferencias es de importancia capital para la comprensin lectora.
Mc. Ginitie: "El ensear a hacer inferencias es parte importantsima en el proceso de la
enseanza de comprensin-lectura y las identifica como especficas de cada texto y de
cada sujeto."
Ej: Mara tena un corderito.
Ella derram salsa y jalea sobre su vestido
Puedo inferir que Mara es una nia, esto porque leo entre lneas.
Ej: Mara tuvo un corderito
El parto fue difcil y luego el veterinario necesit un trago.
Infiero que Mara es una corderita.
79
informacin sobre el texto y que ste es procesado, secuencialmente, hasta que el mensaje
es comprendido por completo.
Decodoficar
las palabras
Fuentes de
informacin
propias de
cada lector
Series de
Operaciones
Comp. lectora
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