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Biblioteca
Coleccin

COGNICiN

Y DESARROLLO

HUMANO

/ 27

dirigida por Csar ColI

BARBARA ROGOFF

APRENDICES
DEL PENSAMIENTO
El desarrollo cognitivo

en el contexto social

Ttulos publicados:
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S. Moscovici - Psicologa social, vol. 1

S. Moscovici - Psicologa social, vol. 2
J. Bruner - El habla del nio
S. A. Hampson - La construccin de la personalidad
D. A. Norman - Perspectivas de la ciencia cogntva
R. Schank y R. Abelson - Guiones, planes, metas y entendimiento
R. J. Sternberg - Inteligencia humana, l. La naturaleza de la inteligencia y su medicin
R. J. Sternberg - Inteligencia humana, 11.Cognicin, personalidad e inteligencia
R. J. Sternberg - Inteligencia humana, 11I.Sociedad, cultura e inteligencia
R. J. Sternberg - Inteligencia humana, 11I.Evolucin y desarrollo de la inteligencia
R. E. Mayer - Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin
R. Case - El desarrollo intelectual: del nacimiento a la edad madura
M. J. Mahoney yA. Freeman - Cognicin y psicoterapia
J. V. Wertsch - Vygotsky y la formacin social de la mente
J. Dewey - Cmo pensamos
R. Harre, D. Clarke y N. De Carlo - Motivos y mecanismos
J. Bruner y H. Haste - La elaboracin del sentido
M. Wertheimer - El pensamiento productivo
J. Lave - La cognicin en la prctica
D. Middleton y D. Edwards - Memoria compartida.
M. Hewstone - La atribucin causal
D. Cohen y S. A. Mackeith - El desarrollo de la imaginacin
B. Rogoff - Aprendices del pensamiento
J. Perner - Comprender la mente repr~sentacional
L. Vygotsky - Pensamiento y lenguaje
J. A. Fodor - El olmo y el experto
B. Inhelder y G. Cellrier - Los senderos de los descubrimientos del nio
M. C. Wittrock y E. L. Baker - Test y cognicin
H. P. Das y otros - Planificacin cognitiva
A. Clark - Estar ah
W. Frawley - Vygotsky y la ciencia cognitiva
A. Kozulin - Instrumentos psicolgicos
E. Wenger - Comunidades de prctica
N. Mercer - Palabras y mentes
D. P. Ausubel- Adquisicin y retencin del conocimiento

Barcelona
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Ttulo original: Apprenticeship in thinking. Cognitive development in

social context
Publicado en ingls por Oxford University Press, Nueva York
Traduccin de Pilar Lacasa
Cubierta de Ferran Cartes

Dedicado a
Esther y William RogojJ
ya
Agnes y Oscar Magarian
con un profundo agradecimiento por su
ayuda y apoyo durante los
perodos crticos del desarrollo

Quedan rigurosamente
prohibidas. sin la autorizacin escrita de los titulares del .Copyright , bajo las
sanciones establecidas en las leyes. la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier mtodo o
procedimiento.
comprendidos
la reprografia y el tratamiento informtico. y la distribucin de ejemplares
de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.

1990 by Barbara Rogoff

1993 de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paids Ibrica, S. A.,
Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paids, SAICF,
Defensa, 599 - Buenos Aires
http://www.paidos.com
ISBN: 84-7509-896-7
Depsito legal: B-38.886/2002
Impreso en Novaqrflk, s.I.,
Vivaldi, 5 - 08110 Montcada i Reixac (Barcelona)
Impreso en Espaa - Printed in Spain

l. l. L.. oJ.~.

Comprender la relacin entre el

mundo social y el individuo

Los humanos nacen con una estrategia autorreguladora para adquirir cono~imiento
mediante la negociacin humana y la accin cooperativa (Trevarthen, Universal Cooperative Motives),
Los procesos sociales y e! desarrollo determinan la naturaleza de las destrezas en
s mismas. Diramos que la evolucin de las capacidades de los humanos, de su anatoma, la de! cerebro y la de los sistemas sociales han debido desarrollarse conjuntamente (Kaye, -The Development of Skills),
El nio no es un receptculo que contiene un homnculo que, durante el desarrollo, irradia hacia el exterior disposiciones y fuerzas preformadas, procedentes de
ciertas formas o rasgos predefinidos; y... el mundo, a su vez, no es una red eterna
y objetiva de factores causales que convergen en el recin nacido para dar forma, de
acuerdo con estructuras externas preconcebidas, a una masa inerte y pasiva. Dicho
positivamente: e! nio es un agente de la construccin del mundo y de s mismo,
es alguien cuya agencia se desarrolla en el contexto de una praxis necesariamente social e histrica, que incluye tanto las limitaciones y potencialidades de la naturaleza
como las acciones de otros agentes. En pocas palabras, la educacin se da y se adquiere; y lo mismo la naturaleza (Wartofsky, -The Child's Construction of the World
and the World's Construction of the Child).

Es importante ser precisos acerca de la relacin entre los esfuerzos y el desarrollo del individuo y la organizacin e historia del mundo sociocultural. Este captulo sostiene que la accin individual y la actividad sociocultural estn mutuamente
enraizadas, de modo semejante a como lo estn el bosque y los rboles, y es esencial el comprender cmo ambas se constituyen mutuamente.
Ms que otorgar primaca al papel de la actividad social o al individuo, el objetivo es reconocer que el papel desempeado por la herencia de un grupo social,
la participacin en l y los esfuerzos individuales son fundamentales e inseparables. Por ejemplo, para comprender el desarrollo de la habilidad lectora, es importante tener en cuenta las limitaciones y recursos presentes en la estructura genrica

52

Lo individual y el contexto sociocultural

del individuo, sus intereses, el ejemplo y la enseanza que aportan los cuidadores
y los maestros, sin olvidar la tecnologa generada por la historia social para producir alfabetos especficos, silabarios y convenciones de representaci6n escrita. Leer
no sera posible sin esfuerzos y genes humanos, sin los modelos que aportan las
personas que leen y que ayudan a aprender a leer, o sin una sociedad culta, en
la que hay materiales y razones para leer y un sistema para organizar la comunicacin escrita.
Incluso Sequoyah, que invent un sistema de escritura utilizado por los cherokis a principios del siglo diecinueve, no realiz esta enorme tarea en una situacin
de vaco cultural. Se dice que qued6 impresionado por la facilidad con que los blancos se enviaban mensajes a travs de las hojas hablantes, y se impuso a s mismo
la tarea de idear un alfabeto para su pueblo. Este alfabeto, compuesto de 85 letras,
fue utilizado durante aos para que la gente se comunicara por cartas y en la edicin de peri6dicos. La hazaa de Sequoyah es importante por su ingenio personal,
por el contexto interpersonal desde el que surgi6 la idea, y porque se llev a cabo
sobre la base de una historia tecnolgica prestada (Carpenter, 1976).
Ms que considerar a los individuos, a las personas con quienes stos interactan y al contexto sociocultural como fuerzas independientes o factores del desarrollo, pienso que representan diferentes ngulos desde los que se puede analizar
un proceso integrado. Aunque investigadores y estudiosos del tema consideran conveniente centrar sus investigaciones en un ngulo especfico, observando el complejo proceso del desarrollo a travs de una ventana especialmente interesante, dichos ngulos o ventanas pueden dividir artificialmente todo un proceso de desarrollo
unificado. Por conveniencias del estudio o la discusi6n debemos fijarnos en uno
u otro aspecto, pero no podemos olvidar la naturaleza global del proceso de desarrollo.
La relaci6n entre el contexto y el comportamiento humano no es un tema nuevo; han existido mltiples intentos de combinarlos e integrarlos a nivel conceptual
(Barker, 1978; Bowers, 1973; Ekehammar, 1974; Goffman, 1964; Keller-Kohen, 1978;
Mischel, 1979; Murray, 1938: Ochs, 1979; Van Valin, 1980).
Diversos enfoques se centran en niveles de anlisis del entorno (environment)
(Lerner, 1978; LeVine, 1989). Bronfenbrener (1979) define el entorno ecolgico como
una serie de estructuras encajadas, una dentro de otra, al modo de una serie de
muecas rusas (pg. 3). En el nivel ms interior est el escenario (setting) inmediato del que participa el individuo. Alrededor, se encuentran las relaciones entre esos
escenarios inmediatos y, a continuacin, un nuevo nivel de escenarios en los que
la persona no est presente (por ejemplo, las circunstancias que rodean a la situacin laboral de los padres). Finalmente, y envolviendo todo este conjunto, encontramos un nivel ms abstracto de proyectos culturales desde los que se organizan
los escenarios inmediatos.
White y Siegel (1984) proponen que el desarrollo cognitivo consiste en la ampliacin progresiva de los contextos en los que el nio se desenvuelve. Las primeras formas de participaci6n del nio y sus destrezas estn apoyadas por un entorno

Relacin entre mundo social e individuo

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cercano al hogar. Gradualmente, son capaces de desenvolverse en escenarios familiares cada vez ms amplios. Ocasionalmente, consiguen participar activamente en
actividades comunitarias complejas e, incluso, en actividades que precisan la comunicaci6n e interacci6n con personas lejanas en el tiempo y en el espacio (en
los libros o a travs del correo electr6nico), a las que nunca encuentran.

La reciprocidad de los individuos y el contexto

Los escritos que acentan el papel del contexto contienen varios conceptos que
aluden a la relaci6n entre el individuo y el entorno. Lo que yo mantengo es que
los esfuerzos individuales, las estructuras socio culturales y la participaci6n en ellas
son inseparables, se trata de objetos de intereses mutuamente enraizados. Ms que
considerar el contexto como algo que influye en la conducta humana, lo veo como
algo inseparable de las acciones humanas, en situaciones de conocimiento u otro
tipo de actividades. Considero toda la actividad humana como algo enraizado en
el contexto; no existen ni situaciones libres de contexto ni destrezas descontextualizadas. En un artculo que publiqu en 1982, en el que defenda la importancia
de un enfoque contextualista, deca:
Desde la perspectiva contextual, significado y contexto no son elementos que puedan examinarse separadamente o derivarse de una suma de elementos. El contexto
no es tanto una serie de estmulos que afectan a la persona, como una red de relaciones, entretejida para dar forma a la ~tructura del significado (Rogoff, 1982b, pg. 149).

Considerar o bien al individuo o bien al entorno ha sido algo habitual en psicologa evolutiva -por ejemplo, examinar cmo los adultos ensean a los nios
o cmo los nios construyen la realidad-o El centro de atenci6n ha sido el individuo como unidad bsica de anlisis, bien como receptor de los estmulos del entorno o bien como constructor de realidad. Pero para comprender el desarrollo
infantil, es necesario tener en cuenta la mutua implicacin de los nios y del mundo social.
Esa implicacin mutua puede entenderse de distintos modos, que no son ajenos al viejo problema de las relaciones entre la naturaleza y la crianza, una cuestin que, desde hace tiempo, ha interesado a quienes se ocupan de estos temas. La
historia de la psicologa ha opuesto siempre la naturaleza a la crianza, preguntndose qu papel deba atribuirse a la naturaleza para explicar el desarrollo (considerando aspectos tan variados como los genes o las caractersticas del individuo) y
cul a la crianza (teniendo en cuenta la influencia del entorno o las experiencias
individuales). Este enfoque tradicional contrapone naturaleza y crianza. La mayor
parte de los evolucionistas, de acuerdo con lo que leemos en los primeros captulos
de textos introductorios, ya no intentan responder a si el desarrollo es ms naturaleza o ms crianza. En su lugar, consideran que naturaleza y crianza interac-

54

Lo individual Y el contexto sociocultural

tan para originar el desarrollo, sosteniendo que ste no depende nicamente del
esfuerzo individual, o de la preprogramacin, ni tampoco se produce completamente bajo la direccin del entorno.
Sin embargo, la nocin de interaccin implica a menudo el supuesto de que
las entidades que interactan son separables. En el marco del debate naturalezacrianza, estos dos elementos son considerados como influencias independientes que
co-existen, definidos de tal manera que no se exigen mutuamente. En gran parte
de la psicologa, los papeles del individuo y del mundo social se consideran separables. Desde una perspectiva imeractiva los investigadores aceptan que si los elementos
(naturaleza versus crianza, o mundo individual versus mundo social) son suficientemente bien estudiados, ser posible considerarlos conjuntamente (sumarlos), para
examinar el proceso dinmico de su interaccin e interdependencia (Endler y
Edwards, 1978). Pero este enfoque, si es utilizado de tal manera que excluye otros,
nos llevara a considerar interacciones de orden superior que nos conduciran a
un pasillo de espejos que se extiende hasta el infinito (Cronbach, 1975, pg. 119).
Los autores que adoptan una perspectiva contextual o transaccional para acercarse a las situaciones, adems de resaltar las dificultades tcnicas implcitas en el
intento de lograr una idea de lo que es el todo a travs de una mera interaccin
de los elementos, sostienen que la totalidad no es igual a la suma de las partes. El
todo tiene una naturaleza bsica y un carcter procesual que debe ser estudiado
por s mismo. La conducta humana implica la accin tanto del individuo como
del mundo social, en cuanto que todos ellos participan conjuntamente en acontecimientos significativos y proyectos vitales (Altman y Rogoff, 1987; Angyal, 1941;
Dewey y Bentley, 1949; Kantor, 1946; Lerner y Kauffman, 1985; Meacham, 1977;
Mead, 1934; Overton Y Reese, 1973; Rogoff, 1982b; Valsiner, 1987).
Dewey y Bentley (1949) nos previenen contra la reduccin de los acontecimientos
a elementos separados. Si obviamos la naturaleza del todo como tal, las relaciones
entre los elementos se conciben como un mero elemento entre los dems. Es decir, si el comportamiento humano y el contexto se consideran elementos independientes, es necesario un elemento mediador que establezca las relaciones entre ellos.
Bates (1976), describiendo cmo los esfuerzos de los psicolingistas por formalizar la semntica conducen a la necesidad de considerar el contexto en el estudio
de la pragmtica, aporta un ejemplo de la transformacin que supone pasar desde
un enfoque interactivo a otro contextual:
Al principio, pareca que la informacin pragmtica estaba subordinada al resto de
la semntica, era algo que poda ser aadido o estudiado separadamente. Ahora es
mucho menos claro que ste sea el caso. La pragmtica tal vez se define mejor aludiendo a las reglas que dictan el uso del lenguaje dentro del contexto. De este modo,
no se define un tipo de estructura u objeto lingstico aislado. Es ms, todo ellenguaje es, en principio, pragmtico. Elegimos significados que se acomoden al contexto y los construimos en relacin con ese contexto, de tal forma que ambos son inseparables, del mismo modo que la figura y el fondo slo son definibles uno en
funcin del otro (pg. 420).

Relacin entre mundo social e individuo

55

Este libro parte de la premisa de que el nio y el mundo social estn mutuamente entrelazados, y ello hasta tal punto que no podemos definir a uno con independencia del otro. Incluso cuando consideramos por separado los papeles del individuo y del medio social, dichos papeles se definen uno en funcin del otro
(Rogoff y Gauvain, 1986). Por ejemplo, cuando nos fijamos en las acciones del
nio o del cuidador, en momentos distintos, definimos las acciones de cada persona con respecto al contexto que le aportan las acciones, las metas y las circunstancias del otro.
Desde la perspectiva que se ofrece en este libro, el desarrollo implica tanto el
esfuerzo y la predisposicin individual, como el contexto sociocultural en el que
el individuo est inmerso e, incluso, lo ha estado antes de ser concebido. Biologa
y cultura no son influencias alternativas, sino aspectos inseparables de un sistema
dentro del cual se desarrollan los individuos.
Este enfoque es compatible con la hiptesis contextualista del mundo (Pepper,
1942), de acuerdo con la cual se niega que las partes, que constituyen el todo, sean
elementos separables; de acuerdo con dicha hiptesis, el todo no es un especie
de suma de elementos que, de forma similar a un montn, mantiene unidos a un
cierto nmero de piezas (pg. 238). Pepper describe al evento como la metfora
raz del enfoque contextualista.
Pepper analiza la estructura de un evento en trminos de su calidad y textura.
La calidad es su significado global y su singularidad; la textura son los detalles y
las relaciones entre los detalles que configuran la totalidad y la calidad. Calidad
y textura no pueden separarse (estn fusionadas), aunque una u otra pueden cobrar ms importancia en un determinado tipo de anlisis. Por ejemplo, una vez
podemos tener en cuenta el significado de una oracin (la calidad), y otra considerar sus palabras (la textura). Calidad y textura estn entrelazadas de tal forma que
las palabras son textura cuando uno se fija en la sentencia como tal, pero son calidad cuando ellas mismas pasan a ser el centro de atencin. Entonces las letras son
la textura.
Utilizar el evento o la actividad como unidad de anlisis, ms que atender a
la interaccin del individuo y el entorno, implica un cambio de perspectiva cuando se trata de comprender el desarrollo cognitivo (vase Rogoff, 1982b). Recordar
la posicin de un objeto, planificar como resolver un problema interpersonal, orientarse para ir de un lugar a otro, o comprender un texto que no nos resulta conocido, son algunos ejemplos de eventos o actividades importantes en el contexto del
desarrollo humano. Analizar esos eventos o actividades implica las siguientes transformaciones:
1. En lugar de estudiar la posesin personal de una capacidad o una idea, el
centro de inters son los cambios activos que se producen en un evento o
actividad en curso y en los que las personas participan. Los eventos y las
actividades son esencialmente dinmicos, son algo ms que meros conjuntos de circunstancias estticas a las que se aade el tiempo como elemento

56

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Lo individual y el contexto sociocultural

independiente. Se asume que el cambio o el desarrollo, y no un conjunto

de rasgos estticos, son fundamentales. El comprender los procesos se convierte en algo esencial.
Los eventos y actividades estn organizados de acuerdo con metas. Por ejemplo, recordar es til para recuperar algo deseado, y planificar nos sirve para
conseguir 10 que pretendemos lograr. S610 cuando se comprenden los propsitos de los participantes en los eventos y actividades, sus acciones adquieren un sentido.
Significado y prop6sito son esenciales para definir todos los aspectos de los
eventos o actividades, y no pueden separarse o derivarse de una suma de
los rasgos del individuo y de las caractersticas del contexto.
Los procesos mentales tales como recordar, planificar, calcular o narrar una
historia se producen con el fin de conseguir algo, y no pueden analizarse
con independencia de la meta que se pretende lograr y de las acciones prcticas e interpersonales que intervienen para lograrla, Los procesos cognitivos tiene la funci6n de guiar acciones e interacciones inteligentes y propositivas.
Tener en cuenta la especificidad de las circunstancias de un evento o actividad es esencial para comprender cmo acta la gente cuando intenta conseguir sus objetivos. Por ejemplo, un nio que trata de encontrar el nmero
de telfono de la oficina de su madre actuar de diferentes maneras; su acci6n depender de que encuentre o no a otra persona a la que pueda preguntar, de que encuentre el listn que contiene el nmero o de que pueda
recordarIo con relativa certeza, quiz por medio de alguna regla nemotcniea utilizada previamente para unir las cifras entre s. Todas estas estrategias
requieren pensamiento y acci6n, que se adaptan a las circunstancias para
alcanzar la meta. El pensamiento no puede surgir como algo significativamente separado de la acci6n, las circunstancias y la meta.
Las metas humanas, las acciones, las circunstancias y el pensamiento estn
en funci6n de la herencia bio16gica y cultural; adems, no pueden separarse
de individuos que abordan los problemas (definidos biolgica y culturalmente) activa e intencionalmente de acuerdo con los medios de los que disponen (construidos bio16gica y culturalmente).
La variabilidad que caracteriza a las circunstancias histricas y contemporneas, junto a la diversidad estructurada de los recursos y reservas culturales
y biolgicas, dan lugar a diferencias esenciales en los eventos y actividades
humanas. La multiplicidad es algo esencial en el proceso de desarrollo. Ms
que asumir que el desarrollo avanza hacia un solo punto final universal,
hacia un estado ideal, podemos esperar encontrar entre los pueblos mltiples cursos y direcciones de desarrollo. Las peculiaridades del desarrollo se
construyen en el seno del proceso y no son opciones que se suman al curso
genrico del mismo. Las diferencias propias del desarrollo que aparecen en
diferentes grupos y circunstancias se ordenan en sus propios trminos, avan-

Relacin entre mundo social e individuo

57

zando hacia metas que evolucionan durante el curso de la vida. La idea de

una sola meta universal del desarrollo est descartada; en su lugar, los estudios evolutivos examinan la coherencia interna del progreso que implica la
evoluci6n, en cualquier grupo y de acuerdo con una estructura de las metas
y procesos tanto locales como de la propia especie.
Diversas teoras psicol6gicas utilizan la actividad o el evento como unidad de
anlisis, acentuando as la reciprocidad del individuo y el entorno. La prxima seccin se centrar en dos teoras de desarrollo cognitivo -la de Piaget y la de
Vygotsky- que se ocupan de la interdependencia del organismo y el entorno.
La teora ecol6gica gibsoniana tambin resalta la reciprocidad del organismo
y el Contexto. Aunque algunos estudios han cuestionado la aplicabilidad del trabajo de Gibson al mbito de las relaciones entre el individuo y el mundo social, en
mi opinin la postura filos6fica gibsoniana es muy til. En cualquier caso, esta
perspectiva terica, 10 mismo que la de Piaget y Vygotsky, vara en funcin del
lector. Lo que encuentro ms til, a partir de mi lectura del trabajo de Gibson,
son los siguientes aspectos: la importancia que concede a los eventos como unidad
de anlisis; el papel activo que se atribuye al organismo a la hora de percibir, comprender y recordar; la reciprocidad que se establece entre el animal y su entorno,
de tal manera que las caractersticas de ambos se definen y evolucionan mutuamente Gohnston y Turvey, 1980; Reed y Jones, 1977; Shaw y Bransford, 1977).
De acuerdo con Michaels y Carello (1981), los rasgos de los animales y el entorno
se adecuan, recprocamente, a las peculiaridades del otro:
Las alas, las branquias, el hocico o las manos de un animal describen su entorno.
Del mismo modo, la descripcin completa de un nicho describe al animal que 10
ocupa. Por ejemplo, si especificamos en detalle el nicho de un pez (su medio, sus
predadores y presas, su guarida, etc.), de alguna forma hemos descrito al pez. As,
al igual que la estructura y el comportamiento del pez implica su entorno, los detalles del nicho suponen la estructura y las actividades del animal (pg. 14).
La interacci6n recproca entre el animal y el entorno ha sido propuesta por
J. Gibson (1979) y elaborada por Turvey y Shaw (1979) y E. Gibson (1982) considerando la aportacin (affordance) del entorno y la efectividad (efJectivity) del animal. La aportacin del entorno es 10 que ste ofrece o significa para el animal,
la efectividad es el potencial intencional del animal. Los dos trminos son complementarios. Por ejemplo, un objeto determinado posee el potencial de ser tomado,
y el animal posee el potencial de tomar ese objeto (Prinde, Carello y Turvey).
La relaci6n recproca que mantienen el animal y el entorno se descubre tambin observando el papel activo que desempea el animal, cuando explora la informaci6n disponible que ofrece el entorno. Desde esta perspectiva, los procesos cognitivos son considerados como acciones (por ejemplo, recordar, pensar, percibir)
ms que como objetos posedos por un pensador (por ejemplo, recuerdos, conoci-

58

Relacin entre mundo social e individuo

Lo individual Y el contexto sociocultural

mientos, percepciones) (Bransford, McCarrell, Franks y Nitsch, 1977; Gibson, 1979;

Johnston Y Turvey, 1980; Michaels y Carello, 1981; Pick, 1979). El organismo que
piensa es activo cuando participa en un evento, explora una situacin, orienta la
atencin, busca soluciones, etc. Lo individual no es simplemente un receptculo,
donde interacten entidades mentales que son responsables por s mismas de seleccionar la informacin, ampliar las interpretaciones Y adornar los estmulos en funcin de los cambios que la memoria puede introducir en el recuerdo. El pensamiento es un evento en el que el animal busca informacin relevante para
desenvolverse eficazmente en el entorno y se transforma a s mismo para acoplarse
mejor a su nicho.
Teoras del desarrollo mental que plantean la reciprocidad:

Piaget y

Vygotsky

Piaget
Piaget (1952) describe la correspondencia entre el organismo y el entorno en
su discusin acerca de la asimilacin y la acomodacin: El organismo y el entorno forman una entidad indisoluble, es decir ... existen cambios adaptativos que implican simultneamente una estructuracin del organismo y una accin del entorno, ambos son inseparables uno del otro (pg. 16). Contrariamente
a la
interpretacin inicial que la psicologa americana hace de la teora de Piaget, la
teora no resalta la importancia de los rasgos innatos. Ms bien el desarrollo individual en la teora de Piaget se basa en los antecedentes genticos y en el entorno
que son caractersticos de la especie; ambos constituyen, conjuntamente, la base
del esfuerzo que realizan los individuos en la construccin de una determinada
forma de entender la realidad (Furth, 1974; puede consultarse tambin Voneche,
1984).
En un intento de abordar ms concretamente la relacin entre el individuo y
la sociedad, Piaget (1977) propusO que ambos no podan separarse; lo individual
y lo social se entrelazan mediante las relaciones que mantienen entre s los individuos que viven o han muerto: Lo fundamental ... no es el individuo, ni un conjunto de individuos, sino la relacin entre ellos, que modifica sin cesar su propia
conciencia individual (pg. 146).
Kitchener (1985) resume los aspectos ms importantes de la perspectiva relacional de Piaget: ni las partes ni el todo son fundamentales; por el contrario, lo esencial son las relaciones entre las partes. Tanto la estructura como las partes son algo
secundario y derivado. La estructura se compone solamente de las relaciones entre
las partes, que Piaget expresa en trminos de leyes de composicin, a las que se
reduce la totalidad. Las partes no existen independientemente Y tampoco existen
entre ellas lmites' intrnsecos, ya que esos lmites cambian a travs del tiempo.

59

Vygotsky
La perspectiva que adopta Vygotsky para abordar el tema de las relaciones recprocas entre el individuo y el entorno incluye el estudio de cuatro niveles de desarrollo mutuamente entrelazados (Scribner, 1985; Wertsch, 1985). Los psiclogos
del desarrollo tradicionalmente estudian el nivel ontogentico -transformaciones
del pensamiento y la conducta que surgen en la historia de los individuos, por ejemplo durante la infancia-o Pero este nivel representa una parte mnima del anlisis
y difiere de los otros tres niveles de desarrollo. El desarrollo filogentico es el lento
cambio de la historia de las especies, que lega al individuo una herencia genrica.
El desarrollo sociocultural es la cambiante historia cultural que se transmite al individuo en forma de tecnologas como, por ejemplo, la lecto-escritura, el sistema
numrico, los ordenadores, adems de determinados sistemas de valores, esquemas y normas, que permiten al individuo desenvolverse en aquellas situaciones
a las que ha de enfrentarse. El desarrollo microgentico es el aprendizaje que los
individuos llevan a cabo, momento a momento, en contextos especficos de resolucin de problemas, construido sobre la base de la herencia genrica y sociocultural. En este sistema, las funciones del individuo y el mundo social se consideran
interrelacionadas en el seno de los niveles de anlisis que se ocupan del aprendizaje, del desarrollo ontogentico, filogentico y sociocultural; y ello, teniendo en cuenta que cada uno sigue su curso y que produce transformaciones en sus respectivos
marcos temporales.
Leont'ev (1981) ha elaborado el concepto vygotskiano de actividad, una unidad
molar de anlisis que mediatiza las relaciones entre el individuo y el contexto social, en el marco de un proceso de transformaciones recprocas entre dos polos,
el sujeto y el objeto. Una actividad, nos dice, no es
un mero agregado de reacciones, sino un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones internas y su propio desarrollo ... Si separamos la actividad humana del sistema de relaciones sociales y de la vida social, no existira ni tendra una
estructura. En todas sus variadas formas, la actividad humana del individuo es un
sistema dentro del sistema de relaciones sociales (pgs. 46-47).

Leont'ev (1981) distingue los siguientes niveles de anlisis en su teora de la actividad: actividades, acciones dirigidas a una meta y operaciones. Pero dichos niveles
no son elementos independientes que dan lugar a la actividad; son ellos mismos los
que configuran la estructura de la actividad. Las transformaciones que tienen lugar
a travs del desarrollo de la actividad estn inmersas en este sistema de relaciones.
Vygotsky, en lugar de descomponer un evento en elementos cuyo funcionamiento no es ya el de la totalidad, busc una unidad de anlisis que conservara
las caractersticas especficas de los eventos como objetos de inters ms amplios.
Una de sus contribuciones mas importantes fue su trabajo en relacin con una
unidad que

Lo individual y el contexto sociocultural

60

designa un producto de anlisis que posee todas las caractersticas bsicas de la totalidad. La unidad es una parte vital e irreductible del todo. La clave para explicar las
caractersticas del agua no es investigar su frmula qumica, sino sus molculas y los
movimientos moleculares. Exactamente en el mismo sentido, la clula viva es la unidad real del anlisis biolgico, y ello en cuanto que preserva las caractersticas bsicas
de la vida que son inherentes al organismo (Vygotsky, 1987, pg. 46).

Vygotsky trat de determinar el anlogo psquico a la clula viva y se fij en

la unidad de la palabra, en cuanto que condensa todos los sentidos del significado
que se asocia a ella, en el contexto en que se usa. Aunque otros trabajos realizados
desde la tradicin sociocultural han cuestionado esta unidad especfica de anlisis,
e incluso han sealado otras -por ejemplo, la actividad prctica, el uso de instrumentos intelectuales, las proposiciones o el dilogo-, la propuesta bsica de utilizar una unidad de actividad que conserve las funciones del sistema como un todo
es una contribucin de Vygotsky.
Trabajando a partir de la teora de Vygotsky y Leont'ev, con el fin de definir
una unidad de anlisis que preserve el significado, la teora cultural del Laboratory
o/ Comparative Human Cognition (1983) consider unidades de anlisis a las situaciones socialmente organizadas. Son contextos culturales de actividad, construidos por las personas en interaccin con otras. Desde esta perspectiva, las prcticas culturales son sistemas de actividad aprendidos, en los que el conocimiento
est formado por reglas, establecidas con el fin de adecuar la conducta a situaciones socialmente organizadas, y que estn inmersas en la cooperacin de miembros
individuales de una cultura.

El mundo social en las teoras de Piaget y de Vygotsky

A pesar de que tanto Piaget como Vygotsky acentan la idea de que el desarrollo intelectual slo puede comprenderse teniendo en cuenta que el individuo y
el entorno son inseparables, estos autores difieren tanto en la importancia que conceden al papel que el mundo social desempea en sus teoras, como en el modo
en que conciben las funciones del mundo social y el individuo.

Paget
Aunque muchos consideran que Piaget ha pasado por alto el papel de la interaccin social, en algunos de sus trabajos se refiri directamente al contexto social
del desarrollo cognitivo. Mantuvo que el desarrollo del nio supone una adaptacin, tanto al medio fsico como social: La vida social es una condicin necesaria
para el desarrollo de la lgica. Creo que la vida social transforma la verdadera naturaleza del individuo (Piaget, 1928/1977, pg. 239). Sin embargo, Piaget alude slo

Relacin

entre mundo social e individuo

61

ocasionalmente a los factores sociales y apenas se ocup de investigar, en sus trabajos de laboratorio, el tema de la influencia social en el desarrollo (puede verse Doise, 1985; Forman y Kraker, 1985). La cuestin del contexto social parece haber
sido un tema que se vio obligado a plantear, y no un principio fundamental de
su teora. En 1927, admiti en una conferencia que uno no puede hablar del nio
sin preguntarse si la lgica es algo social y en qu sentido. Me preocupa esta cuestin, la he dejado a un lado, pero es algo que reaparece siempre (Piaget, 1977,
pg. 204).
En sus primeros escritos Piaget consider que la cooperacin con los iguales,
cuando los nios resuelven conflictos cognitivos que surgen en relacin con sus
diferentes perspectivas al acercarse al problema, facilita el desarrollo individuaL Algunas de sus afirmaciones (Piaget, 1918/1977), a propsito de los mecanismos de
influencia social, son paralelas a las que aparecen en la teora de Vygotsky. Por
ejemplo, podemos suponer que es el individuo quien mantiene la verdad frente
a la sociedad, pero la independencia individual es un hecho social, un producto
de la civilizacin (pg. 220). Las referencias de Piaget al hecho de que la reflexin
es un dilogo interiorizado, se asemejan al principio fundamental de Vygotsky,
de acuerdo con el cual las funciones mentales superiores suponen un proceso de
interiorizacin a partir de la interaccin: La reflexin es una discusin interna
... En el conflicto social surge la discusin, primero como una simple disputa, despus la discusin termina en una conclusin. Es esta ltima accin la que, interiorizada y referida a uno mismo, llega a ser reflexin (Piaget, 1928/1977, pg. 219).
A pesar de los sutiles comentarios de Piaget a propsito de la actividad colectiva, no la considera un principio fundamental, tal como lo fue para Vygotsky, y
tampoco lleg a ser un tema nuclear de su teora o de sus propias investigaciones.
Por el contrario, los intereses de Piaget se orientaban hacia la actividad del nio,
considerado como un individuo que se desenvuelve entre los objetos y que da sentido al mundo a travs de esta actividad.
Algunos investigadores que siguen de cerca a Piaget, sobre todo Doise y PerretClermont, han ampliado la discusin de Piaget y analizan el efecto de la interaccin entre iguales sobre el desarrollo cognitivo del nio, y examinan una gran variedad de conceptos piagetianos. El captulo 7 expone las aportaciones de Piaget
en relacin con el conflicto sociocognitivo, entre iguales del mismo nivel, y el captulo 9 discute la investigacin sobre las relaciones entre iguales desde la perspectiva de la tradicin piagetiana. Algunos de estos estudios comienzan a tener en cuenta
el contexto sociocultural adems del contexto interpersonal, de este modo prolongan la semilla de las ideas piagetianas sobre el mundo social ms all del trabajo
de mismo Piaget.
El contexto sociocultural ha recibido relativamente poca atencin en la mayor
parte del trabajo de Piaget. Sus reflexiones acerca del mundo social se limitan, en
gran medida, al contexto interpersonal en cuanto que aporta un marco al conflicto
sociocognitivo. No estudia a fondo el contexto sociocultural de los problemas intelectuales y las soluciones que se dan a travs del desarrollo cognitivo. Aunque

62

Lo individual y el contexto sociocultural

Piaget reconoci que las operaciones lgicas de los adolescentes son en s mismas
de naturaleza social, no pudo llegar ms lejos cuando consider el contexto social
del pensamiento.
Newman, Riel y Martin (1983) critican el modelo de desarrollo piagetiano, sealando que aunque Piaget tuvo en cuenta la estrecha relacin entre lo individual
y la accin social, dicha relacin nicamente se conceba como isomrfica en un
nivel general y abstracto, libre de contenido. Desde un punto de vista diferente,
estos autores se refieren a El'konin para justificar que cuando la actividad cognitiva no se separa de su contenido, todas las actividades y objetos llevan consigo una
funcin y un significado definidos culturalmente y socialmente determinados.
Newman y sus colaboradores amplan la metfora piagetiana de la equilibracin, que compara el aparato digestivo y el sistema cognitivo. La metfora de Piaget utiliza el proceso de la digestin para acercarse a los procesos de asimilacin
y acomodacin, temas nucleares de su teora. Newman y sus colaboradores (1983)
describen as la metfora de Piaget:
El aparato digestivo de un organismo determina el tipo de posibles nutrientes que
puede o no acomodar. La asimilaci6n de los nutrientes que pueden admitirse producir cambios lentos del propio aparato, que a su vez alterar la selecci6n de futuros
nutrientes. De modo semejante, el aparato intelectual determina qu tipo de posibles experiencias nutrientes puede o no asimilar. La asimilaci6n de experiencias que
pueden aceptarse generar lentas transformaciones en el sistema, que alterarn a su
vez la futura capacidad de asimilar.
y amplan este marco hasta incluir en l el mundo social:
Pero la disponibilidad del sustento biol6gico y la experiencia intelectual no estn
determinadas, nicamente, por los esfuerzos de los individuos. Los padres y la cultura seleccionan, elaboran y preparan los alimentos a los que los nios pueden acceder.
Del mismo modo que los padres preparan cuidadosamente la comida de los nios,
tambin los padres (y otras personas del entorno infantil) preparan y limitan las experiencias de tipo intelectual a las que los nios se vern expuestos. Por analoga con
los alimentos preparados para los nios o los instrumentos de que disponen los padres para elaborarlos, la distribuci6n social del conocimiento en cualquier sociedad
gua normativamente la organizaci6n y distribuci6n de las experiencias infantiles,
que originarn una determinada forma de desarrollo intelectual valorado por esa cultura. De este modo, y en trminos de prcticas culturales, puede decirse que cualquier realidad es una realidad social (pgs. 149-150).

Vygotsky
La teora de Vygotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo
intelectual del individuo no puede comprenderse sin una referencia al mundo so-

Relacin entre mundo

Social

e individuo

63

cia1 en el que el nio est inmerso. Para Vygotsky, el desarrollo del nio debe ser
explicado no slo como algo que tiene lugar apoyado socialmente, mediante la interaccin con los Otros, sino tambin Como algo que implica el desarrollo de una
capacidad que se relaciona con instrumentos, generados sociohistricamente, que
mediatizan la actividad intelectual. De este modo, el desarrollo individual de los
procesos mentales superiores no puede entenderse sin tener en cuenta tanto las
races sociales de los instrumentos que el nio utiliza para pensar, y cuyo uso se
le
como las interacciones sociales que guan al nio en la utilizacin de
esosensea,
instrumentos.
Vygotsky (1978) sugiri que, en lugar de proponer explicaciones acerca de la
actividad psicolgica del individuo considerando caractersticas individuales a las
que se aade la influencia social, los investigadores han de centrarse ms en la unidad social de actividad y considerar el procesamiento cognitivo superior del individuo como derivado de aqulla (Wertsch, 1985). Refirindose a la teora de Piaget, Vygotsky (1987) afirm:
No se considera al nio como una parte del mundo social, como un sujeto de las
relaciones sociales. No se ve al nio como alguien que participa en la vida del entorno social al que pertenece desde el principio. Lo social es considerado como algo
que permanece exterior al nio (pg. 83).
Vygotsky considera el Contexto sociocultura1 como aquello que llega a ser accesible para el individuo a travs de la interaccin social con otros miembros de la
sociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos intelectuales. La interaccn del nio con miembros ms competentes de su grupo social es una caracterstica esencial del desarrollo cognitivo. Vygotsky (1978/87) insisti en la idea de que
el desarrollo cognitivo tiene lugar en situaciones donde el proceso mediante el cual
el nio resuelve problemas es guiado por un adulto que estructura y modela la
solucin ms adecuada (en la zona del desarrollo prximo, la regin sensible a
la gua social, en la que el nio no es suficientemente capaz de resolver el problema por s mismo). Desde la perspectiva de Vygotsky, el funcionamiento mental
individual del nio se desarrolla a travs de la experiencia con instrumentos culturales en situaciones conjuntas de resolucin de problemas, Con compaeros ms
capaces, trabajando en la Zona del desarrollo prximo.
En un trabajo fascinante acerca de las bases filosficas de la teora de laactividad, tal corno fue propuesta por Vygotsky y justificada filosficamente por I1yenkov, Bakhurst (1988) mantiene que los principios de la teora de la actividad exigen una transformacin radical en la forma de ver el mundo que ofrece la filosofa
fundamentalmente cartesiana, que concede gran importancia al individuo. Este cambio implica considerar el pensamiento individual Como una funcin de la actividad social, en la que el individuo interioriza las formas de pensar y actuar que
han surgido a lo largo de la historia socioCultural; la mente es mente en sociedad:

64

Lo individual y el contexto sociocultural

Relacin entre mundo social e individuo
La idealizacin de la naturaleza mediante el trabajo humano transforma el mundo
en un objeto de pensamiento, y mediante la participacin en este trabajo, el individuo humano entra en contacto con la realidad como objeto de pensamiento. Cada
nio penetra en el mundo con las formas de movimiento que constituyen el pensamiento, inmerso en el entorno que le rodea, de tal manera que cuando se le gua
para reproducir unas prcticas, llega a ser alguien que piensa, una persona (Bakhurst,
1988, pg. 37).
Para Ilyenkov, el pensamiento existe necesariamente en la forma en que es expresado, esta expresin presupone, necesariamente, una cultura construida socialmente (por
ejemplo, un entorno idealizado), y el acceso a la cultura es una condicin necesaria
de la conciencia. De todo ello se sigue que el estudio de la mente, de la cultura y
del lenguaje (en toda su diversidad) estn internamente relacionados; es decir, es imposible que cada uno de estos aspectos pueda comprenderse sin una referencia esencial a los otros (Bakhurst, 1988, pg. 39).

Vygotsky (1987) concedi gran importancia a la idea de que los nios desempean un papel activo en su propio desarrollo. Sin embargo, su teora ha sido criticada por haber pasado por alto el papel de factores naturales del desarrollo, aquellos que aporta el desarrollo filogentico (Wertsch, 1985). El inters fundamental
de Vygotsky fue comprender los procesos mentales superiores -aquellos que
hacen uso de los mediadores culturales, para ampliar el pensamiento ms all del
nivel natural propio de otros animales o de procesos humanos involuntarios-.
Debido a que estos procesos mentales superiores, por ejemplo, la atencin y la memoria controladas voluntariamente, dependen del uso de instrumentos culturales,
tiene sentido insistir en la importancia del contexto sociocultural, cuando se trata
de explicar el origen de esos instrumentos y su transmisin a los nios. Vygotsky
(1981) consider que el desarrollo natural solamente aporta un sustrato sobre el
que se construye el desarrollo cultural (el desarrollo de los procesos mentales superiores). Aunque la distincin entre procesos mentales naturales y superiores plantea problemas en s misma, comprender el inters de Vygotsky por los
procesos mentales superiores contribuye a explicar su insistencia en la mediacin
cultural.
En sntesis, si bien es justo decir que tanto Piaget como Vygotsky tuvieron en
cuenta los procesos sociales y naturales del desarrollo, conviene sealar, por una
parte, que Piaget se fij, sobre todo, en el individuo que ocasionalmente interacta
con otros cuando resuelve problemas lgicos de origen social; por otra parte,
Vygotsky prest especial atencin a la participacin del nio, junto con otras personas, en el orden social.

La contribucin

de lo individual y lo sociocultural

como centro de inters

Si bien dar importancia a lo social, por una parte, y a lo cognitivo, por otra,
puede ser til como estrategia de investigacin para delimitar centros de inters,

65

lo que yo pretendo es insistir en la reciprocidad de los papeles que desempean,

en actividades socioculturales, el individuo y otros miembros de la sociedad con
los que ste se relaciona. El desarrollo cognitivo tiene lugar en actividades sociocultural mente organizadas, en las que los nios participan activamente en el aprendizaje y ejercen un cierto control sobre sus compaeros sociales, los cuales, a su
vez, son tambin activos en cuanto que estructuran las situaciones de tal manera
que permiten a los nios observar y participar en destrezas y formas de ver las
cosas culturalmente valoradas. En este sentido, la actividad colectiva constituye y
transforma las prcticas culturales de cada generacin. La integracin de la actividad individual y social es necesaria para tener en cuenta, de un modo equilibrado,
el papel que desempean los individuos y las personas con las que interactan;
ello significa que los individuos participan activamente en la actividad colectiva
y socioculturalmente estructurada.
Los nios participan activamente en la compresin de su propio mundo, construido sobre la base de apoyos y recursos genticos y socioculturales. Los bebs
entran en el mundo como organismos activos, equipados con pautas de accin que
proceden de sus genes y su experiencia prenatal. Adems, los cuidadores estructuran el mundo biolgico y social de estos organismos dependientes, y ello en funcin de sus propias decisiones, o de acuerdo con formas que se derivan de la historia filogentica y cultural de sus antepasados.
Desde el nacimiento (y probablemente antes), el desarrollo del nio tiene lugar
en una matriz social, biolgicamente dada, propia de nuestra especie. Poder acceder a determinados instrumentos intelectuales y a ciertas prcticas, que derivan de
la historia sociocultural, es tambin un rasgo de la especie humana. Diferentes comunidades humanas generan variaciones en los recursos especficos, genticos y
sociales, de los nuevos miembros individuales de la especie. Estas variaciones son
tan esenciales para comprender el desarrollo humano como lo son los recursos que
los humanos tienen en comn. (Sin duda, al mismo tiempo, el papel activo de las
nuevas generaciones transforma las instituciones y las costumbres, contribuyendo
a la evolucin biolgica.)
Mi intento de considerar conjuntamente las funciones del individuo y las del
entorno social, reconociendo que se construyen ntegramente uno en relacin con
el otro, coincide con el de otros trabajos dedicados al tema de la socializacin durante los primeros aos de la vida (Brazelton, 1982; Condon, 1977; Fogel y Thelen, 1987; Halliday, 1979; Lancaster, Altmann, Rossi y Sherrod, 1987; Lerner, 1978;
Papousek, Papousek y Bornstein, 1985; Rheingold, 1969; Richards, 1978; Schaffer, 1984; Shotter, 1978; Trevarthen, 1988; Tronick, Als y Adamson, 1979; Valsiner, 1987; Wells, 1979).
De acuerdo con Als (1979), el recin nacido de la especie humana es, biolgicamente, un organismo social. Papousek y Papousek (1983) sugieren que las interacciones didcticas intuitivas, que los padres mantienen con sus hijos pequeos, estn biolgicamente determinadas por destrezas innatas tanto de los padres como
de los nios:

Relacin entre mundo social e individuo

66

Lo individual y el contexto sociocultural

El nio est intrnsecamente motivado a aprender, conocer y adquirir conocimiento

y destrezas; en pocas palabras, a integrar sus experiencias tanto como a comunicar
el resultado de esta integracin... El padre est intrnsecamente motivado a compartir el conocimiento, especialmentecon su hijo, y posee una capacidad,biolgicamente
determinada, de modificar la forma de comunicar al nio eseconocimiento, de acuerdo
con su nivel y de la situacin en la que se encuentra, en un momento dado, la capaci-

67

Tal como se seala en esta cita, investigadores que trabajan en campos muy diversos han insistido en el carcter recproco de las relaciones entre la naturaleza
y la cultura, entre el individuo y el mundo social. Una metfora a la que se apela
muchas veces es la del aprendiz, pues los aprendices son novatos activos que van
adquiriendo destrezas y conocimientos mediante la participacin en actividades
culturalmente organizadas junto con compaeros ms capaces.

dad de integracin del nio (pg. 226).

West y King (1985) proponen el trmino nicho ontogentico para referirse
al hecho de que los organismos heredan, adems de los genes, los padres, los comp';"", del mismo rango y lo, luga'" que h,bit,n. Algun" invo;tig"iont' sobre
las primeras formas de socializacin se fijan en las relaciones recprocas entre el
nio y las personas con las que interacta; otrOS investigadores, del mismo modo
en que yo pretendo hacerlo, sitan estas formas de reciprocidad en el contexto sociohistrico.
Cuando las contribuciones individuales Y sociales se consideran dimensiones
inseparables de la totalidad de acontecimientos en los que el nio se desarrolla,
la herencia biolgica y las invenciones culturales de la especie humana llegan a
ser aspectoS tanto de uno como de otro. En lugar de intervenir como fuerzas independientes e interactivas, naturaleza Y crianza (y el mundo social e individual) estn relacionadas con transformaciones histricas en el funcionamiento total de los
humanos.
En un sugerente ensayo sobre el desarrollo del lenguaje, John-Steiner Y Tatter
(1983) se refieren a la unidad de los aspectos biolgicos y culturales del desarrollo:
El desarrollo pleno del lenguaje simblico slo es posible para los humanos en
cuanto que son organismos biolgicos esencialmente indivisibles, dentro de entornos sociales esencialmente indivisibles (pg. 84).
Los ejemplos especficos de la unidad de biologa y cultura aparecen en situaciones concretas de socializacin, donde los nios y quienes los rodean colaboran
en la construccin del significado, en la ampliacin del desarrollo del nio y en
su participacin en formas ms maduras de accin. Tal como sealan John-Steiner
y Tatter (1983):
La prolongada dependencia de los nios pequeos en relacin con sus cuidadores
es un rasgo esencial de la vida humana. Las interacciones adulto-nio durante esta
etapa de dependencia constituyen la fuente fundamental, de naturaleza social, del
ua
desarrollo de los procesos lingsticos Y cognitivos. El posterior dominio del leng je, ampliando el significado Y el alcance de estoSprimeros intercambios recprocos,
permite al nio, cuando va creciendo, interiorizar el conocimiento cultural de su comunidad y reflexionar sobre sus propias experiencias. En el repertorio de conductas
de los nios muy pequeos estn presentes tanto la receptividad ante lo que otros
ofrecen, como la exploracin que ellos mismos inician. La tensin entre estas dos
tendencias, profundamente adaptativas, contribuye al proceso de individualizacin
y enculturalizacin (pg. 86).

Aprendices" y desarrollo
La nocin de aprendiz puede considerarse un modelo del desarrollo cognitivo del nio, porque orienta nuestra atencin hacia los siguientes aspectos: hacia
el papel activo que los nios desempean en la organizacin del desarrollo; hacia
la bsqueda de apoyo, por parte del nio, y hacia el modo en que se sirve de otras
personas en situaciones de interaccin, hacia las tareas y actividades socialmente
organizadas; hacia la naturaleza, socioculturalmente ordenada, de los contextos institucionales; hacia las tecnologas y hacia las metas de las actividades cognitivas.
Aunque los nios ms pequeos difieren claramente de los novatos adultos, en cuanto al grado en que son capaces de controlar la atencin, comunicacin y conocimiento en general; sin embargo, existe un paralelismo especialmente til entre el
papel que desempea el nio y el de los novatos en general, en situaciones de aprendizaje. (Aunque me ocupo sobre todo del desarrollo cognitivo en la infancia y en
la niez, el aprendizaje y la participacin guiada tambin se observan en el desarrollo de las destrezas y formas de conocimiento del adulto.)
Los novatos tratan de dar sentido activamente a las nuevas situaciones, e incluso
han de ser bsicamente responsables de situarse a s mismos en disposicin de aprender. Al mismo tiempo, las personas con las que interactan, que son ms hbiles
y poseen un conocimiento mayor, pueden encontrar con facilidad, a menudo, formas eficaces de lograr un pensamiento compartido que ample el conocimiento
del compaero menos hbil. Por ello, existen otros rasgos de la participacin guiada que me interesa resaltar: la importancia de actividades rutinarias, la comunicacin tanto implcita como explcita, la ayuda a los novatos para organizar su propio esfuerzo y la transferencia de la responsabilidad a los novatos para que ellos
mismos sean capaces de controlar sus propias destrezas.
Adems, el modelo del aprendiz tiene el valor de que no incluye slo a un
nico experto, sino a un nmero mayor de personas; este sistema de aprendizaje
implica, a menudo, un grupo de novatos (compaeros del mismo nivel) que mutuamente se utilizan como instrumentos para explorar un nuevo dominio, ayudarse y desafiarse entre s. Seguramente, y ello resulta til, los novatos difieren entre
s en el grado en que dominan una determinada destreza. El maestro, o experto,
es relativamente ms hbil que los novatos y posee una visin ms amplia de las
caractersticas de la actividad culturalmente valorada. Pero, a su vez, el experto desarrolla, en amplitud y profundidad, la destreza y el conocimiento, tanto en re-

68

Lo individual Y el contexto sociocultural

Relacin entre mundo social e individuo

69

bin en la formacin de cientficos y artistas (Collins, Brown y Newman, en prensa; Greenfield y Lave, 1982; John-Steiner, 1985). (Otros, por ejemplo Kaye, 1982,
han utilizado el trmino de un modo menos significativo; por ejemplo, considerando a los nios y a los aprendices de una forma ms pasiva de la que aparece
en el modelo que hemos presentado aqu.)
En un estudio acerca del desarrollo de pensadores eminentes y creativos, JohnSteiner (1985) mostr que se favorece ms el desarrollo de un lenguaje especfico
del pensamiento al interactuar con quienes conocen bien lo que hacen, que estudiando libros o asistiendo a clases y museos. Este tipo de aprendizaje permite al
que empieza acceder a los aspectos manifiestos de una determinada destreza y, tambin, a los procesos ms ocultos y escondidos del pensamiento. Slo mediante
estrechas colaboraciones es probable que los novatos aprendan lo que quiz su maestro desconoce: cmo l mismo se plantea un problema o comienza un nuevo proyecto (pg. 200).
El modelo centrado en la nocin de aprendiz, que surge desde este libro, comienza considerando, en el captulo 3, la forma en la que las habilidades cognitivas se relacionan con las instituciones culturales, las tecnologas y las tradiciones
intelectuales que aportan las generaciones anteriores. El resto del libro explora los
procesos que operan en el aprendiz, en el contexto del desarrollo cognitivo, entendido ampliamente. Se trata de unir los esfuerzos de los nios y de quienes les
rodean, con el fin de ampliar el conocimiento y las destrezas infantiles, mediante
la participacin guiada en actividades que exigen poner en prctica destrezas culturales.

Figura 2.1 Comenzando

el aprendizaje en una actividad cultural. Este nio de 22 meses

ha dejado a un lado la campanilla que le dieron cuando le colocaron sobre la silla y observa
atentamente cmo toca el violinista. El nio quiere coger el instrumento del violinista y
ste le anima a hacerlo (Estados Unidos) (Fotografa B. Rogoff).

lacin con el proceso de llevar a cabo la actividad como en el de guiar a los otros
en ella. De aqu que el modelo que aporta la nocin de aprendiz sea el de quienes aprenden activamente, en una comunidad de personas que apoyan, desafan
y guan a los novatos, que participan progresivamente en actividades que exigen
destrezas culturalmente valoradas.
Lave (1988) sugiere que los aprendices aprenden a pensar discutiendo, actuando e interactuando, de forma cada vez ms "sabia", con personas que hacen algo
bien, y hacindolo conjuntamente en cuanto participantes legtimos y "perifricos" (pg. 2). El concepto de aprendiz ha sido utilizado como metfora en el
lenguaje del desarrollo (Adams y Bullock, 1986; Bruner, 1983; Miller, 1977; Moerk,
1985; Wells, 1979), y se ha estudiado en relacin con las actividades de los adultos
y los nios, en situaciones de enseanza de destrezas, aprendizaje escolar, y tarn-