Unidad I

FACHSE-UNPRG- ECONOMIA DE LA EDUCACIN
Carlos Vsquez Crisanto
ECONOMIA DE LA EDUCACIN
UNIDAD I
OBJETIVOS
-Comprender la relacin entre economa y educacin dentro del contexto social,
econmico y poltico.
- Analizar la economa de la educacin en el marco de las distintas teoras
econmicas.
CONTENIDOS
-Teora Clsica
-Teora Marxista
Sesin II
________
TEORA CLSICA
ADAN SMITH (1723-1790)
Los orgenes de la escuela clsica pueden remontarse al ltimo cuarto del siglo XVIII,
coincidiendo con la primera fase de industrializacin britnica y el auge del sector textil.
Este comienzo de la Revolucin Industrial abrira luego el camino para el desarrollo de las
industrias de base como el carbn, el hierro y el acero hacia la primera mitad del siglo
XIX.
Para comprender mejor este fenmeno, hablemos de las principales caractersticas que
tuvo la Revolucin Industrial.
En primer lugar podemos decir que la Revolucin Industrial implic una fuerte aceleracin
del ritmo econmico. Un cambio en los medios de produccin, como la mquina a vapor,
represent una gran transformacin econmica y social que desemboc en lo que hoy
llamamos capitalismo.
Digamos que las condiciones previas ms importantes para la industrializacin ya estaban
en Inglaterra en el siglo XVIII. El arraigo econmico, social e ideolgico de la poblacin a
las ocupaciones de tipo tradicional (artesanal) ya era dbil y poda ser desterrado con
facilidad, posibilitando el paso de la poblacin desde actividades no industriales a otras
industriales.
Para entender las bases de la revolucin industrial inglesa debe tenerse en cuenta su
proyeccin en los mercados coloniales y subdesarrollados de ultramar, y la victoriosa
lucha para impedir que los dems imperios pudieran acceder a ellos. As fue como creci
la economa industrial britnica, fundamentalmente a partir del comercio con el mundo
subdesarrollado. Al tiempo que creca esta corriente de intercambios internacionales,
comenzaron a fortalecerse hacia el segundo tercio del siglo XVIII, las economas internas
del mundo europeo en general y la de Inglaterra en particular.
As Inglaterra haba acumulado un importante excedente como para invertir en la
transformacin econmica. Adems tena un amplio sector manufacturero cada vez ms
desarrollado y un aparato comercial de alcance mundial.
En este contexto surge la escuela clsica. Tiene dos representantes fundamentales:

Adam Smith y David Ricardo. Al hablar de cada uno de ellos y sus ideas, podrn inferirse
las caractersticas de esta escuela econmica
Adam Smith (1723-1790) es considerado el fundador de esta escuela. En 1776 publica
La Riqueza de las Naciones, obra considerada fundacional para la ciencia econmica. En
su doctrina econmica, Smith consideraba que la produccin era un medio y el inters del
consumidor, un fin.
La produccin en la sociedad, segn Smith, debe organizarse a partir de la divisin del
trabajo, que no slo tiene una ventaja en la economa del tiempo, sino que a la vez
aumenta las destrezas del trabajador y crea una situacin social de interdependencia. La
divisin del trabajo es bsicamente la divisin de una tarea en partes, y cada una de ellas
est a cargo de un individuo diferente. Smith la identifica esencialmente con la
especializacin de tareas dentro una empresa.
Esta especializacin es la que aumenta la destreza especfica de cada trabajador y
promueve la interdependencia ya que cada uno de esos trabajos deber ensamblarse
para el producto final.
Adems, el ahorro de tiempo ayuda a aumentar la productividad.
Otro tema central gira en torno al planteo de que el trabajo invertido en la produccin es el
que determina los precios de los bienes. El trabajo es la fuente de valor, es el nico factor
en el proceso productivo que al utilizarse, crea un valor nuevo, porque a medida que se
consume agrega valor al producto sobre el que acta, transformndolo.
Introduce la nocin de precio natural, caracterizada por las cantidades de trabajo, capital y
tierra insumidos, valuados a sus tasas naturales, reguladas por situaciones generales de
una sociedad, como la riqueza o pobreza, el crecimiento y la ndole de los empleos. De
todos modos alertamos que estos temas han sido largamente debatidos y no hay una
nica interpretacin al respecto.
Recapitulando: Smith afirma que los precios tienden constantemente hacia el precio
natural. Para entender por qu est dado ste, se debe tener en cuenta que para Smith el
elemento central en el capitalismo es la divisin del trabajo que genera el intercambio.
ste se rige por la regla del valor como veremos luego en Ricardo y en Marx. Smith,
(como estos autores harn luego), distingue el valor de uso (la utilidad subjetiva) del valor
de cambio (cantidad de bienes por el cual un bien determinado puede ser intercambiado).
Pero slo ste ltimo es utilizado para el cambio y lo que importa es la cantidad de trabajo
dedicada en la produccin del bien. Este es el precio natural.
Sin embargo, Smith supona que la economa tenda al precio natural a travs de un
mecanismo de oferta y demanda, es decir, en funcin de cierta capacidad de produccin y
cierta demanda. Adems, para contener ese precio natural, cuando la produccin excede
la demanda debe exportarse el excedente e intercambiarlo, aplicando a las naciones el
mismo principio de divisin del trabajo. Se trata de una especializacin de tareas aplicada
al contexto de las naciones, una suerte de especializacin territorial segn ventajas
comparativas como determinante del comercio internacional.
El mercado es el contexto dentro del cual tiene lugar la compra y venta de mercancas, o
donde se encuentran quienes demandan bienes y servicios con quienes los ofrecen.
La oferta est constituida por las cantidades que los vendedores llevan al mercado a
precios alternativos y la demanda por las cantidades que estn dispuestas a adquirir los
compradores segn los precios.
Para Smith no hay explotacin de las personas. Como una parte de los insumos
incorporados al proceso productivo provienen de la tierra y el capital, cree que el precio
natural est dado por las cantidades de trabajo, capital y tierra insumidos. Se puede decir
que es un antecedente de la teora de los Costos de Produccin, que plantea que cada
individuo es propietario de un factor de produccin, o sea de una capacidad de trabajo, o
un capital o la propiedad de un recurso natural, y que participa con ese aporte del proceso
productivo y obtiene una retribucin de acuerdo al esfuerzo realizado.
Este anlisis llev a Smith, finalmente, a postular su famosa teora de la mano invisible de
la cual se desprende adems la idea de una poltica de completa libertad de accin. Si
cada uno de los que compiten en el mercado busca realizar su propio inters
ptimamente, estar realizando, a la vez el inters general. Es el gran inspirador del
liberalismo econmico, que significa que el equilibro econmico en una sociedad se
establece en el juego de la oferta y la demanda, sin intervencin del Estado, lo que
garantiza, adems, el orden, la justicia y el progreso social.
Es la llamada doctrina del laissez faire (dejar hacer, dejar pasar). Se entiende que el
mercado se regula por la libre concurrencia y el Estado slo est llamado a defender la
libertad de la actividad econmica.
Detrs de ese equilibro automtico no est entonces el Estado sino la mano invisible
La Mano Invisible puede definirse como la bsqueda del inters privado por cada individuo de
forma aislada, que lleva a la sociedad, desde las esferas privadas individuales, a la satisfaccin del
inters general.
Ninguno por lo general se propone originariamente promover el inters pblico.... Cuando prefiere
la industria domstica a la extranjera, slo medita su propia seguridad, y cuando dirige la primera
de forma que su producto sea el mayor valor posible, slo piensa en su ganancia propia; pero en
ste y en muchos otros casos es conducido, como por una mano invisible, a promover un fin que
nunca tuvo parte en su intencin.
Smith, Adam, La Riqueza de las Naciones, Tomo II, Libro IV, pg. 191, 1776.
El mercado se constituye as como una ley reguladora del orden social, ya que no slo regula las
relaciones de intercambio entre mercancas sino tambin las relaciones entre las personas, sin
intervencin exterior.(Rosanvallon, Pierre, El liberalismo econmico. Historia de la idea de
mercado. Claves, 2007).
David Ricardo (1772-1823).

Ricardo es otro de los representantes de la escuela clsica. Entre sus obras ms
importantes se destaca Principios de economa poltica y tributacin, realizada en 1817.
Su preocupacin central giraba en torno a la distribucin de la renta de la tierra. El
problema que encontraba Ricardo era que, en las primeras etapas de la revolucin
industrial, cada nueva superficie que se utilizaba para cultivar era menos productiva que la
anterior porque no estaba normalmente dispuesta para dicha actividad, requiriendo
entonces un precio ms alto del producto para hacer viable la ganancia de estas tierras.
Con el creciente aumento de la poblacin surgi la necesidad de cultivar ms tierras que
no estaban preparadas para el cultivo por ser de calidad inferior o por estar mal situadas.
Cada alza de precio debida a la necesidad de usar tierra de calidad inferior, generaba una
ganancia extra a las tierras ms ricas: la renta del suelo. Del total de lo obtenido de la
venta de los granos, quedaba ms en manos del terrateniente y menos en poder de quien
trabajaba la tierra.
La solucin de Ricardo era eliminar a los propietarios de la tierra y generar nuevos
capitalistas en el campo. Para que esto suceda Ricardo elabora toda una teora del
comercio internacional segn la cual cada pas deba especializarse en una produccin
vinculada a los factores de la produccin existentes en dicho pas; de esa manera,
apertura comercial mediante, ningn pas poda proteger un produccin ineficiente. Esta
teora se denomin el enfoque de las ventajas comparativas y tiene vigencia actual entre
los miembros del pensamiento liberal.
Por ltimo, un aspecto central en el pensamiento de Ricardo (y que luego ser retomado
por Marx), es la forma en que se determina el valor de cambio de los bienes. Para
Ricardo, que retoma a Smith, el valor de los bienes dependa del trabajo.
El valor de cambio de los bienes es definido por Ricardo como la cantidad de trabajo
insumida en la produccin, pero esto rega slo en la sociedad del trueque. En otras
circunstancias, como en la economa dineraria en la que aparece la ganancia, se deberan
utilizar los costos de produccin de Smith, es decir la distribucin de lo obtenido en
funcin del aporte que hace cada uno de los propietarios de los factores y no slo el
trabajo. Veremos luego que el Ricardo que pensaba que el valor de los bienes
dependa del trabajo, ser retomado por Marx, y el Ricardo de los costos de produccin,
ser retomado por los neoclsicos.
LA TEORIA MARXISTA
Karl Marx (1818-1883)
El desarrollo terico de Karl Marx (1818-1883), como el de los otros dos economistas ya
vistos, est contextualizado en una poca histrica marcada por dos revoluciones que
trasformaron definitivamente la organizacin social, poltica y econmica del mundo
entero Por un lado, la Revolucin Industrial en el Reino Unido a fines del siglo XVIII que,
como hemos visto, transform una organizacin basada en el trabajo manual en otra
cuyos pilares sera la industria. Por otro lado la Revolucin Francesa de 1789 con la
abolicin del feudalismo y el establecimiento de la Repblica. Seguiran despus, en la
primera mitad del siglo XIX, otra serie de revoluciones que son de alguna manera hijas
de la Revolucin Francesa porque continuaron con la lucha contra la organizacin del
Antiguo Rgimen.
Lo fundamental para los primeros escritos filosficos y polticos de Marx es la oposicin
entre el Estado Moderno y el Estado Antiguo. El Estado Moderno comienza a gestarse
con la Revolucin Francesa. El Estado Antiguo o Antiguo Rgimen, es el conjunto de
costumbres e instituciones polticas monrquicas en el que el rey proclamaba un poder
pretendidamente derivado de Dios, a quien slo deba dar cuenta de sus actos; del otro
lado, los sbditos, sin derechos pero con obligaciones hacia el soberano.
Digamos que si la Revolucin Industrial contribuy definitivamente a la conformacin de la
economa mundial del siglo XIX, la Revolucin Francesa influy sobre la determinacin de
su ideologa y su poltica.
La crisis del Antiguo Rgimen no fue un fenmeno exclusivamente francs. Francia tena
algunas condiciones peculiares para la Revolucin. En el siglo XVIII fue el rival ms
importante de Inglaterra en trminos econmicos, aunque este hecho no la ubicaba como
una potencia comparable a Inglaterra cuya poltica exterior ya estaba determinada
esencialmente por los intereses de la expansin capitalista. Pero Francia era la ms
poderosa y en muchos aspectos la ms caracterstica de las viejas monarquas absolutas
y aristocrticas de Europa. All, el enfrentamiento entre, por un lado, los inconmovibles
intereses del antiguo rgimen y, por el otro, las nuevas fuerzas sociales en ascenso, era
ms agudo que en cualquier otro lugar de Europa.
La clase que encabeza esta Revolucin era la burguesa: un grupo social que con su
coherencia le dio unidad al movimiento revolucionario. Inspirados en las ideas liberales de
los economistas clsicos, los ideales del burgus pueden resumirse a partir de la
Declaracin de derechos del hombre y del ciudadano de 1789, un manifiesto contra la
sociedad jerrquica y los privilegios de los nobles, que sin embrago no defenda tampoco
una sociedad democrtica o igualitaria, ya que en esa Declaracin quedaba claro que los
hombres nacen y viven libres e iguales bajo las leyes, pero tambin se aceptaba la
existencia de distinciones sociales aunque slo por razn de la utilidad comn.
En dicha Declaracin adems, se estableca que la propiedad privada era un derecho
natural sagrado, inalienable e inviolable.
El sistema de gobierno que se defenda no era la democracia sino la monarqua
constitucional basada en una oligarqua de propietarios que se expresaban a travs de la
asamblea representativa.
Es decir que los liberales burgueses eran, bsicamente, constitucionalistas, creyentes en
un Estado no religioso y con libertades civiles para garantizar la iniciativa privada,
gobernado por contribuyentes y propietarios.
En sus escritos de juventud Marx interpreta la revolucin poltica en Francia como un
proceso de separacin entre el Estado poltico y la sociedad civil, entre lo pblico y lo
privado, que esta separacin conduce a la constitucin de un Estado moderno y a la
liberacin de los individuos de sus ataduras feudales. (Tarcus, H., 1999:38). El hombre
se emancipa polticamente de la religin emanada del Estado Antiguo cuando la destierra

del derecho pblico al privado.
En este perodo Marx escribe La Ideologa alemana (1845-1846) en la que subraya ante
todo la relacin entre el Estado moderno y la propiedad privada, que histricamente
aparecen despus de la Edad Media y a partir de las revoluciones.
En esta relacin, el Estado Moderno y la propiedad privada son analticamente
inseparables, porque ese Estado moderno y burgus es el que garantiza por medio de su
aparato jurdico, ideolgico y poltico, el mantenimiento de la propiedad privada. El Estado
se constituye entonces como un instrumento de dominacin de clase, de la clase
burguesa, capitalista, sobre el proletariado.
Aclarando un poco ms el concepto de clase, podemos decir que el marxismo, en sus
interpretaciones ms usuales, concibe la existencia de clases sociales desde que se
presenta en la historia de la humanidad la divisin del trabajo, es decir, una diferente
relacin en cuanto a las fuerzas productivas caractersticas de cada poca.
Al hablar de fuerzas productivas, Marx haca referencia a los medios de produccin de
los que se vale cada sociedad para conseguir los bienes que necesita para subsistir.
Comprende tanto los recursos naturales como los cientficos y tcnicos y tambin la
fuerza de trabajo. Las clases sociales son las clases en que se divide la sociedad, las
diversas formas de explotacin (Marx las llama relaciones sociales).
Hay una coherencia entre relaciones sociales y fuerzas productivas en cada periodo
histrico.
Con la aparicin de la nueva propiedad privada a partir del Estado moderno
posrevolucionario, la sociedad se divide a grandes rasgos en dos clases:
por un lado, las personas que poseen los medios de produccin como las tierras,
las fbricas, etc.: la burguesa.
por el otro lado, aquellas personas que no poseen esos medios de produccin y
slo disponen de la venta de su fuerza de trabajo para sobrevivir: los proletarios.
El conjunto de estas fuerzas productivas materiales (medios de produccin y relaciones
sociales) forma la estructura econmica de la sociedad; la base sobre la que se levanta el
Estado y otras instituciones como el poder jurdico y poltico (lo que constituye la
superestructura). Por eso, entre algunas interpretaciones de la teora marxista, se
sostiene que Marx concibe a la sociedad en trminos de base y superestructura.
La base es la estructura econmica de las sociedades, el espacio donde los hombres
establecen determinadas relaciones de produccin para asegurarse su subsistencia: es la
produccin social de su propia existencia. Sobre esta base real se eleva el edificio
jurdico y poltico, que es en el capitalismo, el Estado moderno.
A partir de esta concepcin materialista de la historia, Marx cree que los cambios en la
sociedad estn motorizados por la revolucin de la base real, es decir, que la
organizacin de las fuerzas productivas en la estructura de la sociedad es lo que
determina la superestructura jurdica y poltica.
En 1848, Marx escribe su obra poltica cumbre: El Manifiesto Comunista, folleto3 en el
que critica a los clsicos porque consideraban al capitalismo como el ordenamiento
natural y definitivo de la sociedad. All asume que la explotacin era slo un orden
histrico y transitorio destinado a desaparecer por su propia dinmica interna y llama al
proletariado, como principal clase social en la revolucin, a reconocer su lugar ineludible
en la lucha anticapitalista. En un pasaje de El Manifiesto, Marx afirma:
Y as, al desarrollarse la gran industria, la burguesa ve tambalearse bajo sus pies las
bases sobre las que produce y se apropia de lo producido. Y a la par que avanza, se cava
su propia fosa y cra a sus propios enterradores. Su muerte y el triunfo del proletariado
son igualmente inevitables.
Los escritos polticos que acabamos de mencionar son la consecuencia de la intervencin

de Marx en distintos episodios de la vida europea del siglo XIX, pero Marx desarrolla las
bases de su teora econmica en El Capital (1867), y lo hace partiendo de una renovacin
crtica a la tradicin inmediata anterior, la de los clsicos.
La teora econmica marxista presenta una visin completa de la economa como
interrelacin entre produccin, distribucin, circulacin y consumo, poniendo como eje el
valor de la mercanca dado por el trabajo. La economa poltica es el estudio de ese
proceso en un momento histricamente determinado.
Cmo se determina el valor de una mercanca? De acuerdo al trabajo empleado para
producirla. La cantidad de trabajo se mide por el tiempo que ste dura. Es decir, que el
valor de la mercanca depende del mayor o menor trabajo consumido en producirla. La
idea estaba presente en Ricardo, pero Marx la desarrolla.
Para el capitalista, la relacin entre las horas que le brinda el trabajador y las horas
equivalentes al salario que le paga, debe dar siempre positivo, es decir, siempre debe
generarle una ganancia extra. La diferencia entre las horas en las que el trabajador aplica
su fuerza de trabajo creando valor y las horas equivalentes al salario que le paga, es
siempre positiva. Es la plusvala.
A modo de ejemplo: en una jornada de 8 horas, el capitalista paga un salario equivalente
a 3 horas.
Aunque el trabajador haya creado 8 horas de un nuevo valor, el capitalista slo le
devuelve 3 horas al creador del valor y retiene las otras 5. Esas 5 horas representan la
plusvala o el plusvalor, es decir, el valor excedente que genera el trabajador y del que se
apropia el capitalista. La existencia del plusvalor explica por qu, para los marxistas, el
sistema capitalista se basa en la explotacin.
En trminos simples podra decirse que el capitalista mide su tasa de ganancia haciendo
una proporcin entre los ingresos y los desembolsos de capital. El capital puede
entenderse como constante (si nos referimos a los medios de produccin y las materias
primas utilizadas) y como variable en el caso de la mano de obra (fuerza de trabajo), que
es la nica capaz de generar un nuevo valor.
Marx afirmaba que el capital constante tiende a aumentar, ya que los capitalistas se
sumergen en una lucha por aventajarse en el mercado, renovando incesantemente sus
tcnicas de produccin.
Al pasar a una tecnologa capital-intensiva que requiere menos capital variable, (es decir,
menos mano de obra) el resultado es una declinacin lgica de la tasa de ganancia. Esto
se explica porque el capitalista aumenta cada vez ms su gasto en capital constante en el
afn por modernizarse y ganar porciones de mercado al resto de los capitalistas, pero la
creacin de valor y de plusvalor depende del capital variable (la inversin en la fuerza de
trabajo), que disminuye proporcionalmente en el total de la inversin realizada.
Por eso el sistema encierra en s mismo los grmenes de su crisis y destruccin, porque
en ese afn por aumentar la plusvala y conseguir una mayor porcin de mercado, se
busca la mayor productividad y la reduccin de los costos, casi siempre a expensas de la
creacin relativa de valor.
Para ejemplificarlo:
Caso A
Un capitalista invierte 20 monedas en un nuevo proceso productivo, de las cuales 10
corresponden al uso de herramientas y 10 a la compra de fuerza de trabajo, y por lo tanto
al pago de salarios. El plusvalor surgir de esos diez correspondientes al pago de salario,
en una proporcin determinada por los niveles de explotacin existentes. Cuando mayor
explotacin hay, esos 10 generan un valor mucho mayor en funcin de las herramientas
utilizadas.
Caso B
Otro capitalista invierte de esas 20 monedas, 15 en herramientas y 5 solamente en

salarios.
Tendencialmente, la generacin de valor y por lo tanto de plusvalor se realizar sobre los
5 que se han invertido en fuerza de trabajo, y por lo tanto, a menos que los niveles de
explotacin aumenten desproporcionadamente, la tasa de ganancia terminar
disminuyendo.
Para Marx, el capitalismo ira perdiendo capacidad de acumulacin debido a ese aumento
del capital constante sobre el variable y la consecuente cada de la tasa de ganancia.
ECONOMIA DE LA EDUCACIN
UNIDAD I
OBJETIVOS
-Comprender la relacin entre economa y educacin dentro del contexto social,
econmico y poltico.
- Analizar la economa de la educacin en el marco de las distintas teoras
econmicas.
CONTENIDOS
ORIGEN Y AUGE DE LA ECONOMA DE LA EDUCACIN.
LA TEORA DEL CAPITAL HUMANO
La lgica de la teora
La teora aplicada al desarrollo
La evidencia emprica
LA RELACIN ENTRE ESTADO BENEFACTOR, POLTICAS KEYNESIANAS Y
EDUCACIN
Economa y educacin en el mundo keynesiano
La relacin entre educacin y desarrollo: la educacin pblica al centro de las
polticas
LA ECONOMA DE LA EDUCACIN LUEGO DE LOS 70
Repasando el contexto posterior a los 70
La poltica educativa del neo institucionalismo
Educacin y conocimiento en el evolucionismo.
El enfoque
El evolucionismo aplicado a la formacin profesional
Los principales corolarios
Sesin III1
Origen y Auge de la Economa de la Educacin. La Teora del capital Humano
Las lecturas consideradas en este apartado han sido tomadas de: Narodowski, Patricio Economa para empezar por el
principio. una gua para aprender la economa y formular proyectos : desarrollo local. mitos, realidades y propuestas /
Patricio Narodowski y Leyla Chain ; con colaboracin de Teresita Stella Maris Orsenigo y Laura Montanaro ; dirigido por
Gustavo Gndara. - 1a ed. - Buenos Aires : Aulas y Andamios, 2009.
A pesar de la mayor importancia que asuma el Estado en la economa, la

economa de la educacin alcanz gran importancia en los 60 al estar
influenciada por la teora del capital humano, de matriz neoclsica.
2.1 La lgica de la teora
La teora del capital humano incorpora el conocimiento humano como capital
especfico, considerando que el ahorro puede invertirse en educacin y generar
crecimiento. Aparece as el inters por el anlisis costo-beneficio, la eficiencia y la
eficacia de la inversin educativa y el retorno econmico que provoca. Los
principales exponentes de este modelo han sido G. Beker, T. Schultz y M. Blaug.
La hiptesis central sostiene que la inversin en capital humano es una decisin
individual y una variable fundamental para explicar el crecimiento econmico.
Beker afirma que los gastos en la educacin son las inversiones ms importantes
en capital humano. Ms tarde, tambin se toma en cuenta la importancia de la
formacin en el trabajo.
Estos gastos son concebidos como una inversin que realizan los agentes para
aumentar sus ingresos futuros, ya que lo aprendido es parte del patrimonio privado
del inversor, quien a medida que avanza en el proceso educativo, obtiene
mayores beneficios. Al principio, el impacto de la educacin es altsimo y luego es
menor. Las ganancias a lo largo de la vida de las personas ms educadas son
mayores que las de quienes tienen un nivel inferior de educacin. Beker lo mostr
para cien pases con culturas y sistemas econmicos diferentes.
Esta teora, como la neoclsica, supone que las personas son seres racionales y
que los mercados tienden a ser perfectos. Adems supone que los sectores
humildes tambin podran financiar su proceso educativo en el mercado financiero
y pagarlos con sus ganancias. Estos supuestos fueron cuestionados, tal como se
ha visto en el Mdulo 1.
Para medir impacto, se utiliza el anlisis costo-beneficio. El costo se mide en
trminos de todo aquello en lo que el Estado o las personas y familias invierten al
momento de realizar el proceso educativo en trminos de su tiempo, los bienes y
servicios que provee la comunidad o las personas y el esfuerzo econmico tanto
del Estado como de las familias. Este costo se mide utilizando el concepto de
costo de oportunidad debido a que se considera todo aquello que podra haber
sido utilizado en otro tipo de inversin para obtener en el futuro otro tipo de
rendimiento.
Reiterando, el costo de oportunidad de la inversin educativa incluye
generalmente:
el tiempo de los estudiantes
los bienes y servicios que provee directamente la comunidad o trabajo
voluntario
el esfuerzo econmico de las familias
Tambin deben incorporarse como costo de oportunidad los ingresos que el
alumno podra obtener si en lugar de estudiar se incorporara al mercado laboral.
Para conocer los beneficios y la mejora en los ingresos, en general, los estudios
relacionan la educacin y el rendimiento. Desde esta perspectiva es muy difcil
vincular lo sucedido con la calidad de la educacin y es casi imposible mostrar qu
otros elementos incidieron en las mejoras de ingresos.
Un punto central de la Teora del Capital Humano es que adems, se presume

que el incremento del ingreso per cpita en algunos pases, se ha dado por la
expansin de este tipo de actividades, lo que aumenta la productividad del trabajo.
Tambin se ha planteado que la inversin en general tiene un menor efecto en las
tasas de crecimiento cuando no est apoyada por inversin en educacin.
Desde la misma teora neoclsica surge la crtica a este enfoque en el
credencialismo, que plantea que la educacin es un simple sistema de seleccin
que incide en las ganancias futuras, no as en el aumento de la productividad.
Ya fuera de la teora neoclsica se advierte que ha de tenerse en cuenta que hay
lmites sociales y econmicos estructurales para confiar en esta clase de
estrategias, ya que los sectores populares no tienen las mismas condiciones
generales. Tampoco est comprobado que los trabajadores ms productivos
generen un sendero de desarrollo y por ende, mayores salarios.
Esto significa que si una sociedad consigue una educacin mayor para una parte
de su poblacin, (es decir, que los sectores ms humildes que histricamente han
recibido salarios ms bajos logran aumentar sus niveles educativos y se
posicionan en el mercado laboral) pero en paralelo no se produce un incremento
de los negocios competitivos (de los puestos de trabajo en las empresas que
logran vender sus productos al mercado o exportar, por ejemplo), esta mejora en
la educacin va a generar mayor oferta de trabajo pero no mayor demanda de
trabajo por parte de las empresas. Puede suceder entonces que un mayor nivel
educativo general se asocie a niveles de salarios ms bajos.
En sntesis: el surgimiento de la teora de capital humano permiti que los
neoclsicos incorporaran el comportamiento de la educacin y del trabajo en su
concepto general de dinmica de los mercados competitivos y en sus modelos de
crecimiento.
Aceptan la existencia de fallas de mercado, por eso reconocen en ciertas
circunstancias el rol del Estado y las instituciones, aunque en un principio no lo
hicieron del modo en que lo hicieron los neo institucionalistas luego de los aos
70. Por eso, proponen el rechazo de los enfoques de planificacin puramente
polticos y plantean que una gran parte de la planificacin educativa deposite
mayor confianza en el sector privado.
Desde esta perspectiva, aparecen los mtodos utilizados para estimar el impacto
de una poltica o programa y la evaluacin con el uso de los precios de mercado
para construir indicadores de eficiencia.
2.2. La teora aplicada al desarrollo

Un buen ejemplo de cmo los tericos del capital humano analizaban la cuestin
de los pases subdesarrollados es un trabajo de Blaug2 (1974). Su planteo es que
el atraso de estos pases se explica por:
2
Mark Blaug (3 de abril 1927, La Haya, Holanda) es un economista que ha abarcado una amplia
gama de temas durante su larga carrera. Entre sus cargos acadmicos se encuentra el haber sido
las altas tasas de crecimiento demogrfico

los porcentajes bajsimos de acumulacin de capital
las escasas posibilidades de substitucin de los factores
Este ltimo aspecto explica la insuficiencia de oportunidades de trabajo, la cual da

cuenta del problema del empleo.
En otras palabras, el subdesarrollo estaba explicado por el alto crecimiento de la
poblacin ao a ao, la poca inversin, los problemas para generar oportunidades
de trabajo y que stas sean ocupadas por personas de bajos recursos. La solucin
que se planteaba era aumentar el nivel educativo de la poblacin, al mismo tiempo
que frenar el crecimiento demogrfico y estimular las inversiones.
Abordar esta problemtica implica reconocer que la educacin genera crecimiento
econmico y que sus efectos se manifiestan primero entre las personas que
pudieron prolongar su escolaridad, y ms tarde, entre los ms pobres, que en su
mayor parte no pudieron hacerlo.
Para Blaug, se retribuye ms a los trabajadores mejor instruidos porque la
educacin proporciona conocimientos profesionalmente tiles. Adems, la
educacin permite la propagacin de valores sociales, el aumento del rendimiento
y el acceso a mejores empleos. Esta lgica permite demostrar que estos sectores
ganan ms porque producen ms.
El requerimiento de aumentar la inversin en educacin se debe a la necesidad de
los pases subdesarrollados de crecer. El aumento del gasto en la educacin
primaria se debe a la correlacin entre extraccin social e instruccin: las
personas con posibilidades econmicas estudian ms aos que las pobres.
Puede decirse entonces que los pases, para crecer, deben invertir en bienes de
capital, maquinarias y tambin en educacin. Esta ltima es una inversin
realizada por el individuo en funcin de sus propias elecciones, con el objeto de
modificar su extraccin social a travs de la instruccin y lograr recursos a lo largo
de su vida que van a ser superiores a los que hubiesen recibido con menos
educacin.
El Estado contribuye a romper con la relacin entre extraccin social y recursos a
lo largo de la vida mediante el gasto educativo, tratando de resolver este problema
y garantizando la igualdad de oportunidades. El autor menciona el caso de Kenia,
donde observa una diferencia relativamente grande entre los salarios pagados a la
mano de obra calificada y a la no calificada.
Tambin cita un estudio realizado en 18 pases, de los cuales 10 eran
subdesarrollados. En stos ltimos se inverta muy poco en enseanza primaria
en comparacin con los grados superiores a los que accedan los ms ricos. De
este modo, el crecimiento econmico no generaba una mejora en la calidad de
vida de todos, no haba una distribucin equitativa de ese crecimiento.
profesor, entre otros, en la Universidad de Yale, la Universidad de Londres, la London School of
Economics y la Universidad de Buckingham. La labor ms importante de este profesor han sido sus
aportes a cuestiones de gran alcance como la historia del pensamiento econmico, la metodologa
de la economa y la economa de la educacin
2.3. La evidencia emprica

A partir de la teora del capital humano han surgido innumerables estudios en los
que se relacionan los niveles educativos alcanzados con las remuneraciones.
Estos estudios han servido a los tericos de esta corriente para demostrar la
correlacin entre inversin en educacin e ingresos de las personas.
Para exponer algunas conclusiones sobre la evidencia emprica se concluye que
los ndices de la rentabilidad de la educacin para los diferentes niveles
educativos muestran que, en general, hay una fuerte correlacin entre el nivel
educativo alcanzado y las remuneraciones de los y las trabajadores/as. En los
cinco pases estudiados, los graduados de la universidad ganan mucho ms que
los que egresaron del ltimo ciclo de la escuela secundaria.
En Brasil, el ingreso laboral de un universitario, es casi el doble que el de un
egresado del secundario (Carlson, 2002).
Estos datos muestran que a mayor educacin y ms inversin en capital humano,
mayor es el producto a nivel pas. Tambin se ve que, a lo largo del tiempo y
tomando una cantidad grande de personas, aumentar en un ao el nivel educativo
genera un incremento de salarios del 10%.
Es una manera cuantitativa de mostrar la hiptesis de la relacin entre educacin
y salario a nivel de toda la economa y a nivel de los salarios.
Otro resultado interesante muestra que hoy las ventajas de completar la
secundaria son menores; en cambio, el premio por completar la universidad es
cada vez ms grande. Las chances de trabajar formalmente crecen con el nivel
educativo, pero si se alcanza el nivel universitario, ese premio es mucho mayor.
Sin embargo, el trabajo muestra que Argentina tiene hoy ms capital humano por
trabajador que hace 30 aos, pero ese empleado recibe menos salario.
Los datos pueden ser ledos de distinta manera, pero lo que se observa en la
Argentina es que debido a una serie de factores que exceden largamente a la
educacin (como los aos enteros en que la economa no creci o los graves
problemas en la distribucin del ingreso), si bien el nivel educativo es mayor y el
nivel de producto est por encima al de los aos 70, al mismo tiempo, los salarios
y el poder adquisitivo de los trabajadores no est en consonancia con los niveles
de calificacin adquiridos.
Se puede decir entonces que la educacin es muy importante para el crecimiento
y la distribucin del ingreso, pero es un elemento ms, que no asegura mayor
desarrollo segn las definiciones del Mdulo 2. El esfuerzo educativo y los
mayores niveles educativos alcanzados deben estar acompaados por muchos
otros elementos que hacen a la economa, a la distribucin del ingreso y a la
calidad de vida.
Para Tetaz (2005) existe una relacin entre educacin y desarrollo, pero al mismo
tiempo, influyen otros elementos.
Un ejemplo es el nivel educativo de los padres, pues cada ao adicional de
educacin
de los padres aumenta sensiblemente las probabilidades de completar la
secundaria y
de acceder al nivel superior de los hijos.
En el mismo sentido, la situacin econmica del hogar es significativa, sobre todo

en los niveles educativos iniciales.
Fuera de estas causas, existen otras que tambin tienen influencia:
la cantidad de hermanos
la edad
el tiempo dedicado a mirar televisin
el nivel de autoestima
la inteligencia
los conocimientos culturales
el perfil de liderazgo
la presencia de universidades en la zona de residencia
etc.
Todas variables que se encuentran relacionadas indirectamente con las

anteriores.
Es evidente que la teora del capital humano con todos sus supuestos y el
corolario de la relacin entre educacin y crecimiento, ha aportado un elemento
importante a la discusin pero justamente se requiere la aceptacin de todos los
supuestos neoclsicos y del cumplimiento de los mismos. Por otro lado es claro
que la teora del capital humano no nos ofrece una explicacin completa acerca de
las razones de los diferenciales de salario y de desarrollo de los pases; para eso,
como hemos visto, la economa ofrece otras teoras.
En conclusin, las hiptesis iniciales de la teora del capital humano parecen
incompletas, la misma teora las va enriqueciendo con la explicacin de otras
variables, pero la explicacin estructural an resulta limitada

Sesin IV
La relacin entre Estado Benefactor, poltica keynesianas y educacin

3.1. Economa y educacin en el mundo keynesiano
Como se ha dicho anteriormente, la economa en la posguerra funcionaba bajo la
lgica keynesiana, con un incremento notable de las funciones estatales a travs
de acciones directas y en la regulacin de la economa. El crecimiento econmico,
el aumento de la inversin, la industrializacin y el aumento del consumo interno
eran parte de un mismo modelo: se requeran recprocamente.
El Estado Benefactor y sus polticas universalistas eran claves en este proceso.
La inversin en educacin entonces era completamente funcional: por un lado un
instrumento del Estado, por ende gasto pblico y generadora de consumo; por otro
lado, una estrategia para que la poblacin alcanzase niveles mayores de ingreso,
mejore la distribucin del ingreso y se transforme en demandante de bienes y
servicios. En ambos sentidos la educacin funcionaba perfectamente como un
elemento importante de la estrategia general de desarrollo, en los pases
desarrollados primero y luego, con sus adaptaciones, en los pases
subdesarrollados.
Compatible con los modelos de crecimiento de la sntesis neoclsica, el modelo
keynesiano concilia tambin con los supuestos de la teora del capital humano:
con la educacin, los trabajadores de menores recursos mejoran sus niveles de
formacin accediendo a un contexto econmico de crecimiento y a mejores
salarios. Pero, a diferencia de la teora del capital humano, da al Estado un rol
central. La educacin no es una inversin decidida individualmente, sino
socialmente.
Bajo esta concepcin, la educacin pblica logra niveles de cobertura hasta
entonces inditos, y surgen las posiciones que la sostenan poltica y
acadmicamente. Se consolidan sistemas educativos estatales fuertes, con
discursos de identidad nacional, basados en derechos educativos indiscutibles y
una fuerte relacin con la necesidad de generar oportunidades de progreso para
los ms humildes.
3.2. La relacin entre educacin y desarrollo: la educacin pblica al centro
de las polticas
La importancia que adopt la educacin en los pases centrales a partir del
advenimiento del Estado Benefactor y con un componente casi exclusivo de la
educacin pblica, tena su paralelo en los pases subdesarrollados en el
incremento de la educacin estatal de estas naciones.
Desde el punto de vista de la economa de la educacin as como desde el punto
de vista de la economa en general, los tericos del desarrollo tenan un planteo
especfico; entre ellos ha sido fundamental en la economa de la educacin la
relacin con el desarrollo desde el punto de vista del estructuralismo
latinoamericano.
Como se ha expresado con anterioridad, el pensamiento estructuralista de la
CEPAL incorpora el concepto de centro-periferia, y como caracterstica central de
la periferia, las diferencias estructurales internas. Estos problemas deban
solucionarse mediante la industrializacin, y sta deba lograrse con un cambio en

la distribucin del ingreso y una poltica tecnolgica independiente.
Para ello era esencial el rol del Estado de modo de asegurar un nuevo equilibrio,
con pleno empleo.
En este esquema era central la planificacin como instrumento de desarrollo.
Dentro de las reformas que deba impulsar el Estado, la educacin pblica jugaba
un rol importante, coherentemente con el ideario keynesiano, permitiendo que los
sectores de menores recursos accedieran a mejores puestos, achicando la brecha
estructural entre sectores modernos formales y sectores de baja productividad-alta
informalidad. Uno de los ejes era la eliminacin del analfabetismo.
En relacin con la poltica tecnolgica, la poltica educativa deba aumentar en
cantidad y calidad en la educacin superior, a fin de lograr cierta autonoma
educativa y cultural respecto a los pases desarrollados. Para el estructuralismo,
ese Estado que deba brindar una educacin slida para la mejor distribucin del
ingreso y la autonoma tecnolgica, era una parte importante de los procesos de
planificacin; esta planificacin permitira ir resolviendo los problemas verificados
y generar una senda de desarrollo.
Pero en los pases subdesarrollados, las cosas no funcionaban tan bien: el Estado
no lograba consolidarse y el empujn que supona la economa keynesiana no
pareca suficiente para reducir la brecha con los pases desarrollados. En la
prctica, se observa un grado elevado de urbanizacin con una fuerte
concentracin en las grandes ciudades y la imposibilidad del sector industrial de
captar con buenos niveles de ingresos y puestos formales al total de esa poblacin
que llegaba al con urbano.
En el Mdulo 2 se ha desarrollado una crtica a la CEPAL, donde se observ que
su concepcin represent una versin demasiado optimista, que impeda ver
algunas contradicciones que se revelaron insalvables. Tambin se ha expresado
que los problemas socioeconmicos se fueron haciendo ms pesados y las luchas
se hacan ms cruentas. Las contradicciones no vistas por la CEPAL explican la
importancia de la Teora de la Dependencia. sta planteaba una solucin
nocapitalista: los problemas estructurales y los educativos ya no son vistos como
problemas del desarrollo sino que se relacionan con la propia reproduccin del
capital. Por este motivo, la solucin no es la planificacin sino el socialismo,
especialmente, la educacin para el socialismo.
Ricardo Nassif23 (1981) menciona que la planificacin se basaba en el modelo de
desarrollo de los pases hegemnicos. El subdesarrollo aparece como una
carencia frente al modelo realizado y por eso se trata de una concepcin lineal, ya
que el avance de las sociedades no desarrolladas se logra siguiendo un camino ya
determinado. En la nocin de dependencia, como explicacin de la razn del
subdesarrollo, el sendero de desarrollo se logra con la creacin de modelos
socioeconmicos, polticos y culturales propios. Esto condiciona y acompaa una
teora y una praxis educativa muy distinta de la generada por la planificacin.
Nassif (1924-1984) Miembro de nmero de la Academia Nacional de Educacin. Autor de varios libros entre los que se
destacan: Pedagoga general, Pedagoga de nuestro tiempo.
Este debate dio lugar a dos posturas que pueden ser incorporadas al debate de la
economa de la educacin:
una posicin desarrollista
la pedagoga de la liberacin
POSICIN DESARROLLISTA En el argumento desarrollista funcionan categoras
como tecnificacin, racionalizacin y eficiencia y, como dice el autor, se busca el
cambio educativo y social por la va de la preparacin del capital humano para el
desarrollo y la industrializacin de los pases an no desarrollados.
El desarrollismo trabaja en funcin de un nico estilo que es el de los pases que
ya realizaron ese proceso.
Dentro de ese contexto, la educacin era un subsector auxiliar de ese desarrollo
econmico y por lo tanto, un elemento ms en una sociedad netamente
competitiva. Modernizar la sociedad requera modernizar la educacin, y as como
la sociedad entrara en el flujo mundial del desarrollo, la educacin tambin
entrara en ese mismo proceso.
PEDAGOGA DE LA LIBERACIN En cambio, las teoras educativas de la
liberacin, de orientacin marxista, planteaban que la dependencia estaba
determinada por la clase dominante del pas perifrico, y por lo tanto, sostenida
por la alienacin cultural (lo que implica la copia de las formas culturales de los
pases centrales). Esto impide la creacin de autonoma en dichos pases.
Es por ello que las pedagogas de la liberacin son incluidas en los proyectos de
democracias populares, socialismo y cristianismo para la liberacin.
Esta postura dentro de la pedagoga, que nosotros hemos tomado para la
economa de la educacin, era coherente con los postulados de la teora de la
dependencia y su crtica a la planificacin como manera de resolver los problemas
estructurales. La solucin no exiga una planificacin dentro del Estado capitalista
sino un Estado de nuevo tipo, un Estado socialista.
El objetivo de la liberacin se convirti en el motor de una pedagoga nueva, que
tena como punto bsico la identificacin de los factores de alienacin y
deshumanizacin del contexto socioeconmico y la voluntad de cambio de esas
condiciones.
Una de las lneas que ms se haba desarrollado era la impulsada por Paulo
Freire4, de gran difusin no slo en Amrica Latina sino en otros pases del tercer
mundo.
Los resultados no fueron los esperados. Al mismo tiempo que persista el
subdesarrollo, el Estado nunca despleg el rol que s ostentaba en los pases
desarrollados. La expansin y el aumento de la calidad de la educacin
empezaron a ser objetivos difciles de alcanzar.
Pablo Freire, pedagogo brasilero, desarroll un sistema de enseanza para todos los niveles de educacin. Los
fundamentos se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que
los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. Ms de 20 universidades
de todo el mundo le han dado el ttulo de doctor honoris causa. Su publicacin ms conocida, Pedagoga del oprimido, est
dedicada a los pobres de la tierra y a los que se identifican, sufren y luchan por ellos.

Sesin V
La economa de la educacin despus de los 70

_________________________________________
Repasando el contexto posterior a los 70
Como ya vimos en el Mdulo 1, a partir de los 70 se producen modificaciones
notables en la economa mundial: surge una nueva organizacin de la produccin
que hemos llamado posfordismo, sobresale el aumento de los flujos de comercio y
hay un nuevo auge de los negocios del sistema financiero internacional. Tambin
se verifica un cambio en la conducta de los actores, en el rol del Estado y en la
relacin entre los Estados y las instituciones. Estas transformaciones tienen un
impacto notable en la economa y en los sistemas educativos.
1. A nivel mundial se produce un ciclo innovativo que, adems de tener
grandes proporciones, provoc un cambio en el rol del conocimiento. La
educacin tendra nuevos roles debido al auge de la tecnologa, de las
redes, etc.; adems, cambiaran completamente las formas de educar.
2. Se produce la desaparicin de una alternativa no capitalista de la agenda
tanto de los partidos o movimientos polticos como del pensamiento de
buena parte de los centros acadmicos. Esto har perder centralidad
aunque no desaparecer a las teoras de la liberacin nacional y sus
exponentes en educacin.
3. En tercer lugar, debido a la crisis del Estado, surge una nueva relacin
pblico-privado en la gestin de cada economa y el Estado, que dar lugar
a nuevas propuestas para la gestin educativa.
Surge el neo institucionalismo por un lado, y la teora de la eleccin pblica por el
otro. Ambos juegan un rol muy importante en las reformas de los aparatos
pblicos de los ltimos 30 aos, en pos de la eficiencia del mercado. stos
propondrn la descentralizacin educativa y otras reformas que sern abordadas
ms adelante.
Por otro lado, aparece el evolucionismo (de raz sistmica), que colabora con la
comprensin de la revolucin tecnolgica y postula una mirada sobre la escuela,
caracterizndola como un sistema que debe lograr cierta autonoma y trabajar en
red.
La poltica educativa del neo institucionalismo
Como ya se ha visto, los elementos centrales del neo institucionalismo son:
Basarse en la existencia de fallas de mercado y en los costos de
transaccin para explicar por qu un agente individualista y racional se
comporta colectivamente dentro de instituciones (organizaciones, reglas,
normas).
Instituciones que juegan el rol que el Estado ya no juega. Si bien no hay
demasiada claridad sobre el proceso de construccin de las mencionadas
instituciones, s es claro su efecto: dadas ciertas metas (la maximizacin de
la utilidad), y frente a un conjunto de estrategias posibles, las personas
seleccionarn aquella alternativa que incremente sus chances de satisfacer
dichas metas en un contexto en el que, as, se minimiza la incertidumbre.
Una concepcin del individuo como ser nico y racional.

Ser base conceptual de las propuestas de descentralizacin, la perspectiva
de generar mercados e introducir incentivos a la eficiencia en la oferta
educativa.
Es importante en el debate porque, adems, es la matriz del concepto de
capital social de, entre otros, Granovetter o Coleman5.
Se supone que ante un incentivo claro, el individuo se mover individual o
colectivamente para obtener el mximo beneficio econmico (se descarta la
posibilidad que priorice otros valores), tendr la informacin necesaria para
tomar decisiones (o crear instituciones para tenerla). Una vez tomada la
decisin no habr nada que se entrometa entre la causa y el efecto (los
mercados funcionarn competitivamente). El problema de fondo es que la
economa se ha introducido en el intento de explicar las relaciones sociales
sin levantar el supuesto de racionalidad, lo cual limita este enfoque.
Aplicado a la educacin, el neo institucionalismo ha sido fuente inspiradora de los

cambios ocurridos en los sistemas educativos. stos pueden sintetizarse como
una modificacin de la relacin pblico-privada en el financiamiento, las
regulaciones, la gestin del macro-sistema y la provisin micro del servicio.
A nivel mundial, el mix de alternativas es enorme y surgen de las mltiples
combinaciones de estas variables.
a) Financia miento
Las alternativas giran alrededor del aporte del Estado y de los privados y la forma
en que lo llevan a cabo puede ser:
La subsistencia del financiamiento pblico.
El aumento del rol de las cooperadoras.
El aumento del financiamiento directo de las familias mediante el pago a
escuelas privadas.
El aumento de la existencia en las escuelas de actividades pagas.
La comercializacin de espacios escolares.
El sistema de sponsors.
Las alternativas en cuanto al financiamiento fueron acompaadas, en los 70, de
una poltica de techos al gasto que buscaba frenar el dficit que los Estados
estaban sufriendo. Luego, en los pases centrales en general, el financiamiento
pblico se estabiliza, e incluso, en algunos casos aumenta, aunque la participacin
relativa del financiamiento de las familias ha aumentado en proporcin mayor. Es
difcil dar datos del gasto por pases, ya que stos son difciles de analizar sin
conocer su contexto. Este punto ser retomado en otro Mdulo aplicado al
financiamiento de la actividad estatal en Argentina.
b) Macro-organizacin
5
Mark Granovetter es profesor de Sociologa de la Universidad de Stanford. Es el mximo exponente de la llamada nueva
sociologa econmica. John C. Coleman es director de The Trust for the Study of Adolescence del Reino Unido, discpulo de
los tericos del capital humano; es un importante exponente del enfoque microeconmico del capital social.
Las reformas van hacia el aumento de la responsabilidad de los niveles inferiores

de gobierno.
Reformas administrativas de las administraciones centrales
La descentralizacin del sistema hacia regiones o provincias
La municipalizacin
Respecto a la macro organizacin, la alternativa de realizar reformas sin
descentralizar fue la primera estrategia, mejorndose los circuitos administrativos
que, en algunos casos, produjeron algunas desconcentraciones provenientes de la
regionalizacin de procesos, pero no de responsabilidades.
Comenzaron a utilizarse los indicadores de eficiencia: costos por alumno/a,
cantidad de alumnos/as ptima por docente, etc.
Con posterioridad se procedi a la descentralizacin. Dentro del contexto neo
institucionalista, la misma es vista como una transferencia de responsabilidades
en la planificacin, gestin y financiamiento desde el gobierno central a niveles
inferiores de gobierno. Se entiende que ste es el contexto adecuado para lograr
un acercamiento mayor entre oferta y demanda del servicio y, supuestamente,
para permitir la incorporacin de otros actores a determinadas etapas del proceso
productivo, e incluso, el aumento de las actividades de mercado.
En relacin a las diversas versiones de la descentralizacin puede generarse
cierta confusin que vale la pena aclarar:
hay una versin supuestamente privatizadora que parece tener el objetivo
de achicar finalmente el aparato pblico y simular un mercado.
otra versin supuestamente participativa que veremos en la CEPAL,
buscara generar un actor fuerte en la sociedad civil capaz de dinamizar el
modelo.
En aos pasados, se confundieron tanto los discursos del neo institucionalismo
como de la socialdemocracia ya que ambos proponan esta descentralizacin.
Nunca qued del todo claro a cul descentralizacin se refera cada uno y si stas
eran verdaderamente diversas. Evidentemente los resultados, como veremos
luego, no fueron del todo satisfactorios y por lo tanto el debate contina.
Sin embargo, lo que define la evolucin de la estrategia son las oportunidades que
brinda la estructura econmica en que la reforma se desarrolla y la capacidad de
los sujetos de cada realidad de asumir activamente su rol. Si estas oportunidades
no existen, el modelo es muy pobre. Estos anlisis no son el fuerte del neo
institucionalismo que inspir la estrategia y que gener descentralizaciones de
dudoso resultado.
c) Gestin micro
Lo que se pone en juego es la autonoma de la unidad escolar, las alternativas
son:
La subsistencia de la escuela pblica tradicional.
El desarrollo de la escuela privada tradicional.
El surgimiento de modelos de autonoma escolar en los que las escuelas
tienen su propia personera pero son financiadas, al menos en parte, por el
Estado, como por ejemplos en Nueva Zelanda e Italia entre otros. La
gestin es responsabilidad de la escuela, mediante formas de conduccin
colegiada (padres, docentes, alumnos).
La tradicional escuela charter americana6, en la que las familias abren sus

propias escuelas pero son financiadas por el Estado. La gestin es
responsabilidad de la escuela bajo la conduccin de la propia cooperativa.
En cuanto a la gestin micro, en los dos ltimos casos, las posibilidades de
coordinacin central se limitan, lo que da oportunidades de participacin a la
escuela. Esta situacin puede ser negativa cuando la escuela no responde
adecuadamente y no hay formas concretas de apoyo.
BOX CHARTER SCHOOLS AMERICANAS
Definiciones
Funcionan bajo licencia.
Son escuelas pblicas no administradas por el Estado; el Estado es, en ltima
instancia, responsable de controlar que los licenciatarios realicen su misin de
manera adecuada.
Fundadas por docentes, padres, organizaciones sin fines de lucro,
corporaciones, etc., como nuevas o como convertidas, es decir que previamente
existieron como escuelas pblicas o privadas. La responsabilidad de la calidad
depende de la organizacin fundadora de la escuela
Se considera que el elemento ms importante para el desarrollo de las charter es
una legislacin fuerte que se caracteriza por:
permitir la creacin de escuelas charter no slo a las comisiones escolares
locales sino tambin a otros organismos pblicos;
Enviar dinero del Estado directamente a las provincias;
Permitir la transformacin de escuelas pblicas existentes, as como la creacin
de escuelas nuevas;
Permitir que las escuelas charter creen sus propias condiciones laborales.
Son entidades legales discretas que pueden adoptar como forma
organizacional cualquier tipo de sociedad contemplada por las leyes.
No son propiedad de los distritos escolares y los docentes no son empleados
pblicos.
Se disean formas distintas de organizar las relaciones de trabajo con los
docentes, as como de ofrecer posibilidades de desarrollo profesional. Tambin
son muy variados los arreglos especficos que se realizan en cuanto a las formas
de calcular los sueldos, las bonificaciones, las responsabilidades de trabajo, la
asignacin de tareas.
El presupuesto escolar no forma parte del presupuesto ministerial y los
contenidos de la enseanza no son parte de una currcula oficial que abarca a
toda escuela pblica.
Financiadas por el Estado, de acuerdo a la cantidad de alumnos que asisten,
tienen la capacidad de gestionar por s mismas la totalidad de sus presupuestos.
Son gratuitas.
Este trmino significa licencia o permiso. Son escuelas que no cuentan con el control gubernamental, responsables de
brindar una educacin de calidad.
Cada escuela negocia un contrato (charter) que suele durar entre tres y cinco
aos. Se especifican las reas en las que los estudiantes ms aprendern, y cmo
ser medido ese aprendizaje, pero no reciben su licencia de una vez y para
siempre, sino por un perodo preestablecido. Luego de este perodo, la escuela
charter es renovada slo si se demuestra que ha habido un avance demostrable
en el aprendizaje y en el nivel acadmico de los alumnos, y si se han cumplido los
objetivos no acadmicos autoimpuestos al momento de constituirse como
charters.
Algunas charter han prescindido de la figura del director, mientras que otras han
reforzado el rol del mismo. En general, predominan los lderes carismticos, cuya
influencia se ve en toda la escuela.
> En teora se supone que estn ms atentas a responder a las necesidades e
inquietudes de la comunidad, a moldearse a sus intereses y a ofrecer servicios
educativos que se correspondan con los de los alumnos y familias dado que, en
ltima instancia, si no cumplen con las expectativas de los clientes, vern
disminuida la concurrencia.
Experiencia en los EEUU
Las escuelas charter nacen y se desarrollan en los Estados Unidos.
En 1993, en Minnesota, naca la primera escuela charter. Comenz luego un
vertiginoso proceso que llev a que en menos de seis aos, se aprobaran leyes
charter en el Congreso de los Estados Unidos y en 29 estados.
El impulso ms fuerte, sin embargo, parece haber comenzado en 1995 cuando la
administracin
Clinton realiz un giro en su poltica y decidi apoyar el desarrollo de las charter
schools.
Desde 1991, 33 estados han adoptado alguna versin de la idea de charter y se
han creado alrededor de 780 escuelas charter en los Estados Unidos.
Ventajas
Los argumentos a favor de este tipo de escuelas sostienen que:
El Estado deja su rol como nico oferente de escuelas pblicas y del monopolio
se pasa a la competencia en la oferta de escuelas gratuitas, universales y no
religiosas.
El libre juego del mercado favorece la competencia, el espritu de iniciativa y la
creatividad individual
Se favorece la calidad de la educacin.
Las charter schools ayudan a crear un nuevo tipo de escuela pblica.
Problemas
Los argumentos en contra sostienen que:
El Estado se desreponsabiliza y abre el juego a potenciales inversores privados
para un mercado en el que an no logran incursionar con toda su fuerza.
El libre juego del mercado favorece a los que tienen mejores condiciones
recursos humanos y financieros, capacidad instalada, etc. para producir
proyectos creativos e innovadores.
Se deja a los docentes, padres, y alumnos, librados a sus posibilidades
individuales, en competencia con empresas y organizaciones poderosas.
Permite, as, funcionar como caballo de Troya para la flexibilizacin laboral

docente.
La concesin de escuelas pblicas destruye el sistema educativo.
d) Regulacin del mercado laboral

Se trata de las modificaciones a los estatutos docentes, las alternativas son:
La subsistencia de la regulacin tradicional, con algunos lmites.
La desregulacin acotada a proyectos, cuando se liberaliza la relacin con el
docente pero slo en proyectos especficos.
Desregulacin restringida a ciertos mbitos del contrato laboral, cuando se
liberaliza para toda la actividad, pero sin modificar reas completas del estatuto,
por ejemplo, la que norma las retribuciones.
Este tem est ms asociado a los derechos del docente, pero de todos modos, es
importante ya que el tipo de regulacin laboral influye notablemente en la gestin
autnoma de las escuelas.
Hay modelos, como el italiano, que dan autonoma a la escuela pero no han
quitado rigidez al contrato docente. Por un lado, esta estrategia permiti una
transicin ordenada y estable, con apoyo docente, y por otro, limit la capacidad
de la escuela de armar su equipo de trabajo, generar su sistema de incentivos,
etc.
e) Eleccin de la escuela
Permite a las familias decidir la escuela de sus hijos. Supuestamente genera un
mayor control de los demandantes del servicio. Las alternativas son:
Subsiste el esquema de no eleccin, en el que el Estado determina la forma de
ingreso de los alumnos a las escuelas, por ejemplo, por cercana.
El voucher o bono escolar es un sistema a travs del cual el Estado otorga el
subsidio a los individuos y no a las instituciones. El bono posee un valor que se
emplea en el mercado educacional y que puede ser complementado con los
propios recursos del individuo, los padres reciben un cheque con el cual pueden
financiar la educacin de sus hijos en escuelas pblicas y privadas.
Este tipo de programas ha sido criticado porque para poder funcionar
correctamente, debe existir un apoyo constante del Estado:
a los padres, para que puedan decidir con toda la informacin y mediante
procesos conscientes
a las escuelas, para que recobren la matrcula cuando la pierden
a las escuelas de zonas ms humildes, para que compitan de igual a igual
El modelo ha sido aplicado en algunos pases con suerte diversa. Las
complicaciones son muchas y por eso, por momentos, resulta de difcil aplicacin.
Pero de todas maneras es complicado realizar una evaluacin ya que el sistema
en s mismo no parece explicar la mejor o peor calidad educativa ya que en otros
contextos, otras formas de eleccin de la escuela, tampoco han dado mejor
resultado en ese sentido.
EL SISTEMA DE VOUCHERS
Definiciones
El sistema de vouchers aplicado a la educacin, transforma la produccin de
educacin en un mercado en el cual las escuelas, pblicas y/o privadas, compiten
por los alumnos.
Cada padre recibe un voucher, el cual puede ser utilizado para pagar total o
parcialmente la mensualidad de cualquier escuela elegible para recibir este
subsidio.
Para ser elegible, la escuela debe satisfacer ciertos requerimientos mnimos
establecidos por la autoridad.
El financiamiento sigue al alumno y los colegios compiten para atraer y retener a
su matrcula.
El valor del voucher es generalmente igual al costo promedio de la educacin.
En su forma pura, el sistema de voucher permite suplementos de la familia, es
decir, permite que la familia lo use como parte de pago de un colegio que cuesta
ms que el valor del cupn.
El Estado debe proveer el financiamiento para los cupones, establecer los
criterios sobre elegibilidad de los colegios (los requerimientos mnimos que
deben cumplir) y promover un funcionamiento eficiente del mercado proveyendo
informacin a los padres, resolviendo conflictos, regulando y fiscalizando a los
colegios.
VENTAJAS
Tiene el potencial de satisfacer una amplia

diversidad de preferencias al incentivar una
diferenciacin de las escuelas de acuerdo a las
preferencias de los clientes.
La posibilidad de ejercer la eleccin significa
que los colegios reaccionarn no slo a las
preferencias de los padres y alumnos, sino que
tendrn un incentivo para otorgar un servicio de
mayor calidad con una mayor eficiencia para
mantener los
costos bajos.
En tercer lugar, amplan en particular el rango
de eleccin de las familias de ingresos bajos
medios, al permitirles optar por una educacin
privada. La equidad se satisface cuando el
cupn es diferenciado e incluye, entre otros
criterios, consideraciones de ingreso familiar,
problemas de aprendizaje, incapacidades fsicas
y mentales.
Dado el incentivo que tienen las escuelas
por atraer alumnos, este mecanismo
puede aumentar tanto la matrcula como
la asistencia escolar.
Facilita la entrada de nuevos productores
(privados) al mercado.
PROBLEMAS
Hay un paralelismo importante entre los

cuestionamientos a los efectos de la
competencia sobre el sistema educativo y las
crticas a los efectos del sistema de vouchers. La
discusin que se tuvo respecto al modelo
neoclsico, supone competencia e individuos
racionales. Se supone que cada tenedor del
voucher tomar una decisin racional.
No hay objetivos sociales en la educacin.
Por el lado de la demanda, la subvencin neta
diferente por alumno le da poder monoplico
adicional a las escuelas que atienden a los nios
de familias pobres, que van a las escuelas, que
reciben el grueso de estos subsidios y que no
siempre elegirn escuelas alejadas.
Por el lado de la oferta, el problema que se
presenta se refiere a que el Ministerio o las
Municipalidades financian el dficit de los
colegios, porque no quieren que se achiquen o
que cierren. Esto hace que no tengan incentivos
para competir ni para usar ms eficientemente
sus recursos. Por otro lado, el Estatuto Docente
(el Cdigo Laboral de los profesores), les
impedira hacerlo an cuando el sistema
estuviera mejor diseado.
Parecen reproducir las diferencias sociales
preexistentes.
De las variables mencionadas y sus diferentes alternativas, surgen diversas

combinaciones que generan modelos educativos especficos.
Vamos mencionar entre ellos al modelo de cuasi mercado, al modelo de mercado
y por ultimo al modelo estatal absoluto.
Cuando el financiamiento contina siendo mayoritariamente pblico pero hay
libre eleccin y/o diversas alternativas en cuanto a la gestin micro, significa que la
reforma gener cuasi-mercados.
Se trata de una reforma neo institucionalista, ya que se simularon una oferta y una
demanda y cierta libre competencia.
Cuando hay un segmento de la educacin que se maneja con la libre eleccin de
escuelas totalmente privadas, a eso se lo podra llamar modelo de mercado.
Cuando no hay otra opcin que la eleccin predeterminada y la oferta estatal de
educacin, se llamar modelo estatal absoluto.
Educacin y conocimiento en el evolucionismo.

El enfoque
El evolucionismo nos interesa en cuanto se basa en la reinterpretacin del rol del
conocimiento, en el que el mecanismo ms importante es el aprendizaje. ste se
entender como un proceso social, en red, de generacin de conocimiento. Por
eso, fundamentalmente, se trata de valorizar el concepto de innovacin en todos
los niveles sociales, que cada sujeto pueda estar en condiciones de establecer
autnomamente sus propios objetivos y generar su propia relacin con el entorno
en todas sus actividades: productivas, sociales, educativas, etc.
Para esta escuela, cada sistema busca una solucin endgena. La misma,
adems, puede ser a nivel territorial, por eso adquiere importancia el desarrollo
local que vimos en el Mdulo3.
El enfoque evolucionista aplicado a la educacin tiene indicaciones que no han
sido casi incorporadas al debate de la economa de la educacin. Desde este
punto de vista, las empresas, las oficinas pblicas y las escuelas, deben ser
entendidas como sistemas, que desarrollan procesos endgenos de aprendizaje
en busca de innovaciones permanentes, abrindose al entorno.
Cuanto ms conocimiento circule por ese entorno, ms fcil ser ese aprendizaje
endgeno. Por eso, hay coincidencia en asignar al Estado una intervencin
planeada y estratgica con el objetivo de remover obstculos que impidan el largo
desarrollo del nuevo paradigma tecno-industrial.
El Estado debe desarrollar polticas del lado de la oferta de formacin y educacin
que estimulen la investigacin, la innovacin y den apoyo para el aprendizaje y la
adaptacin de las nuevas culturas organizacionales.
Es importante que este contexto apoye la diversidad. La innovacin surge de
sujetos heterogneos, cada uno con sus diversas competencias. Hay muchas
maneras de permanecer en el mercado y no una sola como en la teora
neoclsica.
Respecto a la organizacin del sistema educativo, incluso a nivel primario y medio
surge, como un corolario inevitable de la escuela evolucionista, la necesidad de
tener una escuela sistema, con sujetos incorporados a ella lo menos
jerrquicamente posible, conservando su individualidad, sus capacidades, sus

propios proyectos y generando la alternativa de que la misma escuela se vaya
adaptando ao a ao a sus integrantes (docentes, alumnos, etc.). Al mismo
tiempo, la escuela sistema es una escuela red, que se conecta con otras escuelas
con otras instituciones, con otros sujetos. De este modo, va generando proyectos
que le permiten crecer en la direccin de la constitucin de su propia identidad y
generar su propio proceso de aprendizaje y sus innovaciones.
El conocimiento
En cuanto a qu tipo de conocimiento debe generar esa escuela, se supone que si
la misma est abierta a otros sistemas y otras redes, tiene que estar abierta a las
necesidades de la produccin, de crecimiento econmico y de la distribucin del
ingreso. Por lo tanto, se supone que el sistema educativo ir complejizndose y
generando conocimientos complejos en los segmentos econmicos que a cada
uno le vaya interesando.
Es indudable que en este enfoque, y llevando sus hiptesis al extremo, corremos
el riesgo de olvidar las asimetras en el punto de partida. Esto significa que cada
comunidad y cada escuela en dicha comunidad, estar sujeta a una complejidad
especfica en el punto de partida. No todos tendrn los mismos recursos
econmicos ni la misma capacidad de apertura al resto del mundo, ni los
individuos que surgen de estos sistemas tendrn la misma posibilidad de
insertarse en el mercado laboral de igual manera, ya que los puntos de partida han
sido distintos.
Por lo tanto, es una rol especfico del Estado, llevar a cabo polticas que permitan
a los sistemas que han surgido en desventaja poder emprender esta competencia
de una manera ms equitativa.
Las implicancias de esta visin
Esta mirada tiene su corolario en el desarrollo local, ya que estos sistemas pueden
ser locales.
Entonces, sern las propias ciudades y los propios barrios los que emprendan los
proyectos organizados territorialmente. Sern los gobiernos locales los que
tendrn un papel muy importante en la negociacin con el gobierno regional,
provincial o nacional, para que sus representados, (los actores sociales, las
instituciones y las escuelas) puedan tener las herramientas necesarias para su
propio desarrollo.
No se entiende al Estado como un sistema aparte, que pueda asegurar estas
condiciones de una manera completamente exgena. El Estado es parte de todo
este mecanismo. Slo se tendr un gobierno local fuerte que negocie con el
gobierno nacional las condiciones del desarrollo si se tiene sujetos que van
adquiriendo cierto nivel de autonoma y encaran la defensa de sus propios
intereses para emprender activamente el desarrollo. En todos estos corolarios del
enfoque evolucionista, el problema aparece cuando existe un sujeto pasivo con
dificultades para afrontar el desafo. En ese caso, slo se confa en el desarrollo
del proceso y en la adquisicin de competencias y de capacidades proactivas.
EL CASO ITALIANO
La escuela en el desarrollo local
El modelo asume el intento de enfrentar la transicin postfordista descripta en los

mdulos anteriores, a partir del territorio, donde ste pueda ser el lugar del
aprendizaje colectivo, de la produccin de innovaciones, de la accin.
Se asume a la escuela como institucin intermedia y a la autonoma escolar
como una estrategia para vincular la escuela pblica a lo local, para formar a los
sujetos en las actividades productivas del desarrollo, para brindar elementos
concretos para la coevolucin individuo-local-global. La escuela es considerada
como otro nodo de la red local y en la relacin con otras escalas.
El rol del gobierno regional y municipal es apoyar los contextos aislados y las
zonas marginales.
La autonoma
La extensin de la descentralizacin administrativa en el ao 1997.
Autonoma organizativa: el Director es responsable de la gestin mediante el
Programa anual (POF). Hay un Colegio de docentes y un Consejo de Instituto, con
padres y docentes. Hay libertad para la organizacin interna, los horarios, etc. El
contrato de trabajo sigue siendo rgido.
Autonoma didctica: la escuela define una parte de sus actividades (el 15% de
los programas), pero adems, puede acceder a fondos de proyectos. El Ministerio
realiza la evaluacin general de madurez (de la evaluacin de los procesos y de
la calidad de la formacin).
Autonoma financiera/de desarrollo: las escuelas tienen los fondos pblicos a su
disposicin, participan de proyectos, pueden estipular acuerdos de trabajo y
financiamiento con universidades, instituciones, empresas, etc. Adems, pueden
vender productos, ser esponsorizadas, etc.
VENTAJAS
PROBLEMAS
Es un intento de adecuar la escuela en

sentido postfordista.
Satisface el regionalismo federalista en
poltica.
Permite potenciar las actividades de los
sujetos innovadores y dinmicos.
La nueva autonoma est limitada por sus

propias normas y por el inmovilismo
general del sistema educativo.
Subsiste el problema de la calidad, sobre
todo en las zonas desfavorecidas.
El evolucionismo aplicado a la formacin profesional

Este tipo de planteos tambin ha generado recomendaciones para la formacin
profesional, es decir, para la formacin para el trabajo.
En principio es evidente que los nuevos puestos de trabajo son polivalentes, se
requiere mayor flexibilidad y al mismo tiempo eficiencia, habilidad para participar
en equipos, autonoma para el manejo de las nuevas tecnologas, capacidad de
adecuacin al cambio, autoempleo.
La formacin profesional ha tenido un objetivo muy importante en estos ltimos
aos que es el de hacer frente a la reconversin que han sufrido las empresas.
Este proceso gener una fuerte ola de despidos y la gran necesidad de
reconversin por parte de los trabajadores. Luego de una etapa mundial de
mxima desocupacin, se sucede la aparicin de nuevas formas de trabajo y

nuevos puestos. Estos ltimos son flexibles, requieren dinamismo y la utilizacin
de nuevas tecnologas. Los sectores que ms han reincorporado personal han
sido los de servicios.
En esta etapa, la clase trabajadora se ha visto sumida en la desesperacin,
pensando, por momentos, en que las situaciones no tenan salida. Lentamente, los
sindicatos, las cmaras empresarias y los Ministerios de Trabajo han iniciado un
proceso de apoyo a la formacin profesional, lo que ha exigido un gran esfuerzo
de modernizacin para hacer frente a los nuevos conceptos que hemos visto,
tpicos de la escuela evolucionista.
Los trabajos de CINTEFOR7 y los documentos de la Fundacin UOCRA son claros
respecto a la manera en que se debe dar respuesta a esta nueva realidad. Se
trata de responder a los cambios en los modelos organizativos de financiamiento,
de planificacin y contenidos que existen hoy en la formacin profesional, para
resolver los problemas de recalificacin y reinsercin laboral de buena parte de la
poblacin adulta.
La formacin profesional de este modo, ofrece la posibilidad de transitar la
terminalidad secundaria y seguir con el conjunto de la oferta de cursos para la
formacin laboral; esto permite a las empresas incorporar trabajadores
recalificados.
La nueva formacin profesional apoya tambin los proyectos que permiten a un
grupo de adultos seguir siendo productivos mediante nuevos emprendimientos. En
este caso se hace referencia a todos aquellos adultos que haban iniciado una
actividad en relacin de dependencia porque era la forma ms usual de trabajo en
la posguerra, pero han logrado enfocar las transformaciones del tejido productivo
hacia formas de actividades individuales o cooperativas, pero ya fuera del contrato
laboral. Una persona recalificada y con espritu creativo o un colectivo con dichas
caractersticas, pueden aprovechar un subsidio para el apoyo a los proyectos,
para la asistencia tcnica y realizar actividades propias.
Es decir, la formacin profesional prepara para las actividades laborales, sean
stas bajo relacin de dependencia o sujetas a un contrato, para llevar a cabo por
cuenta propia o para encarar micro emprendimientos.
En cuanto al tipo de organismos que ha financiado y apoyado este tipo de
emprendimientos encontramos en primer lugar al Estado; en segundo lugar a los
sindicatos que de esta manera dan apoyo a quienes no han podido reinsertarse; y
tambin a las empresas mediante fundaciones, organizaciones no
gubernamentales, etc.
La Unin Europea, en este sentido, ha sido uno de los precursores mediante
diversos mecanismos que permitieron financiar distintos centros de desarrollo para
la formacin profesional.
7
El Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional (CINTERFOR) naci en la

Sptima Conferencia de los Estados de Amrica Miembros de la OIT, realizada en Buenos Aires, en Abril de l961. Surge en
respuesta a una solicitud dirigida entonces a la OIT para constituir un centro de intercambio de experiencias, con base en la
investigacin, la documentacin y la divulgacin de las actividades de formacin profesional y que actuara como ncleo de
un sistema constituido por las instituciones y organismos de formacin profesional de los Estados Miembros de la OIT en
las Amricas y Espaa.
Entre stos ha sobresalido el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin

Profesional, con sede en Berln, y que est integrado por los estados, las
organizaciones empresariales y los sindicatos de toda la Unin Europea. Adems,
posee un Comit Consultivo que va determinando las estrategias a seguir,
tratando de entender las tendencias del mundo en relacin al trabajo futuro y
poder hacer prospectiva que permita tener una formacin profesional acorde a las
necesidades.
Los principales corolarios
El interrogante principal es cmo generar una educacin en todos los niveles que
ayude a un pas como el nuestro, a desarrollarse en la era postfordista.
Puede decirse que se trata de ser parte de la construccin de un sujeto capaz de
adaptarse a formas de socializacin y produccin flexibles, que exigen
involucrarse en proyectos, con autorespeto de su identidad, intentando mejorar la
complejidad de su hbitat, sus producciones, sus relaciones, etc. Un sujeto dotado
de originalidad y creatividad.
Un aula con computadoras no es suficiente para generar esos mecanismos, del
mismo modo que un aumento en el presupuesto educativo puede servir slo para
mejorar la situacin de los docentes, lo que es una condicin necesaria pero no
suficiente. Un nuevo plan de estudios puede quedar inerte en los papeles. La
inversin en investigacin no genera necesariamente resultados positivos desde el
punto de vista econmico.
Se requiere un mundo educativo en el que:
Se trabaje en equipo, desjerarquizando las relaciones, respetando las historias
personales y las diferencia.
Con un tratamiento interdisciplinario, desprejuiciado.
Estimulando la apertura al contexto, incluso al mercado.
Abierto al uso de las nuevas tecnologas.
Enfatizando la bsqueda de proactividad.
La relacin entre desarrollo y educacin nos muestra que es imprescindible lograr
un sistema educativo acorde con las necesidades del desarrollo, y que este
sistema sea compatible con un
conjunto de polticas que permita el
aprovechamiento de estas nuevas capacidades que se irn formando en el
sistema educativo.
Si no consideramos ambos sistemas como parte de un mismo proceso, caeremos
en la trampa de esperar un proceso de crecimiento econmico que nos permita
ampliar el financiamiento de la educacin para tener una educacin acorde al
desarrollo, y que sirva as a un proceso de crecimiento que, en realidad, ya se
habra producido. Por el contrario, si ese crecimiento no se produce, nuestro
sistema educativo permanecer atado a sus problemas econmicos y nunca
podremos tener la educacin que ese desarrollo se merece.
Lo que ac se indica es un proceso de construccin del desarrollo, del que forman
parte elementos ajenos a la educacin. De todos modos, tambin hay que tener
en cuenta que la educacin tiene mucho para aportar, estructurndose como un
sistema en el que se den posibilidades a todas las nuevas alternativas productivas
existentes en el mundo actual.
Si logramos construir un sistema educativo y un conjunto de polticas de desarrollo

que marchen juntas, se podr de a poco, ir ampliando las capacidades
econmicas del sistema educativo en consonancia con el desarrollo y no como
dos elementos que corren por su cuenta de manera aislada.

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