Psicologia Del Desarrollo y Educacion-Ilovepdf-Compressed PDF

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Profesorado en
Disciplinas Industriales
Asignatura
Psicologa del Desarrollo y

Educacional
Elaboracin
Lic. Eisa Gonzalez
UNIVERSIDAD
TECNOlOGICA
Rector: Ing. Hctor
INSTITUTO
NACIONAL
Carlos BroUo
NACIONAL
DEL PROFESORADO
TECNICO
Director: I"g. Jos Mara Vlr2ili
Secretario
Acadmico: Prof. Emilio Vetta
CENTRO DE PLANEAMIENTO
y T~LE-EDUCACI6N
DE LA UNIVERSIDAD
TECNOLGICA NACIONAL
Director: log. Jos
Mara Virgili
Vicedlrector: log. Uriel Cukierman

Coordinacin General del Proyecto
para la modalidad semi presencial:
Diseo grfico y Armado:
Armado: Alcira
Iconografa:
Silvina
Prof. Adela Ferrante

Gonzlez
Vlrgili
Diego Amenta
y Silvina
Gonzlez
Diseo Didctico: Prof. Adela Ferrante

Procesamiento de la informacin:
Lic. Maro Luisa Bau
Apoyo Tecnolgico y desarrollo de campus virtual:
Colaboraciones: Lic. Julieta
Martn
Rozenhauz
Virgili
MaximiUano
Tmola
Lic. Horacio Santngello

Arq. Juan Mara Palmieri
Psicologa Educacional/Modulo
pago
INOICE
Presentacin de la asignatura
17
Red conceptual
Unidad
1: Origen. evolucin Y objeto

de la Psicologia Educacional
Unidad
2: Concepciones
Unidad
3: Educacin,
Actividad
Bibliografla
Integradora
del conocimiento
Desarrollo
Y Cultura
18
51
69
95
97
MODULO1/ umdad 1
Psicologa
Educacional
PRESENTACION
DE LA ASIGNATURA
Esta asignatura
tiene una doble finalidad:
por una parte
proporcionarles una aproximacin al campo de la Psicologfa de la
Educacin, a su objeto de estudio y a los contenidos y problemas de
los que se ocupa. Por otro lado, ofrecer criterios que le permitirn
valorar los aportes de la psicologfa a la comprensin de los procesos
educativos
y a la resolucin
de problemas
vinculados
a su
planificacin y desarrollo.
El objetivo de la psicologia de la educacin es utilizar y aplicar
los conocimientos, principios y mtodos de la psicologfa al anlisis
y estudio de los fenmenos educativos. En este sentido su origen y
evolucin estn fuertemente ligados al origen y evolucin tanto de
la psicologfa general como de las prcticas educativas y de otras
reas de la actividad humana. Por lo tanto est situada en una
zona de frontera,
con identidad
propia, entre las exigencias
epistemolgicas de la psicologfa cientfica y la necesidad de ofrecer
conocimientos
relevantes directamente
aplicables a la accin
educativa.
El eje organizador de los contenidos de esta materia es
abordado desde distintas perspectivas.
En primer lugar se describen a grandes razgos las concepciones
de la psicologa de la educacin, vigentes an en la actualidad y
el surgimiento del alumno como objeto de indagacin pedaggica.
El problema de la relacin entre la psicologa y la educacin y
entre el desarrollo
y la educacin
conforman
un lugar
preponderante en este mdulo.
En segundo lugar el aprendizaje escolar y los procesos bsicos
que lo explican, son analizados a la luz de diferentes teorfas que
han hecho sus valiosos aportes tanto a la psicologra general
como a la psicologfa aplicada a la educacin: la psicologfa
cognitiva, la teoria gentica de Piaget con su insistencia sobre la
importancia
de la actividad
constructiva
en el proceso de
aprendizaje y la aproximacin sociogentica y sociocultural de
Vygotsky.
Por ltimo, se intenta abordar el modo en que se plantea en la
actualidad el anlisis de fa interaccin educativa, sintetizando
las relaciones entre el profesor y los alumnos en el aula.
5
Psicologa
MODUL01/umdad
Educacional
En definitiva se pretepclte saber si la manera d~ enseiiarse

.
r
relaciona Slg;,ificatvllTlente cor'tos resltaCto~Clbtetildos Ja loS ..
alumnos. de manera tal que sa posibie' most~rI que
cletHmilladas
.
. . .
..
formas de gestionar la ensel'lElIIZa son Illejoreslyms rjesei3I}Jes
que otras.
.
O!,
En este contexto
MODULO
hemos organizado
1: Aspectos
los contenidos
Conceptuales.
en 3 ejes:
Por qu lo Psicologo en la
Educocin?
La explicacin a travs de lo histrico. El aprendizaje pedaggico. El oficio del alumno. El surgimiento del alumno como objeto de indagacin pedaggica. Las demandas cognitivas de la
escuela. El problema de las relaciones entre psicologa y educacin. Desarrollo y educacin.
Del desarrollo necesario al desarrollo mediado. El punto de vista de Piaget: el proceso de
equilibracin. El punto de vista de Vygotsky: lo natural y lo social en el desarrollo.
MODULO
2: El Aprendizaje
Escolar
Procesos bsicos para la explicacin del aprendizaje. El aprendizaje significativo como

"asimilacin" cognitiva. Los organizadores previos y las jerarquas conceptuales. Aprendizaje,
memoria y procesamiento de la informacin. Esquemas de conocimiento. La teora gentica
del aprendizaje: el sujeto construye el conocimiento. Equilibrios, desequilibrios y conflictos.
Cmo ensear lo que se va a construir. La teora sociocultural del aprendizaje: la nocin de
"Zona de Desarrollo Prximo".
MODULO
3: El Sujeto del oprendizaje
V el problema
de las
Interacciones en clase
El sujeto del aprendizaje y el problema de las interacciones en clase. Interaccin profesoralumno. El discurso como andamiaje. La interaccin entre pares y su posible vnculo con el
aprendizaje. La cuestin de la adolescencia. El papel de la escuela en el desarrollo del
adolescente. El pensamiento del adolescente y la construccin de su identidad. El problema
del fracaso escolar. El problema de la disciplina. El problema de la comprensin en la escuela.
Ensear a pensar. Hacia una escuela inteligente.
6
MODULO 1/ unidad 1
Psicologa Educacional
En el MODULO 1 desarrollamos las siguientes Unidades.
Unidad
1: Origen. evolucin y objeto
de la Psicologa
de la Educacin
Aspectos introductorios
Perodo hasta 1890. Psicologa filosfica
Perodo de 1890 a 1920. Origen de la psicologa de la educacin
Perodo de 1920 a 1955. Psic. educo disciplina de la teora educativa
Perodo 1955 en adelante. Estudio de los fenmenos educativos
El objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin.

Factores explicativos
del desrrollo humano
Los factores explicativos del desarrollo humano
Relaciones entre desarrollo yeducacin
El desarrollo como proceso "necesario.
El desarrollo como proceso "mediado.
Unidad
2: Concepciones
del Conocimiento
El punto de vista de Piaget en el desarrollo

La concepcin del conocimiento
Etapas del desarrollo
Los factores del desarrollo
La educacin y la teora gentica
7
MODUL01(unldad
Psicologa
Educacional
El punto de vista de Vygotsky sobre el desarrollo

Las lneas del desarrollo
La ley general del desarrollo cultural
La nocin de internalizacin
Diferencias entre Piaget y Vygotsky en relacin al lenguaje
Unidad
3:
Educacin,
desarrollo
y cultura
El papel de la educacin en el desarrollo

Cmo se construye la realidad?
Importancia del grupo familiar en la constitucin del psiquismo
La socializacin en la adolescencia
Papel socializador de la escuela
El rol del adulto en la socializacin
El rol del docente en la socializacin
La importancia de lo social en la construccin de la realidad
Cultura.
educacin y desarrollo
Cultura y desarrollo
El concepto de andamiaje
MODULO
11 unidad1
MODULO 1:
Este mdulo
conceptual,
debatido
Aspectos Conceptuales
plantea, desde una perspectiva

un conjunto
de elementos que permiten
tema de las relaciones
aprendizaje,
educativas,
entre crecimiento
Adems
largo del mdulo
esencialmente
entre psicologla
profundizar
y educacin,
personal y participacin
de analizar
las principales
se toma postura
de reflexin terica y
entre desarrollo
en prcticas y actividades
concepciones
y se argumenta
en el complejo y
conceptuales,
a lo
a favor de una determinada
manera de entender esas relaciones: la idea de que las prcticas educativas juegan
un papel fundamental
en el desarrollo humano y que la educacin ha de considerar-
se como uno de los factores explicativos

experimentamos
bsicos de los cambios
psicolgicos
que
las personas.
En la Unidad 1 desarrollamos:
Conceptos bsicos sobre qu estudia la psicologla y la educacin que puedan considerarse ms relevantes en el conjunto
Se describen las concepciones
tancia y que en la actualidad
de la disciplina.
de la psicologa de la educacin que tuvieron imporsiguen manteniendo
una vigencia. Adems se argu-
menta en favor de aquella que propone considerarla como una disciplina de naturaleza aplicada, capaz de generar un corpus de conocimientos
propios yespecfficos.
Se presentan las dos grandes posturas en que pueden sintetizarse

debate sobre las relaciones entre desarrollo y educacin.
los trminos del
Por un lado, la que sostie-
ne que educacin y desarrollo son procesos esencialmente
separados y fundamen-
talmente independientes,
un factor especialmente
y que la educacin no constituye
relevante para el crecimiento
y el desarrollo de las personas. Por otro, la que afirma
que la educacin y el desarrollo son procesos estrechamente

punto de que la educacin
rrollo personal, un autntico
puede considerarse
relacionados,
hasta el
un elemento decisivo para el desa-
motor del desarrollo.

9
MODULO 1/ unldad 1
El anlisis de estas dos posturas lleva a constatar

ellas, es posible encontrar distintas
nocin de desarrollo,
racterlsticos
proceso y susceptibles
comprender
maneras de entender y conceptualizar
el tipo de cambios
del mismo,
y los factores
de explicarlo.
psicolgicos
la nocin de desarrollo
formas culturales
cuya explicacin
que se delimitan
como ca-
como responsables
Ello lleva a la distincin
del
entre dos maneras de
toman un peso esencial factores de tipo biolgico, y
como proceso mediado a travs de otras personas y de las
que se acumulan
y transmiten
de generacin
en generacin,
en
adquieren relevancia central factores de tipo social y cultural.
Partiendo de esto, y con el nimo de profundizar

posiciones
las distintas
que se consideran
la propia
el proceso de desarrollo humano: la nocin de desarrollo como proceso
necesario, en cuya explicacin
distintas
que, en el fondo, de cada una de
en el anlisis y comprensin
de las
sobre las relaciones entre desarrollo y educacin, as como de
maneras de entender su evolucin.
La Unidad 2 est destinada
a presentar y discutir
las ideas propuestas
por dos
marcos tericos clsicos en el estudio del desarrollo humano, que plantean soluciones marcadamente
gentca
formulada
divergentes
en relacin al tema objeto del mdulo:
por ..lean Piaget
y la teora
del origen
procesos psicolgicos superiores propuesta originalmente

La primera de ellas puede incluirse entre las posiciones
la teora
social de los
por Lev. S. Vygotsky.
que sostienen
una escasa
relacin entre educacin y desarrollo y que mantienen una concepcin esencialmente necesaria del desarrollo
humano.
La segunda
representa de manera tfpica las
posiciones que sostienen la ntima y profunda relacin entre educacin y desarrollo,

a partir de una concepcin
del desarrollo
humano
como proceso esencialmente
mediado desde el punto de vista social y cultural.

La exposicin
de las ideas piagetianas
se estructuran
en torno a tres puntos bsi-
cos, en primer lugar y tras una breve revisin de algunas nociones generales de la
teorra, se presenta la posicin
permiten
explicar el desarrollo,
piagetiana
como el carcter necesario pero no suficiente
explicar el desarrollo de la maduracin

experiencia
de desarrollo.
10
para
orgnica, la experiencia con los objetos y la
social y la necesidad de un nuevo factor -el proceso de equilibracin-
que da cuenta de la direccionalidad

posicin
con respecto a los factores bsicos que
y el carcter integrador
En tercer lugar se extraen conclusiones
piegetianas
que muestra el proceso
derivadas
de las tomas de
sobre el tema del papel de la educacin en el desarrollo.
MODULO 1/ unidad 1
Las ideas vygotskyanas

del desarrollo
se inician con la presentacin
psicolgico.
lnea social y cultural
de los factores responsables
Para ello se retoma la distincin
del desarrollo
entre la lInea natural y la
y el anlisis de cada una y sus interrelaciones
mutuas. Al mismo tiempo se presentan dos conceptos bsicos de su teorra: la ley de

doble formacin de los procesos psicolgicos superiores y la nocin de intemalizacin,
quedando
la nocin de Zona de Desarrollo
mo mdulo.
Se remarca la importancia
nalla interaccin
Prximo para ser analizada
social con otras personas y las distintas
te que, en esa interaccin,
en el prxi-
crucial que tienen para el desarrollo
perso-
formas de ayuda y sopor-
los nios reciben de los adultos y otros compaeros
ms
expertos desde el punto de vista cultural.

En la Unidad 3 analizamos
conforma
el modo
en que el sujeto
su mundo interno pasando por distintas
su identidad.
psiquismo
Se destaca la importancia
construye
secuencias
del grupo familiar
la realidad
hasta que adquiere
en la conformacin
y el papel de los adultos, como tambin el de las instituciones
del
educativas
y los docentes en el proceso de socializacin.

Por ltimo,
apoyndonos
en los anlisis
realizados
en las Unidades
anteriores,
hacemos una propuesta de sfntesis sobre las relaciones entre desarrollo personal y
educacin,
la cual trata de integrar en un rnarco explicativo articulado.
las nociones de desarrollo. aprendizaje. cultura y educacin. Se especifican tambin,

la educacin
algunos mecanismos
puede efectivamente
y condiciones
concretas a travs de los cuales
generar desarrollo,
como por ejemplo la nocin
de andamiaje.
11
MODULO1/ unidad 1
Psicologa
Educacional
En cada
mdulo.
usted encontrar:
Un esquema conceptual,
con la presentacin
de los temas tratados
y sus respectivas interrelaciones.
Los contenidos organizados
de tal manera que se favorezca su
comprensin.
Conceptualizaciones
centrales sobre el tema que se esta
desarrollando
Bibliografa seleccionada referida a los temas ms importantes,

deber
leer para la realizacin
Referencia
de material
de los trabajos
bibliogrfico
que
prcticos.
recomendado,
para
consultar en caso de tener inters particular en profundizar los temas

desarrollados.
Actividades
que afiancen los conceptos abordados Y permitan su
transferencia en una accin concreta.
Le
recordamos
presentar
los'
tem'as,
12
su
los
mdulos'
ur\>dsarrollo
sj~
fundamentales
en
que
estudio
exhaustivo!
re~lizar
sbm
los
no
.i
pretenden
de
cada
uno
d~
Co'ncePtuat'zaCiOlles
mismos,
y profundizacin,
orientar
a usted
MODULO 11 unidad 1
Psicologa
Educacional
Como ya lo mencionamos. cada mdulo constituye una gua que

pretende facilitar su aprendizaje. Por ello. hemos incluido [conos y una
diagramacin que orienten su estudio.
marcamos
contenidos
a
recordar.
Se presentan textos
que consideramos
importantes.
ACTIVIDAD
Se indica la
realizacin de
actividades.
Indicamos
bibliograffa
especifica
que
deber leer.
Ej.1mID
Indicamos un ejemplo
de los conceptos que
estamos
tratando.
13
MODULO 1/ unidad 1
Modulo 1 / unidad 1.
ORIGEN,EVOLUCION
DE LA PSICOLOGIA
y OBJETO
EDUCACIONAL
15
MODULO 1/ unidad 1
Filosofa
Hasta 1890
1890a1920
Tests
Aprendizaje
Psicologa del nio
PERIODOS
P
S
I
1820
C
O
L
O
G
I
A
a 1955
Aprendizaje
1955 ~
Informe
DESARROLLO
Factores {
Piaget
Biolgico
Y EDUCACION
Maduracin
Experiencia
Interaccion
Equilibracin
D
L
laboratorio
L aula
Alfabetizacin
Formacin
Necesario
----r
Etapas {
E
Sensoriomolriz
Preoperatora
Opero concreta
Opero Formal
Mediado
C
A
C
Experiencia
Social
{Natural
linea
{Intermental
I andamiaje
Cultural
N
Influencia
Social
Conformidad
Obediencia
Condescendencia
Intramental
interiorizacin
Cambio de Actitud
SOCIALlZACION
Escuela
FunCin{
Familia
{
ElapaS--[
Matricial
Humanizacin
Individuacin
Socializadora
Identificacin
Autonomia
--E
Independencia
Cooperacin
Reglas
Agente
-f
Padres
Educadores
Adultos
Aprendizaje
17
MODULO 1/ unidad 1
ORIGEN, EVOLUCiN Y OBJETO DE LA

PSICOLOGiA DE LA EDUCACiN
ASPECTOS
INTRODUCTORIOS
La psicologa de la educacin es uno de los mbitos del conocimiento.

que contribuye a la elaboracin de una teora educativa ya fomentar una
prctica pedaggica acorde con ella. Iniciamos el trabajo definiendo dos
conceptos claves: psicologa yeducacin.
Psicologa es el estudio de los comportamientos humanos y de todos

los procesos que subyacen a los mismos tales como motivaciones.
emociones. comprensin de fenmenos. aprendizaje. comunicacin.
El concepto de educacin hace referencia al conjunto organizado

de principios y normas que rigen la actividad escolar.
Uno de los intereses de los psiclogos es saber cmo actan ias personas. Como respuesta se han generado una serie de conocimientos acerca
de la conducta humana y de todos los procesos responsables que
contribuyen a su configuracin.
Engeneral el docente no es el especialista indicado para resolver problemas
especificos de la psicologa. como tampoco lo ser el gerente de un banco
o el padre de familia. pero podrn detectar estos fenmenos. conociendo
previamente cmo funcionan yluego derivar a un profesional psiclogo.
cada vez que sea necesaria su intervencin.
funcionamiento
de los procesos psicolgicos
condiciones del aprendizaje.
18
Por otro lado. conocer el

permitir
mejorar
las
MODUL01!
Psicologa
unidad 1
Educacional
La investigacin en psicologa se agrupa en general sobre entidades

gnoseolgicas, dentro de las cuales se mueven procesos. A continuacin
se muestra un cuadro con los distintos procesos que estudia la psicologa
general y luego algunas definiciones que nos ayudarn a comprender
esos trminos.
Atencin
Percepcin
Memoria
Pensamiento
Lenguaje
Aprendizaje
cognicin
Motivacin
personalidad------'
Conducta
Interaccin
\ Emociones
Necesidades
Vnculos
Comunicacin
Cognicin es el nombre genrico que se aplica a todos los

procesos de adquisicin, organizacin, almacenamiento Y
utilizacin del saber, como la atencin, la percepcin, la memoria, el pensamiento, el lenguaJe, la inteligencia yel aprendizaje.
Motivacin en el nombre genrico que designa las causaspsquicas

que estn "detrs" de los estados, procesos Yacciones psquicas,
tales como las necesidades y las emociones.
Personalidad
es la unidad donde convergen
todas estas
manifestaciones, la motivacin, la conducta, la cognicin yol ajuste

o adaptacin al ambiente.
19
MODULO 1( unidad 1
Psicologa
Educacional
Respecto
a la conducta
"el conjunto
de respuestas
en situacin
reduce
posibilidades."
La interaccin
decimos
que
significativas
las tensiones
por las cuales un ser vivo
que lo motivan
y realiza sus
(Lagache. 1970).
es el punto de interseccin
fsico y social donde confluyen

comunicacin
es
entre el individuo
los eventos psicolgicos.
Y su medio
Es a travs de la
redes vinculares que podemos analizar
y de las diferentes
este tipo de fenmeno.
Educar, entre otras cosas:

_ Implica ejercer una influencia
educativa y la finalidad
una direccin
_ Comporta,
de la accin
de orientar las acciones y comportamientos
en
determinada.
en el sentido
los seres humanos

capacidades
sobre los destinatarios
ms noble y profundo
a formar
que les permiten
su destino,
del trmino,
a desarrollar
actuar e intercambiar
ayudar a
Y adquirir
las
con el entorno,
de manera constructiva.
_ Implica,
permiten
en suma, activar y orientar

a las personas desarrollar
los procesos
intrapsquicos
que
capacidades
nuevas Y ampliar su
campo de vivencias y experiencias.
La psicologa de la educacin
aparece entonces,
como el resultado
aplicacin de principios y mtodos de la psicologa cien@caen
de la
las prcticas
educativas en general y en la educacin escolar en particular, colaborando

en su planificacin
y desarrollo.
Hoy en dia nos parece natural que la educacin escolar tenga en cuenta
las caraeteristicas de los alumnos, sin embargo a principios de siglo la
situacin era diferente.
20
MODULO 1/ unidad 1
'Que la pedagoga debe estar apoyada sobre el conocimiento de los nios

como la horticultura est apoyada sobre el conocimiento de las plantas,
es una verdad que parece elemental. Es, sin embargo, enteramente
desconocida por la mayora de los pedagogos y de todas las otras
autoridades acadmicas. Dudo que, en las escuelas de horticultura, no
exista un programa que se dedique a la botnica y al conocimiento de las
plantas'
(E. Claparede.1072,
Psychologie de renfan!
Y. le civeloppemen!
Expflmentale
mental.
et Pcfagogle
Neuchiitel
et Pars.
Deiachaux et Niestl, p 71).

Sin embargo, ms all de este convencimiento que en la actualidad es
universalmente compartido, existen entre los psiciogos discrepancias
respecto a cmo debe aplicarse el conocimiento psicolgico para obtener
los efectos deseados. Estasdiferencias han dado lugar a una amplia gama
de concepciones de la psicologa de la educacin, que pueden situarse
entre dos extremos opuestos.
1. Escriba sus ideas respecto a la utilidad que para usted puede tener la
ACTIVIDAD
psicologa para la resolucin de problemas educativos.
2. Si es usted docente y tiene experiencia en la enseanza analice cundo

ycmo le puede ser til para el dictado de su materia los conocimientos
psicolgicos.
3. Ccnsltelo
con otros profesores y transcriba los resultados de las
diferentes opiniones.
Envie esta actividad a su tutor.
21
MODULO 1/ unidad 1
Psicologa
Educacional
ORfGEN Y EVOLUCiN
DE LA PSICOLOGA
DE LA EDUCACiN
Hay autores que entienden a la psicologa de la educacin como el

resultado de una seleccin de explicaciones que proporcionan otras
especialidades de la psicologa, tales como psicologa del desarrollo, del
aprendizaje, social, de la personalidad, etc. y que son relevantes para la
educacin y la enseanza. Para nosotros, la psicologa de la educacin
se presenta, ms bien. como un campo de aplicacin de la psicologa y
no como un mbito especfico de conocimiento.
Otros autores consideran que la psicologa de la educacin es algo ms
que un simple campo de aplicacin, porque genera conocimientos
especificos sobre los procesos educativos y por lo tanto se configura
como una disciplina especfica con objetivos y contenidos que le son
propios.
El libro de Csar eoll Conocimiento psicolgico y prctica educativa
(Barcelona-Barca nova, 199B) incluye un resmen sobre la historia de la
psicologa de la educacin (pp 5 a 41) desde fines del siglo XIX hasta la
dcada del ochenta del siglo XX. El resmen est organizado en tres
capitulas. En el primero se descubren lasgrandes tendencias de la historia
de la discIplina
diferenciacin
educativa,
subrayando
el doble proceso de coordinacin
con la psicologla general, por un lado. y con la teorla
por el otro. En el segundo, dedicado a las tradiciones
particulares. se analiza la evolucin y el desarrollo de la psicologa de la

educacin en los Estados Unidos, Francia y Espaa. En el tercero,
finalmente, se describen las principales orientaciones de la psicologa
de la educacin tal como aparecen en la dcada de 1980.
La historia de la psicologa de la educacin se confunde sobre todo en
sus orgenes con la historia de la psicologa cientfica y con la evolucin
del pensamiento educativo. Hasta fines del siglo XIXlas relaciones entre
psicologa y educacin estn mediatizadas por la filosofa. Las propuestas
educativas buscan su fundamentacin en los grandes sistemas filosficos
22
MODULO 1/ unidad 1
Psicologa
Educacional
y por otro lado toda teora psicolgica tiene siempre una fundamentacin
filosfica o una concepcin del hombre y de la sociedad desde donde
sostiene sus principios.
Perodo hasta :1890. La psicologa filosfica

En este perodo no puede hablarse de psicologa de la educacin, pero s
se pueden indagar las influencias
que ejercen las explicaciones
psicolgicas de naturaleza filosfica sobre el pensamiento educativo. Un

ejemplo de esta afirmacin la encontramos en la teora de las facultades.
Esta teora sostiene que el conocimiento consiste en la bsqueda de la
verdad mediante una comprensin de los nexos existentes entre los
sucesos temporales. Ya en Platn se encuentra una correlacin entre
pensamiento y realidad como fuente y orgen de todo conocimiento.
Postula la existencia de ideas innatas a las que puede llegarse mediante
un proceso denominado noesis.
Por su parte, Aristteles afirma que el conocimiento tiene su origen en

la evidencia que nos proporcionan los sentidos. Habla del aprendizaje, las
leyes de la asociacin, la memoria y la influencia de la experiencia sobre
el acto de conocer e identifica las funciones cognitivas -sensacin, memoria,
imaginacin, etc.- como dynamis, trmino griego equivalente del latino
facultas, que significa "poder para hacer algo".
Pensadores de los siglos XVIyXVII (Bacon, Descartes yJohn Locke) amplan
las ideas aristotlicas segn la cual las sensaciones son las fuentes de
todo conocimiento.
Para Locke la mente humana es una tbula rasa
que recibe las impresiones que llegan de los sentidos y que genera,
mediante una actividad interna de reflexin, todo el conocimiento. A
fines del siglo XVIII se acuerda que los tipos de facultades o de "poderes
para hacer algo" que configuran el psiquismo humano son: la inteligencia,
las emociones y la voluntad.
23
MODULO 1/ unidad 1
Psicologa
Educacional
La explicacin del psiquismo en trminos de facultades tiene su correlato

en una teora educativa cuyas ideas esenciales son las siguientes:
La realidad puede reducirse a unas cuantas estructuras esenciales
identificables
mediante la observacin de la misma. Estas estructuras
que constituyen el conocimiento verdadero de la realidad, pueden ser

descriptas con un lenguaje simblico que puede adoptar diversas formas:
discurso lingstico, ecuaciones matemticas, frmulas qumicas, elc.
La tarea de los alumnos, cuyo psiquismo se caracteriza por poseer la
facultad de manejar smbolos y de operar adecuadamente
con ellos,
consiste precisamente en aprender estas representaciones simblicas

que describen las estructuras de la realidad.
Los alumnos difieren significativamente entre s en cuanto a su capacidad
para manejar los smbolos y operar con ellos, lo que explica en buena
medida su diferencia de rendimiento en el aprendizaje.
En consecuencia con lo anterior, el curriculum est formado por un
conjunto de "representaciones simblicas de la realidad" lgicamente
organizadas y ordenadas para facilitar su aprehensin por los alumnos.
Teora de las Facultades

La teora de las facultades proporciona una justificacin para el mtodo
de la disciplina formal: la finalidad principal de la desarrollar la atencin,
la concentracin, el razonamiento, la memoria o cualesquiera sean las
facultades que se desee ejercitar en los alumnos.
Realice una pequea encuesta entre los profesores de diferentes

asignaturas Ypregnteles qu inters tiene a sujuicio estudiar lengua,
qumica, fsica, ingls, etc. en la escuela. No se asombre si entre las
respuestas encuentra algunas que responden a los argumentos de la
disciplina formal o de la teora de las facultades, justificando
presencia de esa materia en el currculum.
24
as la
ACTIVIDAD
MODULO 1/ unidad 1
El autor ms influyente en la teora educativa del siglo XIX es Herbar!

(1776-1841). Es un filsofo que concibe la educacin como una aplicacin
prctica de la filosofa. Su idea principal que an perdura es: ... La filosofa
moral tiene la responsabilidad de establecer los fines de la educacin y
la enseanza, mientras que a la psicologa le corresponde proporcionar
los medios necesarios para alcanzar dichos fines ...".
Herbart formula una teora del aprendizaje a la que denomin "teora de
la apercepcin" donde articula las leyes de la asociacin de Locke y la
doctrina de las facultades. Segn el autor el alma o la psique humana
muestra
una tendencia
a la auto conservacin, de tal manera que las
sensaciones e ideas que se van formando como fruto de la experiencia

de acuerdo con las leyes de la asociacin, permanecen en elfa e influyen
sobre el aprendizaje posterior. Estas ideas y sensaciones constituyen
una -masa aperceptiva",
un conjunto de representaciones,
que ejercen
una Influencia tanto mayor sobre las experiencias subsiguientes cuanto

ms elevado es el nivel de conciencia que de elfas tiene la persona.
Perodo de 1890 a 1920. La psicologa cientfica y los orgenes

de la psicologa de la educacin
En este perodo hay una fuerte tendencia de la psicologa a distanciarse
de la filosofa quien encuentra en el mtodo experimental propio de las
ciencias fsicas y naturales ycon la aparicin de los primeros laboratorios,
el instrumento para convertirse en una disciplina cientfica autnoma.
Los precursores de la psicologa de la educacin de este perodo son: J.
M. Cattell y G. Stanley Hall. Cattell, impulsor de la construccin de
los tests mentales para medir la capacidad de la memoria, la rapidez de
los movimientos y otras actividades ya Hall se le debe la conveniencia
de tener en cuenta el nivel de desarrollo infantil y las caractersticas y
necesidades de los nios como punto de partida para la educacin.
25
Psicologa
MODULO 1/ unidad 1
Educacional
Al mismo tiempo surgen de distintos sectores como el profesorado, los

responsables gubernamentales de la poltica educativa y los centros de
formacin,
la necesidad
de introducir
cambios cualitativos
en la
enseanza. Todas las miradas se dirigen entonces a la psicologa. donde

se depositan las mayores expectativas como fuente de informacin, para
elaborar una teona educativa que permita mejorar la enseanza yabordar
los problemas planteados por la escolarizacin generalizada.
Asse va configurando una incipiente psicologa educacional que incluye
trabajos
sobre el aprendizaje,
comportamiento,
los tests mentales,
la medida del
la psicologa del nio y la clnica infantil, todos ellos
referidos a la problemtica escolar.

La primera revista especializada de la poca es el Journal of Educational
Psychologyy data de 1910. En la nmero 1 define as lo que es la Psicologa
Educativa:
.(...) el trmino .Psicologa Educativa. ser para nuestros propsitos,
interpretado en un sentido amplia, cubriendo todas aquellas facetas del
estudio de la vda mentai que conciernen a la educacin. La psicologa
educativa incluir entonces, no slo los campos de estudio abordados
por los manuales habituales -la psicologa de las sensaciones, instinto,
atencin, hbito, memoria, tcnica y economa del aprendizaje, procesos
conceptuales, etc.- sino tambin problemas de desarrollo mental, herencia,
adolescencia y el inagotable campo del estudio de ios nios, el estudio de
las diferencias individuales, de retardo y desarrollo precoz, la psicologa
de las .clases especiales., la naturaleza de las habilidades mentales, la
medicin de ia capacidad mental, la psicologa de los tests mentales, la
correlacin de las habilidades mentales, los problemas de la higiene
mental."
26
MODULO 1/ umdacl1
Durante este peodo. el ncleo de la psicologa educacional est centrado

en tres puntales que son: el estudio de las diferencias individuales Yla
elaboracin de tests, el anlisis de los procesos de aprendizaje y la
psicologa del nio. El estudio de las diferencias
elaboracin de instrumentos-tests.
individuales
(fMPORTANTE
" ,,,,--=-,./
Y la
para conseguir una medida objetiva
de las mismas tiene un gran desarrollo durante estos aos. En Estados

Unidos los estudios de C8ttell y en Europa el psiclogo francs Alfred
Bine! realizan aportes decisivos.
El test de Binet-Simon concibe el desarrollo intelectual como la adquisicin
progresiva de mecanismos Intelectuales bsicos. de tal manera que el
nio retrasado es aquel que no tiene adquiridos
los mecanismos
intelectuales que corresponden a su edad cronolgica. Comparando la

edad mental con la edad cronolgica. la escala mtrica permite cuantificar
los aos de adelanto o de retraso en el desarrollo intelectual.
Otro de los ncleos constitutivos de la psicologa de la educacin durante
este perodo es el anlisis de los procesos de aprendizaje. Resultaron
decisivos los aportes de dos autores que a menudo han sido considerados
como los primeros psiclogos de la educacin en sentido estricto: Edward
L Thorndike y Charles H. Judd.
A Thorndike
(1874-1949)
se le debe la primera sistematizacin
consistente del estudio del aprendizaje. Formula una serie de leyes del
aprendizaje. fruto de investigaciones realizadas en laboratorio tanto con
seres humanos como con animales. Entre las leyes del aprendizaje la ley
del efecto es la que ha tenido mayor repercusin y ha sido tomada
posteriormente en las primeras formulaciones del conductismo.
RECUERDE QUE
Segun esta ley aprendemos
aquellas conduelas que
Las investigaciones
de Judd (1873-1946)
representan un enfoque
satsfacen necesidacJes y
distinto al de Thorndike.
tendemos a repetirlas,
No experimenta con animales ni busca elaborar una teora general del
/nie:ltras
aprendizaje.
Intenta mejorar la educacin escolar y a travs de ella la condicin
conductas que imp.'ican .

peligro
humana.
tendemos a
qf..:e aque/fAs
o insatisfaccion
evitarlas':
27
MODULO
Psicologa
Educacional
Todos sus trabajos giran en torno a dos grandes temas: el currculo y la

organizacin escolar.
En sus libros incluye captulos dedicados al aprendizaje de los principales
contenidos escolares: matemtica, lenguaje, ciencias naturales, ciencias
sociales, etc.
Los contenidos escolares constituyen una serie de conocimientos que la

sociedad ha ido acumulando en el transcurso de la historia y el currculo
debe incluir todo aquello que la sociedad exige que el nio conozca.
La siguiente ancdota muestra la reflexin crtica sobre la utilidad real

de los conocimientos psicolgicos para mejorar la educacin.
"Recuerdo muy bien en una ocasin estar muy entusiasmado dando una
conferencia sobre las leyes de Weber a una clase de maestros de la
ciudad de Nueva York los cuales, escuchndome, buscaban aumentar
sus salarios, cuando un miembro del auditorio
de cabellos grises
interrumpi con la siguiente pregunta: "Profesor nos dir como podemos

usar este principio para mejorar la manera en que enseamos a nuestros
chicos?" Recuerdo mejor la pregunta que la respuesta que d. Me
convenc de que debo comenzar a aprender algo acerca de las escuelas.
Establezca las diferencias
bsicas entre los planteamientos
de E.
Thorndike y Ch. Judd en cuanto a las prioridades de la psicologa de la

educacin.
En este perodo todos los educadores estaban de acuerdo en que para
poder educar mejor a un alumno haba que conocerlo bien. El ms ardiente
defensor de este postulado es el suizo Edouard Claparde (18731940), impulsor de la renovacin pedaggica. Sus propuestas pedaggicas
crean un movimiento renovador en educacin conocido como Escuela
Nueva o Escuela Activa que se expande por Europa en las primeras
dcadas del siglo XX.
78
11 unIdad
Psicologa
MODULO1/ unidad 1
Educacional
Algunos de los postulados de la Escuela Activa son:

La base del procedimiento
educativo no debe ser el miedo a un
castigo ni el deseo de una recompensa, sino el inters profundo por ia

materia o el contenido del aprendizaje.
_ El nio debe sentir el trabajo escolar como un objetivo deseable en s
mismo.
_
La educacin se propondr fundamentalmente

funciones
intelectuales
el desarrollo de las
y morales, abandonando
los objetivos
puramente memorsticos sin relacin con la vida del nio.

_ La escuela ser activa, es decir se impondr la obligacin de movilizar
la actividad del alumno.
_ La principal tarea del maestro consiste en estimular los intereses del
nioy despertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales.
_
La educacin ser personalidada atendiendo a las necesidades e

intereses de cada uno de los alumnos.
En Estados Unidos, el pensamiento educativo de John Dewey (18591952) contina con las ideas de Claparede. Origina un movimiento
renovador de educacin progresiva -Progresive Education- ejerciendo una
enorme influencia sobre las escuelas pblicas norteamericanas durante
las primeras dcadas del siglo XX.
Concibe a la escuela como un medio social cuya misin es preparar

a los alumnos para que puedan desempear una funcin til a la
sociedad, con propuestas pedaggicas que tienen en cuenta las
necesidades e intereses de los alumnos.
Mencione al menos cuatro caractersticas y cuatro autores relevantes en
ACTIVIDAD
la psicologa de la educacin que den cuenta de la diferencia de los dos

perodos mencionados anteriormente.
Enve esta actividad a su tutO/.
29
MODULOl/unIdad
Perodo de 1920 a 1955.

La psicologa de la educacin. Disciplina nuclear de
la teora educativa
En los aos siguientes, la psicologa de la educacin aparece como "la
reina de las ciencias de la educacin" al decir de Wall (1979). Los tres
campos de estudio e investigacin son los mencionados en el apartado
antenor:
RECUERDE QUE
,
/"
..
Es en esta epoca en/a el/a/S",
La medida de las diferencias individuales y del rendimiento escolar.

La psicologa del aprendizaje.
incrementa enormemente
psicorntric:as para medi, fas
La psicologa del desarrollo infantil.
diferenCias ineJivlCiuales.
Tests
de inteiig-eflcia general. de
El progreso tambin es enorme en lo que concierne al anlisis de los

procesos de aprendizaje y al estudio del desarrollo infantil. Sobre esto
surge
la primera
los procesos
persiguen
polmica
entre
de aprendizaje
un objetivo
similar
los psiclogos
que estudian
en el laboratorio
y los que
en el aula. Los primeros proponen
trasladar a la prctica escolar los resultados obtenidos en el laboratorio
rendimiento
personaidac:
espec'a!mente
Unidos.
educativa, el estudio de los procesos de aprendizaje en situaciones reales

del aula.
Con qu autores del apartado antenor relaciona usted esta polmica y
porqu?
EfTVeesta actividad
a su tufOf.
Psicologa del desarrollo

Tambin la psicologa del desarrollo, que estudia cmo evoluciona el ser
humano desde el nacimiento hasta la adultez,pasando por diferentesetapas,
cada una con sus caractersticas peculiares, experimenta un notable
crecimiento tanto en Estados Unidos como en Europa. En Estados Unidos.
Arnold Gesell realiza valiosos aportes al conocimiento del desarrollo
escOiar.\- ele
se prociucen
masi\/8 / comelclimeflte.
mientras que los segundos sostienen que slo es transferible a la prctica
30
Ji3
construccion 'de pruebas
ACTIVIDAD
en Estados
MODULO 1/ unidad 1
Psicologa
Educacional
fsico y psicolgico del nioy pone en funcionamiento una clnica infantil,

auspiciada por la universidad de Yale donde lleva a cabo un ambicioso
programa asistencial y de investigacin sobre el desarrollo del nio.
Mientras tanto en Europa, Alfred Binet y Edoard Claparede siguen
nutriendo los movimientos de renovacin pedaggica de la "Escuela
Nueva" o "Escuela Activa".
Uno de los psiclogos ms importantes de todos los tiempos, Henri
Wallon (1944) Ysus seguidores, crean un servicio de psicologa escolar
~~~""
MpORTAh"TE
,>-~!'
para las escuelas, que ha servido despus como modelo en otros pases.
Mencin aparte merecen el caso de Jean Piaget y sus colaboradores
de la escuela
de Ginebra,
responsables
de uno de los sistemas
explicativos del desarrollo humano ms potente y comprensivo, cuyas

aplicaciones educativas estn an siendo exploradas en la actualidad y
el de Lev Vygotsky que integra las explicaciones del desarrollo humano.
de la educacin y de la enseanza,
ofreciendo
un marco terico nico
para la psicologa de la educacin.

Velemos las Ideas de Plaget y Vygotsky en fOlma
especial, en la siguiente Unidad.
Durante esta poca se expanden una serie de escuelas en psicologa

que ofrecen explicaciones totalmente distintas y a menudo contrapuestas
del comportamiento humano y que tiene sus seguidores en psicologa de
la educacin, tales como el conductismo,
la psicologa de la forma
y el psicoanlisis.
De este modo, hacia la mitad de la dcada del cincuenta, algo ms de
treinta aos despus de la fecha en que se suele sealar su nacimiento,
el panorama
que presenta
la psicologa
de la educacin
es
extraordinariamente complejo Yun tanto contradictorio. Por una parte se

ve empujada a abordar prcticamente todos los aspectos presentes en
el proceso educativo, es decir a ampliar considerablemente su foco de
atencin, ms all de las tres reas de trabajo mencionadas anteriormente.
31
MODULO 1/ unidad 1
Psicologa
Educacional
Ningn tema queda afuera de su campo de estudio: la organizacin

escolar, el clima del aula, los procesos de aprendizaje individual y grupal,
el currculum,
los materiales didcticos, etc. Por otra parte, y como
consecuencia de esta ampliacin de contenidos yde temticas, sus lmites

se van desdibujando y se hace ms difcil precisar en que consiste su
especificidad respecto a otras reas de la psicologa y otras ciencias de
la educacin. La falta de lmites de objeto de estudio y de los fenmenos
que debe incluir imposibilitan la elaboracin de teoras y explicaciones
propias desde una perspectiva cientfica.
Confeccione una lista con cuatro caractersticas de este perodo que, a
su criterio son significativas, Yestablezca la diferencia entre aquellas
que profundizan otras posturas del perodo anterior y las que se suponen
novedosas.
Perodo desde 1955 en adelante. La psicologa de la

educacin y el estudio de los fenmenos educativos
En el transcurso de los aos cincuenta se producen una serie de hechos
que modifican el panorama descripto en el apartado anterior.
_ En primer lugar, surgen dudas con respecto a la verdadera utilidad de
ias grandes teoras del aprendizaje elaboradas en pocas anteriores,
por otro lado se reactiva la polmica nciada por Thorndikc YJudd en
los aos veinte sobre la escasa pertinencia educativa de los

conocimientos psicolgicos obtenidos a travs de experimentacin
de laboratorio, que ignora el contexto real en el que tienen lugar los
procesos de enseanza y aprendizaje.
_ Ensegundo lugar, emergen otras disciplinas que al igual que la psicologa
de la educacin
tienen por objeto de estudio
los fenmenos
educativos, tales como la educacin comparada, la economa de la

educacin, la tecnologa educativa Yla planificacin educativa, lo que
32
ACTIVIDAD
MODULO 1/ unidad 1
Psicologa
Educacional
demuestra que no es suficiente el anlisis psicolgico para una

comprensin global de todo el fenmeno educativo.
_ En tercer lugar, se producen acontecimientos econmicos, polticos Y
culturales que ejercen una influencia decisiva sobre la educacin y,
por supuesto,
sobre las relaciones
que sta mantiene
con la
psicologa .
La guerra fra que desde fina/es de la contienda mundial enfrenta a los
bloques liberados por los Estados Unidos y por la URSSentra en una fase
de distensin, posibilitando un perodo de prosperidad econmica ... Se
afianza la creencia de que el resultado ltimo de la confrontacin por el
dominio del mundo puede decidirse en el campo del desarrollo cientfico
y tecnolgico, alcanzado por los dos bloques. En el marco de este
planteamiento,
las miradas se vuelven hacia la educacin Y hacia el
sistema educativo, cuya eficacia y buen funcionamiento son considerados

indispensables para poder ganar esta nueva batalla . (ColI, C., 1983
Psicologa Gentica Y Aptendizajes escolates)

Es en los Estados Unidos donde se produce un mayor incremento de los
medios destinados a la educacin, por lo que:
_ se inicia
_
la reforma del sistema educativo en todos sus niveles desde
el preescolar hasta el universitario.

Los gobiernos se aseguran a travs de una poltica educativa, una
escolarizacin de la poblacin infantil hasta la edad de 16 aos.
Se inician amplias campaas de alfabetizacin.

Se ponen en marcha programas de educacin permanente Y de
formacin de adultos.
Los sesenta son los aos de euforia de la planificacin educativa a nivel

nacional e internacional mediante el apoyo de organizaciones como la
UNESCO,poca dorada que llega a su fin en 1975 con la crisis econmica
que se instala a nivel mundial.
Al final de los aos sesenta, progresivamente la psicologa de la educacin
se desplaza hacia un enfoque instruccional.
33
MODULO 1/ unidad 1
Psicologa
Educacional
Este modelo que viene sostenido por la teora del condicionamiento

operante de Skinner, ampliamente extendida en los aos cincuenta,
sesenta y parte de los setenta, est en el orgen de la enseanza
programada y de las mquinas de ensear. Se utilizan lenguajes formales
inspirados en inteligencia artificial, propio de los trabajos adscriptos a un
enfoque de procesamiento humano de la informacin.
En lo que concierne a la psicologa del desarrollo su crecimiento ha sido
enorme. Las dos teoras claves del desarrollo humano que tienen mayor
influencia
sobre la educacin, Y -como ya dijimos- de las que nos
ocuparemos ms adelante, son la teora gentica formulada originalmente

por Jean Piaget y la teora del orgen secial de los proceses psicolgicos
superiores propuesta originalmente por Lev vygotsky.
Compare las diferentes pocas por las que atraviesa la psicologa de la
educacin e intente describir cul es su objeto de estudio antes de pasar
al punto siguiente
EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA DE LA

EDUCACiN. FACTORES EXPLICATIVOS DEL
DESARROLLO HUMANO
El objeto de estudio de la psicologa de la educacin es los cambios
comportamentales que se producen en las personas como consecuencia
de su participacin en actividades educativas.
Estudia
procesos
psicolgicos
motivacin, comunicacin-ligados
-memoria,
aprendizaje,
atencin,
a situaciones educativas, por lo que
es imprescindible tener en cuenta las caractersticas de estas ltimas

para poder estudiar aquellos.
Es una disciplina aplicada que aborda su objeto de estudio con una
triple finalidad:
34
,.;.=-.~
(IMPO,RTANTE
."",,-.JI,
MODULO l/unidad
Psicologa
Educacional
_ Terica o explicativa: interpreta los procesos de cambio estudiados.

_ Tecnolgica o proyectiva: contribuye
al diseo de actividades
educativas capaces de provocar determinados procesos Ytipos de

cambio en quienes participen en ellas.
_ Tcnica o prctica: interviene y resuelve problemas concretos
surgidos en el desarrollo de actividades educativas.
Los factores
explicativos
del desarrollo
humano
Al habiar de desarrollo siempre pensamos en un crecimiento paulatino.

gradual. universal. que recorre determinadas fases y niveles. Es algo que
"nos sucede". algo que transcurre segn cierto orden y tiene una fuerte
impronta de representaciones biolgicas.
Hablamos de desarrollo
cuando una persona. por influencia
del
ambiente. por la maduracin y por el aprendizaje. cambia de tal modo,

que de ello nacen nuevas formas de conducta. nuevos estados y nuevos
procesos.
Eldesarrollo es el conjunto de transformaciones del ser viviente.

con una direccin definida, temporal y sistemtica de sus
estructuras psicofsicas.
La maduracin es. en cambio. la capacidad plstica del potencial

gentico del hombre para proveer los elementos psicofsicos
necesarios para una adecuada adaptacin al ambiente.
35
MODULO1/ unidad 1
Psicologa
Educacional
El crecimiento
crecimiento
fsico y mental estn estrechamente
vinculados al
del sistema nervioso. As por ejemplo: las posibilidades
mentales se ordenan jerrquicamente yse condicionan tambin segn

el orden de formacin de los centros nerviosos. Querer ensear a leer a
un nio de 4 aos requiere de un ao de tarea, mientras que para un nio
de seis, la misma operacin se cumple en seis meses.
"EJdesarrollo es en cierto modo una progresiva equfibracin, un perpetuo

pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio
superior .... "As como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel
relativamente
estable, caracterizado por el final del crecimiento y la
madurez de los rganos, as tambin la vida mental puede concebirse

como la evolucin hasta una forma de equfibrio final representada por
el espritu adulto ... (Piaget, 1964)
Relacin entre desarrollo Y educacin

El problema de las relaciones entre la evolucin de las personas durante
su ciclo vital y su participacin en actividades educativas es abordado
por diferentes autores Ymodelos explicativos que mantienen posiciones
diversas. Podemos delimitar dos grandes posturas al respecto.
_
La primera que entiende al desarrollo ya la educacin como dos

procesos independientes, cada cual con identidad propia. Explican al
desarrollo como resultado de factores internos especialmente de
carcter biolgico. Aqula educacin no jugara un papel relevante en
la evolucin de las personas.

_ La segunda postura defiende ia existencia de una interrelacin entre
el desarrollo de las personas Y los procesos educativos. Todas las
destrezas Yconocimientos que adquieren las personas es gracias a la
interaccin con otros. especialmente en situaciones educativas, lo
que dara lugar a niveles ms elevados de desarrollo. En este caso,
tiene ms peso el resultado de las experiencias educativas en el
desarrollo de las personas.
36
RECUERDE QUE
.~Jose deben confundir
Jos
conceptos de desarrollo Y
m?idWacion ya qu.e ste
l,r;mo'v1oes sino vnaspecto

parcI8i eJelpnmel o .
MODULO 1/ unidad 1
Esto lleva a la distincin entre dos maneras de conceptualizar el proceso

de desarrollo
humano:
la nocin de desarrollo
como procesos
"necesarios", en cuya explicacin toman un peso esencial factores de

tipo biolgico, y la nocin de desarrollo como proceso "mediado" a travs
de otras personas y de las formas culturales que se acumulan y transmiten
de generacin en generacin. Esta terminologa fue propuesta por
Palacios, ColI y Marches; (1990).
DESARROLLO
(Palacios, ColI, Marchesi, 1990)
Proceso "mediado"
Proceso "necesario"
Factores
internos
biolgicos
desarrollo
_
educacin
dentro -
fuera
desarrollo
experiencia
educacin /'
dentro
----
Factores
externos
social
fuera
37
Psicologa
MODULO 1/ unidad 1
Educacional
Veamos cada una de estas dos posturas.
La caracterizacin
proceso
del desarrollo
humano
como
"necesario.
Este es el concepto de desarrollo desde el sentido comn, es decir las

ideas que muchas personas tienen para entender y explicar el desarrollo,
al margen de las ideas cientficas.
"Se considera al desarroflo como un proceso que implica cambios
globales en la conducta de las personas, cambios que devienen duraderos
y de carcter irreversible. Se entiende que estas modificaciones son
universales,
es decir, cambios comunes a todos /05 miembros
de la
especie humana, con independencia de los contextos fsicos y sociales

concretos en el que se desarrollan las personas ". (Miras Mestre yOnrubia,
(1996) Desarrollo como proceso necesario).
Esta caracterizacin
tiene en cuenta factores de tipo biolgico como
responsables del cambio evolutivo humano, tales como la maduracin

orgnica, ciertos mecanismos generales de funcionamiento psicolgico
y por ltimo, la experiencia de carcter universal respecto a nuestro
entorno fsico que todas las personas comparten.
Por ejemplo, el hecho de percibir y manipular objetos, sin que importe el
tipo de objeto que sea manipulado.
En el desarrollo como proceso necesario no se consideran relevantes ni
determinantes
intercambio
los factores vinculados
a la experiencia
social, al
y la comunicacin con otras personas o las caractersticas
diferenciales que esta experiencia supone para cada uno de nosotros en
funcin de los contextos particulares en que participamos.
38
MODULO 1/ unidad 1
Psicologa
Educacional
Se entiende el proceso evolutivo como algo interno e individual, que se

produce de "dentro hacia afuera". Los cambios que se van produciendo
en el interior del individuo son los que permiten ir modificando y ampliando
sus posibilidades
de relacin con los dems y su participacin
~;~
"
'-1M
PORTANTE
..,_-=,,:,~i
en
situaciones sociales,
Como consecuencia de la poca importancia atribuida al entorno y a la
-,
experiencia social, desde esta perspectiva, la educacin no constituye

en ningn caso un factor determinante o decisivo para el crecimiento y el
Lo qlle se postlllal,sta
---'
exis;e'l1cia de LUl proceso de'
cambio evolutivo humano.
desarrollo psicolg";co
El desarrollo tendra lugar en un orden y siguiendo determinados niveles
evolutivos, que deben respetarse y a los que debe adaptarse la accin
educativa. Como resultado de dicha accin, se pueden llegar a generar
eventualmente otros tipos de cambios en las personas, que se "aadirn"
de manera ms o menos armoniosa a los cambios evolutivos, fruto del
esencialmente natural. y .U!ij.

versal, que se produce con
inCiependellcia de los
p,-ocesos educativos
en los
,
qL1eparticipan ia.sp~rS~)1~j~;,
./'.
desarrollo necesario que siguen todos los miembros de la especie humana.
El desarrollo mediado. La educacin
explica el
desarrollo humano
El enfoque anterior ha sido cuestionado desde algunos marcos tericos,
en especial los que se ubican en la perspectiva sociocultural inspirada en
los trabajos iniciales de Vygotsky y sus colaboradores y los que se ubican

en la perspectiva ecolgica.
Estos planteamientos
sociales y culturales
le atribuyen importancia
en el comportamiento
a los componentes
y el desarrollo
de las
personas
Desde esta perspectiva la actividad humana se inscribe siempre en un

marco cultural mente organizado, lo que la diferencia y la hace peculiar
en relacin con el comportamiento
{MPoRTANTE
'~
..
de otras especies.
39
MODULO 1/ unidad 1
Psicologa
Educacional
Los grupos humanos han ido elaborando a lo largo de su historia un

conjunto de adaptaciones y recursos, que se concretan en forma de
costumbres, pensamientos, creencias, conocimientos sobre el mundo
fsico y social, emociones, ideologas, valores, actitudes, pautas de
conducta, instituciones, etc. Estos elementos hacen de puente entre los
individuos del grupo y su entorno y, por elio, el comportamiento
desarrollo
1- "1
ID'
II
E
T
lE!
, R
!M
I
1 N
I
I
humano siempre son mediados social y cultural mente.
/
Bagajes genticos
Biolgicos--.. .......
- ~ Estructurado
--~ Temperamento
~ Grupo familiar
<:..
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SoclaI
NIEZ
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PATERNAL )
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(~DENTIFICACIONES)
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--------
~._
---~
Momento histrico
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y el
. .
.~ Expectativas/padres /
pSlcoIO~CO<..
/
Guin paternal
ADOLESCENCIA
~,.
e~
-.. (it!TO;~.;)
------~
_.'
IDENTIDAD) __ ~ (PROYECTO DE VIDA)

----------- -_.-.-_.-
ADULTEZ
---"-"- "-- ----.,)
( GUiN PERSONAL
._---_.----
40
.-'--
__
Psicologa
MODULO 1/ unidad 1
Educacional
La relevancia atribuida desde esta perspectiva a los elementos de tipo

social ycultural no supone rechazar u olvidar el papel de los componentes
biolgicos, muy por el contrario, porque es nuestro cdigo gentico el que
nos da una apertura al aprendizaje muy superior al resto de las especies
animales, ya que es ese cdigo gentico el que hace que las crias
humanas nazcan con un notable grado de inmadurez y un alto grado de
dependencia con los adultos.
RECUERDE QUE
G'aclas a fa le,aClon con otras
pelsonas/}uecle
... La pregunta que muchos investigadores se hacen es por qu el recin

nacido humano no puede cuidar de s mismo como otros mamiferos, a
(lespiegal
destrezas,) capacI6(aaes
,,
SUS .
.
,
tal punto de no poder sobrevivir sin la ayuda de otro ser humano adulto.
Una de las hiptesis es que en un momento de la evolucin se produce
un cambio gentico que hizo ms lento el proceso de desarrollo
embrionario, lo que trajo como consecuencia un estado de desvalimiento
ms prolongado que el de cualquier otro animal. Este fenmeno llamado
neotenia lo obliga a ingresaren un mundo complejo mucho antes de que
su organismo
est preparado
para enfrentar
vIcisitudes,
y por
consiguiente, la ayuda que necesita para sobrevivir tiene que ser mucho
mayor y ms prolongada que en cualquier otro primate. De all la

importancia quejuegan los primeros adultos, especialmente la figura de
la madre en el surgimiento y despliegue de la conciencia del nio ypor
supuesto la cultura en la cual el nio est inserto, con sus normas y
tradiciones.
La interaccin
del ser humano
con su ambiente
est
mediatizado por la cultura desde el momento mismo de su nacimiento,

siendo los padres primero y luego los educadores, los principales agentes
mediadores ... "(Spirz, 1985)
La infancia humana es la ms desvalida de todas las infancias animales,
hace notar R. Zazzo (1963) pero agrega que por esa misma razn es la
ms rica en virtualidades. El animal a pocas horas de su nacimiento se
adapta a la vida del grupo, puede muy pronto andar, volar, alimentarse,
pero su desarrollo es limitado. Las numerosas experiencias realizadas con
los monos en especial, demuestran la superioridad animal en los primeros
41
Psicologa
MODULO 1/ unidad 1
Educacional
meses de la vida, comparado con un nio pequeo; pero el animal alcanza

rpidamente un estada que no supera ms, mientras que el nio sigue
progresando.
En el proceso de evolucin desde el homnido hasta el hombre actual, las
leyes biolgicas no son suficientes para explicar la aparicin de las
caractersticas especficas y exclusivamente humanas. Los cambios en
la estructura del cerebro yen ios rganos de los sentidos, en la estructura
de las manos y en los rganos vocales, marcan rasgos morfolgicos
bsicos que permiten la diferenciacin cualitativa esencial del hombre
respecto del mundo animal del que procede .
... Las realizaciones del hombre se hicieron posibles cuando la posicin
erecta dej en libertad
intercambios
sus manos, facilitando
grandemente
los
sociales, ya que quedaban la boca y la regin oral libres
para la comunicacin ... Filogenticamente
la boca tiene a su cargo la
tarea de la ingestin alimenticia. En el transcurso de la evolucin se le

adicionaron otras funciones tales como la defensa, la agresin, la higiene
personai, la vocalizacin. En cuanto a la mano originalmente sirvi como
apoyo y locomocin. Con el cambio de la posicin cuadnJpeda a la bpeda,
la boca se transform en el instrumento por excelencia para la expresin,
el intercambio y el contacto social ... " (Spitz, 1985).
Vemoslo
42
esquemticamente:
MODULO 1/ umdad 1
Linea evolutiva que condujo al Hombre
r=~
C::l
~ L::J
MONOS
PRIMATES)
DEL
MONOS
VIEJO
L-N_U_E_V_O_M_U_N_D_0...J
DEL
MUNDO
HOMINIDOS
HOMINIDOS
PONGIDOS
AUSTRALOPITECUS
PITECANTROPUS
Horno Ereclus)
NEARDERTHAL
(Horno Sapiens)
CROMAGNON
(H.Sapiens-Sapiens)
( Hombre Actual J
43
MODULO 1/ unidad 1
Psicologa
Educacional
... La postura cara a cara convierte a la regin facial en un medio

adecuado para producir seales afectivas, evolucin que llev a /a
vocalizacin y a/ surgimiento de/lenguaje ... El crecimiento de los lbulos
frontales y temporales del cerebro hacen posible un atributo exclusivo
del hombre: la capacidad de pensar en una dimensin temporal nueva:
el futuro y con ello la posibilidad de plantearse propsitos, planificar,
elegir, constatar resultados de sus acciones, simbolizar, imaginar, en fin,
un despliegue de capacidades que se activan en una nueva realidad que
es la de la comunicacin e interaccin social.... (Sirkin, 1990)
Si bien el esquema
anterior
es evolucionista
no pretendemos
manifestarnos reduccionistas Ypor ello mencionamos que los cambios

biolgicosse producen por la influencia del medio social ylos intercambios
verbales que en el se generan. Para adaptarse a la naturaleza. el hombre
debe actuar transformndola.
La dimensin social .comunicacin,
cooperacin, trabajo- es condicin indispensable para la supervivencia

biolgica y para asegurar su adaptacin y reproduccin. Para obtener el
ali mento deba cazar animales ms fuertes, para lo cual era necesario
trabajar en grupo. Para ello debe producir y comprender un sistema de
seales que haga posible la comunicacin y la cooperacin.
Tambin intentar coordinar actividades,
decidir acciones, medios,
etctera. Es precisamente, la nueva cualidad que el Homo introduce en

su relacin con el ambiente
-S
decir, el trabajo-Ia que en interaccin con
ias leyes biolgicas dar cuenta de las transformaciones
del cerebro
humano.
Algunos autores
nos recuerdan
Qu ocurre cuando el desarrollo de un individuo se realiza al margen de

todo contexto social? El desarrollo de un sujeto al margen de la sociedad
y de los fenmenos que sta engendra lo hace permanecer en e/ nivel
animal, no slo no adquiere palabra ni pensamiento sino que hasta su
corporidad (postura, actitudes, movimientos) carecen del sello de la
hominidad. Esto puede confirmarse con el caso de los llamados 'nios
socialmente aislados. o 'nios ferales. que han sido criados por anima/es
y adquirieron caracteristieas comporta menta/es de los animales que los
44
MODULO 1/ unidad 1
Psicologa
Educacional
criaron. Para mayor ilustracin ver el texto de Lucien Malson los nios
seticos donde registra 53 casos de seres criados en situacin de
aislamiento
social, entre ellos el nIo saaje de Avellano (Francia),
f(aspaf Hausef (Alemania) f(amala y Amala (India).

La necesidad de las relaciones sociales para el desarrollo humano y la
influencia que aquellas tienen sobre el tipo de hombre concreto que se
llega a ser, pueden confirmarse no solo en casos de "nios aislados",
sino tambin en nios que, provenientes de poblaciones de bajo nivel de
desarrollo econmico y social, al ser educados desde muy temprano en
una cultura ms avanzada, desarrollan mejores condiciones para
integrarse a ella.
Al respecto, H. Pie ron cita un ejemplo: el etnlogo francs Vellard confa
a su madre la educacin de una nia de dos aos perteneciente a una
j.-
tribu nmade del Paraguay,los guayaquiles, cuyo medio de existencia era

la bsqueda de la miel de las abejas silvestres. Al cabo de veinte aos el
nivel intelectual de la joven era igual que el de una europea cuita, llegando
a ser etngrafa y a hablar simultneamente francs, espaol y portugus.
Otra historia, la de Kamala y Amala, tambIn pertenece a los extraos
casos llamados "hombres socialmente aislados" u "hombres ferales" o
"nios looos", que se han estudiado en los ltimos aos, con cierto rigor
cientfico. En 1920 en la India, se encontraron en una madriguera una
familia de lobos y dos nias. La mayor tenfa aproximadamente
ocho
aos y la llamaron Kamala, y Amala a la menor de aproximadamente dos

aos. Ambas criaturas tenan en su cuerpo la impronta que les dejara la
convivencia
con los lobos.
Se alimentaban
de carne
cruda, tenan
los
maxilares muy desarrollados, destrozaban fcilmente grandes trozos de

carne sin ayuda de sus manos, se desplazaban arrastrndose
de rodilla.
No podfan mantenerse en posicin vertical.

En cuanto a sus conductas padecfan de una acentuada fotofobia (huan
de la luz), llevaban un tipo de vida nocturna, tenfan desarrollado el sentido
del olfato, tomaban agua a lengetadas, aullaban a la manera de los
lobos.
45
MODULO 1/ unidad 1
Psicologa
Educacional
Al principio
no habla seal alguna de emociones,
conciencia
ni
pensamiento. Con el tiempo y despus de largos aprendizajes lograron

seaiar con el dedo el alimento; y se acostumbraron a la vida diurna. A
los pocos meses Amala muere producto de una enfermedad. Despus
de quince aos, Kamala poda pronunciar solo cuarenta palabras. Haba
alcanzado un nivel intelectual de un nio de cinco aos. Aunque contaban
con las premisas biolgicas necesarias, esos ocho aos al margen de la
sociedad hablan impedido el desarrollo de la psiquis humana.
Obviamente esto sucede porque el aislamiento ocurri en los primeros
aos de vida, donde se producen los cambios ms significativos,
especialmente en el primer ao. Los resultados hubieran sido diferentes
si la experiencia se hubiera llevado a cabo en la mitad de la vida cuando
el individuo ya cuenta con un bagaje de habilidadesycapacidades
que le
permiten resolver situaciones confiictivas con eficacia.

El hombre no slo se adapta al medio natural en el que debe sobrevivir
sino que lo transforma en funcin de sus necesidades, crea objetos
capaces de satisfacerlo y crea medios para producir esos objetos, yen
esto proceso se modifica a s mismo y a los dems hombres. Crea
relaciones sociales, produce actividades, conocimientos, normas. etctera.
La cultura es la articulacin
de todos estos aspectos de la
actividad humana. Es el resultado y condicin a la vez del

desarrollo del hombre como ser social.
"Para vivir en sociedad al hombre no le basta con lo que la naturaleza fe
dio al nacer, debe asimilar lo que toda la humanidad ha alcanzado en el

curso de su desarrollo histrico, debe asimilar la cultura. Esta asimilacin
depende del cerebro humano. soporte biolgico. cuyo funcionamiento
hace posible la apropiacin de la cultura." (Vigotsky./964).
1) De acuerdo con lo ledo y su experiencia particular piense en un beb
de pocos meses y ver que posee por lo menos tres comportamientos
bsicos para la supervivencia. que va desplegando paulatinamente:
el comer. el caminar yel hablar. Estascapacidades sonabsolutamente
46
ACTIVIDAD
MODULO 1/ unidad 1
Psicologa
Educacional
biolgicas y ya las trae al nacer? necesita de cierto aprendizaje hasta

adquirir la funcin? ambas cosas son necesarias? Recapacite sobre
estas opciones y brinde su opinin, fundamentndola.
2) Recabe ms informacin entre amigos yescnba la opinin de ellos.
Teniendo en cuenta lo anterior, parece claro que el desarrollo no puede

caracterizarse como un proceso estrictamente natural, interno y universal, sino ms bien como un proceso mediado social y cultural mente, con
posibles componentes de carcter universal, pero tambin con elementos
ligados a la especificidad cultural de los diferentes grupos Ycontextos en
que puede llevarse a cabo. En este sentido el desarrollo incluye tanto una
dinmica interna como procesos que van de "afuera hacia adentro" y se
vincula estrechamente con la interaccin y la actividad conjunta con otras
personas.
Esta perspectiva entiende las relaciones entre desarrollo personal y
procesos educativos de manera muy diferente a la perspectiva anterior.
La educacin, entendida como el conjunto de prcticas sociales mediante

las cuales determinados
miembros expertos del grupo intentan que
miembros menos expertos adquieran
los instrumentos
y capacidades
necesarias para participar activamente en el grupo, se convierte, desde

esta perspectiva, en una pieza clave. No puede considerarse al desarrollo
y a la educacin
como procesos independientes,
ni tampoco a la
educacin como un mero acompaante aadido o dependiente
del
proceso de desarrollo. La educacin pasa a ser el motor bsico de este

proceso, sin el cual el desarrollo yel crecimiento humano sera imposible.
1. Elabore un cuadro comparativo con las caractersticas del desarrollo
entendido como proceso necesarioycomo
proceso mediado.
ACTIVIDAD
2. Cmo explicara el papel que juegan la herencia y el ambiente en

cada uno?
Enve por E-mail sus respuestas al tutor.
47
Psicologa
Educacional
Modulo 1/
CONCEPCIONES
unidad 2
DEL CONOCIMIENTO
MODULO 1/ unidad 2
El PUNTO DE VISTA DE PIAGET SOBRE El DESARROllO

Y RELACIONES CON El ENTORNO
Jean Piaget naci en 1896 en Suiza. Desde siempre se interes por la

investigacin cientfica. Su inters fue primero por la biologa y luego por
la filosofa. En su novela filosfica "Recherche" expresa sus ideas bsicas
que forman el ncleotericode
su obra:
_ En todo dominio de la vida, orgnico,
mental o social existen
totalidades organizadas que son cualitativamente
distintas de sus
partes. Estas totalidades tienden a mantenerse en equilibrio.

_ El problema biolgico de las relaciones entre los organismos y su
mediO, puede ser un modelo
para entender
el dominio
del
conocimiento.
Su idea era fundar una teora del conocimiento basada en la investigacin

biolgica, es decir una epistemologa
cientfica. Administrando tests
de inteligencia, en la Sorbona comienza a notar que bajo los "presuntos

errores" cometidos por los nios, exista cierta regularidad. Indagar esto
resuitaba relevante para su investigacin, cuyos temas eran:
_ El desarrollo de ia percepcin y su relacin con la inteligencia.
_ La gnesis de las nociones: nmero, causalidad, etc.
_ Estructuras
lgica matemticas
que caracterizan
las operaciones
mentales.
Sus investigaciones dieron lugar a una nueva escuela terica: la Psicologa
Gentica.
As como en el nivel biolgico hay intercambios adaptativos entre el
organismo y el medio, en el nivel psicoigico tambin tiene lugar un
intercambio respecto del proceso de conocimiento de los objetos. A lo
51
MODULO 1/ unidad 2
Psicologa
Educacional
largo de nuestro desarrollo, las personas vamos pasando de estados de

conocimiento de menor validez a estados de conocimiento de mayor
validez. Al mismo tiempo, el conocimiento aparece siempre como el
resultado de un autntico proceso de construccin. Las personas no
nacemos provistas de categoras de pensamiento, sino que stas se van
elaborando en el curso del desarrollo. De todas maneras se nace con
una base desde donde se inicia la construccin cognitiva que son los
reflejos del beb.
RECUERDE QUE
Los conOCimientos surgen de
Jos cap~b!Os entre el sUjeto y
La concepcin del conocimiento
fos obJe~os.
La psicologa gentica tiene como objeto al sujeto cognoscente (al sujeto
que conoce). No estudia las diferencias individuales, sino lo que tienen
en comn las estructuras cognitivas en un mismo punto del desarrollo
as como, su proceso de formacin.
Aunque Piaget no fue el primero ni el ltimo epistemlogo,
absolutamente
relacin
fue
original su forma de preguntarse acerca de cul es la
entre
el sujeto
cognoscente
Y el objeto
de
conocimiento.
En experiencias de laboratorio psicolgico, Piagety sus colaboradores
mantuvieron entrevistas personales con nios. Llam su atencin que
estos incurrieran siempre en los mismos errores. Frente a problemas
lgicos, tales como los relacionados por las partes y el todo o las causas
y sus efectos, encontr que la investigacin en el campo de los errores
era prometedora. Los errores de los nios estn sostenidos por una lgica
propia que no puede interpretarse desde la lgica adulta. Es as como
arriba a algunas conclusiones:
_ El pensamiento lgico no es innato, se va construyendo en un proceso
en el que mtervienen
varios factores. El ms importante
es la
interaccin entre el nioy su medio.

_ En esa interaccin entre sujeto y objeto, ambos se construyen a travs
de la accin y a lo largo de un proceso.
52
MODULO 1/ unidad 2
La hiptesis de la psicologa gentica es que el modo espontneo en que

los nios construyen
su conocimiento
es paralelo al devenir del
conocimiento cientfico.
En qu sentido considera Piaget que los nios son

pequeos cientficos?
La analoga no se establece en el contenido del pensamiento, sino en el
funcionamiento,
el mecanismo, el proceso por el que se genera el
conocimiento.
Al indagar la gnesis del conocimiento evit atribuir a los nios formas de

entender el mundo propias de los adultos. De este modo pudo comprobar
que los nios insisten en sostener hiptesis y stas, en muchos casos
son contrarias a aquello que los adultos consideran evidente. Piaget se
pregunt
por lo ms obvio, lo que hasta entonces
era materia
incuestionable.
Otro aspecto fundamental es que:

_ Los nios modifican sus hiptesis cuando se les presenta algn
conflicto.
Puede ocurrir tambin
que sus ideas comiencen
a ser
incompatibles entre s o que la observacin de lo que ocurre en los

hechos evidencie
la necesidad
de desechar lo que sostenan.
Formulan hiptesis, intentan sostenerlas, prueban cambiarlas bajo

diversas condiciones, es decir, siguen una direccin en sus bsquedas.
_ Los nios como los cientficos, intentan explicar la realidad a partir de

sus marcos de referencia.
La diferencia
reside
en que estos
marcos son, para unos y para otros, claramente distintos.

_ El conocimiento se construye progresivamente gracias a la interaCCin
entre el sujeto y el medio. Para que se den formas evolucionadas de
conocimiento, es necesaria la presencia de un sujeto activo que tienda
a mejorar su equilibrio cognoscitivo.
53
MODULO1/ umdad 2
Psicologa
Educacional
La esencia del ccnocimiento
est en la interaccin
entre el sujeto y ei
medio. Se conoce por medio de la accin. material
o simblica.
RECUERDE QUE
El ongen eJelOS cO,'iocimientos
no raelica en fOSobjetos, ni""
tampoco
Etapas del desarrollo
en el suje,ro
las interaccionesc/e
sino en
ambos. Por
lo tanto. tOdo-conocimiento
Siguiendo
con esta postura terica, la capacidad
de un nio para pensar
vara a medida que madura. De acuerdo con las ideas de P1aget en el nio
existe
un orden
habilidades.
motivaciones.
mentales
etapas
riguroso
invariante
en la adquisicin
sea cual fuere su pasado. sus anteriores
Estas etapas
desarrollo
el nivel siguiente.
es productoae los
apoI tes ele, meelio
y de(suJeto:
de nuevas
experiencias
y sus
As llega al concepto
de
psquico.
estn separadas
produce una sbita adquisicin.

adquisiciones
es
Ei nio debe lograry consolidar un conjunto de operaciones
antes de alcanzar
del
interacrivy
'
por interrupciones.
En un comienzo
logro que se consolida
se
e integra con las
previas. para luego prepararse para una nueva adquisicin.
Se recomienda la lectura
Piaget (1971)
de J.
SeIs EstudIos de
Psicologa. Ensayo Seix Barral.

Piaget
seala que a lo largo del desarrollo.
en interaccin
organizadas,
la persona ir construyendo.
con los objetos. determinadas
"estructuras"
o totalidades
que respetan ciertas reglas o leyes. Las sucesivas estructuras
que se van construyendo
suponen formas de relacin ycomprensin
realidad cada vez ms potentes y estados superiores
de equilibrio
intercambios
cognitivo
con el mundo. Al proceso de desarrollo
como una sucesin

El siguiente
de estadas cualitativamente
cuadro muestra las diferentes
de la
captulo 1 pginas 11 a 19, que se

refiere a la evolucin del psjqu;smo
en general desde el recin nacido
al adolescente.
en los
lo ve as,
diferentes.
etapas del desarrollo
que va
del recin nacido al adolescente.
Inteligencia
sensorio-motriz
--->
Inteligencia
pre-operacional--->
Inteligencia
operacional
concreta
Inteligencia
operacional
formal-->
O a 2 aos
2 a 7 aos
->
RECUERDE QUE
7 a 11aos
Los elementos
11 a 15 aos
dacios son nteglados

s/glllente
54
de L/na etapa
en la
MODULO 1/ unidad 2
Psicologa
Educacional
Etapa sensoriomotrz
Esta etapa se caracteriza porque el nio no tiene conciencia de que
existe un mundo fuera de l. Los objetos. las acciones y l mismo forman
un grupo individible. Las acciones del beb, los objetos que toca. ve o
chupa no las percibe en forma independiente unas de otras. Cuando el
nio est en su cuna. puede ver unjuguete,
golpearlo con su mano y
observar que se mueve, puede morderse el dedo del pie y parece no

advertir que su acto le provoca dolor. Repetir estas acciones una y otra
vez. Estos esquemas u organizaciones que estn basados en acciones
sobre los objetos, evolucionan. Su inteligencia es prctica, logra objetivos
inmediatos. Pronunciar la palabra "mam" no necesariamente significa
que est pensando en su madre, sino simplemente que quiere algo.
Cuando emplea
una palabra
no significa
lo mismo
que para
un adulto.
Antes de los dos aos puede emplear procesos representativos. Escapaz
de responder a una seal externa de que algo est por acontecer.
Por ejemplo cuando quiere su mamadera y llora. se calma apenas ve a
su madre. sabe que la visin de su madre en esas circunstancias es una
rm-I
seal de que ha de seguir la mamadera.

A lo largo de este estado el nio alcanza un primer nivel de elaboracin
de ciertas nociones bsicas como el espacio, el tiempo, la causalidad y
puede desarrollar actividades inteligentes en el mbito de la accin
prctica. En el final de este estado alcanza la funcin simblica que
supone la capacidad de actuar sobre los objetos no slo fsicamente
sino tambin
de manera mental. mediante
esquemas de accin
interiorizados.
Etapa pre-operatoria
_ Su mundo es egocntrico.
Por ejemplo si se le pregunta cmo luce algo que est a la vista desde un
55
MODULO 1/ umdad 2
Psicologa
Educacional
ngulo diferente de aquel desde el cual lo mira, el nio lo describe

desde su propio punto de vista.
Las ideas son irreversibles.

Por ejemplo si se vierte lquido dentro de un vaso alto y delgado y se le
muestra cmo se vierte el mismo lquido en un vaso bajo y ancho y se le
pregunta
dnde
hay ms, se centra
en la anchura
del vaso.
Intelectualmente no percibe la equivalencia de la operacin.

Alrededor de los cuatro o cinco aos su pensamiento tiende adems
a ser animista, percibiendo los objetos mviles como vivientes.
Etapa operatoria concreta

Se maneja principalmente
con aspectos concretos y perceptibles del
mundo que le rodea. Se llama operacional porque aprende el modo

de desarrollar
operaciones
lgicas
cognitivas.
Su mente puede
adelantarse a sus experiencias inmediatas. Puede organizar y ordenar lo

que est presente, pero todava no lo puede extrapolar a lo que no est
presente.
La operacin lgica ms importante que adquiere es la reversibilidad. En
el ejemplo de los vasos alto y delgado, bajo y ancho, el nio aprende
ahora que la cantidad de agua sigue siendo la misma. Aprende la
equivalencia
lgica de diversas agrupaciones. Aprende que ciertas
operaciones
externas
no alteran
la masa, el peso o el volmen
internaliza estas operaciones.
Etapa operatoria formal

Se ampla el potencial cognitivo de las operaciones, aplicndolas no slo
a acciones interiorizadas sino tambin a enunciados formales, es decir a
56
MODULO 11 unidad 2
representaciones de esas mismas acciones interiorizadas. No slo razona

sobre [o real sino tambin sobre lo hipottico. Puede crear estrategias y
anticiparse a la accin planificando. Puede pensar cmo desarmar y volver
a armar un aparato mecnico sin presencia del objeto. En la etapa anterior, en cambio necesita que el objeto est presente para realizar la
operacin.
A modo de sntesis, describa brevemente cada etapa del desarrollo
ACTIVIDAD
cognitivo.
Con respecto al adolescente, es un individuo que ya construye sistemas
y teoas. Tiene inters por problemas que posiblemente no se relacionen
con las realidades vividas dla a dla. Este nueva forma de pensamiento
con ideas generales y construcciones abstractas se efecta a partir del
pensamiento concreto de la etapa anterior. Puede reflexionar, deducir
conclusiones,
no slo a partir de observaciones reales sino tambin de
hiptesis. Este pensamiento .Iiberado. de lo real es el que le permite

construir a voluntad teoras y reflexionar. No es raro que haga uso y
abuso de este vuelo de pensamiento,
caractersticas
egocntricas,
confirindole
un poder con
a travs de la creencia de que el mundo
tiene que someterse a sus sistemas y no a la realidad. Gradualmente

lograr una reconciliacin entre su pensamiento y la realidad, equilibrio
que alcanza cuando comprende que su funcin no es la de contradecir
sino la de anticiparse e interpretar la experiencia. Segn palabras de

Piaget ...En realidad y a pesar de las apariencias, las conquistas propias
de la adolescencia
aseguran al pensamiento y a la afectividad,
un
equilibrio superior al que tenlan durante la segunda infancia. Duplican

los poderes de ambos, lo cual al principio lo perturba, pero luego lo hacen
ms fuerte ...
En sntesis, las caractersticas generales a todos los estadas son:
Tienen el mismo orden de adquisicin para todas las personas.
Son comunes a todos los individuos de la especie.
Tienen una dtreccionalidad bien defmida hacia lormas cada vez ms
57
MODULO 1/ umdad 2
Psicologa
Educacional
potentes de la realidad.
_ Son cambios cualitativos donde las estructuras suponen no slo
mayor cantidad de esquemas.
_
Sino sobre todo formas nuevas de organizacin.
Las adquisiciones de cada estada se integran en las siguientes al

tiempo que lo preparan.
Piense en un alumno del EGBy a partir de la explicacin anterior trate de

describir cmo es su pensamiento. Para ello: mencione su edad y el nivel
educacional en el cual se encuentra.
Si tiene dudas, consune a su tutor.
Los factores
del desarrollo
en la teora
gentica
En relacin a los factores causantes del desarrollo Piagel explica los

factores bsicos que aseguran que el proceso se realice de manera
universal ycomo una construccin progresiva.
Factores bsicos responsables del desarrollo:

01crecimiento orgnico y la maduracin
la experiencia adquirida
la interaccin social, entre ellas el aprendizaje escolar
el mecanismo de equilibracin
58
ACTIVIDAD
MODUL011 unIdad 2
Psicologa
Educacional
AsI como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivei reiativamente
RECUERDE QUE
estable, caracterizado por el final dei crecimiento Y la madurez de los

rganos, asl tambin fa vida mental puede concebirse como la evolucin
hacia una forma de equilibrio final representada por el esplritu adulto. El
desarrollo es en cierto modo una progresiva equilibracin, un perpetuo
pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior.
(J. Piaget, 1971, Ob.Cit.)
La maduracin es una condicin necesaria para el desarrollo intelectual
en tanto hace posible la aparicin de determinadas conductas a lo largo
del desarrollo.
Por ejemplo, las capacidades perceptivas o la coordinacin de la visin y la
prensin dependen, en cierta medida, de la maduracin orgnica.
El papel de la maduracin, por tanto, consiste fundamentalmente en abrir
nuevas posibilidades de comportamiento a medida que va producindose.
Sin embargo, no puede explicar por si sola la aparicin de las estructuras
intelectuales. puesto que paraque stas se construyanes necesario,adems,
un cierto nivel de ejercicio funcional y algn tipo de experiencia con los
objetos y las personas.
En definitiva, la maduracin constituye un factor necesario e indispensable
{<=....,
para comprender el orden invariable en que se suceden los diferentes
,.IMPO.RTANTE
'",-..~,;
estadios, pero no puede ser considerado el nico motivo responsable de

todo el desarrollo, sino slo un factor entre otros.
La maduracin interviene cada vez menos a medida que avanza la edad.

En cambio las influencias
del ambiente ffsico y social, crecen en
importancia.
La experiencia que la persona obtiene al interactuar con los objetos
resulta necesaria para explicar el proceso de desarrollo intelectual. Tanto
la experiencia fsica que permite obtener informacin sobre las
59
MODULO 1/ umdad 2
Psicologa
Educacional
propiedades
de los objetos,
matemtica,
que la persona extrae de su propia accin sobre los objetos,
como la experiencia
El mecanismo
como la denominada
lgica-
con las personas.
de equilibracin
carcter integrativo
permite
de la secuencia
Todo comportamiento
los intercambios
experiencia
explicar
de estadas del desarrollo
tiene una tendencia
entre el sujeto
y su
la direccionalidad
a asegurar
Y el
intelectual.
un equilibrio
medio. Este funcionamiento
de
organiza
y articula la accin de los tres factores anteriores de una manera constante

y coherente;
por tanto, la equilibracin
como factor del desarrollo
no se
superpone aditiva mente a los otros tres, sino que acta como coordinador
y regulador
de su influencia.
Sobre este punto volveremos en el siguiente mdulo.

Explique
la siguiente
consecuencias
afirmacin
en relacin
con el aprendizaje
y sus
para la enseanza:
Todo conocimiento
es interactivo
y es producto
de los aportes
del
sujeto y del objeto.
la educacin Y la teora gentica

La descripcin
que hace del desarrollo
un buen ejemplo del desarrollo

en el apartado
endgena
supone
atribuir
otras personas
marcado por factores de naturaleza
que se apoya en principios de base biolgica. Ello
un papel secundario
a la relacin
y la interaccin
papel determinante
las prcticas educativas no adquieren un
en el desarrollo
cognitivo.
Ello no significa que no les
atribuya una cierta influencia, que se concretaa fundamentalmente
60
con
como factor explicatiVO del desarrollo.
En el marco terico piagetiano,
el momento
en
como proceso necesario que describimos
anterior, un desarrollo
e individual,
la teora gentica la convierten
de aparicin
de determinadas
adquisiciones.
en
ACTIVIDAD
MODULO1/ unic1act 2
Piaget, refirindose a la influencia del entorno social y educativo dice:

.....Se puede comprobar enseguida su importancia si consideramos el
hecho de que los estadios (...)son acelerados o atrasados en el promedio
de sus edades cronolgicas segn el ambiente cultural y educativo. Pero
el hecho mismo de que los estadios siguen el mismo orden secuencial
en cualquier ambiente, basta para demostrar que el ambiente social no
puede explicarlo todo - (Piaget; 1981)
La educacin se considera, por tanto, como un factor modulador del

proceso de desarrollo, que puede facilitar o dificultar los cambios que
t~~
...
"
(IMPQRTANTE
,~.
ste supone, haciendo que aparezcan antes o despus en el tiempo.
El punto central -desde esta teora- es que estos cambios acabarn

producindose de todas maneras, ms tarde o ms temprano, con
independencia de las prcticas educativas en que se encuentre implicada
la persona en desarrollo.
Algunas de estas afirmaciones-como la universalidad del ltimo estadohan sido cuestionadas
por otras posturas. Estudios realizados con
adolescentes de nuestro entorno cultural demuestran que un 50% no

parecen alcanzar las formas de razonamiento descriptas por Piaget,
como propias del pensamiento formal. Por otra parte, existen numerosas
variables, como el conocimiento previo de los sujetos o el contenido de
la tarea, que parece afectar sensiblemente las formas de pensamiento
que utilizan en concreto las personas en una situacin determinada.
Piaget responde a esto diciendo que la mayora de los adultos pueden
ser efectivamente capaces de alcanzar el pensamiento formal, aunque
no de manera general, sino tan solo en las reas de contenido en que su
inters, experiencia y grado de pericia sean mayores.
61
MODUlOl/UrlIdad2
Por ejemplo, un abogado podra pensar en trminos autnticamente

formales en la realizacin de tareas vinculadas con problemas legales,
al igual que un electricista en el momento de reparar un circuito, pero
ambos podran no emplear en absoluto ese modo de pensamiento en el
momento de resolver alguna tarea clsica piagetiana .
...Este planteamiento tiene un indudable Inters desde la problemtica
que nos ocupa, en tanto supone plantear la posibilidad, desde el propio
marco terico piagetiano, de que la experiencia social y las prcticas
educativas pudiesen influir no sio en el momento de aparicin de
determinadas capacidades sino tambin en la concrecin de los mbitos
o dominios de resolucin de problemas en que tales capacidades podran
hacerse efectivas, Con todo, no parece que en ia formulacin de Piaget,
esto implique una modificacin sustancial de su posicin general respecto
al papel secundario de los factores vinculados al ambiente social, sino
ms bien un intento de flexibilizar esta posicin para dar respuesta a un
conjunto de datos .conflictivos . (Miras Mestre y Onrubia, 1996)
El papel secundario que Piaget atribuye a las prcticas educativas en
relacin
con el desarrollo,
contrasta
paradjicamente,
con el
impresionante inters generado por su obra en el mbito educativo. Es

uno de los autores que probablemente ms haya incidido en la renovacin
del pensamiento
pedaggico contemporneo
Y en el debate sobre
determinados problemas del mbito educativo, a pesar del escaso inters

que el propio Piaget
mostr por los problemas
especficamente
educativos. La influencia piagetiana se ha concretado por ejemplo, en la

necesidad de ajustar los contenidos escolares al nivel de desarrollo de
los nios y nias, propio de cada etapa evolutiva.
La descripcin que hace del desarrollo la teora gentica la convierten en
un buen ejemplo del desarrollo como proceso necesario. Podra usted
explicar por qu?
Si tiene dudas consuRe a su tutof.
62
ACTIVIDAD
MODULO
Psicologa
11 unidad
Educacional
Mientras que la psicologa gentica se interesa por la construccin de

determinadas estructuras generales y universales del pensamiento, la
educacin
escolar hace referencia
a conocimientos
de naturaleza
esencialmente social y cultural, propios de los contextos especificos en

que se desarrollan las personas y, mientras que la psicologa gentica
concibe el desarrollo y el aprendizaje fundamentalmente
como el
resultado de la interaccin entre el sujeto que conoce Y el objeto de

conocimiento, la cuestin bsica desde la educacin escolar estriba en
saber cmo otras personas -los profesores.
podemos ejercer una
influencia sobre la construccin de conocimientos que realiza el alumno,

actuando as de mediadores entre ste y los contenidos del aprendizaje.
Piense en el ttulo del artculo de E. Duckworth y explique su significado
utilizando los conceptos de la teora gentica, en especial los conceptos
de desarrollo, aprendizaje y educacin.
EL PUNTO DE VISTA DE VYGOTSKY.

EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES
PSICOLGICAS SUPERIORES
La obra de Lev Vygotsky desarrollada en la Unin Sovitica entre las
dcadas del veinte y del treinta, aborda una psicologa que estudIa la
conciencia
humana. Si para Piaget la cuestin es la relacin y la
continuidad entre las propiedades de la vida orgnica y las propiedades

de la cognicin humana, para Vygotsky se trata de explicar aquello que
es especficamente humano, es decir, no reductible a procesos de carcter
inferior o ms elemental.
Vygotsky naci en 1896 y falieci en 1934. Estudi lingstica, fiiosofa
y psicologa. Su gran erudicin literaria ie sirvi para enriquecer muchos
de sus trabajos. Su labor psicolgica abarc slo los itimos diez aos de
su vida y ha quedado manifiestamente trunca. Esta impresin se acenta
por el hecho que durante veinte aos sus obras dejaron de desempear,
aparentemente,
un papel importante
en la psicologa sovitica. Sin

63
MODULO tI unidad 2
Psicologa
Educacional
embargo a partir de 1956, yen forma creciente, sus libros han sido
reeditados. En 1960 se public, incluso, una coleccin de trabajos suyos
que hasta ese momento habian permanecido
prematura muerte y tambin
inditos. Debido
a su
a los avatares histricos a que estuvo
sometida posteriormente su obra en su propio pars, la suya es una obra

esencialmente inacabada, ms que una teorla completa y bien elaborada.
Sus ideas e hiptesis continan desarrolndose
actuaimente en las
propuestas de Wertsch, el autor contemporneo que ms ha contribuido

a la divulgacin y desarrollo de las tesis vygotskyanas entre los psiclogos
occidenlales.
Tres eran las ideas fundamentales
objetivo
de la conciencia:
La adopcin
de un mtodo gentico o evolutivo como eje bsico para
la aproximacin
_
de Vygotsky en relacin al estudio
a las cuestiones
psicolgicas.
La tesis de que los procesos psicolgicos
superiores
tienen un origen
social.
La afirmacin
del carcter
mediado
a travs de instrumentos
de dichos procesos.
En cuanto
a la primera,
afirma que los procesos psicolgiCOS superiores
y explicarse
pueden comprenderse
no limitndose
genticos
si se estudia su gnesis
al mbito ontogentico
como la evolucin
sino amplindose
de la especie (filogenial,la
y desarrollo,
a otros dominiOS
evolucin
socio-
cultural y el mbito microgentico.

En cuanto
a la segunda,
postula
social y cultural de la conciencia,

dimensin
psicolgicos
relaciones
individual.
primigenio
de la dimensin
y el carcter derivado y secundario
En otros trminos,
superiores
sociales,
el carcter
aparecen
de su
seala que todos los procesos
inicialmente
como procesos regulados
en el marco
y controlados
de las
a travs de
la interaccin social con otras personas Y slo posteriormente se

transforman
en procesos
individuales
regulados
y controlados
desde el
interior del individuo.

La tercera tesis postula que la relacin del ser humano con su entorno es
64
MODULO 1( unidad 2
siempre
una relacin activa y transformadora
instrumentos
mediadores,
por eso la actividad
gracias al uso de
humana se define
fundamentalmente como una 'actividad instrumental'. Los instrumentos

que caracterizan la actividad humana pueden ser de carcter fsico .
... En nuestra prctica pedaggica existen dos acepciones que pueden
constituir un instrumento de mediacin. En principio aparecen muchas
veces como contenido de esta misma actividad conjunta: por ejemplo
cuando me propongo que los alumnos se apropien de la lengua escrita.
Pero, por otra parte en las interacciones que diseo para la apropiacin
de la lengua escrita, tambin apelo a medios Iinglsticos: todos los
intercambios en clase los ordeno de esa manera, la manera de comunicar
consignas, de mantener el orden, lo que est prescripto en el diseo
curricular tambin apela al lenguaje, es decir, que el lenguaje o los
instrumentos de mediacin tambin aparecen entonces como un medio
comunicativo,
como un medio comunicacional.
La diferencia
entre la
primera y segunda acepcin, que puede constituir un instrumento de

mediacin en nuestras prcticas pedaggicas, es que en una aparece
como objeto mismo de trabajo y en la otra como vehlculo del propio
vinculo ... (Baquero, R. en 'Novedades Educativas' N 67)
Por otro lado, autores neovygotskyanos han introducido
una tercera
acepcin -ms interesante- que se refiere al hecho de que tambin operan

como instrumentos mediadores las reglas que una institucin propone
para el trabajo desus miembros, es decir, para el trabajo de los docentes
y de los alumnos.
Por ejemplo nuestros diseos curriculares, las categoras que poseemos
para disear estrategias de enseanza, para leer los comportamientos
de un nio y advertirsi es un comportamiento sano o enfermo, por dnde
pasa su dificultad para aprender, las evaluaciones que hacemos sobre la
marcha de la situacin de un grupo de clase, todo esto lo realizamos
dotados de una serie de instrumentos conceptuales, de categoras, de
reglas de trabajo que tambin pueden llevar el nombre de instrumentos
de mediacin,
65
MODULO 1/ unidad 2
Psicologa
Educacional
En definitiva, lo que la teora est diciendo es que el docente cuando

disea una actividad y el alumno cuando participa en ella ya estn de
algn modo atravesados por una serie de categoras que la institucin y
la cultura en general, la sociedad, proponen tanto para leer esa situacin
como para obrar en ella.
El uso de sistemas de signos como mediadores es precisamente lo que
permite la emergencia de los procesos psicolgicos superiores tpicamente
humanos. Porque los signos poseen la capacidad especmca de "invertir
la accin", es decir, de modificar la propia mente re-presentando los
estmulos, ordenando y reubicando la informacin, haciendo en definitiva
que el sujeto pueda regular su propia conducta de manera activa y
consciente en funcin del significado que l mismo atribuye a los signos,
y no respondiendo
simplemente
de manera pasiva y directa a los
estmulos fsicos exteriores.

"...EI hecho de contar con 105dedos fue, en su da, un importante triunfo
RECUERDE QUE
cultural de la humanidad. Este descubrimiento serva de puente entre la

percepcin cuantitativa inmediata y el clculo. As, los papas de Nueva
Guinea empezaron a contar con el meique de la mano izquierda,
siguiendo despus con el resto de los dedos, el antebrazo, el codo, el
hombro, etc. Cuando esto no bastaba usaban los dedos de otra persona.
En los primeros sistemas de cuentas podernos observar el mismo sistema
que hallamos
en forma rudimentaria
durante
el desarrollo
del
razonamiento aritmtico del nio. De modo similar, el hacer nudos para

no olvidar algo est relacionado con la psicologa de la vida cotidiana.
Una persona debe recordar algo, cumplir con un encargo, hacer esto o
aquello, tomar algn objeto. Al no confiar en su memoria, hace un nudo en
su pauelo o utiliza cualquier otro mecanismo similar. Ms tarde el nudo
nudo recordar al sujeto aquello que debe hacer. Esta es pues, otra
operacin que para los animales resulta totalmente inimaginable e
imposible. En el hecho de introducir un medio auxiar y artificial para
memorizar.
en la creacin y utilizacin
activa de un estfmulo como
herramienta para la memoria, observamos un rasgo de conducta nuevo

y especficamente humano ..... (Vigotsky, 1979).
66
Los signos constituyen asi

estrmulos 'artificlafes
a tra\o'es ;
de JOScuales et'ser l1Umano.

coqtlOie y regula SU propia
conducta.
MODULO 1/ unidad 2
Psicologa
Educacional
Estos estmulos artificiales-los sistemas de signos- tienen un orgen social, en tanto que se han construdo a lo largo de la evolucin histrica y
cultural de la especie humana, son en esencia de naturaleza cultural y
poseen un carcter bsicamente convencional y arbitrario. Por ello, slo
podemos apropirnoslo y aprender su uso en situaciones de interaccin
social con otras personas que ya los dominen y que sean capaces de
transmitrnoslo.
Vygotsky concibe globalmente al desarrollo como un proceso en el que
se producen cambios o "saltos" cualitativos y revolucionarios.
Estos
puntosde transicin corresponden precisamente a cambios en las formas

I
de mediacin que el individuo es capaz de utilizar y en el tipo de procesos

que estas nuevas formas
hacen posible:
procesos
psicolgicos
elementales vs. superiores. En estos puntos de transicin

se incorporan
reorganizacin
al desarrollo
global
factores
y crisis
nuevos Y se produce
del funcionamiento
una
de la conciencia.
Desarrolle el concepto de signo y explique cul es su funcin. Intente dar
ACTIVIDAD
algunos ejemplos de estos instrumentos mediadores en la educacin.
Las lneas
del desarrollo
Vygotsky distingue entre la lnea natural y la lnea social y cultural del

desarrollo. La primera da lugar a funciones psicolgicas elementales tales
como sensaciones, atencin no canciente, reacciones emocionales
bsicas y memoria natural. Estas funciones, comunes al hombre ya otras
especies animales, no suponen una realizacin conciente por parte del
individuo. se explican fundamentalmente por principios de tipo biolgico.
La lnea social ycultural del desarrollo se asocia a la aparicin de procesos
psicolgicos
superiores
tpicamente
humanos:
atencin
activa y
canciente, pensamiento abstracto, memoria voluntaria, afectividad y est

promovida por las prcticas de crianza y las educativas.
67
MODULO!!
unidad 2
Un ejemplo de la primera sera la capacidad atencional del beb que de

manera prioritaria
mantenindose
atiende a ciertos estmulos visuales y auditivos,
centrado sobre ellos y con la atencin "atrapada" sin
poder evitarlo.
El segundo caso es cuando un individuo atiende lo que quiere atender
y mantiene la atencin incluso si es poco relevante.
Cuando atendemos a una explicacin pese a la voz montona y poco
atractiva del conferenciante.
Esto explica
los saltos
cualitativos
en el desarrollo.
Mientras el
desarrollo natural produce funciones con formas primarias o elementales,

el desarrollo
cultural
permite
la transformacin
de los procesos
elementales superiores, lo que representa un nivel cualitativamente

distinto de funcionamiento psicolgico.
Vygotsky postula momentos de cambio que suponen el paso de versiones
menos avanzadas -como la posibilidad de hacer clculos con cantidades
para objetos concretos
avanzadas
.como
independientemente
en contexto
la realizacin
cotidianos-
a versiones
de clculos
de a qu objetos se refieran
con
yen
ms
nmeros
contexto
imaginarios o hipottico5-.
En su propuesta, la lnea natural y la lnea social ycultural no se entienden
como paralelas
ni independientes,
RECUERDE QUE
sino como necesariamente
interrelacionadas, principio que slo formula pero no llega a concretarlo.
El desarrollo
natural seria una
condicinnecesaril
Su tesis se opone tanto al intento de reducir la explicacin del desarrolle

a principios y factores propios de la explicacin de los fenmenos
biolgicos como al intento de reducirlo nicamente a factores asociados
a las prcticas sociales. Concibe al desarrollo como un proceso unitario
y global, en el que confluyen e interrelacionan los procesos asociados a
ambas lneas de desarrollo y en el que los factores biolgicos Ylos sociales
y culturaies se articulan en una relacin compleja de autntica interaccin
e influencia mutua.
S8
pero 110
suficiente. el facror decisivo en

el cfesEHTo'/O sena
experiencia
la
SociClI .i/ cultural.
MODULO 1/ unidad 2
Psicologa
Educacional
Compare el papel que juegan los factores biolgicos y los factores sociales
en la explicacin del desarrol1o de Vygotski, con el papel que juegan
estos mismos en la explicacin piagetiana.
ley general del desarrollo cultural
De acuerdo con esta ley, los procesos propios de la lnea social y cultural
del desarrol1o se originan siempre entre personas, es decir, aparecen
inicialmente en el plano de la relacin con otros, para luego aparecer en el
plano estrictamente individual.
Su propuesta supone afirmar que por ejemplo la atencin, la memoria y
el pensamiento pueden realizarse no solo individualmente, sino tambin
de manera interpersonal, esdeclr, a travs de la relacin, la comunicacin
y la interaccin con otros.
Por ejemplo un nio que recuerda donde dej su juguete con la ayuda de
las preguntas reiteradas de su mam, sealando distintos lugares de la
casa donde podra estar; o el beb que puede "conversar" con su madre,
gracias a que sta le marca los turnos del habla, aguarda a que haga
algn tipo de movimiento o reaccin y la interpreta.
En todos estos casos, las distintas funciones psicolgicas implicadas -el

lenguaje,
la memoria, el pensamiento,
la atencin-
se ponen en
funcionamiento gracias a la ayuda y el soporte de otras personasya un nivel

que no sera posible de manera estrictamente individual.
Vigotskyle otorga suma importancia a la interaccin social en el proceso
de enseanza-aprendizaje.Sostieneque los procesospsicolgioossuperiores
(comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) primero se adquieren en el
contexto social y luego se intemalizan. Elalumno puede aprender solo pero
aprende mucho ms con otras personas, imitndolas, observndolas o
siguiendo sus instrucciones.
69
MODULO 1/ unrdad 2
Psicologa
Educacional
Llama Zona de Desarrollo Prximo al punto situado entre el

desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial. Hayque
establecer una dIferencia entre lo que el alumno es capaz de
hacer y de aprender por s solo y lo que es capaz de hacery
aprender con la ayuda de otras personas. Lo que en un
principio el alumno es capaz de hacer con la ayuda de los
dems, posteriormente podr aprenderlo por s s
El acceso individual a las funciones psicolgicas superiores es posible

gracias a que en un primer momento, otras personas que ya poseen un
cierto dominio de esas funciones e instrumentos se encargan de regular
y controlar nuestra utilizacin de esas funciones, prestndonos las ayudas
necesarias y supliendo lo que no somos capaces de hacer por nosotros
mismos. En otras palabras, el desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores supone el paso de una reguiacin intermental a una regulacin
intramental.
Es decir, aquello que en un principio somos capaces de
hacer "bajo la supervisin" de otras personas y en el marco de actividades

conjuntas, es lo que despus somos capaces de realizar de manera
autnoma, bajo nuestro propio control, o lo que es lo mismo, aqueffo que
en un momento dado somos capaces de hacer individualmente
se ha
realizado anteriormente en el plano de la interaccin con otros.
Cmo
se produce
Es una traslacin
elaboracin
ms
el paso de lo social
mecnica
a lo individual?
o supone
un tipo
de
compleja?
Para explicar estas cuestiones, Vygotsky recurre a dos conceptos; la

nocin de "internalizacin"
o "interiorizacin"
y la nocin de "Zona de
Desarrollo Prximo'.
Ricardo
autor
Baquero,
del libro
profesor de Psicologa Educacional de la USA y
Vygotsky
y el aprendizaje
escolar
opina
lo
siguiente en relacin al desarrollo asistido en la escuela:

...Muchas veces los autores han encontrado discrepancias entre nues70
MODULO1/ unidad 2
tro objetivo explicito para con el alumno -que
es su desarrollo autno-
mo- y la manera que tiene la escueia de regular nuestro trabajo- que,

de algn modo implica la dependencia del nio o el adolescente. Esto es
tlpico en la escuela media, por nuestra visin del adolescente:
un lado queremos que tenga cierto grado de pensamiento
por
autno.
mo, pero lo sentamos en un banquito que es igual que el de la primaria y lo tratamos como un nio; casi no hay diferencia
entre el
trato que tiene el adolescente y el del alumno ms pequeo, por el

cual el mensaje es que consideramos
que no puede ser autnomo,
por ms que nuestra accin explicita s lo sea. Hay veces en que el

problema pasa porque lo que tenemos enfrente no son nios o adolescentes
frecuencia
sino alumnos, y la escuela en general toma con mucha

esta posicin
todo, los horarios,
de alumnos
como algo pasivo. Regula
los comportamientos,
etc. Tal vez inevitable-
mente, pero lo que se produce suele ser esto: que siempre pare-
ce requerir de una dependencia en el desempeo .....
ACTIVIDAD
Usted cree que la escuela media prepara a los alumnos para la
autonoma? Fundamente su respuesta. Haga una pequea encuesta
entre otros profesores y luego compare estas opiniones.
Enve sus lespuestas
al tutO/.
La nocin de "internalizacin"
La internallzacin es el mecanismo responsable de la transicin entre el
funcionamiento
intermentai
y el funcionamiento
intramental.
Es el
proceso de reconstruccin interna de una actividad externa y no supone

una transferencia desde el plano externo al plano interno, ni un proceso
pasivo de copia o imitacin de la actuacin de las personas ms expertas
que participan en la interaccin. Ms bien es un proceso lento, paulatino
71
Psicologa
MODULO 1/ umdad 2
Educacional
y progresivo,
en el que se crea y se modifica el funcionamiento
intramental.
... El lenguaje, como mediador tanto de las interacciones sociales como
del funcionamiento mental, tiene un papel privilegiado en ei proceso de
internalizacin. La internalimcln, es decir el paso de una funcin desde
ei plano social hasta el plano mental, tiene lugar cuando el nio empieza
a utilizar por srmismo los signos que los adultos han utilizado para regular
su actividad. La internalizacin hace referencia al dominio y control por
parte del nio de los signos sociales, en especial aquelios signos que se
utilizan para la regulacin social del comportamiento.
El dominio y el
control de los signos se manifiesta en la medida en que el adulto y el

nio comparten progresivamente los significados, pero, de manera ms
especrfica,
en el uso activo y espontneo
que el nio hace del
sistema de signos para regular su propia actividad ... (Moli, L. ,

1990,
Vigotski
and education.
Cambridge)
RECUERDE QUE
Desde que nace, el ser humano comienza a relacionarse
con el
Una se/ial se conviefte en
funcionamiento de los signos, y con el mundo de los objetos, con los que
signo para m unicament
empieza a operar de una manera socialmente determinada: de este
porque srr\-'e.como se"al-para
modo se familiariza con la historia de la cultura. Por tanto, el desarrollo
otros. Primero ia crea el
psiquico del individuo no aparece como adaptacin al medio, sino como
hombre para on C hombre'.
posesin y asimilacin de valores de la cultura. Tal asimilacin es social
solo cfeSGues. habienco ,va
desde un principio por su naturaleza y puede surgir slo en el proceso de
ac,lquf! ;(/0 funcin slgOnica y
la comunicacin, de la colaboracin y de la actividad conjunta.
copten!endo el modo social

de COf11()crrarse.
Esta es la idea de "interiorizacinn
de transformacin
de lo exterior en
interior, es decir de cmo se construye de la conducta exterior, el mundo
desJJaza Ge!
A modo de sntesis, enumere y describa conceptos bsicos de la teora

de Vygotsky.
72
la seal se .
slst09l1ia
exterior
de re!2,ciorieso al mterior.
interior de la conciencia.
ACTIVIDAD
MODULO 1/ unidad 2
Psicologa
Educacional
Diferencias entre Piaget y Vygotsky en relacin al

lenguaje
Despus de estas descripciones
creemos
oportuno
analizar
las
diferencias entre ambas posturas.

Vygotski al igual que Piaget analizan el proceso evolutivo del nio,
pero ambos son antagnicos en cuanto al papel que juega lo socialcultural en la aparicin de las habilidades, especialmente referido a la
adquisicin del lenguaje. Las cnucasse inspiraban en un criterio filosfico
completamente nuevo para la psicologa, continuadoras de las ideas de
Lenn.
Es un extrao dilogo el que se produce entre Piaget y Vygotsky, ya
que la respuesta del primero aparece dcadas despus de la desaparicin
del segundo y da pruebas de la marcada incomunicacin
que existi
entre sectores muy importantes de la ciencia psicolgica contempornea .
En relacin al desarrollo del lenguaje las diferencias son las siguientes:
Lenguaje
PIAGET
VIGOTSKY
autismo
social
egocntrico
egocntriCO
socializado
comunicacional
Las observaciones sistemticas de Piaget en sus investigaciones sobre

el uso del lenguaje en la infancia, lo llevan a establecer que todas las
conversaciones de los nios encajan en dos grupos: el egocntrico y el
socializado.
73
MODULO!/
Psicologa
unidad 2
Educacional
La diferencia
entre ellos radica fundamentalmente
en sus
funciones. En el lenguaje egocntrico el nio el nio habla slo

sobre s mismo, no toma en cuenta a su interlocutor, no trata de
comunicarse ni espera respuestas, ya menudo ni siquiera le
interesa si los otros le prestan atencin. Essimilar a un monlogo:
piensa en voz alta, es como un acompaamiento
a cualquier
cosa que pueda estar haciendo. En el lenguaje socializado, el

nio intenta un intercambio con los dems.
Segn Piaget, el nexo que une todas las caractersticas concretas de la

lgica del nio es el egocentrismo del pensamiento infantil. Describe el
egocentrismo como situado en una posicin intermedia, desde el punto
de vista gentico, estructural yfuncional, entre ei pensamiento autista y
el dirigido. El pensamiento dirigido es social. El pensamiento autista, es
individualista Yobedece a una sene de leyes especiales propias. Uno de

sus rasgos distintivos es el sincretismo, mecanismo de pensamiento
intermedio entre el pensamiento lgico y el smbolo de los sueos.
Lasexpenencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversacin
del preescolar es egocntrica ya la edad de siete aos an la mitad de
las conversaciones registradas a esa edad son de naturaleza egocntrica.
Recurriendo a su experiencia, le solicitamos que: realice usted mismo

una observacin de nios de 3 a 4 aos jugando, tome como sujetos de
observacin
a sus hijos u otros familiares
pequeos o pregunte a sus
amigos con hijos de esa edad y describa actividades relacionadas con el

lenguaje. que son propias de esta etapa.
Creemos que es posible que su observacin coincida en que adems de
[os pensamientos
que el nio expresa posee muchos ms que quedan
sin formular. Algunos de estos permanecern inexpresados precisamente

porque son egocntricos, es deCir, incomunicables. Para transmitirlos
debe poseer la capacidad de adoptar el punto de vista de otros.
74
ACTIVIDAD
MODULO 1/ unidad?
Deca Piage\:
... Se podra decir que un adulto piensa socialmente an cuando est
solo, y un chico de menos de siete aos piensa y habla egocntrica mente
an en sociedad ... El pensamiento dirigido es consciente, es decir,
persigue un objetivo que est presente en la mente del que piensa; es
inteligente, lo que significa que se adapta a la realidad e intenta infiuir en
ella; es susceptible de ser verdadero o falso (emprica o lgicamente
verdadero) y se puede comunicar mediante el lenguaje. El pensamiento
autista es subconciente, lo que significa que los objetivos que persigue y
los problemas que intenta resolver no estn presentes en la conciencia;
no se adapta a la realidad, sino que se crea un mundo imaginario de
sueos; no tiende
a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y es
individual y, como tal, incomunicable
estrictamente
por medio del
lenguaje. Por el contrario, funciona principalmente mediante imgenes

y, para expresarse, recurre a mtodos indirectos, evocando por medio de
smbolosy mitos los sentimientos que lo guan ...
Al autismo
se lo considera
la forma original
y ms primitiva
de
pensamiento. La lgica aparece relativamente tarde; y el pensamiento

egocntrico es el vnculo gentico entre ambos. Considera todos los
fenmenos de la lgica infantil, con toda su rica variedad, como directa o
indirectamente egocntricos. Despus de los siete u ocho aos, tiempo
en que empieza a tomar forma el pensamiento
caractersticas
socializado,
las
egocntricas no se desvanecen repentinamente.
Desaparecen de las operaciones perceptivas del nio, pero permanecen

cristalizadas
en el rea ms abstracta del pensamiento
puramente
verbal.
La base emprica de la teora de Piaget la proporciona su investigacin
del uso que el nio hace del lenguaje. Sus observaciones sistemticas le
ilevaron a concluir que las conversaciones infantiles pueden clasificarse
en dos grupos: el egocntrico y el socializado. La diferencia entre ellos
estriba principalmente en sus funciones:
75
MODULO 1/ unidad 2
Psicologa
Educacional
"Esa conversacin es egocntrica", explica Piage!, "en parte porque el

nio habla slo sobre si mismo, pero sobre todo porque no intenta adoptar
el punto de vista de su oyente. El nio no Intenta comunicar, no espera
respuestas y, a menudo, ni siquiera le Importa si alguien le escucha.
El nio habla consigo mismo como si estuviera pensando en voz alta. No
se dirige a nadie ... De modo simple, podemos decir que ei adulto piensa
socialmente an cuando est solo y que el nio de menos de siete aos
piensa egocntrica mente incluso en compaia de otros ..."
Lo que Piaget llama habla egocntrica es un acompaamiento corriente
de cualquier actividad que el nio pueda estar realizando. La funcin del
habla socializada es completamente diferente. Con ella, un nio intenta
realmente un intercambio con los dems: pide. manda, amenaza,
transmite informacin, hace preguntas.
La opinin de Vigotsky es diferente a la de Piagetya que asegura

que el pensamiento autista no puede ser la forma ms primitiva
del desarrollo mental. Opina que la funcin primaria del lenguaje,
tanto en nios como en adultos es la comunicacin, el contacto
social.
Primero el lenguaje es social en el sentido de que si no hay interaccin

con el medio ambiente no se aprende el significado de las cosas. El
habla primitiva del nio es, por tanto, esencialmente social. Al principio
es global y multifuncional;
ms tarde, sus funciones se diversifican. A
cierta edad, el habla social del nio se divide muy claramente en habla
egocntrica y habla comunicativa.
Llama comunicativa a la forma de
habla que Piaget denomina socializada, como si hubiera sido alguna otra
cosa antes de convertirse en social. Desde este punto de vista, ambas
formas, tanto la comunicativa como la egocntrica son sociales, aunque
sus funciones difieren.
76
MOOUL01/umdad2
No es obligatoria la lectura de bibliografa especfica, pero para aquel

que lo requiera se aconseja la siguiente para estar bien orientado en la
teora de V~otsky. En principio empecemos por los textos de Vigotsky
mismo. Hay dos textos, por un lado 1 desaflollo
de los pfocesos
psicolgicos superiores que rene una serie de artculos compilados.

All hay un artculo acerca de interacciones del aprendizaje y desarrollo, y
otro sobre interiorizacin de procesos psicolgicos. Son breves y muy
sustantivos para entender lo que est proponiendo. Por otra parte est
PensamIento
y Lenguaje
donde
se encuentra
bastante
sistemticamenre formuiadas las inquietudes respecto a estos temas,

incluso del perodo tardo de Vigotsky. El escribi muchsimo en muy
poco tiempo, y un texto del ao 20 no tiene nada que ver con uno del 30.
Van a encontrarse con textos en los cuales parece un reflexlogo,
hablando en trminos pavloniano -porque era la psicologa de la
poca-, y otros textos posteriores en los que asume una posicin
distinta. Tambin existe una edicin cubana que se llama Hi;tofta de
las funciones
psicolgicas
supeflores
o PlOcesos psicolgicos
supefiofes. En cuanto a introducciones hay una brevey bonita de Angel

Riviefe que se l/ama La psicologa
de V~otsky,
de editoriai Visor.
y otra muy interesante, ya ms larga, de James Werlsch, l/amada

V~otsky
y la fOfmacln
social de la mente de Editorial Paids.
Describa las diferencias entre Piaget y Vygotsky sobre la adquisicin del
ACTIVIDAD
lenguaje.
77
MODULO 1/ unidad 2
Esquema Conceptual de la Unidad 5: "Institucin Educativa"

Componentes YAtributos
Consideraciones sobre:
I LA INSTITUCIN
EDUCATIVA
Historia, Cultura e Identidad

Institucional
El Funcionamiento Institucional
....------------[--------. ~.
Dinmicas
Tenslon, Conflicto y ._
avances de Resoluclon
Progreslvas
.
y
Regreslvas
.
Calidad ~~
~STIN
de la Enseanza
INSTITUCIONAL
~
Cambio y Desarrollo curricular
Autonoma Institucional
a la luz de la
Reforma Educativa
actual
Calidad
Directiva y Docente
y Proyecto educativo
Institucional
(PEI)
Planeamiento,
Gestin y
Educacin
Institucional
Relaciones entre Institucin

y Comunidad
78
MODULO 1/ unidad 2
Psicologa
Educacional
Esquema conceptual
_________
de la Unidad 6: Educacin Tcnica
--;
HISTORIA DE LA
EDUCACiN TCNICA
1__
NnNA
P"
Fines S.XIX y Comienzos S.XX

_Fundacin de Escuela
Industrial de la Nacin
_ Intentos de Reforma para
impulsar la Educacin Tcnica
_Crecimiento de la Educacin tcnica
L-----I
ENAr
Dcadas del 40' y 50'
"
-El Peronismo y el impulso a la

Educacin Tcnica y de Trabajadores
La Educacin Tcnica
de las ltimas dcadas
-Nuevas Orientaciones
-El Sistema Dual

_Necesidad de Cambios
y Actualizacin
_Crecimiento de la U.T.N.
[--------------1
-------1
----
Creacin de
Universidades
Obreras
(Base U.T.N_)
TCNICA
EDUCATIVA ACTUAL
Desafos actuales
y Futu ros de la
Educacin Tcnica
"
La C.NAOP
Dcadas del 50' y 60'

-El desarrollismo Yla Educacin Tecnolgica
_Creacin de CONETy dellNSPT
_Crecimiento de Enseanza Tcnica Superior
LA EDUCACiN
EN LA REFORMA
Escuelas Fbricas
--~
La Ley Federal y la
Educacin Tcnica
Proceso de Elaboracin
intersectorial e interjuridiccional
para la Educacin Tcnica
Acuerdo Marco
para la elaboracin
de los trayectos Tcnicos
Profesionales (TIP)
-------~
Creacin del
INETy CENET
79
Psicologa
Educacional
Modulo 1/ unidad 3
EDUCACiN.
DESARROLLO Y CULTURA
-81
Psicologa
MODULO 1/ unidad 3
Educacional
EL PAPEL DE LA
EDUCACiN
EN EL DESARROLLO
La interaccin con otras personas tiene un carcter absolutamente

decisivo en el desarrollo psicolgico. El desarrollo no es explicable slo
por factores de carcter biolgico, sino porque el nio vive en grupos y
estructuras sociales que le permite aprender de los otros y con los otros.
La participacin
en actividades en que compaeros ms expertos y
capaces culturalmente transmiten recursos que median y amplifican las

capacidades humanas, resulta imprescindible para explicar el proceso.
El desarrollo personal es posible, en definitiva, porque las personas que
rodean al nio no son simples objetos pasivos o meros espectadores o
jueces de su desarrollo, sino compaeros activos que ayudan, guan,
planifican, regulan, asisten el comportamiento del nio. Ejercen como
agentes activos de ese desarrollo.
Los seres humanos construyen su mundo interno internalizando
la
realidad a travs de dos instituciones fundantes de su psiquismo: en

primer lugar la familia y luego las instituciones educativas y todo esto
respetando secuencialmente etapas.
Cmo se construye
la realidad?
El desarrollo personal est vinculado a la forma como cada individuo

construye su propio proyecto de vida y se construye secuencialmente
respetando las siguientes etapas:
a) Durante
los primeros
aos el nio ir adquiriendo una manera
particular de construir su identidad, que generalmente
comienza
asumiendo el mandato parental. Aqu aparecen las identificaciones.

b) En el perodo
marcado
desarrollar
la construccin
resultados
satisfactorios
fuertes satisfacciones
por la adolescencia
se empieza
de la autonoma, que puede generar

o fracasos,
lo que traer aparejado
personales o estados de intensa crisis.

83
MODULO 1/ unidad 3
Psicologa
Educacional
e) Un ltimo perodo donde se desarrolla el proyecto propio de vida.

Aqu se logra la identidad .
... Los adolescentes son personas confrontadas con la necesidad de
hacer una construccin autnoma de la realidad, es decir, que necesitan
organizar su experiencia centrndose como sujetos activos de ella, con
un sentimiento
habitual
progresivo de independencia
observar
comportamiento
oscilaciones
que utilizan
Y responsabilidad.
alternativamente
modos
Es
de
de diferentes niveles de desarrollo. Los desfasajes y
son caractersticos
de todas las etapas de transicin.
Desarrollar una nueva construccin es una tarea difcil, y los momentos

de transicin entre construcciones son las fases ms crticas de la vida...
(Fernndez Moujn, 1989).
Cuando una construccin es nueva o reciente, sus estructuras de
significado son an dbiles, ya que el conocimiento de la realidad que
tenemos
en ese nivel es todava
muy reducido.
Fortalecer
esa
construccin implica incrementar el conocimiento, lo que est vinculado

directamente
a la posibilidad de vivir nuevas experiencias con una
adecuada capacidad para efectuar un balance equilibrado de ellas. La

diversificacin
de la experiencia, acompaada por la capacidad para
procesar, es la llave para proceder a realizar cambiOS que permitan

completar construcciones slidas.
Sin embargo, no es indispensable
que una construccin
se haya
completado totalmente para que pueda comenzar a desarrollarse una

construccin
ulterior.
Existen niveles
mnimos
de completa miento
necesarios para que ello ocurra, as como existen niveles ptimos que
definen el mejor estado de desarrollo alcanzado por ciertas significaciones

para proceder al pasaje hacia una forma ms compleja de organizar la
experiencia.
La necesidad
de desarrollar
nuevas construcciones
est impuesta por
las exigencias evolutivas yde intercambio. Todoprogreso supone un riesgo

y, en ltima instancia, todo nuevo desarrollo nos expone a situaciones
cada vez ms difciles de resolver.
Cada una de las incertidumbres que debemos enfrentar, a medida que
84
Psicologfa Educacional
MODULO
1/ unidad3
avanzamos es ms difcil y cada nuevo estado nos enfrenta a mayor

cantidad de problemas.
Para comprender ms cabalmente esta funcin, es necesario recordar
que vivimos dentro de un universo transitado en forma permanente por
informaciones de diferente nivel, procedencia y direccionalidad. Eso hace
RECUERDE QUE
Hablar de "S~I~O"qUI~r~de,*
>
'
que cada nueva constru'l;c,prt .....

. '.
- ".'
~. ::~
. sL/liOneun cambi qujJftaUvo":
.
que nuestro sistema personal se encuentre afectado de manera constante

por nuevas y diversificadas
fuentes de informacin
que generan
incertidumbre de forma continua.
enlaOrg~I1IZa~i~;'
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fe8Iidad.'~anlbio"quse
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traducir tal1to'en
.. " el sentldb'.:.,
_~~~,} ',i
cle las operaciones que).a~''',
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Importancia del grupo familiar en la constitucin del
nueva construccin permite .. ~
psiquismo
como de las respuestas que'

ser necesano afrontara
La familia es en nuestra sociedad un grupo humano, centrado alrededor
partir efe ese momnto.
de determinadas funciones, prescriptas por ei sistema social ysometida

a un intercambio obligado con el exogrupo para renovar el parentesco.
Entre las funciones
que cumple el grupo familiar se destacan las
siguientes:
Una funcin matricial como sostenedora y nutriente.
_ Una funcin de humanizacin ya que aleja al infante humano cada
vez ms de lo puramente biolgico.
Una funcin de individuacin al proveer al sujeto de los procesos de
identificacin.
Una funcin socializadora, dado que el intercambio con Jos otros

inscribir en lo mental los modelos de interrelacin en el microsocial
(madre,
padre,
hermano)
trasladados
luego al intercambio
macrosocial.
85
MODULO 1/ unidad 3
Las estructuras
psquicas se van configurando
coherentes con las
relaciones sociales. La madre durante el embarazo desarrolla una actitud

afectiva y de identificacin
con el beb que los autores llaman de
diferentes maneras "funcin de sostn ycontinencia", "funcin integradora

y transformadora" (Winnicot), "funcin alfa" (Bowlby).
Esta identificacin intensa con el beb se va modificando en tanto el hijo
crece fuera de su cuerpo.
Esto es esencial
para el proceso de
individualizacin, o sea el paso de la simbiosis a la autonoma.

Esta actitud maternal inicial opera como modalidad vincularfundante en
el sentido que condiciona ulteriores modalidades relacionales de ese
hijo con el mundo que lo rodea. Un centramiento excesivo en el hijo no
permitiendo la inclusin de la figura paterna o una separacin brusca, se
constituirn como obstculos en el desarrollo del sujeto.
Uno de ios aspectos ms importantes del desarrollo humano es la manera
en que los sujetos aprenden a relacionarse con otros sujetos. En los
primeros aos de vida, la relacin primaria es la que se establece con los
padres o sustitutos. Ms adelante, en la niez temprana se empiezan a
formar otras relaciones: con hermanos, compaeros de juegos y personas
ajenas al crculo familiar.
El mundo social se expande ms an, cuando el nio empieza a asistir a
la escuela y a establecer un nmero cada vez mayor de relaciones sociales
con maestros, amigos, compaeros de equipo, vecinos, luego sern los
profesores, la pareja y los compaeros de trabajo.

La evolucin hacia lo social atraviesa primeramente una etapa biolgica,
pasando luego por una psicolgica, organizndose
en cada una un tipo
de relacin peculiar con el contexto que lo rodea.

En la etapa biolgica (in tero) las relaciones del feto son puramente
parasitarias. Luego, en el transcurso del primer ao de vida la criatura
pasa por una etapa de simbiosis psicolgica con la madre, desde la cual
ganar gradualmente la etapa siguiente en donde se van a desarrollar
las interacciones sociales.
86
MODULO 1( unidad 3
Psicologa
Educacional
ETAPAS
RELACiN
MADRE
Biolgicas
Parasitarias
Psicolgicas
Simbiticas
Sociales
Discriminadas
+ HIJO
Para el neonato el medio circundante consiste en un solo individuo: la

madre o quien la sustituya, que no es percibida como una unidad distinta
a l SinOcomo parte de l.
"Ambos constituyen una "diada" o sistema cerrado. Todas las relaciones
posteriores tienen su origen primario en la relacin madre-hijo. En la
naturaleza, las cras de muchas especies siguen a ia madre a donde
quiera que va, porque tienen una impronta respecto a su madre. Es decir,
en un breve lapso las cras han formado un fuerte vnculo con el primer
objeto que se mueve y con el cual han entrado en contacto. En la
naturaleza,
este objeto es la
madre. En los experimentos de laboratorio,
ciertas especies de anima/es, como los patos y gansos, han sido

separados de su madre apenas nacidos y se ha logrado improntarlos en
juguetes; pelotas de juego e incluso en seres humanos. Esta clase
particular
de impronta no se da en los neonatos humanos. El recin
nacido, al ser separado de su madre no mostrar apego por un maniqu

o un juguete. Por el contrario, formar un apego o vnculo social con la
persona que lo cuida. En la mayor parte de los casos esa persona es su
madre". (Hoffman y De Paulo, 1977; Lorenz, 1935).
RECUERDE QUE
segn esta teora la
tendencia a establecer lazos

emocionales
rnmos c~m
individuas determinados.
Durante mucho tiempo se pens que la alimentacin del recin nacido

constituye la fuente primaria del apego. Despus de todo es su primera
experiencia del mundo y, por cierto, la ms importante.
En la medida en que la madre satisface esa necesidad del nio, ste
empezar a verla en forma positiva, lo cual originara el primer vnculo
social del nio.
l/n Gomponenteoa'slco
e~
de'la.,'
natLlfaieza humana que esta

presente en el momento
mismo del nacifPi>2'1to y

pefmlneC
vicia.
durant~ to~~~~:
' .:
87
MODULO 1/ unidad 3
Psicologa
Educacional
.Por conducta de apegase entiende cualquier forma de comportamiento

que hace que una persona alcance o conserve proximidad con respecto
a otro individuo diferenciado Y preferido. En tanto la figura de apego
permanece accesible y responde, la conducta puede consistir en una
mera verificacin visual o audItiva del lugar en que se halla. Empero, en
ciertas circunstancias se observan tambin seguimiento o aferramiento
a la figura de apego, as como tendencia a llamarla o a llorar, conductas
que en general mueven a esa figura a brindar sus cuidados . Bowlby,
John. (1980), La prdida afectiva.
Las formas evolutivas que adopten las conductas del apego en el curso
del desarrollo, tendrn una influencia decisiva en la salud psquica del
individuo.
"H. F. HarJow y sus colaboradores llevaron a cabo experiencias con
monos que fueron privados de sus madres y reemplazadas stas con
madres .sustitutas.
de dos tipos: una de alambre que daba calor y
alimento a travs de una mamadera y otra de pao, que no tena aquel/os

atributos. Los monos preferan en todos los casoS a la madre sustituta
de pao, an cuando sta no suministraba alimento. En estos monos el
comportamiento
por contacto promueve un apego significativamente
ms marcado que satisfacer la necesidad de alimento ".

Con el tiempo los nios aprenden que el mundo que est ms all del
regazo de su madre no es necesariamente amenazador ni peligroso. Con
cautela exploran el ambiente gateando y luego con ms intrepidez
investigan las cosas Ylas personas que los rodean. Esta exploracin es
imprescindible para que el nio adquiera autonoma, osea el sentido de
independencia Yconfianza en sus capacidades y poderes. A primera vista,
la autonoma y el apego parecen ser diametralmente opuestos, pero en
realidad no son ms que diferentes aspectos de una misma cosa.
El nio se socializa al crecer. es decir, aprende
comportamientos
actitudes apropiados a su familia y cultura. Su mundo social se ampla.

juega con sus hermanos, hace amigos, asiste a la guardera, al jardn y
finalmente
88
a la escuela. En todo este perodo de contacto con nuevas
MODULO 1/ unidad 3
Psicologa
Educacional
personas e influencias, los padres siguen ejerciendo un gran impacto en

el desarrollo social del nio. (Craig, 1983).
Cuando es todava pequeo, la mayor parte de los padres se preocupan
sobre todo por atender a sus necesidades fsicas y emocionales. No
obstante, an en etapa tan temprana de la interaccin con los hijos, se
realiza una forma rudimentaria de enseanza. Por ejemplo, una madre
variar la forma en que habla o juega con el pequeo a fin de mantener
vivo el inters de l y observar una conducta acorde a sus competencias
en ese momento. (Hodapp y Mueller, 1982)
Matricial
Sostenedora
Nutriente
Humanizacin
Educativa
Individuacin
Autonoma
Identificacin
Identidad
Socializadora
Padres
Hermanos
Parental
g
Creacin
otro grupo social
B9
MODULO 1/ umdad 3
Los padres ensean a sus hijos a hacer las cosas. pero tambin les
ensean
en otras formas ms indirectas.
Sirven de modelo del
comportamiento y dan a conocer sus expectativas mediante castigos y

premios. En la conducta del nio pueden tener efectos permanentes los
estilos de crianza, las formas en que los padres tratan a sus hijos y las
exigencias que les imponen.
La socializacin en la adolescencia
El adolescente debe afrontar algunas decisiones como con qu clase de
personas relacionarse, qu carrera seguir o cul va a ser su ocupacin.
La familia ya no puede supervisar
todos los aspectos de la vida
adolescente. y en general estn ansiosos de empezar a tomar decisiones

por su cuenta respecto a la ropa. los amigos y la escuela.
Enteora, esta nueva independencia de la familia es motivada y excelente.
En la prctica, puede ocasionar inconvenientes. sobre todo en el caso de
los adolescentes que afrontan muchos conflictos entre su eleccin y la
decisin de sus padres.
No a todos los adolescentes les resulta difcil establecer su identidad.
Muchos parecen superar este perodo con facilidad, quiz con algunos
perodos de incertidumbre.
El influjo de los padres parece ser el factor
ms importante que afecta a la capacidad del adolescente para lograr

un sentimiento claro e independiente de su yo. Los adolescentes que
tienen una relacin satisfactoria con su padre ycon su madre tendrn
tambin mayores probabilidades de adquirir una fuerte identidad.
Segn
E.,'" E.,'''son
fundamental
determinados
(1968), esta bsqueda de identidad es la tarea
de la adolescencia. Los roles del nio pequeo han sido
en gran
medida por
su
familia.
Pocos nios de seis aos
el/gen asistir a la escuela a la que van o discuten con sus padres sobre la
conveniencia de tener otro hermano. En cambio, muchos jvenes de 16
aos s participan en la eleccin del colegio al que irn y, en ocasiones,
hasta deciden formar su familia.
90
MODULO tI unidad 3
Psicologa
Educacional
Se habla de crisis de identidad
cuando los conflictos
son
generalizados y graves y la persona se siente impulsada hacia

muchas direcciones simultneamente y es incapazde tomar una
decisin sobre su futuro.
El grupo de pares tambin es importante en la bsqueda de identidad.

En una poca en que el adolescente debe escoger entre ocupaciones.
estilos de vida, ideologas y modelos de roles sexuales de lo ms
heterogneos, la comprensin y el apoyo de los pares es indispensable.
Los amigos son importantsimos en este perodo ya que el adolescente
quiz se aferre a ellos en su intento de independizarse de sus padres y
hermanos mayores.
Este tema ser objeto de mayor anlisis

en el tercer mdulo.
Papel socializador
de la escuela
Con el tiempo todo nio deja el recinto protector de su hogar y de su

familia para entrar al mundo de la escuela. Aquse separa de sus padres
o cuidadores, quiz por primera vez, y entra en un mundo lleno de adultos
y coetneos -nios de su misma edad. desconocidos. El impacto se deja
sentirde inmediato. Sin importar la clase de escuela a la que asista, hay
nuevos cdigos de conducta que difieren de los de su casa. Incluso en los
ambientes ms propicios, la atencin individual es limitada y los nios
aprenden pronto a formular preguntas, a explorar cosas en forma
independiente y a hacer otras, como por ejemplo atarse los cordones o
ponerse un saco sin ayuda.
El ambiente de la escuela estimula la independencia Yla autosuficiencia,
al mismo tiempo que exige la cooperacin con otros y la participacin en
actividades estructurales de grupo.
91
MODULO 1/ unidad 3
... No es extrao que esta reestructuracin de su mundo social representa

un cambio radical para algunos nios, pero el ajuste a la escuela suele
ser ms fcil si el nio ha tenido una familia que lo apoye y ya empez a
adquirirlas destrezas sociales en las relaciones familiares ... (Craig, 1983)
En cuanto a la introyecein de normas se delega en la escuela aspectos
educativos que anteriormente fueron tomados por la familia. Esto tiene
aspectos positivos y negativos. Positivos porque la escuela puede aportar
ms conocimientos,
una mayor amplitud de anlisis y una apertura a
diferentes puntos de vista que la familia difcilmente aportara. En la

escuela tambin aparecen situaciones grupales o de equipo que permiten
apreciar la capacidad o incapacidad para formar parte de ellas e intentar
modificarlas. Pero en la medida que la escuela se haga cargo de esta
formacin, tambin puede aparecer una mayor tendencia ./a que ya se
aprecia- a delegar en ella y a desligarse del tema dentro de la familia. En
este sentido no tiene el mismo valor afectivo lo que la escuela puede dar
que lo que hace la familia. (Psicologa
en la escuela. Novedades
educativas, N" 82 - pp 32).

Lea detenidamente los dos ltimos prrafos de letra pequea. Emita su
opinin al respecto y explique la relacin que existe entre ambos.
El rol del adulto en la
socializacin
Es importante comprender cmo se llega a delegar la formacin de valores

sobre la escuela y, al mismo tiempo, yen qu lugar nos encontramos los
docentes-adultos
que se supone enfrentaremos
la tarea. Para ello
haremos un poco de historia.

La mentalidad burguesa del siglo XIXestereotip un modelo adulto casi
sin fisuras. El adulto era fundamentalmente
un hombre seguro de s,
impecable en su presentacin, trabajador, guiado por claros principios

morales, tleterosexual. buen ciudadano, respetuoso de las jerarquas. La
mujer deba tener las mismas virtudes sumando la de ser discreta,

afectuosa, dedicada a su casa y a los suyos. Las normas morales ocuparon
92
MODULO 1{ Unidad 3
Pscologfa
Educacional
un lugar, se explicitaban en la educacin de los hijos, se mencionaban

constantemente en refranes y lugares comunes, Los amores ilegales, los
hijos naturales, el ocultamiento de personas que sufrieran trastornos
mentales, los problemas econmicos, quedaban encerrados en las
mentiras que permitan sostener la fachada, A partir de los aos 50 la
situacin
comienza
a cambiar,
se valora la transparencia
Y la
espontaneidad,
Silvia Di Segni de Obiols, psiquiatra y profesora de psicologa en el
Colegio Nacional de Buenos Aires opina lo siguiente para la revista
Novedades Educativas N" 82, pp, 32:
...En el sistema rgido del siglo XIX el aduito apareca claramente definido.
Si era hombre
deba ser autnomo
econmicamente,
maduro
sexualmente, estable afectivamente, responsable cvicamente. Si era

mujer no alcanza la adultez en trminos econmicos y cvicos, tena si un
reino domstico en la cual era soberana. Hasta la puerta de calie decida,
fuera de la puerta el mundo era masculino. Los hijos de esa poca
idealizaban a sus padres de una manela particular, evitando el desgaste
de su imgen a toda costa, mantenindose
a distancia de sus hijos,
apareciendo siempre impecables, impartiendo castigos o tomando las

decisiones. A las madres no se las poda contestar o criticar. Estas fueron
figuras adultas que se mostraron sin errores a los ojos de sus hijos.
Cuando llegaba la adolescencia,
se rompa esa hiperidealizacin
aparecan fuertes crisis de confianza .....

Actualmente hay adultos que conservan el funcionamiento del siglo XIX,
son conservadores,
suelen
tener serios conflictos
con los jvenes,
mantienen su papel de autoridad porque creen que le es conferida en

tanto adultos y no por tener razones para merecerla.
Suelen ver a los
jvenes como potencialmente peligrosos, destructores de su sistema de

vida, que comenzaron
a destruir otros jvenes en los 60.
Otros adultos, en cambio intentan mimetizarse con los adolescentes y no

tienen ningn problema en mostrar sus inseguridades Ysus errores.
Planean con sus hijos una relacin horizontal, de igualdad. Ponen a
la adolescencia en el lugar de ideal social que antes ocup la adultez.
93
MODULO 1/ unidad 3
Se acercan a sus hijos proponiendo una mayor comunicacin,
son
permisivos y consideran a los lmites como una muestra
enormemente
de autoritarismo.
Sus hijos adolescente no tienen grandes crisis de
rebelin porque no tienen contra quien rebelarse. Esfrecuente que los

hijos hagan de padres desus padres, ocupndose de responsabilidades
que ellos dejaron de lado. Si los nios del siglo XIXfueron vestidos como
pequeos adultos, estos adultos de principios de milenio se visten como
adolescentes y parecen tener las inestabilidades de la adolescencia.
En medio de estos dos extremos hay una amplia franja de variaciones de
modelos adultos que intentan un equilibrio que los aleja de la rigidez
decimonnica y de la adolescentizacin. Podra describir usted cmo
sera este adulto alternativo?
El rol del docente en la socializacin

Los docentes de esta poca estn sujetos a las mismas situaciones que
los adultos, generacin a la que pertenecen en su mayora. A la escuela
se le pide lo que para cada uno es difcil hacer en su casa, que sepa
poner lmites a los alumnos y que los sostenga. Ante padres desorientados
la escuela aparece como el adulto de nuestra infancia: alguien que tiene
que saber qu hacer. Cuando la escuela pone esos lmites, esgrime
normas, las sostiene y no es raro que los mismos padres protesten. Ante
ellos, en esos momentos la escuela aparece como el adulto rgido
desafectivizado y autoritario. A este juego de ida y vuelta, la escuela
acompaa con vueltas e idas ya que a veces se atrinchera en la rigidez y
otras cede ms de lo que se espera de ellas. Los chicos pasan as de una
familia con fuertes incoherencias a docentes y escuela con las mismas u
otras. El resultado es que solo o acompaados, terminan teniendo que

proporcionarse
a s mismos pautas, deben
"autopaternalizarse"
en
trminos de Franc;oise Oolto:

"... Los adolescentes carecen de reglas de autopaternalizacin
van a saber
conducirse en la sociedad
por el ejemplo
94
o en
conversaciones
cmo
s; no reciben ninguna enseanza

sus padres? La televisin se
con
ACTIVIDAD
MODULO l/unidad
Psicologa
Educacional
convierte en la nica fuente de referencia de nios aislados en

apartamentos vacos de adultos ..." Dolto, F. (1992)
La causa de los
adolescentes. Barcelona Seix Barral.

A lo largo de las horas de clase el alumno ver desfilar
adultos
decimonnicos, con aspectos autoritarios; adultos de fin de siglo, con

aspectos demaggicos y adultos inseguros que varan en sus posturas.
Aprendern
a generar mecanismos para sobrevivir a la mayora y
aprovechar las brechas que deja la heterogeneidad
para ganar algn
espacio y perder algo de clase. Pero en qu medida podemos hacer

responsables a los adolescentes de esta situacin cuando empujan los
lmites permanentemente,
sabiendo que no tenemos seguridad para
sostenerlos; cuando insisten para conseguir lo que quieren partiendo de

la experiencia de que insistiendo, a la larga se consigue todo; cuando
aprovechan cada una de las muchas brechas que quedan en un sistema
poco claro para "zafar"?
Los docentes de principios de siglo gozaron en su desempeo de algunas

ventajas que los actuales no disponen. Por un lado, formaron parte de
una escuela creada por la tradicin iluminista y, como tal, muy bien
calificada socialmente. La escuela era vista como un lugar de vanguardia
al servicio del progreso social de la poblacin. Por otro, los adultos de la
poca, tanto en el lugar de padres como en el de docentes, compartan
un gran nmero de valores. Adems de la honestidad,lajusticia, la libertad,
apareca el respeto por la autoridad y, al mismo tiempo, la delegacin de
autoridad en el docente, que era presentado ante los hijos como un
reemplazante de la fuerte autoridad parental. Entre los valores que hoy
seran totalmente secundarios, pero entonces no lo eran, cstaban la
prolijidad, la higiene y los buenos modales. Lo que el docente tena a su
favor era que excepto los grupos socioeconmicos ms humildes, que
no haban necesariamente recibido la educacin burguesa pero podan
querer acceder a ella para su asccnso social, el resto de la poblacin era
homognea en defenderla en la casa y en la escuela.
Ninguna de estas dos ventajas est en manos de los docentes actuales.
95
MODULO 1/ unidad 3
Reflexione sobre este tema y genere un pequeo informe de no ms de

una pgina sobre el rol socializador
del docente
en la escuela,
relacionndolo con los apartados anteriores. El trabajO debe ser grupal

con un niCO informe que ser enviado por correo electrnico.
Es
importante que recabe informacin proveniente de otros docentes.
La importancia de lo social en la construccin de la

realidad
Iniciemos este punto con una cita que nos parece significativa para
comprender concepciones acerca de la realidad:
Les pjaros
cuyos
ojos miran
en direcciones
opuestas,
presumiblemente ven las cosas de un modo completamente distinto del

nuestro. Las moscas, que tienen cinco ojos de dos clases disr;ntas, deben
ver fas cosas de un modo todavla ms diferente. Un pjaro o una mosca
dirn que ellos ven apropiadamente ... Teniendo en cuenta que hay en el
mundo ms moscas que seres humanos, los principios democrticos
habrn de llevarnos a avenirnos con las moscas ... (Bertrand Russel/: la
evolucin de mi pensamiento filosfico).
_
Desde la perspectiva
clsica, la realidad es comprendida como
un orden inequvoco en el cual ya est determinado el significado de

las cosas. El conocimiento
representacin-
que cada uno tiene de la realidad -
puede ser ms o menos verdadero,
segn sta es
reflejada con mayor o menor correspondencia. De esta manera habra

un solo mundo posible para todos los seres vivos. y las diferentes
versiones del mismo seran vistas como distorsiones o fallas en la
correspondencia
con este mundo.
Desde otra perspectiva

considerada
ms novedosa, la realidad ya no es
como un orden nico, igual para todos los seres vivos,
sino como una red de mltiples procesos interconectados, donde es

posible para un observador conocer la totalidad de esos niveles
simultneos de realidad, donde l mismo est includo.
96
ACTIVIDAD
------------------------ ..---
Esto no supone
MODULO
1/ unidad 3
una visin solipsista
segn la cual no hay otra
realidad que la realidad subjetiva, por el contrario para esta perspectiva

la realidad tiene existencia concreta. slo que no es cognoscible en su
totalidad. Entonces el conocimiento que tenemos de la realidad depende
de la capacidad de autoorganizacin que tienen los distintos organismos
para ordenar la propia experiencia. es decir, el orden interno de cada
organismo segn sus caractersticas particulares. dotacin biolgica, etc.
Piense en el pensamiento
de B. Russell y explique su significado
relacionndolo con las ideas de socializacin que se desarrollaron en
~IJ
'
I ' I
estos apartados.
Recordando a Vygotsky, en el desarrollo cultural del nio toda funcin
aparece dos veces, una a nivel social, entre personas -interpsicolgico- Y
otra a nivel individual, en el interior del nio -mtrapsicolgico-.
As. por ejemplo, la conducta que en el caso de los bebs asumen los
adultos es interiorizado a y asumido a progresivamente por los primeros,
rm-'
hasta llegar con el tiempo a formar parte de sus capacidades individuales.

Esto no significa
trasladar
lo externo al plano interno, sino una
RECUERDE QUE
reconstruccin o interiorizacin que se lleva a cabo a partir de las

interacciones que el nio mantiene con los adultos.
,".
oc,
~"-
El desarrollo personal est~

vil1clado ala forma como.
cada indiVjdUOcol1sruy~~-;
Ms all de su ocupacin o la forma en que un individuo desempea sus

tareas, siempre se considera su individualidad.
El modo de tratar a las
personas en su calidad de individuos es el resultado del hecho de que

cada persona es representativa de un grupo y forma parte de l. El grupo
asume la responsabilidad por cada individuo que lo integra.
, 'propio proyecto de vida. El.

desarrollo que
expe,.ment~mos
10$
seres ~ . ,?
humanos 'desde e!
nacimiento hasta la. mu~rte :
es producto del aa.retdilje

,
y la educacin. de las
interaccioryes ~nt(e-el sujeto

que aprende y 105agentes.,. ' .
.
:'.
,'-\l,r.{
"---:.
mediadores de la cu!t~r~:,1.;.,.'
r;f
'.
.,
padres. profesot'il$:
'".'
"
",
efe: .
97
MODULO 1/ Unidad 3
Cuando desempean roles convencionales los hombres actan como

unidades de una estructura social, pero tambin interactan
~.'"
IfMPqHTANTE
como
...~--=-.."
personas nicas. No hay dos seres humanos que sean iguales, an

cuando estn desempeando el mismo rol convencional, cada uno lo
har en forma diferente.
Las personas se infiuyen mutuamente cuando estn Interactuando dentro
de un grupo. La conducta de los individuos son el resultado de esa
interaccin. La forma en que la gente influye yes influda mutuamente
est determinada
por dos series de hechos, los que conciernen a la
naturaleza de los organismos y los que conciernen a la naturaleza de la

sociedad humana, adems de los motivos, actitudes y personalidad del
sujeto.
Influjo social y cambio de conducta

El influjo social trae como consecuencia
conductas
de los individuos
tales
distintos cambios en las
como
la conformidad,
la
condescendencia, la obediencia y el cambio de actitud.

_ Los miembros del grupo no slo deben atenerse a las normas del
grupo sino que deben gustar de ellas. A esto se lo llama conformidad.
El ajustar las acciones propias para que estn en consonancia con la
de los otros, posee siempre un tinte competitivo.
optar
por someterse
a las normas
sociales
Conformarse
es
que son ideas
expectativas comunes respecto a cmo conducen los integrantes de
un grupo.
Con las normas, los actos ajenos se tornan ms predecibles no ob-
stante las diferencias de actitudes y preferencias. La conformidad

supone un confiicto entre el individuo y el grupo que se resuelve con
la renuncia
someterse
del individuo a sus preferencias

a las expectativas
o convicciones
para
de un grupo ms numeroso. Cuanto
ms se siente atrado un individuo por el grupo, cuanto ms interacta

y se sienta
conformarse.
98
completamente
aceptado
por l, ms tender
MODULO 1/ unidad 3
Psicologa
Educacional
_ La condescendencia
es otra respuesta ante el influjo social y la
RECUERDE
QUE
definimos como un cambio de conducta ante la peticin explcita de

Uno de los motivos que
alguien.
originanJa cQnfotm;da~ es el ,
La obediencia en cambio, es la aceptacin de una orden ya semejanza
mieao al rechazo,
de la condescendencia es una respuesta a un mensaje explcito, solo

que en este caso ei mensaje es una orden directa y generalmente
previene de una persona de autoridad, como el padre, el director de
una escuela, etctera. Es la influencia social en su manifestacin
ms notoria y poderosa.
_ Otra manera de recibir el influjo social es con el cambio de actitudes.
Una actitud es una organizacin bastante estable de creencias,
sentimientos y tendencias conductuales dirigidas a una persona o
situacin.
Identifique qu actitudes en relacin al aprendizaje deseara usted que
sus alumnos modificaran y describa cmo programara dicho cambio.
ACTIVIDAD
Los comportamientos
de las personas reciben el influjo no slo de las
actitudes sino tambin de otros factores tales como las intenciones del
sujeto y los rasgos de personalidad.
Cmo se adquieren
las actitudes?
Muchas de ellas proceden de la experiencia personal en los primeros

aos de vida. Se llama efecto de primaca al grado en que la informacin
inicial sobre alguien influye ms que la Informacin posterior en la
impresin
de esa persona. Segn los sujetos sean premiados
castigados. estas vivencias crean actitudes positivas o negativas ante

los objetos.
Las actitudes tambin se forman por imitacin. Es as como los hiJOS
adoptan con frecuencia las actitudes de sus padres, aunque stos no
hagan el menor intento por influir en sus opiniones. Los padres no son
los nicos modelos a imitar, tambin estn los maestros y los personajes
99
MODULO 1/ unidad 3
famosos, la televisin y otros medios masivos de comunicacin.
La
televisin bombardea con mensajes, no solo mediante la publicidad,

sino en forma ms sutil como incorporar la violencia en la vida cotidiana
y as imponer estereotipos.
Efecto de primicia
Imitacin
Credibilidad
Temor
Propiedades del
Organismo
Motivaciones
Actitudes
Personalidad
Conducta
Influencia
Social
Conducta como resultado
100
de la interaccin
Conformidad
Condescencia
Obediencia
Oposicin
MODULO 1/ unidad 3
En sntesis
El repaso de algunas de las ideas y nociones bsicas del enfoque
vygotskyano que hemos desarrollado hasta aqu, permite concluir al
carcter absolutamente decisivo y nuclear que tiene la interaccin con
otras personas en el desarrollo psicolgico.
Aprendizaje y desarrollo tienen pues, para Vygotsky,
una relacin
compleja y dinmica, que no puede reducirse a una dependencia lineal

entre ambos procesos. Esta relacin compleja supone que no todos los
aprendizajes inciden de igual manera en el proceso de desarrollo. En
este sentido Vigotsky seala la diferencia entre, por ejemplo, aprender a
escribir a mquina o andar en bicicleta en la edad adulta, yel aprendizaje
de la lengua escrita y la aritmtica en la edad escolar. En el primer caso,
los aprendizajes
tienen
una escasa
incidencia
global
en el
funcionamiento psicolgico; en el segundo, en cambio, yen tanto suponen

el acceso a instrumentos
Y sistemas de mediacin culturalmente
organizados extremadamente potentes, dan lugar a un cambio radical

en ese funcionamiento.
Cultura,
educacin
y desarrollo
Como quiz usted est pensando, es incuestionable que el medio social

es ms importante
material.
en el desarrollo
personal que el medio fsico o
Ello no implica que los objetos o los estmulos fsicos no
sean importantes en el comportamiento sino que la relacin que los

nios establecen con los objetos est en gran parte mediada por la
intervencin de los adultos, a veces de manera directa o inmediata ya
veces de manera indirecta o mediata, como cuando los adultos deciden
qu objetos van a dejar al alcance del nio ycules no. Esta intervencin
tiene, en buena medida, un componente de carcter social y cultural, ya
que por ejemplO, los objetos que los adultos consideran adecuados Y
dejan al alcance del nio varan de unas culturas a otras y de unos
momentos histricos a otros.
101
MODULO 1/ unidad 3
Relacin entre aprendizaje y desarrollo

Desde este planteamiento, la interaccin del ser humano con el medio
en que se desarrolla, est mediatizada por la cultura desde el mismo
momento del nacimiento, y los padres, los educadores, los adultos y en
general las personas que rodean al nio actan desde el principio como
agentes de esta mediacin. A partir de las mltiples oportunidades que
se le presentan de establecer relaciones interpersonales
con estos
agentes mediadores, el ser humano puede llegar a desarrollar los procesos

psicolgicos superiores. Estos procesos apareceran en primer lugar en
la vida de las personas en el mbito interpersonal o intermental, sufriendo
por tanto las consecuencias de la mediacin cultural.
El crecimiento
personas
personal es el proceso mediante el cual las
hacen suya la cultura
del grupo social al que
pertenecen.
El desarrollo de las distintas capacidades psicolgicas que les permiten

interpretar el medio fsico y social, actuar en l y elaborar la propia identidad
personal estara pues, fuertemente
vinculado al tipo de patrones
culturales dominantes en su entorno, al tipo de prcticas sociales en que

se plasman esos patrones yal tipo de aprendizajes especficos realizados
en el marco de dichas prcticas.
"Estas afirmaciones
resultan coherentes
con una concepcin del
desarrollo humano como un proceso esencialmente
plstico y abierto al
aprendizaje. Una concepcin que se apoya en las capacidades y

caracterlsticas
de nuestro equipo biolgico como especie. Cuando
avanzamos en la escala de complejidad de la vida biolgica -reflejada en

el desarrollo cerebral- la rigidez de la herencia se va atenuando y el
cdigo gentico pasa de determinar de manera completa y rigurosa el
comportamiento
a delimitar
fundamentalmente
una serie de
potencialidades y posibilidades de adquisicin, dejando una cada vez

mayor apertura ai aprendizaje. En este sentido, el comportamiento se
hace menos estereotipadoy predecible "a priori", ganando en plasticidad.
102
MODULO 1/ unicad 3
Psicologa
Educacional
En la especie humana, con un nivel considerable de desarrollo cerebral,

la plasticidad, la apertura al aprendizaje y. en definitiva, la capacidad de
adaptacin al medio son ias caractersticas ms sobresalientes
del
comportamiento ydel desarrollo". (Miras Mestre y Onrubia, 1.,1996)

Las afirmaciones anteriores suponen adoptar una posicin particular
sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. En particular, supone
rechazar la idea de que existen procesos evolutivos y procesos de
aprendizaje qumicamente
puros y que, por tanto, las relaciones entre
unos y otros, pueden entenderse en trminos de subordinacin de uno a

otro tipo de procesos -subordinacin
del aprendizaje al desarrollo o
viceversa-o
RECUERDE QUE
Contraponer la realizacin de aprendizajes especficos a la promocin

del desarrollo personal supone, desde esta perspectiva, un error, porque
Desde la perspectiva en que
los dos aspectos
nos situamos. es imposible
estn
ntimamente
entrelazados,
resultando
impensables el uno sin el otro.
cor.cebir un desa"(o:l~ ._'
Esta manera de ver las relaciones entre aprendizaje y desarrollo lleva a
perso(lal correcto
s".,./if':
'.:'>
,.'.'
caracterizar este ltimo como un proceso que no se agota con los cambios
realizacin de unos'
universales,
determinados ;prendiza}eS"
resultado
de la maduracin
orgnica del individuo
controlados ms o menos directamente por los componentes ms
especficos. e j~versam~J1ie,',
cerrados del cdigo gentico. Implica ms bien considerar que los
la- capacidad para

desarrollr
1
-',
: '-
procesos de desarrollo incorporan diversos tipo de cambios, en la direccin
aprendizajes espeCIficas,
propuesta porVygotsky a partirde la distincin entre la lnea natural yla
cJepende d.el njve de
lnea social del desarrollo.
aesarrol!o persona! alc;nziildd.,,
"~O,
La cultura
y las prcticas
educativas
Las culturas, entendidas en el sentido amplio que los antroplogos otorgan

al trmino,
suponen, en esta perspectiva,
formas de organizacin
especfica del medio en funcin de la experiencia acumulada por los

diferentes grupos sociales. Las distintas culturas se estructuran a travs
de prcticas culturales, es decir, secuencias de actividades recurrentes,
orientadas hacia determinadas metas, que comportan la utilizacindeciertos
tipos de tecnologa, ciertos sistemas de conocimientos y determinadas
103
MODULO 1/ unidad 3
Psicologa
Educacional
actividades especficas. Mediante la organizacin de estas prcticas

culturales,
las diferentes
culturas modulan de manera decisiva los
procesos de desarrollo de sus miembros, estructurando, organizando y

apoyando explcitamente
las acciones posibles de los sujetos y los
aprendizajes especficos que pueden realizarse.
As por ejemplo,
_
las culturas promueven la aparicin o no de determinados entornos
mm
especficos de resolucin de problemas (se posibilita o no que los

nios participen en actividades de caza o en actividades de lectura),
_
organizan la frecuencia con la que se produce una determinada clase

de acontecimientos (cuntas veces se va a cazar o cuntas veces se
lee),
determinan la aparicin simultnea de ciertos acontecimientos
(el
uso combinado de determinados tipos de instrumentos),

regulan el nivel de dificultad de las tareas, impidiendo o restringiendo
determinados
tipos de errores o fallos (se controla y grada la
utilizacin de instrumentos considerados peligrosos como un cuchillo

aun hacha).
los saberes de todo tipo que se consideran relevantes para participar
\-n
activamente en las diversas prcticas.
Las culturas ayudan especficamente a los miembros del grupo a dominar
Para mejor comprensin del

"El conjunto de formas de ayuda mediante las cuales un grupo social
papel que juega la cultura en
trata de asegurar que sus miembros adquieran la experiencia cultural
la confonmacin del
El conjunto de formas de ayuda mediante las cuales un grupo social
psiquismo humano
se
trata de asegurar que sus miembros adquieran la experiencia cultural
recomienda la lectura del
socialmente elaborada e histricamente acumulada de dicho grupo es
siguiente texto: Fil/oux, J.
precisamente
Joque denominamos
educacin. Las prcticas
educativas pueden concenptualizarse,
entonces como autnticos
(1975). La Pelsonalidad.
Edil. Universitaria Buenos
contextos de desarrollo personal. Por contextos entendemos
Aires. Cap.IV: "El
determinados patrones organizados de actividades, roles y relaciones
determinante social: cultura y
interpersonales,
personalidad".
104
enmarcados habitualmente
en un cierto escenario
MODULO 1/ unidad 3
socialmente elaborada e histricamente acumulada de dicho grupo es

precisamente lo que denominamos educacin. Las prcticas educativas
pueden concenptualizarse,
entonces como autnticos contextos de
desarrollo personal. Por contextos entendemos determinados patrones

organizados
de actividades,
enmarcados habitualmente
roles y relaciones
interpersonales,
en un cierto escenario fsico, en los que
participan las personas en desarrollo'
Bronfenbrenner. U. (19B7). la
ecologa del desaflollo humano, Barcelona, Paids.

En tanto Que contextos de desarrollo, las prcticas educativas -en la
familia, en la escuela, en el trabajo, en el tiempo libre. hacen posible Que
los nios observen y se incorporen a patrones de actividades, roles y
relaciones progresivamente ms complejos, conjuntamente
o bajo la
gua de otros ms expertos, as como Que las practiquen ms adelante

de manera autnoma. Con ello la educacin se configura como una pieza
clave en el proceso de desarrollo personal, un factor determinante del
mismo. sin cuya intervencin el desarrollo y el crecimiento humanos, tal
como los conocemos, no seran posibles.
La metfora
del andamiaje
La metfora del andamiaje propuesta originalmente por Wood, Bruner y

Ross (1976) planteaba inicialmente la actuacin estratgica mseiciente
de un tutor para conseguir resolver conjuntamente una tarea compleja
con un nio pequeo. Actualmente se extiende para definir un tipo
complejo de actuacin de ayuda de los adultos o agentes educativos a
los nios o sujetos en desarrollo.
Este concepto est delimitado por tres grandes rasgos:
Permitir al aprendiZ insertarse en su propia actividad, haciendo Que
asuma algn tipo de responsabilidad al respecto. El nio participa de
la situacin sin necesidad de comprenderla de manera completa
protegido por el adulto-experto.
105
MODULO 1/ unidad 3
_ Ofrecer ayudas y soportes que sern ms importantes cuando menor

es el nivel de competencia del aprendiz y disminuir en la medida
que se incrementen
esas competencias.
_ Retirar las ayudas y soportes ofrecidos en forma progresiva a medida

que el aprendiz vaya asumiendo mayor autonoma y control en el
aprendizaje. hasta desaparecer por completo y posibilitar su actuacin
independiente.
Estas ayudas se combinan e interrelacionan
entre s de acuerdo con
determinadas caractersticas. que son las que le permiten avanzar al

nio-aprendiz ms all de su nivel de partida.
106
MODULO 1/ unidad 3
Psicologa
1-
Educacional
Escriba su opinin acerca de la relacin entre herencia y medio

ambiente.
2- Elabore un cuadro comparativo entre el punto de vista de Vygotskyy

el Piaget acerca del desarrollo de la inteligencia.
3- Piense en una actividad que usted realiza en el aula como profesor
de una materia especfica. Trate de analizarla en trminos de los
rasgos caractesticos que implica la metfora del andamiaje.
MODULO 1( unIdad 3
Psicologa
Educacional
BIBLIOGRAFA
Bronfenbrenner, U, (1987) la ecologa del desarrollo humano.
Barcelona.Paids.
Bruner, J. (1988) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona.
Gedisa.
ColI, C. (1983) las aportaciones de la psicologa a la educacin:
el caso de la psicologa gentica y los aprendizajes escolares.
En ColI (comp.): Psicologa gentica y aprendizajes
escolares.
Madrid. Siglo XXI.

ColI, C. Mart, E. (1990) Aprendizaje y desarrollo: la concepcin
gentico-cognitiva del aprendizaje. EnCall,C. Palacios,J. y Marchesi,
A (comps.) Desarrollo psicolgico y educacin 11. Psicologa de
la educacin. Madrid. Alianza.
ColI, C. (1998) Conocimiento psicolgico y prctica educativa.
Introduccin
a las relaciones
entre psicologa
y educacin.
Barcelona.Barcanova.
Dolt,E (1992) la causa de los adolescentes. Barcelona.Seix Barral.
Duckworth, E. (1981) O se lo enseamos demasiado pronto y no
pueden aprenderlo
o demasiado
tarde y
ya lo conocen: el
dilema de aplicar Piaget. Infancia y aprendizaje (Monografa n 2:

Piaget.pp. 163-185.
Filloux, J. (1975) El determinante social: cultura y personalidad
en la personalidad. Buenos Aires. Edit. Universitaria.
Miras, M. (1991) Educacin y desarrollo. Infancia y aprendizaje, 54,
pp3-17.

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Rector: Ing. Hctor

Director: I"g. Jos Mara Vlr2ili

Acadmico: Prof. Emilio Vetta

Vicedlrector: log. Uriel Cukierman

Prof. Adela Ferrante

Diseo Didctico: Prof. Adela Ferrante

Lic. Maro Luisa Bau

Apoyo Tecnolgico y desarrollo de campus virtual:

Colaboraciones: Lic. Julieta

Lic. Horacio Santngello

1: Origen. evolucin Y objeto

En definitiva se pretepclte saber si la manera d~ enseiiarse

Procesos bsicos para la explicacin del aprendizaje. El aprendizaje significativo como

3: El Sujeto del oprendizaje

En el MODULO 1 desarrollamos las siguientes Unidades.

1: Origen. evolucin y objeto

El objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin.

El punto de vista de Piaget en el desarrollo

El punto de vista de Vygotsky sobre el desarrollo

El papel de la educacin en el desarrollo

plantea, desde una perspectiva

de elementos que permiten

tema de las relaciones

largo del mdulo

a favor de una determinada

en el desarrollo humano y que la educacin ha de considerar-

se como uno de los factores explicativos

bsicos de los cambios

de la psicologa de la educacin que tuvieron imporsiguen manteniendo

una vigencia. Adems se argu-

Se presentan las dos grandes posturas en que pueden sintetizarse

los trminos del

Por un lado, la que sostie-

ne que educacin y desarrollo son procesos esencialmente

y que la educacin no constituye

relevante para el crecimiento

y el desarrollo de las personas. Por otro, la que afirma

que la educacin y el desarrollo son procesos estrechamente

un elemento decisivo para el desa-

motor del desarrollo.

El anlisis de estas dos posturas lleva a constatar

maneras de entender y conceptualizar

Ello lleva a la distincin

entre dos maneras de

toman un peso esencial factores de tipo biolgico, y

como proceso mediado a travs de otras personas y de las

adquieren relevancia central factores de tipo social y cultural.

Partiendo de esto, y con el nimo de profundizar

el proceso de desarrollo humano: la nocin de desarrollo como proceso

necesario, en cuya explicacin

que, en el fondo, de cada una de

sobre las relaciones entre desarrollo y educacin, as como de

maneras de entender su evolucin.

La Unidad 2 est destinada

las ideas propuestas

en relacin al tema objeto del mdulo:

por ..lean Piaget

procesos psicolgicos superiores propuesta originalmente

por Lev. S. Vygotsky.

representa de manera tfpica las

posiciones que sostienen la ntima y profunda relacin entre educacin y desarrollo,