Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

CATEGORIZACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGN KOLB EN

ESTUDIANTES DE EDUCACIN SUPERIOR DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS MATEMTICAS Y LA FSICA.

Categorization Kolbs learning styles in higher education students from the standpoint of significant
learning of mathematics and physics.

M. A. Bernal (Docente Investigador)

bernalmarioortiz@unbosque.edu.co
E. S. Crdenas (Docente Co-investigador)

L.K Pea Ayala (Asesor Pedaggico)

cardenasedwin@unbosque.edu.co

penaluzkarina@unbosque.edu.co

RESUMEN
El presente artculo tiene como finalidad, vislumbrar el vnculo categrico entre el modelo de estilos
de aprendizaje de David Kolb en estudiantes de educacin superior, con respecto a la taxonoma de
aprendizaje significativo del Dr. Dee Fink, con el fin de discernir pautas estratgicas y pedaggicas
para el diseo, construccin e implementacin de Ambientes y objetos virtuales de Aprendizaje en los
Departamentos de Matemticas y Fsica, para los estudiantes de la Universidad el Bosque.
La reflexin pedaggica, lleva a suponer que el vnculo categrico mencionado anteriormente es un
factor comn entre los modelos de Kolb y Fink, el cual nace al tratar de dar respuesta a la imperante
necesidad que presentan ambos referentes de garantizar que los estudiantes aprendan a aprender,
dependiendo de tres parmetros que componen la idea de metacognicin en el aprendizaje. Estos
parmetros son: las competencias de los estudiantes, las preferencias y/o tendencias individuales y/o
grupales de aprendizaje en los estudiantes y las necesidades que presentan los estudiantes en su
aprendizaje. (Alonso, Gallego, & Honey, Los Estilos de Aprendizaje Procedimientos de Diagnstico
y Mejora, 1994). Segn los hallazgos, se puede establecer una relacin entre ciclo de Kolb, que
supone un aprendizaje ptimo como resultado de trabajar la informacin de forma cclica en cuatro
fases referentes a cuatro estilos de aprendizaje (Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico), en

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

estudiantes respectivamente; frente a las metas importantes de aprendizaje (Conocimiento

fundamental, Aplicacin, Integracin, Dimensin Humana, Atencin, y Aprender a Aprender), que
Fink propone como tipos principales de aprendizaje significativo que deben ser incorporados en el
diseo de cursos.
Entonces, partiendo del hecho en el cual una de las caractersticas ms importantes de la taxonoma
de Fink, resalta la importancia de la interactividad en el aprendizaje, es decir, cada tipo de aprendizaje
debe estimular a los otros tipos, se piensa que de no darse tal interactividad, el efecto es el
rompimiento en el ciclo de la rueda de Kolb, ya que ste afirma que todo estudiante tiende a
especializarse en uno o a lo sumo dos de los estilos, lo cual hace ms fcil o difcil el aprendizaje,
dependiendo de los estilos en los que el estudiante se sienta ms cmodo, influyendo en las metas de
aprendizaje.
Finalmente, se cree que la iniciativa de potenciar las fases en los estilos de aprendizaje de los
estudiantes debe redundar en el cumplimiento de las metas de aprendizaje, aumentando la calidad de
la enseanza en funcin de la diversidad en los estudiantes.

PALABRAS CLAVES
Estilo de Aprendizaje, Aprendizaje Significativo, Ambiente virtual de Aprendizaje, Metacognicin,
Competencias.

ABSTRACT
The aim of this article is to shed some light upon the categorical link between David Kolbs Learning
styles model and Dr. Dee Finks taxonomy for Meaningful learning to distinguish strategic and
pedagogical guidelines for the design, building and implementing of Virtual Learning Environments
and Objects in the Mathematics and Physics Departments at the El Bosque University.
The pedagogical insight leads us to think that the categorical link mentioned before is a common
factor between the Kolb and Fink models. It emerges the moment we try to give an answer to the
growing need that both of them present for guaranteeing the students learn to learn, depending on
three parameters that are part of the idea of meta-cognition in learning. These parameters are: student
skills, individual and/or group preferences and/or tendencies regarding learning and student needs
Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

during their learning. (Alonso, Gallego, & Honey, Los Estilos de Aprendizaje Procedimientos de
Diagnstico y Mejora, 1994). According to the findings, we can establish a relation between Kolbs
cycle, which involves optimum learning as a result of working information cyclically in four phases
related to four learning styles (Active, Reflexive, Theoretical, Pragmatic), and important learning
goals (Fundamental knowledge, Application, Integration, Human dimension, Attention, Learning to
learn) proposed by Fink as the main types of meaningful learning that should be included in course
design.
Thus, given the fact that one of the most important characteristics in Finks taxonomy highlights the
importance of interactivity during learning, meaning that each type of learning should stimulate the
others, we think that when that interactivity does not occur, the effect is a break in Kolbs cycle. This
happens because it states that every student tends to specialize in one or as many as two styles, which
makes learning easier or more difficult depending on the styles with which the student feels more
comfortable and in turn, influences learning goals.
Finally, we believe that the initiative of promoting the phases in student learning styles should result
in achieving learning goals, increasing teaching quality in terms of student diversity.

KEYWORDS
Learning style, Meaningful learning, Virtual Learning Environment, Meta-cognition, Skills.

INTRODUCCIN
En la bsqueda de una relacin entre los estilos de aprendizaje de David Kolb y las metas de
aprendizaje del Dr. Dee Fink, se hace necesario reflexionar, acerca de las competencias que deben
tener los estudiantes de educacin superior en las reas de matemticas y fsica, por esto, nuestro
horizonte para la calidad educativa se presenta segn parmetros del Ministerio de Educacin
Nacional (MEN), los objetivos de la Universidad, la Facultad de ciencias sus Departamentos
anteriormente mencionados. Adems, antes de exponer los hallazgos a cerca de la relacin Fink Kolb mencionada anteriormente, es importante para el grupo de investigacin tomar una postura y
clarificar lo que se entiende, de forma independiente, a propsito de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes (Kolb) y las metas de aprendizaje significativo (Fink). As, ser un anlisis de carcter

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

cuantitativo y cualitativo realizado a los estudiantes y una organizacin categorial sobre la taxonoma
del Dr. Dee Fink lo que vislumbrar dicha relacin.

SOBRE LAS COMPETENCIAS MATEMTICAS Y EN CIENCIAS FSICAS SEGN EL

MEN
El desarrollo de un individuo a nivel global est basado en el entorno social donde se encuentre,
(aspectos culturales, polticos y econmicos), es decir, cada individuo genera las necesidades para
adaptarse a dichas variables con el fin de sobrevivir, surgir, realizarse familiar, laboral y por supuesto
profesionalmente. En este sentido, es de suponer que las competencias deben estar enlazadas con el
individuo y el contexto social.
Estas competencias deben estar en continuo cambio segn la poca y regin donde se estn
generando. Un profesional en cualquier rea del conocimiento sea en ciencias, humanidades, artes,
etc., debe formarse para desenvolverse sin dificultades de forma personal y social.
La educacin superior siempre ha tenido su propio lenguaje, un lxico propio, en
concordancia con su momento histrico. El lenguaje que caracteriza una prctica social
como la educacin superior no cambia sin razn, por capricho o retorica; siempre tiene
explicacin que merece ser analizada y comprendida porque cada trmino que se define,
asume y utiliza, tiene resonancias y uso social (MEN, 2009)
En otras palabras, es importante que el estudiante de educacin superior y el egresado, este en la
capacidad de comprender, analizar y proponer, desde su contexto profesional, situaciones que se
presenten a nivel econmico y social, esto le permitir desenvolverse de manera eficaz y exitosa en
un proceso de adaptacin a la vida cotidiana. Desde este contexto se empieza a introducir diferentes
trminos, palabras, vocablos y lxico en la educacin superior, siendo oportuno considerar la palabra
competencia, que hace referencia por un lado a las capacidades laborales y por otro a las acadmicas.
Estas caractersticas deben estar acordes al momento y lugar donde se desarrolla el individuo, a los
sistemas educativos nacionales e internacionales y obviamente a sus polticas, (MEN, 2009). Es en
este sentido que, El Ministerio de Educacin Nacional (MEN) de Colombia, en la educacin superior
propone unas posibles competencias para ser desarrolladas en el campo de las matemticas, el
pensamiento cientfico y tecnolgico.

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

Si entendemos a las matemticas como un lenguaje indispensable para el desarrollo de diversas reas
del conocimiento, la fsica por ejemplo, las matemticas son necesarias para la formulacin de los
fenmenos fsicos, de igual manera, la ingeniera en principio, se fundamenta en matemticas
aplicadas de forma sencilla, pero con la inclusin del computador aparecen modelos ms elaborados
que posibilitaron una matemtica aplicada a otros mbitos. Cabe sealar, as mismo, que este lenguaje
matemtico es incluido en las ciencias sociales, pues, el estudio de las poblaciones se elabora a partir
de las estadsticas, en la economa se utiliza la teora de juegos, que se extiende a la biologa, ciencias
polticas y la teora de los sistemas organizacionales. (Toro, 2009)
El lenguaje matematico es una creacin del hombre el cual, como ya se menciono, complementa
diferentes reas del conocimiento al ser implementado, de esta manera, su aplicacin permite que en
el individuo se vayan generando competencias de carcter instrumental. Estas competencias son
diferentes para cada rama, sin embargo, es importante resaltar que todo estudiante y profesional debe
manejar un minimo de saberes matematicos, es decir, aptitudes en matemticas, no solo por el hecho
de saber matemticas, si no tambien para desarrollar competencias emergentes que se facilitan al
estudiarlas; estas son, el pensamiento lgico, capacidad de analisis de abstracin y la capacidad para
abordar procesos evaluativos. (Toro & Villaveces, Ministerio de Educacin Nacional de Colombia,
2009)
El (MEN) propone dos maneras de abordar las competencias en matemticas en la educacin
superior, a saber: de forma instrumental y como parte de la cultura. Como primera medida se
encuentran las competencias instrumentales que son genricas y especficas. Las instrumentales
genricas son aquellas que tienen que ver con el saber matemtico que todos los individuos deben
tener, es decir, se entiende como la herramienta que se utiliza en la ingeniera, la economa, la fsica,
etc., Por otra parte, las instrumentales especificas hacen referencia al manejo, dominio y aplicabilidad
que cada profesional, desde su rea especfica, hace de las matemticas al leer estadsticas, planos,
entre otros. En resumen, las matemticas son un lenguaje formal que todo profesional debe manejar
para argumentar diferentes situaciones que se le presentan, como el anlisis de una grfica, las
simulacin de eventos y los clculos que den lugar en su vida, y si se piensan como una lengua, a
medida que esta se trabaja cotidianamente el individuo va a comenzar a pensar con esta lengua.
(Villaveces & Toro, Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, 2009)

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

Por otro lado desde la perspectiva cientfica y tecnolgica se encuentra una propuesta de competencia
por parte del Ministerio de Educacin Nacional basado en lo siguiente:
Comprender el mundo natural en que vivimos, aprender a transformarlo y manejar eficiente
y responsablemente toda la informacin y el conocimiento que sobre l ha acumulado la
humanidad a travs de los milenios (Villaveces, 2009)
Significa entonces que este tipo de competencias estn centradas en facilitar y ampliar a los
estudiantes de educacin superior los conocimientos y herramientas suficientes para que al momento
de afrontar la sociedad cuenten con las capacidades necesarias que les permita innovar y porque no
posiblemente actualizar a la colectividad.

SOBRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

En general, todo estudiante utiliza mtodos o estrategias para aprender, las cuales, usualmente varan
en funcin de los intereses de aprendizaje personales en los estudiantes. Esto significa que todo
individuo desarrolla preferencias y/o tendencias que definen la manera o ESTILO como mejor
APRENDE.

Entonces, ser de importancia discernir cuales son los rasgos que tipifican a los individuos

cuando estudian para aprender o adquirir algn conocimiento, esto con el fin de forjar una base para
el diseo de ambientes virtuales de aprendizaje donde los estudiantes puedan desenvolverse y
responder satisfactoriamente a su formacin profesional. Tales indicadores ya han sido analizados por
mltiples autores y hacen referencia a: la estructuracin y utilizacin de conceptos, la interpretacin
la informacin, la resolucin de problemas, la representacin de la informacin, las motivaciones, las
expectativas, el gnero, los ritmos biolgicos, entre otros. En consecuencia, es posible que cada
persona aprenda de manera distinta a las otras, por esto, se infiriere que se deben existir diversos
caminos, unos ms adecuados que otros, para facilitar el aprendizaje segn el ESTILO DE APRENDIZAJE
del estudiante, estilos que pueden cambiar y/o mejorar segn el contexto.
Algunas definiciones de estilos de aprendizaje (Alonso & Gallego, 2000) a considerar para nuestra
investigacin son:
la manera como ciertos elementos diferentes, que proceden de estmulos bsicos, afectan a
la habilidad de una persona para absorber y retener (Dunn, Dunn, & Price, 1979)

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

las condiciones educativas bajo las que un discente est en la mejor situacin para
aprender, o qu estructura necesita el discente para aprender mejor (Hunt, 1979)
Cmo los individuos se diferencian en el modo de iniciar, investigar, absorber, sintetizar y
evaluar las diferentes influencias educativas en su ambiente, y de integrar sus experiencias, y
la rapidez del aprendizaje, etc. (Leichter, 1973)
Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven
como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1982)
Se infiere entonces que los modelos de estilos de aprendizaje, en su mayora, hacen referencia a
factores comportamentales que describen a una persona en diferentes contextos sociales, por esto,
tales modelos permiten tambin interpretar y analizar el estilo que posee un docente en su ejercicio
profesional. Esto presenta diversas ventajas y/o dificultades en funcin de las relaciones entre los
actores principales de todo ambiente de aprendizaje, es decir, las relaciones entre el sector especfico
de la comunidad educativa formada por docentes y estudiantes.
A continuacin se expondr algunas reflexiones sobre el modelo preferente para la investigacin de
estilos de aprendizaje de Kolb con el objetivo de clasificar y conceptualizar una estrategia de
enseanza a partir de los estilos de aprendizaje, para la categorizacin objeto de discusin en este
artculo.

El Modelo de Kolb
David A. Kolb define cuatro estilos de aprendizaje que explican o muestran la forma cmo se
procesa toda la informacin que adquiere un individuo, a partir de experiencias concretas y
experiencias abstractas que finalmente se convierten en conocimiento para los individuos, estos
estilos son: (Kolb, 1979)
Convergente, que puede ser clasificado como alguien que quiere resolver un problema y que
se basa fuertemente en el razonamiento hipottico-deductivo para centrarse en problemas
especficos.

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

Divergente, que puede ser clasificado como alguien que resuelve problemas de visualizacin
situaciones desde muchas perspectivas y que se basa en gran medida de intercambio de ideas
y la generacin de ideas.
Asimilador, que puede ser clasificado como alguien que resuelve problemas mediante el
razonamiento inductivo y capacidad de crear modelos tericos.
Conciliador, que puede ser clasificado como alguien que resuelve problemas mediante la
realizacin de planes y experimentos... y la adaptacin a las circunstancias especficas
inmediatas.
Entonces, Kolb por medio de un instrumento de auto- calificacin e interpretacin (Kolb, 1985),
determino que el estilo de aprendizaje en los estudiantes es preferente respecto a uno o mximo dos
sus estilos en un ciclo de aprendizaje, por lo que se pueden distinguir diferentes tipos de estudiantes.
El ciclo de aprendizaje de Kolb depender de cuatro fases que perfilan el tipo de estudiante, (Honey y
Mumford 1986), mostrado en el Grfico 5.

Activo

Reflexivo

Pragmtico

Terico

Grfico 5. Ciclo de fases de Aprendizaje Honey - Mumford

A continuacin un breve descripcin de los estudiantes en cada una de las cuatro fases. (Gobierno de
la Republica, 2006)
Actuar, establece que un estudiante en esta categora es aquel que acta sin prejuicios y slo
les interesan el momento, les aburre las tareas largas, cuando la actividad que estn
haciendo deja de ser interesante pasan a otra, adems son aquellos que no les gusta trabajar

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

solos siempre deben tener compaa para hacer las cosas, la pregunta que caracteriza a estos
estudiantes es el Cmo?. Estos estudiantes aprenden mejor cuando las actividades
representan desafos y cuando los resultados son inmediatos.
Reflexionar, son aquellos estudiantes observadores que les gusta analizar con detenimiento
los datos que resultan de las actividades, para llegar a una conclusin con bastante
precaucin, cuando se encuentran en una reunin son personas calladas y procuran pasar
desapercibidos. Estos estudiantes responden la pregunta Por qu?
Tericos, estos estudiantes toman sus observacin y las llevan a racionamientos lgicos, no
les gusta cuando los juicios son subjetivos y falta de lgica, se basa en la pregunta Qu?.
Aprenden mejor con modelos, y teoras bien fundamentadas las cuales generan un desafo
para l, las cuales generan la oportunidad de preguntar e indagar, les cuesta trabajo cuando
las actividades generen incertidumbre y cuando actan sin fundamentos tericos.
Pragmticos, los estudiantes pragmticos les gusta poner en prctica las teoras y tcnicas
nuevas, no les gusta las largas discusiones que tratan de lo mismo sin llegar a ninguna
conclusin, adems le gusta los retos y desafos, las pregunta que siempre quieren responder
es Qu pasara si?. La manera de como un estudiante pragmtico aprende mejor es
relacionar la teora y la prctica, cuando sus compaeros estn realizando algo y cuando
ponen en prctica lo aprendido.
Estas cuatro fases del ciclo de Honey - Mumford estn vinculadas a los estilos de aprendizaje de
Kolb, ya que si bien los estudiantes prefieren uno o dos estilos de aprendizaje, igual los estudiantes
debern moverse entre las fases de aprendizaje, (Alonso, Gallego & Honey, 1994), en palabras de
Kolb, probablemente el estudiante proceda a travs de oscilaciones sucesivas de una etapa a otra.
(Kolb, 1979). Entonces, si lo que pretende es lograr un aprendizaje ptimo y la clave para esto ser el
aprender a aprender (Metacognicin).
Dado que los estudiantes cambian o se adaptan segn la fase del ciclo de aprendizaje, mientras que
los estudiantes tengan un estilo de aprendizaje preferido, el enunciado del problema son las fases del
ciclo de aprendizaje como una variable que se deber estabilizar moderadamente en los estudiantes.

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

SOBRE El MODELO PEDAGGICO

El termino modelo pedaggico tiene diferentes interpretaciones en el mbito educativo, podra
entenderse como estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currculo, diseo didctico,
modelo didctico, modelo educativo, entre otros. Por tanto, comprender lo que un modelo pedaggico
es, requiere principalmente tener claridad sobre lo que es la pedagoga.
Segn un estudio (SEM, 2009), La pedagoga es una ciencia que estudia la educacin como sistema
de influencias organizadas y dirigidas conscientemente y tiene tres funciones principales:
1. Analizar tericamente la educacin para elaborar las bases de la poltica educativa.
2. Desarrollar experiencias prcticas para ayudar a profesores y estudiantes.
3. Conocer las tendencias de desarrollo y perspectiva de la educacin, para realizar una
planificacin segura, fundamentada en un buen pronstico cientfico.
De acuerdo con esto, se puede decir que un modelo pedaggico tiene como funcin interpretar los
aspectos ms significativos de la educacin que se ajuste a la realidad. As, cada institucin debe
definir un modelo pedaggico coherente y consistente con el paradigma y enfoque pedaggico que
debe responder al perfil del estudiante.
Por otra parte, las instituciones y los pedagogos concuerdan con el hecho de que los modelos
utilizados deben amoldarse a las expectativas del contexto, del mundo actual y del hombre que
necesita la sociedad para lograr una transformacin, siendo interrogantes de actualidad investigativa
cuestionamientos tales como: Qu tipo de hombre interesa formar?, Cmo o con qu estrategias?,
A travs de qu estndares, contenidos, saberes? , A qu ritmo de aprendizaje debe adelantarse el
proceso de formacin?, Quin predomina en el proceso el profesor o el estudiante?, entre otros.
Pero, esencialmente, en trminos del anhelado aprender a aprender, objeto de inters para esta
investigacin, la pregunta clave ser Cules son las necesidades de los estudiantes en su
aprendizaje?
En definitiva, se puede juzgar el aprendizaje significativo como un modelo pedaggico centrado en el
aprendizaje, que ser perseguido y propiciado por el profesor, para lo que se requiere de todo su
profesionalismo. Las actividades del profesor y del estudiante seran diferentes: El profesor disea las
actividades, ensea a aprender y evala, mientras que el estudiante realiza actividades, se hace
partcipe de su propio aprendizaje y se auto-evala, es decir que el papel del estudiante en este

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

modelo es proactivo y se puede afirmar que: El trabajo del docente no es ensear, el trabajo del
docente es propiciar que sus alumnos aprendan (Dvila Espinosa, 2000).
El aprendizaje se puede dar por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de
enseanza y se puede llegar a un aprendizaje significativo de calidad, o a un aprendizaje
memorstico y repetitivo que sera de baja calidad. (Ausbel, 2000)
Es importante tener en cuenta que para lograr un aprendizaje significativo (Ausbel, 2000) es
necesario que cumpla con tres requisitos: Significatividad lgica del material, significatividad
psicolgica del material y actitud favorable del alumno. As, se exponen algunas reflexiones sobre las
metas de aprendizaje significativo que el Dr. Dee Fink propone, con el objetivo de contextualizar la
investigacin para la categorizacin objeto de discusin en este artculo.

Las Metas de Aprendizaje Significativo y la Taxonoma del Dr. Dee Fink

El aprendizaje significativo en los estudiantes se puede lograr asegurando el aprender a aprender, esto
significa que se debe tener claro las habilidades que se quiere desarrollar en los estudiantes, para as
lograr que sean ellos mismos quienes evalen los objetivos de aprendizaje propuestos en un curso.
Estos objetivos deben ser explicados y orientados por el docente, incluyendo la metodologa de
trabajo que se va usar, en pro de un aprendizaje participativo, donde el estudiante interacte todo el
tiempo para poder desarrollar el conocimiento, lo que lleva a un aprendizaje activo.
El Dr. Dee Fink propone la construccin de metas de aprendizaje para el diseo de cursos con base en
seis categoras por medio de una taxonoma de verbos clasificados. Ser de estas metas donde nacen
los objetivos que los estudiantes deben lograr durante un curso. Estos verbos son importantes puesto
que son los conectores que encadenan las metas propuestas, ayudando a que los estudiantes entiendan
y comprendan el por qu o para qu se necesita desarrollar las diferentes actividades. Es importante
saber la descripcin de cada una de ellas a continuacin estn descritas en el siguiente cuadro (Fink,
2003).

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

CONOCIMINETO

El estudiante est en capacidad de entender, recapitular e interpretar

FUNDAMENTAL

ideas, opiniones y conceptos.

APLICACIN
INTEGRACION
DIMENSION HUMANA

ATENCION

El estudiante est en capacidad de explicar, solucionar o interpretar

saberes o conocimientos.
El estudiante est en capacidad de hacer uso del contenido del curso.
El estudiante est en capacidad de determinar e identificar su funcin y
participacin en actividades individuales, grupales y sociales.
El estudiante est en capacidad de apreciar, estimar y valorar saberes o
conocimientos.

APRENDIENDO A

El estudiante est en capacidad de explicar, aclarar, solucionar y

APRENDER

comentar sus saberes.

Tabla 7. Metas de Aprendizaje significativo

SOBRE EL ANLISIS SOBRE EL ESTILO DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE LA

UNIVERSIDAD EL BOSQUE (CHAEA)
Si se entiende como autonoma al hecho formal en el cual, la comunidad acadmica estudiantil de
toda Universidad, en su totalidad, debe ser el principal gestor y responsable de su proceso de
aprendizaje, y comprendidas las caractersticas propias de los estilos de aprendizaje de los estudiantes
segn Kolb, ahora, se busca diagnosticar el estilo de aprendizaje que presentan los estudiantes de los
departamentos de matemticas y fsica en la Universidad en los tres primeros semestres. Para esto, se
propone identificar los estilos de aprendizaje aplicando el cuestionario CHAEA (Cuestionario HoneyAlonso sobre Estilos de Aprendizaje) el cual, ha sido base de mltiples investigaciones en pases
Iberoamericanos, y su fiabilidad y validez ha sido demostrada principalmente en la investigacin
realizada por las facultades de las universidades Autnoma y Politcnica de Madrid (Alonso C.
1994).
En general, el cuestionario es distribuye de forma digital y aleatoria por medio de la pgina Web de la
Universidad y correos electrnicos institucionales, entre estudiantes de los diferentes programas
Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

acadmicos de las facultades, que toman asignaturas en los Departamentos de Matemticas y Fsica.
Adems, cabe aclarar que las respuestas a este cuestionario sern utilizadas para generar acciones ms
no responsables, que simplemente se entienden como base estadstica para establecer las fases y para
el caso estilo de aprendizaje primario y secundario con el cual son recibidos los estudiantes en los
primeros semestres, asimismo de establecer el porcentaje de preferencia frente a cada estilo de
aprendizaje, para as forjar una base estratgica y pedaggica coherente para el diseo, construccin e
implementacin de ambientes y objetos virtuales de aprendizaje que satisfagan las demandas de la
calidad educativa.
Para determinar el nmero de personas a la cual aplicar la encuesta se utiliza la siguiente frmula de
tamao muestral para un conjunto aleatorio de una poblacin finita:

z 2 pqN
n
Ne 2 z 2 pq
Dnde:
n = Nmero de encuestados.
z = Nivel de confianza requerido.
p = Proporciones que responden si en mediciones binomiales.
q = Proporciones que responden no en mediciones binomiales
e = Error muestral
N = Tamao de la poblacin
Teniendo en cuenta, la informacin suministrada por la secretaria de los Departamentos,
aproximadamente la poblacin total de estudiantes de los tres primeros semestres de los programas
acadmicos que toman asignaturas en los Departamentos de Matemticas y Fsica de la Universidad
El Bosque es de 900 estudiantes, incluyendo los ndices de desercin. Si se pretende obtener un nivel
de confianza aproximado al 95%, entonces se tiene que:
1 1
(1.96) 2 900
2 2
n
87
2
2 1 1
90010% (1.96)
2 2

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

As, en total se llevaron a cabo 82 encuestas a la comunidad educativa en la Universidad, obteniendo

un nivel de confiabilidad por el rango del 90% al 95%.
La puntuacin obtenida en cada uno de los estilos suele ser algo relativo ya que en un mximo de 20
puntos obtenibles por cada uno de los estilos de aprendizaje es una situacin poco probable de
encontrar. As, basado en tal premisa se tiene las siguientes tablas estadsticas que ilustran la situacin
actual del muestreo estudiantil.
% Femenino
Estilos

% Masculino

% General

Principal Secundario Principal Secundario Principal Secundario

Activo

20

30

24

Reflexivo

42

36

46

35

44

35

Terico

31

42

14

41

23

41

Pragmtico

16

11

22

18

Tabla 1. Porcentaje de estudiantes en funcin del estilo de aprendizaje principal y secundario

parametrizado segn el genero.

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

Principal Femenino
Principal General

Principal Masculino

Secundario Femenino
Secundario General

Secundario Masculino

Grfica 1.1 Grfico comparativo por generos

Grfica 1.2 Grfico comparativo por generos

estilo principal de la Tabla 1.

estilo secundario de la Tabla 1.

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

General

0 a 59 60 a 69 70 a 79 80 a 89 90 a 100

Activo

50,0

19,5

14,6

14,6

1,3

Reflexivo

7,3

25,6

30,5

24,4

12,2

Terico

13,4

28,0

29,3

25,6

3,7

Pragmtico

23,2

36,6

26,8

11,0

2,4

Tabla 2. Porcentaje de preferencia de estilo en estudiantes en funcin del estilo de aprendizaje

50,0
40,0
30,0

20,0
10,0
0,0
0 a 59
Activo

60 a 69
Reflexivo

70 a 79
Terico

80 a 89
Pragmtico

90 a 100
General

Grfica 2. Grfico comparativo por estilos y preferencia de la tabla 2.

Mujeres

0 a 59 60 a 69 70 a 79 80 a 89 90 a 100

Activo

51,1

22,2

11,1

15,6

0,0

Reflexivo

4,4

26,7

31,1

20,0

17,8

Terico

6,7

33,3

28,9

24,4

6,7

Pragmtico

28,9

35,6

22,2

8,9

4,4

Tabla 3. Porcentaje de preferencia de estilo en estudiantes mujeres en funcin del estilo de

aprendizaje

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
0 a 59
60 a 69
Activo
Reflexivo

70 a 79
Terico

80 a 89
90 a 100
Pragmtico
General

Grfica 3. Grfico comparativo por estilos y preferencias femeninas de la tabla 3.

Hombres

0 a 59 60 a 69 70 a 79 80 a 89 90 a 100

Activo

48,6

16,2

18,9

13,5

2,7

Reflexivo

10,8

24,3

29,7

29,7

5,4

Terico

21,6

21,6

29,7

27,0

0,0

Pragmtico

16,2

37,8

32,4

13,5

0,0

Tabla 4. Porcentaje de preferencia de estilo en estudiantes hombres en funcin del estilo de

aprendizaje
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
0 a 59
60 a 69
Activo
Reflexivo

70 a 79
Terico

80 a 89
90 a 100
Pragmtico
General

Grfica 4. Grfico comparativo por estilos y preferencias masculinos de la tabla 4.

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

Segn las bases teoras del cuestionario CHAEA, no es lo mismo obtener 10 puntos en un estilo
activo o en uno reflexivo, as que, para el caso de esta investigacin, ste cuestionario ser
interpretado de forma grupal, con respecto a la tabla general de preferencias de estilo de aprendizaje
basada en la experiencia de los test de inteligencia, sugerida por Honey - Munford (1986).

Escala

Muy Baja

Baja

Moderada

Alta

Muy Alta

Preferente

(10%)

(20%)

(40%)

(20%)

(10%)

Activo

0-6

7-8

9 - 12

13 - 14

15 20

Reflexivo

0 - 10

11 - 13

14 17

18 - 19

20

Terico

0-6

7-9

10 13

14 - 15

16 20

Pragmtico

0-8

9 - 10

11 13

14 - 15

16 20

Tabla 5. Tabla general de preferencias de estilo de aprendizaje Honey - Munford (1986).

Ahora, las puntuaciones de cada uno de los Estilos de Aprendizaje por cada una de las preferencias
segn el porcentaje de personas encuestadas para esta investigacin se muestran en la Tabla 6.

Escala
Preferente

Muy
Baja
(10%)

Baja

Moderada

Alta

(20%)

(40%)

(20%)

Muy
Alta
(10%)

Activo

07

7 - 10

10 - 13

13 - 16

16 20

Reflexivo

0 12

12 - 13

13 16

16 - 17

17 20

Terico

0 11

11 - 12

12 15

15 - 17

17 20

Pragmtico

0 10

10 - 12

12 14

14 - 16

16 20

Tabla 6. Tabla de preferencias de estilo de aprendizaje Universidad el Bosque (2012).

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

SOBRE EL MODELO ESTRATGICO

Metas de Aprendizaje como Funcin del Estilo de Aprendizaje
La relacin entre las metas de aprendizaje de Fink y los estilos de aprendizaje de Kolb subyace en el
objetivo del APRENDER a APRENDER, como meta principal del aprendizaje significativo y principal
evidencia del perfeccionamiento del estilo de aprendizaje en el estudiante. Por esta razn, desde un
punto de vista lineal de las metas de aprendizaje, la relacin se encontrar al ponderar dos de las
metas por encima de las otras cuatro (Grafico 5), las cuales son el aprender a aprender como objetivo
general para el diseo de todo curso, y la atencin como engranaje articulador del normal flujo en los
estilos de aprendizaje de los estudiantes. De alguna forma se piensa que las restantes cuatro metas de
aprendizaje representan los objetivos que se deben tener en cuenta para garantizar el trnsito entre
uno y otro estilo de aprendizaje, lo cual se supone debe ocurrir para perfeccionar el estilo de
aprendizaje de los estudiantes, rompiendo con el estereotipo donde los estudiantes solo prefieren
especializarse en uno o mximo dos estilos nada ms. Estas afirmaciones nacen de relacionar
minuciosamente la taxonoma de Fink con los descriptores de los estilos de aprendizaje de Kolb,
Grfico 6.

APRENDER A APRENDER
Dimensin Humana

Activo

Conocimiento
Fundamental

Reflexivo

Atencin

Pragmtico

Aplicacin

Terico

Integracin

Grfico 5. Relacin entre los estilos de aprendizaje de D. Kolb y las metas de aprendizaje de Dee
Fink

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

Aprendiendo a Aprender
Cotejar, Examinar, Comprobar, Seleccionar, Nombrar, Calcular, Calibrar, Evaluar, Valorar,
Contar, Mesurar, Cronometrar, Establecer, Determinar, Atribuir, Aplicar, Declamar,
Llamar, Clasificar, Definir, Repasar, Inspeccionar, Investigar, Reconocer, Considerar,
Verificar, Observar, Tasar, Determinar, Estimar, Conceptuar, Fallar, Sentenciar, Resolver,
Decidir, Establecer, entre otros...

Estudiante Reflexivo

Estudiante Activo

Observar, Reflexionar,
Intercambiar, Decidir,
Revisar, Investigar, Reunir,
Pensar, Asimilar, Escuchar,
Ver

Conocimiento
Fundamental

Intentar, Competir,
Resolver, Cambiar, Variar,
Dirigir, Hacer, Intervenir,
Encontrar

Atencin

Estudiante Pragmtico

Estudiante Terico

Adquirir, Elaborar, Indicar,

Experimentar, Evidenciar,
Percibir, Comprobar

Participar, Apuntar,
cuestionar, Analizar,
Entender, Leer, Ensear,
Encontrar

CONCLUSIONES
La estadstica en general arroja un estilo preferente primario de aprendizaje de tipo reflexivo en la
comunidad acadmica estudiantil encuestada, con un porcentaje del 44% frente a un 41% de
preferencia secundario al estilo terico (Tabla1 y Grficos 1.1 y 1.2), dejando entre ver la conciencia
que se tiene en cuanto a la dimensin de aplicacin como una meta de aprendizaje clara en los
estudiantes a propsito de su profesionalizacin.

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

Un pequeo diferencial (Tabla1 y Grficos 1.1 y 1.2) hace destacar a los hombres como ms
reflexivos que las mujeres con un 46% frente a un 42% respecto del estilo principal de aprendizaje
preferente, pero, de igual manera las mujeres se asumen un poco ms tericas que los hombre con un
42% frente a un 41% respectivamente, sin embargo, puede considerarse que la muestra estudiantil,
presenta caractersticas homognea frente a los estilos preferentes.
Es de considerable preocupacin que los estilos de aprendizaje respecto a estudiantes activos y
pragmticos presentes, tanto en el anlisis del estilo principal como el secundario (Tabla1 y Grficos
1.1 y 1.2), bajos porcentajes de identificacin, lo que en principio permite suponer la discontinuidad
en el ciclo de Kolb, generando la necesidad de cuestionarse el cmo potenciar tales estilos en los
estudiantes para lograr las metas de aprendizaje.
La experiencia de aula comentada al interior de las discusiones del grupo de investigadores y
asesores docentes y el anlisis de la Tabla 2 y Grfico 2, permite suponer en general que los bajos
niveles de atencin son la causa de porcentajes de preferencia que no superan la expectativa de un
70% de estudiantes con una efectividad del 70% frente a sus estilos de aprendizaje. Es decir, solo un
30,4% de los estudiantes se asumen activos, un 67,1% de los estudiantes se asumen reflexivos, un
58,6% de los estudiantes se asumen tericos y un 40,2% de los estudiantes se asumen pragmticos,
por encima de un 70% respecto a la prueba CHAEA. El anlisis de la Tabla 3 y 4 y Grfico 3 y 4,
muestra nuevamente homogeneidad entre hombres y mujeres.
Claramente las tablas 5 y 6 permiten inferir que no hay muchas diferencias entre las escalas
preferentes; moderadas, altas y muy altas de Honey - Munford, representativas al 70% de los
estudiantes, pero en las escalas muy baja y baja se aprecia un diferencial considerable, lo que permite
inferir que el porcentaje de estudiantes en escala preferente baja y muy baja en los estilos en general
se encuentra un elevado nmero de los estudiantes de la Universidad el Bosque, entonces ser
objetivo de un ambiente de aprendizaje tratar de llevar a los estudiantes a una escala igual o superior a
la escala moderada.
Los bajos porcentajes de preferencia y efectividad respecto de los estilos activo y pragmtico de
aprendizaje de las tablas y grficas mencionadas anteriormente, permiten suponer que, la atencin no
es la nica dimensin que falla en los procesos de aprendizaje de los estudiantes ya que seguramente
los estudiantes pueden encontrarse inmersos en ambientes de aprendizaje tradicionalistas no muy

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

diferentes a los que estaban acostumbrados en su educacin escolar, o simplemente no se adaptan al

cambio. Se asume entonces que hay fallas en las dimensiones humana, fundamental e integral, que
deben ser corregidas para permitir el objetivo primordial de aprender a aprender y cumplir con las
metas de aprendizaje significativo. Esto de alguna manera debe redundar que la comunidad
acadmica docente al cuestione ticamente y responsablemente su prctica profesional, sin sentirse
responsable de los resultados de la prueba, pero si comprometidos en pro del mejoramiento de la
calidad educativa y del crecimiento personal y profesional.
Claramente las tablas 5 y 6 permiten inferir que no hay muchas diferencias entre las escalas
preferentes; moderadas, altas y muy altas, pero en las escalas muy baja y baja se aprecia una
diferencia considerable que permite inferir que el porcentaje de estudiantes en escala preferente baja y
muy baja en los estilos en general se encuentra elevado en los estudiantes de la Universidad el
Bosque, entonces ser objetivo de un ambiente de aprendizaje tratar de llevar a un considerable
porcentaje de estudiantes a una escala igual o superior a la escala moderada.
La dimensin humana se relaciona con los estudiantes activos y reflexivos porque en ellos
encontramos caractersticas importantes tales como: observadores, analticos, le gusta interactuar con
los dems y con el entorno que lo rodea. Ser la capacidad de determinar e identificar su funcin y
participacin en actividades individuales, grupales y sociales lo que fomentar la competitividad en el
trabajo en equipo, pensando antes de actuar.
La dimensin de aplicacin se relaciona con un estudiante reflexivo y terico por la facilidad de
anlisis, crtica y de encontrar la solucin a las problemticas que le brinda el entorno. Ser su
capacidad explicativa al aplicar sus conocimientos lo que le permitir poner a prueba mtodos y
lgica reflexionando sobre ideas interesante al reunir informacin para hacer anlisis detallados.
La integracin se relaciona con un estudiante terico y pragmtico ya que gracias a su ingenio es
capaz de hacer uso de los contenidos de un curso. Ser su capacidad de llegar a entender
acontecimientos complejos lo que le permitir concentrarse en cuestiones prcticas y elaborar planes
de accin.
El conocimiento fundamental se relaciona con un estudiante pragmtico y activo en virtud a su nivel
de entendimiento e interpretacin de ideas recapitulando opiniones y conceptos. Ser la facultad de
interpretar nuevas experiencias y oportunidades lo que le permitir aprender tcnicas para hacer las
cosas con ventajas prcticas evidentes, adquiriendo tcnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.

Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

La atencin es un eje central porque apunta a todas las caractersticas o escenarios de lo que puede
hacer un estudiante para develar y poner en prctica los conocimientos adquiridos, su esencia ser la
disciplina, abordando quehaceres mltiples, escuchando opiniones diversas, sintindose
intelectualmente retado, y capaz de experimentar y aplicar lo aprendido.
Aprendiendo a aprender es aquello que encierra un todo educativo, relaciona cada una de
dimensiones y estilos dejando ver los que los estudiantes aprenden de verdad, que su aprendizaje es
significativo. Ser su capacidad de arriesgarse, representar roles, decidir un ritmo propio de
aprendizaje, presidir reuniones y debates, transmitir sus conocimientos, comprobar la validez
inmediata de su aprendizaje, lo que le permitir superar: el miedo al fracaso, a cometer errores, al
ridculo, la ansiedad, la falta de confianza, la dependencia del tiempo, la impaciencia, la subjetividad,
entre otros.

BIBLIOGRAFA
Alonso, C., & Gallego, D. (2000). Aprendizaje y Ordenador. Madrid: Dykinson.S.L.
Alonso, C., Gallego, D., & Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje Procedimientos de
Diagnstico y Mejora. Bilbao : Ediciones Mensajero, Universidad de Deusto.
Ausbel, D. P. (2000). The Acquisition and Retention of Knowledge. Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers.
Dvila Espinosa, S. (2000). El Aprendizaje Significativo, esa extraa expresin. Revista Digital de
Educacin y Nuevas Tecnologas.
De Zubiria, J. (1994). Los Modelos Pedaggicos. Bogot: Fundacin Alberto Merani.
Dunn, R., Dunn, K., & Price, G. (1979). Learning Style Inventory (LSI). Kansas: Price Systems.
Felder, R. M., & Silverman, L. K. (1988). Learning and teaching Styles in Engineering Education.
North Carolina: State University, Institute for the Study of Advanced Development.
Fink, D. (2003). Creating Significant Learning Experiences. And Integrated Approach to Desinging
College Courses. Oklahoma: Jossey-Bass.
Florez Ochoa, R. (1998). Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Mc Graw - Hill.
Gobierno de la Republica. (2006). Manual de Estilos de Aprendizaje. Programa Nacional de
Educacin.
Herrmann, N. (1989). The Creative Brain. N. H. Group .
Universidad el Bosque

Departamento de Matemticas y Fsica Grupo de Investigacin SIGNOS

Hunt, D. (1979). Learning Styles and Student Needs. Reston, Virginia: NASSP.
Keefe, J. W. (1982). Profiling and Utilizing Learning Style. NASSP.
Kolb, D. A. (1979). Kolb's Learning Style Inventory.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: experience as the source of learning and development.
Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Leichter, H. J. (1973). The Concept of Educative Style. Teacher College Record.
MEN. (30 de Mayo de 2009). Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Obtenido de
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-189357_archivo_pdf_introduccion.pdf
Planchard, E. (1966). La Ciencia de la Educacin. Madrid: Enciclopedia de la Nueva Educacin.
SEM. (2009). Modelos Pedaggicos: Una Ruta Posible desde la Escuela para la Vida. Pasto:
Secretara de Educacin Municipal.
Skinner, B. F. (1974). Sobre el Conductismo. Knopf Doubleday Publishing Group.
Toro , J. R., & Villaveces, J. L. (30 de Mayo de 2009). Ministerio de Educacin Nacional de
Colombia. Obtenido de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles189357_archivo_pdf_matematica_1B.pdf
Toro, J. R. (30 de Mayo de 2009). Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Obtenido de
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-189357_archivo_pdf_matematica_1A.pdf
Villaveces, J. L. (30 de Mayo de 2009). Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Obtenido de
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-189357_archivo_pdf_cientifica.pdf
Villaveces, J. L., & Toro, J. R. (30 de Mayo de 2009). Ministerio de Educacin Nacional de
Colombia. Obtenido de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles189357_archivo_pdf_matematica_1C.pdf

Universidad el Bosque