Se puede afirmar que /a propuesta metódica permite que los

uestade innovación
cambien la idea de los propósitos educativos que persigue la esclJe7.
a.
simple memorización de información y la búsqueda de respuestas COI
a una idea que privilegie el desarrollo cognitivo, /a adquisición yel ~uso deEnciclomedia
herramientas culturales, como condiciones esenciales para la for
de los ciudadanos. _¡ta Leal YJoséLuisArias
l.
Acompañar procesos de mejora en la educación básica supone,a ~
.. I
de la experiencia que aquí se comparte, comprometerse Con la ideade I

los maestrosquieren mejorar, pero también con respetarel pUntodeJ!aIti6 tf

que ellos proponen para iniciar la mejora: establecer la colaboraciótA ~

participación y la gestión del cambio como premisas.
~ -a'
'. ft8Mtelo para la construcción colaborativa de prácticas innovadoras en
~ 8educación básica se constituyó a partir de cuatro experiencias de in-
. 8ipción; el presente apartado resume, a partir de la lógica del modelo,
.. 1I..locumentos amplios que informan de manera sucinta el proceso y los
iI. ~os de la investigación. La presente investigación indagó la forma en
'-.. ..se construven las prácticas pedagógicas en el marco de la inserción de
llllecnologm en educación primaria, en concreto, su contexto de opera-
.. d6n a partir del ciclo escolar 2004-2005 y su uso en el 2007-2008, en el .
~ -.do de Jalisco. .
. la investigación fue realizada por un equipo de la Unidad 142 en Tla-
t 4111Paque.Jalisco, de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Se partió
.
4WftIeonocimiento de que el compromiso con la calidad de la educación lo

~ién con el .f~mento al uso educativo de las tecnologías de la informa-

.. e Informcitleos
~ omU'1ICaClon, así como con la producción
f
de materiales audiovisua-
-la' '. que avorezcanel aprendizaje. Los supuestosque anima-
IndagarIon' '

ecnologíaP . I
..la t -en un primer momento, la problematización-, fueron
_por d . or SI so a es apenas uno de los planos de la innovación
en e, no tiene l'
lllracióo e Impacto esperado en la educación; que su incor-
en las eseu I d
~ la ge e as emanda cambios importantes en otros ámbitos,
'::':'.,~"
~Iació
stlon orga'
'
. .
nlzaClon y prácticas, y que esta demanda se extiende
r) entre los
, ~. actores educativos en el aula: currículum, maestro y
-1!J Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
De esta manera, el tratamiento del currículum es afectado por la existen-
cia o carencia de habilidades tecnológicas de maestros y alumnos, y por los
enfoques pedagógicos que la calidad educativa y el desarrollo de la tecno-
logía priorizan para la educación. Una educación de calidad enfatiza pro-
cesos de enseñanza que promueven aprendizajes significativos;junto con
ello, se reconoce que las interacciones que se dan entre maestro, tecnología,
contenido y alumno, son un elemento fundamental en la promoción de tales
aprendizajes.
Por último, pero no por ello de menor importancia, se presupuso que
en la innovación de la práctica educativa los principales actores eran los
propios maestros y alumnos, sus experiencias y visiones prospectivas, orga-
nizadas mediante la problematización del uso de Enciclomedia como herra-
mienta pedagógica y los planes de mejora que de ella se pudieran generar.
En estrecha relación con los propósitos específicos del programa Enci-
clomedia, y con su estrategia de evaluación y seguimiento, se planteó llevar
a cabo la verificación de su cumplimiento, de su incidencia en la dinámica
de la clase, de tal forma que esta transitara hacia un modelo que promoviera
la participación de los alumnos, así como evaluar los niveles de discusión
entre maestro y alumnos, y de alumnos entre sí.
Elproblema
Elejercicio de problematización efectuado se orientó a describir y explicar
el uso de Enciclomedia como herramienta pedagógica a partir de tres ejes
principales:
· Contexto de su inserción en Jalisco.
. Recuperación de la experiencia de maestros y alumnos de 5° y 6° grados
en su uso, en procesos anteriores a este estudio, sus opiniones respectO
al apoyo que representa y los principales obstáculos identificados.
· Descripción y explicación de su uso en el aula y las interacciones que se
generan.
Propuestade innovaciónparael uso de Enciclomedia ~
Estepropósito se concretó en la realización de un diagnóstico colaborativo,
exploratorio Ydescriptivo, que informó sobre Enciclomedia en el aula, en
el que los propios actores problematizaron su uso y se implicaron en una
propuesta de mejora; lo anterior no pretendió representar a la población
que lo usa.
Laexploración, descripción y explicación de los tres ejes principales se
articularon para ofrecer respuestas a las siguientes preguntas: ¿qué condi-
ciones exógenas a la práctica docente con el uso de Enciclomedia tienen
influenciaen ella? ¿qué experiencias tienen maestros y alumnos que han
usado Enciclomedia en procesos anteriores? ¿qué actividades y qué interac-
ciones se identifican en su uso?
El diagnóstico aportó un mapa de necesidades que se convirtieron en
áreas problemáticas susceptibles de intervención para la mejora del uso de
Enciclomedia,y que plantean diferentes planos de la innovación.
Planteamiento
metodológico
Parala recuperaciónde la prácticay su trasformaciónen información,y vi-
ceversa,de acuerdo con Elizabeth Orna y Graham Stevens (2001), el estu-
dio se llevóa cabo desde una perspectiva "táctica y operacional",' centrada
en identificar la experiencia desarrollada en los docentes respecto al uso
de Enciclomediacomo herramienta pedagógica; en especial, la experiencia
explícitaque el docente comparte y trasmite, en forma de interacciones y
mediacionescodificables. Haciendo un esfuerzo mayor, se intentó analizar
también las experiencias tácitas y personal izadas de expresión compleja y
difícilde trasmitir para, a partir de la reflexión y la información generada,
~ juntoConellos,planificar,construiry ponerenpráctica una propuestade
mejoradel uso de Enciclomedia.
~~perspectivatácticay operacional
d'nacimiento.,
esdetalladay secentraenfacilitary gestionaraquellasactividades
talescomasucreación,captura,trasformación
relacionadas
conel
y usa.Sufunciónesla deplanificar,ponerenpráctica,aperar,
fingiry Contra
lartodaslasactividadesrelacionadascan el conocimientoy pragramasquese requierenparala gestión
eectlvadelsaber.
-1!J Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Las entrevistas
Se realizaron entrevistas en dos modalidades: individuales y colectivas, no
estructuradas, focales y a profundidad; para su realización, se elaboraron
guiones con los datos mínimos e indispensables a recabar, pero dando lu-
gar a la participación espontánea del entrevistado, a fin de que trasmitiera
oralmente al entrevistador su visión, definición y experiencia personal res-
pecto a Enciclomedia.
Las entrevistas individuales, de carácter confidencial, se realizaron con
funcionarios responsablesde la gestión, instalación y capacitación de Enci-
clomedia en el estado de Jalisco; se entrevistó a tres funcionarios y se llevó
a cabo su trascripción, como producto. Cuando se realizaron dos entrevistas
al mismo funcionario, se adjuntaron en un solo documento, indicando las
fechas de cada una.
Tras las observaciones realizadas a ocho maestros de su práctica con el
uso de Enciclomedia, se entrevistó a cada uno con el objetivo de recuperar
información sobre su inmersión e interés en el estudio y sus propuestaspara
organizar el trabajo colaborativo; estasentrevistas no se trascribieron, pero
la información fue comentada por el investigador en los registros de campo
correspondientes.
Otro tipo de entrevista utilizada con los maestrosque aceptaron colaborar
en esteestudio, fue la comunitaria, focalizada hacia el logro de tres objetivos:
satisfacer las dudas sobre el ejercicio de devolución y problematización de
la práctica observada; recuperación de problemas y propuestasde solución,
y obtención de información complementaria. Estaentrevista se llevó a cabo
con cuatro maestrosy cuatro investigadores.Sevideograbó y trascribió total-
mente; la información recabada orientó la construcción de líneas de inter-
vención y la propuesta de mejora del uso de Enciclomedia.
Asimismo, serealizaron entrevistasa dos maestrasparticipantesen el estu-
dio: primero individuales, para identificar sus experiencias previas en el uso
de tecnologías en el aula, antecedentesde capacitación para el uso de Enci-
clomedia, los aspectos en los que consideraban que este había fortalecido
su práctica docente, así como aquellos problemáticos encontrados
Propuestade innovaciónparael uso de Enciclomedia l1L
ués
'
uipo y en la operación cotidiana de la herramienta. Desp
mane)0 del eq '
~ereal izó una entrevista comunitaria, posterior a la entrega de trascripciones
de clasea cada una, para que analizaran aspectosrelevantesde su práctica y
cotejarsusimpresiones con el análisis efectuado por el equipo de investiga-
dores,con la intención de obtener líneas de acción susceptibles de ser inte-
gradasa la propuesta, con base en las necesidadespersonalesdetectadas.
Las encuestas
Cornoinstrumentos auxiliares para recoger información cuantitativa y cua-
litativa, se diseñaron tres encuestas: una a docentes, otra a alumnos y otra
a directivos. El objetivo consistió en recoger información del uso de Enci-
clomediaen procesos anteriores, que ayudara a focalizar la observación en
el aula.
Seadvirtió una varianza muy pequeña entre los maestrosy directivos, y
mayorentre los alumnos, por lo que en estos se aumentó la muestra hasta
dos alumnos por cada maestro investigado; el total de sujetos encuestados
fue de 171 maestros, 300 alumnos y diez directores. En la aplicación de la
encuestaseabarcaron 18 zonas, entre federales y estatales,y 11 municipios
del estado.
Losgruposobservados
Se seleccionaron cinco escuelas, tras considerar que reunieran las condi-
ciones idóneas para el estudio:
· Que estuvieran implementando el programa Enciclomedia y manifesta-
ran interés en participar.
· Que los niveles sociales y educativos de los actores estuvieran dentro del
promedio estatal.
· Que las condiciones de infraestructura y equipamiento posibilitaran la
implementación y evaluación de la propuesta pedagógica.
en el~
 78 I Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica Propuestade innovaciónparael usode Enciclomedia ~

Para lo anterior, se realizaron gestiones que facilitaron las condiciones de Con el discurso de maestros y alumnos observados, y las notas de cam-
acceso a las aulas: se llevó a cabo una entrevista con el director de cada
po, mediante procedimientos
. inductivos y el apoyo del programa AtlasTi,
. . se
una de las escuelas, en la que se presentaron los propósitos del estudio, las t I I d
revisaron interacclones: maes ro-a umno, a umnos-recursos y me laClones
estrategias para el trabajo de campo, la temporalidad y los compromisos
perceptibles que las generaron.
de confidencialidad y de colaboración como prioridad. Ante ello, algunos
directores recomendaron a los maestros que consideraban mejores usuarios Diagnóstico:
contextode inserciónde Enciclomedia
enJalisco
de Enciclomedia; en esos casos, el equipo investigador aceptó la propuesta.
En una escuela, cuando el director supo que solo se observarían las clases En la construcción del diagnóstico se estableció como prioridad la colabo-
de dos maestros, solicitó que fuera a todos los profesores de 5° y 6°, porque ración de maestros y alumnos usuarios de Enciclomedia, por lo que la in-
se vería con problemas para hacer la selección; el problema se resolvió al formación recogida en las diferentes entidades de campo fue tratada de ma-
convocar a los profesores para que el investigador expusiera el proyecto y nera inductiva, triangulándola con los instrumentos aplicados (Hammersley
ellos mismos tomaran la decisión de participar o no. Cuando así lo hizo el y Atkinson, 2001). Los datos y textos fueron organizados en unidades de
investigador y los profesores no se mostraron dispuestos a colaborar, se les análisis y de registro preposicionales y argumentativos; para su medición e
tuvo que asegurar que no se trataba de una evaluación de su uso sino de interpretación se utilizaron parámetros cuantitativos y cualitativos según los
un diagnóstico que permitiría luego la construcción colaborativa de una datos: para los cuantitativos, modelos gráficos de la estadística descriptiva
propuesta para mejorarlo. También se presentó el caso en que una maestra mediante frecuencias simples de las categorías por cada variable aislada
no aceptara ser observada, pese a la anuencia del director. (cuadros y gráficas anexas), y para los cualitativos, guías para la segmen-
La observación permitió conocer lo que sucede y cómo sucede en el tación del cuerpo y registro de datos. Se uti Iizó el programa AtlasTi para la
aula, cuando se usa Enciclomedia como recurso pedagógico: los momentos organización, reducción y categorización de los discursos del aula recu-
de la clase en que se usa; cómo acceden el profesor y el alumno; recursos perados en video, a partir de los cuales se exploraron las interacciones y
que utiliza; contexto en el que opera; rutinas que se observan en su uso; pro- las mediaciones (redes semánticas anexas), mediante códigos construidos
blemas en su manejo; mediaciones e interacciones observables en la clase. inductivamente y la construcción de redes semánticas.
Al tomarse de manera conjunta los resultados de estos análisis, fue posi-
Losregistrosen video ble diagnosticar lo siguiente.

El video fue la herramienta principal en la observación de las clases con el Equipamiento

uso de Enciclomedia: se videograbaron 18 sesiones y se trascribieron ocho
de ellas. Estas trascripciones fueron regresadas a los profesores observados En Jalisco, la instalación de equipos y software fue determinada por un
para que, con base en ellas, reflexionaran y problematizaran su práctica. comité cuyo criterio fue: "En una primera fase, iniciar la instalación en
Mediante el video no solo se recuperó el discurso sino imágenes, y tam- aquellas escuelas que reunieran las características físicas y de espacio para
bién se utilizó como método de "almacenamiento" de información (Oma y instalar el equipo [H'] la instalación en la segunda fase se realizó mediante
Stevens, 2001). Las trascripciones incluyen notas del investigador, mediante un acuerdo voluntario de las escuelas, para lo cual firmaron una carta com-
las cuales se trata de reconstruir la comunicación no verbal. promiso" (entrevista individual a funcionarios: EIF2). Solo quedaron fuera
 Proouesta de innovación cara el uso de Enciclomedia I 81
~ Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen laeducación
básica

Cuadro 1. Equipamientoa julio 2006

aquellas a las que no fue posible equipar por falta de energía eléctrica o
Escuelas
condiciones físicas (aunque en algunos de estos casosseinstalaron fuentes Educación Centros normales I Educación Total
con celdas fotovoltaicas, no han podido funcionar losequipos). A partir primaria,aulas demaestros UPN,
ISIDM,
CAM, especial
Versión
de la segundafase de instalación, los equipos son monitoreadosa travésde de59y 69grados CRIE,
CIPS
una antena para reporte de fallas, sin identificar para qué, ni cuántas
- 3 1,318
veces es usado el equipo. 1.0 1,315 -
29 90 60 7,268
El equipamiento en el ciclo escolar 2006-2007 puedeservisualizado en 1.2 1 7,089
el cuadro 1. 32 90 60 8,586
Total 1 8,404de12,123
El ingreso de Enciclomedia a las escuela públicas delestadode Jalisco en __ 1 ~
3,851de4,484
julio del 2006, garantizó que 82.5% de los planteles contaracon una com- Planteles
equipados

putadora, que además era utilizada con fines educativosy estaba incluida Fuente:DireccióndeEducacióna Distancia,marzode 2007

como parte del trabajo cotidiano de las aulas de 5° y 6°grados.

Capacitación
2004-2007
El programa de capacitación en Jalisco, bajo la responsabilidaddel Progra-
ma Nacional para la Actualización Permanentede los Maestrosen Servicio
(ProNAP) en el estado, inició a partir del ciclo escolar 2004-2005 mediante
una estrategiasimilar a la nacional (de multiplicación en cascada,diseñada
por la instancia nacional), que consistió en capacitar enla ciudad de Méxi-
co a dos personas por cada centro de maestros en los estados, para que
estos, en su respectivos estados, capacitaran y vivenciaran el proceso con
los asesorestécnico pedagógicos(ATP)y estos,a su vez,llevarana cabo la
capacitación de los colectivos docentes de 5° y 6°. Estastareasse vincula-
ron con la Dirección General de Educación Primaria en el estado, mediante
el concurso de 592 ATPde las zonas y sectores escolares,
A la pregunta sobre por qué se consideró que los ATPeran las personas
más adecuadas para ser capacitadores o faci Iitadores de Enciclomedia,
La idea es que no se dejen grupos solos; también se considera que el
ATPtiene las mejores tablas para capacitar a sus compañeros. Aunque
se insiste en que deben ser los ATP,nos siguen enviando a maestrosde
grupo que en muchos casos son muy buenos y hasta mejores, porque
sonjóvenesy estánmejor dispuestosa usarla tecnología(EIFl ).
Continuando con la entrevista se le preguntó si se les pedía a los ATPalgún
tipo de preparación previa para el uso de la tecnología, o con que fueran
'\TPera suficiente, llegaran como llegaran. El funcionario contestó:
El año pasado recibimos una gran sorpresa con los AT de zona, pero
curiosamente muchos de ellos solo habían participado en cuestiones
administrativas dentro de la supervisión escolar y no en acciones de
capacitación. Por eso sí les costó mucho trabajo a algunos; pienso que
sí se involucraron todos, con todo y nuestros miedos. El tomar la ca-

dirigida en la entrevista a un funcionario, este contestó con el siguiente pacitación de manera colectiva nos ayuda mucho. Vamos perdiendo
argumento: el miedo entre todos, aunque sea medio artrítico, pero sí movemos el
ratón(EIFl).

L
~ Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica Propuestade innovaciónparael uso de Enciclomedia ~

La capacitación para Enciclomediase realiza durante ocho sesiones de cuadro 2. Sujetoscapacitadosen Enciclomediapor ciclo escolar
cuatro horas cada una -se aborda un contenido completo por sesión.
Asesortécnico Totalpor
Del ciclo escolar 2004-2005 al 2006-2007, la capacitación en el estado Directivos Docentes cicloescolar
Cicloescolar pedagógico
se describe estadística mente en el cuadro 2.
262 888 115 1,265
2004-2005
-
Recuperacióndelusode Enciclomedia Nivelinicial
en procesosanterioresa esteestudio 7,234
477 8,485
2005-2006 Nivelintermedio
774
Enel ciclo escolar 2007-2008, la experienciaen el uso de Enciclomedia
abarca apenas tres ciclos escolares, pero los docentes que iniciaron su uso Directores Nivelinicial
en el aulaen el cicloescolar 2004-2005 no por fuerzalo continuaronhasta 4,019 1,320
el 2007-2008. Debidoa esto, se verificóque los maestrosencuestadosla SupervisoresI Nivelintermedio 13,900
2006-2007 115 7,434
estuvieran usando, o la hubieran utilizado en ciclos escolares anteriores.
Jefesdesector Nivelavanzado
En el caso de los alumnos, se encuestó a alumnos de 6° que la usaron en 5° 45 967
durante el cicloescolar 2005-2006, y a losde 5°que la estuvieranusando Fuente:DirecciónGeneraldeActualizacióny Superacióndel Magisterio,septiembrede2007
de septiembrede 2006 a mayode 2007.
La encuesta se aplicó con el propósito de rescatar la información que
cada proceso genera respecto a los factores externos a la propuesta inno-
vadora, ya que estos se convierten en insumo importante para mejorar la Enciclomedia se había usado dos o tres veces por semana en el aula
siguiente. y, por lo general, por no más de 90 minutos; las asignaturas en las que
Losdocentes viven la experiencia de iniciar el uso de Enciclomedia en el se utilizaba eran Ciencias Naturales, Matemáticas, Historia y Español. Los
aula en determinado ciclo escolar, y no siempre continuarlo en los siguien- docentes habían percibido que su uso propiciaba la interacción, favorecía la
tes; esto se relaciona con la rotación de maestros entre los distintos grados, participacióny la planeación, estimulaba el aprendizaje y optimizaba el uso
propiciado por factores internos de la escuela o por factores externos, como del tiempo en la clase; también expresaron que su uso propiciaba menos
cambios de adscripción o jubilaciones. Se podría suponer que, derivado de la investigación,el pensamiento reflexivoy el autoaprendizaje; detectaron
ello, 50% de los maestros encuestados que estaban usando Enciclomedia, como principal problema en su uso, la falta de tiempo para planear usar y
había tenido que autocapacitarse, en contraste con la relación equitativa dominar la herramienta. Ambos usuarios -maestro y alumno- coincidie-
entre aulas con el equipo y profesores capacitados. La diferencia puede ron en afirmar que el uso de Enciclomedia facilitaba el aprendizaje.
explicarla el mismo problema de alta rotación de maestros en las escuelas
primarias del estado. Por otra parte, pocos docentes habían usado una
computadora antes de utiIizar Enciclomedia.

J!!J Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Sobreel usodeEnciclomedia
enel aula
Enciclomedia opera en grupos de 5° y 6° grados en el contexto tradicional
del aula: con una población de entre 25 y 35 alumnos, acomodados en filas
formadas por binas, de frente al equipo de Enciclomedia.
En las observaciones realizadas, se encontró que la ambientación del
espacio -pantalla visible de cualquier punto del aula; distribución adecua_
da del sonido y eliminación del ruido; movilidad y tránsito de alumnos en
el aula así como, en especial, control de la iluminación- es un factor de
influencia en el uso de Enciclomedia, lo mismo que las interrupciones debi-
das a la ausencia o distracción del docente cuando está dentro del aula. En
cuanto al control de la iluminación, se observó un problema puntual en la
actividad de la lectura: cuando el docente proyecta la lectura y decide que
desde ahí se realice, el aula se oscurece, lo que impide al alumno usar su
libro; por otro lado, los alumnos que hacen la lectura en su libro, requieren
que el aula esté iluminada, por lo que la lectura proyectada en la pantalla
tiene poca visibilidad.
Las clases y los docentes observados -como ya se puntualizó, no se
intentó que fuera una muestra representativaen el estado-, sí fueron mues-
tra pertinente para reconocer algunas implicaciones de la capacitación en el
uso de Enciclomedia. Los maestros refirieron su experiencia en la capacita-
ción y la trasferencia de estaen su práctica (véaseel apartado "Recuperación
del uso de Enciclomedia en procesos anteriores a este estudio"): 45.61%
la valoró como una capacitación suficiente y 42.11 % como regular. En la
práctica observada, se identificaron proporciones similares: la observación
del acceso refirió que la mayoría de los docentes manejaba con facilidad el
equipo y mostraba conocimiento de la herramienta y de las rutas de acceso
a los diferentes sitios. Fueron dos los puntos menos aceptables en cuanto al
acceso: uno trata de la baja frecuencia de acceso a la herramienta, en gene-
ral, y a los recursos, en particular; el otro se refiere al casi nulo acceso del
alumno al manejo del equipo.
Las entrevistas individuales con los docentes tras la observación de la
práctica con el uso de Enciclomedia, recuperaron algunasopiniones relativas
proouestade innovaciónoarael uso deEnciclomedia I 85
citación:la consideraronmotivante,intensiva(realizadaen poco
la eapa " \
I df d
,\le(11Po)Ydemasiado",teórica.
d Se reHrierontambién al inconveniente que tie-
ne la freeuente rotaClon e maestros en os I erentes gra os eseo ares.
Asimismo, fue posible evidenciar el impacto que tiene en la recursividad
del programa (pero también cuando no se utiiiza) ia interrupción de ia dase
or un agente externo para tratar asuntos relacionados con los alumnos; por
:¡empiO, que salgan a ensayar ei festival x, o que acuda un niño o grupo de
niñoScon otra maestra o a ia dirección del plantel. La sesión videograbada
\
a la maestra 2, participante en el estudio IV. "M2), es un caSO de los más
treeuentes:
\
I pues fíjense que ese pequeño experimento le sirvió al descubridor que
I
inventó el teléfono. Le sirvió para poder crearlo. Ahora vamos a ver
un video de cómo lo creó. Fíjense bien. ¡Ah, no se escucha bien! [la
maestralo vuelve a empezar, los alumnos se quejanl Es que quiero
que seescuche claro porque si no, no van a entenderlo [minuto 19:11,
alguien llama a la maestra en la puerta, le trae un mensaje" Los alum-
nossedesordenanhastaque ella regresaen el minuto 23:40; esta in-
terrupción, de más de cuatro minutos, provocó distracción Y algo de
indisciplina entre los alumnos, ante lo cual la maestratuvOque retomar
la atención del grupol.
Senotan interrupciones de estetipo aun cuando en el aula se tomen las de-
bidasprecauciones para no ser interrumpidos y hayan sido acordadasy asu-
midos los compromisos para facilitar la realización de los videorregistros.
Lapráctica observadaabundó en registrosdel uso del libro de texto digi-
talizado; de hecho, solo en el registro de una clase no se observó que se
proyectaraa la pantalla una lectura. Lasactividades de lectura en el libro de
texto digital que se observaron tenían característicascomo las siguientes: la
maestraabría el libro de texto desde la pantalla general de Enciclomedia,
proyectabala lectura, Y señalaba a una niña con la mano, indicándole que
sepusiera de pie:
 86 I Unmodelocarala construccióncolaborativade orácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Ml: Empieza la lectura volteando con tus compañeros
frente al grupo, de espalda a la pantalla, comenzó la lectura desdeSu
libro]. M: Estábien, Rosa,¿alguien me pudiera mencionar qué entien.
de por calidad de vida?.. ¿nadie?.. ¿nadie? Ana, continúa la lectura
por favor. A ver, espérame, Ana, ¿laalcanzas a escuchar, Noemí? [Noe.
mí dijo que sí moviendo la cabeza. Ana continúa con la lectura, en
donde se había quedado Rosa]. M: Hasta ahí, bien... Vamos a regresar
hastadonde dice el párrafo... [la maestra hace este regresoen fa lectura
digital. La actividad de la lectura duró en esta dinámica 24 minutos,
participaron siete alumnos].
En otra clase, la maestra enciende Enciclomedia y pone en la pantalla la
página del libro:
M2: Vamos a empezar, sacan su libro de texto, su marcatextos o un
color, o una pluma para que subrayen. ¡Listos! Porfirio Díaz, ¿verdad?
Muy bien, a ver, vamos a seguir con la lectura [cuando la maestradice
lo anterior, recorre el cursar de la lectura proyectada hastadonde leyó
el último alumno]. M: A ver, Citlali, ¿dónde se quedó Andrea? [Andrea
continúa la lectura]. M: A ver, hasta ahí... [La maestra hace preguntas
de lo leído]. M: Martita lee... [La maestra suspende y hace preguntas,
ella también tiene su libro físico, desde donde da seguimiento a la lec-
tura; luego, rápidamente, con el cursar hace el recorrido de la lectura
digital]. M: ¡Listos! ¿Continuamos? [La maestra había suspendido para
hacer un breve comentario; vuelve a poner la imagen en la pantalla].
M: A ver, Brian, ayúdame tú que querías participar, ilisto! jándaleL..
En otro grupo observado, la maestra procedió de la siguiente forma:
[En la pantalla está proyectada una lectura del libro de texto; los ni-
ños atienden a la lectura en sus propios libros, la maestra lee desde
la pantalla el segundo y tercer párrafos]. M9: Hace aproximadamente
4,600 millones de... [termina de leer los párrafos y hace referencia al
Propuesta de innovación para el uso de Enciclomedia I 87
[la alumna , de sistemasolar]. M: Yavimos cómo seformo el sistema solar, ¿recuerdan?
¿quién?¿cómoestá constituido? ¿por quiénes?As: El sol, los planetas...
ILamaestrada indicaciones de que van a subrayaren sus libros lo más
importantede la lectura, ella trata de hacerla en el pizarrón, usando el
lápiz electrónicol. M: ¡Qué falta nos hace el lápiz, no tiene pila! [Toma
un marcador y subraya lo que se está leyendo]. M: ¿Cómo pasó este
evento?[señala lo que quiere resaltar: las capas de la tierra].
En la dinámica de las lecturas se hicieron perceptibles rutinas como que
el alumno seleccionado inicie la lectura siguiendo las indicaciones de la
'llaestra, todos los alumnos siguen en silencio en sus libros; los siguientes
alumnos que participan, asumen la misma actitud que el primero. La lec-
tura es comentada y se lee por turnos, el maestro le da seguimiento con el
mouse, usando la lectura que está proyectada como si fuera su libro. En
algunas clases se observó que la intención didáctica de la lectura no fue
(Jara, explícita y comprendida por los alumnos; en estos casos, las respues-
tas de los alumnos también fueron confusas. El maestro acudía fundamen-
talmente a las preguntas como la única manera de hacerlos participar, y se
estorzaba en que entendieran lo que exponía.
fn cuanto al uso del libro de texto digital como plataforma a través de
la cual el maestro tiene acceso a los recursos, se observó que los maestros
3cceden a los hipervínculos del libro de texto mayor número de veces que
3 través de otros medios de exploración, como la búsqueda avanzada o las
sugerencias didácticas; de ellas opinan que usarlas implica invertir mucho
más tiempo del disponible para cada tema. Una maestra comentó:
M6: [...] sí reviso las sugerenciasdidácticas, pero... yo selecciono: este
sí, este no, este no, y me quedo con algunos muy buenos, porque su-
giere muchísimos recursos y me pasaría todo el día con un solo tema...
y ni lo termino... los muchachos encantados.
L~s documentos para la capacitación en el uso de Enciclomedia, le reco-
miendan al maestro acudir a la guía didáctica para seleccionar y recuperar
 88 I Unmodelooarala construccióncolaborativadeorácticasinnovadorasen la educaciónbásica
los recursos
teados en su que le permitan tratar el tema atendiendo a los propósitos plan_
planeación.
Por último, respecto al uso generalizado del libro digital, se observaron
algunas dificultades del contexto: cuando los estudiantes tenían en pantalla
el libro digital, todos podían seguir la lectura según las indicaciones del pro-
fesor, pero si al alumno que se le pedía que leyera en pantalla se encontraba
al final del grupo, tenía problemas, ya que la visibilidad del texto variaba
según la claridad que se tuviera en el aula. Por otra parte, si se contaba Con
cortinas para Oscurecer el ambiente, el texto era claro en pantalla desde
cualquier punto del aula, pero era difícil para los alumnos hacer el segui_
miento de la lectura desde sus propios libros (en el documento del diagnós_
tico se informa sobre el uso de otros recursos que por límite de espacio se
omiten en el presente apartado).
En cuanto al uso de los recursos, interesa resaltar la falta de claridad que
tenía el maestro de la intención educativa al usar cada uno de los recursos,
lo cual generó confusión y, en el mejor de los casos, minimizó su potencial.
Lainnovación
colaborativa
delusode Enciclomedia
Después del diagnóstico, el equipo de investigadores y de investigados se
planteó dar paso a la construcción de una propuesta que mostrara un abani-
co vectorial (con dirección y sentido) de acciones que se pilotearon median-
te su aplicación en la docencia con el uso de Enciclomedia, para mejorarla
de manera procesual, como lo definiera Serge Moscovici (1963), citado por
Ma. TeresaAcosta Ávila (1988), al asumir de manera consciente:
· La afectación que causan el investigador y los dispositivos y mediadores
instrumentalespuestosen juegoen el aula.
·· La ubicación como foco de análisis las unidades micro, el aula.
El rol del docente como un sujeto que interactúa con autonomía.
· La organización de una serie de elementos en apariencia inconexos, bus-
cando su unidad pedagógica (la clase).
r L
Propuestade innovaciónparael uso de Enciclomedia ~
Enesteapartado .se, daI cuenta de los momentos del . proceso. ,de innovación:
f t d I I
roblematizaClon; os ac ores que etonaron a InnovaClon; a construc-
(Ion del objeto de la innovación; el tránsito del docente de operar desde un
I~:
lana ser gestor de aprendizajes; la.manera en que se replanteó la necesi-
~adde innovación Ycómo surgió el animador pedagógico.
La problematización
Enla construcción del diagnóstico y diseño de la propuesta, el interés del
equipOde investigación estuvo centrado en la descripción de los hechos
y suexplicacióndesde los hechosmismos.Enla medidade lo posible,se
consiguióuna mirada panorámica en retrospectiva y otra proyectiva, en tor-
noal potencial que tiene el uso de Enciclomedia para favorecer aprendiza-
jes significativos.La mirada panorámica se realizó de manera satisfactoria
en el diagnóstico, y la proyectiva ha sido una herramienta de la presente
propuestapara cumplir su propósito: mejorar el uso que los docentes hacen
de Enciclomedia,mediante un proceso innovador y colaborativo que impli-
que a los docentes que tomaron parte en el diagnóstico.
Laasistencia a centros escolares de educación primaria alentó el deseo
de involucrara otros sujetos sociales (autoridades educativas y de gobierno),
loque ambiciosamente se puede comparar con uno de los mecanismos más
poderososde intermediación y de gestión del conocimiento: las redes socia-
les que caracterizan a las sociedades contemporáneas y que forman parte
del capitalsocial que se requiere para movilizar el cambio y la innovación.
Paraeste caso, el concepto de redes sociales se refiere a redes de inves-
tigación, de innovación y de gobierno, para f()mentar -y con capacidad
para generar- en los centros escolares conocimiento sobre su realidad y
su entorno, y capacidad para utilizar dicho conocimiento en el proceso de
concebir,forjar y construir su futuro.
En esta opción formativa, que también se puede llamar intermediación
o gestión del conocimiento, incurrió el diseño y pilotaje de esta propuesta.
Resultóinteresante observar cómo en este contexto se prioriza el aprendi-
zaje de todo lo que puede permitirmejorar su quehacer docente, por sobre
 ~ Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica
r
los aprendizajes especializados. Esta clara manifestación en el grupo que
colaboró para su diseño, permitió insistir menos en los aspectos tecnológi_
cos y profundizar en lo referente al uso y posibilidades de las nuevas tecno_
logías y sus implicaciones didácticas.
Porotra parte, de la premura con la que se vive en la sociedad de la infor_
mación, y con la que esta impulsa el diseño de herramientas tecnológicas y
su operación en el aula, se generan resistencias y dudas, pero se posibilitan
razonamientos que permiten problematizar la realidad sobre la enseñan_
za, el aprendizaje, la cultura, la sociedad, las identidades; ante todo, como
da cuenta el presente estudio, se potencializan mecanismos de reflexióny
acción conjunta en cada uno de sus actores, en este caso, investigadores
y maestros de 5° y 6° grados de educación primaria. Mediante el diálogo
social y profesional, se intencionó construir una forma de praxis social-
pedagógica que recuperara las voces de quienes forman parte del proceso
educativo en el aula; voces que accionadas, ya partir del reconocimiento de
sus contextos y sus especificidades, pudieran ser trasferidas al aula.
Factoresde la innovación
Eluso de Enciclomedia en el aula, recuperado mediante videograbaciones,
fue analizado tanto por los docentes en estudio como por los investigado-
res; lo más significativo para este estudio se refiere a la casi nula intención
educativa del uso de estos recursos, con frecuencia originada por una me-
diación pedagógica insuficiente y no siempre clara y bien dirigida.
La observación reiterada de este hecho y el significado que le otorgaron
los involucrados en el estudio hizo que la propuesta fuera orientada preci-
samente hacia el mejoramiento de la mediación pedagógica para el uso de
Enciclomedia como factor de innovación; para ello, se convino en diseñar
un marco comunicativo-epistemológico y otro que, desde una perspectiva
sicopedagógica, permitiera su construcción: para el objeto que se estudia,
las perspectivas constructivistas de los procesos de enseñanza y aprendizaje
aplicados al uso de Enciclomedia.
~
Propuestade innovaciónparael uso de Enciclomedia ~
Desde dichas perspectivas, los procesos de enseñanza y aprendizaje con-
rocesos de interacción, en los que se produce la construcción
urren en P
:lesignificadoscompartidos entre profesor y estudiantes, y entre los propios
estUdiantes,en un marco de interacción dinámica, a través de contenidos
culturalmenteseleccionados y reconstruidos mediante los diversos lengua-
¡esque el medio tecnológico, Enciclomedia, es capaz de presentar.
construcción
delobjetodela innovación
Parala construcción del objeto de innovación fue necesario introducir
dispositivoso herramientas técnico-pedagógicas, cuya utilización se hizo
necesaria para focalizar los aspectos a intervenir, es decir, mediante una
progresivaresignificación de lo que los actores educativos intencionaron
mejoraren relación con su práctica.
La práctica docente en el uso de Enciclomedia como objeto de innovación
Elingresodel equipo de investigación al salón de clase tuvo como antece-
dente la información ya descrita: la inserción de Enciclomedia en el estado,
las experiencias y algunas percepciones de sus usuarios. Se había vivido
el proceso de recolección, organización y parte de su análisis; por otra
parte, se había revisado el software y el documento base de Enciclomedia,
reconociendo en ambos un planteamiento sicopedagógico con una visión
vigotskiana del aprendizaje, según la cual, la actividad de enseñanza y
aprendizaje conforman un sistema de relaciones, asistidas por la media-
ción, que se generan en el contexto escolar entre individuos históricamente
condicionados.
Elaula configura un escenario cultural comunicativo en el que se asume
una serie de reglas cuya observancia permite que los participantes puedan
comunicarse y alcanzar los objetivos que se proponen; sin embargo, no se
SUponeque los intercambios comunicativos se producen de acuerdo con
un respeto absoluto a estas reglas o no se producen, la realidad del aula
es mucho más compleja y sería un error contemplar la interacción entreel
 92 I Unmodelooarala construccióncolaborativade orácticasinnovadorasen la educaciónbásica
profesor y los alumnos Como la escenlficación de un guión Can Unrep
arto
de roles establecido de antemano. lo que sucede en el aula, lo que haeeo
ceso de construcción conjunta.
dicen el profesor y sus alumnos, es en gran medida el resultado de Unpr:
la estructura de participación, o estructura sOcial, que se refiere a lo que
se espera que hagan el profesor y los alumnos, a sus derechos y obligario
nes en el trascurso de las actividades (quién puede hacer o decir algo, q",
cuándo, cómo, COnquién, dónde, con qué objetivo) y la estructura del eoo
tenido, o estructura académica, que se refiere al contenido de la actividad
escolar y a su organización, se articulan a medida que trascurre la actividad,
en la que los roles del profesor y el alumno son asimétricos, pero no impideo
una verdadera construcción, puesto que ambos se deben poner de acuerdo
para que la actividad discurra de manera adecuada.
El profesor y los alumnos aportan a la situación de enseñanza yapren-
dizaje un conjunto de conocimientos, destrezas, experiencias, expectativas,
valores, ete. A través de ia mediación, "el conocimiento se presenta, se reci-
be, se comparte, se controla, se discute, se comprende o se comprende mal
por maestro y niños en la clase" (Edwardsy Mercer, 1988: 13). De acuerdo
con estos autores, el discurso interviene en los procesos de enseñanza y
aprendizaje como instrumento de trasmisión, repreSentacióny construcción
del conocimiento; es un instrumento para mostrar lo que se ha enseñadoy
en el aula.
lo que se pudo haber aprendido, y muy probablemente no se ha aprendido
Supuesto lo anterior, los investigadores asistieron al campo Con la inten-
ción de recuperar lo más posible, y de manera fiel, esa práctica caracteriza-
da líneas arriba dei uso de Encic/omedia, pero difícilmente se pudo separar
del complejo de variables que envuelven a la práctica docente.
Lamediacióndel docente
Respecto a la mediación para propiciar un aprendizaje significativo, se
partió de considerar que la experienciade aprendizajemediadoentiende
al docente Como un mediador, una persona que al relacionarse con otra
Propuesta
deinnovación
para
elusodeEnciclomedia
~
la el desarrollo de sus potencialidades, corrige funciones cognitivas
es11rTlÚ
t s Propicia el movimiento de un estado inicial de no saber, poder
de!lC ¡ene ,
Isaberhacer)o ser, a otros, cualitativamente superior de saber, hacer y ser
IFerreiro, 2006). ., ' ,
Estaperspectiva cOInCIde con el planteamiento del papel mediador que
dehe cumplir el docente que utiliza Enciclomedia en el aula, para quien:
'Trabajar con Enciclomedia implica adoptar el rol de un mediador capaz
de aprovechar los diferentes recursos, medios y herramientas que ofrece
este sistema para propiciar mejores aprendizajes en los niños y niñas" (SEP,
2006b: 3).
Autores como Francisco Gutiérrez Pérez y Daniel Prieto Castillo (1999)
representan esta mediación por la acción, actividad o intervención que se
da en el hecho educativo para facilitar el proceso de enseñanza y de apren-
I dlzaje,y hace,né~f,asisen su carác~errelaciona~, cuya finalidad es facilitar
la intercomunlcaClon entre el estudiante y los orlentadores, para favorecer a
travésde la intuición y del razonamiento un acercamiento comprensivo de
lasideasa travésde los sentidos.
I
En la actividad global de enseñanza y aprendizaje con Enciclomedia
I comoherramienta pedagógica, se identifican dos dimensiones que se com-
plementan: la social y la cognitiva; para ambas, la interacción se puede
I concebircomo la actividad general y el conjunto de acciones en particular,
tanto mentalescomo sociales, que despliegan maestro-alumno o alumno-
alumno, para llevar a cabo las tareas de enseñanza y aprendizaje.
Desde esta concepción, los procesos de interacción serían inseparables
de la mediación pedagógica propiciada por el maestroy, en consecuencia,de
cadasituación que se produzca, de las actividades que se desarrollen, de los
contenidosque se aborden y de la relación que se e~tablezcacon los instru-
mentostecnológicos específicos que se incluyen en Enciclomedia.
En la construcción del objeto de innovación resultaron factores de inno-
vación fundamentales, como la observación de las prácticas en el uso de
Enciclomedia y la recuperación del sentido de la mediación pedagógica rea-
lizada por los docentes, así como los sentidos de la interlocución propiciada
~
entre los actores que participan en'ella; se entiende por mediación pedagó-
 94 I Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica

gica aquella que busca y acompaña el aprendizaje de los interlocutores,

que promueve en los educandos la tarea de construirse y de apropiarse del
mundo y de sí mismos (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999).
r Asimismo,
Propuestade innovaciónparael uso de Enciclomedia

se hizo visible, mediante esta metodología de espejo, que las

relaciones que el estudiante podían lograr con los contenidos
de las mediaciones que llevaba a cabo el maestro en la selección de los
dependían
~

De acuerdo con esta definición, las tareas de mediación del maestro se recursos, las formas de presentarlos, las actividades a las que los asociaba
deberían orientar a contextualizar el conocimiento, a apoyar la construc- y los productos que se solicitaban para que los niños pudieran alcanzar los
ción de aprendizajes a partir de la resolución de problemas reales, utilizan- aprendizajes deseados.
do estrategias cognitivas y recurriendo a la ayuda de herramientas media- Lo anterior supone reflexionar sobre pautas de trabajo en el aula que es
doras de los aprendizajes. necesario considerar y generar para que los actores educativos -maestro y
En este sentido, los recursos que proporciona Enciclomedia deben cons- alumnos- se desempeñen en un ambiente que garantice el potencial insta-
tituir un medio y no una finalidad en sí mismos, para favorecer la actividad lado en la tecnología - que puede ser entendida como una clave para faci-
y la comunicación de los maestros con los alumnos, de ellos entre sí y de litar al aprendiz la adquisición de conocimientos complejos a partir de los
estos con el contenido de enseñanza que se trabaja. conocimientos previos requeridos para su utilización, las relaciones lógicas
Esta mediación no solo se da con las herramientas que proporciona el y los conceptos que requieren de explicitación; estas herramientas se vincu-
programa sino que el maestro juega un papel muy importante en esta posi- lan con los diferentes estilos de aprendizaje de cada alumno y las habilida-
bilidad de los alumnos de decodificar todo lo que a través de los recursos o des y competencias intelectuales y comunicacionales que fomentan.
de los propios textos se les va dando como perspectiva para integrarlo en un
aprendizaje y en una nueva posibilidad de construcción. Lasínteraccíones
Las herramientas y los recursos que se ponen en juego no son de ninguna
manera garantía de aprendizajes significativos sino mediadores instrumenta- Si se parte de considerar que el conocimiento es el resultado de la negocia-
les al servicio del docente, para que se pueda desempeñar como mediador ción colectiva de participantes que dan sentido a una situación particular
entre la información, el recurso y el alumno. mediante el uso de estrategias comunicativas para la construcción de una
La mediación permite a los alumnos un rango amplio de formas de par- comprensión compartida, se puede entender el lenguaje como la herra-
ticipación en clase y la utilización de enfoques que priorizan el desarrollo mienta cultural principal para la construcción del conocimiento y para las
de habilidades por encima de la memorización de los contenidos, mediante interacciones que son recreadas y trasformadas en las actividades diarias
el aprovechamiento de una rica diversidad de fuentes de informaciÓn. El del salón de clases.
mediador se concibe como alguien que ha de enseñar al sujeto el signi- Aprender de manera colaborativa supone q~e las interacciones que se
ficado de la actividad más allá de las necesidades inmediatas, de forma establecen mediante el uso de Enciclomedia contribuyen a permitir que la
que posteriormente este sujeto pueda anticipar la respuesta ante situaciones construcción del conocimiento se comparta y se dialogue. En palabras de
parecidas. Edith Litwin (2000), la enseñanza es un proceso de construcción cooperativa
En las observaciones realizadas, fue posible identificar una serie de accio- y, por lo tanto, los alcances del pensamiento reflexivo y crítico se generan en
nes intencionadas con este propósito. El maestro como mediador seleccio- el salón de clase con los sujetos implicados.
naba, organizaba, reordenaba, agrupaba y estructuraba los recursos en fun- Para la formulación de un diálogo constructivo, el habla utilizada para
ción de los propósitos que animaban su plan de clase. realizar las tareas de razonamiento y de colaboración en el salón de clases

~ Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
implica actos comunicativos, como tomar turnos, preguntar y proporcionar
informaciones, valorar alternativas de acción, reformular y elaborar la infor_
mación considerada, coordinar y negociar perspectivas y buscar acuerdos.
Desde la perspectiva en la que se fundamenta el programa Enciclomedia,
los procesos de enseñanza y aprendizaje concurren en los procesos de inte-
racción, en los que se produce la construcción de significados compartidos
entre maestro y estudiante, y entre estudiantes. De este modo, el apren-
dizaje significativo esperado supone un proceso complejo que se desarro-
lla compartiendo y comparando información, descubriendo el desacuerdo
entre ideas y conceptos, negociando los significados posibles, revisando la
síntesis efectuada y aplicando el nuevo conocimiento.
Se trataría, entonces, de un proceso mediado por otras personas, al mis-
mo tiempo constructivo, cultural y comunicativo (Onrubia, Coll, Rochera y
Colomina, 1996). Un proceso de carácter personal, pero no individual (Díaz
BarrigaArceo y Hernández Rojas, 2002).
Las interacciones que se producen entre los actores educativos -maes-
tros y alumnos- dentro del escenario escolar,suponen diversas situaciones
comunicativas y fenómenos de tipo colectivo. Las peculiaridades lingüísti-
cas que tienen lugar dentro de las aulas son fundamentales para explorar el
modo en que se produce el aprendizaje dentro de la dimensión colectiva.
El lenguaje en el aula es un vehículo a través del cual se trasmiten los
saberes escolares, un portador de formas particulares de comprender e inter-
pretar la realidad y, por último, un contenido que debe ser aprendido por los
alumnos para desempeñarse con eficiencia en el entorno escolarizado.
A diferencia de lo que sucede en otros escenarios, la comunicación en
el aula está determinada por un flujo particular de las conversaciones, que
no son independientes ni simultáneas sino que se sostienen a través del eje
directivo del docente, que las orienta hacia metas prestablecidas. En este
sentido, se observa que las prácticas discursivas del aula reflejan el carác-
ter homogeneizador y regulador de lo que acontece o puede acontecer en
clase.
En las observaciones realizadas en las escuelas comprendidas en el uni-
verso de estudio fueron por lo regular los maestros quienes articularon la
Prooueslade innovacióncarael uso deEnciclomedia I 97
",.,cánica de este discurso, ya que eran quienes presentaban y condudan
el proceso, como agentes que servían de guía o modelos para el uso del
lenguaje,para el razonamiento esperado por medio de la instrucción Ypara
proveerlas actividades
'
d
' Ylos recursoS que se pondrían en juego para propi-
ciarel apren Izale,
De esta manera, el maestro funge como un actor importante en la colabo-
raciónde la construcción del conocimiento que ocurre en el aula, y su inter-
venciónes medular para propiciar la interacción del aprendiz con los recursoS
queproporcionaEnciclomediaYcon la potencial interaccióndel aprendiz con
suspares,
Lainteracción conducida por los maestros se caracteriza por actividades
dirigidasa obtener las ideas o aportaciones de los alumnos sobre el trabajo
o tareaque estánrealizando,la aclaracióndel propósitoque se persiguecon
la actividad, la disposición para aclarar malentendidos en las instrucciones
dadas e involucrarlos Ymotivarlos en las tareas a realizar.
Lasobservaciones realizadas dieron cuenta de la existencia de un patrón
de interacción en el que el docente refería una pregunta o preguntas para
propiciar respuestas por parte de sus alumnos Yretroalimentaba las respues-
tas obtenidas en términos de concordancia o discordancia, pero también
de retroalimentación de la pregunta inicial o de enfatizar y repetir las res-
D puestas que consideraba acertadas o correctas. Esta pauta de actuación se
caracteriza por la retroalimentación que el estudiante espera y recibe por
parte del docente en relación con la pregunta generadora o actividad inte-
rrogadora del maestro.
En este esquema, la respuesta que se espera del alumno se puede con-
siderar como cerrada, en virtud de que toda p.reguntase corresponde con
una respuesta correcta que se deberá alcanzar a través del diálogo dirigido
por el maestro, por lo que el intercambio efectuado no es sino una suerte de
monólogo en el cual el alumno intenta responder, muchas veces más bien a
adivinar, los vacíos que se explicitan en el discurso del maestro.
Otra variante observada se refiere a la situación en la que el docente
brindaba pistas o ayuda para inducir a la respuesta correcta, situación que
propiciaba que el alumno adecuara sus intervenciones, esperando cada vez
~
 98 I UnmodeloDarala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica
más información que le ayudara a deducir la respuesta correcta, lo que se
traducía en un mecanismo que iba siendo incorporado por los alumnos y
sobre el cual se estructuraba la secuencia de aprendizaje sistematizado. Esto
propicia una concentración mayor sobre los contenidos que sobre las habili_
dades implicadas para la asimilación y acomodación de dichos contenidos.
Elriesgo que ello supone estriba en que la pregunta se convierte en el único
mediador entre la actividad del estudiante y los recursos que se utilizan en
clase.
En este estudio, el diagnóstico efectuado da cuenta de que las prácticas
en el uso de Enciclomedia están permeadas por los estilos de enseñanza
de los maestros y estos, a su vez, se hallan caracterizados por los estilos de
mediación e interacción -en este caso, por lo general guiada por el maestro
y que inhibe la interacción entre pares.
Tránsitodeldocentedeoperadordeun plan
a gestordeaprendizajes
El docente que problematizó su práctica, reconoció algunos aspectos per-
cibidos como deficitarios o insatisfactorios en un proceso de exterioriza-
ción-interiorización-exteriorización del objeto de innovación, a partir de
las herramientas puestas en juego, que supusieron factores de la innova-
ción, como los videorregistros, la devolución de las trascripciones de clase
y el trabajo conjunto en los seminarios programados para la interacción
con otros actores y con el equipo de investigadores que realizaron el pro-
ceso de acompañamiento.
Lo anterior implica un cambio en la percepción de la propia actuación
del docente: si bien no se modifica el contenido de la innovación, sí se ve
modificado el objeto de la misma.
Como ya se apuntó en un primer momento, la problematización efec-
tuada estuvo centrada en la descripción de los hechos y su explicación des-
de los hechos mismos; en un segundo momento, la definición del obje-
to de innovación se enfocó al potencial que tiene el uso de Enciclomedia
para favorecer aprendizajes significativos, mediante un proceso innovador
11
I
ti
y colaborativo, que implicara a los actare$lIbs
diferentes planos de la rl
innovación:la organizacióndel trabajoen~Ja,y los rolesde docentes
y alumnos para la mejora de los procesos;~iación e interacción para
propiciaraprendizajes significativos.
Lo anterior supone que el docente pa~li!erun agente reproductor
del currículum -en este sentido, un agentt"IDductor de los lineamien-
tos del programa Enciclomedia- a un ge:'deaprendizajes. Pero ser
un gestor de aprendizajes supone entenclt"i.quehacer en un contexto
matizado por la cultura escolar de la insti~en la que labora y, por lo
tanto, sensible y susceptible de afectacióo'lt'acolaboración necesaria
para impactar de manera significativa su~":aen relación con el uso y
apropiación de la tecnología en el aula.
Lacolaboración
y construcción
desdelossaberesdocentes:la gestión,rigógica
Eltrabajo colaborativo es fundamental cua~~tiene interés en confrontar
11
saberes entre los docentes que participan ef1ittividadprofesional, com-
partir rutinas y experiencias que la práctiCl:~
uso legitiman, así como
apropiarse de y experimentar con tecnol#;Je serán utilizadas en sus
r
labores pedagógicas cotidianas. En este p~ es importante destacar el I
valor de la intersubjetividad como instanc~iJ~construcción de saberes.
De la problematización efectuada se fentender que el docente,
como actor educativo, en su ejercicio p~al continúa enseñando y
construyendo saberes al enfrentarse a dife~escenarios culturales, que
se entienden como situaciones particulareSlio,ula
y espacios dialécticos,
donde convergen símbolos y significadoslf!10 a un currículo oficial y
uno oculto. Pero puede ser que el docentef/Jeexionesobre este proceso,
y menos desde su práctica, y que acepte las~~como .. el método adecua-
do o que vea como normal lo que no es nul'-ap
roplClar esa recuperación
crítica, que objetivara de alguna forma el#pedagógico, constituyó un
paso fundamental en la toma de concie~~ docente como gestor de
otras situaciones para propiciar el aprendil~ "
I
1111
11,~..J
 1m!J Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Propuestade innovaciónparael uso deEnciclomedia rn

Para la gestión de la innovación en el uso de Enciclomedia, por parte práctica, que a su vez prueba la teoría. En este caso, el uso de Enciclome-
de los actores docentes se asumió que un proyecto de mejora del uso de dia se puede mejorar a través de un proceso de construcción identificado
Enciclomedia incide en un saber pedagógico que de manera preliminar se como saber pedagógico y a partir de docentes particulares, seleccionados
puede considerar conformado por tres entidades básicas: cognitiva, expre- en muestras intencionales.
sada en dos direcciones: formal e informal; afectiva, y procesual. La entidad El saber pedagógico que se proyecta como parte medular en la propuesta
cognitiva está referida a las formas o instancias desde las cuales se origina el de mejora del uso de Enciclomedia, tiene implicado el saber práctico, referi-
saber y que pueden ser formales -en este caso, los estudios escolarizados do al saber hacer, al saber implícito y a las elaboraciones del docente desde
y la preparación previa que tienen los docentes para utilizar los recursos su particular sentido, de las cuales se evidenciaron importantes representa-
tecnológicos de que disponen en el aula. ciones en los datos obtenidos: situaciones donde se identificó la capacidad
La construcción de la propuesta supone también que la realidad del para aplicar un saber teórico o la capacidad para generar respuesta sin un
docente es generadora de conocimientos cuando reflexiona desde su prácti- referente previo, que fueron objeto de análisis en este proceso de construc-
ca, reconstruyéndola y resignificándola como un escenario cultural; esta es ción colaborativa.
una situación que debe ser capitalizada en la propuesta de mejora. Se asume, para efectos de la implementación de la propuesta de mejora,
La experiencia de los sujetos investigados, sus teorías personales de la que el saber práctico se deriva de la experiencia cotidiana y de la aplicación
vida y del trabajo, conforman una concepción del saber muy particular, del saber teórico, y que es una instancia para construir conocimientos fun-
pero lo más importante para el propósito de la investigación es la noción del dados en la experiencia.
saber como objeto de conocimiento de cada docente. Saber cómo usaba Desde esta perspectiva surgen los saberes experiencia/es, aplicables y
Enciclomedia, cómo resolvía imprevistos en su uso, cómo planeaba su uso, demostrables. Uno de los núcleos generadores de nuevos conocimientos en
cómo lo evalúaba, implicó trasformar el objeto de la innovación. el docente es la práctica, que se convierte en una instancia en la construc-
ción del saber. La vida cotidiana de los docentes depende, en gran parte, del
Naturaleza
delsaberpedagógico conocimiento tácito que activa y elabora durante su propia intervención.
Las múltiples y simultáneas demandas de/ trabajo en el aula con el uso de
La naturaleza del saber está referida a la esencia del saber en cuanto a su Enciclomedia hacen evidente la activación de los recursos intelectuales
ser y cómo se revela ante el sujeto. Los saberes de la vida cotidiana forman de los maestros: conceptos, teorías, creencias, valores, procedimientos,
parte de la pluralidad del saber (Ruiz Gutiérrez, 1997), ya este saber, como rutinas. Es de esperarse que en el proceso de construcción colaborativa e
construcción del sujeto, se le pueden asignar diferentes significados en el implementación de /a propuesta de manera sin;lUltánea, sea significativa-
discurso: saber práctico, saber reflexivo, saber hacer, saber actuar (Wulf, mente retroalimentada.
1999); es decir, se tiene una concepción amplia, asociada a los contextos
de construcción del saber. Es importante señalar que el saber no existe sin Elsaberreflexivo
una práctica discursiva (Foucault, 1997).
El saber pedagógico implica la reflexión entre la teoría y práctica, reco- Así como el docente posee una concepción del saber desde la dimensión
nociendo que la primera se logra a través de las reflexiones conscientes teórica y práctica, también posee un saber reflexivo, que se recupera o cons-
o inconscientes de los docentes y esa producción teórica fundamenta la truye desde la conciencia, y es importante conocer cómo se manifiesta en

. I
~ Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
su discurso pedagógico. La reflexión personal y colectiva es vista como uno
de los procesos importantes en su desarrollo profesional, pues le permite
analizar, reconstruir su práctica e interrogarse sobre su trabajo personal y
r Propuestade innovaciónparael uso deEnciclomedia
profesional. En atención a las ideas expuestas, el saber reflexivo es perci-
bido como: saberes autoconstruidos y no social izados; conciencia sobre el
saber, y reflexión sobre la práctica.
El proceso de construcción proyectado se sustenta en teorías psicológi-
cas, entre las que se encuentran las del desarrollo y del aprendizaje; empero,
se retoma como un enfoque epistémico y se asumirá para explicar la impor-
tancia de la actividad mental constructiva de las personas en los procesos
de construcción del conocimiento, por lo que su finalidad no es explicar el
desarrollo o el aprendizaje sino que se orienta a analizar, explicar y com-
prender los procesos de construcción del saber.
Para la construcción colaborativa, resulta fundamental la resignificación
de la experiencia del docente en el uso de Enciclomedia, a fin de orientar la
acción innovadora y mejorarla.
Desde esta perspectiva, la reflexión es un proceso de reconstrucción de
la propia experiencia mediante dos fenómenos simultáneos: recuperar las
situaciones donde se produce la acción (la situación así concebida conduce
a que los profesores redefinan la situación problemática en el uso de Enci-
clomedia) y reconstruir la acción innovando y mejorándola.
La cotidianidad
Diversos relatos de docentes que participaron como sujetos de investiga-
ción reportaron la influencia de la cotidianidad en la formación de su saber.
Se trata del mundo diario de intercambios, interacciones, simbolizaciones
y significados en los cuales participan consciente o inconscientemente los
docentes. La vida cotidiana tiene su propia sabiduría, su horizonte propio,
sus previsiones, sus peticiones, y también sus excepciones, sus días comu-
nes y festivos (Kosík,1976).
Lacotidianidad puede ser examinada a través de una de las entidades del
saber pedagógico -en este caso, procesual- y, en este sentido, la construc-
~
ción del saber desde la referencia de esta categoría se puede determinar a
travésde tipologías: por el proceso continuo de interacción, y por el pensa-
miento y la acción.
~
Los saberes autoconstruidos en el uso de Enciclomedia (por ensayo y
error, o por cualquier otro enfoque, como lo expresó una maestra: "Le pico
aquí y le pico allá...") y no socializados, y la baja conciencia sobre el saber
reflexivo,dan cuenta de la necesidad de reconstrucción del saber pedagógi-
co en cuanto al uso de Enciclomedia, desde el cual emerja la resignificación
de la experiencia para orientar su uso como una acción pedagógica.
Si se parte de entender la gestión como el uso intencionado de recursos
humanos y materiales para el logro de los fines educativos, se hace impera-
tivo asumir que la acción puede ser entendida como las cosas que la gente
hace, pero no todas la cosas que la gente hace son acciones (Van Dijk,
2000), pues lo distintivo de la acción es la intencionalidad. Precisamente
en el diagnóstico se observó deficiencia, falta de claridad y confusión en la
intencionalidad pedagógica dada a los recursos de Enciclomedia.
La lógica para teorizar se configura en un ir y venir de categorías, con-
ceptos integradores que se confrontan con los datos, la teoría expuesta y los
conocimientos; en escribir, corregir y volver a escribir nuevas ideas; dejarlas
y retomarlasen un sostenido esfuerzo interpretativo, que al final se convierte
en una ruta cognitiva que busca reconocerse en la propuesta colaborativa de
innovación y mejora del uso de Enciclomedia. Eldesarrollo de una construc-
ción teórica que emerja de los datos no es producto del azar, se trata de ver
el todo, las partes y el contexto al mismo tiempo.
Laestancia en las escuelas y la asistencia a las clases y al recreo, permitió
darle significado al escenario cultural del que forma parte el uso de Enciclo-
media, no solo en cuanto a lo que pasa en el aula sino también lo que pasa
en la escuela donde trascurren la mayor parte de las funciones y responsa-
bilidades del docente; un espacio dinámico y dialéctico, identificado por
un trabajo que intenta ser colaborativo, sin detenerse ante la tradición y las
rutinas;un espacio en donde se integran saberes práctico-pedagógicos insti-
tucionalizados, experiencias, responsabiIidades, conocimientos, iniciativas,
..!MI Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
acuerdos y desacuerdos, en un ambiente que, en muchos casos, es testigo
de muchos años de la vida personal y profesional del docente.
La vida diaria de la escuela está marcada por la cotidianidad, que pasa
a formar parte de un currículo oculto, parte de la actuación pedagógica del
docente y de su saber. Las f"utinas,prácticas, ceremonias, instrucciones, pro-
ducen un conocimiento que se origina en ese mundo cotidiano y se valida
día a día en las múltiples interacciones que se dan en la red social y cultural
de la cual forma parte la escuela.
La propuesta pedagógica generada a partir del diagnóstico efectuado a
las prácticas en el uso de Enciclomedia, pone como actores de la gestión
escolar y pedagógica al maestro y al alumno en un contexto de aprendizaje
colaborativo.
En la propuesta colaborativa se privilegia el papel de mediación del
maestro y el uso pertinente de los recursos que proporciona Enciclomedia,
como mediadores instrumentales para propiciar la interacción constructiva
entre el maestro y los alumnos, entre los alumnos y los recursos didácticos,
y entre pares.
Lagestión del aprendizaje así intencionada por el docente, posibilita que
el sentido de los recursos a utilizar privilegie la formación de habilidades de
pensamiento, actitudes y valores, a partir de alternativas diseñadas, consi-
derando las necesidades detectadas en los actores del proceso enseñanza-
aprendizaje; solo de esta manera se podrá garantizar que los recursos con-
templados para el uso de la tecnología en el aula se constituyan en medios
efectivos para la interacción constructiva en clase y no como dispositivos
instrumentales sin una finalidad específica.
La mediación pedagógica, entendida como un proceso mediante el cual
el maestro actúa como gestor del aprendizaje, supone intencionar tanto las
estrategias de enseñanza y aprendizaje como la comunicación educativa,
a fin de propiciar la participación y significación activa de los alumnos,
su interacción y su interactividad en clase, hacia el logro de los propósitoS
educativos expresados en las finalidades del currículum formal, a la vez que
posibilitar el desarrollo de saberes y competencias necesarias para su vida
social.
Propuestade innovaciónparael uso de Enciclomedia ~
Para que esto suceda, se hace necesario diversificar las acciones de
rnediaciónpedagógicapor partedel maestro,al intencionarla práctica para
ropiciar la puesta en juego de procesos de pensamiento,en lugar de la
~nseñanza de contenidos, estrategias para la resolución de problemas reales
en lugar de ejercicios y soluciones cerradas, y privilegiar la creación de un
diálogo constructivo, en lugar de la rutina de preguntas dispersas o fragmen-
tadas, considerando que el aprendizaje será significativo en la medida que
acerque al estudiante a situaciones en las que trasfiera lo aprendido a su
contexto de vida.
Lanecesidadreplanteada
Lacolegiación -como estrategia operativa para la construcción de sentido
en común- precisa, al ser una práctica en situación, identificar y delimitar
losescenarios para el cambio posible, a partir del interés manifestado por
la escuela misma y por sus actores.
Lacolegiación -como componente sustantivo de la colaboración y para
la construcción de sentido en común, a fin de orientar hacia la mejora las
prácticaseducativas- implica que el saber práctico se deriva de la expe-
rienciacotidiana y de la aplicación del saber teórico, y que es una instancia
paraconstruirconocimientos fundados en la experiencia colectiva.
Lacolegiación supone el establecimiento de espacios y momentos para
que sea compartido el conocimiento o saber pedagógico que el docente
activay elabora durante su propia intervención: implica diseñar los esce-
nariosposibles para la innovación, que deben considerar las múltiples y
simultáneasdemandas del trabajo en el aula y en donde se debe potenciar
la puestaen juego, por parte del docente, de sus r~cursos intelectuales: con-
ceptos,teorías, creencias y valores.
La importancia de los escenarios estriba en el reconocimiento de que
paratrasformarlas pautas de actuación docente es necesario construir nue-
vosesc .
enanos,pueses allí donde se crea y recrea la culturaescolar.
Lacolegiación para la mejora, implica no perder de vista algunos supues-
tosque la intencionan:
1!rnJ Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica
· Que los seres humanos actúan hacia las cosas o los eventos con base en
los significados que previamente les han asignado.
· Que este significado se deriva u origina en las interacciones sociales vi-
vidas en su relación con otros agentes o personas.
· Que los significados se manejan y modifican a través de un proceso in-
terpretativo aplicado y reformulado en virtud de las características de su
entorno.
De estos supuestos podemos inferir que la cultura escolar y, en especial, los
modelos culturales específicos que subyacen a ella, determinan de manera
significativa las conductas y formas de interrelación de los agentes en sus
escenarios de actividad.
Laconstruccióndesentidoencomún
La construcción de sentido en común implica generar estrategias para la
recuperación y sistematización de las diferentes concepciones del saber:
desde el teórico y el práctico, que animan las prácticas de los docentes,
hasta la definición de situaciones y momentos para recuperar el reflexivo,que
se construye desde la conciencia del sujeto al intervenirsu práctica, y que se
manifiesta en su discurso y saber pedagógicos.
La construcción de estas estrategias se caracterizó por procesos de
colaboración planificados e intencionados. Para llevar a cabo estos cole-
gios, los docentes propusieron reuniones mensuales con los colegas parti-
cipantes en este estudio; ante ello, el equipo de investigadores gestionó con
los directores correspondientes la autorización para que los maestros partici-
paran una vez al mes en un seminario que duró de enero a mayo de 2008.
Para las reuniones del seminario se propusieron dos objetivos: el primero,
construir el espacio de colegiación en donde se compartiera la experiencia
en el uso de Enciclomedia; el segundo, considerar este espacio como la
estrategia de recuperación de los ejercicios de intervención y mejora en el
uso de Enciclomedia que durante ese semestre hubieran de darse, esto es,
L
continuar en la construcción y el pilotaje de la propuesta.
Propuestade innovaciónparael uso de Enciclomedia ~
Lapropuesta se gestó en los docentes de manera espontánea, apoyada y
mediada administrativa y académicamente por el equipo de investigadores.
Loprimero que se tuvo que definir fueron seminarios en dos turnos -por
la mañana y por la tarde- con el propósito de que los maestros asistieran
en el turno correspondiente al que participan en este estudio; las fechas de
realización fueron acordadas y concensuadas con los docentes respectivos,
y después gestionadas con sus directivos a través de los investigadores.
Estaestrategia se convirtió en una forma más para operar el acompaña-
miento, un doble acompañamiento: uno en la clase, con el uso de Enciclo-
media;el otro, en espacios extraclase, determinados para este fin.
En la operación de estas reuniones tuvo impacto lo evidenciado en el
diagnóstico respecto a la alta rotación de los maestros en los centros escola-
res;de ocho maestros con los que se iniciaron los seminarios, en un mes se
fueroncuatro y se recuperó a uno, por lo que terminaron con cinco. Lapér-
didade dos de ellosse debió a la ausenciade un investigador,lo que obligó
a dejar de trabajar con una escuela; la ausencia de otros dos fue originada
por la rotación de maestros a otros grupos o a otras escuelas; en uno de estos
casos, el maestro sustituto aceptó ser parte del diseño de la propuesta aun
sin haber sido del equipo de diagnóstico.
Larealización de estos seminarios generó una red de actividades conjun-
tas que se siguieron mediante un programa que las organizó de la siguiente
manera: previo a cada reunión de seminario, se realizaron reuniones del
equipo de investigadores; consecutivamente, la reunión de seminario con la
asistencia de los docentes y los investigadores; después de cada seminario,
las visitasal aula, en las que se evidenciaron las reflexiones del seminario y
se identificaron problemáticas para la siguientecolegiación.
El programa obedeció al siguiente calendario: 14 reuniones de inves-
tigación, cuatro seminarios con los maestros de 5° y 6° de primaria y 11
visitas al aula, acompañando al maestro cuando usa Enciclomedia (véase
el cuadro 3).
Los procesos de observación, acompañamiento e interlocución efectua-
dos Con los actores -posibilitados por su disposición para involucrarse en
un pcoceso de ;nvestigadón caracter;zado por el empleo de una metodo-
 1081 Un modeloparala constrnccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Propuesta de innovación para el uso de Enciclomedia 1m.

Cuadro3. Programade trabajo en el uso de Enciclomedia

. "Ir haciendoun menú de recursos exitosos utilizados en cada lección,
Turnos Enero08 haciendo anotaciones en los propios libros para siguientes ocasiones.
Semanas
Feb.08 I Abr.08 Mayo ~ Compartirestos menús con el maestro del grupo homólogo" (M2, 6°,
Semanas Semanas Semanas
234 Ep2).
1 234!12,34 L2:3~
Lunes . "Exploración Y utilización de recursos recreativos e interactivos existen-
tes en el sitio del alumno, pero como hay tantos en Enciclomedia, hay
Martes
~+-- que compartir/osambos maestros de 5°, para que cada año se nos vaya
Miércoles ~ haciendo más fácil" (M2, 5°, S4).
Jueves . "Lacapacitacióndeberíadarseen lasescuelas,en las clases de deveras,
frente a los niños" (M5, 6°, Ec).
Viernes
. "Silosmaestros
viéramos lo que estamos haciendo, no digo que no nos
Sábado

Seminariosconmaestros Visitasalaula . Seminario

deinvestigadores
.
prepararíamos"
(M3, 6°, Ep).
"Deberíamos pedir que no nos cambien de grupo en algunos años, para
así ganar experiencia con el uso de Enciclomedia y compartir/a con los
que siguen, para que no caigan en los mismos errores" (M2, 5°, S).

Laactividadmedular en estos seminarios consistió en contrastar las diferen-

logía implicativa, que los consideró sujetos de estudio y profesionales de
la educación que reflexionan y actúan sobre sus prácticas-, permitieron
diseñar escenarios que hicieran explícitas sus necesidades, experiencias y
logros.
Los maestros manifestaron la necesidad de colegiación en diversos
momentos:entrevistaspersonalesposterioresa la clase videograbada(Ep);
entrevistas focales comunitarias en el proceso del diagnóstico (Ec);sesiones
de seminario (S);opiniones escritas que se aplicaron en el último seminario
(S4),en los términos siguientes:
· "Colegiar procedimientos recuperados de prácticas exitosas y de las su-
gerencias didácticas propuestas en los momentos de inicio para las temá-
ticas previstas para abordaje en clase" (Ml, 5°, Ec3).
· "Trabajarcon los maestrosde la escuela de cada uno, para la exploración
de materiales de apoyo a partir del acervo contemplado en el Sitio del
Maestro y de la experiencia de los ciclos anteriores" (M2, 5°, Ecl).
tes percepciones que los docentes construyeron en torno a sus sesiones de
clasevideograbadas y trascritas para su análisis.
Este tipo de estrategia -que en su momento se nombró "reflexión
diferida" y que el modelo cita como estrategia en espejo- contribuyó a
desarrollar capacidades para percibir y reconocer lo esencial de las rela-
ciones, cuyo objetivo fue mejorar la práctica.
De esta manera, los seminarios constituyeron factores de innovación en
la medida que permitieron a los docentes replantear las necesidades perci-
bidas al inicio, en función de los objetos de inn.ovación que se perfilaron
comoconsecuencia del contraste de su experiencia con la de otros actores y
de la resignificaciónefectuada en relación con los escenarios de innovación
derivadosde la planificación de las experiencias de aprendizaje, y en los
que se intencionó la mejora.
Lasconstrucciones generadas a partir de la colaboración entre los actores
y mediadores, desarrolladas en escenarios y contextos diversos, impactaron
de manera diferencial las prácticas de cada uno.
 1101 Unmodeloparala construcciórn colaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica Propuestade innovaciónparael uso de Enciclomedia 1m

Lo anterior favoreció Esquemas de actuación singulares con base en Ias d o, cuatro necesidades y sus correspondientes líneas de acción (véase
51er
necesidades particulares diagnosticadas e interiorizadas, como condición I cuadro 4).
previa para el desarrollo de competencias didácticas que les permitieron el e Los resultados del pilotaje de la propuesta de mejora efectuada sobre
manejo y trasformación de los contenidos y recursos del programa, y CUYa estaS necesidades replanteadas y derivadas de las líneas de acción pue-
significatividad devino sobre todo de su potencial para: interpretar el Con- den ser visual izados en el informe de investigación, pero se puede decir,
texto, comprender el pr08blema por resolver y contar con las herramientas en términos generales, que las capacidades inducidas por el proceso de
conceptuales para realizéDr una acción docente eficaz.
acompañamiento efectuado y los conocimientos situados desarrollados por
La competencia de er.señar y aprender en un proceso dialógico implica los docentes permitieron entrever que eran potencialmente capaces de ges-
la concienciaacerca del r:propio conocimiento y del proceso seguido (Ague- tionar su continuidad y trasferirlos a distintos contextos. Sin embargo, esta
rrondo, Lugo y Pogre,2002), lo cual a su vez impacta en el desarrollo de la c.apacidadno era ajena a la cultura escolar, que fue reconocida por ellos
capacidad de gestionar eB propio aprendizaje. mismoscomo de difícil trasformación: una cultura en la que el trabajo indi-
De esta estrategia de colaboración se desprendió la instrumentaciónY \'Idual es la mejor estrategia para minimizar el esfuerzo, en la que, a su vez,
puesta en juego de acciorlles innovadoras: intencionadas, reflexivas y media- el cúmulo de tareas a realizar justifica -sobradamente- la imposibilidad
das, pero provisionales, p1uestas a prueba y en desarrollo continuo mediante de llevar a cabo la colegiación. Una cultura de satisfacción por el cumpli-
la confrontación con la e::xperiencia cotidiana en el aula y que, al ser orga- miento en las formas, más que en el acercamiento a los fines institucionales
nizadas de manera conjwnta, conforman una propuesta innovadora para definidos por los centros escolares, y en la que el acatamiento de las priori-
mejorar la acción docente. dadesestablecidas por la rutina son el camino más seguro a la calificación
Esta innovación no se limita a la aplicación de un nuevo enfoque edu- optima para el incremento salarial.
cativo, ni al conjunto de rrnateriales y recursos tecnológicos o de otra índole Tales características, leídas desde la perspectiva del presente estudio,
en el aspecto más visible de la innovación artefactual -la inserción de la plantean que, aun siendo evidente la capacidad que el docente desarrolló,
tecnología al aula- sino .al cambio en las creencias y en las significaciones Inducido por el acompañamiento para realizar un trabajo colegiado produc-
de la cultura escolar, que ~on más complejas y ponen en cuestión los valores 'IVOe intencionado hacia la mejora, al convertirlo en un potencial animador
fundamentales de la educación. Como comenta Michael Fullan (2002), la o motivador para el cambio en sus centros escolares, también es evidente
aplicación de modelos nu.evos o materiales educativos per se, puede contri- ma nueva necesidad de intervención y gestión. Gestiones mediante las que
buir al cambio y consecuc::::ión de metas propuestas, pero desarrollar nuevas SI" deberán generar cambios circunscritos en la cultura escolar, en específi-
actitudes, habilidades, capacidades, y comprender conceptual mente lo que co en la organización, administración y toma de decisiones de los centros
se debe hacer, por qué y c::::onqué fin representa un cambio más profundo~, ('scolares, y que impactan de manera determinante la colegiación de los
como tal, un impacto ma)l"'or una vez establecido. docentescomo estrategia de trasformación de sus prácticas.
En este sentido, cabe r:-eflexionar en el replanteamiento de necesidades Ejemplos de ello se pueden observar en el impacto que la alta movili-
que tiene lugar una vez que los docentes han piloteado las propuestas :~d. laboral de los docentes tiene en las tareas de los centros de educación
derivadas de sus necesidéBdes iniciales diagnosticadas. El replanteamientO ~Slcay que interfiere empobreciendo los procesos de formación en y para
efectuado por los docentes en relación con el uso de Enciclome d .la, con- e trabajo, en la difusión y comunicación de la experiencia de innovación
 Propuestade innovaciónparael usode Enciclomedia l.11!

Cuadro4. Necesidadesy líneasde acción planteadas .

duranteel uso de Enciclomedia ti daS, como sujetos y agentes de la innovación, en tanto que, mediante un
roceso simultáneo Y convergente, desplaza el interés inicial de modificar
Necesidadpercibida Líneadeacción ~u práctica para significar la incidencia o el impacto que esta tiene en los
a rendizajes Y prácticas de los actores con quienes interactúa.
Colegiación Trabajoenseminario. p El riesgo que se corre al no contemplar la satisfacción de estas nece-
--
sidades reformuladas, estriba en no dar consistencia a un proceso de sis-
Mejorareldiscurso Intervenir
lapregunta.
tematización, formalización y seguimiento de lo que sucede cuando esas
I Propiciar
interacciones:
estud:~te~profesor ideas dan sustento a las acciones que se instrumentan en el aula y asumir

Trabajocolaborativoenel aula
i y estudiante-estudiante.
Diversificaciónde laspautasdeactuaciónenclasepara
que la innovación se dará de manera espontánea y natural, mediante la
acumulación de pequeñas mejoras introducidas en los enfoques, medios y
estrategiasoperativas derivadas de los lineamientos de la política educativa
propiciarla interacciónentrepares,medianteel trabajo
I (Moreno Bayardo, 1995).
colaborativoe incentivary favorecerel manejodelequipo
I y de los recursospor partedelos estudiantes. Si bien se puede afirmar, de acuerdo con Fullan (2002), que es en el nivel
individual donde el cambio ocurre o no ocurre, se debe enfatizar que son
necesarios cambios organizativos que favorezcan las condiciones y el apo-
yo suficientes para que este cambio impacte en las prácticas; esto implica
vivida por los docentes, y en la saturación de tareas a realizar por parte del entender la diferencia entre la innovación y el proceso de innovación.
docente en el aula, en virtud de los programas educativos auxiliares concu- Conviene recordar que un cambio eficaz se basa en la combinación y el
rrentes. equilibrio de factores en apariencia incompatibles -flexibilidad y rigidez
Los docentes hicieron manifiesta la necesidad de contar con apoyos institucional, liderazgo, confianza, fidelidad y capacidad de adaptación-,
teóricos y metodológicos para dar continuidad a sus acciones de innova- así como en una evaluación no directiva, pero, fundamentalmente y más
ción, de manera que les permitieran concebir . .
su práctica no solo como que de cualquier otra cosa, de "una comprensión del proceso, un modo
una forma de pensar y trasmitir conocimiento sino como un modo de ser de razonar que no puede capturarse en una lista de pasos o fases a seguir"
y estar en el aula (Carbonell, '2002), pero también percibían que se hacía (Fullan, 2002: 99).
nece?ario intervenir otras variables o componentes de la cultura escolar que En este sentido, se puede destacar que la relevancia de un programa
podían inhibir, de manera sustantiva, la trasformación de las prácticas orien- como Enciclomedia estriba en que el contenido o sus recursos prometan
tadas hacia la mejora. la solución a los problemas educativos actuales 'si no en su potencial para la
La construcción social de sentido para la innovación de las prácticas generación de escenarios que, desde la racionalidad práctica, posibilite el
educativas se da en la medida en que los sujetos tienen las condiciones desarrollo profesional y personal de los actores educativos, en especial, los
idóneas para poner en común con otros actores su visión personal sobre SU docentes, Con base en el desarrollo de habilidades que les permitan innovar
sus P ' .
propia actuación y la reflexión sobre los efectos que tienen sus acciones en ractlcas, sobre la base del autorreconocimiento de los aspectos que es
el escenario áulico, así como para dar cuenta de la modificación alcanzada necesario cambiar, para que estos mismos sujetos operen y concreten, de
en sus nociones, creencias, supuestos y expectativas individuales y compar- forma eficaz y coordinada con el resto de actores educativos, acciones enca-
 114/ Unmodelocarala construccióncolaborativade orácticasinnovadorasen la educaciónbásica Propuestade innovaciónparael uso de Enciclomedia m

. GÍóny sentido de la propuesta de mejora

minadas al ylogro
enseñanza de los fines educativos contemplados
aprendizaje. en los procesos de o(/enta

Surgimientodelanimador n el diseño de la propuesta de mejora en el uso de Enciclomedia a partir

~e las necesidades que percibieron los actores se consideraron dos vecto-
. uno metodológico Y otro pedagógico.
res.
De la experiencia de colegiación vivida en los seminarios, interesa recupe_ El vector metodológico le otorga sentido a partir del compromiso para
rar algunos componentes clave:
queestasea el resultado del trabajo colaborativo de los sujetos del estudio:
maestrose investigadores; una colaboración desde el enfoque sociocultural,
· Los investigadores fungieron como acompañantes externos para que la valoradacomo complemento al proceso cognitivo de cada individuo, en el
práctica de los docentes en el uso de Enciclomedia fuese problematiza_ quese ponderan las interacciones, las negociaciones y los diálogos que dan
da, resignificada e intervenida.
origen al nuevo conocimiento.
· El proceso de acompañamiento facilitó el diseño de escenarios de inno- La estrategia metodológica consistió en el acompañamiento, entendido
vación sobre las necesidades percibidas por los mismos actores y para la como un apoyo directo a los problemas que les estaba ocasionando el uso
planeación de las acciones de mejora. de Enciclomedia, y en el que se buscó que, mediante la reflexión de y en la
· La mediación y metacognición que tuvieron lugar como resultado del práctica docente en la que fue implantada la herramienta tecnológica, fuera
proceso de interiorización-exteriorización-interiorización efectuado de animada, resignificada e intervenida, lo que para Felipe Segovia Olmo y
manera colaborativa sobre los contenidos y objetos de la innovación, JesúsBeltrán Llera (1998) sería buscar la profesionalización de su práctica.
desencadenó formas de actuación por parte de los actores / docentes más Las políticas del cambio planificado de mediados del siglo xx fueron
creativas, autónomas y reflexivas.
generando el acompañamiento o asesoramiento escolar como un modelo
alternativo a la capacitación, hasta definirlo como una identidad indepen-
En este proceso de colegiación para la construcción de sentido en común, diente; en este caso, operó sobre la base de esquemas de relación colabo-
la apropiación de los componentes de la reforma proyectados en el aula rativa y fue sensible a las perspectivas y necesidades de las escuelas y sus
es en gran medida un proceso de internalización, que implica el paso de docentes. Desde ahí, se realizó este modelo más como acompañamiento
lo social a lo individual, del exterior al interior, de lo interpsicológico a quecomo asesoramiento. A partir de ello, se generó un proceso de mejora que
lo intrapsicológico; en ese proceso, el sujeto reconstruye los significados atendiera problemas reales y vigentes; además, al ser una práctica en situa-
desde su cotidianidad docente, potencia el saber pedagógico generado en ción, implicó identificar algunos escenarios de trabajo que se recortaron a
su experiencia individual y colectiva, y es asistido, desde el exterior, por partir del interés manifestado por la escuela misma y sus docentes, y de sus
la intervención de agentes de cambio -los investigadores- que asumen procesos de gestión.
roles no de dirección sino de asesoría y orientación, conscientes de que "el En términos de Segovia Olmo y Beltrán Llera (1998), el acompañamien-
cambio más sólido es el que inicia e interioriza el propio usuario" (Moreno to no solo tiene la intención de resolver los problemas de los docentes
Bayardo, 1995: 6).
(dimensión de contenido) sino también de hacer hábiles a los sujetos que se
acompañan, a fin de que desarrollen un nuevo modo de trabajar (dimensión

I
 1161 Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica Propuestade innovaciónparael uso deEnciclomedial.11L

r
Gráfica1. Modelovectorial del acompañamiento
de proceso), lo que dará lugar a maestros más autónomos, colaborativo s,
reflexivos, en suma, más profesionales (véase la gráfica 1).
LaprácticadocenteusandoEnciclomedia
Por su parte, el vector determinado por la mediación pedagógica permitió
orientar la propuesta a partir del compromiso por la mejora del uso de Enci_
Reflexiona
clomedia, aunque este no fue el único objeto de la innovación y, por tanto, Intenciona
de la intervención efectuada. Visto desde el vector metodológico, la pro- Resignifica
""
puesta por fuerza interviene la práctica educativa del docente: se reflexiona Interviene
en ella y en el uso de Enciclomedia; se intenciona la práctica docente y Anima
el uso de Enciclomedia; se resignifican aspectos de la práctica docente
"
"'-
~
'"
y el uso de los recursos que aporta Enciclomedia; se interviene, a través Acompañamiento /
--- -.- -~- ---
de la mediación pedagógica, la práctica docente, en general, y el uso de
Vectormetodológico
Enciclomedia, en particular, y se animan también ambas prácticas.
El diagnóstico aportó un mapa de necesidades iniciales percibidas, sus-
ceptibles de intervención, y el trabajo colaborativo efectuado en los semi-
narios posibilitó el replanteamiento de necesidades a partir de contrastar
las acciones de mejora en el aula con las líneas de acción orientadas a la
mejora del uso de Enciclomedia; fue en este escenario, ya partir de ello, que
se construyó la parte operativa de la propuesta y se piloteó. Los resultados Gráfica2. Modelovectorialde la mediacióny el acompañamiento
del pilotaje efectuado sobre las necesidades percibidas por los actores y las
líneas de acción instrumentadas se encuentran y pueden ser visual izados en /
A
r La práctica docente usando Enciclomedia
el informe de investigación. Comentado el segundo vector del modelo, la
gráfica 1 queda representada como se muestra en la gráfica 2.
'"
u
1 Reflexiona
Del acompañamiento
a laanimación gl
O>
Intenciona
'"
"O
Q) Resignifica
a.
El sentido que los actores conferían a sus actuaciones se fue modificando c:: I
'O
-+--- -- -- Interviene
u ---1
en tanto que el acompañamiento realizado por los investigadores evidenció '"
I "O Anima
-- +- -- 7T'
la movilización del saber pedagógico de los docentes, expresado en sus ':::2:
Q)

planeaciones de la intervención proyectada en relación con sus necesida- L- r

des percibidas y replanteadas, y en el desplazamiento de su rol como ejecu- Acompañamiento
'i ---
"'-'-'--_r--- -
tores de la reforma al de animadores de su práctica, al ubicar como punto de Vectormetodológico
partida las situaciones problema diagnosticadas y reflexionadas de manera
diferida y colaborativa.
 1181 Unmodelooarala construccióncolaborativade orácticasinnovadorasen la educaciónbásica
La animación así concebida se puede entender como el Conjunto
disposiciones mostradas por el docente para darle sentido a cada una de Ide
actuaciones que de manera progresiva ha diseñado y ensayado, y que nas
se queda en la mera recursividad, en el uso de los dispositivos tecnológic~
puestos en el aula, sino en los procesos de mediación que consideró Per-
tinentes para que el uso que de ellos hizo tuviera una intención edUcativa
para el logro de aprendizajes.
Se puede inferir que problematizar, definir el objeto y contenido dEla
innovación, y gestionar el aprendizaje de manera reflexionada e intenciona
da a través de los recursos que proporciona Enciclomedia en el aula, Como
resultado de la colaboración con otros actores, puede dar lugar a que el
docente se signifique-en una experienciade innovaciónposterior- como
un animador: un agente activo de la innovación, que trasfiere su experiencia
a otros escenarios, en la que funge un rol como el asumido por los investi-
gadores en este proceso.
La animación emprendida por este docente permitiría detonar diferentes
procesos:
· En el desarrollo curricular en el aula. Retomando a Lwarence Stenhouse
(1984), esto supone resignificar los métodos y modos de trabajar, más
que los contenidos y su organización.
· En el desarrollo autónomo del docente. Este se concibe, en términosde
Henry Giroux (1992), como un profesional intelectual autónomo que re-
flexionay actúa sobre su práctica.Convieneacotar que cuandose hace
referencia al desarrollo autónomo del docente, no equivale a privilegiar
su desarrollo en una práctica aislada sino en un trabajo colaborativo,que
considere su interacción con los diferentes agentes que están presentes
en su práctica.
· En el ámbito de la gestión escolar. Este hace posible definir los com-
ponentes organizacionales, administrativos, pedagógicos y de relación
interpersonalen la generaciónde losescenariosy climasde trabajofavo-
rables para intencionar la innovación educativa.
Propuestade innovaciónparael usode Enciclomedia l.ni
l/11plicaciones
para la gestiónescolar
( nntorme se fue delineando la propuesta colaborativa, se fue presentando
rica e contenidos, innovadora y abierta a futuros desarrollos; uno de ellos
~
st refIe re al nuevo sentido de la capacitación como estrategia de las políti-
os edu cativasque plantean innovaciones.
Retomandolos dos conceptos centrales del apartado de orientación y
sentidode la propuesta: el vector que determina su sentido hace referencia
alacompañamiento,como el apoyo directo a los problemas que enfrenta el
nocenteal operar una innovación. Lo que no se quiere dejar solo en entre-
dichoes el significado que ha cobrado en este proceso hablar de apoyo
nirectO.
En la actualidad, hasta 2004, fecha en que se implanta Enciclomedia
comoProgramaNacional, el proceso puede ser representado en las gráficas
3 4 Y5.
Enla gráfica 3, se muestra una estrategia de implantación de las innova-
,Ionesen el que, aun sin considerar vacíos entre cada uno de los procesos,
(1arribode la innovación a las aulas es remoto al contexto y a la cultura
!'scolar.Estemodelo se suele llamar como en cascada, y a él se refieren los
docentescomo incompleto e inadaptado a sus necesidades.
Elconcepto de animación asociado al de apoyo directo a los problemas
quese le presentan al docente al implementar las innovaciones, sugiere que
{'nla política educativa se contemple una dinámica de operación perma-
'lentecomo se indica en la gráfica 4.
Porúltimo,en referencia al vector que orienta la propuesta la mediación
pedagógicapara el proceso de capacitación, está entendida como una fun-
lIÓna desempeñar por quien realice el acompañamiento; a la fecha, este ha
f!'r:aídoen losATP,quienes tendrían que desarrollar capacidades para imple-
m~ntarel cambio, la innovación, más que para el dominio del contenido de
la Innovación,en el que hoy se pone el énfasis. Capacidades validadas por
1'1presenteestudio como las que se muestran en la gráfica 5.
 120 I Unmodeloparala construccióncolaborativade orácticasinnovadorasen la educaciónbásica Propuestade innovaciónparael uso de Enciclomedia l1ll

Gráfica3. Modeloen cascadapara la implantaciónde procesos f a 5. Capacidadesrequeridasen el actor social para implementarel cambio
' '

GraIC
Ideasy líneasdeacción Identificar
actores
educativos
Capacitación
delas reformas, Agentescapacitadores
nivelnacional
capacitaciónencascada nivel regional
u '/mcióndelobjeto Gestionarla innovación
delaInnovación
Agentescapacitadon
::o
nivelestatal
Desarrollar
enelATP/animador Reconocimiento
delos
.nstrucción
de capacidades
Agentescapacitadoreo narios
culturales planosdelainnovación
comogestordelcambiopara:
sectoriales

Innovación
trasformación
Escuela
3
Aulas Agentescapacitadores Trabajocolaborativo entendida
comoproceso
Aulas Escuela
1 ATPzonas
Escuela
4
Aulas Aulas Escuela
2
Operarlosfactoresde la innovación

Gráfica4. Modelocomo procesopermanentepara la implantaciónde procesos A manerade conclusión

Tercernivelde
institucional
idad Segundo nivelde Laexperiencia vivida en el proceso devela la importancia que se debe con-
institucionalidad Primernivelde
Ideasy líneasdeacción institucional
idad terir a que la implementación de un programa de estas características se
regional
delasreformas estatal debe examinar considerando los sujetos que van a utilizarlo, los escenarios
culturales y los contextos operativos de trabajo donde los docentes signifi-
carán y darán sentido a sus prácticas, así como entender que un programa

Gestordela no es utilizable solo por lo que es en sí sino por lo que representa en rela-
Aulas Aulas
institucionalidad ción Con las necesidades socioeducativas que lo justifican y fundamentan,
sector además de las necesidades de formación y cap'acitación que supone para
Escuela
1 Aulas los docentes que hacen posible su concreción en el aula.
Agentes Asimismo, resulta necesario considerar que las acciones de innovación
gestores
delcambio
Escuela
2 ATPzonas ~mprendidas en relación con los recursos tecnológicos que se ponen en
Escuela
4 Juego y los procesos de mediación que posibilitan que los sujetos de la for-
Escuela
3
mación usen y se apropien de esos recursos como herramienta para el logro

....
mi Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónllísia
de aprendizajes significativos, deben contemplar diferentes instanciaspara
que opere la innovación: la institución, el educador, el grupo,el contexto y
el actor o agente educativo.
Una primera condición para promover y acompañar elaprendizaje a
través de los recursos que ofrece Enciclomedia, es el reconocimientode sus
posibilidades, limitaciones y su lenguaje, sin dejar de reconoclJlas limitan-
tes que presenta en cuanto a la hipertextualidad.
Para ello, la institución escolar debe prever y proveer lascondiciones
para que los equipos y sistemas de apoyo funcionen y esténdisponibles
de manera permanente, para su uso en el au la, pero tambiénpara motivar
la capacitación y actualización constante de los docentes enlosdiferentes
trayectos formativos que favorezcan procesos de mediación, intencionados
pedagógicamente.
Los procesos de mediación diseñados y operados por loseducadores
pueden ser enriquecidos por procesos de acompañamiento re los aseso-
res técnicos pedagógicos adscritos a las zonas escolares, sobrela base de
diagnosticar las necesidades de los actores para realizar planteamientosque
promuevan la innovación y mejora de las prácticas, su instrumentación,eva-
luación y continuo seguimiento en sucesivos ciclos interactivos.
Los procesos de acompañamiento y mediación para la mejorapueden y
deben incidir en la trasformación de las prácticas individualesy colectivas
de los docentes, para transitar a la conformación de comunidaresde apren-
dizaje en las que sus integrantes privilegien formas de actuacióne interlocu-
ción innovadoras, con una mentalidad de visión compartida yuna voluntad
constante para comunicar y compartir la problematización desupráctica y
alternativaspara su resolución.
Paraello, se hace indispensable construir un trabajo colegiadoen el que
el compromiso y la corresponsabilidad de sus miembros puedan reportarlos
beneficios y exigenciasque aporta el aprendizaje colaborativoinstitucional,
a partir del reconocimiento de las necesidades individualesycolectivas,
de
su entorno físico y humano, de la capacidad tecnológica instaladay de las
necesidades básicas de aprendizaje hacia las cuales se dirigeel proyecto
educativo.
Lainnovaciónde las prácticas
detutoríaen secundaria
LuisFelipeGómezy AlbertoMinakata
La Reforma de la Educación Secundaria (RES) pretende el mejoral11iento
de la calidad del trabajo y de las condiciones de la escuela secundaria, a
fin de asegurar la permanencia y el aprendizaje de los alumnos. Para ello,
propone consolidar a estas escuelas como comunidades de aprendiz2tje, lo
que, entre otros aspectos, incluye que los docentes compartan inform..ación
sobre las características de los grupos, los alumnos y los retos que les plan-
tea cada asignatura. Contar con esta información permitirá orientar a los
alumnos en su desarrollo personal y social.
Paraayudar a los alumnos a desarrollarse en lo personal y en lo social, a
partir del ciclo escolar 2006-2007 se incluyóen todas las escuelas s.ecun-
darias del país el espacio curricular denominado Orientación y tutorí2t. Este
espacio es de carácter preventivo, es decir, permite que la escuela r~alice
acciones oportunas para fomentar el desarrollo pleno de las potenci ..alida-
des y aspiraciones personales de los alumnos. Se enfatizan la inserci~n en
la dinámica escolar, el desempeño académico, las formas de relaci-sn, el
diseño de un plan de vida y la interlocución s~bre aspectos de interé~ para
los adolescentes.
Los lineamientos de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2c006b)
señalan un conjunto de condiciones institucionales y procedimientoS de
gestión y de evaluación de la función tutorial, que permitirían la oper-ación
de este espacio, así como de su retroalimentación, para corregir y fort;;alecer
lasacciones implementadas.

1241 Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Enmuchas ocasiones, las reformas se quedan en documentos o en proce_
sos de implementación incompletos, al no ser comprendidas por quienes las
deben poner en práctica, porque no se tienen las competencias necesarias
para operariaso las condiciones de las instituciones no lo permiten. Porello,
se planteó este proyecto de investigación, que tiene como objetivo describir
y analizar las prácticas de tutoría delineadas en la RESy evaluar su impacto
a través de la percepción de los actores involucrados en el proceso, Conel
fin de proponer e implementar adecuaciones tendientes a mejorar su perti-
nencia y eficacia.
Este trabajo incluye un diagnóstico, el proceso de intervención y un
modelo para la innovación de la práctica. En el diagnóstico se presenta la
descripción y análisis de las tutorías, y la evaluación de su impacto a tra-
vés de la percepción de los actores educativos involucrados. También se da
cuenta del proceso de intervención colaborativa para producir innovaciones
en las prácticas de tutoría y mejorar su eficacia. Se concluye con un modelo
para la innovación colaborativa de este tipo de práctica educativa.
Método
Dado el objetivo de describir y analizar las prácticas de tutoría que la Secre-
taría de EducaciónJalisco (SE))implementóen los grupos de primergrado
en las secundarias de este estado, y de utilizar esa información para innovar
estas prácticas en cuatro escuelas, se utilizó un método de investigación
cualitativo, debido a que interesaba tener una visión profunda de las accio-
nes, la perspectiva y la opinión de los actores involucrados en el proceso,
así como información directa de lo que hacían los tutores en el aula.
Elproyecto incluyó la recolección de información de distintos tipos, como
datos observacionales y otros provenientes de entrevistas, para conocer las
perspectivas de los participantes. La perspectiva de los actores es de interés
a partir de la premisa de que la conceptualización, explicación y evaluación
de los hechos y eventos educativos se construyen socialmente; por ello, se
deben interpretar a partir de lo que significan para los participantes (Shul-
man, 1989). Porotra parte, los datos observacionales permiten describir con
i
La innovaciónde lasprácticasde tutoríaen secundaria ~
recisiónlas acciones de los tutores en el aula y, con ambos conjuntos de
~atOs,se logra una descripción más precisa del fenómeno en estudio.
Se eligieron cuatro escuelas secundarias en la zona metropolitan~ de
Guadalajara:dos técnicas y dos generales; dos ubicadas en zonas margina-
das de la ciudad y otras dos en zonas de clase media. En cada escueli} se
eligierontres grupos para realizar las observaciones. Laelección de la mlles-
trafuede manera no probabilística, por lo que se seleccionaron las escuelas
que cumplieran con los siguientes criterios: igual número de secundc.rias
generalesy técnicas; que hubieran implementado el programa de tutorías
loscinco meses anteriores; que tuvieran al menos tres grupos de primer gra-
do; que el nivel económico y educativo de los alumnos estuviera cercal')o al
promedioestatal, y que en infraestructura y equipamiento estuvieran dentro
del promedioestatal. Enestas mismas escuelas se puso a prueba una manera
colaborativade innovar la práctica de la tutoría.
Trabajode campo
El trabajo de campo se realizó en dos etapas. En la primera, se rec:abó
información para la elaboración de un diagnóstico sobre el estado de la
tutoría en las secundarias participantes; en la segunda, se documentó un
proceso de intervención para la innovación de la práctica de los tutores de
las cuatro secundarias.
Fasediagnóstica
Eltrabajo de campo para la elaboración del diagnóstico incluyó la reco-
lección de datos a través de observación no p~rticipante y entrevistas a
profundidad con los diversos actores educativos involucrados. Estos datos
se recabaron de febrero a junio de 2007. Los datos constituyen 180 docu-
mentos que posteriormente fueron analizados (véase el cuadro 1).
~ Un modeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
La innovaciónde lasprácticasdetutoríaensecundaria m

Cuadro1. Documentosproducidosdurantela fasediagnóstica Cuadro2. Documentosproducidos durantela fasede intervención

Número
Documentos Número Total Documentos
-,--- --
42
Filmación
Ytrascripción
- desesiones
declase
-
Registro
deobservaciones 103 103
--- --
Directores 4
Directores 4 77 Trascripción
deentrevistas
con
Trascripción
deentrevistas
con
Tutores 11
Tutores 12
Profesores
notutores 22
Profesores
notutores 17
Alumnos,
422(grupales) 11
Alumnos
(grupales,
469alumnos) 12 --
Totaldedocumentos 90
Padres
defamilia 32
+- +-
Totaldedocumentos 180

Losdatos fueron analizados de manera cualitativa mediante procesos de

Fasedeintervención
La segunda fase fue llevada a cabo durante el periodo comprendido entre
octubre de 2007 y junio de 2008. Consistió en una intervención colaborati-
va para la mejora -que fue documentada-, así como en la observación y
videograbación de sesiones de tutoría, para identificar los cambios en este
tipo de práctica educativa.
En esta fase se documentaron las actividades de intervención mediante
un registro cuidadoso de lo ocurrido en cada una de ellas. Se filmaron y
trascribieron 42 sesiones de clase, cuatro por tutor en cada escuela, excepto
dos que solo pudieron ser filmados en dos ocasiones. También se hicieron
entrevistas a 11 tutores, a cuatro grupos, que suman un total de 422 alum-
nos, a cuatro directores y a 22 profesores no tutores.
Para analizar el proceso y los resultados de la intervención, el corpuS
de datos quedó conformado por los documentos que se muestran en el
cuadro 2.
categorización e inducción, para utilizarlos como evidencia de un conjunto
de afirmaciones que dieran respuesta a las preguntas de investigación plan-
teadas.
Análisisdelos datos
Elanálisis de los datos observacionales se llevó a cabo mediante el progra-
ma QSRN6, que permite codificarlos de manera más eficiente que si se hi-
ciera en forma manual. Después de una revisión cuidadosa de los registros
ampliados, la información fue codificada utilizando categorías analíticas
obtenidas inductivamente y otras provenientes del marco que plantea la SEP
para las tutorías.
A un tiempo con la codificación de los datos, se buscaron regularidades
y patrones que organizaran y dieran sentido a la información. Cuando resul-
tó pertinente, los datos fueron cuantificados, luego se organizaron en cua-
dros y en matrices, y a partir de ellas se identificaron temas y proposiciones
para cuyo sustento fue necesario regresar a los registros codificados y, así,
precisar la información.

~
~ Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
í La innovación de las prácticas de tutoría en secundaria
Los ejes del análisis de los datos observacionales fueron: el tiempo; la
estructura, los objetivos y los contenidos de las sesiones; la conducción y los
recursos utilizados; la comunicación y el ambiente afectivo.
En las entrevistas se identificó y codificó la información referente a la
percepción del impacto, a los procesos de gestión de la tutoría y de gestión
del conocimiento, así como a las áreas susceptibles de mejora. La informa-
ción se organizó en tablas y matrices, a partir de las cuales se elaboraron
proposiciones sustentadas con aquellos datos que pudieran servir como evi-
dencias.
Procedimiento
general
Antesdel diagnóstico
Para la elaboración del diagnóstico, como paso previo a la investigación, se
hizo una síntesis de la parte conceptual de los lineamientos de la SEPpara la
asignatura de Orientación y tutoría, donde se destacaron sus fundamentos,
metas, guías de acción e indicadores de avance.
En seguida, durante el periodo de febrero a junio de 2007, se elaboraron
cuatro estudios de caso con las escuelas que se señalaron en la muestra. Para
alcanzar el objetivo planteado, fue necesario obtener información a través
de la observación no participante (Marshall y Rossman, 1995) y la entrevista
a profundidad con diversos actores (Taylor y Bodgan, 1996; Seidman, 1998).
El trabajo de campo consistió en hacer observaciones y entrevistas con los
actores educativos involucrados en el proceso. Esta fase duró poco más de
cuatro meses. La información sirvió para describir las tutorías, así como para
dar cuenta de la gestión y la visión que sobre ella tenían los implicados en
el proceso.
Una vez recolectados los datos, se procedió a su análisis mediante tres
pasos: reducción de datos mediante la categorización, la exhibición a través
de matrices y la verificación de conclusiones, para lo cual se trasformaron
los datos en evidencia (Miles y Huberman, 1994) y se triangularon las que
provenían de las diversas fuentes de información. Algunas de las categorías
1m
analíticas provinieron de la conceptualización sobre la tutoría y otras fueron
elaboradas de manera inductiva a partir de los datos.
Para cada uno de los casos analizados se elaboraron descripciones, utili-
zando como insumos las observaciones realizadas, las entrevistas con pro-
fesores, alumnos y directivos.
Para detectar los cambios:
. Después del análisis de la información y de su devolución y análisis con
los actores educativos implicados, se diseñaron de manera colaborativa
ajustes a la implementación del programa.
. Se decidieron un conjunto de intervenciones tomando en cuenta las ne-
cesidades percibidas por los profesores y la teoría acerca de la innova-
ción y el cambio en las organizaciones educativas. Estas intervenciones
fueron documentadas.
· Se videograbaron y analizaron 42 sesiones de tutoría de las cuatro escue-
las y se retroalimentó a los tutores sobre su desempeño.
· Se compararon las sesiones para ver si había mejoras conforme avanzaba
la intervención.
· Se entrevistó a los actores educativos involucrados en la tutoría para co-
nocer su percepción sobre la innovación en esta práctica.
Diagnóstico
Paracomprender el proceso de implementación de las tutorías en las es-
cuelas secundarias, se hizo un análisis cualitativo de la información reco-
lectada (véase "Método") en cuatro secundarias: de la zona metropolitana
de Guadalajara. Analizar cuatro casos permitió elaborar una descripción
detallada no solo de lo que ocurría en las aulas sino también de la visión
que del proceso en cuestión tenían los actores educativos involucrados y de
los procesos más amplios en que se insertaba la tutoría.
En este análisis se incluye la manera en que se gestionaba la tutoría, la
rnanera en que se implementaba en las aulas, la gestión del conocimiento
130 I Unmodeloparala construccióncolaborativade practicasinnovadorasen la educaciónbásica
generado, el impacto que tenía desde la percepción de los actores involu_
crados, y un diagnóstico y prospectiva.
Gestióndelatutoría1
El término gestión se refiere a una función institucional global e integra_
dora de todas las fuerzas que conforman una organización para lograr los
objetivos que esta se ha planteado; incluye, entre otras, las operaciones de
planear, organizar, dirigir y evaluar los procesos. La gestión de la tutoría en
estos escenarios concretos incluye: la selección de los tutores, la capaci-
tación, la concepción que tienen de ella los diversos actores, la coordina-
ción, el tiempo asignado a esta actividad, los problemas que enfrentan y las
condiciones que consideran ideales.
Seleccióndelos tutores
De acuerdo con algunos de los directores, la orden de incluir la tutoría
llegó de la SEPya que tenían los horarios elaborados, por lo que no tuvie-
ron más remedio que elegir como tutores a aquellos profesores que no
tuvieran frente a grupo algunas de sus 42 horas semanales, o profesores de
tiempo variable a quienes no se les había podido ofrecer otra asignatura.
1. Enel texto que sigue, con cierta frecuencia se alude a las observaciones y entrevistas con los diversos actoreseducativos.La
nomenclatura utilizada para referir a los documentos es: todas las observaciones inician con la letra o seguida de un número
(del uno al 15), que corresponde a la secuencia de las observaciones realizadas.Despuésde una coma se incluye una letra
que va de la Aa la D. Estasletras identifican cada una de las cuatro secundarias.Se utilizan letras para cuidar el anonimatoY
que se mantengala confidencialidad de la información recolectada.Por ejemplo (012, s) indica quese refierea la observación
número 12 realizadaen la secundaria s. También se incluyen referenciasa las entrevistas realizadas:en este caso, inician
con la letra E,seguida de otras letras que corresponde a los distintos miembros de la secundariaentrevistados: D se refiere
al director; P a padres: PRa profesores no tutores; GAa alumnos en entrevista grupal, y T a tutores. Después de una coma
van de nuevo las letras A, s, C, D, que identifican a las secundarias,y en el caso de los tutores, que se entrevistarona tresen
cada escuela, y de las entrevistas grupales a los alumnos, que también fueron tres, después de las letras ET,que indicarían
entrevista a tutor, o EGAque indicaría entrevista grupal a alumnos, se incluye un número del uno al tres, para indicar de cuál
de ellos se trata. Por ejemplo, (o, A) significa director de la escuela A; (EGA3,c) indica entrevista grupal con el grupo tres de
lasecundaria
c,y(ET1,
s)indicaquelaentrevista
fuehecha
altutordelgrupo1delaescuela
s.
La innovaciónde lasprácticasdetutoríaensecundaria ~
por ello, en tres de las secundarias, un profesor de cada tres tenía otra asig-
natUracon el mismo grupo donde era tutor, los otros dos solo eran tutores;
en la cuarta escuela, los tres tutores entrevistados impartían otra materia al
mismo grupO. En suma, solo la mitad de los tutores impartían otra asignatu-
ra al grupO al que se les había asignado como tutores.
Lostutores que no tenían otra asignatura con el mismo grupo se quejaban
de no conocer a los alumnos, por lo que no resultaba fácil llevar un segui-
miento de los diferentes procesos que señalan los lineamientos de la SEP.
Capacitación
Sobrela capacitación, quienes la tomaron afirmaron de manera unánime
que fue tardía y buena, pero insuficiente. De los 12 tutores entrevistados
solonuevetuvieron capacitación. Estacapacitación fue en cascada: unos la
recibíany la reproducían con otros. La capacitación se dio tiempo después
deque el ciclo escolar había comenzado.
Una tutora manifestó así su agrado por la capacitación: "La tutoría fue
una novedad, no sabíamos cómo íbamos a trabajar... me mandaron a un
curso,me complementó, me apoyé en él, me aportó una enseñanza:a inter-
pretarde qué manera nos piden las cosas los alumnos, de qué manera nos
estánellospidiendo:¡Escúchame!"(ET1,B).
Algunos de los profesores repetían ejercicios de relajación y otros pre-
tendían demostrar la importancia del trabajo en equipo que aprendieron
en el taller de capacitación, pero sin el componente reflexivo; algunos
hacían dinámicas de grupo para incrementar el autoconocimiento o la
integración grupal; algunos más improvisaban cualquier tema, y otros
dictaban de un libro sobre tutoría que compraron, presentaban informa-
ción, organizaban eventos.
Estadispersión de actividades muestra cierta ineficacia del proceso de
capacitación. Los profesoressalieron satisfechos,pero parece que no obtu-
vieron claridad sobre los objetivos de ese espacio curricular. En la concep-
ción que tenían de la tutoría también se evidenciaron las fallas de la capa-
citación.
 1321 Un modeloparala construccióncolaborativade orácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Concepcióndela tutoría
Los tutores y directores entrevistados no reconocían la diferencia que Se
ñala la SEPentre las funciones del profesor que imparte la asignatura rle
tutoría, que' debe ser grupal y preventiva, de aquellas encargadas al orien_
tador educativo, individuales y correctivas. Incluso, confundían la figura
del tutor con la del asesor educativo, que según las personas entrevistadas
organiza distintas actividades escolares: honores a la bandera, festivab,
convivencias y campañas. En una de las escuelas, el director manifestósu
beneplácito porque "ahora ya hay un tiempo para organizar a los gruposv
no tienen que quitar ese tiempo a una de sus clases".
Llama la atención que en todas las escuelas la concepción de los acto-
res educativos no estuviera centrada en lo escolar -académico, afectivo,
social- sino que enfatizaran los aspectos familiares, es decir, desplazaban
su interés de lo que estaba dentro de sus posibilidades atender, hacia un
ámbito que no estaba a su alcance, que no les correspondía como escuelav
para el cual no contaban con la preparación adecuada.
Por otra parte, a pesar de que los lineamientos de la SEP señalan con toda
claridad que la tutoría tiene un carácter preventivo, en todas las escuelas
le atribuían un carácter remedia!. Los tutores tenían interés en ayudar a los
alumnos a resolver problemáticas familiares y manifestaban frustración por
no logarlo.
Los tutores se encontraban ante una problemática social que 105reba-
saba. Al no tener claros los ámbitos y las modalidades de su intervención,
debido a una capacitación insuficiente, dejaban de hacer lo que les corres
pondía y fantaseaban con trasformar lo que consideraban el origen de los
problemas de los alumnos: la familia. Incluso, aquellos que no intentaban
modificar la situación familiar de los adolescentes, encontraban en ella una
excelente excusa para justificar la ineficacia de la escuela para retener a los
alumnos y favorecer su aprendizaje.
Como funciones que se atribuían los tutores se encuentran recabar infor-
mación sobre los alumnos; hacer una labor de intermediación con algunoS
profesores; inculcarles, "darles valores", como le llamó una tutora; atender
La innovaciónde lasprácticasdetutoríaen secundaria ~
'ndividuales y, en algunos casos, orientarlos sobre sus problemáticas
t'JS~s. Ires eindividuales. Hay una dificultad evidente para desligarse de un
lla
t 1[111
'1Jdeloclínico y enfocarse a cuestiones preventivas.
r Dentrode su concepción de la tutoría como remedial, uno de los prin-
( Ipa
les medios que los tutores consideraron valiosos fue la exhortación: la
~,I11Zaban para que los alumnos regularan su comportamiento, mejoraran en
1'
Inac.adémico, trasformaran sus relaciones familiares y adquirieran valores.
Otro de los medios valorados por los profesores fue presentar información y,
('r menorgrado, los ejercicios y dinámicas.
De los 12 tutores entrevistados, hubo dos que tenían un enfoque distin-
t( acerca de la enseñanza de los valores: iniciaban por dirigir un ejercicio
,!Vencialy luego llevaban a los estudiantes a reflexionar los valores implica-
dos en su conducta cotidiana.
Los tutores no tenían en mente ayudar a los alumnos a insertarse en
1)escuela, solo algunos daban un seguimiento académico y lo hacían de
manera inconsistente. Nada más en una escuela, y dentro de ella, en dos
(rupos, se trabajaba en mejorar la convivencia. La orientación para la vida
limitabaa presentar información sobre temas de interés para los alumnos,
~('
con escasa participación de ellos, y se encontraba ausente la elaboración de
..mproyecto de vida a corto y mediano plazo.
Algunos tutores no tuvieron capacitación. Esta insuficiencia se pudo
notar también en la concepción del espacio curricular de tutoría que tenían
I
rUStutores, que en algunos aspectos contrastaba marcada mente con la de
qUienesen la SEPlo concibieron.
Coordinación
delasactividadesde tutoría
tn ninguna de las cuatro secundarias analizadas había una coordinación
del trabajo de la tutoría. En tres de ellas, el director estaba informado de
10que ocurría porque se reunía con los tutores. En la otra, el director no le
dabaseguimientoni estaba informado.Enuna, el directordesignóa uno
de los tutores como coordinador del resto, pero ninguno de los otros le
recon -
OCla ta I ca rácter.
 1341 Un modeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Debido a la ausencia de coordinación, en tres de las escuelas los tUto_
res iban improvisando o planeando las actividades como cada cual Podía
excepto en la secundaria B,en donde los tutores se reunieron con el directo~
para analizar los lineamientos que se habrían de seguir para la implemen_
tación de las tutorías y, a partir de febrero de 2007, acordaron un programa
de formación de valores que constituyó el eje principal de las actividades.
En esta escuela, el programa diseñado de manera colaborativa se impartía
simultáneamente en los grupos, con actividades y recursos que acordaban.
En ninguna de las escuelas había reuniones formales en donde lostuto-
res informaran al colegio de profesores acerca del grupo o de casos indivi-
duales que requirieran de la intervención específica de algún profesoro de
una colectiva. En especial, se comentaba, de manera informal, sobre casos
individuales que presentaban problemas de conducta o de rendimientoaca-
démico.
La función de la tutoría, en la práctica, aparecía como un agregado,sin
una vinculación clara con el resto de la dinámica escolar, y los tutores nose
atribuían una función de gestión ni de actor central en la gestión del cono-
cimiento sobre los alumnos y los procesos grupa les.
Manejodel tiempo
En la tutoría, el tiempo aparece como un elemento central. Tanto alumnos
como profesores y tutores reconocen que un periodo de 45 minutos es insu-
ficiente para lograr los propósitos de este espacio y menos si les asignaron
la tutoría de un grupo al que no le imparten otra asignatura.
En contraste con esta queja por el escaso tiempo asignado ala tutoría,
había un ausentismo que en algunos casos llegaba hasta 50% del tiempov,
además, dentro de los 45 minutos, con frecuencia había llegadas tardeso
terminación anticipada, de manera que las clases duraban un promediode
36 minutos, por lo que entre febrero y junio se tuvieron apenas cinco horas
y media.
La innovaciónde lasprácticasde tutoríaen secundaria ~
Eltiempo de la tutoría se utilizaba, por ejemplo, para proporcionar infor-
maciónsobre la escuela, organizar diversas actividades sociales, proporcio-
.
nar Información, elegir representantes, hacer campañas, hacer dinámicas o
revisarcalificaciones, lo que resultaba en dispersión de actividades. El uso
inapropiadodel tiempo de la tutoría y la confusión de esta con la asesoría
y la funcióndel orientador, llevaba a que no se hiciera un trabajo eficaz en
esteespacio curricular.
Lapráctica de la tutoría en los grupos observados
Parala descripción y el análisis de las prácticas de esta asignatura, recien-
tementeincorporada en las escuelas secundarias, se realizaron observacio-
nesen el segundo semestre, cuando ya estaba avanzado el curso escolar, a
partirdel mes de febrero. Se analizó la duración de las sesiones; la conti-
nuidadde los temas; la estructura, el contenido y el objetivo; la conducción
y losrecursosque utilizaban,así como las relacionesinterpersonalesy la
comunicación.
Duración
y continuidad
Encada grupo de secundaria, de acuerdo con el calendario escolar ofi-
cialmenteaprobado, se deberían tener 20 sesiones de tutoría durante el
semestrede enero a junio de 2007, con una duración de 45 minutos cada
una,lo que equivale a 15 horas de tutoría semestrales.
Losgrupos observados fueron de primero de secundaria. Laobservación
serealizóentre la última semana de febrero y la última de junio. Se realiza-
ron103observaciones en todos los grupos, de un total de 149 programadas.
~o se pudieron realizar observaciones en 46 sesiones, debido al ausentismo
o la cancelación de clases. De estas, algunas correspondieron al día de las
madresy al del maestro; las demás se debieron a las siguientes causas: par-
ticipaciónde los profesores en las olimpiadas magisteriales, reuniones de
padresde familia. y de profesores de las escuelas, puentes -suspensiones
POrdías Co ' ' ' .
nsecutlvos en d las no ha b Iles- y ausentlsmo.

1361 Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica
En las sesiones observadas, el tiempo que sp dedicó de manera efect Iva
a las actividades de la tutoría fue variable en cada una de las secundarias y
en cada uno de los grupos. La duracion promedio de las sesiones estuv o POr
debajo del tiempo que se le debería dedicar, con excepción de dos grupos
de la secundaria B, en donde prácticamente se cumplió el tiempo espera(lo
de dedicación efectiva: 44 y 45 minutos. En las secundarias técnicas, E
tiempo promedio por sesión fue, en todos los grupos, menor al esperado
con variaciones notablee;. El grupo con el menor tiempo promedio por
sesion fue de 26 minutoe; en ocho sesiones (equivalente a solo 58% de 1(,
esperado).
La información que se recogió acerca de la duración de las sesiones y las
suspensiones evidenció una problemática importante en la implementación
de la asignatura de Orientación y tutoría, con dos elementos críticos: prI-
mero, la corta durac ion de las sesiones; la duración tuvo un efecto directo
importante en la estructuración y en la conducción de estas. Y, segundo, la
suspensión de las sesiones, aspecto relacionado de manera directa con el
contexto institucional Vorganizac ional en el que operaban las secundarias.
Estos dos elementos, duración y continuidad, afectaban la viabilidad de
la tutoría en cuanto a la eficiencia y eficacia en el logro de los propósitos
que le asigna la RE';,ya que trastocaban directamente la posibilidad de rea-
lizar lae;actividades mínimas requeridas, sin hablar de su índole cualitati-
va. Esto se puede afirmar de todos los grupos observados, inclusive de los
dos que, en cuanto a duración, tuvieron prácticamente los 45 minutos por
sesión, pero no por la continuidad de las sesionee;.
Estructura,objetivosy contenidodelassesionesdetutoría
Encuanto a estructura, las prácticas de la tutoría, en todos los grupos obser-
vados, se pueden tipificar con dos esquemas:2 uno está constituido por ac-
tividades centradas en el tutor como protagonista principal y en la conduc-
2 ConjuntosdEoperaciones
y suarticulaciónlógicay pSicológica
paraproducirsussignificadosy propósitos,
La innovaciónde lasorácticasdetutoríaen secundaria 1137
,
Ionde un programa de valores; el otro, por actividades centradas también
,l , el tUtOr,como protagonista principal, y en la atención de situaciones
¡Ji'Oblemade los alumnos y profesores, de aspectos organizativos de la mar-
ha de la escuela y, en menor medida, de temas relacionados con valores,
on un alto nivel de improvisación Yfalta de intencionalidad educativa.
lOSobjetivOs de las prácticas eran muy diversos en cuanto a concepción,
alcance y forma de implementarlos, a partir de la índole de las actividades
en las que se identificó diversidad, dispersión Yalcance de lo que se preten-
dla lograr. Al comparar los objetivos operados con los ámbitos de la tutoría
que señala la Sf:P, se evidenció que buena parte de lo que se hacía en este
I'spacio curricular no contribuía al propósito señalado por la reforma.
Enrelación con los contenidos, había tres conjuntos que eran el principal
lOCOdel interés y al parecer de la posibilidad de actuación de los tutores en
las cuatro secundarias observadas:
. Elde los valores como temas generadores o relacionados con la vida de
los alumnos, de la escuela y de sus familias.
. Elgenérico, constituido por diversas "problemáticas de los alumnos", en
el que aparecían asuntos que iban desde el desempeño académico hasta
situaciones personales, familiares Ydel contexto sociocultural que vivían
los alumnos y traían a la escuela. En estas situaciones, con frecuencia se
manifestó el interés de los alumnos de tratar temas como el de las adic-
dones y la sexualidad.
. Elde la organización escolar, eventos, concursos, convivencia, rifas, etc,
donde participaban alumnos y profesores.
Estoscontenidos se abordaban Yarticulaban en torno a un programa o a lo
emergente, lo importante según el tutor o lo que les gustaba a los alumnos;
la forma de abordarlos Yarticularlos dependía de la habilidad de conduc-
ción de los tutores. Lo que resalta es la improvisación Yla falta de articula-
ción en las temáticas abordadas, lo que, a decir de un director, se generaba
por la falta de un programa específico prescrito por la SEP.
~
 1381 Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Conduccióny recursos
En todos los grupos, la conducción tenía dos características distintivas co-
munes: estaba centrada en los tutores y se realizaba sin intencionalidad
educativa y sin escucha efectiva. No había mediación, reflexión o elabora_
ción de significados.
Las actividades de la conducción centrada en los tutores fueron: decir a
los alumnos cómo comportarse y qué les convenía, dictar, pedir que copia-
ran, exhortar, pedir que respondieran puntualmente preguntas, exponer
puntos de vista de prisa y comentar anécdotas. Estascaracterísticas privaban
aun en las actividades en las que los alumnos respondían un cuestionario
por escrito o hacían algún otro tipo de ejercicio. Se pedía que las respuestas
se ajustaran a lo esperado y prefigurado. Eltutor conducía ejercicios y diná-
micas, y sancionaba significados.
La falta de intencionalidad educativa y de escucha efectiva se observó
también en las situaciones en las que el tutor daba consejos, exhortaba o
regañaba. No se esperaba de los alumnos una reflexión o un compromiso,
no obstante se exhortaba a reflexionar y a asumir compromisos. Uno de los
tutores señaló los acuerdos y compromisos a manera de conclusión del tema
que estaban tratando y los dictó para que el alumno que registraba por turno
a nombre del grupo, lo hiciera en el cuaderno especial, en el que se llevaba
su seguimiento: conclusiones del tutor sin la participación de los alumnos.
Estas características de la conducción de las sesiones se observaron
aun en aquellos grupos en los que los tutores seguían un programa con
orden y con recursos preparados. En estos grupos, los alumnos partici-
paban en las actividades que se les solicitaban, respondían puntual y
brevemente a las preguntas cuando se les cuestionaba y hacían las tareas
que se les pedían. Sin embargo, no eran los protagonistas principales de
las temáticas, inquietudes, experiencias o propuestas de solución, porque
estas ya habían sido elegidas de antemano, delimitadas y prefiguradas por
el programa de valores que se utilizaba y por la forma de realizar las acti-
vidades. No obstante, esto no constituía un obstáculo para que, dentro de
este marco,expresaransus experiencias,sentimientosy puntosde vista.En
La innovaciónde lasprácticasdetutoríaen secundaria I~
estOScasos, las aportaciones que hacían los alumnos no se examinaban, ni
se elaboraban. En ocasiones, algunos de los alumnos tenían intervenciones
que no eran tomadas en cuenta. La intencionalidad educativa, en la que los
propiosalumnos construyeran sus propios significados, estaba ausente en la
conducción;estos parafraseaban, repetían e incluso trataban de adivinar lo
queera correcto decir a propósito del tema.
Losrecursos utilizados por los tutores correspondían en índole y varie-
dad a las características de la estructura y conducción de las sesiones. Enel
esquemabasado en un libro de tutoría, los recursos eran lecturas, ejercicios,
dinámicas,rotafolios, cuadernos de los alumnos, todos preparados en todas
lassesiones. En el esquema basado en temas y problemáticas variados, así
eran también los recursos: ejercicios, tests, dinámicas, tareas, a veces se
utilizabaun cuaderno por alumno, a veces uno por grupo, rotafolios, etc.
Losregistrosde observación de las sesiones permitieron concluir que, en
general,aun en los grupos en los que se volvían rutina, no había claridad
sobre la índole y el alcance de los recursos que se requerían para conducir
una tutoría que lograra los propósitos que se le habían asignado. Por ejem-
plo, el caso del uso de portafolios y cuadernos de alumnos, que parecían
estarmás al arbitrio, interés y posibilidad de los tutores, que a la índole de
lasactividades de la tutoría y de sus objetivos.
Aunque se han mencionado algunos recursos utilizados, la carencia de
estosfue una característica en todos los grupos observados; esta se suplió,
en pocos casos, con la dedicación y la creatividad del tutor. En la secundaria
técnicae no se hacía uso ni siquiera del pizarrón y del gis; en las entrevistas
a losalumnos hubo expresiones de queja al respecto.
Relación
y comunicación
Lamayoría de los tutores lograban un ambiente de relación que se podría
caracterizar como de "convivencia pacífica no agresiva" con sus alumnos,
pero no de trabajo. Fueron pocos, cuatro de los observados, los que, ade-
más de lograr un ambiente de convivencia y trabajo, tenían una relación
Cordial,cercana y amable. Sin embargo, este ambiente no era utilizado
 La innovaciónde lasprácticasdetutoríaensecundaria 1m
.H2J Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica

como un recurso de la conducción de las actividades, de manera que los LatUtoríacomoprácticaenconstrucción

alumnos pudieran compartir y analizar sus ideas y experiencias de una for-
ma más profunda y reflexiva. Esto se puede deber a dos factores: la premura La tutoría se mostró como una práctica en construcción improvisada, pero
por tratar el tema del día y por realizar las actividades prestablecidas, en los con muchos elementos potencialmente trasformables desde una construc-
menos de los casos; en la mayoría, los asuntos se trataban de manera ligera, ción intencionada.
sin profundización ni reflexión, dentro del escaso margen tiempo del que La identificación Y el análisis de las distintas prácticas observadas y la
se disponía, en un contexto general de conducción improvisada, como se caracterización en su conjunto de la tutoría mostraron una práctica en cons-
señaló al analizar la estructura de las sesiones. trucción, emergente, se podría decir que atropellada y sobre la marcha, en
No obstante que en la mayoría de los grupos la relación de los alumnos la que profesores, habilitados de manera emergente como tutores, debían
con el tutor y de este con sus alumnos era de convivencia pacífica y hasta aprender a hacer y a constituir una función nueva en las escuelas, sin más
cordial, se observaron casos de tutores cuya relación con sus alumnos era referentes que los del curso de capacitación inicial y de algunos lineamien-
distante, con faltas de respeto e incluso agresiva. tos generales.
La comunicación estaba centrada, dirigida desde el tutor y con referen- Observar la puesta en escena de este arranque de la tutoría en la RES,tal
cia a lo que él pensaba, decía o sancionaba. Esto sucedía la mayor par- como se realizaba en las diferentes escuelas, y entrevistar a sus protagonistas
te del tiempo de las sesiones, inclusive en los momentos en los que los principales, tutores y directores, permite destacar algunos de los elementos
alumnos exponían. En ocasiones, los tutores interrumpían los comentarios centrales que entran en juego en las escenificaciones y su potencial para
de los alumnos o lo que estaban exponiendo, para decir su punto de vis- trasformar la práctica en una construcción más intencionada. Un punto de
ta o comentar sus experiencias. No había una comunicación tendiente a apoyo para lo anterior fue la buena disposición de todos los actores: en todo
reflexionar, formar criterio o plantear propuestas de mejora. La tónica de las el trabajo de campo que se realizó en las escuelas, desde la negociación de
participaciones de los alumnos era, la mayoría de las veces, como la de estar ingreso, a lo largo de las observaciones y en las entrevistas todos los actores,
platicando anécdotas sin mayor elaboración. incluyendo a los alumnos, todos veían en la tutoría un apoyo importante
En las pocas ocasiones en las que los tutores hicieron una breve exposi- para abordar asuntos vitales de la vida de la escuela, de los alumnos, de sus
ción, esta consistió en informaciones, anécdotas o exhortaciones, que, por problemáticas y del desempeño académico.
su estructura y contenido, tenían la índole de puntos de vista o preocupa-
ciones que querían trasmitir, más de que de ideas elaboradas o experiencias Impactode latutoríadesdela percepciónde losactores
pres~ntadas de manera que pudieran ser trabajadas por los alumnos. En este
clima y formas de comunicación, los puntos de vista, las experiencias y los Uno de los asuntos centrales en esta investigación es el impacto de la tu-
comentarios de los alumnos se convertían en anécdotas desarticuladas a lo toría que perciben los actores implicados en el proceso, por lo que a con-
largo de las sesiones. tinuación se presenta desde los alumnos, tutores, profesores no tutores, di-
rectores y padres de familia.
En este trabajo, el término impacto se refiere al efecto producido por
la inclusión y la práctica de la tutoría en la opinión de los actores involu-

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 1421 Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
crados directa o indirectamente. Para conocerlo, se entrevistó a distintos
actores educativos, entre ellos, a 12 grupos de primer grado de secundaria
(469 alumnos), a los 12 tutores, a 17 profesores no tutores y a 32 padres de
familia.
Alumnos
En cuanto al impacto en la percepción de los alumnos, durante la entrevista
se les preguntó acerca de su agrado por la tutoría, la utilidad que les había
reportado y las posibilidades de mejora para que cumpliera mejor Conel
objetivo planteado por la SEP.
85% de los alumnos dijo que le gustaba la tutoría y 15% que no le gus-
taba. Hubo dos grupos que manifestaron un fuerte disgusto; en uno de ellos,
79% de los alumnos dijo que no le gustó y en otro, 60%. En los otros diez
grupos, la manifestación de agrado por la tutoría fue de 94.5%.
Las principales razones por las que no les gustaba la tutoría a algunos
alumnos fueron que la clase era aburrida -esta afirmación fue común en
las cuatro escuelas-, que no aprendían, que los ponían a escribir mucho,
que el profesor hablaba mucho, que los ponían a jugar, no a aprender, que
el tutor no era estricto y se metía en asuntos familiares.
A algunos alumnos no les gustaba la improvisación y el desorden, y
sugerían "que la tutora sea más estricta, que nos llame la atención más
fuerte, ya que muchos no le hacemos caso y debería ponemos un reporte"
(EGA,CD,p.9).
Lo que les gustaba de la tutoría eran los temas que se trataban y que
tenían que ver con lo que a los jóvenes de esta edad les parece relevante:
sexualidad, adicciones, trastornos de la alimentación y valores. Tambiénles
agradaba en todas las escuelas que las clases tuvieran ciertas características
como: la ausencia de evaluación, que no hubiera tareas, que hubiera diná-
micas y que en ese tiempo les permitieran platicar y trabajar de maneras
diferentes a las que se utilizaban en otras asignaturas. Estas característicasde
las sesiones y los contenidos hacían que los alumnos las percibierancoma
interesanteso divertidas.
La innovaciónde lasprácticasdetutoríaen secundaria ~
Enrelación con la utilidad percibida, aunque solo 81% de los alumnos
mostróagrado por la asignatura, 91% consideró que la orientación y tutoría
lesera de utilidad; resulta interesante que aun algunos alumnos que mani-
festaban disgusto por la asignatura reconocieran su utilidad. Un ejemplo
muyelocuente de la discrepancia entre gusto y utilidad percibida fue cuan-
do una alumna comentó: "No me gusta la tutoría porque es muy aburrida y
a nadie le interesa; aunque sus valores sí sirven, no me gusta" (EGA,D, p.8).
La principal utilidad de la tutoría de acuerdo con la percepción de los
alumnosera el conocimiento o la vivencia de ciertos valores, como el respe-
to, la aceptación, la tolerancia, ete. Enalgunas escuelas se hablaba sobre los
valoresy,en esos casos, la mayor parte de los alumnos dijo que era útil saber
sobreellos, pero otros opinaron que era muy aburrido estar escuchando "los
valoresde los maestros". En algunos salones se organizaban dinámicas que
favorecíanla vivencia de ciertos valores. Enesos grupos los alumnos estaban
muysatisfechos y le encontraban sentido a hablar de los valores vividos.
Entodas las escuelas, los alumnos manifestaron la utilidad de la tutoría
para una idea genérica de "ser mejor persona"; también consideraron que
les servía para resolver problemas, mejorar en las distintas materias y las
relacionesen su familia.
A pesar de que los objetivos de las sesiones no eran claros, de que había
improvisacióny ausentismo, los alumnos dieron testimonios, en ocasiones
dramáticos, de la utilidad que percibían de esta asignatura. Una alumna
dijo que le servía "para no sentirme tan alejada de los demás, tan invisible
y vacía, para tener confianza hacia los demás" (EGA,D, p.8). Otra alumna
Comentó:"Es una clase demasiado interesante, que nos hace reflexionar y
en veces la reflexión llega a la decepción y en u[1aclase todo el salón lloró,
y megustósaber que me equivoqué" (EGA,D, p.9). Otro alumno expresó
que le servía porque: "quiero ser alguien que no va a ser un pordiosero o un
güevón".Una niña dijo: "Me propongo a no drogarme, a no tomar, no fumar
ya no prostituirme" (EGA,C, p.6).
A pesar de que los alumnos tenían una opinión favorable acerca de la
tutoríay que la consideraban una asignatura útil, le veían muchas posibi-
~ Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica La innovaciónde lasprácticasde tutoríaensecundaria ~

lidades de mejora en los siguientes aspectos: el método que se utilizaba sores,cuya preparación era de trabajo social o psicología, les habían hecho
los contenidos que se trataban, las actitudes de los profesores y la organi~ dinámicas de autoconocimiento.
zación.

La mayor cantidad de sugerencias fueron acerca del método (257); en Tutores

especial sugirieron que las sesiones fueran más divertidas e interesantes, que
se incluyeran juegos didácticos, ejercicios, dinámicas, reflexión, concurso, Todos los tutores consideraron que este espacio curricular era útil, pero las
trabajo en equipo. En segundo lugar, pedían que se les escuchara y se les visiones difirieron. Algunos recalcaron la posibilidad de que los jóvenes

tomara en cuenta, asunto importantísimo, pues en muchos de los grupos se expresaran, de proporcionarles información, de que pudieran expresar
observados los profesores hablaban y exhortaban, pero no escuchaban ni sus inconformidades -en palabras de uno: "les sirve de catarsis"-, y de
involucraban a los alumnos. La tercera sugerencia fue que se utilizaran apo- detectar casos que requirieran atención especial.
yos didácticos como libros, videos, cuaderno, etc, y no solo el discurso del Aunque reconocieron la importancia de la tutoría, no identificaron algún
profesor. Con una frecuencia baja, los alumnos sugirieron que hubiera un impacto positivo concreto en los alumnos y lo atribuyeron a distintas causas,
programa para la materia y que se evaluaran los aprendizajes alcanzados. entre ellas: que no conocían al grupo, dado que no le impartían otra asigna-
Sobre el método, los alumnos dijeron: "que nos dejen participar", "que tura; que no tenían la capacitación suficiente; que el tiempo era escaso y no
no nos ponga a escribir tanto, que mejor explique", "que haga dinámicas podían atender de manera individual a los alumnos; que los otros profesores
para que sean más interesantes las clases" (EGA,C, p.9). no les hacían caso a sus recomendaciones; que no había una academia para
Sobre las actitudes en el aula, los alumnos dieron 197 sugerencias, la los tutores, y que el entorno familiar en que vivían los alumnos era muy
mayoría en torno al orden y a la exigencia que consideraban que debía exis- desfavorable.

tir en la materia. Sugirieron castigos más severos como medio para lograr
el orden, el incremento en la comunicación y que se fomentara el respeto, Profesores
no tutores
tanto entre alumnos como entre profesores y alumnos. Un hecho que no
tuvo una alta frecuencia, pero es importante destacar por su relevancia, es Se entrevistó a 17 profesores no tutores de las cuatro secundarias. Todos
que en uno de los grupos los alumnos pidieron que el profesor no pusiera consideraron un acierto de la SEPla inclusión de la tutoría, pues, en su opi-
apodos a los alumnos. Los alumnos de un grupo dijeron: "que no haya tanto nión, los adolescentes requerían atención; sin embargo, 12 afirmaron des-
relajo, que la maestra sea más estricta, que tengamos más orden y coopera- conocer qué se hacía en las tutorías y cinco afirmaron tener alguna idea.
ción" (EGA,s, p.7). 11 de los profesores no veían algún impacto de la tutoría en los alum-
Hubo 87 sugerencias en torno a los contenidos que se abordaban en nos, y seis refirieron que sí tenía un impacto positivo, pero en los términos
. ., a la
la tutoría, en especial, que los temas fueran variados, en contraposlCIOn que ellos la entendían: un espacio para organizar actividades, corregir la
repetición de los valores que aparecen en el calendario de la SEPy que los disciplina y atender problemas emocionales y familiares. Estos profesores le
profesores solían repetir. Los alumnos también sugirieron que se abordara el atribuyeron una utilidad que no percibían, pero que podía existir. Una pro- j.'
1I
tema de la resolución de problemas, solicitaron consejos del tutor, que les fesoradijo: "Yo no sé cómo trabajen los tutores, pero como que sí les ayuda
enseñaran maneras de aprender mejor, que les ayudaran a pensar sobre sU moralmente, como que sí le echan más ganas" (EPNT,C, p.l).
futuro y que se hiciera sicoterapia. Esto último se debe a que algunos profe-
~ Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica

T La innovaciónde lasprácticasdetutoríaen secundaria lill

Hubo acuerdo en que era necesario que se les diera a conocer a ellos Visionescontrastantes
también el trabajo que se hacía en las tutorías, así como que hubiera comu-
nicación entre profesores y tutores para atender mejor a los alumnos, porque Directores y profesores veían la tutoría como un espacio curricular valioso,
esta por lo general no ocurría, salvo ocasiones en que de manera informal que potencialmente podría brindar una gran ayuda a los alumnos, pero
comentaban sobre la conducta de algún alumno en particular. pocos encontraron un impacto positivo de lo que hasta ese momento se
Desde la percepción de los profesores no tutores, la asignatura en cues- había hecho. Los tutores coincidieron en la valía de la asignatura, pero
tión estaba teniendo un impacto bajo en la formación de los alumnos. identificaron una serie de limitaciones para que su trabajo fuera eficaz. Los
padres de los alumnos desconocían la tutoría. Solo los alumnos percibieron
Padresde los alumnos un impacto importante de esta asignatura en su bienestar, en su formación
o en su conocimiento.
Se entrevistó a 32 papás de alumnos de las cuatro escuelas. Se les preguntó
si sabían que había una nueva asignatura denominada tutoría: solo 28% Innovación
delatutoría
dijo que había escuchado a sus hijos mencionar/a.
Se les preguntó qué sabían acerca de la asignatura y solo una mamá tenía Se ha realizado un diagnóstico de la implementación de la tutoría y se han
idea de que estaba relacionada con la conducta y los valores. Ninguno de señalado aciertos, pero sobre todo limitaciones para su implantación. Las
ellos pudo decir en qué había beneficiado a sus hijos, por lo que se puede innovaciones no ocurren de manera fácil e inmediata, pues estos proce-
concluir que, desde su percepción, la tutoría no había tenido impacto algu- sos tienen como características la complejidad, la lentitud y la fragilidad
no en la formación de sus hijos. (Fullan, 2002). Ante estas características de los procesos de innovación,
es necesario no caer en posiciones ingenuas y estar alertas ante las fallas,
Directores las insuficiencias, las resistencias y el conflicto, que se generan cuando no
se ha construido de manera colaborativa el sentido del cambio, pues "una
Los directores no hablaron del impacto de la tutoría en la formación delos innovación no puede ser asimilada, si su sentido no se comparte" (Fullan,
alumnos sino de su potencialidad. Entres de las cuatro escuelas estudiadas, 2002: 62); debido a ello, como parte de esta investigación, se planteó la ne-
los directores veían el potencial de la tutoría para la prevención de la re- cesidad de una construcción colaborativa para mejorar la acción tutoria/.
probación, la deserción y conductas inapropiadas. En la cuarta, el director Para los profesores, la tutoría es un reto que implica, sobre todo, la altera-
consideró que, dado que no existía un programa y no había objetivos cla- ción de sus concepciones, lo que para algunos autores (Fullan, 2002; Rivas
ros, los profesores no tenían más remedio que improvisar. Navarro, 2000) representa el mayor grado de co~plejidad, pues los cambios
Consideraron que puesto que la SEPhabía suprimido plazas de Servicios en otras dimensiones de la cultura escolar, como el uso de nuevos materiales
educativos complementarios (psicología, trabajo social y medicina), la tuto- o una modificación en el enfoque didáctico, son menos complejos. Una
ría suplía en cierta medida esa función (atender a los muchachos con difi- de las razones por las que las concepciones de los tutores son difíciles de
cultades). Uno de los directores dijo que los adolescentes necesitaban "una cambiar es que no suelen ser explícitas y, por tanto, no están sujetas a dis-
mano que los guíe", y le atribuyó a la tutoría esa función. cusión, por lo que el cambio de las mismas debe pasar por su explicitación
Y análisis.
148
M pesar de las previsic>~~iones de espaciosy tiempos para el desarrollo de
T La innovaciónde lasprácticasdetutoríaensecundaria l.H!
un t...abajo de tutoría con mXCDn los alumnos,las escuelas no siempre disponen
de c.:ond i ciones para real Ullslizar de maneraadecuada esta tarea y no cuentan
con la capacitación, el afD. aval, el reconocimiento y las disposiciones sufi-
cienl'tes de sus actores pamIDDarasu desarrollo.En estas condiciones, la función
de las tutoría y el rol del tulWJ!ttutor resultanpoco claros, sujetos en gran medida a
las c.:aracterísticas instituciGii:»acionalesy depersonalidad del docente que se hace
carg8.JO(Arnaiz e Isús, 1998 ~8).
!:Después de haber eléU&lelaborado un diagnóstico de la tutoría durante el
cicl~ escolar 2006-200~(I)()7, se desarrolló una propuesta de mejora para
impllementarla en el curSGJif11lrso escolar 2007-2008. Esta propuesta se basa en
la nc=>ción de modelo cultUJIJIllllturaly en lacreación de escenarios culturales que
trasfaormen el modelo cultnlhuaJlturalque sustentan los tutores.
1,1novar la educación n cmm no es tareasencilla,como señala Seymour B.Sara-
son: "Cambiar un aspect4lbecto del sistemaeducativo es extraordinariamente
difíci il tanto conceptual COJJ>como prácticamente.Trata sólo con un aspecto y
rápidamente te confrontan&;ll:arás con barreraslocales y de todo el sistema para
el caambio" (1995: 84).
L¡¡;;areforma propuesta I:IJIISpor la SEPincluyela incorporación al currículo de
la s~cur8daria de un espaeq:>acio denominadotutoría, para cuya implementa-
ción proporcionó básicamfl1l1UBmente doselementos:la capacitación en cascada y
dos rTnateriales de apoyo. A ..0. A esta reformase le puede hacer la misma crítica
que Dhace Michael Fullan O)11I81 (2000b) a lasreformas de gran escala del pasado,
que ngnoraron los asuntos ;m::)Sde implementacióny no atendieron asuntos de la
cultL&lrad€ cada una de la:JbJ1las escuelas.Estafalta de atención a lo concreto y
partie<:ular- dificulta la implel\q¡8plementaciónpues, como dicen Charol Shakeshaft.
Sarason y Paul Shaker: "1as;J~"""las reformasde gran escala ponen más atención a
la re~solución de los granc::rona.ndesproblemasque a la de los micro problemas"
(200-4: 289). Su idea de ql.81lpque los movimientosde reforma macro por lo gene-
ral fr;acasan en el nivel miOJiinrnicro,tienesentido.
EDIlel informe de innov~vación colaborativaque aquí se presenta se trabajÓ
en las innovación de la tut01liW:utoría segúnlasideas que propone la reformadela
secundaria, pero atendiendo a los aspectos micro de la implementación, a
travésdel marco conceptual de modelos culturales.
En la innovación entendida como proceso y como camino para llegar
a cierto punto en el que se alcanza la reforma, se coloca el énfasis en las
nuevascondiciones que posibilitan su realización, más que en el punto de
llegadacomo producto. Desde esta perspectiva, la innovación se sustenta
en la manera en la que se incorporan y participan sus actores con sus nece-
sidades,disposiciones y competencias (Carbonell, 2001).
Uno de los supuestos de esta investigación es que, para que ocurra la
innovación, esta se debe planear de manera colaborativa con los actores
involucrados,con el fin de que la intervención parta de sus significadosy no
les llegue como una imposición desde una visión que ellos no comparten.
Además,debe contar con una disposición, como punto de partida, a mejo-
rarsus prácticas, que se supone se irá fortaleciendo en la trasformación de
suspropias actuaciones.
De acuerdo con los supuestos metodológicos señalados, se tomaron
como punto de partida las ideas, las intenciones y los deseos de mejora
expresadospor los actores educativos de estas escuelas frente al diagnóstico
de susprácticas, presentado por los actores externos (investigadores),para la
elaboraciónconjunta de un plan específico de intervención que respondiera
con flexibilidada las oportunidades de mejora que ofrecían los escenarios
de salón de clase y escuela, siempre dinámicos.
Intervención
colaborativa
y resultadosenla innovación
delatutoría
Laintervención se llevó a cabo en cinco fases; pespués de algunas, se vi-
deograbaronlas sesiones de tutorías para determinar si había habido cam-
b~osen los escenarios culturales educativos que los tutores diseñaban. Las
Cincofases de la intervención fueron: devolución de información median-
tp un diagnóstico y diseño de un plan de mejora elaborado de manera
~o/aborativa;taller sobre planeación y conducción de las sesiones, donde
d~planeaciónconstituyó el primer objeto de la innovación; reunión con los
Irectorespara tratar de incidir en el proceso de gestión de la innovación;
1ID!J Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica La innovaciónde lasprácticasdetutoríaen secundaria m

retroalimentación específica de la práctica de los tutores para analizar el rol asumirían; que si la acción tutorial era preventiva y grupal, así se debía
que jugaban como actores educativos; sesión de análisis de videos donde informar Y no dar la idea errónea de que se debía atender a los alumnos con
pudieran observar la innovación en el plano de la práctica y que de manera problemas de conducta o de otra índole.
colaborativa construyeran, en el plano de la planeación, nuevos objetos de En seguida, se les presentó el impacto de la tutoría de acuerdo con la
innovación. percepción de los actores educativos, incluyendo la gestión educativa y la
Las categorías de análisis, señaladas en cursivas, y los momentos del del conocimiento. Al igual que en la presentación previa, se les pidió anotar
proceso de innovación son los que se han presentado en el primer capítulo aspectos a mejorar (uno en cada papeleta: gestión, práctica de la tutoría,
de este libro. gestión del conocimiento). Respecto a la práctica, se les pidió que anotaran
si se refería a: contenido, método, comunicación o forma de relación.
Primerafase:problematización La recepción de la información fue buena, con comentarios acerca de
que lo que se presentaba reflejaba la percepción de la tutoría por parte
En la primera fase, después del diagnóstico, en octubre de 2007, se llevó a de los diversos actores educativos, pero les impactó saber que los alumnos
cabo un taller de devolución y análisis de los resultados del diagnóstico y valoraban altamente este espacio curricular: ninguno de los presentes supo-
diseño de la propuesta, así como planes de mejora por parte de los tutores nía que se le diera tan alto valor.
y directivos de cada escuela, con la asesoría del equipo de investigadores. Se pidió a los participantes que durante la exposición anotaran en tarjetas
Al inicio, se presentó a directores y tutores el marco de la SEP.Se sorpren- todas las ideas que se les fueran ocurriendo para mejorar la práctica de la
dieron al enterarse de que había cuatro ámbitos específicos que la tutoría tutoría. Después de la presentación, se les pidió que se reunieran por escue-
debía atender y que se señalaban las características del proceso y la mane- la, clasificaran las ideas que habían escrito en las tarjetas y anotaran los
ra de lIevarlo a cabo. Uno de los directores mencionó: "Si ni yo había puntos relevantes para un plan de mejora. Todas las ideas fueron entregadas
entendido de qué se trataba, no puedo guiar adecuadamente a los tutores" a los investigadores, quienes las sistematizaron para formular el plantea-
(DC, 17 de octubre de 2008). Otra participante dijo: "Yo no me había fija- miento inicial de un plan de mejora.
do en eso, yeso que soy de las que multiplicaron el taller de capacitación Entre todos los participantes (25 tutores, directores y ayudantes del ins-
para la tutoría" (17 de octubre de 2008). Otro participante comentó que en pector de la zona escolar) elaboraron 107 sugerencias de mejora que fueron
los talleres de capacitación se enfatizaba lo individual y remedial, contra lo clasificadas en las siguientes categorías: gestión de la tutoría, capacitación,
preventivoy grupal que indica la SEP;destacó que incluso mencionaban un gestión del conocimiento, práctica de la tutoría, manejo del tiempo, y comu-
número de alumnos problema que debían atender: "elige tus cinco casos". nicación y participación.
En general, al saber que no es su responsabilidad atender casos individuales, De esta manera se dio el primer paso planteado en este modelo, la pro-
los tutores manifestaron que el hecho de que su trabajo tuviera el carácter de blematización, pues los participantes, a partir de la información presentada,
preventivo y remedialles quitaba "un peso de encima". en el plano de la comprensión, modificaron sus ideas acerca de la tutoría,
Tres puntos que se destacan en los comentarios de los participantes son dejaron de ver su práctica como algo dado, empezaron a vislumbrarla como
que faltaba claridad y precisión en el conocimiento de la tutoría, aun en algo complejo que podía ser mejorado y fueron perfilando los primeros
quienes se encargaban de capacitar a los nuevos tutores; que todos los pro- objetos de la innovación: la planeación y la conducción de las sesiones.
fesores debían ser capacitados en esta función, porque eventualmente la