2221 Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica Apropiacióntecnológicaparala innovacióneducativa~

Cuadro5. Fichadidáctica.Recurso1 Gráfica1. Modeloexpresadopor los docentesparticipantesen el taller decierre

__J2t>~!iIJQ___ 1 _ ___~tividades
Difusióne involucramiento
I _ Calcula
tupesoideal.
delosdocentes y alumnos
Reconocer, - Realizaunaencuestasobreel pesoactualdetus
. compañeros declase
. . enelproyecto
d d d so y reglstralosenunatabladefrecuencias. . ..
In Ica ores e. pe
. El b
'
f
'

y baance
I t
nunClo nalI - a oraunagraIcade barrassobreIa Inormaclonf b enla
recaada
Creacióndebanco
. . encues
I
ta.
comomedlOSpara . " . .. derecursos
. i - LeeIa f
Inormaclon sobretrasornos
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aImen tICIOS f
y eectos
sobre Planeaciónincluyendo
ejercer
. una i b dd .
actividadescon lasTICy
alImenaClon
t ., sana. I o eSIa . . .. .. . -
- LeeaI Inormaclon
f sobrebaance
I t
nunClona I y dIsenatupropiomenú. recursosdeaprendizaje
-Realizaunaconclusión deltema.
Participantes:
Equipo
conformado
porprofesores
decómputo,
ciencias,
matemáticas,
historia.
Certificación

Cuadro6. Enfoqueinterdisciplinardel recurso Colegiacióny planeación

_Subtema
Cie~~~__+
1.1.
_ Geografía
_ I 1.6Interpretar
1.3.Comparación
;
i
Matem~ticas +- Español
información 1.8Compartir
consus I
deunidadesdidácticas
interdisciplinarias
al final
Relación !
entre delíndicede representada
engráficas de compañeros los Capacitación
depaquetería
decadabimestrecon
apoyodelasTIC
lanutrición
yel desarrollo
humanoI barrasy circulares
de resultados
desus a nivelmedioparadiseño
funcionamiento(IDH)
porentidad. i frecuencia
absolutay relativa,investigaciones derecursos
deórganos y 1.4Reflexionar I provenientesdediarioso medianteexposiciones
sistemasdel sobrela I revistasy deotrasfuentes y textosacadémicos
cuerpohumano desigualdad I relacionadas
coneltemade coherentes
y Supervisióny evaluación
1.2Importancia
socioeconómica,
I lanutrición
yelpeso. comprensibles
parasus de laaplicaciónde los
delanutrición expresada enellDHI 1.7Comunicar información interlocutores. procesosdelasTICy los
paralaviday la I delospaíses provenientedeestudios 1.9Comprender elvalor recursos
salud. centrales, sencillos,
eligiendolaforma delosdocumentos que
semiperiféricos
y derepresentación más sirvenpararegular
el
periféricos. adecuada. comportamiento.

formaran parte de un proceso integral y con la difusión necesaria entre la

Cuadro7. Fichadidáctica.Recurso2: vinculacióndel taller de cómputo
con la asignaturade geografía planta docente. Los gestores se observaron a s( mismos como quienes de-
bían buscar las condiciones apropiadas para posibilitar el uso y, a lavez,
Objetivo Actividades
valorar sus resultados. Esinteresante observar que el uso tecnológico seligó
Ubicargeográficamente
lospaíses '-Investigarlabandera,
superficie
enkilómetros al aprovechamiento, en el caso de los gestores, y que los docentes pusieron
Queintegran
elcontinente
americanoI cuadrados delospaísesdelcontinente
americano.
y representarlos
conelmanejode - Señalar
losencabezadosdetablay gráfica. el acento en la producción de unidades didácticas interdisciplinarias, en
funciones
deformato,gráficas
y - Elaborar
unatabladedatosy gráficas
circulares clara alusión a uno de los principales ejes de la reforma: el énfasis en la
formulas
deExcel. I pararepresentar
lainformación. trasversalidad de contenidos y competencias.
Participantes:
Equipointegrado
pordosprofesores
decomputación,
matemáticas
yciencias.

~
mJ Unmodekparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbási3.,.

Gráfica!. Modeloelaboradoporlacoordinación
académica
y directivos de construcción colaborativa de prácticas educativas innovadoras que se
presenta como producto integrador en este mismo libro.
Difundiry sensibilizar Utilizando las categorías y momentos explícitos del modelo para reflexio-
sobreelusodelasTIC
nar sobre el proyecto de apropiación tecnológica en escuelas secundarias,
y recursoseducativos
alacomunidad se puede sintetizar lo siguiente:
escolar Laintervención para generar un impulso hacia la innovación educativa a
Planeacióndeactividades
Valoraciónjel
impacto con recursoseducativos
travésde la apropiación tecnológica, partió de la intención expresada en los
enindicadies
comola y lasTICparamejorarel principales documentos de referencia de la RES,a partir de la necesidad de
reprotJción
Y aprovechamientodelos
aprovechamento
escolar alumnos promover el uso significativo de las TICen todas las materias, y de hacerlo
considerando el tránsito hacia un tratamiento interdisciplinario que favorez-
ca el desarrollo de competencias para la vida (véase la gráfica 3).
La problematización develó que aunque el más alto porcentaje de
Supervisión dliOS
docentes utilizaba de manera cotidiana la computadora, no sentía tener
Garantizar
el
procesos ául(JS un dominio suficiente, ni la usaba en forma educativa. Observarse frente a
funcionameinto delequipo
y serviciodelainternet la posibilidad de un uso pedagógico y creativo, y observar la multiplicidad
de posibilidades, concentró en los "recursos didácticos digitales" la aten-
ción para el logro de un modo distinto de enseñar. El factor de innovación
Diseño~actividades
visible en el primer momento fue la tecnología como un todo, y luego las
y redsospara
profes<t>Yalumnos Gestionarenla SE?
y con herramientas o los recursos disponibles ya en la Internet, como una posibili-
padresla aperturade dad para imprimir a la enseñanza un elemento motivacional diferente.
nuevasaulasde medios
El involucramiento en la producción del recurso supuso concentración
Capacitar
enel de los docentes en un objeto externo a su propia práctica. El objeto de
usodelasTIC
innovación ya no fue solo el uso del recurso sino su producción. Pensar el
recurso supuso por fuerza imaginar el escenario de su disposición hacia los
estudiantes. Preguntarse sobre el para qué del recurso, hizo que necesaria-
ColaboracPn
e innovación mente se incluyera al alumno en la delimitación del objeto a producir, como
dispuesto para él, para su ejercicio y desarrollo de habilidades.
Estaúltima~arte de la exposición de resultados del proyecto orientado a Ni la apropiación tecnológica ni la innovación educativa se han definido
en este proyecto como metas alcanzables sino como procesos continuos, es
la apropiacj.Jntecnológica ha sido escrita después de la reflexión conjunta
decir, no se alcanzan la innovación y la apropiación sino que son modos de
con el equip amplio que trabajó de manera paralela los otros proyectos de
innovacióntducativa desde la perspectiva de la construcción colaborativa. ver y hacer que se implican una a otra.
Elcontr.J'teentre los procesos vividos en cada uno de los cuatro proyec- En la gráfica 4 se muestra el modelo planteado por el equipo de interven-
ción para el impulso de la apropiación tecnológica.
tos permitióreconocerelementos comunes que se integraron en el modelo

~
mI Un modeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica ~ Apropiacióntecnológicaparala innovacióneducativa ~

Gráfica3. Modelopara reflexionarsobreel proyectode apropiacióntecnológica La principal labor de los facilitadores o interventores fue crear un con-
texto en el que los docentes se sintieran implicados, yeso requirió conocer
las representaciones sobre la tecnología, su relación con ella y el alcance
Apropiación
de su visión respecto al papel que juegan las TIC no solo en la educación
sino en su contexto de vida y en el de los alumnos. A diferencia de los pro-
Objetode cesos de capacitación para el uso tecnológico centrados en el manejo de
innovación
un dispositivo particular, la creación de un contexto implicativo significó
definir necesidades educativas de los estudiantes, reconocer problemas para
Factores
de el aprendizaje en las materias, y hacerlo pensando más en las habilidades
intervención
que en el acceso a contenidos.
En el esquema se muestra el paralelismo entre un eje cultural, en el que
los docentes trabajaron sobre sus representaciones, deseos, expectativas y
Problematización
posibilidades, y el contraste contra sus habilidades y actitudes, que fueron
confrontadas no a nivel de dominio de aparatos y programas sino de su
capacidad creativa.
En el siguiente esquema se observa el modo como la identificación de
una situación modificable, en este caso, el tránsito entre el rol de usuario
de recursos didácticos digitales disponibles hacia el rol de diseñador o
Gráfica4. Modeloparael impulso de la apropiacióntecnológica
creativo de esos recursos, puso a los docentes en un modo de actuación dis-
tinto, menos centrado en la observación de sí mismos y con reconocimiento
Crearuncontexto
implicativo Ejecultural Situaraldocente
frentea de lo que el otro, el estudiante, podría hacer con un recurso digital en el que
paralageneraciónde ( )
suspropiosprocesosde la interacción supusiera ejercicio de una habilidad cognitiva.
tecnología
significativa apropiación
tecnológica
El tránsito entre la visión de la propia actuación y la de los otros, es lo
que se ha denominado en el modelo general como el momento de tránsito
Generación
deunmodelo
del operador de un plan al gestor de aprendizajes.
paraelusosignificativo
delatecnología En el proceso de apropiación tecnológica se dio un movimiento entre la
observación del recurso tecnológico como algo externo, al inicio no contro-
Formarhabilidadespara Asumirunrol lable. El foco de atención inicial era externo al sujeto y a su práctica educati-
lacreación
de (
Ejedehabilidades
. creativo-constructivo
como va. Al verse a sí mismo como productor, el recurso se convirtió en un reflejo
tecnología
significativa y actitudes usuariodelatecnología
de su posición pedagógica, lo cual propició una interiorización del recurso
y, dependiendo de su tipo, se comenzó a pensar en los otros, los estudiantes,
- como puestos en el escenario del uso, como actores manipulando el recur-

~
2281 Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Apropiacióntecnológicaparala innovacióneducativa ~

so. Con ello, la disposición del recurso fue a su vez un modo de pensar la
Gráfica5. Procesode apropiacióntecnológica
dotación de condiciones para la acción de aprender.
Visióny actuaciónde Construcción
social
Cuando no se implica al docente en la elaboración del recurso, la prácti- Grupo
otros enunescenario desentido
ca prevaleciente tiende a situar al recurso en un plano didáctico-mediático
útil para la enseñanza, pero con mayor dificultad para visual izar al estudian_
f
te en un escenario diseñado bajo lo que el propio docente piensa de sus I
Visiónpropia
dificultades y posibilidades de aprendizaje (véase la gráfica 5).
delaactuación ,
A pesar de que los docentes al inicio pensaron los recursos de manera l_ Dominiosaber Apropiación
individual, el diseño y desarrollo supuso colaboración con otros colegas y
con los estudiantes. Se observan, así, distintos planos de la innovación que
I
Objetoconcreto
requirieron de trabajo colaborativo: desde la problematización, en la que el
intercambio
la tecnología,
hizo posible la identificación
la vivencia en común de la dificultad
de las actitudes e imágenes sobre

diseño las habilidades cognitivas por encima de los contenidos,

de poner al centro del
y luego la
I
Situaciónmodificable

decisión de elaborar recursos utilizables en distintos contextos disciplina-

rios, o de elaborar incluso un solo producto común. En el taller de cierre,
el grupo de discusión arribó no solo a la posibilidad de narrar o describir la
experiencia vivida sino de representar un modelo para replicar la experien- de reunirse y producir. Claro que en el camino se fueron quedando quienes
cia y realizarla de manera autónoma respecto a los facilitadores. no pudieron darse esas condiciones, o cuya motivación fue menos fuerte
El sentido de futuro, la posibilidad de instituir la práctica de desarrollo como para sacrificar espacios de descanso, lúdicos o de planeación de otras
de tecnología educativa, supone una apropiación grupal, que al menos se tareas. La colaboración fue el aspecto más mencionado como satisfactorio
visual izó en la intención de los participantes en el proceso, contrastando y necesario.
con una expectativa inicial, que era más modesta y centrada meramente en En el modelo de construcción colaborativa, la innovación no es posi-
la posibilidad de manejar la tecnología para enseñar. ble sin la externalización de las vivencias, sin la significación en común.
Una de las limitantes evidentes para la concreción de uno de los ejes Siguiendo a Fullan: "una innovación no puede ser asimilada, si su sentido
centrales de la reforma, el de la interdisciplinariedad y el trabajo por proyec- no se comparte" (2002: 62).
tos, es la falta de espacios para el trabajo en común. Los docentes carecían Como se puede observar en la descripción del proceso, los docentes
de tiempos y espacios para trabajar en conjunto, y el laboratorio de cómputo, pasaron de la construcción de un objeto de innovación visto desde su nece-
que podría ser un espacio propicio para la colaboración de acuerdo con los sidad individual, hacia una necesidad replanteada con los otros, en quienes
criterios enunciados en la reforma, no estaba dispuesto ni física ni adminis- se hizo más evidente la necesidad de instituir otros modos de gestión de la
trativamente para que sucedieran encuentros entre equipos vinculados por tecnología para el uso educativo. Solo en la discusión y en la interacción
proyectos de producción. Aun con el reconocimiento de la falta de espacios entre actores con distintos niveles de autoridad se hizo visible la necesidad
para el trabajo colaborativo, docentes y estudiantes encontraron el modo de considerar diferentes planos de acción, en los que se diferenció el rol de

~
 ~
~ Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica

la gestión de condiciones, respecto a la autogestión de las propias habilida-

Unmodeloparalaconstrucción
des y saberes,en este caso tecnológicos.
No obstanteque en todas lasentrevistaspara la recuperación de la viven- colaborativa
deprácticasinnovadoras I
cia se resaltóel papel fundamental que jugaron los facilitadores durante todo en laeducaciónbásica I
el proceso, surgieron animadores en las escuelasque podrían continuar con
la estrategia.Esterol fue claro en el caso de las coordinaciones académicas
y de los maestrosde cómputo, que seasumieron como faciI itadores internos
LuisFelipeGómez,MaríaElenaChan,AlbertoMinak?ta,
del proceso de los otros. JoséLuisArias,Margarita
Leal,MaribelPaniagua
y UrsulaPe.
Finalmente, el sentido que se dio al proyecto fue como puente para
conseguir objetivos enunciados en la RES.En las discusiones de cierre, el
énfasisse ubicó en cómo desarrollar recursos que lograran la integración de
diferentes materias y en cómo involucrar a los estudiantes en proyectos
de desarrollo tecnológico, en los que estuvieran concretando parte del
espíritu de la reforma, enfocada al desarrollo de competencias trasversales
El modelo que se presenta muestra una manera de innovar las prá¡,
y con los estudiantes como protagonistas del acto educativo.
educativas en la educación básica a partir de las ideas y líneas de al,
Lo que se ha descrito es una parte del proceso; como se dijo, la produc-
propuestas por las reformas educativas. Se trata de operar en el nivel n:
ción de recursos no se ha parado y los casos en proceso de diseño siguen
es decir, en la escuela y en las aulas, las formulaciones abstractas,
avanzando. No se puede hablar de conclusiones, pero sí del reforzamiento reforma.
de la idea de que un camino a la innovación educativa pasapor la apropia-
La noción de modelo se suele utilizar con distintos significados,
ción de la tecnología y la construcción colaborativa de su sentido en el aula
y más allá de ella, en el aprovechamiento del potencial de la virtualidad en el sentido que se utiliza en este trabajo es el de esquema que repr~

para trascender los escenarios escolaresconvencionales. un proceso complejo, elaborado para facilitar su comprensión y su estt,
Los modelos son interpretaciones de una realidad existente o hipotéti
la cual se quiere acceder y, en tanto, una abstracción de orden semi¡.
(Bunge, 1983). Esta abstracción supone un distanciamiento de la real,
representada y, al ser esquemática, se convierte en selectiva y parcial d¡
realidad, lo que ayuda a destacar lo importante e ignorar lo que no ~
(Gimeno Sacristán, 1981).

Las reformas planteadas por la Secretaría de Educación Pública (SEP)

porcionan una orientación general, disposiciones para que la reform.
irnplemente, algunos materiales de apoyo y capacitación, Con frecu€t
del tipo denominado en cascada, que consiste en que quienes toma
taller lo van reproduciendo con otros. Este tipo de capacitación prest"

j
2321 Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
~ Un modeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica ~

el riesgo de que la intención inicial se vaya deformando ante la interpreta_ Gráfica1. Modeloparala instrumentación
deunareformaeducativa
ción de cada elemento de la cascada.
A esta reforma se le puede hacer la misma crítica que hace Michael ~
Puesta J -.
Fullan (2000b) a las reformas de gran escala del pasado, que ignoraron los enacción
asuntos de implementación

culta la implementación
y no atendieron asuntos de la cultura de cada
una de las escuelas. Esta falta de atención a lo concreto y particular
pues, como señalan Charol Shakeshaft, Seymour
difi-
c:
'o

.~
u Significación /,
/
c: Reforma .....
B. Sarason y Paul Shaker: "las reformas de gran escala ponen más atención
o
Ü -- -
a la resolución de los grandes problemas que a la de los micro problemas" /"
Traducción ./
(2004: 289). Su idea de que los movimientos de reforma macro fracasan por
-~
lo general en el nivel micro, tiene sentido.
En el modelo de innovación colaborativa que aquí se presenta, se traba- Fundamentos
Guíaspara Responsables
MaterialesCapacitación
concreción
jó en la innovación siguiendo las ideas que derivan de los diversos linea-
Gestión
mientos de reforma propuestos por la Secretaría de Educación Pública (en
2004, en preescolar; en 2006, en secundaria, y en 2008, en primaria), pero
atendiendo a los aspectos micro de la implementación a través del marco
conceptual de modelos culturales.
Las reformas educativas en México desde 1824, con lo que Julia Adriana La investigación para construir el modelo consistió en cuatro experien-
Juárez (2000) llama "dominio intelectual pedagógico", se han centrado en cias que intentaban responder a la demanda de generar prácticas y modelos
general en los contenidos educativos, es decir, han intentado responder a educativos innovadores para el nivel de educación básica, contribuir a la
las preguntas: ¿qué se enseña? ¿qué tan pertinente es lo que se enseña para operación de las reformas propuestas por la SEP-indagando la forma en
la formación de los ciudadanos que el país quiere y necesita? ¿qué hay que que se construyen las prácticas pedagógicas en este marco- y, a partir de
mejorar en la enseñanza? Solo muy recientemente se ha planteado la nece- ello, desarrollar y probar un modelo colaborativo para coadyuvar a la cons-
sidad de repensar qué aprenden los estudiantes y cómo se concibe a los trucción de las innovaciones educativas. Los ámbitos de innovación que
actores educativos (SEP,2004). tocaron las cuatro experiencias son a su vez los ejes que está considerando
A partir de lo anterior, el modelo que se presenta supone considerar dos la reforma actual: la inserción de las tecnologías en la educación básica, el
ejes de acción en la instrumentación de una reforma educativa: el que refie- énfasis en promover los procesos cognitivos de los alumnos y la atención de
re al carácter de la reforma y a su gestión -planteamientos fundamentados, los alumnos de secundaria a través de la tutoría.

guías para su concreción, designación de responsables, entrega de mate- A partir de estos trabajos se extrajeron principios o guías de acción que
riales de apoyo y capacitación- y el que se refiere a su concreción -tra- permitan orientar hacia rumbos más exitosos la presente reforma y otras
ducción, significación y puesta en acción por quienes son responsables de posibles.
hacerla realidad en las aulas. El énfasis del modelo está en este segundo eje
(véase la gráfica 1).

~
 1M1 Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica ~ Un modelo oara la construcción colaborativa de prácticas innovadoras en la educación básica 1235

Supuestos
en laconcepción
delmodelo Gráfica2. Modelode la apropiacióny significacióndel contenidoinstitucional

Algunos supuestos de los investigadores fueron guiando la intervención Contenido

institucional Mandato
para innovar las prácticas educativas y, debido a que probaron ser útiles, se
retomaron en la construcción del modelo. Uno de ellos es que la innova- Disposición
ción en este contexto parte de un contenido institucional, de algo mandado Opera Problematización

por la autoridad, de unas disposiciones objetivadas en un texto o en un

discurso del que el docente se tiene que apropiar para darle sentido, a partir /
Conoce Realidad
del cual problematiza la realidad en que opera y construye el objeto de la Significación
/
innovación. Este tránsito por un periodo de significación y apropiación es
condición sine qua non de la innovación (véase la gráfica 2). / Apropiación
Innovación
La significación y apropiación originan una trasformación del sujeto y
su cultura, concretada en un cambio cognitivo que permite dar continuidad
a dicha cultura, ahora trasformada. El docente se concibe como un sujeto
activo que tiene una historia, desde la cual interactúa con la realidad, y que,
en su afán por trasformar la realidad, se trasforma a sí mismo. La trasforma-
ción de sí mismo le permite incidir de manera diferente en la cultura escolar,
trasformándola. De actor se convierte en autor de las trasformaciones, pero Gráfica3. Procesodetrasformaciónenunaintervención
para ello se debe asumir como creador de cultura.
Elproceso seguido es un movimiento inicialmente hacia fuera, la identi- Sujeto
ficación de la práctica como objeto de cambio; luego, un movimiento hacia
Innovación Prácticacomo
el sujeto, en que este modifica sus concepciones sobre su práctica y eva-
Alumnos --, objetodecambio
lúa sus propias acciones; después, regresa a la práctica para modificarla y
entonces ve a los alumnos como sujetos que tienen algo que decir respecto
Colegas Prácticas
a él ya su práctica, aparecen los colegas que tienen prácticas similares y los
encargados de la gestión -o se hace evidente su ausencia-, y se empieza a
considerar el escenario como elemento importante en la innovación (véase Gestores J Concepciones
sobresupráctica
la gráfica 3). Modifica
La innovación tiene planos, es decir, recortes de la realidad a los que práctica
Evalúa
propias
atiende el docente; en ocasiones estos planos son tan limitados que impi- acciones
den la trasformación de la práctica. Por ejemplo, cuando los profesores solo
pueden ver la reforma en el plano de las disposiciones de la autoridad,
consideran imposible su implementación, debido a las condiciones locales
 ~
~ Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Un modeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica ~9

como gestor de la innovación; en donde no había gestor, los investigadores

cambio sostenido y resulta imperativo, por lo tanto, lIevarlas a la arena de
asumieron totalmente esa función. la discusión abierta.
El modelo propone una gestión de arriba hacia abajo, con una comuni-
Uno de los supuestos de este trabajo es que la colaboración es un ele-
cación de abajo hacia arriba que permita retroalimentar y asumir las refor-
mento central para lograr la trasformación de las prácticas, de ahí el interés
mas, o redirigirlas y redefinirlas, de manera que logren una incidencia en
de utilizar esta categoría para analizar la innovación. La colaboración es
el aula.
una actividad coordinada y simultánea mediante la cual se pretende lograr
La trasformación de las prácticas educativas ocurre en diversos planos,
un objetivo, manteniendo una concepción común del problema, a diferen-
por lo que se utilizó la categoría de planos de la innovación para dar cuenta
cia de la cooperación, en donde una actividad se descompone en diversas
de este aspecto. En esta categoría se incluye todo lo relacionado a los aspec-
tareas y cada una de ellas es llevada a cabo individualmente. La innovación
tos o dimensiones específicos que toca la innovación, pero entendidos como
no puede ocurrir si el sentido del cambio no se ha construido de manera
dinámicos y pertenecientes a un sistema. En un inicio, los actores educativos
colaborativa, pues "una innovación no puede ser asimilada, si su sentido no
se interesaron por darle sentido a su práctica, dotarla de un objetivo y dar
se comparte" (Fullan, 2002: 62) (véase la gráfica 4).
orden lógico a sus acciones. Este cambio en su práctica va generando en el
Para lograr que se iniciara el proceso de innovación se recurrió a dis-
docente una resignificación tanto de la práctica misma como de su papel
tintos dispositivos como: devolución de información, planeación, talleres,
como gestor y mediador del aprendizaje. Una vez que el docente percibe su
retroalimentación, autoanálisis de prácticas, etc, a los cuales se les llamó
práctica con sentido y orden, esta deja de ser el centro de su interés y puede,
factores de la innovación. Se denomina factor a un elemento que contri-
por lo tanto, ver al estudiante como alguien que tiene intereses e ideas sobre
buye a que se produzca un resultado determinado; aunque en cada uno
su propio proceso formativo. Así, el docente pasa de ser objeto a sujeto de
de los proyectos particulares hubo distintos factores que incidieron en la
trasformación, es decir, agente de la innovación.
innovación y que además cambiaban en los distintos momentos, la cate-
Otra de las categorías centrales es de la innovación pues el trabajo gira goría refleja lo que ocurrió en todos ellos.
en torno de esta categoría teórica que permitió mantener el foco en una tras-
Desde hace décadas ha habido un amplio reconocimiento a la cultura
formación entendida como proceso y como el camino para llegar a cierto
escolar como clave del cambio educativo. Por ejemplo, desde 1971 Sarason
punto en el que se alcanza la reforma; se coloca el énfasis en las nuevas
señaló que no bastaba cambiar el currículo, la pedagogía o la organización
condiciones que posibilitan su realización, más que en el punto de llegada
de las instituciones educativas sino que habría que cambiar lo que constitu-
como producto.
ye su esencia: la cultura, esto es, el conocimiento adquirido que utilizan las
El cambio innovador se da en varias dimensiones de la cultura escolar:
personas para interpretar experiencias y generar conducta. La cultura inclu-
en el uso de materiales nuevos, en la incorporación de nuevas perspectivas
ye: lo que una persona hace -conducta cultural-; lo que sabe -conoci-
de la relación educativa formadora y de sus propuestas didácticas, y en la miento cultural-, y lo hace y usa -artefactos culturales.
alteración de las creencias de los actores educativos (Fullan, 2002; Rivas
Aun cuando las conductas y los artefactos se pueden observar fácilmente,
Navarro, 2000). Esta última es la que presenta una complejidad mayor para
son solo la parte superficial de algo más profundo, que es el conocimiento
su trasformación. Por lo general, las creencias no son explícitas ni están
cultural (Spradley, 1980). Aunque la cultura no proporciona guiones deta-
sujetas a discusión, por lo que se suelen mantener fuera del alcance y de la
llados de manejo e interpretación de situaciones, sí provee principios para
discusión de las propuestas, pero son fundamentales para implementar un interpretarlas y responder ante ellas.

~
 ~
~I Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Unmodeloparala construcción colaborativa de prácticas innovadoras en la educación básica rn

Gráfica4. El cambiocolaborativoen el procesode innovación ción, como señalan Gallimore y Goldenberg: "La cultura existe y se crea en
escenarios, en esas ocasiones donde la gente se reúne para efectuar alguna
actividad que logra algo que valoran" (2001: 48). Por tanto, para innovar la
Organizaciónqueinnova
educación fue necesario construir nuevos escenarios, pues es en ellos donde
Organización
queaprende se crea y recrea la cultura (véase la gráfica 5).
Estas categorías permitieron analizar las cuatro experiencias concretas
Comunidad
profesional
deaprendizaje
para extraer de ellas los aprendizajes para la construcción de un modelo

Contrucción para la innovación colaborativa en la educación básica. De manera gené-

compartida
de Trabajo rica, se encontró que para que los lineamientos de las reformas se con-
Aprendizaje sentido colaborativo
creten en la innovación de las prácticas educativas, es necesario gestionar
decambio
un proceso de acompañamiento del trabajo colegiado de los docentes en
que analicen, planeen, y evalúen su práctica docente y las trasformaciones
intencionadas que realicen, a la luz de tales lineamientos. El proceso consta
de cinco momentos que se detallan en el apartado siguiente.
Cultura es un término demasiado amplio para que resulte útil cuando se
pretende explicar la innovación en la educación, por lo que se utilizará el Losmomentos
delprocesode innovación
concepto de modelo cultural para acotar a aquellos aspectos de la cultura
que interesa analizar. En los casos estudiados, el proceso de innovación pasó por cinco momen-
Ronald Gallimore y Claude Goldenberg definen modelo cultural como tos claramente definidos. El primero fue la problematización, entendida
un "esquema mental o comprensiones normativas sobre cómo funciona el como el acto de distanciarse de la práctica y verla desde otra perspectiva o,
mundo, o cómo debería de funcionar. El concepto incorpora componentes como dice Ricardo Sánchez Puentes (1993), la revisión a fondo de objetivos,
conductuales, cognitivos y afectivos" (2001: 47). Elaborando sobre las ideas estrategias, programas y acciones. En este momento, los docentes empeza-
de diversos autores, afirman que los modelos culturales codifican interpre- ron a mostrar insatisfacción con algunos aspectos de su práctica y a detectar
taciones compartidas sobre el ambiente, sobre lo que se idealiza y valora, áreas de mejora a partir de una reflexión sobre su actividad o surgida a partir
sobre los escenarios que se deben generar y evitar, sobre quien debe partici- de la devolución de información que hicieron los investigadores después de
par, y sobre las reglas y el propósito de la interacción (2001: 47). describir y analizar lo que ocurría en las aula,s.
Los modelos culturales desde los que operan los docentes se manifiestan El segundo momento fue la construcción de un objeto de trasformación.
en escenarios culturales que, de acuerdo con Sarason, aparecen "siempre A partir de la comprensión de un aspecto de la reforma y de la problema-
que se reúnen dos o más personas, por un período de tiempo, para lograr tización de su práctica, los docentes identificaron el aspecto central que
algo" (1971: 47). se innovaría. El objeto inicial no siempre se mantuvo y con frecuencia fue
Estos dos conceptos, modelo cultural y escenarios culturales, permiten necesario redefinirlo.
explicar las prácticas educativas en las organizaciones escolares. El concep-
to de modelo cultural no es estático, pues se modifica a través de la interac-

~
~ Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica ~ Unmodelocara la construcción colaborativa de orácticas innovadoras en la educación básica

Gráfica5. Los escenariosculturalesante la innovación Problematización

Actores Alude a la consideración de las significaciones iniciales y las resignif¡(~-

Objetode
educativos innovación ciones de la reforma que se dieron como punto de arranque en el procro
t{j
$
"i§ de innovación y que se conformó de manera distinta para cada caso en~1S
~

.f8
& experiencias de investigación que se comparten. En algunos casos, la t
Gestión
de ;:::
blematización se tradujo como necesidad, como deseo, como propuéta
lainnovación
~
& asumida y, en alguna medida, como consigna externa.
¡JJ
La función de los facilitadores, como agentesexternos en este mome~(O
del proceso, fue la de provocar la resignificación, para pasardel mandalOo
discurso asumido como dado y validado por la autoridad, hacia la percef
u
Innovación ción de problemas en los que los actores docentes se implicaron de un~
otra forma. Sepuede entender este proceso como traducción de la situaÓon

de cambio o reforma, al plano del deseo o de la necesidad. I

Eltercer momento consistió en un tránsito del docente de un papel de ope-
rador de un plan (diseñar,planear clases, implementar lo planeado) a gestor
de aprendizajes centrado en el alumno y en el cuidado de la interacción.
El cuarto momento consistió en un replanteamiento de la necesidad,
entendida como los momentos de oportunidad que permiten a los actores
replantearse el objeto inicial de la innovación. El grupo de docentes fue
capaz de seleccionar los aspectosde su práctica en que seguiría innovando,
aun sin el acompañamiento externo.
En un quinto momento el rol de acompañamiento de los investigadores
fue remplazado por un animador pedagógico surgido del mismo grupo. No
se llegó a este momento en todas las experiencias, pero es importante desta-
caria como parte importante del proceso.
Estoscinco momentos no fueron lineales sino que ocurrieron de manera
recurrente, pero fue posible detectar que, independientemente de las rutas
y los tiempos seguidos, todos los procesos convergieron en ellos y se mar-
caron como hitos en el proceso de innovación. Paraexplicar cada momento
se usarán las categorías analíticas, considerando el modo como trasforman
su contenido y sentido.
Desde la propuesta de este modelo, se reconoce en el proceso iniCi~
de indagación la vía posible que proporciona a los actores evidencia pJra
.e
sustentar la necesidad, para provocar el deseo de cambio o para interesa(~
en asumir los planteamientos de la reforma.
El objeto de innovación en este primer momento de problematización ~o
apareció ya configurado. Se identificaron los focos posibles de atención, '110
que constituyó la primera aproximación a la definición de esteobjeto fue I~
{I-
sensación de malestar, inquietud, percepción crítica de los datos diagnó'
cos y lo que se podía interpretar de ellos.
Pasarde la percepción de problemática como conjunto complejo (le
asuntos a resolver a la definición de problemas concretos en los que ,tJS
docentes se sintieran con capacidad de respuesta,fue posible en la medi~a
que setrabajó con los distintos planos de la innovación. La problematizaci¿'~
operó en el tránsito de la capacidad de observación del plano institucion;1'
el del discurso y de la prescripción, respecto al de la práctica educativa.
El plano en que la innovación operó para esta fase de problematitP'
ción fue de naturaleza exterior al actor educativo participante, es decir, l(Js
propios docentes intuyeron y reconocieron la necesidad de hacer cambi¡Js
en su propia práctica, pero esta aún se veía como un todo inaprensibli.

,. -1
 ,..
~ Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Unmodelooarala construccióncolaborativadeorácticasinnovadorasen la educaciónbásica 1245

Lo que se constituyó en centro de atención fue el dato, lo que revelaba en

a intervenir. El proceso de darle valor tuvo que ver con la claridad pro-
ese momento, y la colaboración se vivió como externalización de aquello
gresiva que fueron logrando los sujetos respecto a aquello que buscaban
que se definió como problemático. Compartir las necesidades, los deseos modificar.
y la separación del problema sentido respecto de la consigna institucional,
Para construir el objeto de innovación en los cuatro proyectos realizados,
representó el inicio de un proceso de construcción colaborativa de sentido,
se reconoció la problemática y se identificaron procesos susceptibles de
que después facilitaría la apropiación de la reforma.
mejora que constituyeron el objeto inicial de innovación: realizar planea-
Los factores de innovación, dispositivos utilizados para provocar la pro-
ción de sesiones, definir y diseñar recursos tecnológicos para uso didáctico,
blematización, fueron procedimientos como los siguientes: los encuentros
o generar modelos de mediación. En cada uno de estos procesos los sujetos
entre docentes a distintos niveles, con guías de diálogo en torno a los aspec-
se sentían menos o más involucrados, en la medida que consideraban el
tos nodales de la reforma o del aspecto que se requería intencionar; encues-
factor
mismos.de innovación como externo o interno, controlable o no por ellos
tas que luego fueron devueltas a los actores para su discusión, convertidas
en puntos problemáticos; espacios de discusión en el contexto de las escue-
Los factores de innovación, en este momento de construcción del objeto
las, o los llamados colectivos escolares, donde se pusieron en la mesa de la
de innovación, fueron sesiones de trabajo colaborativo con mayor orienta-
discusión las interpretaciones iniciales que los docentes hicieron tanto en
ción estratégica y con la inclusión de instrumentos para la ejecución de los
el plano del discurso como en el de la acción, a través de notas tomadas
procesos mencionados: la planeación, el diseño de recursos didácticos o el
por los profesores o por quien realizó tareas de acompañamiento, como los desarrollo de modelos de mediación.
asesores técnicos o los directores.
Los planos de la innovación en los que se incidió en el momento de /a
En términos de gestión, inicialmente la innovación partió de la figura del
construcción del objeto de innovación, fueron sobre todo de carácter cog-
facilitador, en tanto se concretó el tránsito de los actores educativos hacia la
nitivo. Es decir, el énfasis pasó del plano afectivo expresado en la necesidad
interiorización del sentido o apropiación de las reformas propuestas.
y el deseo de trasformar su práctica, a un plano de comprensión de los
procesos a intervenir. Se observó en los sujetos un afán de búsqueda de
Construccióndelobjetode la innovación
racionalidad para hacer inteligible lo que se pretendía lograr.
La construcción del objeto supuso el paso progresivo de una visión abs-
En una propuesta de innovación educativa se identifican niveles: desde el
tracta del cambio a lo que sería su definición en elementos a los que se les
discurso explícito y los lineamientos institucionales dirigidos a una refor-
pudo dar nombre. Se dotó de contenido empírico a lo problematizado, para
ma, hasta los cambios específicos de la práctica educativa. Al puente entre
definir un método o curso de acción. Ese método fue plan y no ejecución,
problematización y el cambio intencional o mejora se le denomina en este
comenzó a tomar forma discursiva antes de pasar al plano de /a realización.
modelo objeto de la innovación. La idea que surgió en el docente sobre
Los docentes pudieron expresar con cada vez mayor claridad lo que se pro-
aquello que deseaba modificar, se construyó con el apoyo de los facilitado- ponían lograr y cómo pretendían proceder.
res y, por supuesto, en colaboración con otros docentes.
En este momento, como en la mayoría de los que contempla este modelo,
En cada uno de los cuatro proyectos: competencias cognitivas, Enciclo-
la colaboración jugó un papel importante, pues fue la que permitió construir
media, tutoría y apropiación tecnológica, el objeto de innovación se fue
el objeto. El trabajo colaborativo se entendió como la construcción conjun-
definiendo con ayuda de ciertas herramientas para focalizar los aspectos
ta de significados que fuesen potencia/mente capaces de ir orientando la

~
~ Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
~ Un modeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
intervención docente en términos de reconocimiento de procesose impulso
al desarrollo de los aspectosespecíficos que intencionaba la innovación de
manera inicial. Seconcibió en todo momento como la construcción conjun-
ta de significado a lo que se hacía, de entender qué y para qué se hacía.
En términos de escenarios culturales, la construcción del objeto repre-
senta el momento en que el sujeto docente se hace una idea de su propio
guión a seguir, pero es difícil que comprenda en su totalidad el escenario
como espacio con otros actores.
La construcción del objeto de innovación se vivió como proceso de bús-
queda de significados y, por ello, tuvo un soporte metacognitivo. Requirió
de reflexión y discusión, y representó un momento de primeros acuerdos
hacia lo que sevaloró como cambio necesario. Parael facilitador representó
la oportunidad de intervenir sugiriendo herramientas y ayudando a clarificar
el valor que se daba al objeto de innovación.
Tránsitodeoperadordeun plana gestordeaprendizajes
El tercer momento en el proceso de innovación se refiere al cambio en
la percepción de la propia actuación del docente, que se dio en la medi-
da que cambió su definición del objeto de innovación. Se puede explicar
este momento partiendo de la consideración de un proceso de exterioriza-
ción-interiorización-exteriorización del objeto de innovación, en el que se
consideró lo siguiente:
Como se planteó en los dos momentos precedentes,el docente que logró
problematizar su práctica, enfocó su atención en superar las dificultades
percibidas y reconoció algún tipo de herramienta o factor de innovación
que le ayudó a crear condiciones diferentes. Esaherramienta o factor, en el
caso de las cuatro experiencias que conformaron la investigación, consistió
en algún tipo de recurso con que reorganizó su actuación frente a grupo.
Se pudo observar que la planeación de sesiones,en el caso del proyecto de
tutorías en secundaria o del uso de Enciclomedia en primaria, se constituyó
en una herramienta desde la cual se logró que los docentes se centraran en
su modo de actuación y no solo en la planeación y estructuración de las
~
ru
sesionesde trabajo. Parael caso del proyecto de competencias cognitivas
en prescolar y primaria, la construcción de modelos para la mediación se
constituyó en el recurso que dio al docente un punto de apoyo para pensar
su práctica de una manera distinta y expresar una imagen de lo que espera-
ba de sí mismo en su ejecución. En el proyecto de apropiación tecnológica,
este efecto de herramienta de apoyo fue el desarrollo de la propuesta de
recurso didáctico digital.
Tocó a los actores facilitadores del proceso de innovación, hacer visible
la herramienta de apoyo y susfunciones, pero luego fue el docente quien la
utilizó y le dio sentido. Los acompañantes del proceso utilizaron la herra-
mienta como factor de innovación, pero tuvieron claro que la meta no era su
uso sino la provocación y desarrollo de la autobservación del docente sobre
su propia actuación, a partir de la exteriorización de la imagen de aquello
que quería modelar como su práctica. Enla gráfica 6 sepresentan elementos
constitutivos del proceso.
El objeto de innovación, definido en el momento anterior, se convirtió
en acción a partir de actos deliberados de planeación que se concretaron en
acciones. La planeación, el modelado o el diseño, fueron tareas que se eje-
cutaronejerciendola elecciónentreopcionesde actuacióny decidiendo en
función de principios y objetivos de aprendizaje; todo ello, para modificar la
situación problemática que se hizo visible al inicio, en el primer momento
de arranque del proceso de innovación.
Lo que interesa resaltar en este momento de tránsito en los modos de
actuación del docente es el desplazamiento de su foco de atención de la
herramienta u objeto externo utilizado para la modificación, pasando por su
propia actuación, hasta lo que supuso la perc~pción de los otros en térmi-
nos de "los otros actores", dentro del escenario que estaba modificando de
manera deliberada (véasela gráfica 7).
La apropiación del objeto de innovación requirió que el docente despla-
zara su atención de la herramienta utilizada para modificar la práctica hacia
su propia actuación y la de los otros con los que interactuaba día a día. Se
pudo observar en este desplazamiento un cambio en el plano de la inno-
vación, dado que se trataba de incluir a los otros en su campo perceptual,
~ Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
~ Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica 1m

Gráfica6. Elementosconstitutivosdel procesode innovación en aquello que alcanzaba a reconocer en interacción consigo mismo. El
reconocimiento de la actuación de los otros lo llevó a reconocerse no solo
Situación
modificable como "alguien que actúa" sino como sujeto o agente de otras actuaciones,
l' generador de cierto tipo de interacciones.
Desde la noción de escenario cultural, los facilitadores pudieron recono-
percePfión
de cer las interacciones, las disposiciones, los espacios y el objeto perseguido
por la actuación de los participantes. Pudo ser que el escenario fuera per-
Acciones Actodeliberado > Objetodeinnovación
cibido o no en su conjunto por los propios actores, aunque un observador
externo con formación para captar los componentes podía tener una inter-
Opcióna Opciónb Opciónc Opciónd pretación escénica de situaciones en el aula; por ejemplo, en el proceso de
A
l'
T
r l' uso de herramientas para la innovación, como planes, modelos y recursos.
El docente pasó de la problematización a una intervención del escenario,
Expresiónde Puntodearranque
Factordeinnovación es decir, un papel como agente de innovación, al influir en lo que sucedía
sus necesidades MOVILIZACiÓN

l' en el entorno con los estudiantes. Al centrar su atención en las repercusiones

que sus actuaciones tenían en los estudiantes y percibirlas como el punto
Actor
nodal de la innovación, se llegó a la trasformación de su rol, pasando del
plan a la gestión de la innovación.
En las cuatro experiencias, los estudiantes se fueron haciendo visibles
para los profesores, aunque de diferente manera; en todos los casos se logró
Gráfica7. Trasformaciónde la percepcióndurantela innovación el desplazamiento del foco de atención de los profesores, para implicar a
los estudiantes ya no como los receptores o el público del nuevo modo de
Visióny actuación actuación sino como sujetos interactuantes con deseos, resistencias, inte-
deotrosenunescenario
reses, habilidades y con algo que decir respecto al proceso que busca su
l' formación.
El proceso de trasformación no solo de la percepción del rol sino de la
actuación misma, pasó por estos procesos de exteriorización-interioriza-
Visiónpropiadelaactuación ( Dominio
saber > Apropiación ción-exteriorización, en donde la herramienta de innovación no fue ya el
l'
modelo, plan o recurso sino la actuación mediacional sobre el aprendizaje.

Lanecesidadreplanteada
Objetoconcreto
En cada participante, el cambio de percepción de los planos de la innova-
ción se dio, por supuesto, en diferentes momentos y de diversas maneras;

~
 ~
~ Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica ~

Sin embargo, la colaboración propició que pasaran de un plano en que En este sentido, habría que destacar la recursividad de este proceso de
consideraban la innovación como proveniente de un mandato a otro en replanteamiento de necesidades que tiene lugar una vez que los docentes
que la consideraban una necesidad a partir de los datos que la realidad han piloteado las propuestas derivadas de necesidades inicialmente diag-
analizada les presentaba. nosticadas.
La importancia atribuida a diversos planos de la innovación (afectivo, Involucrarse en un proceso de innovación caracterizado por el empleo de
cognitivo, de gestión) devino sobre todo de la interpretación del contexto, una metodología implicativa, que consideró a los actores educativos como
de la comprensión del problema por resolver y de las herramientas concep- profesionales de la educación, que reflexionan y actúan sobre sus prácti-
tuales y metodológicas adquiridas para realizar una acción docente eficaz, cas, les permitió diseñar escenarios culturales que hicieran explícitas sus
a las que se denominaron factores de la innovación. necesidades, experiencias y logros. Las evidencias recuperadas mediante la
Se observó en los cuatro proyectos que al visualizarse los docentes como revisión y análisis de los registros de clase, así como la trascripción de entre-
gestores de aprendizaje y, por ende, sentirse con la capacidad de pensar y vistas grupales e individuales, factores de la innovación, dieron cuenta de la
construir nuevos escenarios, fueron identificando nuevos problemas a resol- resignificación de las prácticas observadas y de las construcciones concep-
ver, que presentaron al grupo. tuales derivadas del trabajo colaborativo, que brindaron la posibilidad de
De esta colaboración se desprendió la instrumentación y puesta en jue- dar continuidad al esfuerzo y trasferir la experiencia vivida y reflexionada a
go de acciones innovadoras: intencionadas, reflexivas y mediadas, pero su contexto escolar.
provisionales, puestas a prueba y en desarrollo continuo mediante la con- La estrategia de colegiación, adoptada por docentes e investigadores en
frontación con la experiencia cotidiana en el aula, experiencias que al ser su etapa de acompañamiento, fue parte de las necesidades replanteadas
organizadas de manera conjunta dieron origen a lo que en este apartado se en este proceso que se viene describiendo. El escenario cultural que enmar-
denomina necesidades replanteadas y, por tanto, nuevos objetos de la inno- ca la necesidad de innovar la práctica, teniendo como instrumento la cole-
vación. El rasgo principal de estas necesidades replanteadas fue su expre- giación, tuvo que ver con el aprendizaje dialógico, inducido de manera
sión colectiva. permanente por la interacción de los facilitadores, orientado a propiciar diá-
Esta innovación no se limita a la aplicación de un nuevo enfoque edu- logos deliberativos y críticos, que permitieron diseñar, argumentar e incluso
cativo, ni al conjunto de materiales y recursos tecnológicos o de otra índole contrargumentar acciones y estrategias innovadoras, susceptibles de aplica-
en el aspecto más visible de la innovación de materiales, sino que incide en ción en el aula.
el plano de las creencias y en las significaciones de la cultura escolar, que A partir de factores como los seminarios, el docente encontró signifi-
es más complejo y pone en cuestión los valores fundamentales de la edu- cado en ciertas acciones de su práctica y de I~ de otros, y las trasfirió a su
cación. Como comenta Fullan (2002), la aplicación de modelos nuevos o escenario cultural, lo que generó nuevas prácticas en las que fue visible la
materiales educativos per se puede que contribuya al cambio y consecución apropiación de un nuevo objeto de innovación.
de metas propuestas, pero es obvio que desarrollar nuevas actitudes, habili- Lo anterior implicó el desarrollo de capacidades para percibir y reconocer
dades y capacidades, y comprender conceptual mente lo que se debe hacer, lo esencial de las relaciones: comparar, valorar, definir, fundamentar, probar,
por qué y con qué finalidad, representa un cambio más profundo y, como refutar, concluir, aplicar, analizar, sintetizar, inducir, deducir, identificar pro-
tal, un impacto mayor en escenarios culturales. blemas, desarrollar caminos de solución, conducir diálogos de discusión,
argumentar, etc; actitudes y operaciones intelectuales que fueron incorpora-

~
 ......
2521 Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica
das a sus esquemas cognitivos como un conocimiento situado y, por tanto,
en términos de lo que sostienen los teóricos de la cognición situada, trasferi-
ble por ellos mismos al centro escolar en el que se desempeñaban.
Elpilotaje, la narración de la experiencia y la escucha de los participan-
tes en un colectivo de reflexión, se constituyeron en factores de innovación
en este momento.
Si bien se puede afirmar,de acuerdo con Fullan (2002), que es en el nivel
individual donde el cambio ocurre o no, se hace necesario enfatizar la nece-
sidad de cambios organizacionales que favorezcan las condiciones y el apoyo
necesarios para que el cambio impacte en las prácticas; esto implica entender
la diferencia entre la innovación y el proceso de innovación. La necesidad
replanteada incorpora por fuerza en el objeto de innovación nuevos requeri-
mientos o condiciones para una práctica sostenida por la organización esco-
lar: la acción de los gestores de innovación -coordinadores, directivos y
animadores emergentes entre los propios docentes y estudiantes.
Surgimientodelanimador
El rol de acompañamiento que asumieron los facilitadores como gestores
de la innovación y luego, paulatinamente, hacia el tercer momento de la in-
novación, el propio docente en su tránsito de operador de un plan a gestor
de aprendizajes, se trasformó en el cuarto y quinto momento hacia el rol de
animador pedagógico por las dos características comunes de la animación:
mediada y metacognitiva.
El acompañamiento de los facilitadores externos se entendió como el
apoyo directo a los problemas que identificaban los docentes en su práctica,
para que esta fuera animada, resignificada e intervenida. Este acompaña-
miento se centró al inicio en la comprensión de las situaciones problema
que enfrentaron los docentes al tratar de seguir los lineamientos de las refor-
mas. A partir de este, se constituyeron planos de la innovación _horizontes
perceptivos sobre la propia subjetividad y sobre los escenarios y posibilida-
des de acción en ellos- como elementos centrales de la trasformación de
las actuaciones. La idea subyacente al acompañamiento fue la de animar,
~
Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica ~
resignificar e intervenir las prácticas; su intención rectora fue que los pro-
fesores desarrollaran un nuevo modo de trabajar, a la vez que lograran más
autonomía y reflexividad en un contexto de trabajo colaborativo.
Esta forma de acompañamiento adquirió características propias de una
pedagogía de la intención (Rey,2001), que en los diferentes momentos de
los procesos de diagnóstico y de intervención intencionó el que los partici-
pantes reflexionaran sus prácticas para volver a ellas con nuevas acciones y
resultados. Al entender e intervenir de manera alternativa sus prácticas, los
actores iniciaron un proceso de resignificación. Elacompañamiento media-
do y reflexivodesde el punto de vista de la pedagogía de la intención, cons-
tituyó el elemento central de la animación pedagógica y de la posibilidad
del surgimiento del rol de animador en los actores.
En la gráfica 8 se representan los componentes del rol de acompaña-
miento como constitutivos de un vector que se ha denominado metodo-
lógico, por ser de carácter procesal y corresponder a los momentos del
proceso de innovación. El acompañamiento requerido fue cada vez de
menor intensidad.
La perspectiva para facilitar los procesos de resignificación y de cam-
bio fue la de la mediación pedagógica: la resignificación se entendió como
las nuevas comprensiones y sentidos que resultaron de las acciones y de
los resultados alternativos puestos en escena por los actores educativos; la
mediación pedagógica, como el conjunto de los apoyos proporcionados a
los docentes para que se lograra la resignificación. La mediación, a la vez
que apoyó la construcción de estrategias de innovación en el análisis meta-
cognitivo de las prácticas y en su intervención, contribuyó a la creación de
la autonomía de aquellos docentes que jugaron el rol de acompañamiento
de otros colegas y en los que se empezó a observar un desplazamiento hacia
el rol de animador pedagógico (véase la gráfica 9).
Otra de las características centrales del acompañamiento fue su carácter
colaborativo. En el tercer y cuarto momentos, el proceso de innovación,
por ejemplo, en el ámbito de las experiencias con objetos de innovación
de apropiación tecnológica, se apoyó en el trabajo colegiado, en el que
se compartieronexperienciasentre pares parafacilitar la identificaciónde
 ~
Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica ~
1M1 Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica

recursos, actividades y sugerencias didácticas susceptibles de ser incorpo-

Gráfica8. Rol de acompañamiento en el proceso de innovación
radas a las actividades cotidianas de clase. Estaforma de acompañamiento
Reflexiona relevó lasarduas tareasde exploración personal obstaculizadas por el hecho
de que los profesores no contaban con las herramientas tecnológicas en
Intenciona
casa. La colaboración jugó también un papel importante para contrarrestar
Resi~nifica
el aislamiento de los profesores y para favorecer el rol de acompañamiento
entre ellos y, ulteriormente, el surgimiento, en algunos de los casos,del rol
Interviene
~
de animador pedagógico asumido por algunos.
Anima Lasestrategiasde acompañamiento que se utilizaron en los proyectos de
1
trasformación de las prácticas en el aula requirieron de la diversificación de

-;-; - m-¡-; -- n ~~-~

IL¡:-;--;~~-a
Vector metodológico
Gráfica 9. Acompañamiento Y mediación pedagógica
en el proceso de innovación
escenarios y procedimientos para el diagnóstico, construcción de propues-
---~ tas y pilotaje de las mismas, así como mediadores o apoyos intencionados
para la reflexión sobre y en la práctica docente en la que se concretarían
los fines y dispositivos de la reforma, con el fin de problematizarlas, resig-
nificarlas e intervenirlas. En los cuatro ámbitos de innovación se incluyó la
creación de diversos escenarios: presentación de informaciones y diagnós-
ticos, seminarios, capacitación apoyada por expertos, retroalimentación de
observaciones y talleres de producción de propuestasy productos.
Esteproceso de creación se implementó con situaciones diversas, entre
las que destacaron los espacios para la reflexión compartida a partir de

/ \
material registrado por quienes acompañaban el proceso o por los propios
profesores,susdiarios, los análisis de las producciones logradas, las devolu-
ciones y análisisde lasprácticasobservadasy videograbadas, entreotras.
Cú Reflexiona En los procesos de devolución-espejo, en los de construcción de pro-
.S2 7f'
=
'o
I puestaso los de diseño de productos, los profesores tomaron conciencia y
g> I _---r- _ ntenciona pudieron valorar cuánto se acercaban o se alejaban de los planteamientos
-o
~I
c:::
T
t Resignifica
de la reforma o del punto de la innovación que se estaba intencionando.
oQ
'(3
1 1 Inter~iene
Cú
Anima El acompañamiento, al inicio de los procesos, se realizó como trabajo
:o
Q)
colaborativo desde los investigadores hacia profesores;pero ya avanzada la
I :2 I - -
~
etapa de intervención, y de manera gradual, se observaron manifestaciones

\ 1
Acompañamiento

Vector metodológico
==> de acompañamiento y mediación entre los mismos profesores, quienes se
empezaron a convertir en acompañantes de sus colegas. En este sentido, el
Surgimiento del animador se puede observar en cada sujeto respecto a su

~
 ~
M Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica ~

grupo de estudiantes, pero también emergieron los animadores del grupo trucciones. Esta forma de movilización es la que se empezó a observar en
docente. Quienes se fueron constituyendo como animadores pedagógicos y algunos de los profesores. Primero, en la toma de conciencia y en la con-
expresaban abiertamente su experiencia, se convirtieron a su vez en anima- figuración de nuevas intenciones; luego, en el deseo trasformador que se
dores de otros colegas y desplazaron poco a poco el acompañamiento de actuó en el aprendizaje de habilidades; ya hacia el final de la etapa de
los faci Iitadores externos. intervención, en la incorporación de formas de actuación y en el desarrollo
En este proceso de acompañamiento mediado, en el que surgieron nue- de propuestas e instrumentos.
vas intencionalidades y se construyeron nuevos significados de las prácticas Desde la perspectiva de un cambio cultural que se interpreta desde la
docentes, se observó el desplazamiento del rol de acompañamiento de parte trasformación de los escenarios de actuación, el rol de acompañamiento
de los facilitadores, que se enfocó en los dos primeros momentos del pro- mediado que se empezó a dar con características de animación pedagógi-
ceso de innovación hacia la animación pedagógica y en el tercer, cuarto y ca contiene también germinalmente las características de una animación
quinto momentos, hacia la animación sociocultural. Esto se evidenció en la sociocultural (Planella Ribera y Vilar Martín, 2006).
movilización de recursos, intenciones, formas de hacer, formas de entender
y habilidades cuyo referente era la trasformación de las prácticas de los Evaluación
delaaplicacióndelmodelo
profesores y de los escenarios de actividad. De esta manera, el acompaña-
miento mediado se constituyó gradualmente en animación pedagógica yel La implementación de la reforma desde la perspectiva adoptada en este
rol de acompañamiento se fue trasformando hacia el rol del animador, en modelo requiere de la trasformación de los actores, de los escenarios de
el que la intencionalidad trasformadora y la construcción de sentido consti- actividad y de las prácticas docentes. La índole de la innovación obser-
tuyeron la animación en torno a las situaciones problema, a la intención de vada en los cuatro objetos de innovación es la de un proceso progresivo,
abordarlas y de resolverlas en conjunto, con la movilización de los recursos que tiene o puede tener ciclos recursivos y que se va construyendo con
de los sujetos (las competencias) para lograrlo. acompañamiento y mediación reflexiva en cada uno de los momentos del
Todo este proceso gravitó en el sentido que los sujetos fueron otorgando proceso de innovación -problematización, construcción de un objeto de
a cada una de las situaciones. La construcción de sentido, a su vez, gravitó trasformación, tránsito de la operación a la gestión, replanteamiento de ne-
sobre el rol del animador pedagógico y de su animación. cesidades por los propios actores sin el apoyo externo y tránsito del rol de
En la animación pedagógica no solo se trataba de que los profesores acompañamiento al de animación pedagógica.
dispusieran de procedimientos nuevos, nuevas miradas, nuevas formas de En la evaluación de un proceso que siga este modelo será necesario dar
actuación, sino que las quisieran y que las desearan, y que este deseo y cuenta tanto de su construcción como de los resultados de las innovaciones
querer confiriera sentido e intencionalidad a sus nuevas actuaciones. En este producidas. Por ello, se requiere diseñar una manera de evaluación con-
punto, se integran los planos afectivo-cognitivo de la innovación y, vistos de gruente con los supuestos del modelo, que son los de un proceso de innova-
otra parte, los conceptuales, metodológicos y estratégicos. ción colaborativa con la participación de los actores involucrados.
En la construcción colaborativa de este modelo de innovación, la anima- En el diseño de un modelo de evaluación de acuerdo con Daniel L. Stu-
ción pedagógica va más allá de la movilización de habilidades y recursOS fflebeam y Anthony J. Shinkfield (1987) se debe considerar, en primer lugar,
didácticos para responder a nuevas situaciones de las prácticas educativas Y si se trata de un modelo que se hace explícito desde el principio o si este
docentes. Su propósito es la movilización de intenciones, sentidos y cons- se va infiriendo a medida que se realiza el proceso de dar cuenta de las

~
 ~

~ Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica Un modeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica rn

acciones y de sus resultados. En este caso, se trata de un modelo explíci- Cuadro1. Matrizde loscomponentes
delmodelodeconstruccióncolaborativa
to de evaluación de un modelo de innovación, cuyo proceso y elementos Momentos Tránsito
de
constitutivos (categorías) se han construido a partir de cuatro experiencias Construcción operador
delobjetode deunplan Necesidad Surgimiento
Problematización I

de innovación de prácticas educativas. Constitutivos innovación agestorde replanteadadel animador

Una característica de un modelo explícito de evaluación es la planifi- (categorías) aprendizajes
cación de todo el proceso, consistente en el diseño de un plan general de Objetode
evaluación y de las acciones evaluadoras con sus participantes y con los lainnovación

resultados y productos esperados. Las metodologías y las técnicas a imple- Planosdela

innovación
mentar en este diseño, de acuerdo con los supuestos y propósitos del modelo
Actores
de construcción colaborativa de la innovación, serían predominantemente de
educativos
corte cualitativo.
Gestión
de
Eldiseño de este plan general de evaluación tiene como referente el pro- lainnovación
-4
ceso de innovación con sus momentos y su relación con los constitutivos del Colaboración
modelo de innovación -las categorías.
Factores
de
Losaspectos a evaluar del modelo de construcción colaborativa de prác- lainnovación
ticas educativas innovadoras que deberán ser determinados en el plan gene- Innovación
ral de evaluación, se pueden visualizar en las intersecciones de los consti-
tutivos (categorías) con los momentos del proceso de innovación, como se
puede ver en el cuadro 1, que representa los componentes del modelo tanto
de constitución como de proceso y permite trazar la ruta de evaluación a trasformaciones en los escenarios de actividad, en las prácticas educativas
seguir en el plan general. y en las actuaciones de los actores. Para ello se requiere del diseño de in-
Elpunto de partida para evaluar la aplicación del modelo de innovación dicadores de índole cualitativa, construidos y formulados inductivamente
propuesto está determinado por la índole de este último, en el que hay que a partir de las experiencias de innovación y de acuerdo con sus propios
dar cuenta de tres elementos centrales del proceso de la innovación: objetos.
Elsegundo consiste en dar cuenta de la innovación en cuanto a su contri-
. Laconstrucción colaborativa de los objetos de innovación. bución a losobjetivos de las reformas. Paraello.es necesario evaluar los con-
tenidos y el alcance de las innovaciones que se van implementando, y sus
. Elacompañamiento y la animación pedagógica.
. Las prácticas innovadas y sus resultados, evaluados de acuerdo con los
propósitos de la reforma.
resultados en relación con estos objetivos. Los referentes inmediatos a ser
evaluados son las metas de la construcción de cada una de las propuestas
de innovación, de acuerdo con los momentos del proceso de la innovación
y sus resultados.
A partir del marco conceptual adoptado en la interpretación de la innova-
ción, el modelo de evaluación tendrá tres propósitos: el primero, dar cuenta El tercer propósito es dar cuenta de las condiciones de la gestión y la
en qué medida las innovaciones que se están implementando conllevan participación de los actores en relación con los objetos de innovación, y de

~
 ~
m Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica
Unmodelooarala construccióncolaborativade orácticasinnovadorasen la educaciónbásica 1261

los resultados que se van produciendo en actores y en la organización en los Los docentes no cuentan con el tiempo para trabajar de manera colegia-
diferentes momentos del proceso de innovación. da sobre su práctica; revisar el programa de la materia; hacer adecuacio-
nes de acuerdo con las características del grupo; analizar la relación de
Lasimplicaciones esta con otras materias, etc. Tampoco cuentan con un espacio físico donde
llevar a cabo esta actividad.
Elmodelo tiene implicaciones para distintos ámbitos de las organizaciones Ante estas situaciones de falta de planeación, de la doble tarea de aten-
educativas: el administrativo, el pedagógico, el organizacional y el cultural. der lo cotidiano y planear e implementar la reforma, del cruce de agendas
internas y externas, de la rotación de personal y de la falta de tiempo y espa-
Parael ámbitoadministrativo cio para el trabajo colegiado, uno de los retos es encontrar una manera de
planear e integrar las múltiples demandas y actividades de manera que sean
Al gestionar la innovación para la construcción de este modelo, se encon- percibidas por los docentes como un conjunto de actividades ordenadas y
traron diversos obstáculos que con seguridad aparecerán cuando se aplique coherentes, y que por tanto puedan ser atendidas; otro reto más dentro de
a nuevas situaciones. Algunos de ellos pertenecen al ámbito administrativo, este ámbito, es jerarquizar y planear las actividades, de manera que puedan
por lo que el modelo tiene implicaciones para dicho ámbito. ser atendidas de acuerdo con su importancia y las posibilidades reales de la
En las escuelas de educación básica falta previsión para la programación organización escolar; un reto adicional es el de proporcionar a los profeso-
de las actividades, los tiempos de capacitación, la entrega de materiales a res tiempo para pensar de manera colegiada su práctica profesional.
los docentes y, sobre todo, el seguimiento de la implementación de la refor-
ma; se da una superposición entre tareas cotidianas y el tiempo para pensar Parael ámbitopedagógico
en la innovación; existe una escisión entre lo cotidiano y lo solicitado por
la reforma. En una misma escuela existe un exceso de demandas de innova-
En el plano de lo particular, lo que la experiencia de aplicación del modelo
ción que hacen imposible que los profesores las atiendan. Por ejemplo, se produce son movimientos de mejora concretos a partir de la apropiación de
pide que se trabaje por competencias, que se incluya el uso de la tecnología las ideas de la reforma, el análisis de su práctica docente a partir de estas
y que se implemente la tutoría, ya un mismo docente le puede tocar atender y la consiguiente resignificación de su quehacer en el aula. A partir de la
estas demandas de manera simultánea.
resign¡ficación y de las acciones de mejora, el docente expone su práctica
Por si no fuera suficiente con las dificultades anteriores, existe un cruce ante otros y trabaja de manera colegiada, además de atreverse a formular
de agendas y dinámicas escolares con las demandas externas, por ejemplo, una visión crítica de su propio trabajo. Eneste s~ntido, el modelo provee al
con escuela de calidad, con las actividades sindicales, con las actividades
docente o le ayuda a desarrollar los aspectos teórico-metodológicos nece-
de la supervisión escolar y muchas otras. sarios para iniciar la innovación.
Otra dificultad que resultó evidente para generar la innovación fue la El encuentro entre docentes -el trabajo colegiado en torno a la innova-
rotación de personal, la falta de continuidad y la movilidad de los docentes ción de la práctica-
permite identificar los elementos de su práctica -lo
a otras funciones dentro de la escuela o a otro lugar dentro del mismo siste- que hacen-, así como las intenciones -para qué lo hacen-, lo que la
ma educativo. torna más significativa y validada socialmente.

~
2621 Unmodeloparala construccióncolaborativadeprácticasinnovadorasen la educaciónbásica Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica ~

. ¡I
/. Losagentes .que concretan
. la reforma a través
. de la innovación de Su ue ellos pueden coordinar las distintas agendas escolares y extraescolares y
practica e ducatlva son sUjetos con una formaClon, va Iores Y creen .
/

Clas e~pe :estiOnar la innovación atendiendo a los diversos ámbitos de una institución
cíficos, y son estos últimos los que subyacen a la innovación qu
e se pro-- educativa.
mueve. Por tanto, dichos supuestosconducen la innovación en un . También son clave los equipos de asesores, apoyos técnicos y demás
sentido
específico. figuras de apoyo técnico que existen en el sistema educativo nacional para
Para producir la innovación es necesaria la reconceptualización del tra- un acompañamiento asistido. Un replanteamiento de los roles y tareas
bajo que hacen los profesores, por lo que se requiere el trabajo Con ellos que estos equipos realizan se ha venido proponiendo en los últimos años
y confiando en ellos. La retroalimentación específica que se proporcionó a (Domingo Segovia, 2004; Biddle, Good y Goodson, 2000).
los profesores, en las cuatro experiencias, se centró en lo más exitoso de la El asesor técnico pedagógico podría modelar las fases de operación de

actividad docente así como en las posibilidades de mejora, lo que generó un la propuesta metodológica. Se esperaría que en un principio el maestro
clima de trabajo positivo y el interés de la mayoría en mejorar su actividad. de grupo o, mejor todavía, el colectivo docente de la escuela, pudieran
La documentación de las prácticas, ya sea por los propios docentes o por observar la forma que toma el modelo al trasferirse al trabajo con los alum-
los investigadores que acompañaron el proceso, fue un insumo indispensa- nos, las previsiones que se deben tomar, las decisiones críticas, el uso de
ble para la reflexión y el análisis colaborativo del sentido y la eficacia de las los materiales y, sobre todo, la manera de razonar y enfrentar los problemas
prácticas. que plantea esta nueva forma de enseñar. Es decir, se requiere una forma
El reto pedagógico para la innovación consiste en establecer el trabajo de capacitación por modelaje que permita que los docentes comprendan a
colegiado que permita la identificación de la práctica y la dote de un senti- profundidad los significados que cobran los conceptos y principios cuando
do compartido con otros docentes; en incidir en la conceptualización de su son llevados al aula.

quehacer educativo, y en documentar su trabajo. La segunda función que podría realizar el asesor técnico pedagógico es
la de acompañar al colectivo docente durante el periodo posterior a la etapa
Parael ámbitoorganizacional de formación. Se pretende que el asesor del centro escolar apoye al colec-
tivo docente para que este tome decisiones, con base en el diagnóstico de
Una de las principales implicaciones de este modelo es que para que se las necesidades y demandas sociales, que le permitan elevar la calidad del
produzca la innovación es necesaria la presencia de un gestor, de una per- servicio educativo que presta a la comunidad. En esta función se pretende
sona en la organización escolar que asuma la función de articular prácticas que el asesor colabore de manera directa con el colectivo a través de diag-
y procesos, de manera que se alcancen las metas propuestas. nosticar necesidades, diseñar estrategias de solución y evaluar resultados, a
Además del gestor educativo, se requiere del acompañamiento de~n partir del marco teórico conceptual que sustenta el modelo de enseñanza.
animador pedagógico o coordinador académico que aliente la discuslon El acompañamiento tendría que ser permanente, para garantizar el ren-
. . d. - de maneras
y aproplaClon de Ios p Ianteamientos de las reformas, eI Iseno
/

dimiento académico de los centros escolares y la permanente reflexión y

concretas de implementarlas y el seguimiento y la evaluación. I mejora de las prácticas educativas del colectivo docente, de manera indivi-
econoce e
Uno de estos actores clave son los directores de escue 1a. Se r dual y en su conjunto.
I debido a
rol de los directivos en el proceso como un aspecto fundamenta, El reto organizacional sería establecer la formación y acompañamiento
de colegios de profesores para lograr mejoras educativas, sean propuestas o
 rácticas innovadoras en la educación básica
Unmodeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica I~ ;r

no por una reforma educativa. Habría que preguntarse: ¿cómo ge ueseincluya el trabajo colegiado como parte de la práctica de 105docen-
nerarespa- "1;1
cíos de autonomía de las escuelasde tal modo que estaspuedan d q en Poner bajo el escrutinio y responsabi lidad de los colegas la práctica
[eS,
f'lldlr los
aspectos de la mejora sobre los que quieren trabajar en colectivo? 1ecada docente para generar conocimiento pedagógico para la organiza-
ión y que este enriquezca las prácticas individuales de sus miembros. Otro
Parael ámbitocultural retOorganizacionales situara los profesorescomo artíficesde la reforma,
nO5010como operarios de la misma; para ello es necesario promover que
En las organizaciones escolares analizadas hay una carencia d '-' "
..eapropien de las ideas de la reforma, las analicen, las discutan y decidan
. o ' espacIos
..obrela manera de implementarlas en cada escuela y aula. 11
formales para el trabajo colegiado y los profesores tienen que estar trenle a
un grupo casi la totalidad del tiempo contratado, por lo que realizar rual-
quier otra actividad de las que resultan indispensables para la innovación La aplicación
delmodelo
implica desatender a los alumnos.
Por otra parte, las prácticas educativas son privadas y los profesores solo tn cuanto a los niveles escolares, cualquier espacio de educación formal en
I
se enteran por vías informales de lo que hacen sus colegas. Para la elabo- laeducación básica puede ser utilizado para replicar el modelo si se identi-
ración de este modelo se trabajó en hacer públicas las prácticas privadas !lean los actores clave para promover: el conocimiento de los lineamientos '1
de los docentes, para que estas pudieran ser analizadas, retroalimentadas. deunareforma, la capacitación del personal, el trabajo colegiado, la con-
criticadas y avaladas por el colegio de profesores y para que unos profesores vE'rsión
de la actividad docente de privada a pública y la implementación l'
aprendieran del trabajo de otros. Estas reflexiones ayudaron a qUE se diera demodificaciones en las práctica educativas cotidianas.
un movimiento del discurso innovador a la práctica innovadora, aunque en Entérminos de generalización del modelo, esta sería posible solo en r
ocasiones lo único que se innovó fue el discurso, que incluía la retor'Tla.la amedidaen que se diesen las condiciones de acompañamiento que aquí
problemática detectada y la necesidad de innovación, sin que la práctica Sp reseñany se atiendan los retos planteados. Un aspecto importante que

docente hubiera resultado alterada. t¡abríaque señalar es que el modelo supone unas condiciones mínimas del
En la capacitación es necesario evitar la fragmentación de la informaClon (pntro,que permitan el diálogo y que dependen en gran medida del rol
teórica, que busca que los docentes lean menos y haganmás,puesbajo esta directivoy de su liderazgo académico, así como de la forma en que asume
lógica de división entre "los que piensan" y "los que operan" o, SIse prefie- e compromisode mejora como algo que compete a todos y no solo a los
rJrotesores.
re, entre los "teóricos" y los "prácticos", los operarios de un modelo ed~ca-
tivo quedan prácticamente sin posibilidades de tomar decisiones o reallzarl
, o 'endo en de
ajustes al modelo para adecuarlo a la realidad que estan VIVI
1" °t n tan solo
aula. Al no comprender los fundamentos de la reforma, se Iml a .'
d tUrtlizaclOn.
a reproducir las actividades que vivieron en su proceso e ac, "dad
I uier nelesl
En estas condiciones, el maestro queda inerme ante cua q f este o de n
o característica específica que se presente en el grupo que atlen o

. d I maestro.
escenario, lo que queda fuera del aula es el pensamiento e I r para
, . o I
Ante estas dificultades, el reto esta en modificar a cu
Itura esCO a 1II
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teoría y praxis, Universidad de Antioquia / ASONEN,Medellín.
b' . del pro-
Zamora Ramírez, María Elizabeth Rosa (2007). El control su ~etJVo ed
ceso de trabajo, tesis doctoral [DE disponible en: http://www.eum . Cuadalajara.Esdoctora en Educación por la Universidad de Guadalajara y
net/tesis/2 007/merzrl].
ClaudiaCamacho Real es profesora investigadora del Instituto de Gestión
del Conocimiento y el Aprendizaje en Ambientes Virtuales del Sistema de
UniversidadVirtual de la Universidad de Guadalajara. Es maestra en In-
vestigaciónEducativa. Actualmente realiza investigación y desarrollo en el
campode la educación virtual ya distancia relacionados con el aprendizaje
y la interacción en línea.
María ElenaChan Núñez es profesora investigadora de la Universidad de
miembrodel Sistema Nacional de Investigadores (SNI).Actualmente es jefa
del Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes
Virtualesdel Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guada-
lajara.Su línea de investigación: la educación virtual. Pertenecea redesde

rácticas innovadoras en la educación básica
investigación en grupos nacionales e internacionales con Pro
yectos sobr
diseño
, educativo
" por competencias
" profesionales, desarrollo de
d I d Competen_
cias comunlcatlvas y me laClona es y esarro o d e aplicacione s
11
para me-
jora de las interacciones en los entornos digitales.
José Antonio Delgado Valdivia labora como investigador del Instituto de
Gestión de Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuale~del
Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, Esli-
cenciado en Desarrollo Educativo Institucional por la Universidad La Salle
Guadalajara. Se ha desempeñado en proyectos relacionados Conel diseño
de objetos de aprendizaje basadosen patrones, diseño curricular por com-
petencias, y en el uso de la WEB2.0 en educación.
Luis Felipe Gómez López es investigador del Departamento de Educación
y Valores y profesor en el Doctorado Interinstitucional en Educaciónde:
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Es
doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Aguascalientesy
miembro del SNI. Ha sido coordinador de la Especialidad en Desarrollo
Cognoscitivo y de la Maestría en Educación y Desarrollo Cognoscitivoen
el rTESO.Colaboró en la prueba de campo del programa Dimensionesdel
Aprendizaje. Cuenta con diversas publicaciones entre artículos, capítulos
de libro y una monografía.
Eva Gutiérrez Ramírez es becaria del Instituto de Gestión del Conocimiento
y del aprendizaje en Ambiente Virtuales del Sistema de Universidad Virtual
de la Universidad de Guadalajara. Es licenciada en Educación por la misma
universidad, egresada del Sistema de Universidad Virtual. Ha participado
en proyectos de intervención relacionados con Escuela para Padres,acceso
tecnológico para la escuela secundaria y la investigación en la formación
del educador social.
Sobrelosautores lm. i\\
Margarita T. Leal Espinosa es docente en licenciatura y posgrado. Cuenta
e con el grado de Maestría. Ha estado a cargo de la Dirección Académica del
posgrado Estatal y Dirección de la Unidad de la UPN 142. Ha publicado en
memorias de congresos estatales, nacionales e internacionales.
Alberto Minakata Arceo es profesor investigador del Departamento de Edu-
cación Y Valores del ITESO.Es doctor en Filosofía de la Educación por el
¡TESO.
En los últimos años ha contribuido a la construcción del estado del
conocimiento de la gestión del conocimiento en el ámbito educativo y la
transformación de la escuela. Asesor de proyectos de tesis del Doctorado en
Educación del Sistema Universitario Jesuita y miembro del Comité Técnico
dela SedeITESO y de la Comisión Académica Interinstitucional 2004-2009.
Es coautor de varios libros y ha publicado diversos artículos en revistas
sobre educación.
RafaelMorales Gamboa es profesor investigador de tiempo completo del
Institutode Gestión del Conocimiento y el Aprendizaje en Ambientes Vir-
tualesdel Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadala-
jara. Esdoctor en Inteligencia Artificial por la Universidad de Edimburgo
(1996-2000) e investigador nacional Nivel!. Ha colaborado en el proyecto
europeoLeActiveMath de inteligencia artificial aplicada a la educación en
la Universidad de Northumbria en Newcastle y en la Universidad de Glas-
gow,en Gran Bretaña. Actualmente realiza investigación y desarrollo en el
campode la educación en la virtualidad y pertenecea diversasredesnacio-
nales e internacionales en esta materia.
2781 Un modeloparala construccióncolaborativade prácticasinnovadorasen la educaciónbásica

Úrsula Palos
, Toscano es psicóloga
. . en la Unidad de Servicios de ApoyOa
la Educacion RegularTenanamlkl en la Zona .,
12 en el Nivel de Educac10n
.
Especial y asesoraen la Zona 12 en el NIvel de Educación Especial a
' m asb
Esmaestraen Psicología CI'rnlca
de la Secretaríade Educación Jalisco (SEJ).
con orientación psicoanalítica por el Centro Universitario de Ciencias dE'
la Salud de la Universidad de Guadalajara. Ha participado en foros nacia.
nales e internacionales con la presentación de propuestas derivadas del
trabajo de investigación y vinculadas al desarrollo de competencias cognl-
tivas Ha publicado artículos sobre educación e investigación educativa, y
coordinó, junto con Maribel Paniagua, el libro Desarrollo de competenCias
cognitivas en preescolar. Experiencias y propuestas (SEJ/ CONACYT/ up", /
/TESO,2008).

Maribel Paniagua Villarruel es supervisora-tutora del uc EducationAbroad

Program de la Universidad de California y supervisora de la zona 11 de
Educación Especial región Sur Sureste. Es doctora en Educación por la
Universidad La Salle. Ha cursado diversos diplomados sobre creatividade
investigación educativa, historia y geografía de Jalisco, enfoque organiza-
cional en las funciones de dirección y gestión educativa y atención a niños
con discapacidad visual (con certificación Christoffel Blindedmission¡.Ha Un modelo para la construcción colaborativa
de prácticas innovadoras en la educación básica
publicado numerosos artículos sobre educación y educación especial,es se terminó de imprimir en agosto de 2009
coautora de los libros: Losprocesos de transformación y la cotidianidaden en los talleres de Imprejal, SAde cv,
Nicolás Romero 518, Colonia Villaseñor,
la investigación educativa (SEJ/UPN, 2006) y Haciendo camino en la inves- Guadalajara, Jalisco, México, CP 44290.
La edición, que consta de 1,500 ejemplares, estuvo al cuidado
tigación educativa (Universidad La Salle Guadalajara, 2006), Y coordinó, de la Oficina de Difusión de la Producción Académica dellTEso.
junto con Úrsula Palos, Desarrollode competencias cognitivasen preesco-
lar. Experiencias y propuestas (SEJ / CONACYT / UPN / ITESO,2008).