Primera Parte

Lo que hay que construir:

EN QU CONSISTE APRENDER A LEER Y ESCRIBIR?

Taller 1:
EL CAMBIO DE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS

Todo lo dicho siempre es dicho por alguien

(Humberto Maturana)

El poner en duda las formas de aprender de los propios docentes y de los estudiantes
aparece como la piedra angular en el cambio de las formas tradicionales de relacin con el
conocimiento (racionalistas o conductistas) que operan de manera predominante en las
situaciones escolarizadas en los distintos niveles del sistema educativo.

FICHA DE TRABAJO

OBJETIVOS:
1. Develar los fundamentos terico-prctico que subyacen en las diferentes
prcticas pedaggicas.
2. Identificar los problemas que podran surgir ante el hecho de cambiar
las prcticas pedaggicas para formar nios lectores y escritores y sus
posibles soluciones.
ACTIVIDADES:
1. Lean individualmente el documento de discusin: Registros de prctica
pedaggicas
2. Comenten estos registros con un compaero. Analicen los siguientes puntos:
qu concepcin pedaggica subyace en cada uno de los registros?
qu temas de debate suscitan estos registros?
3. Presenten sus conclusiones al resto del grupo curso.
4. Sobre la base de lo expuesto en el documento de referencia: El asunto del
cambio y de la experiencia de sus propias prcticas, discutan en pequeos
grupos de (entre 4 a 6 personas) cules podran ser los obstculos que
surgiran al intentar cambiar las prcticas.
5. Con el mismo grupo planteen las posibles soluciones a cada uno de los
obstculos sealados.
6. Presenten sus resultados al resto del grupo curso.
EVALUACON:

Qu medidas ha de adoptar para transformar su propia prctica?

DOCUMENTO DE DISCUSIN

REGISTROS DE PRCTICAS PEDAGGICAS

A continuacin de presentan tres extractos de registros de clases realizados por alumnos

de los Talleras Pedaggicos de la Universidad Catlica de Temuco. El primero corresponde
a un registro efectuado en un jardn infantil, nivel de transicin y los otros dos
corresponden a escuelas bsicas, primer ao.

Registro No. 1: Nivel de Transicin.

E-0:

A ver qu letra hiciste. Hiciste la I (el nio no responde).

E-o2:

A ver Francisco lo hiciste (Va donde el nio que est en la pizarra, se mantiene
el tono). (Le toma la tiza y le dice) subes por un camino y vuelves por el
mismo. (Traza de esa forma la letra i).

E-s:

Es larga y flacuchenta (lo dice al curso en general). Nos vamos a poner

inteligentes (se para en frente de los alumnos y se pone las manos en la
cabeza). A ver los dedos as (los pone en la sien) para que nos d ms
inteligencia. Dgame palabras que empiecen por i.

5-E:

Iglesia

E-s:

Muy bien, te pusiste muy bien los dedos en la cabeza

6-E:

Oso

E-o6:

No te pusiste muy bien los dedos en la cabeza (la educadora toma un

plumn y pinta en la palma de cada nio la letra i).

E-s:

Esta i, es para que maana me traigan cada uno una palabra que empieza
con i. (Pausa) Y la letra o ya la pasamos. Parece que no tienen
memoria de elefante.

E: Estudiante; o 1: nio 1; o 2: nio 2; a: nia.

Registro No. 2: Primer ao.

Pa:

/La Pa. Escribe en la pizarra:

MAMA

FELIZ
DIA/
o-Pa:

Qu dice?

Pa-a:

Mam feliz da. Y, todos van a escribir en su hojita lo que est en la pizarra,
mirando bien para no equivocarse. Abajo colocamos su nombre.

a-Pa:

Podemos escribirlas pal lado?

Pa-a:

No, porque se pueden confundir y escribirlo todo junto.

Registro No. 3: Primer ao.

P-s:

A ver, ahora vamos a trabajar todos juntos (los nios se sientan a su

alrededor frente al papelgrafo donde est escrita una receta de Pan
amasado). Uno, de ustedes nos va a decir qu tipo de texto es esto
(muestra la receta), por qu

a-P:

Una receta, ta. Porque tiene los Ingredientes y la Preparacin (muestra

los subttulos).

P-s

Estn de acuerdo?

s.-P:

Claro, la silueta de este texto corresponde a una receta. (Indica la silueta.

Ahora, nos van a decir para qu sirve este texto que se llama receta

o1-P:

Para cocinar.

P-a1:

Bien, y este caso qu podemos cocinar.

s-P:

(A coro) pan.

DOCUMENTO DE REFERENCIA

EL ASUNTO DEL CAMBIO

Gloria Inostroza

Sin lugar a dudas, los aportes tericos provenientes desde la psicologa, sociologa, la
filosofa, la pedagoga, la lingstica, la semitica, la sociolingstica, la gramtica textual,
entre otros, son riqusimos para re conceptualizar el aprendizaje y la formacin de nios
lectores y escritores. No obstante cabe preguntarse: Cmo reaccionan los educadores
frente al fracaso escolar en su aspecto socialmente discriminante y ante las
propuestas cognitivas y didcticas que surgen de las investigaciones?
Las respuestas obtenidas a esta interrogante podramos agruparlas en dos tipos de
respuestas:
1. La de aquellos educadores que declaran su independencia frente a nuevas
propuestas inclusive rechazan a hablar de ellas, puesto que el hecho de abandonar
sus formas de enseanza les resulta molesto y en ocasiones hasta doloroso, porque
lo nuevo provoca confusin y surge el temor de arriesgar la credibilidad profesional,
por lo tanto se oponen abiertamente al cambio. Aunque, la mayora de las
veces, se aducen responsabilidades a terceros: caractersticas sociales de los
estudiantes, recursos que dispone la Unidad Educativa, entre otros.
2. La respuesta de aquellos otros educadores, que no aceptan el fracaso y la
repitencia reconociendo que lo sealado por los investigadores y especialistas
tienen un impacto en lo que ellos hacen, y que son ellos quienes han de actuar de
mediadores entre la teora y la prctica, entre los dominios de la investigacin
como disciplina y la pedagoga. Estas personas consideran que el cambio es un
aprendizaje de nuevas formas de pensar y de actuar, que requieren tiempo
para lograrlo, puesto que constituye un proceso para su comprensin. Pero, QUE SE
DEBE ASUMIR.
3. Dentro de estas nuevas formas de pensar y de actuar se plantea que para
provocar el cambio se requiere:

APRENDER
APRENDER
APRENDER
APRENDER

a
a
a
a

pensar con rigurosidad,

conocer cmo se conoce o aprende,
ser flexible (crtico y autocrtico),
plantear y resolver nuevos problemas,

 APRENDER a asumir nuevos papeles,

APRENDER a comunicarse, y
APRENDER a trabajar en equipo (cooperativo)

TODO UN GRAN DESAFO POSIBLE DDE LOGRAR CON COMPROMISO CON UNO
MISMO Y CON LOS DEMS

LO CONSTRUIDO

El anlisis de las prcticas pedaggicas ajenas,

estimula la reflexin sobre nuestra propias prcticas
y favorece la apertura de un proceso de cambio
y de aprendizaje.
(Estudiante de Educacin Parvularia)

El anlisis hecho por los estudiantes de Educacin General Bsica y Educacin Parvularia
revela tal como lo han demostrado diversas investigaciones cun interdependientes
son los procesos pedaggicos de las prcticas de socializacin y, por lo tanto, cmo no
da lo mismo ensear una competencia especfica con la forma de enseanza A,
B, o C, puesto que cada una de ellas encierra un concepto de hombre, de mundo
y de lengua. As, en el registro No. 1, se infiere que subyace un enfoque conductista en el
cual se utilizan las tcnicas de refuerzo y de repeticin para la consolidacin de los
aprendizajes, en este caso de enseanza de la i, no obstante, expresiones como:

Nos vamos a poner inteligentes

No te pusiste muy bien los dedos en la cabeza
Parece que no tienen memoria de elefante, etc.

Esta prctica pedaggica trae efectos colaterales en el proceso de construccin

de identidad de los nios, tanto en la relacin entre la Educadora y el nio y los nios
entre s, basadas en la rotulacin que inicia la Educadora, entre nios que son inteligentes
y los que no, porque no se pusieron bien los dedos en la sien. Asimismo, esto va diciendo
en el concepto de conocer y aprender que los nios van adquiriendo.
Por otra parte, en el registro N 2, se observa una clase tradicional donde los nios
tienen una relacin de exterioridad y subordinacin frente al conocimiento, que conlleva
una prctica pedaggica artificial, donde el docente opera desde una representacin de
las capacidades de los alumnos para participar de sus propios aprendizajes, en este deben

escribir la misma frase y de la misma forma en su tarjeta para no equivocarse. Aqu

subyace tambin un concepto de obediencia por parte del alumno para someterse
a lo que el profesor dice.
En el registro N 3, permea la prctica pedaggica un enfoque comunicativo en el cual se
concibe como lengua primordialmente como un hecho social. As, su uso est ligado
estrechamente a un propsito: sirve para. En este caso, se observa que los nios
relacionan el texto: receta, con la funcin de cocinar.
Esta forma de enseanza posibilita una relacin significativa del alumno con el
conocimiento, en tanto l interacta con un contenido significativo contextualizado en
una situacin comunicativa especfica, por lo que fcilmente se activa en l la expresin o
produccin.
Finalmente, como tema de debate hubo consenso en sealar: la brecha que se observa
entre lo que dicen los docentes que ellos hacen y lo que hacen en realidad. Esta
disociacin es un elemento obstaculizador muy fuerte para cambiar las prcticas
pedaggicas porque impide ver la realidad.
Al respecto, Se concluye que la forma ms potente para reducir esta brecha es recurrir a la
accin reflexiva con el objeto de cuestionar permanentemente la propia prctica y la de
nuestros pares.
La accin reflexiva permite examinar y, eventualmente, ampliar el horizonte de
posibilidades en el cual se acta. Adems, permite redisear las prcticas pedaggicas, en
tanto se descubren mejores vas de utilizacin de medios para lograr los fines. Apunta a la
construccin de categoras que guan las acciones para asegurar niveles de efectividad
ms alto en la consecucin de metas. As, cabe preguntarse:
-

Tiene suficiente fuerza en mi historia personal qu estoy haciendo y por

qu lo estoy haciendo?

Podr introducir nuevas posibilidades que an no he considerado?

Existir una mejor forma de utilizar mis recursos para lograr mis metas?

Podr hacerlo solo o sola? O tendr que pedir ayuda a otros?

Esto ltimo es otra idea esencial: el aprendizaje cooperativo. En el mundo de hoy no

es posible vivir en la comunicacin completa autosuficiencia. Hay que aprender, por lo
tanto, a colaborar con otros, a apoyarse mutuamente, en trminos de Humberto Maturana,
a coordinar acciones juntos, en otras palabras aprender a sostener conversaciones para
posibles acciones. Esta es una conversacin dirigida hacia la expansin del horizonte de
posibilidades de cada uno. La conversacin no se basa slo en dar sentido al episodio
crtico ocurrido, es decir, por qu ocurri esto?, sino, que se centra en el nimo de que
sea lo que sea que haya ocurrido, esto deber ser modificado, a pesar de no saberse an
qu acciones realizar.

Finalmente, y a modo de ejemplo, se transcribe la respuesta que una estudiante dio a la

pregunta de evaluacin del Taller de Investigacin Reflexiva 1.
Qu medidas ha de adoptar para transformar su propia prctica?

Autocriticar mis acciones dentro de las prcticas pedaggicas durante todo el

proceso, particularmente ante un conflicto que gatille el episodio crtico.

Poner en duda cmo uso y para qu la fantasa de los nios.

Optimismo frente a la realidad de un centro de prctica pensando que no puedo

cambiarlo ahora, pero puedo aprender mucho de l, lo que a futuro me permitir
actuar mejorndolo.

Generar, en el centro de prctica, instancias para que el cambio tenga buena

acogida.

Fundamentar terica y empricamente toda accin que implique cambio.

Focalizar la mirada de aquellas acciones reiterativas que no iran a favor del

cambio; buscando qu alternativas de accin podran modificarlas.

Natalia Bernales.
EN SISNTESIS, PROPONEMOS:

Hoy en da, el cambio se ha concretado como un aspecto permanente en la vida. Nada

permanece igual por demasiado tiempo. Sin embargo, las prcticas pedaggicas
siguen apegadas a formas tradicionales de ensear y aprender. Por eso, este Taller de
Investigacin Reflexiva pretende que las prcticas pedaggicas de los futuros en
el principio de la diferencia, la legitimidad y la autonoma del otro. Esto hace que
una de las claves del xito educativo sea escuchar de manera efectiva. Humberto
Maturana nos advierte que escuchamos lo que se nos dice en forma diferente, segn sean
nuestras experiencias personales. As, nuestros marcos de referencia o supuestos que dan
sentido a nuestras acciones abren o cierran nuestra escucha. Es uno de los principales
filtros que tenemos siempre con nosotros cuando nos comunicamos.
Por ello, si deseamos comunicarnos de manera efectiva, es importante que nos
preguntemos:
-

cmo nuestro marcos de referencia podran estar afectando la forma y el contenido

de lo que escuchamos? y,
cmo los marcos de referencia de nuestros alumnos con quienes estamos
hablando pueden afectar su capacidad de escuchar?

En consecuencia se sostiene que slo habr un cambio en las prcticas pedaggicas

cuando se asuma un actuar reflexivo y cada uno se comprometa actuar sobre su actuar
responsablemente.

mocional en el Aula. Un estudio Etnogrfico de las Prcticas y Pedaggicas. PIIE Santiago de C

a del Lenguaje. Dolmen Ediciones, Santiago de Chile, 1994.
es y Lenguaje en Educacin y Poltica. Dolmen Ediciones, Santiago de Chile me

Taller 2:

PRINCIPIOS BASICOS

Si nos dejaran leer

(Genevive Patte)

Si queremos lograr un cambio en las prcticas pedaggicas acerca del aprender a leer y
escribir, donde el sujeto que aprende es el protagonista del proceso de enseanza y
aprendizaje, tenemos que buscar otras respuestas a las preguntas:

LOS NIOS.

Cmo aprenden a leer?

Cundo aprenden a leer?
Con qu tipos de textos aprender a leer?
Cundo inician el proceso de escritura?
Para quin leen y escriben los nios?

IMAGEN

FICHA DE TRABAJO

OBJETIVOS:
1. Examinar crticamente los principios bsicos que sustentan los aprendizajes para
la formacin de nios lectores y escritores, con el objeto de modificar sus
propias prcticas.
ACTIVIDADES:
1. Lean, entre dos, el documento de discusin: Qu se pretende en esta
propuesta? de la gua para el docente del MECE BASICA RURAL. Luego
infieran posibles respuestas a las preguntas dadas.
2. Lean individualmente el documento de referencia: Principios bsicos que
sustentan los aprendizajes de la formacin de nios lectores y escritores
de Gloria Inostroza.
3. Con ayuda de un compaero(a), estudien los principios dados y anoten un
ejemplo que ilustre, o contradiga, cada una de ellos. Utilice ejemplos de su
propia experiencia como estudiante/educador, tanto ahora como en el pasado.
4. Trabajando en grupos pequeos (entre 4 a 6 personas) discutan las
observaciones y ejemplos que hayan anotado.
5. Presenten sus conclusiones a los otros grupos.
EVALUACIN:

En qu medida estn presentes estos principios bsicos en su prctica

pedaggica? Si no estuviesen incorporados, sea parcial o totalmente Cmo los
podra incorporar?

DOCUMENTO DE DISCUSIN

QU SE PRETENDE EN ESTA PROPUESTA?

Gloria Inostroza, Norma Varas

y Josette Jolibert
No
son
procedimientos
ensear a leer,

nuevos
para

No se lee ni se escribe
porque s,

sino

Nadie lee ni escribe sin

un propsito,
sino
La lectura y escritura no
son ejercicios aislados y
carentes de sentido,

No
se
lee
comprensivamente
un
texto a partir de las letras
y slabas,

sino

sino

nuevas actitudes frente a

la lectura y frente al nio
como sujeto activo.

sino

se lee y escribe por un

propsito, para algo.

En la comprensin lectora
el sentido no est en el
texto,

todos leen y escriben en

situaciones significativas
sino

la lectura y escritura
tienen que estar en
relacin
con
la
experiencia
del
nio,
deben
responder
a
exigencias funcionales de
su realidad inmediata.
se lee comprensivamente
un texto a partir de
numerosas hiptesis y
claves hasta llegar a las
slabas y letras entre
otras, finalmente.

el sentido y significacin
de texto surgen de la
interaccin entre el lector
y el texto.

DOCUMENTO DE REFERENCIA

PRINCIPIOS BSICOS QUE SUSTENTAN LOS APRENDIZAJES PARA LA FORMACIN DE NIOS

LECTORES Y ESCRITORES.

Gloria Inostroza

La propuesta de formar nios lectores y escritores de texto concibe el aprendizaje como

un proceso de auto-socio construccin que realiza cada nio, con el apoyo de los
dems.
La idea de apoyo pedaggico surge de lo que Vygotsky llam zona de desarrollo. Esto
es, la diferencia que existe entre lo que un nio puede hacer por s solo en su estado
actual de desarrollo y lo que ste puede lograr con la gua o ayuda de un adulto o en
colaboracin con sus compaeros de ms experiencia.
En esta perspectiva la tarea del educador se fundamenta en los siguientes principios
bsicos:

1. No hay lenguaje sin contexto psico-social: su propia naturaleza, su verdadera

gnesis y sus facetas de desarrollo y cambio tienen lugar en el mbito comunitario a
nivel de interrelaciones que establecen los actores, quienes, a travs de l,
interactan. Por ello, tanto la produccin como la comprensin la abordaremos a partir
del modelo pluridimensional de la conducta lingstica que se preocupa de:
-

quin expresa,
qu cosa,
a quin,
cmo,
por qu, y
en qu situacin.

El quin indica la entidad del emisor, a su personalidad, al concepto de s mismo y al

conjunto de influencias emocionales y culturales que lleva consigo.
El qu cosa corresponde al texto, al contenido de la situacin comunicativa.
El a quin seala al receptor o decodificador, a su identidad y su funcin dentro del
proceso de comunicacin.

El cmo indica la modalidad, el conjunto de recursos de codificacin usados, tambin

seala la jerarqua de funciones dentro del conjunto y los requisitos del medio para ser
capaz de portar el mensaje.
El por qu muestra los procesos de seleccin para llegar a un mensaje especfico que
se considera mejor que otras alternativas.
Y en qu situacin especfica las influencias del contexto, ste es un componente
esencial de la actividad lingstica, puesto que determina la seleccin del cdigo
especfico que se va a usar.
En suma, todo acto de lengua posee un significado, un contexto, una funcin
social y se manifiesta en textos (Muma, 1978)
De esto podemos inferir que toda comprensin surge de lo que ya conocemos e
identificamos con el lenguaje. Por lo tanto, slo a partir de lo conocido podemos
explicar, con sentido, lo que ocurre a nuestro alrededor. Esto nos compromete a rescatar
la tradicin de nuestros alumnos como una base necesaria para la construccin del
conocimiento.

2. No

hay aprendizaje significativo sin actividades autnticas. Se construye el

conocimiento y se logran aprendizajes eficaces en la medida en que las actividades
que desarrolla el nio tienen sentido, relevancia y propsito.

Nadie aprende o quiere aprender porque s, se requiere una razn poderosa y sta se
relaciona siempre con la funcin del conocimiento para qu sirve lo que se va a
aprender. Tradicionalmente, el nio no sabe para qu le sirve lo que aprende en un
manual. Si no es capaz de reconocer sus contenidos como significativos, menos podr
reconocer su utilidad. Es as como cada contexto que se crea debe ir acompaado de un
propsito.
As, las actividades que tiene que desarrollar el nio, en
surgidas a partir de contextos funcionales tienen una
cumplen un propsito claro. Pero esto no es suficiente,
adems, otro requisito; deben ser autnticas, es decir,
cultura del nio.

3. Aprender

las experiencias de aprendizajes

funcin de ser y de realizarse,
las actividades deben cumplir,
relevantes y significativas en la

es para cada nio un proceso social de construccin de los

significados en sus encuentros e interacciones con las ideas, las personas y
los acontecimientos. En la lectura y en la produccin de textos, como en cualquier
otra actividad humana, es cada nio quien autoaprende a actuar, quien construye sus
propias competencias, sus propios caminos en relacin con sus compaeros, con el
educador, con la comunidad, etc. De la calidad y pertinencia de estas interacciones
depende la rapidez, la eficacia y la flexibilidad de sus aprendizajes. En esta
perspectiva, el papel del educador bsicamente es crear condiciones que favorezcan
el autoaprendizaje de la lectura y de la produccin de textos de los nios considerando
lo siguiente:

Crear las condiciones de una interaccin cotidiana entre los nios y los textos
escritos.
Activar los conflictos cognitivos frtiles, a travs de la interaccin de todo tipo de
confrontaciones entre los nios.
Suscitar y ayudar a estructurar la actividad de metacognicin de cada nio.

4. Para

aprender a leer, los nios requieren construirse una representacin

adecuada de los fines de la lectura, as como de la tarea por leer. De acuerdo
con Chauveau, G. 1994, consideramos el aprendizaje de la lectura como un
metaaprendizaje. El nio necesita conocimiento y reflexin sobre los procesos de
adquisicin. Al mismo tiempo que l ensaya aprender y leer, debe aprender a
aprender a leer.

La construccin del saber leer depende de la pertinencia de las hiptesis-de

conceptualizaciones-que el nio elabora a propsito de diferentes aspectos de la lectura;
sus fines y propsitos, el medio del mensaje y la tarea.
Para esto se plantean actividades de sistematizacin a fin de que:
-

Los

Los

nios desarrollen una actitud de lector/escritor.

Aprendiendo a extraer ndices, a interpretarlos, a relacionarlos.
Formulando hiptesis y verificndolas.
nios se construyan el sistema de escritura y su intencionalidad.
Seriando las hiptesis, identificando las caractersticas del escrito (su
configuracin, sus exigencias de legibilidad, sus aspectos que difieren en
funcin de los soportes o destinatarios, etc.).

5. Para

aprender a producir textos, los nios requieren tener la necesidad de

escribir para decir algo a alguien:

Para
Para
Para
Para

informar,
recrear o dar placer,
documentar,
controlar, etc.

No se puede escribir o producir un texto sobre:

-

Lo que no interesa,
Sin un propsito,
Lo que se ignora,
Sin identificar al destinatario, etc.

Podemos establecer una regla: siempre se escribe para alguien o para algo. En
consecuencia, todo texto cumple una funcin social.
Todos estos principios o ideas bsicas que pueden hacerse realidad en nuestra prctica
pedaggica cotidiana, en tanto concibamos y asumamos en la accin una relacin
horizontal con nuestros alumnos, sean estos: universitarios o prvulos.