Ensear lengua o practicar el lenguaje?

En este trabajo, la profesora y licenciada Marta Marn reflexiona sobre los contenidos que
forman parte de los diseos curriculares de Lengua.
No es lo mismo aprender sintaxis que hacer anlisis sintctico. No es lo mismo aprender a
manejar las variadas sutilezas temporales del verbo castellano que recitar de memoria los
paradigmas verbales. En este trabajo, la profesora y licenciada Marta Marn reflexiona
sobre los contenidos que forman parte de los diseos curriculares de Lengua. Qu
concepciones tericas y pedaggicas subyacen a ellos? Cmo habra que presentarlos en el
aula? En qu medida requieren una nueva forma de concebir el rea?
Introduccin
Muchos maestros y profesores de Lengua se han sentido interpelados profesionalmente por
los nuevos contenidos formulados para el rea desde 1994. En efecto, en los Contenidos
Bsicos Comunes y en los diseos curriculares de las diversas jurisdicciones, empezaron a
figurar conceptos y procedimientos "nuevos", cuya enseanza no haba formado parte de
los estudios de grado de numerosos docentes.
Ante las imposiciones curriculares, esas novedades comenzaron a incorporarse a las
actividades que se desarrollan en las clases, pero es preciso reconocer que se han producido
algunas consecuencias no deseadas.

No cambi el enfoque de la enseanza, sino que se sumaron nuevos contenidos,

mientras se mantena el mismo tratamiento didctico.

Tampoco cambi el modo de concebir la disciplina, de forma que los "temas

nuevos" se trataron como conceptos que deban ser enseados y aprendidos, y no
como herramientas para utilizar mejor el lenguaje.

Se produjo as una complejizacin por sumatoria, con sobrecarga cognitiva para

docentes y alumnos. Adems, los docentes comenzaron a sentir una incmoda
incertidumbre acerca de sus propios saberes y de su competencia profesional.

El objetivo de este trabajo es mostrar que las modificaciones que se hagan en la enseanza
de Lengua deben apoyarse en un modo diferente de concebir el rea. Esto posibilitar que
se propongan actividades de aprendizaje ms significativas, que permitan mejorar el uso del
lenguaje.
La lengua
La enseanza de cualquier disciplina est apoyada en una concepcin de esa disciplina
y en una teora del aprendizaje; es decir, en una concepcin general de cmo habra
que ensear para que otros aprendan. En el caso de Lengua, la denominacin misma

del rea remite a una determinada teora lingstica: el estructuralismo. Y las

prcticas escolares ms frecuentes, como el anlisis sintctico y morfolgico, la
clasificacin de los verbos y la reproduccin memorstica del paradigma verbal, el
reconocimiento mecanicista y descontextualizado de clases de palabras, representan la
escolarizacin de esa misma teora.
Hablar de "enseanza de la lengua" y realizar este tipo de prcticas implica que ensear y
aprender en esta disciplina es ensear y aprender las funciones, las formas y las categoras
del sistema llamado "lengua". La lengua y sus reglas se constituyen as en objeto del saber
escolar, y ese saber parece consistir en su reconocimiento mecanicista, es decir, en una
reproduccin del conocimiento, y no en una utilizacin del saber lingstico para un mejor
desempeo verbal. Esta forma de ensear y aprender proviene de la conjuncin de la
teora estructuralista de la lengua y de la teora conductista del aprendizaje. Dicha
conjuncin origin el habitual recorrido didctico que consiste en la descripcin, por parte
del que ensea, de las regularidades sistemticas de la lengua, y la reproduccin, por parte
de los que aprenden, de esas descripciones. A estas prcticas tradicionales se ha agregado
recientemente la descripcin de las regularidades sistemticas de los textos (reconocimiento
mecanicista de tipos de textos; descripcin, reconocimiento y reproduccin de los
conectores ms usuales; descripcin de las mximas conversacionales y de los actos de
habla, etc.).
Esta concepcin de la disciplina y su didctica, en realidad, es la nica que han conocido
muchos docentes, porque es la que aprendieron durante su formacin. Lo mismo puede
decirse acerca de los modos de ensear y aprender. El problema es que esas teoras se
conocieron como la nica forma posible de concebir la lengua y la nica metodologa
apropiada para ensearla, y no como algunas de las concepciones y metodologas posibles,
entre otras. La teora estructuralista en la que se han venido fundando las actividades
escolares desde la dcada del 60 hasta ahora proviene del lingista suizo Ferdinand de
Saussure. En su Curso de lingstica general, propone como objeto de estudio de la
lingstica el sistema abstracto de reglas que rige todo lenguaje. Denomina lengua a ese
sistema y lo distingue del habla. Saussure define el habla como las realizaciones
individuales de la lengua, es decir, usos que, por su variedad e individualidad, es imposible
estudiar.
La poca cientificista en la que Saussure desarroll su teora exiga esta delimitacin neta
de un objeto de estudio. Y Saussure funda as la lingstica moderna, ya que antes los
estudios lingsticos se haban desarrollado en torno de la gramtica, la evolucin de las
lenguas (filologa) y los estudios comparativos entre lenguas. Al estructuralismo lingstico
se le debe una descripcin de la estructura de la lengua como sistema y una excelente
clasificacin de sus componentes y funciones. No obstante, la enseanza de las
estructuras sintcticas y morfolgicas no ha mejorado, en los alumnos, la prctica de
la escritura, la lectura y la oralidad.
Implicancias pedaggicas
Actualmente, se produce una paradoja: se dice que la meta de la enseanza en el rea de
Lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa -y todos estn dispuestos a

suscribir esta meta como deseable-, pero la formacin y las prcticas estn todava
imbuidas de las representaciones tradicionales acerca de la enseanza y el aprendizaje. Y
entonces, los que deberan ser insumos para el desarrollo de esta competencia se han
convertido en objetos de enseanza por s mismos.
Se han sumado temas y contenidos. Por lo tanto, no slo hay que ensear gramtica,
ortografa, narracin y poesa; tambin hay que ensear conectores, cohesin, campos
semnticos, tipos de texto, proceso de lectura, etctera. "Pero no dejen de ensear
anlisis sintctico", dicen algunos directores preocupados, as como padres de alumnos de
sptimo grado, quienes, adems, reclaman que en las carpetas de sus hijos aparezcan
ejercicios de anlisis, las conjugaciones y las reglas de ortografa. El momento de transicin
est marcado justamente porque se pide todo esto y tambin se reclama que se ensee "lo
nuevo".
Para superar la paradoja, es preciso tener claro el objeto de conocimiento: "lengua" o
"lenguaje", tal como hemos tratado de sintetizarlos aqu. Porque de uno u otro concepto van
a surgir la orientacin de las acciones didcticas y las ramas de la lingstica que se usen
como herramientas. Al concepto de lengua corresponde, en general, una orientacin
didctica conductista y las herramientas que ofrece la lingstica son la gramtica (anlisis
sintctico y clasificaciones) y el anlisis estructural de los textos. Al concepto de lenguaje
corresponde, en general, una didctica constructivista e inductiva, y las herramientas
que aporta la lingstica son la lingstica del texto, la sociolingstica, la teora de la
enunciacin y la pragmtica.
El saber al que deberan tender las clases de lengua es la manipulacin del lenguaje. Y
cuando decimos "manipulacin" nos referimos a cmo usar los recursos de la lengua
para producir textos, y qu procedimientos aplicar a los textos para interpretarlos.
Por lo tanto, en este contexto, hay que quitar de las palabras "manipular" y
"manipulacin" todo matiz peyorativo.
Si realmente se reemplazara la enseanza de la lengua por el trabajo manipulador con el
lenguaje, tal vez podramos acercarnos ms a la meta de que los alumnos puedan usar el
lenguaje como algo propio (trabajando por mejorar sus propios enunciados) y no como un
objeto que hay que describir (analizando enunciados ajenos y/o repitiendo las reglas de la
lengua).
Atender a la competencia comunicativa es ensear a operar cambios y
transformaciones en los propios enunciados y discursos. Es adquirir la habilidad de
procesar las caractersticas de una situacin comunicativa para adecuar lo que se diga o se
escriba a los interlocutores, al contexto, a las intenciones y a las necesidades. Esto es: elegir
la discursividad apropiada, el registro verbal y el tipo de texto, producir un enunciado o
discurso, y hacerse cargo de los conocimientos y de la subjetividad del interlocutor y de la
relacin que se tenga con l.
Para estos propsitos, el hablante necesita usar, conocer y hacer conscientes los recursos
lxicos, morfosintcticos, discursivos. Esto significa que habra que proponer situaciones
en las que la produccin de enunciados propios (orales o escritos) o la interpretacin de los

enunciados ajenos (orales o escritos) conduzcan a la reflexin y al conocimiento de esos

recursos que les ofrece el lenguaje, de modo que los alumnos mejoren el uso que hacen de
l.
Adems, y fundamentalmente, una enseanza centrada en el lenguaje, y no en la lengua,
requiere tambin de cambios en los modos de ensear y de aprender. Esto es, se necesita
una didctica que no se limite a hacer reproducir conocimientos, sino que oriente para que
se produzcan inferencias y construcciones, a partir de las propias prcticas verbales de los
alumnos. Esto implica incorporar prcticas verbales de lectura y escritura que muestren que
los usuarios de una lengua, en lugar de repetir lo que dicen otros, pueden manipular,
transformar y manejar el lenguaje apropindose de l (enunciando), para lograr mayor
autonoma de pensamiento y poder de comunicacin.
Lenguaje y enunciacin
En la segunda mitad de la dcada del 60, en Francia, se produce un cambio de orientacin
en los estudios lingsticos. En esa poca se publican las investigaciones de Benveniste, a
quien se le debe, entre otros conceptos, el de enunciacin, es decir, el acto individual por el
cual un hablante se apropia del sistema de la lengua para producir un enunciado. Y esa
produccin siempre se relaciona con la situacin en que tiene lugar, con el destinatario del
enunciado, y con el mundo. Se puede observar, entonces, cmo la lingstica comienza a
orientarse hacia el sujeto y su uso del lenguaje. Ya no importan tanto las reglas y el cdigo
abstractos sino los enunciados concretos que producen los hablantes.
A la lingstica de Benveniste y su postulacin de que es posible estudiar los enunciados y
los discursos, se sum, en la misma poca, el "descubrimiento" que un grupo de
intelectuales franceses hizo de los escritos de Bajtn. Este pensador ruso se opone
enrgicamente a Saussure y concibe el lenguaje como una actividad esencialmente
discursiva. Esto implica que la comunicacin humana se realiza a travs de enunciados
completos, cargados de significacin y sentido, por lo tanto la unidad de estudio ha de ser el
enunciado. La oracin, entonces, ya no es la unidad de comunicacin, sino un dispositivo
para poder describir ciertas regularidades gramaticales que se producen en los enunciados.
Para Bajtn y su crculo, slo es posible estudiar el lenguaje en sus realizaciones
individuales: los enunciados y los discursos; es decir, en la interaccin verbal. Por otra
parte, ellos sostienen que el lenguaje es absolutamente inseparable de la ideologa. Esto
implica que los enunciados y las palabras adquieren un significado y un valor en relacin
con la situacin, con el contexto en que se los use y con los discursos de los otros.
Introducir el concepto de ideologa como inseparable del lenguaje implica considerar que
este ltimo no se refiere a la realidad, sino a la visin de la realidad de quien lo est usando.
Tal vez un ejemplo muestre la diferencia entre ocuparse de la lengua y ocuparse del
lenguaje: en el estudio de la lengua, es una tradicin que en los manuales y en las aulas se
describan las figuras tonales de la interrogacin, la exclamacin, etc., e incluso se exija que
los nios repitan esa descripcin. En cambio, Bajtn sostiene que diferentes entonaciones de
un mismo enunciado producen sentidos diferentes y que esas diferencias estn relacionadas

con la evaluacin social que se haga del enunciado y de la situacin en que ese enunciado
se produzca.
Al mismo tiempo que los conceptos de discurso y enunciacin aparecieron como centrales
en la lingstica, surgieron, y en relacin estrecha con ellos, otras ramas de los estudios
sobre el lenguaje. Estas corrientes tratan de describir ciertos fenmenos que son propios de
los textos y no de las oraciones. Por lo tanto, su objeto de estudio ya no es la palabra o la
oracin, sino el texto o el discurso, considerados como unidad de la comunicacin humana.
Algunas de las nuevas corrientes son: la lingstica del texto, que se ocupa de los tipos
textuales y sus diferentes caractersticas, de la coherencia y de la cohesin; la
sociolingstica, que se ocupa de las variedades lingsticas (sociolectos, dialectos,
registros formal e informal, etc.); y la pragmtica, que se ocupa de los efectos que se
producen o se quiere producir mediante los enunciados.
Implicancias pedaggicas
Actualmente, se produce una paradoja: se dice que la meta de la enseanza en el rea de
Lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa -y todos estn dispuestos a
suscribir esta meta como deseable-, pero la formacin y las prcticas estn todava
imbuidas de las representaciones tradicionales acerca de la enseanza y el aprendizaje. Y
entonces, los que deberan ser insumos para el desarrollo de esta competencia se han
convertido en objetos de enseanza por s mismos.
Se han sumado temas y contenidos. Por lo tanto, no slo hay que ensear gramtica,
ortografa, narracin y poesa; tambin hay que ensear conectores, cohesin, campos
semnticos, tipos de texto, proceso de lectura, etctera. "Pero no dejen de ensear anlisis
sintctico", dicen algunos directores preocupados, as como padres de alumnos de sptimo
grado, quienes, adems, reclaman que en las carpetas de sus hijos aparezcan ejercicios de
anlisis, las conjugaciones y las reglas de ortografa. El momento de transicin est
marcado justamente porque se pide todo esto y tambin se reclama que se ensee "lo
nuevo".
Para superar la paradoja, es preciso tener claro el objeto de conocimiento: "lengua" o
"lenguaje", tal como hemos tratado de sintetizarlos aqu. Porque de uno u otro concepto van
a surgir la orientacin de las acciones didcticas y las ramas de la lingstica que se usen
como herramientas. Al concepto de lengua corresponde, en general, una orientacin
didctica conductista y las herramientas que ofrece la lingstica son la gramtica (anlisis
sintctico y clasificaciones) y el anlisis estructural de los textos. Al concepto de lenguaje
corresponde, en general, una didctica constructivista e inductiva, y las herramientas que
aporta la lingstica son la lingstica del texto, la sociolingstica, la teora de la
enunciacin y la pragmtica.
El saber al que deberan tender las clases de lengua es la manipulacin del lenguaje. Y
cuando decimos "manipulacin" nos referimos a cmo usar los recursos de la lengua para
producir textos, y qu procedimientos aplicar a los textos para interpretarlos. Por lo tanto,
en este contexto, hay que quitar de las palabras "manipular" y "manipulacin" todo matiz
peyorativo.

Si realmente se reemplazara la enseanza de la lengua por el trabajo manipulador con el

lenguaje, tal vez podramos acercarnos ms a la meta de que los alumnos puedan usar el
lenguaje como algo propio (trabajando por mejorar sus propios enunciados) y no como un
objeto que hay que describir (analizando enunciados ajenos y/o repitiendo las reglas de la
lengua).
Atender a la competencia comunicativa es ensear a operar cambios y transformaciones en
los propios enunciados y discursos. Es adquirir la habilidad de procesar las caractersticas
de una situacin comunicativa para adecuar lo que se diga o se escriba a los interlocutores,
al contexto, a las intenciones y a las necesidades. Esto es: elegir la discursividad apropiada,
el registro verbal y el tipo de texto, producir un enunciado o discurso, y hacerse cargo de
los conocimientos y de la subjetividad del interlocutor y de la relacin que se tenga con l.
Para estos propsitos, el hablante necesita usar, conocer y hacer conscientes los recursos
lxicos, morfosintcticos, discursivos. Esto significa que habra que proponer situaciones
en las que la produccin de enunciados propios (orales o escritos) o la interpretacin de los
enunciados ajenos (orales o escritos) conduzcan a la reflexin y al conocimiento de esos
recursos que les ofrece el lenguaje, de modo que los alumnos mejoren el uso que hacen de
l.
Adems, y fundamentalmente, una enseanza centrada en el lenguaje, y no en la lengua,
requiere tambin de cambios en los modos de ensear y de aprender. Esto es, se necesita
una didctica que no se limite a hacer reproducir conocimientos, sino que oriente para que
se produzcan inferencias y construcciones, a partir de las propias prcticas verbales de los
alumnos. Esto implica incorporar prcticas verbales de lectura y escritura que muestren que
los usuarios de una lengua, en lugar de repetir lo que dicen otros, pueden manipular,
transformar y manejar el lenguaje apropindose de l (enunciando), para lograr mayor
autonoma de pensamiento y poder de comunicacin.
Bibliografa comentada

Bajtn, M. y V. N. Voloshinov, "Qu es el lenguaje?", en Qu es el lenguaje?,

Buenos
Aires,
Almagesto,
1998.
Tres artculos de la dcada del 20, traducidos directamente del ruso por especialistas
argentinos. El primero, "Qu es el lenguaje?", es un texto de divulgacin, sencillo
y accesible, para pblico no especializado, en el que se explica el carcter social del
lenguaje.

Bajtn, M., "El problema de los gneros discursivos", en Esttica de la creacin

verbal,
Mxico,
Siglo
XXI,
1985.
Texto que plantea el tema de los gneros discursivos primarios y secundarios, as
como el dialogismo, es decir, el concepto de que los discursos que circulan en una
sociedad siempre estn en dilogo unos con otros y forman una cadena discursiva.

Benveniste, E., "El aparato formal de la enunciacin", en Problemas de lingstica

general
III,
Mxico,
Siglo
XXI,
1971.

Artculo que explica el concepto de enunciacin, que ha originado una amplia

corriente de anlisis discursivos basados en las marcas de la subjetividad del
enunciador que estn presentes en el enunciado.

Bronckart, J. P., Teoras del lenguaje, Barcelona, Herder, 1980.

Texto que expone las teoras psicolgicas del lenguaje, las lingsticas estructurales
y la psicolingstica, desarrollado por un autor de renombre internacional en
didctica del lenguaje. La ltima parte est dedicada a la teora del discurso de
Benveniste y a la lingstica del lenguaje de Culioli.

Carretero, M., Constructivismo y educacin, Buenos Aires, Aique, 1994.

Texto de divulgacin que aborda los conceptos fundamentales del constructivismo y
de los mecanismos cognitivos del aprendizaje. Son de particular inters los captulos
I, II y III.

Snchez-Mesa Martnez, D., Literatura y cultura de la responsabilidad. El

pensamiento
dialgico
de
M.
Bajtn,
Granada,
Comares,
1999.
Anlisis y explicacin de los textos de Bajtn y sus teoras, en relacin con las de
otros pensadores posteriores. Supone en el lector un conocimiento previo de esos
textos, as como de otros temas de lingstica y de filosofa del lenguaje.

Saussure, Ferdinand De, Curso de lingstica general, Buenos Aires, Losada, 1945.
Publicacin de los apuntes de clase de Saussure, que sus alumnos Charles Bally y
Albert Sechehaye hicieron despus de la muerte del lingista (1913). All se renen
las clases que dict en la Universidad de Ginebra entre 1906 y 1911. Es el texto
fundador de la lingstica estructural.

Voloshinov, V. N., Marxismo y filosofa del lenguaje, Madrid, Alianza, 1992.

Texto en el cual, en oposicin a la teora de Saussure, se propone el estudio del
lenguaje tal como es usado por los hablantes de una sociedad y en relacin con la
percepcin que stos tienen de la realidad (ideologa).

Notas
Bajtn
Mijal Bajtn (1895-1975): crtico literario nacido en Rusia, autor de Esttica de la creacin
verbal, entre otros libros. Perseguido, desterrado y encarcelado por el estalinismo, sus obras
se conocieron tardamente. Algunas fueron publicadas bajo otros nombres. Es el caso del
clebre tratado Marxismo y filosofa del lenguaje, que apareci bajo el nombre de V. N.
Voloshinov, uno de sus seguidores, aunque se supone que la mayor parte del texto, en
realidad, pertenece a Bajtn. Otro texto, Qu es el lenguaje?, apareci bajo la autora de
ambos.

Discursivos
Es posible sistematizar aquellas regularidades propias de los diversos tipos de discursos que
circulan en la sociedad; por ejemplo, las caractersticas generales de las narraciones, de las
argumentaciones, etc. Estas caractersticas no slo se refieren a la organizacin particular
que tiene cada tipo de texto, sino a las configuraciones gramaticales que le son propias:
tiempos verbales, tipos de oraciones, lxico, etc.
Enunciado
"Es ms, el estudio del enunciado como unidad real de la comunicacin discursiva
permitir comprender de una manera ms correcta la naturaleza de las unidades de la
lengua (como sistema), que son la palabra y la oracin." (Bajtn, El problema de los
gneros discursivos)
Ideologa
Bajtn y su crculo conciben la ideologa como una cierta visin del mundo, un sistema de
creencias, y no como una conviccin poltica determinada. Segn ellos, la ideologa es
intrnseca al lenguaje. Porque cuando los infantes aprenden el lenguaje materno en l est
implcita una concepcin del mundo; por ejemplo, lo que es feo, lindo, repugnante,
inalcanzable, etctera. El lenguaje, por lo tanto, no es neutro ni inocente, ya que siempre
transmite el sistema de creencias sobre el mundo que tiene el grupo que lo usa.
Lengua
Saussure la define en un captulo titulado "Objeto de la lingstica", de su Curso de
lingstica general. Aunque Saussure reconoce que "el lenguaje tiene un lado individual y
un lado social", dice que lo nico realmente estudiable es la lengua como "principio de
clasificacin", ya que "el lenguaje es multiforme y heterclito". La lengua es un cdigo, un
sistema de reglas y de relaciones, un conjunto de convenciones que usan los individuos
para realizar actos de comunicacin verbal. "Por otra parte, el individuo tiene necesidad de
un aprendizaje para conocer su funcionamiento."
Sentido
Valor que tienen las palabras o los enunciados en relacin con la situacin social en la cual
se emiten. Cada situacin produce valores o sentidos diferentes. En esto, Bajtn se opone al
concepto de Saussure acerca del valor, definido como una propiedad de las palabras en
relacin con el sistema de la lengua y no en relacin con lo social e ideolgico.
Valor
Para Saussure, las palabras no representan nicamente conceptos, sino que relacionan esos
conceptos dentro del sistema; por ejemplo, el concepto de "joven" se relaciona por
oposicin con los de "viejo", "nio", "adulto", etc. Para Voloshinov, el valor no se da dentro

del sistema, sino en relacin con el contexto social; as, ser "viejo" se carga de valores
diferentes en diferentes sociedades.
texto:
ilustracin:
edicin: Carina Kosel

Marta
Jimena

Marn
Tello