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Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin

Direccin de Pruebas y Medicin

DESCRIPCIN DEL CONTENIDO

Responsable acadmico del Excale:
Juan Carlos Xique Anaya. Mariana Vzquez Muoz (revisora). Mara Margarita Tlachy Anell (revisora).
Nombre del redactor de la especificacin:
Cecilia Patricia Mendiola Gmez y Rosa Mara Ros Silva.

I. DATOS DE IDENTIFICACIN DE LA COMPETENCIA PROGRAMTICA A EVALUAR

Campo formativo:
Pensamiento matemtico
Aspecto formativo:
Forma, espacio y medida

Grado y nivel educativo:

Tercer grado de educacin preescolar

Competencia curricular:
Reconoce y nombra caractersticas de objetos, figuras y cuerpos geomtricos.
Indicador de la competencia curricular:
Observa, nombra, dibuja y compara cuerpos y figuras geomtricas, describe sus atributos geomtricos con
su propio lenguaje y adopta paulatinamente un lenguaje convencional (caras planas y curvas, lados rectos y
curvos, lados largos y cortos).
Qu evaluar?
Identifica figuras geomtricas a partir de sus atributos.

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II. DESCRIPCIN DEL INDICADOR DE LA COMPETENCIA CURRICULAR A EVALUAR

Interpretacin del sentido del contenido que se deber evaluar
Se busca que los nios y las nias sean capaces de identificar las figuras geomtricas a partir de la
abstraccin de los atributos o propiedades espaciales que las definen, tales como la longitud y forma de sus
lados, la medida de sus ngulos, el nmero de sus lados y vrtices, as como el paralelismo de sus lados
opuestos.
El reconocimiento de los atributos o propiedades geomtricas de las figuras planas es el primer paso en la
construccin de las mismas como conceptos. Si bien estos atributos pueden apreciarse a nivel visual, la
construccin de los conceptos geomtricos no es producto exclusivo y directo de la percepcin. Por lo tanto,
lo que ha de valorarse para este contenido es el grado de abstraccin y generalizacin alcanzado por los
nios sobre estos atributos. Se manifestar en su capacidad de reconocer y representar mentalmente las
relaciones espaciales o propiedades de una determinada figura para identificarla, independientemente de
ciertas variables perceptuales, tales como su orientacin en el espacio grfico o la proporcin de sus
dimensiones. En estos trminos, podremos valorar el alcance de este contenido si, por ejemplo, el nio
reconoce un tringulo en cualquier figura plana de tres vrtices (o picos) y tres lados, sean estos iguales o
desiguales.
Para que los nios logren identificar estos atributos, es indispensable que participen en experiencias que
promuevan su reflexin sobre los mismos por medio de acciones de manipulacin y representacin, tales
como doblar, cortar, teselar, armar, reproducir, pero sobre todo, describir y comunicar verbalmente la forma y
caractersticas de las figuras.
El empleo del lenguaje para describir las relaciones espaciales entre los objetos y en los objetos mismos,
como es el caso de las relaciones intrafigurales, es fundamental para la conceptualizacin de las nociones de
forma y espacio. En un principio, los preescolares suelen describir los atributos geomtricos de las figuras en
un lenguaje personal, que progresivamente se va acercando de manera significativa al lenguaje matemtico
convencional. Es comn que los nios pequeos se refieran, por ejemplo: a los picos, forma redonda o lados
parejitos de una figura, para emplear posteriormente trminos como vrtices, forma circular o lados paralelos.
De acuerdo con el Programa de Educacin Preescolar 2004: () es importante favorecer el uso del
vocabulario apropiado, a partir de situaciones que den significado a las palabras nuevas que los nios pueden
aprender como parte del lenguaje matemtico (la forma rectangular de la ventana o esfrica de la pelota)

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(2004, p. 73). Por esta razn, se esperara que en el ltimo grado de la etapa preescolar, los nios fueran
capaces, no slo de identificar, sino de nombrar las figuras planas ms comunes, a partir del reconocimiento y
descripcin de los atributos que las caracterizan.
Asimismo, es necesario promover experiencias que permitan a los nios separar y contrastar estos atributos
con otras propiedades de tipo fsico, como el tamao o la posicin de la figura en el espacio, ya que una de
las principales dificultades que enfrentan, en su paso por el desarrollo de los conceptos geomtricos, es
distinguir y coordinar este tipo de relaciones para abstraer lo que esencialmente las define (como el nmero,
forma y tamao de sus lados) de otras caractersticas que no las alteran, las posibles variaciones en su
representacin, como el tamao o la ubicacin espacial.
Por ejemplo, un nio puede reconocer un cuadrado sin ningn problema porque tienen cuatro lados y stos
estn derechitos (paralelos) cuando se le presenta apoyado horizontalmente en una de sus bases, pero
duda de que siga siendo un cuadrado y piensa que se trata de otra figura cuando se le muestra apoyado en
uno de sus vrtices.
Algunas de estas concepciones errneas se deben muy probablemente al inadecuado tratamiento didctico
de las mismas, que se limita a su presentacin ostensiva, rgida e individual, suponiendo que basta con que
los nios las observen para grabarlas en su mente y puedan evocarlas cuando les sea requerido. Algunas
actividades comunes en este sentido se concretan a hacer que los preescolares distingan y aprendan el
nombre de cada figura por separado, a travs de actividades como colorear, rellenar o recortar cuadrados, y
posteriormente, hacer lo mismo con cada una de las dems figuras. Esto provoca que los nios se valgan de
recursos predominantemente intuitivos para identificarlas y que no se ejerciten en la abstraccin de sus
propiedades o atributos espaciales, lo que constituye propiamente el contenido geomtrico que se espera
consoliden en la etapa preescolar.
Importancia del contenido en el contexto del currculo
De acuerdo con el enfoque actual de la enseanza de las matemticas, la introduccin de este contenido en
el currculo del nivel, tiene como propsito encauzar el razonamiento geomtrico de los nios a partir del
anlisis de los atributos y propiedades de las figuras y de los cuerpos slidos (aunque estos ltimos no son
objeto de este contenido a evaluar).

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Los nios muy pequeos no estn en posibilidad de reconocer dichos atributos y propiedades, puesto que su
percepcin de las formas es global y fundamentada en relaciones de orden topolgico, como el cerramiento y
la continuidad del espacio, y por ello suelen apreciar, por ejemplo, un cuadriltero como una forma cerrada, al
igual que un tringulo, y representar ambas figuras de la misma manera sin atender a sus diferencias
estructurales.
Sin embargo, se considera que en el ltimo grado de preescolar, los educandos deben ser capaces de
acercarse de manera dinmica y no slo esttica al reconocimiento de algunas nociones de la Geometra
mtrica o euclidiana, esto es, que pueden llegar, por ejemplo, a reconocer y nombrar un cuadrado por estar
conformado de cuatro lados iguales, un tringulo por tener tres vrtices o picos, un rectngulo por sus ngulos
rectos, dos pares de lados iguales y el paralelismo de sus lados opuestos.
Es por esto que el programa vigente (2004) recomienda el empleo de actividades en las cuales los nios
tengan que observar, reconocer, nombrar, dibujar, comparar, describir y comunicar las relaciones espaciales
o atributos de las figuras planas (y de los cuerpos slidos).
Cabe aclarar que no se espera que los educandos dominen en el sentido formal las nociones geomtricas
que caracterizan a las figuras, pero s que sean capaces de identificarlas y nombrarlas empleando lenguaje
propio, por ejemplo: puntas, picos, lados derechitos o alargados y eventualmente trminos convencionales
comunes.
Delimitacin del contenido a evaluar
En el programa no se delimitan explcitamente las figuras geomtricas que los nios deben poder identificar y
nombrar convencionalmente al trmino de la educacin preescolar, y eso se debe a que, bajo el enfoque
didctico actual, se considera que su abordaje significativo debe orientarse hacia el anlisis de las relaciones
entre figuras de diferentes tipos (enfocando la atencin sobre sus semejanzas y diferencias) y no slo a las
relaciones al interior de las mismas (intrafigurales). Esto ampla el universo de figuras geomtricas con las
cuales trabajar ms all de las regulares bsicas. Se incluyen figuras irregulares y diversas, como aquellas
que combinan lados rectos y curvos.
Sin embargo, para fines de evaluar este contenido, es necesario delimitar las opciones a aquellas figuras cuya
designacin convencional tiene un uso ms comn: crculo, tringulo, cuadrado, rectngulo, rombo y valo (o
elipse).

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Por otra parte, el nivel de desempeo esperado corresponde al nivel 1 del modelo Van Hiele (anlisis), que
supone la posibilidad de abstraer y representar mentalmente los atributos o relaciones espaciales que definen
a una figura como tal y de generalizar esas relaciones para distinguirla de otras que no las comparten.
Este nivel de desempeo se reflejar en la posibilidad del nio para identificar la figura en turno, focalizando
su atencin sobre los atributos que la definen, independientemente de otras variables como la proporcin de
sus dimensiones o su orientacin espacial en el plano grfico.
Orientacin general o ejemplo que aparece en la tabla de contenidos
Dado que el propsito de este reactivo es valorar la posibilidad de los nios para identificar figuras
geomtricas a partir de sus atributos, se presentarn diez figuras diversas representadas grficamente en la
lmina del reactivo, en diferentes tamaos, proporciones y orientaciones espaciales, y se solicitar identificar
y marcar con un sealamiento (X) todas aquellas que correspondan a la figura designada (por ejemplo,
marcar todos los tringulos).
La figura designada se seleccionar de entre las opciones sealadas en el apartado anterior. Las diez figuras
representadas se disearn y ubicarn segn los siguientes criterios:
Para el tringulo, el rectngulo, el rombo y el valo:
Tres figuras en presentacin convencional (ver cuadro A) cada una en diferente tamao.
Una figura idntica a las anteriores, pero con diferente orientacin espacial en relacin con la de la
presentacin convencional.
Tres figuras con variantes en sus proporciones.
Dos figuras con atributos diferentes a la de referencia, pero visualmente semejantes.
Una figura notoriamente diferente.
Para el cuadrado que no admite variar sus proporciones:
Tres cuadrados en presentacin convencional, cada una en diferente tamao.
Dos con diferente orientacin espacial en relacin con la de la presentacin convencional.
Tres figuras con atributos diferentes a la de referencia, pero visualmente semejantes.
Dos figuras notoriamente diferentes.

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El crculo que no admite variantes de proporcin u orientacin espacial:

Cuatro crculos en diferentes tamaos.
Cuatro valos de diferentes tipos.
Dos figuras notoriamente distintas.
Las dos actividades se presentan en la misma lmina, cada una en un recuadro delimitado y con espacio
equivalente.
Las figuras se distribuyen en los espacios respectivos, intercalando aquellas que corresponden a las
respuestas correctas e incorrectas y a los diversos criterios de diseo y presentacin.
Se recomienda emplear el mismo color para todas las figuras de un mismo recuadro, a fin de no inducir su
distincin incidental a travs de esta variable.
Cuadro A. Presentacin convencional de las figuras geomtricas.

TIPO Y NIVEL DE CONOCIMIENTO O HABILIDAD INVOLUCRADO

Conocimientos y habilidades previos (circunscritos al campo formativo o a la situacin de
evaluacin en general), requeridos para contestar correctamente el reactivo
Capacidad para abstraer cualidades comunes en cosas distintas y ubicar en una misma clase elementos que
posean atributos comunes (clasificar). En este caso se espera que los nios tengan la capacidad de abstraer,
por ejemplo, el nmero de lados o vrtices de un tringulo, independientemente de la longitud de sus lados.
Conocimiento de los trminos convencionales para nombrar a las figuras geomtricas ms comunes (crculo,
cuadrado, tringulo, rectngulo, rombo y valo).

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III. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Educacin Preescolar. Examen de la Calidad y el Logro Educativos (Excale). Mxico: Autor.
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Secretara de Educacin Pblica (2004). Programa de Educacin Preescolar 2004. Mxico: Autor.
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Vecino, F. (2005). Representacin del espacio en el nio. El espacio como modelo de desarrollo de las
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Pearson-Prentice Hall.