Sei sulla pagina 1di 25

MA VIE EN ROSE 1 : GÊNERO E SEXUALIDADES POR ENQUADRAMENTO E RESISTÊNCIAS

Anderson Ferrari*

Resumo

Considerando um filme como artefato cultural, este artigo toma Ma vie en Rose como detonador de uma discussão que tem dois pontos de interlocução com a Educação: como o saber está servindo para enquadrar e como esse processo é realizado na relação com o “outro”. A intenção é discutir e problematizar a construção das identidades e do enquadramento articulados às questões de gênero, de sexualidade e de corpo, a partir da perspectiva dos Estudos Feministas, tendo como abordagem teórica o pós-estruturalismo.

Palavras-chaves:

Gênero.

Sexualidade.

Cinema.

Educação.

Abstract

Considering a film as cultural artifact, this article takes Ma vie em Rose as detonator of a discussion that has two points of interlocution with Education: how knowledge is serving to frame and how this process is achieved in relation to the “other”. The intention is to discuss and question the construction of the identities and of the frame articulated to the questions of gender, of sexuality and of body, from the perspectives of Feminist Studies, having as theoretical approach the post-structuralism.

Key words: Gender. Ssexuality. Cinema. Education.

* Professor do PPGE/UFJF (mestrado) da Universidade Federal de Juiz de Fora. E- mail: aferrari13@globo.com

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

Anderson Ferrari

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

118

Introdução

Ma vie en Rose é um filme sobre a trajetória de Ludovic na difícil, complicada e dolorosa busca pela resposta à pergunta “quem sou eu?” Não que essa seja uma questão importante para Ludovic desde o início, mas que se tornou uma interrogação in- cômoda a partir do “outro”, na medida em que as pessoas ao seu redor se questionavam e tentavam saber, classificar, nomear, cap-

turar, dominar e, assim, enquadrar essa personagem naquilo que eles “conheciam”, fazendo circular diferentes saberes a respeito da relação gênero, sexualidade e identidade. Neste contexto, dois pontos me parecem os mais importantes para a discussão: como

o saber está servindo para enquadrar e como esse processo é rea-

lizado na relação com o “outro”. Pontos que se cruzam através da sexualidade.

Pensando que se trata de uma revista de Educação, esses

dois pontos vêm se tornando cada vez mais necessários para serem discutidos nesse processo de construção discursiva dos sujeitos,

e que me parecem fundamentais para o campo da educação na

sua relação com as identidades. A construção das identidades é sempre um processo de enquadramento, uma vez que diz respeito

também à construção das diferenças. Pensá-la como construções discursivas e relacionais significa afirmar a presença do outro. É a relação entre sexualidade, diferença e identidade que é eleita como fio condutor dessa ficção. Através da discussão da sexualidade de Ludovic é construída e desenvolvida a problemática do filme. Dessa forma, mais do que se interessar pela pergunta “quem sou eu?”, o foco parece girar em torno da sexualidade de Ludovic, que estará determinada a partir da “revelação” de seus gostos, atra- ções, desejos, enfim, daquilo que foi constituindo um saber sobre

a sexualidade e assim um saber sobre o indivíduo. A sexualidade

é para nós uma questão. Isso porque somos tributários de um pe-

ríodo em que ela se tornou local da nossa “verdade”, o que exige que todos se voltem para si mesmos num processo de reflexão, autoconhecimento e confissão daquilo que gosta, dos desejos, dos prazeres, e assim estaremos tendo contato com nossa “verdadeira” identidade. Isso constituiu nossa sociedade desde a Modernidade (FOUCAULT, 1988). Daí tanto investimento para saber do que Ludovic gosta, o que sente, para saber quem é.

Assim sendo, mais do que contar a trajetória de uma perso- nagem, o filme fala de nós mesmos, da nossa sociedade, de uma so-

ciedade que enquadra, que busca o enquadre constantemente, que se organiza a partir dele, que tem dificuldade de lidar com as diferenças, com aquilo que foge do controle, da norma; uma sociedade que não

se cansa de se interessar pela sexualidade, dos outros e de nós mesmos,

enfim, que fala de si mesma. Uma sociedade que aprendeu a bus- car saberes sobre os outros também a partir de suas sexualidades. Os processos de identificação e, portanto, a construção das identidades

estão intimamente interligados às sexualidades e as relações de gênero. Envolvem e estão presentes nas mais variadas instituições, práticas

e discursos. Neste sentido, quero me apropriar do filme como um

convite para problematizar essas relações e a nossa “vontade de falar”

e de saber sobre a sexualidade, sobre os outros e sobre nós mesmos.

Questões que merecem ser analisadas com maior atenção. Neste sentido, a intenção deste artigo é discutir e proble- matizar a construção das identidades e do enquadramento arti- culada às questões de gênero, de sexualidade e de corpo, a partir da perspectiva dos Estudos Feministas, tendo como abordagem teórica o pós-estruturalismo, especialmente no que se refere às contribuições de Foucault a respeito das relações poder-saber e

o governo dos corpos. Para isso serão utilizados três eixos de aná-

lise: enquadramento, identidade e diferença, e corpo. Partes que comporão o artigo a partir de três passagens do filme que nos instiga na proposta de pensar a trajetória de Ludovic no diálogo entre enquadramento e resistências. Com base nos trabalhos de Foucault (1988), parece possível fazer aproximações entre os ter- mos resistência, liberdade e transgressão, já que todos são partes

constituintes das relações de poder, não são exteriores a elas, sendo indissociáveis. Neste sentido, tomar Ma vie en Rose como detona- dor da discussão significa pensar tanto o investimento no enqua- dramento quanto os processos de transgressão e resistência dessa personagem como formas de descrever a maneira como Ludovic,

e tantos outros indivíduos singulares, conseguiu, e conseguem, es-

capar dos dispositivos de disciplinarização 2 , de identificação, de

) onde há poder

há resistência

Assumir essa perspectiva significa considerar o filme como um artefato cultural e, assim, não investir tão somente numa análise

classificação e de normalização dos discursos. “(

(FOUCAULT, 1988, p. 91).

119

MA VIE EM ROSE: GÊNERO E SEXUALIDADES POR ENQUADRAMENTO E RESISTÊNCIAS

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

Anderson Ferrari

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

120

estética, técnica e nem mesmo de recepção, propostas tão comuns nos estudos da comunicação, mas tomá-lo como um texto que pro- duz sujeitos e ensina coisas. Enfim, tomando essa produção como um texto cultural, interessa saber como o filme ao construir suas narrativas também tem contribuído para a trama que se estabelece entre discursos e verdades dos sujeitos e das diferenças. Isso significa dizer que o sujeito é resultado de uma in- venção cultural, social e histórica, não se constituindo enquanto uma essência. Dessa forma, o que me interessa é problematizar os mecanismos de significação que estarão sendo colocados em circu- lação através dos discursos e que vão construir Ludovic. Processos

que estarão se constituindo a partir do diálogo estabelecido entre

o filme e os espectadores, contribuindo para que possamos pensar

a nós mesmos, ultrapassando o limite da película. Parece impor- tante questionar até que ponto uma obra cinematográfica como Ma vie en Rose se mantém, ao mesmo tempo em que só pode ser

lida a partir dessa sociedade que se organizou desde o século XVIII

e que Foucault (1988) caracterizou como marcada pela “vontade

de saber”. Para desenvolver sua “hipótese repressiva”, o autor ar- gumenta que a nossa sociedade, desde a Modernidade, foi capaz de “falar prolixamente de seu próprio silêncio” (1988, p. 14), de forma que o interesse do autor era “passar em revista não somente esses discursos, mas ainda a vontade que os conduz e a intenção estratégica que os sustenta” (FOUCAULT, 1988, p. 14). Parece importante destacar, nessa linha de análise, o reconhecimento do papel positivo (de produção) e não somente o aspecto repressivo do poder, o que pode ser identificado nas lutas recheadas de resis- tências, liberdades e transgressões, na construção das subjetivida- des e também como efeitos de verdade no interior dessas relações de poder de uns sobre outros.

Por que se falou da sexualidade, e o que se disse? Quais os

efeitos de poder induzidos pelo que se dizia? Quais as relações entre esses discursos, esses efeitos de poder e os prazeres nos quais se investiam? Que saber se formava a partir daí? Em suma, trata-se de determinar, em seu funcionamento e em suas razões de ser, o regime de poder – saber – prazer que sustenta, entre nós, o discurso sobre a sexualidade humana.

Daí o fato de que o ponto essencial (

que dizer ao sexo, sim ou não, se formular-lhe interdições ou

) não é tanto saber o

permissões, afirmar sua importância ou negar seus efeitos, se policiar ou não as palavras empregadas para designá-lo; mas levar em consideração o fato de se falar de sexo, quem fala,os lugares e os pontos de vista de que se fala, as instituições que incitam a fazê-lo, que armazenam e difundem o que dele se diz, em suma, o “fato discursivo” global, a “colocação do sexo em discurso”. (FOUCAULT, 1988, p. 16).

Essa citação nos instiga a discutir a própria realização do filme. As sexualidades, sobretudo aquelas que se inscrevem fora da norma, que se constituem como “problema”, se tornaram alvo de interesse também do cinema. Isso, por si só, justifica a existência de Ma vie en Rose. No entanto, também seria interessante pensar como essa produção está inscrita na lógica da “vontade de saber”, como ela é produto e produtora dessa dinâmica e está servindo de suporte e instrumento para a manutenção dessa vontade.

Enquadramento

Ampliando a frase inicial do artigo, é importante salientar que Ma vie en Rose não diz apenas da trajetória de Ludovic. Para além dessa trama, é um filme sobre uma característica marcante da nossa sociedade: o enquadramento. Somos uma sociedade organi- zada através dos símbolos 3 e dos seus significados. Neste sentido, essa obra cinematográfica nos convida para problematizar algo mais profundo, o que nos possibilita entender e entrar na narra- tiva que vai sendo construída – como estamos “acostumados” a enquadrar todos, definindo-lhes lugares, identidades, ações, o que deve o que não deve ser feito, o “certo” e o “errado”. Ludovic é per- sonagem central nesse processo de enquadramento que marca o filme. Talvez porque traga para discussão um dos enquadramentos que sofrem maiores investimentos na nossa sociedade: a relação entre sexo-gênero-sexualidade. “A declaração “É uma menina!” ou “É um menino!” também começa uma espécie de “viagem”, ou melhor, instala um processo que, supostamente, deve seguir um determinado rumo ou direção” (LOURO, 2004, p. 15). Feito esse anúncio, inicia-se um investimento no sentido de fazer e de cons- truir uma “menina” ou um “menino”, que também significa inves- tir na heterossexualidade. Ou seja, mais do que uma relação entre sexo-gênero-sexualidade, há um “embaralhamento” entre eles em

121

MA VIE EM ROSE: GÊNERO E SEXUALIDADES POR ENQUADRAMENTO E RESISTÊNCIAS

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

Anderson Ferrari

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

122

que ser homem significa ser heterossexual. Assim, a heterossexua- lidade é entendida como o caminho inevitável e, talvez, o primeiro enquadre a que estamos sujeitados. Enquadramento como resultado da classificação ou mesmo como um conceito que pode ser entendido em relação à hipótese re- pressiva defendida por Foucault (1988). Um tipo de poder que não

pode prescindir da vida e do corpo. O corpo se torna objeto e obje- tivo do poder, como algo que deve ser investido, corrigido, formado

e disciplinado. Explorando essa ideia, parece interessante analisar o

processo do enquadramento próximo àquilo que Foucault (1997, 1988) chamou de “ortopedia social”, ou seja, mecanismos utilizados através dos quais o poder vai “enquadrando” cada um, passando por diferentes instituições como família, escola, fábrica. Enquadrar quer dizer por no quadro, da contorno, desenvolver tipos de práticas que diminuem a fluidez para ser diferente do que está estabelecido.

Concretamente, esse poder sobre a vida desenvolveu-se a partir do século XVII, em duas formas principais; que não são antitéticas e constituem, ao contrário, dois pólos de de- senvolvimento interligados por todo um feixe intermediá- rio de relações. Um dos pólos, o primeiro a ser formado, ao que parece, centrou-se no corpo como máquina: no seu adestramento, na ampliação de suas aptidões, na extorsão de suas forças, no crescimento paralelo de sua utilidade e docilidade, na sua integração em sistemas de controle efica- zes e econômicos – tudo isso assegurado por procedimentos de poder que caracterizam as disciplinas: anátomo-política do corpo humano. (FOUCAULT, 1988, p. 131).

Ludovic foge a esse enquadre. Nascido de sexo biológico mas- culino, Ludovic se veste como se vê, investindo na construção de um corpo feminino. Desde o início, o filme nos convida ao enquadra- mento e, sem perceber, vamos colocando em evidência a cultura e os significados culturais que vão nos organizando a partir daquilo que definimos como diferenças, que sabemos e marcam o que é ser menino

do que é ser menina. Assim, as primeiras imagens são feitas com a câ- mera passeando por um quarto, um quarto adjetivado – um quarto de menina. Somos nós – os espectadores – que vamos dando esse signifi- cado para o quarto, nós que classificamos e enquadramos esse quarto

e seu ocupante como quarto feminino e, portanto, quarto ocupado

por uma menina. Isso é possível através dos objetos que compõem esse cômodo: paredes em tons de rosa e vermelho, objetos como coração, penteadeira com um espelho em forma de coração, bonecas espalha- das, maquiagem, tecidos em tons de rosa, enfim, cores e objetos que adquirem significado em nossa sociedade como próprios de meninas.

O diretor tem o cuidado de não mostrar quem ocupa esse espaço. Até

então temos contato apenas com esses objetos, símbolos suficiente- mente capazes de nos conduzir a um enquadramento que leva a um tipo de “certeza”, ou seja, esse quarto pertence a uma menina. Esse processo também desencadeia em nós a construção de uma identidade

de quem ocupa aquele quarto, já que sabemos o que é ser uma meni-

na, com um corpo definido, com um jeito apropriado, ou seja, vamos formando um perfil de quem ocupa aquele quarto, sem mesmo ter contato com ele. Vamos enquadrando a partir do que sabemos, através

dos símbolos que nos dão informação. O nosso saber sobre o que é ser menina nos possibilita construir o “objeto” menina. Há um corte e a câmera passa a nos apresentar as demais personagens. Casais que estão nos seus quartos, compondo aquilo que podemos enquadrar nos modelos tradicionais monogâmicos, se arrumando para a apresentação da família de Ludovic que acabara

de se mudar para o bairro, tornando-se vizinha do chefe e de demais

empregados da mesma empresa. Todos estão na expectativa do en- contro e comentam a respeito dessa família, classificando-a como “formidável”. Há um novo corte e a câmera já está no jardim onde estão os pais de Ludovic providenciando os últimos preparativos para o encontro, quando os pés da mãe são focados. Estão descalços

e ela reclama de não ter encontrado os sapatos vermelhos que tanto queria usar. Novo corte e a câmera retorna para o “quarto de me- nina”, focando os pés de uma criança com sapatos altos vermelhos

de adulto, fazendo-nos deduzir que se trata dos sapatos procurados

pela mãe. A câmera vai subindo e mostrando partes do corpo dessa criança que nos serve para confirmar o que “já sabemos” – é uma menina. Assim aparece parte do rosto em que a criança passa baton,

ajeita os cabelos e coloca o brinco. Ou seja, outros objetos na mesma linha simbólica já definida anteriormente e que nos servem para confirmar o nosso enquadre – é uma menina. Confortáveis nessa definição, o filme nos posiciona, trata-se

de um enredo em que uma menina é uma das personagens principais.

Agora a câmera está nos jardins onde acontecerá a festa. Todos vão

123

MA VIE EM ROSE: GÊNERO E SEXUALIDADES POR ENQUADRAMENTO E RESISTÊNCIAS

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

Anderson Ferrari

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

124

chegando, muito animados e cordiais. O pai inicia a apresentação de sua família pela esposa: “Hanna a mais bonita”. Segue apresen- tando os filhos homens: “Tom, bom em matemática”, e “Jean, bom em travessuras”. Mais um enquadramento organizado a partir do embaralhamento entre sexo-gênero-sexualidade, em que os adjetivos “bom em matemática e bom em travessuras” servem quase que para confirmar que “são homens mesmo”, uma vez que se convencionou que meninos são bons em matemática enquanto meninas nas letras; assim como há uma separação entre meninos e meninas no que se re- fere à travessura e à docilidade. Nesse momento há um novo corte e a câmera volta para a criança, não mais no quarto, mas focalizada pelos seus pés descendo a escada, com os sapatos da mãe. Ao fundo da cena mantém-se presente a fala do pai, que continua a apresentação, agora chamando por Zoé: “Zoé! Zoé!”. Nesse momento, as cortinas da sala se abrem e, pela primeira vez, podemos ver o rosto dessa criança, e, juntamente com todos que estão nos jardins, o que nós já sabemos se confirma – é uma menina – cabelos grandes num corte chanel deli- cadamente ornamentado com arco de flores, fitas em tons rosa, com os brincos a mostra, rosto maquiado, e, compondo o resto do corpo,

podemos ver o vestido de princesa em rosa. Todos aplaudem pensan- do se tratar de Zoé – a filha procurada pelo pai. As fisionomias são de recepção. A criança abre um sorriso tímido e parece feliz. Os rostos dos vizinhos são focados e todos demonstram acolhida com sorrisos

e ar de “aprovação”, uma vez que associaram “Zoé” a esse corpo lido

como de uma menina. Estabelecida essa relação, a câmera volta para

o rosto dos pais que destoa do restante, com um visível constrangi-

mento, que é esclarecido para os vizinhos e espectadores quando se aproxima Zoé, a irmã mais velha que solicita a devolução de seu ves- tido de princesa. Buscando “corrigir” e trazer a criança para o “gênero correto”, o pai logo intervém e diz: “Ludovic, bom em disfarce!” O constrangimento passa agora para o rosto de Ludovic, que não enten- dia aquela produção como um disfarce, confirmando isso no interior da casa, quando a avó interroga se isso é comum e a criança responde:

“Queria ficar bonita!”. Essa primeira passagem, com uma sequência de cenas, segue com mais um enquadre. Colocada a questão sobre a frequência dessa atitude, a mãe explica: “É normal. Até os sete anos a criança busca a sua identidade. É normal”. Uma outra forma de enquadramento jus- tificada por um tipo de conhecimento, o saber construído a respeito

das crianças, da sexualidade das crianças e de um entendimento dessa fase da vida como uma preparação para algo definido, portanto, um momento de transição que não representa tanta ameaça na medida em que houver uma interferência capaz de afastar os males e condu- zir para o caminho correto. Daí todo investimento que se inicia, no filme, a partir dessa parte, quando nós, espectadores, e os vizinhos somos apresentados a Ludovic, que “subverte” o que se espera. É estabelecido, portanto, um jogo entre o filme e os espec- tadores mediados pela cultura e que nos mantém nesse processo de buscar conhecer e enquadrar Ludovic. Como nos mostrou Foucault (2005), somos herdeiros de um tempo – a Modernidade – que nos tornou sujeitos de conhecimento. Essa ideia acena para os processos que estão em vigor diante de Ludovic, ou seja, como esse conhe- cimento nos estimula para tentar capturar a personagem trazendo à tona a história das sexualidades capaz de enquadrá-la como ho- mossexual ou ainda como transexual. São colocados em circulação diferentes discursos que vão organizando e enquadrando os distin- tos tipos de sexualidade constituindo-os como “objetos de conheci- mento”, transformando a todos como sujeitos de conhecimento e como assujeitados ao conhecimento. Todo esse processo vai ensinando a Ludovic algo comum a todos nós – a necessidade de saber e produzir conhecimento sobre nós mesmos. A partir das suas atitudes, a personagem vai sendo chamada a falar sobre si, como se vê, desencadeando um processo de confusão na própria criança, uma vez que essa não era uma questão para ela, mas tornou-se a partir do outro. Intensifica-se a incitação a refletir sobre o que sente e a confessá-lo – aos pais, à psicóloga – que buscam juntos não somente entender a criança mas trazê-la para a “norma”. É o que Britzman (1996) classifica de heteronormativida- de, ou seja, processos que colocamos em vigor considerando que a heterossexualidade é a norma e que devemos adequar todos a esse princípio. Isso está baseado no fato de que consideramos a heteros- sexualidade como algo natural e, portanto, como a norma. Assim, tudo que foge a essa natureza e à norma é a antinorma, algo que deve ser corrigido. O filme nos incita a problematizar essa sociedade que educa a partir da heteronormatividade, ou seja, se a heterosse- xualidade é natural, porque tanto investimento no sentido de trazer as crianças para esse tipo de enquadramento? A nossa sociedade é organizada a partir desse conceito, uma vez que a heterossexualidade

125

MA VIE EM ROSE: GÊNERO E SEXUALIDADES POR ENQUADRAMENTO E RESISTÊNCIAS

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

Anderson Ferrari

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

126

se tornou valor e a homossexualidade e outros tipos de sexualidade são negadas e tampouco valorizadas. Ninguém pensa e educa seus filhos na perspectiva homossexual. Assim, são pouco exploradas ou- tras referências em relação a diferentes maneiras de ser e de viver. Ludovic coloca em funcionamento um tipo de conheci- mento aprendido no século XIX – a homossexualidade. Menino que se veste de menina aciona nos personagens do filme assim como nos espectadores os conhecimentos e as representações de homosse- xualidade. Um tipo de conhecimento que vai sendo construído ao longo do filme, como pode ser percebido na segunda passagem que escolhemos para exemplificar o que queremos problematizar. Há um certo temor com a palavra “veado”. A primeira vez que essa palavra é mencionada desperta a curiosidade de Ludovic, que pergunta ao vizinho, na rua, “o que é veado?”. Não tendo uma

resposta, a criança leva a questão para o interior da casa e direciona-a aos pais, que assustados se entreolham, demonstrando o receio que tal pergunta aciona, o que só é quebrado quando o pai pega um objeto como uma “palmatória” e batendo-a com força responde que “veado

é isso. Isso é veado”, como fornecendo uma mensagem que poderia

ser lida como “veado é apanhar”. A segunda vez que a palavra aparece

é no início de uma cena em que o pai junto com os filhos sai de casa,

numa manhã qualquer, para buscar croissant, e se depara com uma pichação na porta da garagem: “Fora veado”. O pai está abraçado à mãe chorando quando Ludovic sai de casa correndo feliz por terem chegado suas “regras” 4 , o sinal que precisava para confirmar que era uma menina, e revela isso ao dizer: “Mamãe as regras”. A mãe de- monstra ter chegado ao limite e puxa-o para o interior da casa, liga a máquina, define o que é ser veado e corta os cabelos de Ludovic. Logo após ela pega-o pela mão e leva-o para rua. Há uma sequência de cenas em que a palavra veado vem de fora, dita por um vizinho ou escrita na garagem, e invade a casa; isso é levado para o privado pela mãe, tanto ao puxar Ludovic para casa quanto na definição feita no interior. Logo após ela retorna à rua. Dessa forma, mesmo antes da mãe classificá-lo claramen- te, dizendo “Veado também é menino que gosta de outro menino. Como você”, esse tipo de enquadramento já aconteceu em quem está assistindo ao filme. Uma vez estabelecida essa relação, acontece com a criança o que ocorreu no século XIX, ou seja, um tipo de conhecimento que “inventa” o homossexual. Pela primeira vez no

filme, alguém lhe diz claramente o que acredita que ele seja. O dis- curso da homossexualidade surge do outro, é o outro que classifica. Isso nos possibilita pensar que a homossexualidade está em quem classifica. Está no adulto que olha para a criança e busca enquadrá-

la. Uma vez que ela se distancia daquilo que se espera do seu sexo, é

a homossexualidade que serve para um novo enquadre. Neste senti-

do a homossexualidade está muito mais presente nos adultos do que nas crianças, como ocorre com quem assiste ao filme, que coloca em funcionamento um tipo de saber que define a homossexualidade e

o homossexual, como se fossem algo homogêneo. No entanto, essa

classificação é extremamente subjetiva. Após dizer claramente “você é veado”, a mãe liga uma má- quina de cabelo e raspa a cabeça da criança. Cortar o cabelo signi- fica cortar o vínculo de Ludovic com o “ser menina”. Os cabelos eram o vínculo com o gênero feminino, que nos permitia enqua- drá-lo como uma menina, na medida em que acionava em nós os símbolos do que é ser feminino, uma vez que ter cabelos, grandes tornou-se algo característico de menina. Até então, Ludovic estava na dúvida, o que lhe permitia cultivar o cabelo. Estabelecida a de- finição como homossexual e, portanto, não mais uma menina, não parece justificar-se a manutenção do cabelo grande. Cortando os cabelos a mãe expulsa-o do gênero feminino, ela rompe a relação de Ludovic com o feminino, trazendo-o para outro tipo de classi- ficação em que se torna um menino que gosta de menino, como a mãe afirma antes da ação. O corte dos cabelos também serve como uma satisfação aos vizinhos, mostrando que “finalmente” a família tomou alguma providência. Mais do que definir Ludovic como “veado”, fornecendo-lhe uma identidade homossexual, a cena também pode servir para o espectador. A fala da mãe, direcionada ao público, reitera o discurso hegemônico e heterossexual da classificação e enquadramento dos homossexuais como aqueles que gostam de outros meninos. “Se você que está assistindo ao filme é homem e gosta de homem, você também é ‘veado’. Esse parece ser o recado para o público, confir- mando o que já sabe, fazendo dialogar filme e cultura, neste proces- so de enquadramento, que vai do filme ao público e vice-versa, num vínculo contínuo e fundamental para o entendimento do artefato cultural e do que vai se constituindo como realidade. A cena confir- ma o que todos já sabiam a respeito de Ludovic.

127

MA VIE EM ROSE: GÊNERO E SEXUALIDADES POR ENQUADRAMENTO E RESISTÊNCIAS

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

Anderson Ferrari

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

128

A trajetória de Ludovic vai da certeza de que é menina para a dúvida da fronteira menino-menina, local também da esperança em

casar-se com Jérône quando deixar de ser menino. Nessa confusão e busca pela resposta, parece ficar exposta a nossa dificuldade de lidar com algo que não está enquadrado, com aquilo que está na frontei- ra, e acabamos recorrendo aos mais diferentes discursos valorizados. Isso é exemplificado no caso em que a irmã busca na explicação científica aprendida num lugar de segurança – a escola – a definição para a personagem. Diz ela: “Na aula de biologia, aprendemos por que somos menino ou menina. Se você é XY, é menino. Se é XX, é

entendeu?” Os discursos vão sendo incorporados

e mesmo alterados por Ludovic na tentativa de acolhimento e ma-

nutenção da sua percepção como menina. Dessa forma, ele também busca se enquadrar naquilo que pensa que é. Então, se na apresenta- ção é uma menina, se veste como tal. Neste sentido, o que é ensina-

do pela irmã é ressignificado pela espera de um dia Deus enviar o X, que deveria ter entrado no lugar do Y. Essa apropriação do discurso do outro também ocorre quando “descobre” no consultório da psi- cóloga que é um menino. Feita essa revelação, a criança também busca se enquadrar naquilo que o outro diz que é. Ludovic busca no social o que é ser um menino e toma como exemplos as brincadeiras de bang-bang dos irmãos e o beijo na boca presenciado entre uma menina e um colega da escola, demonstrando como a identidade

é construída e mesmo como essa construção se faz associando os

aspectos individual e coletivo. Não há identidade apenas individual, toda ela é construída em diálogo com o social. Menino ou menina, Ludovic assume a mesma lógica de se enquadrar utilizando para isso os símbolos de ambos os gêneros. Ludovic vai se autogovernando, se controlando, numa perspectiva classificada por Foucault de governamentalidade. Esse conceito foucaultiano também nos interessa para pensar o proces- so de enquadramento que vai constituindo os sujeitos. Como nos lembra Foucault (1979), a disciplina foi se tornando importante e cada vez mais valorizada na medida em que buscou gerir a popula- ção. Esse interesse geral pela população também inclui o interesse individual através do controle das consciências de cada um, já que saber a respeito dos desejos, aspirações e ações dos indivíduos foi se constituindo o alvo e o instrumento do governo dos indivíduos e, portanto, da população. Assim, a governamentalidade diz das téc-

menina. É assim

nicas e procedimentos que são colocados em vigor com a finalidade de dirigir a conduta dos homens. Governo das crianças, governo das consciências, governo dos homossexuais, governo de si mesmos

– autogoverno –; enfim, a questão parece centrar-se na capacidade

de cada um aprender a se governar, a controlar suas emoções, ações

e desejos, de forma que vão se enquadrando e realizando o que se

espera, o que envolve um processo permanente de autoexame, da relação entre consciência e confissão. Dessa forma, o filme nos coloca a seguinte questão: como que na nossa cultura ocidental, herdeira da modernidade, o governo

dos sujeitos nos exige, para além de atos de enquadramento, de obe- diência e de submissão, “atos de verdade”, de forma que cada um é obrigado a buscar, formular e dizer não somente a verdade, mas a verdade sobre si mesmo, suas emoções, desejos, ações, faltas? Como foi sendo construído um tipo de governo em que os homens não são mais exigidos a somente obedecer, mas, também ou sobretudo,

a falar de si, construir um conhecimento do que se é?

Identidade e diferença

“Veado também é um menino que gosta de menino! Como

você!” Identidade e diferença, ou diferença estabelecendo a identi- dade, num processo relacional que faz emergir o homossexual, so- bretudo em Ludovic. Mãe e Ludovic disputam o enquadramento e

a busca da identidade. A criança afirma “eu sou menina”, enquan-

to a mãe faz uma leitura das ações que constroem essa afirmativa em relação ao biológico e entende o recado como a construção da identidade homossexual, uma questão que é dela e não de Lu- dovic. Um corpo feminino em um sexo masculino ou um corpo masculino com sexualidade feminina, que na nossa cultura passou

a ser um sinal de homossexualidade. A diferença dos sexos foi a

origem da desigualdade dos gêneros e passou a especificar as qua- lidades morais, intelectuais e sociais do feminino e do masculino. Nessa separação, o homossexual surge como o homem invertido e

sua inversão vai ser classificada como perversão e como antinatu- ral. Perversão porque a inversão significava ter o corpo de homem com a sexualidade feminina. Segundo o discurso médico que será construído a partir do século XIX, o homossexual apresentava um “desvio” duplo: sua sensibilidade nervosa, seu desejo e seu prazer

129

MA VIE EM ROSE: GÊNERO E SEXUALIDADES POR ENQUADRAMENTO E RESISTÊNCIAS

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

Anderson Ferrari

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

130

sexual eram femininos. Além disso, ele era acusado de ser incapaz de se reproduzir. Por tudo isso, o homossexual vai se transformar em objeto da ciência (COSTA, 1996). O homossexual vai ser considerado como o oposto do ho- mem-pai, contrariando a “norma” da sociedade burguesa (COSTA, 1996). A feminilidade do homossexual vai ser afirmada.Todo ho- mossexual teria que ser feminino, pois, não sendo, não tinha como ser invertido. O homossexual feminino e invertido era a “prova científica” (e “visível”) de que existiam dois sexos distintos, e o sexo feminino poderia habitar no corpo de um homem biológico. A di- visão dos sexos e dos gêneros possibilitou a construção e a separação social do heterossexual e do homossexual. Ou seja: a construção da homossexualidade e, portanto, a fala da mãe nessa direção só foi possível a partir da criação dos homens e mulheres como opostos, e da criação do “normal” e do “desviante”, segundo a ciência médica, que estará pronta para justificar a moderna moral sexual burguesa. Classificar Ludovic como homossexual parece resultado de um tipo de pensamento sobre as homossexualidades e os homos- sexuais já incorporado na nossa sociedade, que os aproximam do gênero oposto. Para Flandrin, “não somos livres para recusar nossa herança: ela está grudada à nossa pele. E quanto mais quisermos ignorá-la, mais seremos seus prisioneiros” (1988, p. 8). Essa consta- tação é relevante para que possamos entender o filme e o trabalho de produção discursiva presente na perseguição e construção da identi- dade e da diferença dessa personagem. A fala da mãe coloca em vi- gor o processo de individualização e homogenização que organiza a construção das identidades e das diferenças. Quando ela diz “veado também é um menino que gosta de meninos! Como você!”, ela está marcando a diferença de Ludovic, está individualizando-o, mas, ao mesmo tempo, ela o traz para o grupo – o grupo dos homossexu- ais –, homogenizando-o, ou melhor, “você é diferente mas igual a tantos outros”. A diferença só é possível de ser entendida porque estamos envoltos a discursos que produzem a homossexualidade e nos permitem saber quem é o homossexual. Dessa forma, a mãe está respondendo às perguntas “Quem sou eu? Que lugar ocupo?”, definindo a identidade, o espaço reservado a Ludovic, assim como o espaço reservado a cada um, a relação com o outro e consigo mes- mo. Reforça o processo que pouco a pouco vai se organizando no filme e que também está presente em nossa sociedade, as exigências

que passaram a se impor a cada um e que também devem ser ensi-

nadas às crianças a partir de uma determinada idade ou evento, de conhecer e controlar os desejos, as emoções, os pensamentos e as ações como forma de autoconhecimento e necessidade de construir

e dizer, pelo menos para si mesmo, as “verdades” pessoais. Embora forte, a passagem em que a mãe define Ludovic é

a única em que é construída uma “verdade” a seu respeito de forma

clara. Antes disso, as questões que envolvem a identidade da perso- nagem, mesmo sendo definidas pelo desejo que os outros atribuem

a ele, são sempre silenciadas e evitadas, talvez revelando um temor

de – ao dizer – criar. Mesmo porque Ludovic parece ter chegado a uma idade (7 anos) em que inicia-se a preocupação em torno do seu sexo, uma vez que deixou de ser criança, corroborando a ideia recorrente de que crianças não têm sexualidade. Ao mesmo tempo,

o que foge ao que se espera desperta o interesse, faz falar, faz buscar conhecimento, suscita o enquadramento e mobiliza a todos.

O que não é regulado para a geração e por ela transfigurado

não possui eira, nem beira, nem lei. Nem verbo também. É ao mesmo tempo expulso, negado e reduzido ao silêncio. Não somente não existe, como não deve existir e à menor manifestação fá-lo-ão desaparecer – sejam atos ou palavras. As crianças, por exemplo, sabe-se muito bem que não têm sexo: boa razão para interditá-lo, razão para proibi-las de

falarem dele, razão para fechar os olhos e tapar os ouvidos onde quer que venham a manifestá-lo, razão para impor um

silêncio geral e aplicado. (

Porém, forçada a algumas con-

cessões. Se for mesmo preciso dar lugar às sexualidades ile- gítimas, que vão incomodar noutro lugar: que incomodem

lá onde possam ser reinscritas, senão nos circuitos da produ-

ção, pelo menos nos do lucro. (FOUCAULT, 1988, p. 10).

)

Um disfarce, menino que vai deixar de ser menina, menino fantasiado de menina, louco, transexual, estranho, menino-menina, diferente, garota falsa e veado. Essas são classificações que aparecem ao longo do filme na tentativa de definir quem é Ludovic. O termo veado é o que talvez melhor convença a todos, já que a partir do momento em que a mãe “inventa” a homossexualidade essa preo- cupação desaparece. Tanto a criança quanto os outros ao seu redor não discutem mais a problemática da identidade, inaugurando uma nova fase que pode ser caracterizada pelo confronto entre corrigir

131

MA VIE EM ROSE: GÊNERO E SEXUALIDADES POR ENQUADRAMENTO E RESISTÊNCIAS

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

Anderson Ferrari

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

132

ou abandonar. A identidade é entendida como final, concluída e não como um processo ininterrupto, contínuo e de constante trans- formação. Ser homossexual serve também para confirmar que ele é homem e que tem desejo feminino, reforçando o domínio do bio-

lógico. A fala da mãe tira do silêncio o que todos parecem já saber. Ainda é com a visão do homossexual como personagem que o filme

e nós, espectadores, trabalhamos aquele capaz de ser identificado pela face e pelo corpo, como sendo um segredo que se trai, como algo que é do sujeito sem ter como fugir (FERRARI, 2005). Como nos lembra Foucault, o homossexual torna-se uma personagem:

um passado, uma história, uma infância, um caráter,

uma forma de vida; também é morfologia, com uma ana- tomia indiscreta e, talvez uma fisiologia misteriosa. Nada daquilo que ele é, no fim das contas, escapa à sua sexuali- dade. Ela está presente nele todo: subjacente a todas as suas condutas, já que ela é o princípio insidioso e infinitamente ativo das mesmas; inscrita sem pudor na sua face e no seu corpo já que é um segredo que se trai sempre. É-lhe con- substancial, não tanto como pecado habitual porém como natureza singular. (FOUCAULT, 1988, p. 43).

) (

Assim sendo, o filme parece investir na organização de uma identidade homogênea de homossexualidade e em como a produ- ção dos discursos está servindo para esse enquadramento. Parece

possível pensar que os diálogos estão reafirmando discursos elabo- rados em outros tempos, talvez na tentativa de evidenciá-los, cha- mando atenção para o que fazemos e não nos damos conta. Assim,

a dedicação ao enquadramento em uma identidade e diferença, ao

disciplinamento e ao controle, está colocando em funcionamento mecanismos de interdição, dando um significado à homossexuali- dade e fornecendo um lugar aos homossexuais. Para Certeau (1995), toda atividade pode ser considerada cultura. No entanto, para que possam ser entendidas como tal, é ne- cessário que as práticas sociais produzidas tenham significado para aqueles que as realizam e para os que estão em relação com essas prá-

ticas. O filme está situado em meio a um sistema de comunicação, produzindo regras, organizando os significados, a problemática, os comportamentos, as identidades e assim os próprios participantes. Do filme emergem discursos e saberes que possibilitam a identifi-

cação e a elaboração em comum que vão construindo identidades e

diferenças, e que vão produzindo significados para quem está assis- tindo, constituindo subjetividades.

O que estão e estamos fazendo de nós mesmos? O que esta-

mos fazendo com os outros? Essas são indagações importantes para

o campo da educação, uma vez que elas podem nos remeter a outras

questões, num movimento contínuo, interminável e imprevisível, motivados “pela busca de uma existência diferente para nós mesmos e, se possível, uma existência melhor” (VEIGA-NETO, 2003, p. 12). Negando a existência de um sujeito a-histórico, natural, dado e algo preexistente ao mundo social, Foucault ressaltou a importância de trazer para discussão as formas de como se constituiu essa noção de sujeito que é própria da Modernidade. Os sujeitos vão se constituindo em meio ao jogo que se esta- belece entre os processos de objetivação e subjetivação. Objetivação que ocorre, segundo Foucault, através do saber e do poder, que divide

e classifica os sujeitos e assim vão constituindo a subjetivação dos indi-

víduos, ou seja, como a partir do saber, daquilo que classifica e divide, os indivíduos vão construindo reflexões e discursos sobre si mesmos. Neste sentido, os indivíduos se tornam sujeitos a partir da relação de controle e dependência a alguém e preso à própria identidade pelos processos que vamos incorporando de reflexão, consciência e auto- controle. O filme trabalha com essas organizações, ele “brinca” com os espectadores e com as nossas formas de ler o mundo a partir do enquadramento, daquilo que fazemos com os outros e com nós mes- mos. Não é à toa que conseguimos entrar na narrativa do filme, nos emocionamos, nos posicionamos e dialogamos com as personagens, com o que está sendo contado, e refletimos sobre nós mesmos, com o que já vivenciamos ou sabemos.

Corpo

O corpo é local em que a cultura vai se inscrevendo, lugar

de marcação, fundamentado no biológico e referenciado na regra

– “você tem esse corpo e não pode ser nada diferente dele”. Não por

acaso é o local em que o filme centra suas ações, onde nos permite pensar quem é Ludovic, onde se constroem as diferenças entre o que é ser menino de o que é ser menina. Ludovic, assim como o seu corpo, também é o que dele se diz, ambos vão sendo construídos

133

MA VIE EM ROSE: GÊNERO E SEXUALIDADES POR ENQUADRAMENTO E RESISTÊNCIAS

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

Anderson Ferrari

 

pela linguagem. Neste sentido, a linguagem não apenas representa o que já existe, mas ela cria aquilo que chamamos de “realidade”.

Essa lógica está presente desde o início quando o pai vai apresentar

os

integrantes da família, nomeando-lhes, adjetivando cada um, de

forma que através da sua fala pode-se perceber o poder da lingua- gem em classificar, definir e diferenciar aqueles que compõem esse núcleo. Assim, Hanna “é a mais bonita”, Tom “é bom em matemáti- ca”, diferente de Jean, “que é bom em travessuras”, e Ludovic, “bom em disfarce”. Na tentativa de desconstruir um corpo feminino, esse mesmo corpo é classificado como um disfarce, como que ocultando sua “verdade”. Ao nomeá-lo como “bom em disfarce”, o pai, assim como o próprio Ludovic, acaba utilizando-se da linguagem para res- saltar uma característica do corpo ou do uso que fazemos dele, ou seja, de entendê-lo como local de informação. Como nos lembra Goellner, “um corpo não é apenas um corpo. É também o seu entorno. Mais do que um conjunto de mús-

culos, ossos, vísceras, reflexos e sensações, o corpo é também a roupa

e os acessórios que o adornam (

)

enfim, é um sem limites de possi-

bilidades sempre reinventadas a serem descobertas”(2003, p. 29). A

partir dessa citação parece possível pensar a utilização que Ludovic faz do seu corpo através da escolha das roupas e adereços que o com- põem, fazendo com que ele transmita uma informação que é enten- dida por todos sem, ao menos, a criança expressar nenhuma palavra.

O

corpo é a própria linguagem. E, mais do que o biológico, são os

significados culturais e sociais compartilhados por todos que possi- bilitaram a descoberta de que se tratava de uma menina. Da mesma forma, o pai também se utiliza desses significados para reinventar e dar um novo sentido a esse corpo de menina, utilizando-se também

da

linguagem para isso, classificando claramente isso como se tratar

de

um “disfarce”, além de dizer o nome da criança, que juntamente

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

134

com o disfarce é suficiente para que todos entendam que se trata de um menino, fazendo com que o biológico seja ressaltado. Desde o início um corpo disputado, local de exercício de poder e saber, cam- po de confronto, e que nos leva a pensar sua relação com a cultura. Novamente é possível reafirmar que o filme não fala do corpo de Ludovic, mas se utiliza dele para que possamos problematizar um processo mais amplo que é a produção de corpos e sujeitos na e pela cultura, algo que nos exige um rompimento com o natural e uma aproximação com o histórico.

Pensando dessa maneira, é possível perceber como Ludo- vic e seu corpo tornam-se a mesma coisa, como resultado da in- tervenção, de disciplinarização, de controle, de investimento e de construção sobre os quais são confrontadas diferentes marcas com diferentes tempos e espaços. São trazidos, para esse campo de con- frontos, discursos originários em outros tempos e espaços, como, por exemplo, o discurso médico, o religioso; enfim, discursos que desde o século XVIII se ocupam com a classificação e com a pro- dução de conhecimento a respeito do que seja “anormalidade”. No entanto, buscando aproximar o que o filme retrata com a vida real, talvez seja possível pensar que esses discursos comungam da visão de que o corpo é algo sempre provisório, passível de receber modi- ficações e, portanto, local de intervenção, de disciplinarização e de controle que cada cultura irá definir através de suas representações, de seus códigos morais, do que é permitido e proibido, assim como quem estará autorizado a falar e a agir sobre esse corpo. Uma das possíveis leituras que podemos fazer a partir do filme nos conduz para o que está presente no senso comum de que a sexualidade é um domínio do privado e que cabe às famílias tratarem do assunto. Não é por acaso que após sua apresentação Ludovic é rapidamente retirado do jardim e conduzido pela mãe ao interior da casa, para a retirada do “disfarce” e para a condução, pela família, ao gênero “certo”. No entanto, as questões de sexualidade e identidade não são exclusivamente do campo privado, mas resultado de uma articula- ção constante entre privado e público.

Quando se discute a transformação da intimidade, pode-se correr o risco de considerá-la essencialmente privada. No entanto, este é um campo que desperta o interesse públi- co, especialmente no que se refere à sexualidade (Giddens, 1993; Foucault, 1988). Afinal, estamos tratando de uma sociedade altamente reflexiva, que tornou a sexualidade si- nônimo de identidade, o que faz com que todos se preocu- pem constantemente com a intimidade e as identidades dos outros. Portanto, a intimidade é afetada tanto pelo público quanto pelo privado. E, na medida em que a sexualidade foi sendo responsável pela definição das identidades, a intimi- dade, o desejo e o sexo tornaram-se práticas sociais que ser- vem para criar as diferenças, e não somente as semelhanças. E isso ocorre tanto no aspecto público quanto no privado. (FERRARI, 2004, p. 109).

135

MA VIE EM ROSE: GÊNERO E SEXUALIDADES POR ENQUADRAMENTO E RESISTÊNCIAS

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

Anderson Ferrari

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

136

Uma vez que Ludovic não se constitui como alguém que se veste e que tem o comportamento adequado ao seu sexo bioló- gico, ele vai sendo o diferente. No que se refere ao gênero, parece vigorar uma fronteira, difícil de ser transposta, entre o que se es- tabeleceu como “típico” de menino e de menina. Pouco problema há quando as crianças estão no lado da fronteira que lhes cabe. A grande questão parece ser quando a menina se aproxima do que é masculino e vice e versa, como acontece no filme. É o corpo, novamente, que se torna o local em que podemos perceber essa distância da fronteira entre os gêneros. Neste sentido, o filme nos surpreende mais uma vez, já no seu momento final, e nos mostra como a cultura e suas representações são fortes e nos capturam. Acompanhando a trajetória de Ludovic, nos surpreendemos com uma nova personagem – Cris. Depois de mudar de cidade em fun- ção do novo emprego do pai, a família novamente integrada busca se reestruturar, sobretudo considerando que terão novos vizinhos, com a possibilidade de uma nova vida e Ludovic aparentemente enquadrado naquilo que os pais queriam que fosse. Talvez, por isso, a criança demonstrava certa tristeza, mais cabisbaixo, pensa- tivo e calado. Enquanto a mãe arrumava a mudança e as crianças agitavam a nova casa, Ludovic se distancia e busca ficar sozinho sentado em frente a um outdoor de uma boneca PAN, atraído pelo mundo imaginário que era o seu refúgio. Há um corte e a câmera nos mostra o corpo de uma nova personagem que se levanta de- trás de um arbusto e com um estilingue arremessa uma pedra na direção de Ludovic e se esconde. Repete a ação e logo após se apre- senta a Ludovic chamando-o para brincar. Um corpo de menino, com ações apropriadas para tal gênero e tudo isso confirmado pelo nome – Cris. Definições que nos colocam novamente diante da cultura e da necessidade de classificar levando em consideração os símbolos que aprendemos a reconhecer como típicos de um gênero ou de outro. Certeza que mais uma vez é abalada quando ouvimos a voz de uma mulher gritando: Cristine! Cristine! Mais uma vez um nome que nos leva a uma “correção”, que nos mostra que se trata de um corpo de menina, reposicionando Cris em ou- tra classificação mais próxima da sexualidade, no mesmo modelo que serviu para definir Ludovic. A fisionomia de Cris é a mesma de Ludovic por ocasião da sua apresentação. Cris e Ludovic se afastam do que se espera do seu gênero e se aproximam da frontei- ra do gênero oposto.

Quando o menino se afasta do que se espera como me-

nino ou vice-versa, a discriminação e a agressão parecem autori- zadas, uma vez que essa criança está num local que não é o seu. Agressão que também pode ser entendida no interesse público por essa criança, quase que “exigindo” textualmente uma intervenção

e uma alteração nesse corpo. Assim, a família de Ludovic demons-

tra certo incômodo com o que os vizinhos vão dizer, buscando, em determinado momento, muito mais dar satisfação ao público do que propriamente uma preocupação com a criança. Isso pode ser percebido na cena em que a mãe classifica Ludovic como “ve-

ado”, intervindo no seu corpo e imprimindo nele uma marca do masculino (cabelos curtos como os seus irmãos). Logo após ela sai na rua puxando Ludovic pela mão, como dando uma satisfação

à comunidade, demonstrando que a cabe à família resolver e que

eles estão fazendo. Ao se afastar do gênero que se “espera”, Ludovic se transfor- ma em alguém de quem se pode falar, que deve ser disciplinado e modificado, questões que significam falar e produzir saberes sobre o seu corpo e sua sexualidade, buscar conhecimentos que sirvam para capturar e entender essa criança e os desejos que escapam. Dessa forma, o corpo e a sexualidade de Ludovic deixam de pertencer a

ele e passam a ser do interesse da família, da escola, dos vizinhos, enfim, pessoas que buscam autoridade para falar em nome dele e a produzí-la através das suas falas. Ludovic se produz e é produzido pelas falas do filme, as- sim como é realizado em diálogo com as representações que fazem circular nos espectadores, que vão se posicionando e posicionando

a criança. Dessa forma, a trajetória de Ludovic também serve para

educar, ou seja, o filme educa na medida em que diferentes marcas

vão dizendo e se incorporando ao corpo dessa criança, a partir dos mais variados processos educativos presentes ora na família, ora na escola, ou mesmo na relação com os vizinhos, com a psicóloga; enfim, vão expondo os vários processos que vão nos constituindo

e constituindo o outro. Assumir essa perspectiva significa pensar

os filmes também como locais pedagógicos que também dizem de nós, nos revelam a partir das posições que assumimos e falam “também de nossos corpos e, por vezes, de forma tão sutil que nem mesmo percebemos o quanto somos capturadas/os e produzidas/ os pelo que lá se diz” (GOELLNER, 2003, p. 29). Não estamos

137

MA VIE EM ROSE: GÊNERO E SEXUALIDADES POR ENQUADRAMENTO E RESISTÊNCIAS

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

Anderson Ferrari

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

138

isentos da produção desses artefatos culturais tais como o cinema, uma vez que eles nos convidam a dialogar e a produzir significa- dos, evidenciando a forte centralidade que a cultura está assumin- do em nossas vidas.

“Le Monde de

Me aproximando do final desse artigo e a título de consi-

derações finais, recorro a uma passagem, extremamente simbólica,

e que parece congregar uma das possíveis mensagens do filme. As

sequências inicial e final são duas festas. Na primeira, Ludovic se arruma para se apresentar e está feliz com isso, mas é classificado como “aquele” que é “bom em disfarce”, como se vestindo uma fan- tasia. Na segunda, no final do filme, sabe que está fantasiado como Mosqueteiro porque trata-se de uma festa à fantasia, aniversário de

Cris e está infeliz. Na primeira, dança nos braços da mãe e da avó;

e na segunda, foge e apanha da mãe. Já sendo capaz de se autogo-

vernar, de se disciplinar e de se enquadrar no gênero masculino, Lu-

dovic aceita a proposta de Cris para trocarem as fantasias. Segurado

e forçado a fazer isso, “sabe” que está fazendo algo “errado” e, por

isso, foge dos convidados e não comparece para cantar parabéns. So-

mente Cris aparece com a fantasia de Mosqueteiro, sinal suficiente para a mãe perceber que houve uma troca e conduzi-la a situações

já vividas anteriormente e as quais não queria reviver. A mãe sai en-

furecida atrás de Ludovic, que foge vestido de fada até ser alcançado

e agredido mesmo gritando que não teve culpa. Duas festas que são

representativas da trajetória e do lugar de Ludovic. Após apanhar da mãe, acusado de ter trocado de fantasia, demonstra não aguen- tar mais e assume a vontade de fugir, de ir para um outro mundo, aquele em que a “realidade” se torna o que quer. Essa sequência de cenas só é possível de ser entendida em função de uma outra, no início do filme, em que a avó ensina um “truque” a Ludovic, que o aprende e utiliza como uma fuga, na pers- pectiva foucaultiana, uma forma de resistência. A conversa se passa com o seguinte diálogo:

_ “Há momentos em que nos deparamos com a realidade.

Então, para fazer o que quero, sem parecer ridícula um truque. Quer saber? Olhe. Eu fecho os olhos. Você fecha os olhos.

tenho

_ E o mundo se torna como quero.

_ E o mundo se torna como quero.”

Assim, todas as vezes que Ludovic se sente pressionado, ele recorre a esse ensinamento. Mais do que isso, as cenas em que a criança vai para o mundo imaginário também servem para mos- trar qual é o mundo de Ludovic, como essa criança se vê. É um mundo decorado com os objetos do universo da boneca Pam, com flores, corações, tons variados de rosa e, sobretudo, momentos em

que pode viver situações de afetividade. Dessa forma, após bater em Ludovic, a mãe vai atrás da criança e se depara com um outdoor de uma propaganda da boneca Pam que contem, no alto, uma frase Le

, uma escada na sua direção como um convite para que a mãe suba e possa ver o mundo de Ludovic pelos olhos da criança. Ela aceita o convite. Ao subir na escada ela parece enxergar Ludovic pelos olhos de Ludovic, ela entra no seu mundo. A questão, portanto, é ver o outro pelo outro, e não por aquilo que eu quero que o outro seja. Após reencontrar Ludovic, a mãe parece olhar a criança de uma outra forma e isso é anunciado pela sua fala afirmando que “tudo vai ser diferente”. O filme chega ao final nos convidando a de- bater e problematizar a produção dos corpos, das identidades e das diferenças. Assim, ele tem algo a ensinar, e, buscando uma relação com educação, talvez seja interessante questionar o que aprendemos e que não está na escola, o que aprendemos e podemos levar para a escola, questionar o que está posto no seu interior. Ludovic e Cris- tine resistem, fogem ao enquadramento e nos levam a pensar que outros nós vamos encontrando nos nossos cotidianos e nas nossas trajetórias de vida e que nos apontam e mesmo nos ensinam novas possibilidades de ser. Como nos ensina Foucault, é necessário pen- sar a positividade do poder, ultrapassar o seu aspecto repressivo e pensar que possibilidades o filme anuncia para os sujeitos.

seguida de uma porta, que no caso está aberta e com

Monde de

Notas

1 O filme Ma vie en Rose é uma coprodução belga e francesa, de 1997, com direção de Alain Berliner. Ele conta a história de Ludovic, uma criança de sete anos, biologicamente masculina, mas que parece se sentir e se perceber como uma menina, como tendo o gênero feminino. Diante disso, o filme vai sendo construído a partir da trajetória dessa criança na luta por sua definição, trazendo

139

MA VIE EM ROSE: GÊNERO E SEXUALIDADES POR ENQUADRAMENTO E RESISTÊNCIAS

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

Anderson Ferrari

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009

140

para discussão as relações que se estabelecem entre família, escola, rede social de amigos, vizinhos e parentes com a diferença apresentada por Ludovic.

2 Os “dispositivos de disciplinarização” são de natureza heterogênea, de forma que podem ser entendidos como as técnicas e as práticas de assujeitamento perpassadas de poder e que atingem os gestos, os corpos, as atitudes impondo uma relação de docilidade-utilidade.

3 Símbolos estão sendo pensados nesse artigo em articulação com práticas de signifi- cação associadas às representações (WOODWARD, 2000). Essa articulação pare- ce fundamental na produção dos significados em que os sujeitos são posicionados. Portanto, é assim que são construídos os sentidos das experiências, possibilitando ler o mundo ao redor, dar sentido a ele.

4 Numa cena anterior, Ludovic escuta uma conversa entre sua mãe e sua irmã mais velha – Zoe –, em que a menina sofrendo com as cólicas é acolhida pela mãe que explica que se trata das primeiras “regras”, e que ela deveria ficar feliz porque agora ela havia se tornado uma “verdadeira garota”. Após a saída da mãe, Ludo- vic questiona Zoe sobre o que são regras? E se algum dia também vivenciaria essa situação e, portanto, se tornaria uma “verdadeira garota”? Apesar de receber uma resposta negativa para sua segunda pergunta, sai da conversa associando regras a dores de barriga. No dia em que ocorre a pichação na garagem, Ludovic acorda com dores de barriga e acredita terem chegado suas “regras”, sinal de que havia se tornado uma “verdadeira garota”, e feliz corre para anunciar a novidade aos pais, que, já sofrendo com toda situação, chegam ao seu limite. Parece interes- sante pensar no sentido da palavra “regra”, que pode ao mesmo tempo ser uma expressão de uma nova fase, iniciada pela primeira menstruação, mas também pode servir como um enquadre – agora é uma “verdadeira garota”. A partir da regra é possível responder quem eu sou? Para Ludovic, “sou uma menina” – a regra é comemorada porque legitima.

Referências

BRITZMAN, Deborah P. O que é esta coisa chamada amor – identidade homossexual, educação e currículo. Revista Educação & Realidade, Porto Alegre: UFRGS, v. 21, n. 1, p. 71-96, 1996.

CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas: Papirus, 1995.

COSTA, Jurandir Freire. O referente da identidade homossexual. In:

PARKER, Richard; BARBOSA, Regina Maria (orgs.). Sexualidades brasileiras. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1996.

FERRARI, Anderson. Revisando o passado e construindo o presente:

o movimento gay como espaço educativo. Revista Brasileira de

educação, Campinas: Autores Associados, n. 25, p. 105-115, 2004.

“Quem sou eu? Que lugar ocupo?” – Grupos Gays, Educação e

a construção do Sujeito Homossexual. Tese (doutorado em Educação)

– Faculdade de Educação UNICAMP, 2005.

FOUCAULT. Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979.

FOUCAULT. Michel. História da sexualidade 1: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1988.

Resumo dos Cursos do Collége de France (1970-1982). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1997.

GOELLNER, Silvana Vilodre. A produção cultural do corpo. In:

LOURO, Guacira Lopes; NECKEL, Jane Felipe; GOELLNER, Silvana Vilodre (orgs.) Corpo, gênero e sexualidade – um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2003, p. 28-41.

LOURO, Guacira Lopes. O corpo estranho – ensaios sobre sexualidade

e teoria queer. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

VEIGA-NETO. Foucault e a educação. Belo Horizonte: Autêntica,

2003.

Recebido em: março 2009 Aceito em: abril 2009

141

MA VIE EM ROSE: GÊNERO E SEXUALIDADES POR ENQUADRAMENTO E RESISTÊNCIAS

Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, n. 1, p. 117-141, mar/ago 2009