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Resumo:
A pesquisa objetivou analisar o ensino e a aprendizagem do nmero racional, na forma
fracionria, luz da reelaborao de material didtico do aluno disponibilizado pela
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Uma sequncia didtica, que apresentou e
coordenou referenciais piagetianos, para a construo operatria de racionais, foi elaborada
por um licenciando de Matemtica e utilizada com alunos do 6 ano de uma escola
paulista. Jogos e modelos de representaes fracionrias foram incorporados sequncia
didtica e trabalhados em sala de aula com os alunos. Os resultados mostraram que
diferentes conceitos associados a nmeros racionais e representados sob a mesma forma
a/b passaram a ser melhor entendidos pelos alunos, aproximando-se de suas construes
operatrias. Contudo, conclui-se que preciso tempo para que os alunos possam assimilar
significativamente representaes fracionrias e seus diferentes significados, tais como:
relao parte-todo, relao parte-parte, razo, como um nmero racional.
Palavras-chave: Currculo de matemtica; ensino e aprendizagem; nmero racional.
1. Introduo
Como contedo de ensino do currculo oficial de Matemtica do Estado de So
Paulo, nmeros racionais e suas representaes fracionrias tm estado presente em
avaliaes sistemticas oficiais. Uma dessas avaliaes, o Sistema de Avaliao do
Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), avalia competncias e diferentes
habilidades dos alunos, de acordo com seus desempenhos relativos ao conceito de nmero
racional em diferentes contextos. Resultados do SARESP apontam dificuldades dos alunos
quanto ao conceito de nmero racional e sua representao fracionria, que permitem
concluir que habilidades cognitivas esto ausentes nos alunos e quando existem necessitam
ser reelaboradas com vistas a suas ampliaes.
Com base na teoria operatria piagetiana, em termos de uma referncia cientfica
para o desenvolvimento e ampliao de competncias e habilidades, e igualmente nos
resultados do SARESP, Silva (2012) realizou uma pesquisa sobre a natureza do material
didtico para o ensino e a aprendizagem de nmeros racionais, fornecido pela Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo (SEE) e sobre sua utilizao. De acordo com a anlise
dos resultados, a concluso da pesquisa que a sequncia didtica apresentada pela SEE,
2. Fundamentao Terica
Piaget, Inhelder e Szeminska (1948), chegaram concluso que para que haja a
efetiva construo do conceito de nmero racional necessria articulao dos seguintes
elementos: a existncia de uma totalidade divisvel, existncia de um nmero determinado
de partes, esgotamento da diviso do todo, relao entre o nmero de partes e o nmero de
cortes, presena da igualizao das partes, compreenso de que uma frao pode ser um
todo sujeito a novas divises e atendimento ao princpio da invarincia.
Neste ltimo elemento, o princpio da invarincia diz respeito ao fato da quantidade
(discreta ou contnua) dos objetos no variar em funo de sua forma, arranjos ou posies.
Com isso necessrio que o aluno compreenda que essas mudanas resultam de
transformaes mentalmente reversveis. Somente compreendendo isso que o aluno ter a
capacidade de perceber que, para a relao parte-todo, uma parte a diferena entre o todo
e a(s) outra(s) parte(s) e tambm que a soma de todas essas partes igual ao todo.
Matematicamente todo nmero que pode ser representado na forma de a/b, em que
a e b so nmeros inteiros e b 0, denominado de nmero racional. J a representao
simblica a/b pode estar associada a vrios conceitos e situaes: a) uma relao parte-todo
e a medida, que inclui a representao nos contextos contnuo e discreto, decimal e na reta
numrica; b) uma diviso entre dois nmeros; c) uma razo (probabilidade e porcentagem)
e d) um operador. (AGUIAR, 1983; DAUGUSTINE, 1976; CASTELNUOVO, 1970).
Pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem de nmero racional na forma fracionria
tm acontecido h anos. Dentre os resultados encontrados esto aqueles que permitiram
aos pesquisadores conclurem que uma das dificuldades dos alunos para aprenderem este
conceito est relacionada aos diferentes e vrios significados que podem ser associados ao
smbolo a/b. (BEHR, 1983; CISCAR, GARCIA, 1986; DAMBRSIO, 1989; LOPES,
2008; ONUCHIC, ALLEVATO, 2008). Alm da dificuldade para relacionar significado e
significante, a complexidade do aprendizado reside no fato de, em muitas situaes, os
alunos lidarem com a representao fracionria, como se fossem nmeros naturais. Assim,
entendem a representao a/b como se fosse um nmero natural sobre o outro sem atentar
para a situao a qual este smbolo se remete. Nestes casos, os alunos chegam a somar e
subtrair fraes como se fossem operaes com os nmeros naturais.
Silva (2012) em seu estudo investigou a natureza do material fornecido pela SEE
em termos da existncia de elementos propostos por Piaget et al (1948). A pesquisa foi
realizada em uma sala do 6 ano do ensino fundamental, com 35 alunos, de uma escola
pblica. Esses alunos haviam utilizado o material didtico da SEE para a aprendizagem de
nmeros racionais. Foi aplicado um teste diagnstico que era composto por 7 questes,
abertas e fechadas, voltadas para a relao parte-todo, a associao entre representao
figurativa e a linguagem matemtica, a equivalncia e ordem entre fraes e a
representao fracionria. Resultados apontaram que 45% dos alunos no dominam os
diferentes conceitos relativos aos nmeros racionais simbolizados na forma fracionria.
O teste tambm mostrou que 17,5% conseguem fazer a representao de uma
frao imprpria de forma correta e 82.5% erram ao represent-la, permitindo inferir que
muitos alunos entendem a representao a/b exclusivamente associada relao partetodo, o que nem sempre acontece quando a maior do que b.
A representao de fraes em figuras geomtricas, que no esto presentes no
material didtico da SEE igualmente se apresentou como uma dificuldade para a maioria
dos alunos. No teste diagnstico foi pedido aos alunos que representassem a frao 1/3 em
um tringulo equiltero. Como resultado, 80% dos alunos conseguiram representar a
relao numerador/denominador de forma correta (dividiram em trs partes e destacaram
uma delas), porm, no acatando ao princpio de igualizao entre as partes, para que uma
frao seja representada matematicamente.
3. Metodologia
Silva (2013), em sua pesquisa, buscou verificar a existncia dos referenciais
cientficos propostos por Piaget et al (1948) junto sequncia didtica disponibilizada pela
Secretaria Estadual de Educao de So Paulo para o ensino e a aprendizagem de nmeros
racionais. Os resultados encontrados motivaram o objetivo desta pesquisa, no sentido de:
1) reelaborar as situaes de aprendizagem propostas pelo Currculo do Estado de So
Paulo em termos da relao entre ao operatria e representao perceptual; 2) analisar se
essas situaes de aprendizagem propiciaram aos alunos aprendizagem da relao partetodo e do conceito de operador tanto em grandezas discretas como contnuas; 3) analisar se
essas situaes propiciaram aprendizagem entre representao figurativa e linguagem
matemtica e 4) analisar se essas situaes propiciaram a aprendizagem do conceito de
equivalncia e ordem entre fraes.
A pesquisa foi realizada em uma sala de 6 ano com 37 alunos, em uma escola
pblica de Rancharia- SP. Esta sala foi escolhida pelo fato de a professora usar o material
fornecido pela SEE. Inicialmente aplicou-se um pr-teste para um total de 28 alunos. O
pr-teste era composto por 7 questes fechadas em forma de teste, buscando-se verificar a
compreenso dos alunos quanto aos conceitos de : a) equivalncia de frao; b) ordem
entre fraes; c) frao como operador e d) relao parte todo com representao
figurativa. A 7 questo foi a nica a ser assinalada como verdadeiro ou falso, sendo
composta por itens que se associavam a contextos discretos e contnuos. Os itens desses
contextos foram contabilizados de modo unitrio.
Aps a aplicao do pr-teste foi elaborada, a partir da sequncia didtica da SEE, e
desenvolvida com os alunos em aulas de Matemtica, uma sequncia didtica que buscou
ir ao encontro das sugestes apontadas por Silva (2013) no sentido de proporcionar
articulao cognitiva entre os elementos propostos por Piaget et al (1948). Essa sequncia
didtica foi composta por jogos que utilizavam os materiais didticos Disco de Fraes e
Domin de Fraes. Na sequncia didtica existiam atividades nas quais se explicitavam
4. Resultados e Discusso
A representao a/b como operador
Questo 4: Joo comeu 3/7 de 21 jabuticabas. Assim, Joo comeu:
Questo 6: Arthur perdeu 1/3 de 15 bolinhas de gude. Pode-se dizer que Arthur perdeu:
De acordo com o grfico 2, a questo na qual havia duas fraes para serem
comparadas (questo 2) teve aumento de acertos no ps-teste e tambm teve maior nmero
de acertos em relao questo 5, que apesar de tratar de equivalncia de fraes levava o
aluno a comparar 2/5 com outras fraes. O fato de no pr-teste alguns alunos terem
escrito eu no sei o que equivalente, levou a pensar se estes alunos realmente no
compreendiam o conceito de equivalncia ou se no entendiam o significado da palavra
equivalncia e qual destes fatores teria influenciado na alta quantidade de erros. Esse dado
de realidade, por parte dos alunos, propiciou que fossem desenvolvidas atividades didticas
intencionais sobre a definio do conceito de equivalncia.
Porm, mesmo assim, o nvel de acertos dos alunos continuou baixo. possvel
acreditar que isto aconteceu pelo fato de as representaes simblicas terem pouco ou
nenhum significado para os alunos, que em sua maioria no foram capazes de associ-las a
situaes nas quais seria possvel identificar que as mesmas expressam a mesma relao
(metade) ou quantidade. Novamente esses resultados levam a pensar sobre a necessidade
de se rever o entendimento da representao simblica em Matemtica pelos alunos. E
neste caso, os nmeros racionais e seus diferentes significados podem ser um campo
didtico propcio para que isto ocorra.
A ordem entre fraes
Questo 3: Nas fraes 1/8 e 1/10, tem-se que
pr-teste
55%
83%
ps-teste
68%
81%
5. Concluses
A reelaborao da sequncia didtica, inicialmente disponibilizada pela Secretaria
de Educao do Estado de So Paulo, para o ensino e a aprendizagem de nmero racional e
o fato de ter sido utilizada com alunos em aulas regulares de Matemtica permitem que se
conclua que apesar de dificuldades com interpretaes para o significado a/b, os resultados,
de maneira geral, foram positivos no somente em termos numricos.
Mesmo que a sequncia didtica no tenha proporcionado a todos os alunos o
aprendizado de todos os conceitos sob a mesma representao fracionria, necessrio no
se desconsiderar o tempo (BERTONI, 2004) para que os alunos possam assimilar por
completo esses conceitos, considerando que podem ser identificados com a relao partetodo, a relao parte-parte, uma razo, um quociente, tanto no contexto contnuo como no
discreto. A utilizao de jogos estruturados, a intencionalidade para que os alunos
vivenciassem experincias com contextos e significados diversos para a representao a/b
caracterizaram a reelaborao da sequncia didtica, mostrando que refletir sobre aes
didticas, a partir do aprendizado ou no dos alunos, a fim de modificar essas aes, pode
ser considerado uma significativa referncia didtica desde a formao inicial de
professores de Matemtica.
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