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Didcticas
Prlogo
ndice
CAPTULO I:
CARACTERSTICAS P.SICOPEDAGGICAS
DEL ALUMNADO
ll
13
13
16
18
21
21
22
23
24
C A P T U L O II:
27
29
29
55
67
67
89
Pginas
Educacin Fsica
Secuencia de los objetivas y contenidos
Criterios de evaluacin
Lenguas Extranjeras
Secuencia de los objetivos v contenidos
Criterios de evaluacin
Matemticas
Secuencia de las objetivos y contenidos
Criterios de evaluacin
11)1
IDI
119
P9
129
I vi
169
169
195
2(H
2<H
219
CAPTULO III:
METODOLOGA Y ORGANIZACIN DEL AULA
El currcLilo oficial y las decisiones
metodolgicas
Los fines de la enseanza y el proceso
de enseanza y aprendizaje
227
229
229
2.5$
233
54
243
l-S
246
247
247
249
249
vi
Pginas
El aprendizaje cooperativo
261
267
Agrupa miemos
Espacios
Tiempos
Recursos
267
272
278
281
285
285
289
289
291
293
Caractersticas
del alumnado
cas
El aprendizaje de las
capacidades motrices
Los cambios corporales que los alumnos y alumnas van experimentando y que se consolidan en este ciclo (crecimiento de las piernas, diferenciacin trax-abdomen, desarrollo de la caja torcica,
prdida de las almohadillas de grasa, sobre todo en las articulaciones, y robustez del cuello} producen una mayor agilidad, destreza y
operatividad en sus desplazamientos, saltos y giros. El mayor rendimiento corporal y de movimientos se realiza de forma econmica, es
decir, sin excesiva contraccin y con ausencia de crispacin, y se va
superando en ejecuciones cada vez ms correctas. Por todo lo cual,
podramos decir que pasa de "sufrir su propio movimiento" a dominar su motricidad.
A lo largo de este ciclo los nios tienen un crecimiento ms lento
que en aos anteriores y posteriores, no gastando muchas energas
en cambios estructurales, as que disfrutan de un excedente de energa. Por otra parte, es un perodo en el que no tienen gran incidencia las enfermedades infantiles y, unido a lo anterior, se traduce en
un aumento de vitalidad y en un afn infatigable de actividad, aspectos que se deben tener en cuenta en el momento de la
programacin de las actividades y de su duracin.
El mayor dominio de su motricidad est relacionado tambin con
su capacidad de separar el pensamiento de la accin, de ah que el
nio pueda pasar con facilidad de la simple utilizacin de su cuerpo a
su representacin.
Contina el proceso de lateralizacin, por lo que a lo largo de
este ciclo debera incidirse en cualquier situacin motriz planificada o
espontnea que resulte propicia, en dos vertientes: afirmacin del
dominio de la propia lateralidad y proyeccin de la misma hacia per11
12
El aprendizaje de las
capacidades cognitivas
Observar cambios en situaciones y fenmenos del mundo fsico y describirlos; comparar y establecer relaciones de diferencia y semejanza, de pertenencia; observar regularidades en
distintos contextos, como pueden ser los ciclos naturales, e!
uso de determinadas grafas o elementos de ciertas formas y
figuras geomtricas; ordenar y clasificar explicitando los criterios de orden o clasificacin, el aprendizaje de categoras y sus
relaciones, por ejemplo, constatar que un elemento puede
pertenecer a distintas categoras a la vez.
Afianzar la diferencia entre los hechos y fenmenos fsicos y
los psicolgicos, posibilitando el avance hacia un conocimiento ms objetivo de la realidad. Para ello es conveniente desarrollar experiencias de aprendizaje que confronten su percepcin subjetiva de hechos y situaciones con la observacin real
de los mismos. Es el momento de establecer conjeturas y realizar su comprobacin experimental. El trabajo sobre la nocin
de azar y probabilidad o la realizacin de pequeas investigaciones sobre el comportamiento de los animales domsticos,
las plantas o los cambios de eslado de los cuerpos, pueden ser
algunos ejemplos.
Explorar las caractersticas de los materiales que se utilizan en
las acciones cotidianas y establecer relaciones de causalidad
entre stas y los usos que se hacen de ellas. Actividades como
la seleccin de materiales para la construccin de juguetes o
mscaras, para la elaboracin de un "collage" o la escenificacin de un cuento, pueden ser adecuadas.
Con respecto al tiempo y para facilitar una construccin cada
vez ms objetiva de la realidad, es el momento de introducir la
reflexin sobre aspectos ligados a la percepcin dei tiempo en
a actividad cotidiana del aula, como pueden ser la hora de
entrada y salida, fijar periodos de tiempo para una actividad,
planes de trabajo con una duracin de dos das a una semana,
fechar los trabajos y ordenarlos temporalmente, recordar
fechas significativas, prever tiempos para actividades, recordar
en orden temporal hechos simultneos recientes; utilizar el
vocabulario temporal que refuerce las nociones de duracin,
sucesin y simultaneidad (mientras, a la vez que, durante, hasta, desde). Igualmente, en relacin con esta capacidad, es
posible trabajar nociones bsicas del tiempo histrico (pasadopresente-futuro) ligadas a hechos relativos a ia experiencia del
alumnado.
15
Con relacin al espacio, y con la misma intencin, se pueden introducir contenidos para desarrollar la capacidad de
orientacin y situacin (posicin de los objetos con relacin a
si mismo y a otros puntos de referencia, tomar posesin del
espacio disponible, moverse ocupando espacios delimitados
previamente, representar un espacio conocido desde distintos
puntos de vista).
Lenguaje y comunicacin
Muchos de los procesos anteriormente mencionados en relacin
con el conocimiento del mundo y la construccin de !a realidad se
apoyan en el lenguaje. El desarrollo de las capacidades lingisticas ofrece un medio esencial para ayudar al pensamiento a recordar, a analizar y organizar la informacin, a hacer planes, a organizar la propia actividad, etc. Asimismo, el lenguaje cumple una
funcin social, es un instrumento fundamental en la regulacin de los
intercambios y en la comunicacin. Una lengua es el depsito de la
memoria colectiva de la comunidad o comunidades que la hablan y
es, a la vez, el instrumento que permite integrar al nio en la comunidad que le acoge. El lenguaje ha de ser considerado como el instrumento con el que los interlocutores producen y negocian significados
en el marco de una situacin de comunicacin.
A lo largo de estos aos de escolaridad, las habilidades comunicativas son progresivamente ms amplias. Las nias y los nios
son capaces de utilizar estrategias ms sofisticadas para negociar y
colaborar en la interaccin verbal con diferentes interlocutores:
pueden asumir ios papeles de oyente y hablante de acuerdo con
normas de intercambio previamente establecidas (realizar una
entrevista sencilla, discutir y comunicar el resultado de un problema, exponer brevemente una investigacin...) y de cooperar para
que el intercambio se produzca. En este ciclo es conveniente tratar
de diversificar lo ms posible las situaciones comunicativas en las
que los alumnos tengan que poner en prctica dichas estrategias
(interlocutores conocidos y desconocidos, jvenes y adultos...), as
como considerar las situaciones de aprendizaje de cualquier rea
curricular como un recurso interesante desde el punto de vista lingstico (elaboracin de cuestionarios para recoger informacin,
resolucin de problemas matemticos, preparacin de planes para
organizar una salida...).
16
Por otra parte, en estas edades los alumnos son capaces de manejar de forma ms autnoma las diferentes estrategias implicadas en la
lectura y escritura de los textos: harn hiptesis previas a la lectura,
realizarn inferencias, emplearn diferentes procedimientos para
resolver dudas en la lectura (diccionario, relectura...), podrn elaborar
guiones en grupo para hacer un plan del texto que van a escribir, utilizarn textos de apoyo en la produccin de sus escritos, etc.
En este conjunto de actividades en relacin con la comprensin
oral y escrita y la produccin de textos de diverso tipo, las alumnas y
los alumnos de estas edades van siendo progresivamente ms capaces de reflexionar sobre algunos aspectos de la lengua que emplean.
As. por ejemplo, son capaces de adecuar su discurso a las caractersticas de diferentes interlocutores y situaciones de comunicacin y,
por tanto, pueden elegir ms conscientemente las formas lingsticas
adecuadas para trasmitir las intenciones que desean; por otra parte,
son capaces de observar algunas regularidades en la construccin de
los textos que manejan habituaimente (las normas que han de respetarse en una carta, en una receta de cocina, en una lista, en unas
instrucciones de un juego, en un cuestionario...).
La adquisicin de la primera lengua supone construir progresivamente una identidad social y, en ese marco, una identidad individual. Los alumnos y alumnas de ocho aos, que estn en este proceso, podrn construir esa identidad en un marco ms amplio y
plural al iniciar la adquisicin de una lengua extranjera. En este
primer contacto con la lengua extranjera se debera tender a que el
alumno llegue a expresarse de forma verbal a travs de un cdigo
diferente al de su lengua de origen y a aproximar al alumno a una
cultura diferente.
En este ciclo el proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua
extranjera debera permitir ir de la comprensin a la produccin. Por
ello, ser necesario partir siempre de situaciones comunicativas que
debern presentarse de la manera ms contextualizada posible apoyndose en vivencias y experiencias de los alumnos.
No debiera olvidarse que, adems de los sistemas de comunicacin verbales, los lenguajes visual, gestual y musical funcionan
como magnficos vehculos de comunicacin.
El segundo ciclo es un periodo en el que la acumulacin de detalles en los dibujos, la coordinacin en la respuesta corporal, la madurez en la entonacin y emisin vocal, son exigencias expresivas que
17
19
El aprendizaje de las
capacidades socioafectivas
seguros. Es un buen momento para darles elementos de autoevaluacin que les vayan ayudando a pasar de esa dependencia a una
mayor capacidad para valorar su propio trabajo y ei de los otros.
Asimismo, es importante tener en cuenta la dimensin positiva del
error como medio para afianzar la autoestima y como instrumento
de progreso en el aprendizaje.
Tambin en este momento se debe reforzar la importancia de la
participacin y la colaboracin de todos y cada uno segn sus
posibilidades, por encima de la perfeccin del resultado, en los trabajos de grupo. Con ello, se desarrollar la aceptacin de las diferencias y se aprender a valorar las aportaciones individuales a un trabajo comn. La elaboracin de un mural colectivo, de una maqueta; la
creacin y montaje de un juego dramtico; el desarrollo de un "gran
juego"; la responsabilidad compartida en tareas cotidianas del aula,
pueden ser actividades que favorezcan estas actitudes.
Relaciones interpersonales
Los alumnos de este ciclo progresan hacia un conocimiento ms
objetivo de s mismos y de los otros, compaeros, amigos o adultos.
En cuanto a sus relaciones con el adulto, le siguen necesitando, le
aprecian y le imitan. La autoestima va desarrollndose a travs de
una interaccin entre la propia valoracin de sus trabajos, de sus
actividades y resultados, y la aprobacin o refuerzo del adulto. Se
desenvuelven en una contradicin entre autoconfianza e inseguridad,
suponiendo un refuerzo cualquier valoracin positiva u orientativa
del adulto. Su capacidad de observacin y recuerdo les hace atender
y tener en cuenta las actitudes, gestos, comportamientos e, incluso,
expresiones del maestro y, a veces, utilizarlos como propios para justificar sus actitudes ante sus padres, hermanos o amigos. Dada su
actitud de dependencia del maestro, son muy sensibles a cualquier
trato de favor o injusticia que ste manifieste, siendo muy crticos
con dichas actuaciones cuando se sienten postergados.
En este perodo se inicia el descubrimiento de intereses comunes. Es la edad de la pandilla en la que se comparten secretos, se
hacen cosas juntos, se incrementan los juegos grupales de reglas y se
tienen amigos inseparables que pueden dejar de serlo por una accin
23
25
En este segundo captulo se recogen del anexo de la Resolucin de la Secretaria de Estado de Educacin la parte correspondiente al segundo ciclo de cada una de las reas. Para facilitar el
trabajo de los profesores en esa concrecin y desarrollo curricular a partir de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
establecidos, dicha Resolucin ha concretado, con carcter orientador, una posible secuencia de contenidos por ciclos, as como
posibles criterios de evaluacin tambin por ciclos, para todas y
cada una de las reas.
Como elemento de juicio, al elaborar los proyectos y programaciones curriculares, puede ser til tomar en cuenta esta propuesta de secuencia que, en todo caso, les servir para su propia
reflexin. Por otro lado, en la hiptesis de que. por cualquier
razn, un equipo docente no llegue a disear su propio provecto
curricular, o no llegue a hacerlo en todos sus elementos, la
secuencia v organizacin de contenidos y criterios de evaluacin
de la Resolucin adquieren automticamente valor normativo en
suplencia del provecto inexistente o incompleto.
Estos documentos tienen dos partes claramente diferenciadas:
unos indicaciones para la secuencia de los objetivos y contenidos
en el ciclo y unos criterios de evaluacin para el ciclo. En cada
caso, un cuadro resumen presenta, en esquema, los elementos
ms destacados de a secuencia v permite comparar los ciclos con
mayor comodidad. El cuadro, de todas formas, ha de leerse como
un resumen esquemtico del texto completo y en ninguna manera lo sustituye.
La secuencia de los objetivos y contenidos del rea de Conocimiento del Medio natural, social y cultural supone caracterizar cada ciclo
graduando y matizando el desarrollo de las capacidades y seleccionando los contenidos que parecen ms adecuados para dicho desarrollo.
Para realizar esta secuencia el profesor tendr en cuenta, por un
lado, criterios propios del mbito de conocimiento del rea y, de
otra, criterios psicopedaggicos relacionados con el momento de
aprendizaje de los alumnos y con la experiencia de la prctica docente. La progresiva adquisicin de !as nociones espacio-temporales, la
complejidad de las nociones de organizacin social y la dificultad de
las inter re I aciones entre el medio fsico y social son elementos bsicos para organizar los contenidos en cada ciclo.
A partir de la reflexin interior se fijan los criterios que ayuden
a realizar la secuencia; en este caso concreto se han utilizado los criterios que se citan a continuacin:
La progresin en la orientacin respecto al tiempo y su representacin parte de las nociones temporales ms sencillas para ir
progresando hasta la introduccin del tiempo histrico, la sucesin de acontecimientos y las primeras nociones de cronologa; desde el registro sistemtico de sucesos que cambian con el
paso del tiempo hasta representacin de personas y acontecimientos histricos en la lnea del tiempo o en ejes cronolgicos.
En los aspectos espaciales el recorrido es semejante; de las
nociones elementales sobre el espacio y los procedimientos ms
simples de localizacin y representacin de los objelos en l
hasta los procedimientos de orientacin personal y localizacin
de los objetos del entorno o la interpretacin de planos y mapas.
29
Junto a la progresiva ampliacin de las escalas espacial y temporal, se ha tenido en cuenta que los conceptos menos manipulables cuya adquisicin encierra ms dificultad sean trabajados a partir de lo ms prximo, lo que cumple con la
doble finalidad de proporcionar un mejor conocimiento del
entorno y de permitir despus su generalizacin y aplicacin a
otros mbitos ms alejados en el tiempo y en el espacio, lo cual
no excluye el trabajo de aquellos aspectos que no siendo prximos en el espacio-tiempo, sean significativos para el alumno.
La complejidad de la organizacin social aconseja trabajar en el
primer ciclo los contenidos referidos a los grupos sociales cercanos a la experiencia del nio, para ampliarlos progresivamente a
otros grupos sociales e instituciones ms complejas como las asociaciones culturales y las instituciones de participacin o gobierno.
En cuanto a los contenidos relativos al cuerpo y a salud se
trabajan en cada ciclo los aspectos ms relacionados con su
propio crecimiento, potenciando las posibilidades que tiene el
cuerpo como instrumento de exploracin de la realidad y de
adquisicin de la propia autonoma e identidad personal, hasta
los aspectos ms relacionados con la salud colectiva o social.
Los contenidos relacionados con el conocimiento del medio
fsico y de sus interacciones con el medio social se abordan
en un primer momento mediante la exploracin sensorial y el
estudio descriptivo de sus elementos, contextualizado en el
espacio y el tiempo prximos a la experiencia del alumnado,
que evite un planteamiento excesivamente formal. De forma
progresiva se introducen las relaciones que se establecen entre
estos elementos y la intervencin humana, analizando sus
consecuencias a travs de la investigacin de problemas presentes en la realidad cotidiana.
Por ltimo, la opcin de un tratamiento cclico ha llevado a
que algunas capacidades y contenidos, fundamentalmente
procedimientos y actitudes, se repitan a lo largo de los tres
ciclos bien con diferente nivel de profundidad en funcin de
las capacidades de! alumnado o aplicndolos a momentos o
realidades diferentes, yendo siempre de lo conocido a lo desconocido, de lo global a lo especifico, de lo espontneo a lo
estructurado, de lo simple a lo complejo.
En la secuencia de los procedimientos, contenidos muy importantes en esta etapa y especialmente en los primeros ciclos, se
30
Segundo ciclo
1.
Identificadas las principales parles del cuerpo y afianzada la lateralizacin en el primer ciclo, es propio del segundo ciclo de Educacin Primaria, en relacin con el conocimiento de s mismo, desarrollar la capacidad para identificar y localizar los principales rganos
del cuerpo, relacionarlos con la funcin que desarrollan y conocer y
practicar algunos hbitos relacionados con su higiene.
La relacin con los otros alumnos y aiumnas le ayuda a construir
una imagen cada vez ms ajustada de sus posibilidades y limitaciones
personales. En este sentido deben favorecerse aquellos procedimientos que permiten expresar sus iniciativas y acoger las de los otros,
contrastar puntos de vista, etc.. de forma que progresen en la cons31
El medio fsico de referencia se ampla a la localidad y a la comarca, cuyo relieve, clima, aguas, vegetacin y fauna configuran un paisaje que ya son capaces de interiorizar y reconocer de forma comprensiva. La recogida de datos comenzar a ser sistemtica: sin
embargo, ha de hacerse todava con la gua del profesor, lo cual
compensa la falta de perseverancia en la bsqueda de soluciones
propia de esta edad y facilita a utilizacin de resmenes y grficas
para comunicar la informacin y los resultados.
Los alumnos y alumnas de este ciclo pueden clasificar los minerales y rocas por sus propiedades observables e identificar las rocas
ms frecuentes en su entorno y relacionarlas con los materiales usados en la construccin o en otras actividades. La observacin directa
del cielo, la sucesin de las estaciones del ao, la iniciacin en el
estudio de los cambios de estado y el ciclo del agua en la naturaleza
son otros contenidos que se inician en este ciclo.
32
34
El paso de tiempo
Primer ciclo
Conocimiento global de su cuerpo
y afianzamiento de la lateralidad
que le ayuda a situarse y desplazarse en e espacio y a desarrollar
su autonoma.
Percepcin multisensorial.
o
o
'O
O
o
o.
38
Segundo ciclo
Identificacin y localizacin de los
principales rganos de! cuerpo,
relacionndolos con la /uncin que
desarrollan.
Conocimiento de algunas enfermedades frecuentes (gripe, sarampin...).
Conocimiento de s mismo y de los
otros valorando y aceptando las
diferencias.
Tercer ciclo
Percepcin y organizacin de su
cuerpo y autoestima mediante el
conocimiento y aceptacin de los
cambios corporales propios de la
pubertad.
Descubrimiento de sus sentimientos y afectos.
Aspectos bsicos de las (unciones
de nutricin, relacin y reproduccin.
Aplicacin del conocimiento que
tiene de los alimentos y de su
aportacin al organismo para elaborar dietas alimenticias adecuadas a las necesidades que cada
uno tiene en funcin de la edad,
actividad...
Conocimiento y prctica de cuidados y medidas de higiene relacionadas con los diferentes sistemas
{locomotor, digestivo, respiratorio,
circulatorio, excretor y reproductor).
Adecuacin de la actividad a sus
posibilidades y limitaciones.
Conocimiento de los Servicios de
Sanidad a nivel provincial y de
algunos usos y costumbres sociales que favorecen la salud.
Valoracin de la presencia o ausencia de indicadores sobre nivel
de bienestar y calidad de vida.
39
Primer ciclo
Referencia al entorno fsico inmediato.
Centrado en las caractersticas
abservables del paisaje y elementos que lo constituyen.
O)
en
CJ
a>
40
Segundo ciclo a
Tercer ciclo
Reconocimiento e interiorizacin
comprensiva de los elementos del
paisaje: relieve, clima, aguas, vegetacin y fauna.
41
Primer ciclo
Inters y curiosidad por los elementos del medio.
Sensibilidad y respeto hacia animales y plantas.
Exploracin y manipulacin de
materiales y objetos mecnicos
sencillos.
-o
42
Segundo ciclo
Reconocimiento de los espacios
naturales como necesarios para la
vida y como fuentes de salud.
Tercer ciclo
Conocimiento y respeto de las normas ms generales de calidad
ambiental.
Conocimiento y utilizacin de fuentes energticas simples y operadores ms complejos (polea, engranaje, manivela) para construir
dispositivos y aparatos sencillos
que permitan encadenar causas y
efectos.
Relaciones entre el fin que se persigue y las distintas soluciones tcnicas que se van adoptando.
Manipulacin y anlisis de aparatos y circuitos elctricos.
Utilizacin de herramientas para
serrar, limar o lijar.
Relaciones entre tecnologa y calidad de vida o limitacin de recursos energticos.
43
aa..
Primer ciclo
Grupos sociales del mbito familiar, grupo de aula y equipo de trabajo.
Identificacin de los grupos sociales a los que pertenece, conocimiento de su organizacin y respeto de las normas en las que est
implicado.
Interiorizacin de comportamientos
y rasgos culturales.
o
c
o
o
O)
<D
.2
'o
CJ
a>
Conocimiento y respeto de algunas
normas del intercambio comunicativo en grupo: turnos de palabras,
respetar las decisiones y acuerdos
tomados.
O)
Participacin y colaboracin en el
grupo aportando ideas y asumiendo tareas concretas y compartidas.
44
Segundo ciclo
^ ^ ^
Tercer ciclo
45
Primer ciclo
Identificacin de las profesiones
ms habituales en su entorno.
Seguimiento del proceso de extraccin, transformacin y comercializacin de algn producto bsico (el
pan...}.
O)
"55
c
o
o
co
o
o
va
o
Dramatizacin o simulacin de
situaciones grupales.
c
=3
CO
_>i
co
"o
co
_o
cu
I
46
Segundo ciclo
Identificacin y clasificacin de
actividades relevantes de la localidad y problemas asociados a ellas.
Valoracin de la funcin complemeniaria de los diversos trabajos.
Anlisis de procesos sencillos de la
elaboracin de un producto y el
papel de los sectores de produccin en el recorrido que va desde
el productor al consumidor.
Tercer ciclo
Conocimiento de los procesos de
produccin ms relevantes en el
mbito autonmico y su relacin
con los sectores de produccin.
Procedimientos de investigacin
sobre algn proceso de produccin
o acontecimiento.
Constatacin de hechos que ayuden a la comprensin de las interacciones hombre-medio.
47
Segundo ciclo
Localizacin y representacin en el
friso del tiempo de hechos y personas importantes en su historia
familiar y de los acontecimientos
ms importantes ocurridos en
Espaa en el ltimo siglo.
Iniciacin en la utilizacin de fuentes escritas (libros de consulta,
otros materiales escritos sencillos).
Sensibilidad hacia el mantenimiento y conservacin de los restos
artstico-culturales presentes en el
medio.
Tercer ciclo
Utilizacin de ejes cronolgicos
para situar sociedades, personas y
hechos histricos.
Localizacin en mapas de lugares
relativos a acontecimientos o personas estudiadas.
Situacin de acontecimientos histricos sobre ejes temporales, respetando la secuencia temporal y
reforzando el concepto de proporcionalidad espacio-tiempo.
Reconocimiento, valoracin y conservacin del patrimonio artsticocultural.
Responsabilidad y cuidado en el
uso y consulta de documentos histricos.
Valoracin, respeto y tolerancia
hacia las manifestaciones y riqueza cultural de los distintos pueblos
del Estado espaol.
Importancia de las personas como
sujetos activos de la Historia.
53
Criterios de evaluacin
Segundo ciclo
1. Recoger informacin, siguiendo criterios y pautas de
observacin sistemtica, sobre las caractersticas observables
y regulares de los objetos, animales y plantas del entorno.
Respecto a este criterio de evaluacin lo ms importante es la
capacidad de observacin del alumno, el uso que hace de todos los
sentidos para reconocer las caractersticas observables en los objetos o en los grupos sociales, as como su capacidad para comparar,
contrastar y clasificar la informacin aportada por las caractersticas observadas.
Las comparaciones se realizarn por contraste y se establecern
relaciones de semejanzas y diferencias. En la clasificacin de seres
vivos se emplearn siempre claves dicotmicas, muy adaptadas y por
contraste (vivo-no vivo, vertebra do-invertebrado, hoja caduca-hoja
perenne). Para realizar las observaciones puede utilizarse algn instrumento sencillo: lupas, tablas, etc. Un ltimo aspecto a considerar
es la mayor o menor adecuacin de los criterios que utiliza en la clasificacin en relacin a la pregunta inicial que motiv la observacin.
2. Ordenar temporalmente algunos hechos histricos
relevantes y otros hechos referidos a la evolucin de la
vivienda, el trabajo, el transporte y los medios de comunicacin ocurridos en el ltimo siglo, utilizando para ello las
nociones bsicas de sucesin, duracin y simultaneidad
(antes de, despus de, al mismo tiempo que, mientras).
55
. -asi
59
Primer ciclo
Realizar observaciones, siguiendo
un guin previamente elaborado
por el profesor y utilizando los diferentes sentidos, para describir las
caractersticas observables que se
manifiestan de forma regular en los
elementos de su entorno fsico y
social.
u
2. Usar adecuadamente las nociones
temporales que expresan duracin,
sucesin y simultaneidad (ayer, hoy,
maana, antes de, despus de,
mientras, al mismo tiempo que) para
situar en la lnea del tiempo los
hechos y transformaciones relacionados con su experiencia personal.
60
Segundo ciclo
Recoger Informacin, siguiendo criterios y pautas de observacin sistemtica, sobre las caractersticas
observables y regulares de los
objetos, animales y plantas del
entorno.
Tercer ciclo
Obtener informacin concreta y
relevante sobre hechos o fenmenos previamente delimitados a
partir de la consulta de documentos diversos (imgenes, planos,
mapas, textos descriptivos y
tablas estadsticas sencillas)
seleccionados por el profesor.
13. Abordar problemas sencillos, extrados del entorno inmediato recogiendo informacin de diversas
fuentes (encuestas, cuestionarios,
imgenes, documentos escritos),
elaborando la informacin recogida (tablas, grficos, resmenes),
sacando conclusiones y formulando posibles soluciones.
2. Ordenar temporalmente algunos hechos histricos relevantes y otros
hechos referidos a la evolucin de la
vivienda, el trabajo, el transporte y
los medios de comunicacin, ocurridos en el ltimo siglo, utilizando para
ello las nociones bsicas de sucesin, duracin y simultaneidad (antes de, despus de, al mismo tiempo
que, mientras).
61
Primer ciclo
3. Usar adecuadamente las nociones
espaciales (arriba-abajo, delantedetrs, encima-debajo, izquierdaderecha, dentro-fuera, cerca-lejos)
para describir, localizar y relacionar
su situacin en el espacio y la de
los objetos que hay en l.
4. Aplicar los criterios que permiten diferenciar entre seres vivos y no vivos.
Q.
co
D
5. Describir los trabajos o profesiones
ms habituales de las personas del
entorno en el mbito familiar, escolar y profesional.
62
Segundo ciclo
Tercer ciclo
63
Contina \
3
(D
o]
o
Segundo ciclo
Tercer ciclo
10. Describir la organizacin, funciones y forma de eleccin de algunos rganos de gobierno de las
Comunidades Autnomas y del
Estado.
65
67
etapa, a un enfoque cada vez ms objetivo de la misma, a un anlisis sensible del entorno y del hecho artstico y a tener una representacin interiorizada de los conceptos vividos y experimentados. Un
aspecto relevante es el de aquellos contenidos culturales que pretenden estimular la percepcin y el inters por las manifestaciones
artsticas de la comunidad y por las ajenas a nuestro entorno. Los
criterios para elaborar la secuencia de estos contenidos se establecen teniendo en cuenta la mayor o menor influencia del medio socio-cultura! que rodea al nio y su sgnificatividad, yendo de lo conocido y cercano a lo lejano en el espacio y distante en el tiempo
(partir del contexto ms prximo para llegar a mbitos desconocidos, de lo actual a lo pasado).
En cuanto al eje expresivo, se parte de la expresin espontnea
del nio y la nia, y del conocimiento que tienen de los elementos
de los distintos lenguajes artsticos para llegar, a travs del descubrimiento de las tcnicas y de la manipulacin de materiales e instrumentos realizada en el primer ciclo, a un conocimiento y dominio
progresivo de los mismos que les permitan realizar experiencias
artsticas personales y gratificantes.
En los primeros ciclos, los procesos y fases de creacin artstica estarn guiados por el profesor, para conseguir al finalizar
la etapa, un cierto grado de autonoma en la planificacin del proceso y en la utilizacin de recursos variados, que permita al alumno y a la alumna dotar a sus producciones de una mayor capacidad expresiva.
Es importante sealar el lugar privilegiado que tienen los contenidos de actitudes, especialmente los referidos a la creatividad,
la participacin activa y la valoracin del trabajo colectivo. Respecto a los primeros, se partir de la utilizacin que el alumnado
hace de los distintos elementos artsticos, para buscar formas nuevas de realizacin plstica, musical y dramtica que superen caminos ya establecidos y le alejen progresivamente de los estereotipos
dominantes. En cuanto a la participacin activa y el trabajo colectivo, se secuenciarn a partir de la aportacin espontnea del
alumnado en las actividades expresivas y ldicas, hasta llegar a sistematizar y coordinar las aportaciones individuales con la participacin en distintos proyectos artsticos colectivos, y desarrollar la
sensibilidad y fomentar actitudes crticas respecto a su propio trabajo y el de los dems.
68
Segundo ciclo
Percepcin
En el segundo ciclo se ha de avanzar en el desarrollo de la capacidad de percepcin de los elementos naturales y de las manifestaciones artsticas del entorno, mediante observaciones orientadas y
sistemticas de situaciones y objetos del medio prximo al alumno, y
el acercamiento progresivo a una percepcin sensible de la realidad.
Asimismo se ha de brindar la posibilidad de desarrollar la capacidad de distinguir y relacionar los diferentes elementos visuales, sonoros y dramticos que puede percibir del entorno. En las imgenes de
su entorno los nios y las nias reconocern las formas, texturas,
colores, etc. pudiendo clasificar y ordenar las principales caractersticas (peso, flexibilidad, brillo, etc.) de los elementos y objetos de su
medio conocido y desarrollar la capacidad de comprensin de mensajes visuales (carteles, diapositivas, seales de trfico, televisin,
etc.). Es conveniente dotar a las nias y nios de estrategias de lectura de la imagen, que vayan de lo ms general al detalle, que
conecten con su propia experiencia y permitan anticipar cierta
organizacin de los elementos de la composicin, e impidan una
actitud de recepcin pasiva ante la informacin visual.
Respecto a la representacin espacial, es caracterstico de este
ciclo la estructuracin de las relaciones proyectivas bsicas (derecha/izquierda, delante/detrs, encima/debajo) y el inicio en la
estructura de la composicin plstica (nociones de orden, medida,
agrupamiento).
En cuanto al entorno musical y sonoro se puede trabajar, partiendo de situaciones de juego, la clasificacin de sonidos segn su
material y el modo de accin para ejecutarlos, diferenciando variaciones continuas y graduales de altura e intensidad, y aspectos de
duracin y timbre y desarrollando la capacidad de reconocer y codificar ios sonidos y ritmos. En este ciclo los alumnos y alumnas desarrollarn la capacidad de escucha activa ante el espacio sonoro que
les rodea. Es conveniente habituarles a percibir y jugar con los sonidos y saber seleccionar sonidos adecuados para las experiencias
musicales que lleven a cabo. Otro aspecto importante que conviene
trabajar en el aula seria la audicin breve de fragmentos y obras
seleccionadas, que permitir al alumnado encontrar efectos y rela69
;;*?*'
Expresin
En el segundo ciclo se afianza el conocimiento de los lenguajes
plstico, musical y dramtico iniciado en el ciclo anterior, que facilitar a los nios y nias la expresin de mensajes sencillos referidos
a su mundo afectivo y social.
70
71
espectculos, imgenes de otras pocas, etc.), y comprender la funcin comunicativa que tienen.
Respecto a las tcnicas, se seguir profundizando en su utilizacin y en el aumento progresivo, en el grado de dificultad de las
mismas (dibujo, pintura, collage, estampacin, modelado, construcciones), y se iniciar al alumnado en las tcnicas audiviosuales (diapositivas, fotografa, etc.) y en el manejo correcto de aparatos sencillos (cmara fotogrfica, proyector de diapositivas, etc.). Los nios y
las nias trabajarn con distintos tipos de materiales y soportes que
les facilitarn la expresin y estimularn la sensibilidad. Se tendr en
cuenta la utilizacin correcta de los instrumentos, as como el hbito
de cuidado y limpieza de los mismos.
En msica es conveniente trabajar la sonorizacin de textos, poesas y canciones y las ejecuciones rtmicas y esquemas de acompaamientos ms complejos que incluyan la superposicin de partes.
Se mejorar la expresin vocal (emisin, tesitura, etc.), mediante el
trabajo con onomatopeyas, textos recitados, cantados, imitaciones
meldicas, etc.. e instrumental (instrumentos de percusin sencilla,
objetos sonoros, etc.). En este ciclo se ampliar el repertorio de canciones, incluyendo canciones al unsono de mayor dificultad en los
aspectos tcnicos (intervalos, mbito, rtmica, duracin, etc.), asi
como formas bsicas de polifona (canciones con ostinato, canon,
etc.). Respecto al repertorio de juegos y danzas espaoles, se continuar profundizando, amplindolo al de otros pases y culturas. Se
utilizar el csete, como medio ideal para la audicin y crtica, tanto
de sus propias grabaciones como de las de otros.
El movimiento corporal es de gran importancia como forma de
representacin de aspectos musicales como la forma, la velocidad,
el ritmo, etc., incluyendo la traduccin corporal de formas polifnicas bsicas trabajadas en el ciclo. La respuesta corporal en cuanto al
grado de ajuste con respecto al estimulo sonoro, ser ms precisa
incluyendo la coordinacin de dos movimientos simultneos (ej. pies
y manos) para la ejecucin de diferentes valores rtmicos o elementos del ritmo relacionado con la pulsacin (ej. pulso + acento, pulso
+ subdivisin, etc.).
En dramatizacin se abordar la profundizacin en el esquema
corporal, la utilizacin de distintos procedimientos bsicos para la
improvisacin de patrones rtmicos, espaciales y de estados anmicos, la realizacin de juegos de expresin oral y corporal que permi72
73
Primer ciclo
Exploracin sensorial y ldica del
entorno.
Plstica
C
'O
Q.
O.
76
Segundo ciclo a
Tercer ciclo
Reglas compositivas.
Estructuracin de la composicin
plstica.
77
Primer ciclo
Msica
o
a.
Audiciones breves.
Grafas no convencionales.
78
Segundo ciclo
Clasificacin de sonidos,
Tercer ciclo
Anlisis del entorno sonoro.
Agresiones acsticas del entorno
sonoro.
Diferenciacin de variaciones de
atura e intensidad, y de aspectos
de duracin y timbre.
Reconocimiento y codificacin de
sonidos y timbres.
Grafa convencional.
79
Primer ciclo
Dramatizacin
Movimiento espontneo.
Apreciaciones sensoriales.
80
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Seleccin de situaciones y de
acciones corporales susceptibles
de representacin.
Coordinacin motriz.
Desplazamientos individuales y
colectivos
Experimentacin sensorial.
SI
Primer ciclo
Exploracin de la posibilidades
expresivas del cuerpo y el movimiento.
Plstica
Exploracin sensorial.
Utilizacin de materiales del entorno, y convencionales.
en
82
Segundo ciclo
JHHM
Tercer ciclo
Utilizacin autnoma de los elementos artsticos bsicos. Incorporacin del lenguaje artstico a las
formas habituales de expresin.
83
Primer ciclo
Msica
Pulso y acento.
84
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Confeccin de instrumentos.
Sonorizacin de textos.
Superposicin de partes en esquemas de acompaamientos.
Ejecuciones rtmicas.
Formas polifnicas.
i
85
Primer ciclo
Dramatizacin
Movimiento y espacio.
Posibilidades de transformacin
del cuerpo.
Relaciones con los otros.
Representaciones simples.
X
LU
Tteres.
86
Segundo ciclo a
Control del gesto y del movimiento.
Tercer ciclo
Simetra, equilibrio, posturas, conciencia sensorial.
Utilizacin de procedimientos de
improvisacin.
Elaboracin de improvisaciones
individuales y colectivas.
Representacin de situaciones y
personajes cotidianos e imaginarios, atendiendo a pautas.
Sombras chinas.
Sombras.
Gigantes y cabezudos.
87
Criterios de evaluacin
Segundo ciclo
1. Identificar algunas caractersticas plsticas y visuales
observables (color, forma, textura, medida) en elementos
naturales y en manifestaciones artsticas presentes en el
entorno y establecer relaciones de semejanza y diferencia
con las propias producciones.
En este criterio hay que prestar especial importancia a la observacin. sta se dirigir a reconocer algunos elementos observables presentes en las manifestaciones artsticas del entorno (fiestas populares, naturaleza, artesana) y relacionarlos con sus producciones,
descubriendo semejanzas o diferencias que le permitirn ir iniciando
la sensibilidad y el gusto hacia el hecho artstico.
2. Utilizar instrumentos de fcil manejo (tijeras, pinceles, ceras, punzones, etc.) para transformar materiales
diversos (papel, telas, lanas, material de desecho, etc.) e
incorporarlos a las producciones plsticas y grficas.
Con este criterio se quiere comprobar si el alumno y la alumna
son capaces de utilizar los instrumentos y material de uso normal en
el aula, adecuados a las distintas tcnicas expresivas con correccin y
cuidado, guardando unas normas mnimas de limpieza y conservacin. Se valorar la incorporacin de materiales y el empleo de instrumenios en la realizacin de las actividades de libre expresin, as
como la variedad de soportes utilizados.
89
83
3. Realizar composiciones plsticas en las que se represente de forma completa la figura humana en distintas
posiciones y movimientos y en relacin con otros elementos
del entorno.
En este criterio se quiere observar si los alumnos y las alumnas
tienen una imagen interiorizada de s mismos y son capaces de
representar la figura humana en el plano, con expresividad en el
gesto grfico y el mximo de detalles posible, en diferentes posiciones y movimientos, formando parte del conjunto con otros elementos u objetos. Se valorar asimismo el inters y el esfuerzo por crear
composiciones ms personales, alejadas de los estereotipos y modelos dominantes.
4. Identificar distintos aspectos de los parmetros del
sonido (agudo-grave, largo-corto, fuerte-piano, timbre) de
forma aislada y en nter relacin.
En este criterio se trata de comprobar si el alumno conoce principios y relaciones relativos al lenguaje musical, a travs de la identificacin de los parmetros del sonido aisladamente, en relaciones de
hasta dos aspectos (duracin-intensidad, duracin-altura, etc.) y en
audiciones cortas de fragmentos musicales. La evaluacin se realizar en actividades de juego que remitan a situaciones del entorno
familiar.
5. Cantar con buena emisin vocal cantos al unsono y
obras con acompaamientos (ostinato, bordn, etc.).
En este criterio, adems de las habilidades propias del canto (afinacin, emisin, respiracin, etc.) se tendr en cuenta el grado de
ajuste obtenido por el alumno para participar en ejecuciones musicales de conjunto en las que hay que coordinar dos o ms partes diferentes.
6. Reproducir e improvisar a modo de pregunta-respuesta frmulas rtmicas y meldicas sencillas utilizando la voz
y los instrumentos.
Con este criterio se quiere evaluar si el alumnado memo riza y es
capaz de imitar e improvisar frmulas rtmicas y meldicas muy sencillas, valindose para ello de la voz o de los instrumentos. Se valora90
92
Primer ciclo
Describir algunas cualidades (tamao, forma, color, peso, textura)
de materiales y objetos manipulables presentes en el entorno, como
resultado de una exploracin multisensorial y ldica.
c
"O
O
75
O)
0)
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Utilizar instrumentos de fcil manejo (tijeras, pinceles, ceras, punzones, etc.) para transformar materiales diversos (papel, telas,
lanas, material de desecho, etc.)
e ncorporarios a las producciones plsticas y grficas.
3.
4.
2.
3.
4.
95
Primer ciclo
5. Interpretar canciones y/o melodas
sencillas al unsono, prestando
atencin al carcter, la expresin,
la diccin y la dinmica.
6. Utilizar instrumentos de fcil manejo (pandero, cascabeles, caja china, claves, etc.) para utilizar acompaamientos muy sencillos de
canciones y melodas.
eo
o
O)
9. Representar diferentes roles y escenas de la vida cotidiana mediante el juego colectivo, utilizando los
recursos expresivos del cuerpo
(gestos, actitudes, movimiento).
96
Tercer ciclo
Segundo ciclo
6.
7.
8.
97
Contina
CO
3
(D
-i
n_
o
Segundo ciclo
Tercer ciclo
9.
formas ms elaboradas, que convierten el movimiento en un instrumento con el que comunicarse, expresarse o realizar creaciones
plsticas y estticas. Igualmente, en la evolucin de los juegos a lo
largo de la etapa, se comienza desde las formas ms espontneas o
menos regladas en el primer ciclo, para acabar con formas ms
estructuradas y especializadas en el ltimo ciclo.
Con el fin de establecer una secuencia concreta, las capacidades
ms caractersticas de cada ciclo se han organizado alrededor de
cuatro mbitos:
Las referidas al conocimiento del cuerpo, incluyendo las relaciones entre la salud y el ejercicio fsico.
Las relacionadas con las habilidades y destrezas.
Las que permiten utilizar el cuerpo y el movimiento como
medio de expresin y comunicacin.
Por ltimo, las que hacen referencia al mbito de los juegos.
El conocimiento del propio cuerpo tiene mayor importancia en
los primeros ciclos de la etapa y progresivamente cede protagonismo a otros contenidos. Por el contrario los contenidos referidos a la
salud corporal van tomando mayor importancia a medida que se
avanza en los ciclos, porque es cuando el alumno va tomando conciencia de su cuerpo, de sus posibilidades y capacidades y va comprendiendo las relaciones entre la salud y su forma de utilizar el cuerpo (actitudes posturales, hbitos, actividad fsica...).
Las habilidades bsicas se fundamentan en conocimientos del
mbito anterior, y, por ello, su secuencia est determinada por los
avances conseguidos en l. Las transformaciones del aparato locomotor y cardiovascular que se producen al final de la etapa permiten
esperar del alumno mejores rendimientos.
La importancia de la expresin corporal, dentro del conjunto de
los contenidos, no vara sustancialmente a lo largo de los ciclos de la
etapa. El tratamiento de la expresin corporal ha de integrarse con
el resto de los aprendizajes, utilizando en la expresin y en la comunicacin los recursos motrices adquiridos, relacionando el aumento
de la competencia motriz con una mayor riqueza expresiva.
La dedicacin al mbito de los juegos permanece igual a lo largo
de la etapa, variando el tratamiento que se hace de los mismos.
102
Segundo ciclo
1.
Habilidades
destrezas
En estas edades es importante profundizar en la capacidad de utilizar los recursos expresivos del cuerpo mediante la exploracin y
experimentacin de sus posibilidades. Medante la observacin de los
gestos y movimientos de los oros se puede empezar a conocer los
mensajes que quieren transmitir, pero se ha de procurar valorar crticamente estas manifestaciones para que no resulten discriminativas
o estereotipadas. Tambin es propio del ciclo la exploracin de
algn elemento sencillo de las diferentes manifestaciones expresivas
asociadas al movimiento (alguna tcnica sencilla de mmica, los primeros pasos locomotores de danza, una pequea escenificacin en
dramatizacin).
En este ciclo se utiliza el gesto y el movimiento para representar
objetos, personajes, etc., en situaciones de juego. Asimismo se reconocen las posibilidades comunicativas del cuerpo y se utilizan en la
expresin las calidades bsicas del movimiento (pesado, liviano, fuerte, flojo....).
104
Los juegos
105
Primer ciclo
Exploracin de las posibilidades y
limitaciones del movimiento propio.
Experimentacin de situaciones de
equilibrio y desequilibrio con una
base de sustentacin amplia, estable y cercana al suelo.
108
Segundo ciclo
Toma de conciencia y valoracin
de las posibilidades y limitaciones
del movimiento propio.
Aceptacin de las diferencias del
propio cuerpo en relacin al de los
dems.
Desarrollo de la autoestima, como
consecuencia de su valoracin y
aceptacin.
Tercer ciclo
Valoracin de la propia realidad
corporal (cambios puberales, cuerpo sexuado) y las posibilidades y
limitaciones del movimiento propio.
Autoestima como consecuencia de
un mayor conocimiento de su propio cuerpo.
Discriminacin y representacin
del cuerpo en movimiento.
Reconocimiento de la izquierda y
de la derecha de los dems.
Reconocimiento de la izquierda y
de la derecha de los dems estando en movimiento.
Profundizacin de la respiracin y
relajacin muscular, al tener un
mejor conocimiento de los elementos orgnico-funcionales.
Experimentacin de situaciones de
equilibrio y desequilibrio ms complejas, disminuyendo la base de
sustentacin, su estabilidad y elevando el centro de gravedad.
Experimentacin de situaciones y
problemas de equilibrio y desequilibrio en los que deban de utilizar
posiciones inestables, incluidos los
equilibrios invertidos, que no planteen riesgo alguno.
109
Primer ciclo
Orientacin espacial, situando los
objetos en relacin al propio cuerpo y apreciando las distancia y
sentido de los desplazamientos
propios.
Sincronizacin del movimiento corporal con estructuras rtmicas sencillas, diferenciando en ellas los
sonidos por su duracin y por su
Intensidad.
o
u
"O!
3
O)
E
^ ^
u
o
c
o
110
Segundo ciclo ^~
Tercer ciclo
Orientacin espacial en movimiento, situando los objetos con relacin a otros objetos y a los dems.
111
Primer ciclo
Desarrollo global de las capacidades fsicas y de las habilidades
motrices en situaciones de juego y
en el entorno prximo.
Exploracin de las posibilidades y
limitaciones del movimiento, atendiendo a los desplazamientos, saltos y giros, as como a la flexibilidad.
m
o
112
Segundo ciclo
Tercer ciclo
113
Primer ciclo
Exploracin de las posibilidades
que tiene el gesto y el movimiento
para la expresin, partiendo de
acciones espontneas y de la imitacin o simulacin motriz.
Observacin en el entorno para
poder percibir diferentes posiciones,
muescas, posturas, etc., tanto en
uno mismo como en los dems.
"53
o
Q.
ai
3
O
114
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Profundizacin en la capacidad de utilizar los recursos expresivos del cuerpo mediante la exploracin y experimentacin de sus posibilidades.
Observacin de los gestos y movimientos de los otros para comenzar a conocer los mensajes que
quieren transmitir.
Valoracin crtica de las manifestaciones corporales para que no resulten discriminativas o estereotipadas.
Exploracin de algn elemento sencillo de las diferentes manifestaciones expresivas asociadas al movimiento (alguna tcnica sencilla de
mmica, los primeros pasos locomotores de danza, una pequea escenificacin en dramatizacin).
Utilizacin del gesto y el movimiento para expresar sensaciones, vivencias, sentimientos e ideas, y
comprender mensajes expresados
a travs del cuerpo.
115
Primer ciclo
Vivencia y reconocimiento del juego como forma fundamental de
realizar la actividad fsica y como
medio de disfrute, de relacin y de
empleo del tiempo libre.
O)
en
o
116
Segundo ciclo i
Continuacin del empleo de los
juegos como medio de disfrute,
como relacin y empleo del tiempo
libre y utilizando los juegos en su
ocio.
Tercer ciclo
Valoracin de los contenidos de los
juegos.
Comienzo de las actividades de iniciacin deportiva adaptadas, teniendo las mismas un carcter ms
multifuncional y de recreacin que
de aprendizaje de una disciplina
deportiva concreta.
Organizacin y participacin, en su
tiempo libre, de diferentes tipos de
juegos y actividades recreativas o
deportivas.
valoracin de su esfuerzo y de
las relaciones personales que
suponen las actividades ldicas.
117
Criterios de evaluacin
Segundo ciclo
1. Utilizar las nociones topolgicas para orientarse en el
espacio con relacin a la posicin de los otros y de los
objetos.
Para observar si se domina el espacio de accin se evaluar la
capacidad de orientarse situando a los objetos, las personas y l
mismo con relacin a la posicin que ocupan respecto a otros objetos o personas. Es importante constatar si el alumno es capaz de
organizar un espacio dinmico en el que los objetos cambian su posicin relativa y l no ocupa el centro referencial.
2. Reproducir estructuras rtmicas conocidas mediante
el movimiento corporal o con instrumentos.
En este ciclo es necesario evaluar la capacidad de los alumnos y
las alumnas para interpretar individualmente una estructura rtmica
que han trabajado anteriormente y ya conocen suficientemente. La
reproduccin puede hacerse mediante el movimiento corporal (saltos, palmas, pateos, balanceos, giros) o con instrumentos de percusin (panderetas, crtalos, platillos).
3. Saltar coordinadamente batiendo con una o ambas piernas
en funcin de las caractersticas de la accin que se va a realizar.
En este ciclo se evaluar el desarrollo obtenido en la habilidad de
saltar. Lo importante no ser el aumento cuantitativo de la habilidad,
sino la mejora cualitativa de la misma. En este criterio es importante
119
121
Primer ciclo
Orientarse en el espacio, con relacin a uno mismo, utilizando las nociones topolgicas bsicas (izquierda-derecha, delante-detrs, arribaabajo, dentro-fuera, cerca-lejos),
CD
(O
4. Utilizar en la actividad corporal la
habilidad de girar sobre el eje longitudinal y transversal para aumentar la competencia motriz.
CD
122
Segundo ciclo
Tercer ciclo
123
Primer ciclo
'2
"o
co
CO
0)
T3
7. Identificar como acciones saludables las normas de higiene personal asociadas con la realizacin de
actividades fsicas (lavarse las
manos despus de jugar, cambiarse de ropa cuando est sucia o
sudada), practicndolas habitualmente.
124
Segundo ciclo
Tercer ciclo
4. Botar pelotas de manera coordinada, alternativamente con ambas
manos, desplazndose por un espacio conocido.
125
Primer ciclo
Colaborar activamente en el desarrollo de los juegos de grupo mostrando una actitud de aceptacin
hacia los dems y de superacin
de las pequeas frustraciones que
se pueden producir.
126
Segundo ciclo ^ ^ a *
Tercer ciclo
127
Segundo ciclo
Comunicacin oral
Es propio de este ciclo profundizar en el desarrollo de las capacidades de comprensin y expresin oral en diferentes situaciones de
comunicacin. El alumnado es capaz de actuar de una forma ms
flexible, ampla sus centros de inters y va ms all de lo inmediato
y explcito. La variedad de situaciones aumenta y las intenciones
comunicativas son diversas.
En estas edades parece apropiado iniciar la diferenciacin de distintas situaciones de comunicacin (en funcin de las personas que
intervienen, otras variables del contexto en que se encuentran y la
intencin pretendida). Esta distincin se ha de realizar sobre situaciones cercanas, partiendo de las ms espontneas e informales
hacia situaciones progresivamente ms formalizadas (recreo, juego,
conversacin informal..., frente a exposicin en grupo, realizacin
de una encuesta o un cuestionario sencillo...).
La capacidad de participacin y de intercambio comunicativo ir
adecundose paulatinamente a las diferentes situaciones en que se
produce. Se ha de procurar un mejor conocimiento de las normas
que rigen estas situaciones y el respeto hacia ellas en favor de un
intercambio fluido y claro. Del mismo modo, se pretende la utilizacin de las producciones orales en la organizacin de la propia actividad: el empleo de dilogos, conversaciones, cuestionarios y
encuestas sencillas como medio para planificar experiencias, recoger y organizar informacin, anticipar soluciones, etc.
Junto con los aprendizajes referentes a las situaciones de intercambio comunicativo conviene progresar en el desarrollo de la capacidad
de escucha y comprensin de diversos textos orales (textos literarios
130
de tradicin oral, relatos de distintos tipos, programas de radio y televisin, etc.). El alumnado de este ciclo ha de ser capaz de mantener la
atencin en la escucha de textos progresivamente ms extensos y
complejos, ha de captar el sentido general del texto y diferenciar los
elementos esenciales de los accesorios. Es aconsejable iniciar el trabajo sobre el resumen de las ideas fundamentales de los textos escuchados. Al mismo tiempo, resulta pertinente incidir en el anlisis de
aspectos sencillos de estos textos (vocabulario, formas de organizacin
de! texto, etc.) que permita apreciar y explorar las diversas posibilidades expresivas que ofrece la lengua oral. Igualmente, la memorizacin,
recitacin y reproduccin de textos orales diversos resultan contenidos
indicados para el desarrollo de la comunicacin oral.
En relacin con la expresin oral se ha de continuar en la direccin sugerida para el primer ciclo; se profundizar en la organizacin de las ideas, en el empleo de las formas que permiten construir
un texto coherente y en la seleccin de formas adecuadas a la situacin y a la intencin comunicativa. Parece pertinente el trabajo
sobre narraciones y descripciones ms completas, exposiciones breves, etc., teniendo presente que estos contenidos pueden plantearse
en relacin con cualquier rea de aprendizaje.
Asimismo es aconsejable prestar atencin a la identificacin de
usos de la lengua que denotan alguna discriminacin (sexual, racial,
social, etc.), tratando de fomentar la valoracin crtica de estas formas lingisticas y de ponerlas en relacin con los valores que transmiten. Es posible, tambin, propiciar la bsqueda de expresiones
alternativas que intenten corregir estos usos.
Por su parte, parece conveniente que el tratamiento de la diversidad lingstica en este ciclo parta de la constatacin de cmo formas
diferentes satisfacen las mismas necesidades comunicativas y del
desarrollo de actitudes positivas hacia la existencia de diversas lenguas que posibilitan la comunicacin. La presencia de distintas lenguas en el entorno prximo y la iniciacin a una lengua extranjera
en estas edades son hechos de especial relevancia que la intervencin educativa ha de aprovechar para trabajar estos contenidos.
Comunicacin escrita
Con respecto a la comunicacin escrita, a lo largo de este ciclo
se han de desarrollar las capacidades de comprensin y expresin
131
iniciadas en el ciclo anterior. Se ampliarn las situaciones y las intenciones para las que el alumnado es capaz de emplear de forma significativa sus conocimientos sobre la lengua escrita, as como se
completarn contenidos relativos al cdigo.
En cuanto a la lectura de textos, es caracterstico de estas edades
el desarrollo de estrategias progresivamente ms completas que faciliten la comprensin de textos escritos. En relacin con esto, parece indicada la utilizacin de los procedimientos propios de este
proceso y que hacen ms eficaz la lectura: la formulacin de conjeturas sobre el contenido a partir de ndices del texto y la resolucin
de dudas en la comprensin a travs de estrategias como releer,
avanzar o acudir al diccionario. En muchos casos el empleo de estas
estrategias en las situaciones de comunicacin escrita est todava
guiado por el profesorado. Estos aprendizajes irn encaminados a
desarrollar en nias y nios la capacidad para comprender variedad
de textos (textos literarios adecuados, textos de uso en otras reas,
folletos, prospectos...}; han de ser capaces de captar las ideas que
en ellos estn expresadas y de iniciarse en el resumen de sus elementos esenciales.
Junto con el desarrollo de estas destrezas, se afianzan los conocimientos relativos al cdigo escrito que fueron propuestos para e!
primer ciclo, incluyendo algunos casos de aparicin frecuente, pero
menos regulares que los contemplados anteriormente (correspondencias en las que no existe relacin directa fonema-grafa, maysculas y minsculas, inicio a la acentuacin, tipografas diferentes...).
Contenidos como la entonacin y la pronunciacin en la lectura de
textos ligados a su comprensin, y la ausencia de silabeo, saltos de
palabras, etc., en la lectura en voz alta, son importantes en este
ciclo. La adquisicin de estos aprendizajes permitir la interpretacin de los elementos que consliuyen la escritura y el acceso a
diversidad de textos de uso habitual por el alumnado.
Se ha de procurar que el aprendizaje de la lengua escrita est
vinculado al desarrollo del gusto por la lectura; nios y nias irn
desarrollando preferencias en la eleccin de libros, sern capaces de
contrastar los propios puntos de vista y de compartir la experiencia
de la lectura. Es conveniente que la intervencin pedaggica est
encaminada a fomentar el placer en la lectura y el aprecio por los
textos literarios.
En cuanto a la produccin de textos escritos, parece indicado, en
estas edades, trabajar sobre textos narrativos y descriptivos en los
132
134
mr-
Primer ciclo
USO
Situaciones e
intenciones
comunicativas
CD
c
O
o
E
o
Intercambio verba):
estrategias y normas
de interaccin
136
Segundo ciclo
Situaciones formales e informales;
ampliacin de contextos; interlocutores conocidos y desconocidos.
Se amplan las intenciones: relatar
con detalle experiencias presentes
y pasadas, planificar experiencias,
recoger y organizar informacin,
discutir resultados, etc.
Tercer ciclo
Se ampla diversidad de situaciones.
Se amplan intenciones: exponer,
justificar juicios y acciones, extraer
consecuencias, etc.
Relacin con otras reas curriculares.
Participacin ms planificada en
situaciones de intercambio (elaboracin de cuestionarios, realizacin
de encuestas, intervencin en conversaciones organizadas, etc.).
Respeto de las normas que rigen
las situaciones indicadas para el
ciclo.
Empleo de estas situaciones en la
organizacin de la propia actividad.
137
Primer ciclo
Comprensin
Textos orales: textos breves; vocabulario asequible; contenido relacionado con experiencias del alumnado. Textos literarios de tradicin
oral; relatos, canciones, grabaciones de distinto tipo.
Escucha atenta de diversos textos
orales.
Comprensin del sentido general
del texto y de sus elementos directos y explcitos.
Reconocimiento de las relaciones
que se establecen entre los elementos del texto (relaciones espaciales y temporales, aspectos sencillos de la secuencia lgica).
o
c
*g
"o
ns
u
Expresin
E
o
138
Segundo ciclo
Textos orales; textos ms extensos
y complejos; ampliacin de temas
de Inters. Textos de los medios de
comunicacin.
Mantenimiento de la atencin en la
escucha de textos orales.
Diferenciacin de ideas esenciales
y accesorias.
Anlisis de aspectos sencillos del
texto (estructura del discurso, vocabulario).
Tercer ciclo
Textos orales diversos. Articulacin
de sistemas verbales y no verbales
de comunicacin.
Interpretacin de mensajes no
explcitos (hechos comprobables y
opiniones, doble sentido, sentido
humorstico, mensajes que denotan discriminacin, etc.).
Anlisis de textos (estructura del
discurso, vocabulario, articulacin
de elementos lingsticos y no lingsticos, etc.).
Actitud crtica ante los mensajes,
mostrando especial sensibilidad
hacia los que suponen una discriminacin social, racial, sexual, etc.
Se profundiza en la organizacin
de diferentes tipos de texto (exposiciones, explicaciones, narraciones, etc.).
Se profundiza en la adecuacin del
texto a las situaciones e intenciones comunicativas indicadas para
este ciclo.
Produccin de textos utilizando sistemas verbales y no verbales de
comunicacin. Se hacen ms complejos los textos (montajes audiovisuales, etc.); se articulan diferentes
recursos de estos lenguajes.
139
Primer celo
REFLEXIN
2
o
c
u
co
o
c
E
o
140
Segundo ciclo
Se comprende que las formas lingsticas son distintas en funcin
de las situaciones e intenciones
comunicativas.
Se constata la existencia de diversas lenguas en un contexto ms
amplio (iniciacin al aprendizaje de
una lengua extranjera; acercamiento a una cultura diferente).
Tercer ciclo
Se comprende la necesidad de adecuar la propia expresin a la situacin concreta de comunicacin,
identificando los elementos que distinguen unas situaciones de otras.
Se reconoce la diversidad lingstica en Espaa a travs de los diferentes medios de comunicacin u
otras manifestaciones prximas al
alumnado. Se constata la existencia
de diversas lenguas en contextos
ms amplios.
Se analizan diferentes elementos
de comunicacin no verbal (gesto y
movimiento corporal, sonido e imagen) y la forma en que contribuyen
a dotar de sentido al mensaje.
141
Primer ciclo
LECTURA
Propsitos H
de la lectura
y tipos de textos
mI
C
_ 0)1
o
as
o
Relaciones lengua oral y
lengua escrita
142
Segundo ciclo
Se amplan propsitos: discernir
ideas esenciales y accesorias.
Textos: ms extensos: estructuras
ms complejas: se amplan temas
de inters. Textos literarios: textos
de uso en otras reas.
Interpretacin de elementos ms
complejos del texto escrito:
diferentes tipografas;
signos de puntuacin (coma,
guiones, dos puntos);
formas de organizacin del texto
(divisiones en captulos).
Lectura en voz alta fluida (sin silabeo, saltos de palabras, etc.). con
entonacin y ritmo adecuados.
Tercer ciclo
Se amplan propsitos: buscar informacin, seleccionar datos relevantes, etc.
Textos: ms complejos; articulacin
de elementos lingsticos y no lingsticos. Textos literarios; otros
textos (libros de consulta, prensa,
folletos, prospectos, diversas fuentes de informacin escrita, etc.).
143
Primer ciclo
Estrategias de
comprensin
Estrategias de
bsqueda y seleccin
de informacin
144
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Interpretacin de mensajes no explcitos (doble sentido, sentido humorstico, mensajes que denotan
discriminacin, etc.).
145
Primer ciclo
O \
O
Inters y gusto
por la lectura
ESCRITURA Situaciones
e intenciones
comunicativas
y tipos de textos
146
Segundo ciclo
Tercer ciclo
147
Primer ciclo
Normas de la escritura
y aspectos grficos
CD
148
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Respeto de convenciones de la
escritura:
normas ortogrficas en casos frecuentes y constantes (maysculas y minsculas, prefijos y sufijos usuales, separacin de
slabas, etc.);
signos de puntuacin (en casos
sencillos: dos puntos, guiones y
coma).
Respeto de convenciones ms
complejas de la escritura:
ortografa de la palabra (b/v, h...,
acentuacin);
signos de puntuacin (en casos
sencillos: parntesis, punto y
coma, comillas);
distribucin en prrafos.
Empleo de procedimientos de
cohesin sencillos (enlaces y signos de puntuacin).
149
Primer ciclo
Proceso de
composicin
O ,
c
'O
"o
co
u
150
Segundo ciclo
Tercer ciclo
151
Primer ciclo
REFLEXIN
CC
"i_
U
<D
to
C
-O
CD
O
152
Segundo ciclo
Se comienza a lomar la lengua
como objeto de observacin.
Se inicia la diferenciacin de distintas situaciones de comunicacin
escrita y la bsqueda de iormas
adecuadas a cada una de ellas.
Trabajo sobre elementos fundamentales de las estructuras textuales
sugeridas para el ciclo.
Observacin de regularidades sintcticas, morfolgicas y ortogrficas:
observacin de normas bsicas
de construccin de oraciones (orden de los elementos, concordancias, etc.);
reconocimiento de diversos tipos
de palabras y forma en que estn
constituidas (nombre, adjetivo,
etctera). Prefijos y sufijos usuales (relacin con ortografa);
Tercer cicio
Valoracin de la forma como medio
para lograr un mejor uso de la lengua.
Diferenciacin de situaciones de
comunicacin escrita y bsqueda
de formas adecuadas a sus caractersticas.
Trabajo sobre estructuras textuales
sugeridas para el ciclo.
Formulacin y comprobacin de
conjeturas sencillas sobre el funcionamiento de estructuras bsicas de
la lengua:
elementos bsicos de la oracin
simple (sujeto y predicado);
tipos de palabras y su formacin;
ortografa (contenidos indicados
para el ciclo).
153
Criterios de evaluacin
Segundo ciclo
1. Participar en las situaciones de intercambio comunicativo (dilogos, conversaciones, entrevistas sencillas...),
adecuando la expresin a la intencin deseada (expresar
una opinin, pedir una informacin, planificar una experiencia...) y al contexto de la comunicacin.
En este criterio se trata de comprobar que alumnos y alumnas
comienzan a establecer diferencias entre distintas situaciones de
intercambio comunicativo en funcin de la intencin y el contexto en
que se produce el intercambio. Han de tener presente el interlocutor
a que se dirigen, el tipo de relacin que mantienen con l, etc.. y
entender que cada situacin requiere formas distintas en funcin de
estas variables.
2. Distinguir ideas principales y secundarias de textos
orales sencillos {cuentos, grabaciones de radio y televisin,
textos de tradicin oral...) y resumir las ms importantes
estableciendo las principales relaciones entre ellas.
En este criterio se ha de comprobar que el alumnado es capaz de
seleccionar los elementos ms relevantes presentes en los textos orales que maneja habitualmente. Se trata, por tanto, de un paso ms
en la competencia genrica de comprensin de textos, pues se pretende que sea capaz de captar el sentido del texto, de constatar las
principales relaciones que se establecen entre sus ideas y de identificar los aspectos ms importantes.
155
probar conjeturas, y resolver dudas en la comprensin utilizando procedimientos elementales (avanzar y retroceder,
consultar un diccionario).
En este criterio de evaluacin se pretende comprobar que, en el
proceso de lectura, nios y nias utilizan estrategias que facilitan la
comprensin del texto. La capacidad fundamental es la de emplear
estas estrategias que, en la mayor parte de los casos, sern sugeridas
y orientadas por el profesorado. Por una parte, han de ser capaces
de reconocer y emplear ciertos indicadores del texto para formular
hiptesis sobre su contenido. Asimismo, debern emplear estrategias
elementales para resolver las dudas de comprensin que se planteen.
7. Emplear conocimientos bsicos sobre la lengua escrita (ortografa de la palabra en casos frecuentes y constantes; ortografa de la oracin: punto, interrogacin y exclamacin; disposicin del texto en el papel) para satisfacer
necesidades concretas de comunicacin escrita.
En este criterio de evaluacin se pone la atencin sobre la utilizacin de las normas de la lengua escrita al servicio de la comunicacin. Se trata de constatar que el alumnado tiene un dominio bsico
de la escritura para satisfacer necesidades concretas de comunicacin escrita (comunicarse con un amigo o amiga por carta, anotar
observaciones realizadas en una salida, dejar constancia de las conclusiones de una discusin en grupo...). Es necesario plantear situaciones de evaluacin que respondan a necesidades comunicativas
reales para el alumnado de estas edades; de esta forma ser posible
apreciar cmo nias y nios valoran estos aprendizajes como
imprescindibles para lograr comunicarse a travs de sus textos. Este
criterio de evaluacin est ntimamente relacionado con el nmero 8
y 9 propuestos para este mismo ciclo.
8. Producir textos escritos, atendiendo a diferentes intenciones comunicativas, en los que se estructuren sus elementos (aspectos bsicos de la estructura narrativa y descriptiva) y se empleen procedimientos sencillos que den cohesin
al texto (utilizacin de nexos y signos de puntuacin).
Este criterio de evaluacin trata de constatar la capacidad para
organizar los textos de forma coherente. Este ciclo se centra en los
elementos esenciales de la estructura propia del texto narrativo y
descriptivo. Asimismo, se presta atencin a la utilizacin de procedi157
158
Primer ciclo
Participar en las situaciones de
comunicacin de la actividad cotidiana (proponer temas, dar opiniones, formular preguntas...) y respetar las normas elementales que
hacen posible el intercambio (turnos de palabra, escuchar y respetar las opiniones de los dems...).
cu
a>
a>
160
Segundo ciclo i
Tercer ciclo
161
Primer ciclo
5. Manifestar curiosidad e inters por
comprender los textos escritos del
entorno prximo (carteles, notas,
etiquetas, instrucciones, cuentos...)6. Emplear conocimientos elementales sobre la lengua escrita (correspondencias directas fonema-grafa
y signos de puntuacin; punto,
interrogacin y exclamacin) para
interpretar textos escritos de la
vida cotidiana.
7. Captar el sentido global de los textos escritos de uso habitual (carteles, notas, etiquetas, instrucciones,
cuentos...) e identificar alguna
informacin especfica.
O.
o
ra
(O
8. En la lectura de textos, utilizar indicadores del texto sencillos y sugeridos por el profesor (ilustraciones,
ttulos...) para formular conjeturas
sobre su contenido.
a>
tn
a>
162
Segundo ciclo
Tercer cicio
Manifestar preferencias en la
seleccin de lecturas y expresar
las propias opiniones y gustos personales sobre los textos ledos.
Primer ciclo
9. Producir textos escritos breves y
sencillos (notas, recados, cuentos...), empleando oraciones con
sentido completo y respetando las
normas elementales de la escritura
(correspondencias directas fonema-grafa, signos de puntuacin
punto, interrogacin y exclamacin, separacin de palabras,
presentacin ordenada y clara).
10. En la produccin de textos escritos, comenzar a organizar sus
elementos de forma coherente
(estructurar el texto de acuerdo
con la secuencia temporal, establecer relaciones lgicas elementales, respetar relaciones espaciales,..).
164
Segundo ciclo
Tercer ciclo
9. Elaborar textos escritos de diferente tipo (narraciones, descripciones, informes sencillos, etc.)
empleando la estructura textual
correspondiente y utilizando los
procedimientos bsicos que dan
cohesin al texto (sar nexos,
mantener el tiempo verbal, puntuar adecuadamente, etc.).
11. Producir textos escritos de acuerdo con un guin o plan previamente establecido, evaluar la
adecuacin del producto al plan
inicial mediante una discusin en
grupo o con el profesor e introducir las modificaciones oportunas
correspondientes.
12. Utilizar producciones escritas
propias y ajenas (notas, listas,
guiones sencillos, resmenes,
etc.) para organizar y llevar a
cabo tareas concretas individuales o colectivas.
15. Producir textos empleando articuladamente la imagen y el lenguaje verbal (carteles, cmics...)
y utilizando elementos sencillos
de estos lenguajes (disposicin
en el espacio, contraste, color,
165
Continua
3
0
-i
o]
o
Tercer ciclo
tamao...) para expresar intenciones concretas de comunicacin.
13. Utilizar las formas lingsticas
ms adecuadas a las caractersticas de la situacin de comunicacin (intencin comunicativa y
contexto) en las producciones
propias.
14. Identificar en los textos de uso
habitual los elementos bsicos
que constituyen la oracin simple
(sujeto y predicado), conocer las
principales clases de palabras y
su formacin, y emplear estos
conocimientos en la produccin y
revisin de los propios textos.
16. Identificar, en textos orales y
escritos de uso habitual, planteamientos de determinados temas
y usos de la lengua que denotan
una discriminacin social, racial,
sexual, etc. y tender a la autocorreccin.
17. Identificar en textos orales y
escritos de uso habitual (textos
de los medios de comunicacin,
carteles, canciones...) las distintas lenguas de Espaa y diversas manifestaciones de la propia.
167
Segundo ciclo
La comunicacin oral
En este segundo ciclo de Primaria se produce el primer contacto institucional con la lengua extranjera. Es un momento fundamental que es bueno aprovechar para que el alumno adquiera una
actitud favorable hacia su aprendizaje y pueda tomar conciencia de
su capacidad personal y sus posibilidades de xito en una tarea que
ahora empieza. Pero este primer contacto no significa que el alumno
no tenga ya algunos conocimientos de, y sobre la lengua extranjera
que. al explicitarse, van a servir de base al aprendizaje de la comunicacin.
Lo caracterstico de este ciclo es el constituir un momento de
sensibilizacin a la lengua y a la cultura, y de familiarizacin
con los sonidos y las pautas de ritmo y entonacin de la
misma. De aqu la importancia de todas las actividades receptivas y,
en la linea que va de la recepcin a la produccin, de insistir ms en
la primera parte del eje, reforzando la capacidad de reconocer y discriminar la lengua extranjera de otras lenguas y afianzando en los
alumnos una actitud receptiva y respetuosa ante las personas que
hablan una lengua distinta de la propia.
La capacidad de comprender los mensajes orales es la
que ha de ser privilegiada en este segundo ciclo. Esta capacidad se centra en informaciones sencillas y concretas, con estructura
y vocabulario simple y, en su caso, acompaadas de apoyo mmico,
gestual o grfico, referidas al entorno ms inmediato del alumno y a
su vida cotidiana o relacionadas con sus intereses (la clase, el colegio,
la familia, la casa, los juegos, las canciones...) Es propio de este ciclo
trabajar la comprensin global de los mensajes y la comprensin
especfica de datos sencillos en situaciones muy contextualizadas.
Esta comprensin se puede demostrar, en un primer momento, con
respuestas no necesariamente lingsticas y se puede ligar a la realizacin de determinadas tareas que impliquen una participacin activa del alumno (dibujar, recortar, realizar ciertos movimientos, representar de forma mmica...).
En cuanto a la utilizacin de la lengua oral, es conveniente
tener en cuenta que. si bien al final del cicio todos los alumnos
habrn llegado a reproducir segn los modelos proporcionados, el
171
La comunicacin escrita
Las caractersticas de este ciclo, ms centrado en lo oral y en su
aspecto receptivo, aconsejan un acercamiento ms que prudente al
texto escrito. Sin embargo, el cdigo escrito est presente
desde el primer momento de acceso a la lengua extranjera,
mxime en alumnos de ocho aos que estn adquirindolo en su lengua materna y que habrn desarrollado la curiosidad por el mismo.
Por lo tanto, es conveniente empezar a desarrollar la capacidad lectora en la lengua extranjera a travs de textos sencillos y redundantes, descripciones y narraciones breves, instrucciones de clase, canciones infantiles y populares, cuentos..., empezando a inculcar el
gusto por la interpretacin de textos escritos y el disfrute con la !eclura.
Con respecto a la escritura, las necesidades de los nios y
nias de estas edades son todava muy reducidas en su propia lengua. Conviene, pues, ligar ntimamente su aprendizaje a la satisfaccin de dichas necesidades y a la realizacin de tareas concretas.
Esto significa que los textos que se trabajen en este ciclo consistirn en descripciones muy breves, listas para realizar alguna tarea,
breves notas entre compaeros, felicitaciones, invitaciones y, en
cualquier caso, se tender a que respeten los rasgos propos del
172
Segundo ciclo1
Comprensin
oral
Emisor:
Fuentes directas
Tipos de textos:
o
co
o
176
Tercer ciclo
Emisor:
Compaeros
Tipos de textos:
177
Segundo ciclo
Comprensin
oral
Grado de comprensin:
Actitudes:
o
o
ce
o
Expresin oral
Procedimientos:
178
Tercer ciclo
Grado de comprensin:
Actitudes:
Actitud respetuosa para las personas que hablan una lengua distinta
de la propia.
Procedimientos:
Participacin en intercambios lingsticos con fines ldcos: simulaciones, juegos de rol, improvisaciones.
179
Segundo ciclo
Expresin oral
Situaciones:
A. Habituales de clase: saludar, identificarse, pedir permiso para realizar acciones simples (abrir la ventana, salir del aula, cambiarse de
sitio...), pedir ayuda cuando no
entiende utilizando frases hechas.
2
o
c
'O
8
tz
E
o
Grado de ejecucin:
La actuacin del alumno ser muy
variable en funcin de actores individuales. Es importante no forzar la produccin. Los mensajes producidos por
los alumnos se centrarn en los
aspectos con mayor poder comunicativo y podrn realizar a velocidad ms
lenta de lo normal y con incorrecciones y omisiones tanto desde el punto
de vista sintctico como lxico.
180
Tercer ciclo
Utilizacin de las estrategias de
comunicacin que permiten sacar
el mximo provecho de los conocimientos de la lengua extranjera.
Situaciones:
A. Habituales de clase; dar y pedir
informacin sobre las actividades
del aula; expresar necesidades y
peticiones; pedir ayuda cuando no
entiende por medio de estrategias
variadas.
B. Creadas por el profesor: describir y
narrar; dar y pedir informacin;
expresar necesidades y peticiones;
expresar algunas relaciones temporales y acciones cotidianas referidas al presente, al pasado y al
futuro.
Grado de ejecucin:
Los mensajes producidos por los
alumnos se adecuarn a las situaciones de comunicacin contextualizadas
y familiares para ellos. La velocidad
seguir siendo ms lenta de lo normal, con titubeos, errores morfosintcticos y lxico reducido, pero el mensaje ser comprensible.
181
Segundo ciclo
Expresin oral
182
Actitudes:
Tercer ciclo
Actitudes:
Reconocimiento de la importancia
de las estructuras lingsticas
como medio para transmitir significados.
183
Segundo ciclo
Comprensin
escrita
Tipos de textos:
Canciones y retahilas.
Grado de comprensin:
Actitudes:
184
Tercer ciclo
Tipos de textos:
Mensajes de carcter interpersonal: cartas de amigos, instrucciones, comentarios sencillos del profesor, notas de los compaeros.
Grados de comprensin:
Reconocimiento de elementos
especficos, previamente Identificados, en textos que contienen palabras y estructuras desconocidas
(entresacar datos relativos a horarios, a fechas...) en textos "autnticos".
Actitudes:
Reconocimiento y valoracin de la
importancia de saber leer en una
lengua extranjera
185
Segundo ciclo
Expresin
escrita
Procedimientos:
Resolucin de pasatiempos, crucigramas, sopas de letras, que requieran el vocabulario y la ortografa trabajados en clase.
co
o
o 3
O
en
o
3
O
Grado de ejecucin:
186
Tercer ciclo
Procedimientos:
Grado de ejecucin:
187
Segundo ciclo
Expresin
escrita
Actitudes:
U
(O
O
188
Reconocimiento de la importancia
de saber escribir en una lengua
extranjera.
Tercer ciclo
Pueden presentar incorrecciones
ortogrficas y morfosintcticas que
no impidan la transmisin del mensaje.
Actitudes:
189
Segundo ciclo
1
Procedimientos:
Reconocimiento de la existenda de
distintas lenguas y distintas formas
de expresar la realidad.
Reconocimiento del valor de la
comunicacin humana.
Reconocimiento y utilizacin de
algunas estrategias bsicas de
comunicacin de tipo extralingstico: mmica, postura corporal, gestos, dibujo, que permiten sortear
obstculos y dificultades en la propia comunicacin.
.S
u
o
o
O)
(A
"o
O)
190
Tercer ciclo
Procedimientos:
191
Segundo ciclo
Actitudes:
co
co
< i
192
Tercer ciclo
Actitudes:
193
Criterios de evaluacin
Segundo ciclo
1. Captar el sentido global de textos orales breves, en
los que aparezcan elementos previamente aprendidos, producidos por el profesor de manera sencilla, concreta, contextualizada y con las repeticiones, la mmica y los gestos
necesarios, sobre la vida cotidiana del alumno y su entorno
ms inmediato.
Se trata de que el alumno pueda entender globalmente al profesor cuando habla sobre los siguientes temas: la clase, el colegio, la
familia, la casa, el cuerpo humano, las comidas y cualquier otro que
guarde una estrecha relacin con su grupo de alumnos y sea de inters para ellos.
2. Identificar detalles simples, previamente solicitados,
en textos orales referidos a temas trabajados en clase, y llevar a cabo, en el marco de las actividades del aula, instrucciones sencillas dadas por el profesor.
Este criterio pretende demostrar la comprensin especfica. Se
trata de que el alumno extraiga de un mensaje oral breve algunos
detalles concretos relativos al aspecto fsico de personas, el tamao.
el color, la localizacin en el espacio, en el tiempo (horas, das,
meses, estaciones), aunque haya otras partes del mensaje que no
capte con precisin.
Adems, que pueda comprender las instrucciones necesarias para
el desarrollo de la clase. Estas se referirn tanto al campo especfica195
197
Segundo ciclo
Captar el sentido global de textos
orales breves, en los que aparezcan elementos previamente aprendidos, producidos por el profesor
de manera sencilla, concreta, contextualizada y con las repeticiones,
la mmica y los gestos necesarios,
sobre la vida cotidiana del alumno
y su entorno ms inmediato.
tf
_g
o
'o
o
Q-
"55
198
Tercer ciclo
2. Captar el sentido global de textos
orales emitidos en situaciones de
comunicacin cara a cara, con
apoyo gestual y mmico y las repeticiones necesarias, en los que
aparezcan combinaciones de elementos previamente aprendidos y
que versen sobre temas familiares
y conocidos por el alumno.
3. Extraer informaciones especificas,
previamente requeridas, de textos
orales con una estructura y vocabulario sencillos que traten temas
familiares para el alumno y de inters para l (la vida cotidiana, gustos, preferencias y opiniones y
experiencias personales}.
1. Reconocer y reproducir los fonemas
caractersticos de la lengua extranjera, as como las pautas bsicas
de ritmo y entonacin, en palabras y
oraciones que aparezcan en el contexto de un uso rea! de la lengua.
4. Participar en intercambios orales
breves relativos a actividades habituales de clase produciendo un discurso comprensible y adaptado a
las caractersticas de la situacin y
a la intencin comunicativa.
199
Segundo ciclo
Q>
200
Tercer ciclo
6. Extraer el sentido global y algunas
informaciones especficas de textos escritos breves con un desarrollo lineal, unas estructuras y un
vocabulario sencillos en los que se
traten temas familiares y de inters
para el alumno.
7. Leer individualmente, con la ayuda
del profesor o del diccionario, libros
sencillos para nios con apoyo
visual redundante, escritos en la
lengua extranjera, y mostrar la
comprensin alcanzada mediante
una tarea especfica.
8. Producir textos escritos muy breves, comprensibles y adaptados a
las caractersticas de la situacin y
a la intencin comunicativa, en los
que se reflejen contenidos trabajados en clase.
9. Reconocer algunos rasgos socioculturales caractersticos de las
comunidades de hablantes de la
lengua extranjera que aparecen
implcitos en las muestras de lengua trabajadas en clase.
201
REA DE MATEMTICAS
En Matemticas, ciertas capacidades necesitan un largo desarrollo, su graduacin por ciclos vendr dada por las matizaciones que ss
hacen de dichas capacidades y. especialmente, por la secuencia de
los contenidos propuestos para cada uno de los ciclos.
Esta secuencia se establece atendiendo a criterios propios de la
naturaleza de las Matemticas, relativos a la jerarqua que ordena
muchos de los contenidos (la suma es anterior a la multiplicacin, los
nmeros naturales anteriores a los fraccionarios...) y a criterios psicopedaggicos relacionados con los aprendizajes previos, las caractersticas ps ico evolutivas del alumnado de estos ciclos y con la experiencia de equipos docentes.
En la pormenorizacin o matizadn de algunas capacidades y en
la secuencia de algunos contenidos cabe sealar el criterio pedaggico que se deriva del tratamiento cclico. Por ello, muchos de los contenidos que han podido ser objeto de aprendizaje en un ciclo se
retoman en los ciclos siguientes, aumentando la complejidad y completando as su aprendizaje.
La secuencia de capacidades y contenidos que se apunta se presenta en torno a los siguientes grupos:
Lo que se refiere a nmeros y operaciones, incluyendo el
clculo mental y la estimacin de resultados.
Lo relacionado con las unidades e instrumentos de medida,
Lo que permite situarse en el espacio y reconocer las formas
de los objetos que estn en l.
Lo que ayuda a organizar la informacin.
Lo relacionado con el proceso de resolucin de problemas.
203
Segundo ciclo
Conocer y utilizar los procedimientos de clculo numrico siguen
siendo capacidades que merecen una atencin prioritaria en este
ciclo, puesto que son necesarias para el trabajo con otros contenidos de esta rea y. en general, para la resolucin de problemas
planteados en distintos mbitos.
El conocimiento del nmero natural puede ampliarse hasta las
cinco cifras y en la realizacin de operaciones de clculo se puede
incluir la divisin. Es necesario consolidar el contenido de la resta en
cualquiera de las situaciones en las que se hace necesario su uso; de
la misma manera, y aunque tambin ya se haya iniciado su aprendizaje en el ciclo anterior, se procurar completar la adquisicin de la
operacin de multiplicar con cantidades del campo numrico propuesto para este ciclo. Es conveniente poner de manifiesto la relacin de operacin inversa suma-resta y multiplicacin-divisin.
De la misma manera, es aconsejable desarrollar en el alumnado
estrategias personales para efectuar clculos mentales mediante
composicin y descomposicin de nmeros. La calculadora puede
utilizarse como instrumento de exploracin y de revisin de resultados.
Igualmente, parece indicado el manejo y trabajo grfico de
nmeros fraccionarios y decimales muy sencillos, sin que sea necesario en este ciclo realizar operaciones de clculo con ellos. A medida que se va aumentando el nmero de cifras con los naturales y en
la inclusin de los decimales se procurar el dominio en la comprensin de su valor posicional.
En este ciclo hay que fomentar un mayor desarrollo de la capacidad de medir, utilizando con ms seguridad los instrumentos de
medida indicados para el primer ciclo y expresando los resultados
en unidades de medida ms ajustadas.
En algunos casos es conveniente utilizar instrumentos ms precisos o que suponen mayor dificultad en el manejo que en aos anteriores (regla milimetrada y ms larga, reloj con minutos...), y en
otros casos se inicia el uso de instrumentos y unidades de medida
convencionales no utilizados hasta el momento. Es importante que
se comprenda la necesidad de medir y de expresar la medicin en
unidades convencionales.
204
Las unidades de medida utilizadas sern algunos mltiplos y submltiplos usuales de las magnitudes consideradas para el primer
ciclo. Las unidades de medida de longitud (Km, dm, mm), masa
(medio Kg. cuarto Kg, g), capacidad (medio 1. cuarto I) y tiempo
(media h. cuarto de h. minutos, semana, mes, siglo) contribuyen a
expresar con ms precisin el resultado de las mediciones. La medida de superficie podra iniciarse en este ciclo con unidades no convencionales. La estimacin de resultados debera formar parte del
proceso de medicin y habra que procurar realizarla en todos los
casos.
La descripcin de la situacin de un objeto y los desplazamientos
ya pueden realizarse desde un punto de vista distinto al propio, la
representacin gana en precisin y el mayor dominio de los instrumentos de dibujo contribuye a realizar croquis ms exactos y a realizar planos y maquetas. De esta manera se contribuye a desarrollar la
capacidad de orientacin espacial y de transmisin a los dems de
informaciones sobre situaciones en el espacio. Con el mismo fin, es
conveniente el conocimiento de la simetra de una figura y de figuras
entre s.
El anlisis de formas planas y espaciales se realiza de forma ms
completa y la descripcin atender a los elementos geomtricos ms
importantes (vrtices, ngulos y lados o caras). Con todo esto, y
mediante el trabajo manipulativo de composicin y descomposicin
de polgonos, se desarrolla la capacidad de identificacin de formas
geomtricas y de la nocin de ngulo.
En la recogida de informacin los datos son ms numerosos que
en el primer ciclo y las tcnicas de recogida ms elaboradas; la multiplicacin, por ejemplo, ayuda en el recuento. Parece indicada la
utilizacin de tablas de recogida de datos con dos criterios. La representacin mediante diagramas de barras se har ms compleja en
cuanto al nmero y diversidad de valores.
Es conveniente el desarrollo progresivo de la lectura e interpretacin de las representaciones grficas de manera que se expliquen
con ms detalle las semejanzas y diferencias existentes. En este ciclo
ya se pueden interpretar grficos en los que no se ha participado en
su elaboracin. Igualmente se puede iniciar en la comprensin de la
media y la moda en casos muy sencillos.
En estos aos de escolaridad se debera perfeccionar el desarrollo de las estrategias personales de resolucin e iniciar algunas ms
205
206
Primer ciclo
Naturales (3 cifras):
Unidades, decenas y centenas.
Valor posicional.
a>
Suma y resta.
Algoritmos:
- Suma.
- Resta "sin llevadas".
o
ro
a>
o.
o
Iniciacin a la multiplicacin
O
>
208
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Naturales (5 cifras).
Naturales.
Completar la resta.
Algoritmos:
- Resta "con llevadas".
Multiplicacin y divisin.
Algoritmos:
- Multiplicacin.
- Divisin.
Operaciones inversas: (+-; x
Estimacin de resultados.
Estimacin de resultados.
209
Primer ciclo
Instrumentos de medida.
No convencionales.
Convencionales:
- Regla.
- Reloj.
- Balanza.
Unidades de medida.
Tiempo (ao, da, hora).
Longitud (m., cm.].
Capacidad (I.).
Masa (Kg.).
<o
Estimacin de resultados.
210
Segundo ciclo
Instrumentos de medida.
No convencionales.
Convencionales:
- Regla milimetrada.
- Reloj con minutos.
Unidades de medida.
Tiempo (1/2 y 1/4 h. mn., semana, mes, siglo).
Longitud (Km., dm., mm.).
Superficie (no convencionales).
Capacidad (1/2 y 1/4 L).
Masa (1/2 y 1/4 Kg., g.).
Tercer ciclo
Instrumentos de medida:
Convencionales:
- Cinta mtrica larga.
- Cronmetro.
- Balanza de pesas.
Unidades de medida:
Tiempo (segundo).
Longitud (Km).
Superficie (Km2, m2, cm ? ; rea
Y Ha).
Capacidad (Hl, di, el, m3).
Masa (Tm).
Transformacin de unidades de la
misma magnitud.
211
Primer ciclo
Situacin con respecto a un punto
de referencia propio.
Izquierda/derecha, giro, distancia, desplazamientos.
Recoconocimiento de cuerpos y
formas geomtricas:
Esfera, cubo, cilindro, crculo,
rectngulo, tringulo.
212
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Composicin y descomposicin de
polgonos.
Nocin de ngulo.
213
Primer ciclo
Registro de un suceso:
Recuento, agrupacin.
Representacin:
Tablas de una entrada, grficos
sencillos.
214
Segundo ciclo
Registro de un suceso con mayor
nmero de datos y mayor detalle:
Recuento con la multiplicacin.
Representacin:
Tablas de dos criterios, diagramas ms complejos, con ms
datos.
Tercer ciclo
Mayor nmero de datos.
Representacin:
Tablas ms complejas y rigurosas.
Iniciacin a la probabilidad.
Diferenciar un suceso (impreciso,
posible, imposible, seguro).
215
Primer ciclo
Persistencia en la resolucin.
Confianza en s mismo.
Inters y curiosidad.
Orden y limpieza en la presentacin del proceso y del resultado.
Respeto y colaboracin con los dems.
w
es
.S
XI
o
Q.
<D
O
3
a:
216
Segundo ciclo
Tercer cicto
Plan de resolucin:
Anticipar soluciones.
Operaciones de clculo.
Procedimientos.
Revisin de resultados.
Comunicacin del resultado.
Contraste con compaeros.
Explicacin del proceso.
217
Criterios de evaluacin
Segundo ciclo
1. Resolver problemas sencillos relacionados con el entorno aplicando las operaciones de clculo (las cuatro operaciones con nmeros naturales de hasta cinco cifras) y utilizando estrategias personales de resolucin.
En este criterio se pretende evaluar que el alumnado sabe seleccionar y aplicar debidamente las operaciones de clculo en situaciones reales. Se debe atender a que sean capaces de transferir los
aprendizajes sobre los problemas propuestos en el aula a situaciones
fuera de ella.
2. Leer y escribir correctamente nmeros naturales de
hasta cinco cifras, interpretando el valor posicional de cada
una de ellas.
Este criterio trata de comprobar que el alumno sabe leer y escribir
cantidades de cinco cifras y que conoce el valor de cada una de ellas.
En este criterio, como en los restantes de este ciclo, se buscarn
situaciones reales o de fcil comprensin para los alumnos.
3. Realizar clculos mentalmente y por escrito con
nmeros naturales sencillos, utilizando la composicin y
descomposicin aditiva de nmeros, y efectuar comprobaciones con ayuda de la calculadora.
Con este criterio se pretende detectar la capacidad para calcular
con agilidad utilizando estrategias sencillas de clculo. Se trata de
219
En este criterio la capacidad fundamental es la de recoger y registrar informacin que se puede cuantificar. Los recursos grficos que
realicen no son en s tan importantes como el que sean capaces de
utilizarlos para registrar datos.
8. Expresar de forma ordenada y clara los datos y las operaciones realizadas en la resolucin de problemas sencillos.
Este criterio traa de comprobar que el alumno o la alumna comprende la importancia que el orden y la claridad lienen en la presentacin de los datos de un problema, para la bsqueda de una buena
solucin, para detectar los posibles errores y para explicar el razonamiento seguido. Igualmente, trata de verificar que comprende la
importancia que tiene el cuidado en la disposicin correcta de las
cifras al realizar los algoritmos de las operaciones propuestas.
Mediante cualquiera de los ejercicios realizados sobre el papel se
puede comprobar la adquisicin de estas actitudes para el desarrollo
de la capacidad expuesta en el criterio.
221
Primer ciclo
1. Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y
situaciones de la vida cotidiana,
seleccionando las operaciones de
suma y resta, y util2ando los algoritmos bsicos correspondientes u
otros procedimientos de resolucin.
2. Contar, leer y escribir nmeros
hasta el 100 utilizando el conocimiento sobre el valor que indica la
posicin de ia cifra.
<b
4. Medir objetos, espacios y tiempos
familiares con unidades de medida
no convencionales (palmos, pasos,
baldosas...) y convencionales (kilo;
metro y centmetro; litro; da y
hora), utilizando para ello los instrumentos a su alcance ms pertinentes en cada caso.
<D
222
Segundo ciclo
^^
Tercer ciclo
En un contexto de resolucin de
problemas sencillos, anticipar una
solucin razonable y buscar los procedimientos matemticos ms adecuados para abordar el proceso de
resolucin.
2. Leer y escribir correctamente nmeros naturales de hasta cinco cifras, Interpretando el valor posicional de cada una de ellas.
223
Primer ciclo
6. Definir la situacin de un objeto en
el espacio y de un desplazamiento
en relacin a s mismo, utilizando los
conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo y proximidad-lejana.
re
"co
>
a>
Q)
224
Segundo ciclo
Tercer ciclo
6. Realizar e interpretar una representacin espacial (croquis de un itinerario, plano, maqueta) tomando como
referencia elementos familiares y
estableciendo relaciones entre ellos.
7. Realizar, leer e interpretar representaciones grficas de un conjunto datos relativos al entorno inmediato.
225
231
En una concepcin constructivista del proceso de enseanza y aprendizaje se considera que el alumno es el artfice fundamental de su propio
aprendizaje; pero para que ste se produzca es fundamental el papel
que. como mediador y facilitador de dicho proceso, tiene el profesor.
La intervencin educativa se realiza en dos planos o aspectos
complementarios:
Crear las condiciones adecuadas para que el alumno construya,
modifique y enriquezca sus propios esquemas de conocimiento.
Orientar el aprendizaje en una determinada direccin, definida
o marcada por los objetivos y finalidades educativas.
La base que garantiza que estos dos aspectos se lleven a cabo
radica en el desarrollo del curriculo en el centro y en la consideracin y puesta en prctica de algunos principios compartidos de intervencin en el aula.
235
La duracin de los planes de trabajo, en este ciclo, puede extenderse desde una semana a la planificacin de una programacin
completa, que puede tener una duracin de dos o tres semanas
hacia el final del ciclo.
La revisin que el propio alumno hace de su plan de trabajo le
ayuda a ir controlando el trabajo realizado y el que le queda por
hacer. De este modo, va siendo cada vez ms capaz de planificar
sus actividades y de ajustar los tiempos de las tareas que realiza
individualmente.
individualizada
237
El alumno de este ciclo se va haciendo ms seguro, ms independiente y. en consecuencia, ms autnomo. La intervencin educativa
tiene como una de las finalidades fundamentales lograr la autonomia
intelectual, moral y social del nio; de ah que el maestro haya de
mantener un equilibrio entre tener todo bien estructurado y programado y dar informacin y participacin a sus alumnos; es decir, que
stos sepan cul es el proceso y sientan que pueden participar en l.
En definitiva, no darle ya hecho aquello que el alumno puede construir por si mismo.
238
Por ltimo, las actitudes de "su" maestro de valoracin y aceptacin de cada alumno, as como de su diversidad, establecen un clima
favorable y son un condicionante para que los alumnos tomen conciencia y valoren sus posibilidades y limitaciones, acepten las diferencias propias en relacin con sus compaeros y desarrollen la autoestima y el respeto a los otros. El maestro tiene que creerse y practicar
las actitudes de valoracin y consideracin de los diferentes ritmos
de aprendizaje, as como de los esfuerzos y progresos individuales,
las actitudes de dilogo y flexibilidad, las de ecuanimidad y trato igualitario para con sus alumnos, si es que quiere dinamizar estas actitudes en ellos.
miento y utilizacin de las reglas de juego de las asambleas (establecer un orden del da. pedir el turno de palabra, escuchar las opiniones de los dems sin interrumpir, no burlarse de las intervenciones
de los compaeros, rebatir opiniones o apoyarlas, etc.).
B
241
El enfoque globalizador
y los mtodos globalizados1
De las opciones expuestas en relacin con los fines que se atribuyen a la educacin escolar y la concepcin constructivista del aprendizaje, se extraen tambin algunas consecuencias sobre la forma en
que pueden abordarse los contenidos en el ciclo.
Si la finalidad de esta etapa es la formacin de alumnas y alumnos capaces de intervenir e integrarse en la sociedad de forma crtica
y de resolver los problemas que su entorno les plantea, el objeto de
aprendizaje en este ciclo ser la realidad es decir, los fenmenos,
los hechos y los problemas que sta plantea y no las reas de
aprendizaje en s mismas. En efecto, para conseguir los objetivos
generales propuestos parece necesario que ios alumnos conozcan y
acten sobre diversas situaciones y acontecimientos que se dan en su
contexto contemplados en su globalidad.
Los alumnos y alumnas de este ciclo manifiestan un gran inters
por saber cmo son y cmo funcionan las cosas, los seres y las personas que viven a su alrededor; inters por cmo viven y se organizan, cmo se divierten, por su habitat, por su alimentacin. En consecuencia, muchos de los contenidos seleccionados para este ciclo
deberan organizarse en torno a vivencias y situaciones prximas a
su experiencia. Asi. por ejemplo, podra partirse de problemas conTomado de los documentos.
SNCHEZ INIESTA. T. (19931- 'El enfoque globazador". elaborado como materiales de apoyo a los cursos ACD-A organizados por la Subdireccin General de Formacin del Profesorado (documento no publicado).
ZABALA, T. (1993); "La g loba liza c ion, una frmula de aproximarse a la realidad",
Signos, 8/9, 110-121.
243
Utilizar formas complementarias de tratamiento de los contenidos para aqullos que no estn incorporados a las unidades
globalizadas.
Centros de inters
Los centras de inters son temas en torno a los cuales se organizan los contenidos de una programacin. El trmino "centros de
inters" surge de las propuestas de Decroly, en las que sugera partir
de las necesidades de los nios y nias de estas edades para organizar el proceso el educativo. El trabajo de Decroly surgi del anlisis
de las prcticas escolares de su tiempo, en las que constat la escasa
relacin que los contenidos escolares guardaban con los intereses de
los nios. Para solventar la distancia que existia entre ambos, propuso programar las actividades escolares a partir de sus necesidades
sociales, fisiolgicas, intelectuales y afectivas.
Esta propuesta se articula en tres grandes fases: observacin,
asociacin y expresin. La fase de observacin supone una primera aproximacin a los contenidos a travs de la percepcin y la experiencia directa. En la segunda fase, la asociacin, los alumnos pueden
establecer una cierta estructura lgica del contenido de aprendizaje.
En cuanto a la fase de expresin, el alumno debe comunicar las relaciones establecidas a travs de diferentes medios expresivos.
Es ste uno de los posibles mtodos de globalizacin en el que los
contenidos estn relacionados en torno a necesidades naturales de
los alumnos (alimentacin e higiene, refugio y proteccin de la
intemperie, defensa de los peligros buscando seguridad, relacin con
los dems, etc.). Para determinar los temas especficos que van a
abordarse, es necesario hacer un anlisis del contexto familiar y
social de los alumnos.
Los centros de inters constituiran los ejes o directrices de una
programacin completa en la que iran incorporndose las diferentes
necesidades a travs de temas que se suscitarn (los alimentos, el
vestido, etc.). Se requiere, por tanto, una cierta continuidad en la
programacin, de forma que no queden huecos en el tratamiento de
estos distintos temas. Esto no quiere decir que todos los contenidos
245
Tpicos
Los tpicos son temas relacionados con sucesos o acontecimientos que surgen en el entorno inmediato de los alumnos. Debido a la
vinculacin con la realidad inmediata de los alumnos, son asuntos
que surgen en momentos concretos y que no tienen una relacin tan
estable y permanente con la programacin de aula como la mencionada en los centros de inters. Por ejemplo, en torno a una noticia
de actualidad, o a cualquier otro hecho de inters para los alumnos,
puede organizarse una Unidad didctica en un momento preciso.
Sin embargo, no tiene por qu elaborarse toda la programacin de
un ciclo en relacin con los llamados tpicos.
Estos temas no tienen una relacin tan estrecha con las necesidades bsicas de los alumnos como ocurre con los centros de inters, y
muestran un carcter menos estable y permanente en la programacin. Su relacin con la secuencia de contenidos tambin es distinta,
ya que su carcter ms concreto favorece que se contemplen con
una mayor independencia unos de otros.
Por todo ello, no se suelen programar siguiendo una progresin
de unos cursos a otros, sino que se abordan en un momento determinado de un curso, teniendo un principio y un fin en s mismos. No
obstante, cuando el tpico elegido tiene un inters para otros cursos
o ciclos, se puede programar con un carcter ms general en el conjunto del ciclo o de la etapa.
La utilizacin de centros de inters o tpicos en la organizacin
y tratamiento de los contenidos no son incompatibles; conviene distinguir adecuadamente el concepto y el alcance de cada uno de
ellos para utilizarlos de modo complementario. As, sobre una
secuencia basada en unos ejes de contenidos que responden a necesidades e intereses considerados ms estables en los alumnos, se
pueden planificar distintos centros de inters e introducir a la vez el
tratamiento de tpicos en cuanto a temas concretos que ayuden en
un momento dado al estudio de un acontecimiento de inters para
los alumnos.
246
Proyectos de trabajo
El proyecto de trabajo es otro de los mtodos de globalizacin
en e! que los contenidos se organizan en torno al estudio de una
situacin problemtica para los alumnos. Se parte de esta situacin,
y los contenidos que se abordan estn en relacin con los interrogantes formulados por los alumnos. A travs de los proyectos de trabajo se propicia una mayor participacin de los alumnos en la planificacin y desarrollo de la actividad. En el desarrollo de los proyectos
destaca la importancia de los procedimientos para el tratamiento de
la informacin.
Los proyectos de trabajo suelen organizarse en torno a las
siguientes fases: intencin, en la que se debate colectivamente lo
que se quiere hacer y los objetivos que se pretenden alcanzar; preparacin, en la que se planifican los medios que se utilizarn y los
pasos y tiempos previstos para la realizacin del proyecto: ejecucin, en la que se llevan a cabo as actividades segn el plan diseado; evaluacin, en la que se valora la correspondencia entre los
objetivos previslos y los que efectivamente se han alcanzado.
248
En estas edades son fundamentales el juego y las actividades ldicas. As, los juegos de simulacin y los de roles facilitan la asimilacin de contenidos diversos (conceptos, procedimientos y actitudes);
la utilizacin del bingo, los cuadrados mgicos y los "cdices secretos" pueden hacer ms atractivo el aprendizaje de las tablas de multiplicar o del clculo mental. Los juegos ofrecen contextos muy adecuados para consolidar y ejercitar destrezas, existen muchos juegos
que pueden utilizarse a tal fin, en segundo ciclo. Por ejemplo, una
baraja permite proponer mltiples situaciones con el objeto de calcular mentalmente "restar cinco, sumar quince..." para ello se reparten
varias cartas y, por turno, las van echando sobre la mesa, intentando
249
Ambas funciones llevan implcito, en muchos casos, el replanteamiento de los propios conocimientos y. como consecuencia, rectificaciones en los mismos que debern ser razonadas con el propio
alumno.
251
nes lo que se denomina conflicto cognoscitivo, es decir: un desequilibrio en los conocimientos previos de los alumnos. Este conflicto
podr superarse mediante una metodologa activa que sea capaz de
enfrentar a cada alumno con situaciones de indagacin o de experimentacin para ofrecer explicaciones alternativas, para elaborar,
mediante la reflexin personal y la interaccin social, respuestas a
los interrogantes planteados.
As, por ejemplo, se podran disear experiencias del tipo:
"Cules son los factores de los que depende que un cuerpo flote?".
en donde es probable que los alumnos asocien el peso a la flotacin,
pero que lo hagan al margen de la densidad. Esta actividad, u otras
similares, posibilitan la realizacin de un buen trabajo de seleccin de
variables que permitan crear un conflicto entre lo que piensan y lo
que ocurre en verdad, con el fin de modificar los planteamientos de
partida y lograr un conocimiento cada vez ms objetivo de la realidad, aunque en segundo ciclo todava no pueden llegar a entenderse
estos conceptos totalmente. En este sentido, las actividades deben
suponer un puente hacia el nuevo conocimiento y no un salto en el
vaco.
Esta coherencia, en numerosos casos, vendr dada por la creciente y progresiva complejidad de las mismas y su marcada orientacin hacia un objetivo claro y definido. Es fundamental que los
alumnos y las alumnas comprendan lo que se pretende con las
sucesivas tareas que van a ir realizando, lo que les permitir ser ms
autnomos.
fuerte componente constructivo (observar, buscar informacin, contrastar, confirmar, extraer conclusiones...). Estas actividades deben
garantizar la funcionalidad del aprendizaje a travs del afianzamiento
de destrezas, habilidades, estrategias, en definitiva, modos de saber
hacer y el planteamiento de situaciones en las que el alumno ponga
en juego su autonoma.
Las actividades de desarrollo y aprendizaje pueden adoptar diversas formas. En primer lugar, se situaran aquellas actividades cuya
funcin es la de obtener, elaborar y-tratar la informacin. Obtener
informacin puede hacerse mediante observaciones del entorno
efectuadas en salidas y excursiones, manipulacin y exploracin de
materiales, realizacin de experiencias, utilizacin de cuadernos de
campo, consulla de textos impresos, visionado de pelculas, etc. En
cuanto al tratamiento y la elaboracin de la informacin, podra ser
til extraer las ideas principales de un texto utilizando subrayados,
esquemas, bocetos, tablas de datos, clasificaciones, organizacin de
prioridades.
La elaboracin y el tratamiento de la informacin estn en primer ciclo muy condicionados por el aprendizaje inicial de la lectura y
la escritura, y el trabajo se centra bastante en el descubrimiento, por
parte de los escolares, de las propiedades y las relaciones entre los
elementos que componen la escritura, en las correspondencias sonoras entre el lenguaje verbal y el escrito, en las relaciones entre las
grafas que se representan en un escrito y, en definitiva, en la recepcin y en la produccin de textos sencillos.
Sin embargo, en segundo ciclo la lectura se hace mucho ms
autnoma y permite que los alumnos utilicen estrategias de consulta
de informacin para resolver dudas (consulta de diccionarios, enciclopedias, manuales escolares...).
El trabajo de tratamiento de la informacin requiere en este ciclo
una atencin especial que se centrar bsicamente en tres aspectos,
a saber:
a) Bsqueda de informacin para trabajar contenidos de otras
reas y seleccin de textos informativos sencillos.
b) Estrategias de comprensin de un texto: diferenciacin entre
ideas principales y secundarias, relaciones simples entre las
ideas que aparecen en el texto, bsqueda de informacin concreta en un texto previamente seleccionado, subrayado, etc.
255
c) Reelaboracin de la informacin, es decir: el trabajo de produccin de un texto a partir de otros textos y de experiencias
educativas previas, atendiendo especialmente a la planificacin del texto (estructuracin, elaboracin de guiones, utilizacin de modelos...) y a su cohesin interna (nexos, puntuacin, ortografa).
Otro grupo lo constituyen las actividades en las que la informacin se utiliza para formular sencillas conjeturas, plantearlas, verificarlas y extraer conclusiones. Ejemplos de este tipo de actividades, que pueden llamarse de investigacin y diseo, serian el anlisis
de resultados de una exploracin, la contrastacin de experiencias,
las investigaciones comparadas y la elaboracin de conclusiones.
Naturalmente este tipo de tareas requiere todava la intervencin y el
seguimiento muy cercano del maestro guiando todo el proceso.
Tambin hay que considerar actividades que supongan comunicar la informacin obtenida. Esta transmisin puede hacerse oralmente (mediante debates, conferencias dadas por los propios nios,
exposiciones en pequeo grupo), por escrito (mediante resmenes,
representaciones grficas sencillas, murales, trabajos monogrficos)
o por medio de otros canales y soportes comunicativos (montajes
audiovisuales, montajes plsticos, representaciones...). Estas tareas
estn especialmente indicadas para segundo ciclo, por lo que suponen de interaccin en la comunicacin. As, en primer ciclo resulta
muy difcil compartir un discurso, porque a esas edades los escolares
no rebaten ni apoyan sus opiniones y, por el contrario, en tercer
ciclo ya se puede trabajar a fondo la argumentacin, que, sin embargo, resulta muy difcil en segundo ciclo.
En segundo ciclo, la programacin de actividades, en las que se
busca y recibe informacin, necesita delimitar claramente qu clase
de informacin se va a recoger y dnde se puede encontrar; se cuidar que dicha informacin est prxima a la capacidad de comprensin del grupo, y se intentar que sea reconocible por el alumno, pero que no sea tan familiar que impida el progreso hacia
nuevos aprendizajes.
Otro bloque de actividades ir encaminado al desarrollo de la
memoria asociativa. Esta encuentra en el segundo ciclo el momento
ptimo para ser trabajada, pues los alumnos cuentan con hbitos,
tcnicas y estrategias que !e van a permitir fundamentar slidamente
la capacidad de memoria y recurrir a ella para apoyar otros aprendizajes. Memorizar en el segundo ciclo supone recordar hechos signifi256
Hacia el final del desarrollo de una unidad didctica, parece conveniente el diseo de actividades resumen o de sntesis, con el
fin de que alumnas y alumnos puedan observar, en su realizacin, el
progreso obtenido respecto al punto de partida.
Estas actividades constituyen una oportunidad importante de
poner en prctica, de forma global, los nuevos conocimientos adquiridos, constituyendo, por esta razn, una nueva referencia a la funcionalidad de los mismos. En este sentido, las actividades resumen
servirn para reforzar la estructura de los esquemas adquiridos, para
extraer sntesis o conclusiones, para establecer conexiones entre
contenidos, para ayudar a memorizar algunos datos, para, en definitiva, dar significado a los nuevos aprendizajes, estableciendo relaciones con los anteriores. Desde el punto de vista del maestro son actividades sumamente tiles para obtener informacin sobre el nivel de
aprendizaje alcanzado por los alumnos y las alumnas. permitiendo
as una evaluacin plenamente integrada en el proceso de enseanza
y aprendizaje.
Asimismo, el segundo ciclo es un periodo especialmente adecuado
para abordar estrategias de autoevaluacin, que probablemente se
hayan iniciado en primer ciclo, aunque de manera menos sistemtica
y asociada muchas veces a tareas cotidianas. Sin embargo, ahora se
asocia a la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje debido al
desarrollo que se produce en este ciclo de las habilidades de reflexin
sobre el propio pensamiento de las que ya se ha hablado.
O
a las caractersticas individuales de cada nio, se diseen actividades de refuerzo o de ampliacin. La diferencia de ritmos de
aprendizaje hace que ste no se pueda definir como lineal y uniforme para todos, sino que se plantea la necesidad de prever y disear
actividades que tengan en cuenta los distintos estilos de aprendizaje.
El profesorado, consciente de estas circunstancias, viene utilizando,
como modo de atender a la variedad de su alumnado, frmulas tales
como algunos rincones o talleres, en los que el alumno pueda encontrar un medio satisfactorio de afianzar y progresar de forma individual en su aprendizaje.
La tarea en estos mbitos puede organizarse a instancias del
maestro, que establece lo que es ms apropiado para cada alumno,
pero, en el segundo ciclo, ste ya est en disposicin de tomar algunas decisiones respecto a su plan de trabajo, razn que aconseja permitirle optar, en algunos casos, entre diferentes posibilidades.
}
Actividades de evaluacin
258
grupo u olro, dependiendo de la estructura del proceso de enseanza y aprendizaje que el maeslro pretenda seguir. En este sentido, por ejemplo. ~una salida" puede servir tanto de motivacin
inicial como de sntesis, o evaluacin, al igual que "una puesta en
comn" puede incluirse como una actividad de introduccin, desarrollo o resumen. Por otro lado, estas actividades pueden constituir una unidad de trabajo en s mismas, en cuyo caso, incluirn
todos los elementos que una secuencia de aprendizaje supone, y
que se han comentado anteriormente.
259
El aprendizaje cooperativo
La enseanza con demasiada frecuencia parece ser una competicin cuya finalidad es distinguir a los alumnos que aprenden ms. Al
hacerlo as. el aprendizaje se vivencia como una especie de escalera
por la que se asciende hacia el xito y a cuyo peldao superior slo
pueden llegar unos pocos privilegiados^. El problema de las organizaciones competitivas, tanto en la escuela como fuera de ella, es que
inevitablemente cuando hay ganadores tambin hay perdedores. Sin
duda los primeros se sentirn reforzados y motivados por la situacin, pero los segundos tendern a evitarla, tanto ms. cuanto ms
se repita el hecho de perder. Cuando la competicin se traslada a la
escuela (y est presente cada vez que, por ejemplo, se plantean !as
tareas desde la perspectiva de quin las acaba primero, cul es el
mejor trabajo o quin resuelve ms problemas), a los perdedores lo
que la escuela les est enseando es que son unos fracasados.
La utilizacin del aprendizaje cooperativo es un medio de subsanar este tipo de dificultades y es una estrategia especialmente significativa para los nios y nias del segundo ciclo, dada su creciente
capacidad de interaccin social. Por su propia definicin resulta,
adems, la estrategia privilegiada para crear lazos de ayuda, aceptacin, respeto y comprensin de las diferencias, objetivo bsico de
toda la educacin obligatoria. Por otra parte, el intercambio de puntos de vista favorece la construccin de aprendizajes significativos.
Con respecto al aprendizaje cooperativo, es muy importante
resaltar que se trata de una estrategia instruccional que debe planificarse y desarrollarse atendiendo a unos principios bsicos que inmeBasado en el trabajo de la UNESCO (1993); Necesidades especia/es en el aula.
Pars: UNESCO.
261
ESV:
en el punto de vista del otros, aceptar ayuda o prestarla adecuadamente son todas ellas destrezas que. al mismo tiempo que son necesarias para el trabajo cooperativo, se aprenden practicndolas con
motivo de la cooperacin.
El trabajo cooperativo no es. por tanto, algo que pueda improvisarse, sino ms bien lo contrario: requiere su planificacin y por consiguiente su evaluacin constante con objeto de ir comprobando que
se llega a donde se quera llegar. Las ventajas de su aplicacin, que
lo son no slo para e! aprendizaje de actitudes o procedimientos,
sino tambin para el aprendizaje de hechos y conceptos de todo
tipo, compensan con creces todo el esfuerzo que se invierta en su
planificacin y adecuado desarrollo.
El aprendizaje cooperativo tiene claros efectos positivos sobre los
procesos cognoscitivos de los alumnos, sobre su motivacin para
aprender y sobre los afectos y sentimientos que la actividad escolar
genera en el alumnado y que tan importantes son a la hora de que
sta adquiera un "sentido" u otro para ellos. Las estrategias instruccionales cooperativas obligan continuamente a los alumnos que en
ellas intervienen a ponerse en el punto de vista del otro y a tratar de
resolver las controversias o los conflictos que de esos encuentros
puedan derivarse. Al hacer esto, los alumnos y alumnas estn una y
otra vez obligados a utilizar el lenguaje en su importante funcin
reguladora, bien sea para guiar las acciones de un compaero, para
regular las propias, explicndose a si mismo y a los dems el por qu
tal cosa o tal otra.
La cooperacin tiene un clarsimo efecto sobre la motivacin
para aprender y es al mismo tiempo una estrategia idnea para ayudar a cambiar las atribuciones que los alumnos se hacen frente a sus
xitos o fracasos o para hacerles plantear metas positivas. Ante el
xito o el fracaso frente a cualquier tarea, todos las personas buscan
explicaciones y causas. Lo que est demostrado es que el efecto psicolgico y motivaciona! que sobre esa persona tienen las distintas
causas que puedan aducirse es bien distinto.
Cuando el xito o el fracaso se atribuye a causas que se consideran no modificables y, por ello, fuera del control del alumno, ste
empieza a desmotivarse al considerar que no conseguir cambiar los
resultados del aprendizaje. En este sentido, la inteligencia en ocasiones se considera como una capacidad que se tiene o no se tiene y
pasa a desempear este papel de causa inmodifcable. Por el contrario, cuando desde la escuela se atribuyen los xitos y fracasos por
263
ejemplo al esfuerzo, s se est favoreciendo que los alumnos consideren el aprendizaje como un proceso susceptible de ser controlado
por ellos mismos y se sientan ms motivados.
As, la alumna que recibe un elogio por un trabajo bien hecho y
que se dice a s misma algo asi como "lo he hecho bien porque me
considero capaz", est dicindose tambin que la siguiente vez lo
har bien igualmente, porque la capacidad es algo que tiende a considerarse como estable. S frente al mismo elogio, se dijera "he tenido suerte", se estara colocando en una situacin de mayor desconfianza hacia el futuro, porque la suerte por definicin es algo variable
y no controlable. Pero tambin resulta muy importante analizar el
efecto psicolgico del fracaso atribuido a las mismas causas; quien
fracas porque no saba, pensar que la siguiente vez tambin lo tendr difcil porque la capacidad se considera estable y no controlable.
Si pens que fue la suerte, tampoco se sentir mucho mejor porque
esa atribucin da muy poca seguridad y confianza.
No es cuestin ahora de revisar el efecto de todas la situaciones
de aprendizajes sobre el tipo de atribuciones. Es importante recordar, no obstante, que en la medida que las actividades escolares tiendan a reforzar las atribuciones centradas en la capacidad -que es lo
que ocurre cuando las actividades tienen un carcter competitivo-, se
estar consiguiendo que unos pocos se sientan bien, pero muchos
mal. Por el contrario, las estrategias cooperativas tienden a reforzar
atribuciones, explicaciones, relacionadas con el esfuerzo, que resulta
ser algo controlable por el alumno pero tambin variable ("nos esforzaremos ms en el prximo trabajo"), lo cual resulta positivo no slo
para unos pocos sino para todos. Por ltimo, vale la pena recordar
que en un grupo cooperativo se manifiesta en toda su nitidez el principio de que la capacidad de un grupo es siempre mayor que la
capacidad de cualquiera de sus componentes aislados.
Pero el efecto positivo de la cooperacin, cuando sta se organiza y desarrolla apropiadamente, traspasa las fronteras de la motivacin o los procesos cognoscitivos y llega tambin a influir positivamente sobre los afectos y los sentimientos de los participantes, en
tanto en cuanto es el medio idneo para crear y mantener los sentimientos de pertenencia a un grupo, autoestima y colaboracin y
ayuda (sea para dar o recibir), contribuyendo as a que el alumnado
atribuya a la actividad escolar un sentido que va ms all del de simplemente ir a la escuela.
Aprender en cooperacin y cooperar para aprender aporta,
entonces, claras ventajas sobre otras alternativas. Aprender implica
264
correr riesgos y quien ms quien menos ha experimentado que compartir las decisiones y experiencias con otras personas da seguridad.
La mayora de los alumnos podr reconocer que buena parle de las
ms importantes experiencias de aprendizaje se han producido cuando participaban en algn tipo de encuentro que permita el debate,
la discusin o la resolucin de problemas en colaboracin con otras
personas. Por otra parte, desde un punto de vista prctico, el aprendizaje cooperativo puede ayudar a los alumnos a depender menos de
sus profesores. En efecto, cuando el aprendizaje cooperativo empieza a funcionar, esta forma de trabajo deja tiempo a los profesores
para concentrarse en otros aspectos importantes de la vida del aula
o para prestar ayuda a quien ms la necesite.
265
Agolpamientos
Para establecer los grupos, como para otras decisiones organizativas, se sugiere una actuacin flexible que atienda a las caractersticas del alumnado y a otras condiciones que presentan, sobre todo, si
se trata de centros situados en zonas rurales.
Sin embargo, la propuesta de objetivos y contenidos del curriculo
y las opciones metodolgicas tomadas, determinan una organizacin
y no otra en la mayor parte de los casos. Los tipos de contenidos
son una de las variables que ms influyen en la modalidad de agrupamiento. Vase, por ejemplo, los referentes a la solidaridad, la cooperacin, el respeto a los dems, etc.. que exigen necesariamente el
trabajo en grupo; en otros casos, hay contenidos que se adquirirn
en un nivel mayor de significatividad con el trabajo en pequeos grupos (es el caso de los conceptos y de algunos procedimientos).
Desde otra perspectiva, como ya se ha indicado en apartados
anteriores, la interaccin se presenta como un principio esencial de
267
Los grupos-aula
La clase es el grupo de referencia de los alumnos durante el ciclo
y en escuelas pequeas durante varios ciclos e, incluso, etapas. Para
la formacin de grupos-aula, tanto en el caso de ms de dos unidades por ciclo como en el caso de escuelas pequeas, habra que prio268
-m
una mesa; ste sera el pequeo grupo, sin olvidar que para ciertas
actividades cabra la posibilidad de hacer grupos de otro tamao
(parejas o grupos mayores). En la formacin de estos pequeos grupos se opta por una composicin heterognea, atendiendo en cada
uno de ellos a distintas variables de diversidad del alumnado (culturas, sexo, ritmos de aprendizaje...].
En estos grupos ms estables se pueden realizar las siguientes
actividades: bsqueda de estrategias de resolucin de problemas
(formulacin de conjeturas, organizacin del trabajo, preparacin de
debates...); bsqueda, seleccin y organizacin de la informacin
(consulta de documentos sencillos, elaboracin de cuestionarios sencillos, trabajos de clasificacin...); tratamiento de a informacin
mediante los procedimientos adecuados (redactar los trabajos, utilizar los algoritmos de las operaciones necesarias...); presentacin y
comunicacin de resultados (elaboracin de murales, de grficas
sencillas, de trabajos monogrficos, preparacin de una exposicin
oral, de un montaje audiovisual...).
Sin embargo, habr que ser flexibles en cuanto a estos grupos
previendo otras formas de agrupamiento para realizar tareas
concretas o para trabajar contenidos determinados. Los equipos fijos
o estos otros que se formen podran llevar a cabo de forma rotativa
actividades que cubriesen las necesidades que surgen en la clase,
tales como: equipo de convivencia para atender al cumplimiento de
normas previamente establecidas; equipo de orden, limpieza y
decoracin-, equipo de naturaleza (cuidado de plantas y animales de
la clase); equipo de biblioteca (clasificacin y orden de libros y trabajos de la clase), etc.
Por otra parte, para determinados contenidos (operaciones de
clculo, escritura...) podran crearse, de forma temporal, grupos
homogneos de alumnos con necesidades concretas para tener el
apoyo o los refuerzos especficos precisos (dentro de la clase y. en
algunos casos, fuera de ella). En ocasiones, estas actividades pueden
ser responsabilidad del profesor o profesora de apoyo.
Por ltimo, las tareas individuales permiten adaptarse al estilo de
aprendizaje de cada alumno y a sus caractersticas. Entre otras, podran
llevarse a cabo actividades para el aprendizaje y afianzamiento de ciertos contenidos conceptuales y procedimentales (algoritmos de las operaciones, memorizacin de textos, memorizacin de hechos...) y contenidos actitudinales (limpieza y orden en los trabajos, hbitos de salud e
271
Espacios
La distribucin del espacio, la disposicin de los materiales, la
ambientacin de la clase, la forma en que estn agrupados los alumnos, la colocacin de la mesa del profesor, son signos externos que
expresan la concepcin metodolgica del maestro. As. una clase
organizada a partir de planes o proyectos de trabajo necesita que la
disposicin del mobiliario y de los materiales faciliten simultneamente el trabajo en grupo e individual y el tratamiento de contenidos
de reas diferentes; esto permitir responder a la demanda de autonoma que ha de tener el alumnado para decidir, en ocasiones, qu
actividad realizar en cada momento y cmo realizarla. Sin duda,
desde opciones metodolgicas en las que no se d tanta importancia
a la interaccin como instrumento necesario para el aprendizaje ni a
la autonoma de los alumnos en la realizacin y eleccin de las actividades, la distribucin espacial ser diferente.
Es importante que en la escuela el espacio sea entendido como un
elemento educativo en el que los alumnos puedan asumir responsabilidades y adoptar actitudes de respeto, limpieza, colaboracin, etc.
dad que concentra la atencin sobre una persona o grupo (por ejemplo,
comunicar a los dems el trabajo que ha realizado un grupo, contar una
experiencia, realizar una asamblea, hacer una exposicin, ver bien al
resto del grupo si hubiera nios con deficiencias auditivas...) se dispondr la clase en torno a ellos, con el fin de facilitar la atencin y la interaccin entre todos. Por otra parte, si algn alumno necesita aislarse
para realizar su trabajo individualmente o con otro compaero, podr
hacerlo, si la flexibilidad en la distribucin del espacio y del mobiliario
est al servicio de las necesidades y ritmos de aprendizaje.
Ms adelante, en el apartado de recursos se dan sugerencias
sobre la distribucin del espacio del aula en funcin de los tipos de
actividades que se pueden realizar en ella.
temperatura e iluminacin del aula, as como las de orientacin y e ruido, con especial atencin a nios con problemas auditivos y visuales. La escuela debe tener en cuenta
todos estos aspectos evitando as problemas de salud relacionados con ia vista y la postura.
De nada servira tratar de inculcar a los alumnos hbitos de limpieza e higiene personal y del medio si el espacio habitual est
descuidado, desagradable y sucio. De ah que la limpieza sea
importante para crear espacios agradables, cmodos y sanos.
Estos hbitos ya se iniciaron en el primer ciclo. A lo largo del
segundo ciclo, la mayor capacidad de los alumnos para establecer relaciones entre lo que hace y el porqu lo hace, le permitir
comprender y utilizar los espacios de forma saludable.
El tamao, la proporcin y la ubicacin del mobiliario del aula
son algunos de los factores que influyen en la realizacin de
las tareas y en el clima que en ella se cree. As, por ejemplo.
274
debe tenerse en cuenta: que los armarios, estanteras, pizarras, etc.. estn al alcance de los nios, o que la ubicacin de
las mesas permita que puedan verse las caras y desplazarse
con facilidad a los que tengan dificultades de movilidad, que la
mesa del profesor sea una ms y no est presidiendo el aula,
porque son todos ellos elementos educativos.
Que os espacios comunes tambin sean considerados
como espacios educativos
La vida, el Irabajo. los productos realizados no siempre tienen
que quedarse dentro de las cuatro paredes del aula; su exposicin en
espacios comunes como los pasillos, cumplen un triple objetivo: es
un modo de decorar y ambientar el centro, de servir de refuerzo a
sus autores y de estimular al resto de los alumnos y las alumnas.
Es necesario iniciar la creacin y desarrollo de hbitos sociales y
de responsabilidad en esta edad, a partir de la actividad que el alumno realiza con el resto de sus compaeros en los espacios comunes.
De ah la importancia que adquiere, en este ciclo, que entienda y respete la distribucin de los espacios de juego, la limpieza del patio, y
su participacin en la misma; el uso adecuado de lavabos y servicios,
su colaboracin en pequeas tareas del comedor, etc.
Una de as funciones del educador es crear situaciones y actividades
a travs de las cuales los nios conozcan estos espacios comunes y las
normas del colegio en relacin a los mismos, y asuman tareas concretas (se puede abordar desde el ciclo la responsabilidad de observar el
estado de los servicios y aseos, una vez al da, e informar al grupo: si
hubiera plantas en el patio, responsabilizarse de algunas zonas...).
En otros casos, estos espacios comunes pueden constituirse en un
importante recurso; se aade un nuevo espacio, en el que pueden trabajar grupos de alumnos solos (confeccionando un mural, ensayando
una obra de teatro...) o con otro profesor (especialista, de apoyo,...).
A modo de ejemplo
Estos criterios pueden ser tiles para reflexionar y analizar en qu
modo la distribucin del espacio del aula responde a las condiciones
coherentes con los principios expuestos anteriormente.
A continuacin se incluye un ejemplo de distribucin del espacio
y el mobiliario acorde con una concepcin curricular flexible, que
275
276
FICHERO DE VOCABULARIO
EXPOSITORES
E
CUENTOS
PIZARRA
ARCHIVO
DE
TRABAJOS
(ARMARIO EN
HORIZONTAL)
FICHEROS
DE
PROBLEMAS
EXPOSICIN
DE
OBJETOS
CAJONES CON
MATERIAL
DE DESECHO
CLASIFICADO
HERRAMIENTAS ,
MESA'
DE
TRANSPARENCIA
ESTANTES CON:
BLOQUES LGICOS
PIEZAS ENSARTABLES
ABACOS
MULTICUBOS
TANGRAM
277
Tiempos
La organizacin del tiempo y el desarrollo de la
autonoma
El conocimiento y el inicio de participacin de los alumnos en la
organizacin temporal deben permitir y potenciar tambin el desarrollo de su autonoma. Lentamente y de forma progresiva el educador ir creando situaciones que permitan a los alumnos organizar y
controlar sus tareas. El alumno de este ciclo va siendo capaz en distinta medida, dada una serie de tareas y un tiempo determinado, de
organizarse y decidir qu hacer y cundo hacerlo. Desde estas situaciones, desde sus aciertos y errores, se desarrolla la autonoma, se va
ajustando lo que se hace con lo que se debe hacer, y se va tomando
conciencia de las propias posibilidades. En estas situaciones de
aprendizaje es donde el maestro puede constatar la diversidad de ritmos de trabajo como de niveles de autonoma, que constituyen elementos o aspectos que hay que evaluar en el proceso de aprendizaje
y de enseanza.
Estas situaciones de aprendizaje proporcionan al nio la posibilidad de planificar sus tareas escolares y actividades de ocio, teniendo
en cuenta el tiempo de que dispone, la cantidad de tareas, sus preferencias en el orden y su propio ritmo de trabajo, A travs de los ajustes y desajustes que experimenta, va afirmando su percepcin de
duracin de las actividades y de sus propias posibilidades y limitaciones. Como consecuencia, modifica y enriquece sus conocimientos
temporales de duracin y sucesin e incrementa el conocimiento de
s mismo y su aceptacin.
Va siendo frecuente observar en aulas, con diferentes metodologas, rincones o espacios a los que libremente o por orientacin
del maestro los alumnos pueden acudir. En ellas encuentran actividades diversas, diseadas para que el alumno pueda resolverlas
autnomamente, Esta es una forma de favorecer la realizacin de
aprendizajes significativos por s solos. En algunos de esos espacios se pueden ver listas de alumnos en las que anotan lo que han
trabajado e, incluso, cmo lo han resuelto. En otros casos, los que
llevan planes de trabajo de duracin variable lo reflejan en un control individual.
278
MAANA
Lunes
Maltes
Mircoles
Jueves
Viernes
10'
201
601
Proyecto de trabajo
Trabajo individual, Trabajo en equipo, Talleres
30'
Tiempo de esparcimiento
30'
Proyecto de trabajo
45'
451
Msica
Biblioteca
Msica
Religin/
Estudio dir.
Biblioteca
451
Educacin
Fsica
Tienda
Educacin
Fsica
Asamblea
Asamblea
TAIDF.
280
Recursos
Los materiales y los recursos didcticos son uno de los factores
determinantes de la prctica educativa. Por ello, es importante hacer
una seleccin de los que se van a utilizar teniendo en cuenta los criterios que se hayan adoptado en el Proyecto curricular, de modo que
se garantice su uso. continuidad y gradacin convenientes entre los
distintos ciclos. Los materiales curriculares deben estar al servicio de
la programacin que el equipo de ciclo haya realizado y no ser un
sustituto de ella.
En este momento de iniciacin en un nuevo currculo puede ser
difcil para muchos equipos docentes abordar la elaboracin y/o
seleccin idnea de todos y cada uno de los materiales que se van a
utilizar en el aula. Por ello, y sin desestimar la posibilidad de comenzar a elaborar algunos materiales propios, parece necesario tener en
cuenta criterios de seleccin de materiales que respondan a los principios metodolgicos que informan el currculo. En el documento
"Proyecto curricular" de los Materiales para la Reforma se pueden
consultar unos criterios de anlisis en este sentido.
Tan importante como la seleccin de los materiales y recursos
didcticos es el uso y la organizacin de los mismos. La participacin de los alumnos y alumnas en la organizacin de los materiales y
recursos didcticos en el aula puede servir para iniciar y aplicar el
aprendizaje de algunos procedimientos y actitudes bsicos de este
ciclo. Puede sealarse, por ejemplo, la clasificacin, las seriaciones,
la construccin de objetos, la responsabilidad en el cuidado y mantenimiento, la seguridad en el uso de herramientas. Para que esto sea
posible, los materiales deben estar al alcance de los alumnos y stos
deben participar, en la medida de sus posibilidades, en las decisiones
acerca de dnde se colocar cada cosa, con qu criterio, cmo se
mantendr ordenado y disponible, quin o quines sern los responsables; en definitiva, se establecern entre todos las normas de uso y
mantenimiento.
En este sentido es fundamental que se programen tiempos para
la recogida y reposicin de los materiales de forma peridica y despus de cada uso. de modo que se adquieran hbitos de orden y
mantenimiento. Es importante compartir con las familias la necesidad de abordar, a la vez en casa y en el colegio, estos aprendizajes
para conseguir que se refuercen mutuamente. Al tiempo que en el
aula se aprende a recoger y cuidar el material de todos, en casa se
281
Un lugar para leer y escribir, en el que estara la biblioteca de aula y el material para la escritura (papel de diferente
tipo y tamao, instrumentos diversos para la escritura, sobres,
cartas y sellos, tampones para imprimir, imprentllas...).
En l se encontrara, adems, todo el material de lectura
como fuente de placer (cuentos, poesas, canciones, adivinanzas, trabalenguas, refranes), los libros de imgenes que sugieren cosas (colores, formas, ilustraciones), los lextos de consulta (temticos, diccionarios, ficheros de vocabulario, folletos y
prospectos, prensa), libros que nos dicen cmo se construyen
y funcionan las cosas, los de fiestas, costumbres, gastronoma,
juegos e inventos, los que hablan de la vida de las personas,
los que invitan a soar con viajes, mundos desconocidos
(mapas, material para maquetas, planos, folletos, atlas....). Por
otra parte, sera aconsejable que este lugar sirviera de archivo
de los textos de los propios alumnos o de los trabajos realizados (monografas, cuentos inventados, recopilaciones de chistes, adivinanzas o recetas...).
Es conveniente que este lugar tenga un ambiente agradable,
bien iluminado, sin ruidos exteriores, en el que escribir y leer
pueda hacerse a gusto (en cuanto a este ltimo aspecto no
hay por qu descartar las sillas, pero los nios suelen preferir
sentarse a leer en un suelo clido o en unos cojines), donde
los materiales estn convenientemente clasificados y sean de
fcil accesibilidad (revisteros, expositores, estanteras de construccin casera). Asimismo, es aconsejable colocar un tabln
con normas de uso, lista de prstamo y recomendaciones de
lectura.
282
para repararlos {agujas, hilo, pegamento) y materiales diversos: canutos, botes, frascos, tambores de detergente, lanas,
lelas, maderas, cartones, revistas y peridicos viejos, tubos,
jabn, retales, cuerdas...
Un lugar para los materiales que producen sonidos:
tocadiscos, csete, radio, instrumentos musicales, discos, cintas. Para los materiales que invitan al gesto corporal:
teatrillo, titeres. disfraces, mscaras, maquillaje, aros, pelotas,
cuerdas, telas, globos.. Para los materiales que estimulan
el gesto grfico: papeles de diferente grosor y tamao (de
embalar, folio, DIN A3. DIN A4. papel reciclado, cartulina}
arcilla, plastilina, tempera, ceras, tizas...
Un lugar para exponer los trabajos ya terminados o en
curso, tanto individuales como colectivos: clasificaciones de
plantas, herbarios, piezas de alfarera, murales...
Un lugar para los materiales de contar, medir, estimar
y probar suerte, donde no falten geoplanos, tangram. abacos, policubos, juegos (bingos, lotos, dminos, puzzles) y
bolas, chapas, cuentas, botones, metros, balanzas, espejos...
Un lugar para ordenar las herramientas donde no faltarn seguetas, lijas, tijeras, punzones, brochas, y un espacio
con la silueta marcada de cada instrumento as como un cartel
con las normas de uso, cuidado, conservacin y normas de
seguridad.
Un lugar para los materiales de aseo y limpieza con
jabn, toalla, fregona, eslropajos y bayetas.
Un lugar para los materiales de observar y experimentar en los que cabria contar con acuarios, terrarios (de
construccin casera), envases para distintos usos, materiales y
restos encontrados en el entorno. Lupas, pinzas, termmetros, imanes...
Un lugar para un tabln de anuncios con alguna noticia
de inters, con un grfico del tiempo, los avisos, el plan general de trabajo, el horario..,
Un lugar para cuidar y desarrollar el cuerpo donde se
encuentre el material que facilite momentos de distensin en
el aula y que permita pasar a un nuevo trabajo. En l podrn
encontrarse pelotas de diversos tamaos y colores para realizar juegos de coordinacin visomotriz. trapos para taparse los
283
ojos y realizar juegos sensoriales, globos para controlar la respiracin prolongada, cuerdas para saltar....
Finalmente, tambin es importante que cada nio o nia tengan un lugar para dejar sus objetos personales y de trabajofabrigo. cartera...), para evitar que cargue cada dia con un
peso excesivo.
284
etapa, y de maestros de apoyo al equipo docente de Educacin Primaria, requiere una reflexin acerca de:
Las funciones del maestro tutor y de los maestros especialistas.
Las consecuencias que esta incorporacin puede tener sobre
el proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos a los
que se dirigen
Las necesidades organizativas del equipo de ciclo y ias repercusiones en la organizacin espacial, temporal y de agrupamiento del alumnado.
El hecho de que un slo maestro fuera responsable del desarrollo
del curriculo en la Educacin Primaria garantizaba la coherencia de
la prctica educativa que se diriga a un grupo de alumnos determinado durante un perodo de tiempo, como mnimo un curso escolar.
El equipo educativo debe planificar su actuacin de tal modo que en
ningn caso la incorporacin de los maestros especialistas pudiera
suponer retroceso en este aspecto tan decisivo para que los alumnos
progresen en su aprendizaje.
Se puede optar por una prctica educativa coherente, por un
enfoque globalizador de la accin educativa, por unas determinadas
opciones metodolgicas, incorporando maestros y maestras especialistas. Lo que esta opcin exige, en todo caso, es la coordinacin y
consenso de las decisiones que se van a poner en prctica en el aula
por parte de los que van a intervenir. De este modo, la incorporacin de especialidades aumentar la competencia profesional de
todo el equipo docente y garantizar la coherencia de la accin educativa en las aulas.
Para que las intenciones educativas que orientan la incorporacin
de especialistas puedan ser efectivas, deben articularse las funciones
de cada uno de los miembros del equipo docente y sus relaciones. Es
necesario pensar en un modelo de equipo docente diferente y de distribucin de funciones de tutores, especialistas y apoyos, que permita racionalizar los recursos en funcin de las necesidades. Es especialmente importante reflexionar sobre las funciones de los maestros
especialistas evitando caer en el mimetismo de los modelos de otros
niveles educativos.
A continuacin se comentan algunas posibilidades:
286
Las posibilidades enunciadas anteriormente, o cualquier otra frmula mixta o nueva, plantean una serie de ventajas e inconvenientes
que es preciso analizar desde varias vertientes: coherencia de la
intervencin educativa ante los alumnos, problemtica profesional o
laboral, posibilidades organizativas del centro.
Para efectuar este anlisis, podemos utilizar algunos criterios;
287
Intercambio de informacin
Es preciso recabar informacin de los padres y madres acerca de
cmo valoran el momento de aprendizaje de sus hijos, qu apreciacin hacen de su trabajo escolar y de otras facetas como pueden ser
sus intereses, aficiones, costumbres, participacin en tareas, responsabilidad, relaciones con los hermanos y amigos, aspectos muy ligados al desarrollo de actitudes que van a necesitar un esfuerzo comn
de padres y profesores para que se adquieran y consoliden esos
aprendizajes.
289
Relaciones de colaboracin
Adems de la informacin, es muy positivo mantener con las
familias otro tipo de relacin: la colaboracin en algunas actividades.
La posibilidad de participar, por ejemplo, en aspectos concretos del
desarrollo de algn tema (un abuelo que cuenta cmo era el pueblo
cuando era joven, una madre que explica cmo realiza su trabajo en
un quirfano, ayudar a montar una exposicin, etc.); la de participar
de forma ms sistemtica en talleres, en salidas, en la preparacin
de fiestas; por ltimo, se pueden realizar actividades con los padres
que no impliquen la actuacin directa con el alumnado, como la preparacin de algunos materiales o actividades que requieran la colaboracin de algunas personas voluntarias.
Los diferentes niveles en ios que se pueden establecer las relaciones entre las familias y los maestros depender de la experiencia de
cada centro y cada maestro o maestra. La elaboracin del Proyecto
educativo, en la que participan las familias, a travs de sus represen291
tantes en el Consejo Escolar, debe ir configurando niveles de relaciones cada vez ms consolidadas. En la medida que se avance y consoliden estas relaciones se mejorar de forma significativa
la colaboracin e integracin de los padres en la escuela y el proceso de aprendizaje y enseanza.
292
Se presenta en esta gua una seleccin de recursos paro abordar los contenidos propios del segundo ciclo de la Educacin Primaria. Aunque muchas de las referencias que se incluyen en ella
podran ser vlidas para otros ciclos de la etapa, se ha procurado
indicar en cada caso en qu aspectos concretos pueden ser tiles
en este tramo de la escolaridad.
Por otra parte, se ha tenido especial cuidado en incluir textos
que presenten sugerencias lo ms concretas posible y que. por
tanto, puedan ser una ayuda para la intervencin educativa en el
aula, Gran parte de os textos son recopilaciones de actividades y
recursos que el maestro podr emplear y adaptar fcilmente en
su programacin del ciclo; sin embargo, tambin se ha considerado importante que las actividades estn acompaadas de una
sencilla jundamentacin que ayude a entender el sentido de tales
propuestas.
Con esta gua no se ha pretendido ofrecer una gama amplia
de los materiales que existen en el mercado, sino exclusivamente
una seleccin de los que sera importante manejar para abordar
los aprendizajes bsicos del ciclo en cada una de las reas curriculares. En este sentido, es seguro que algunas inquietudes del
profesorado en temas especficos no queden totalmente resueltas
a rai>s de esta propuesta, por lo que seria bueno que estas referencias fueran contrastadas y completadas con las ya recogidas
de forma ms exhaustiva en las Guas documentales y de recursos de cada una de las reas. (Vase cada uno de los documentos
de los Materiales para la Reforma de la Educacin Primaria.
M.E.C.. 1992).
En esta coleccin hay ttulos dedicados a diferentes animales (elefante, tigre, cachalote, chimpanc). Cada uno de ellos es presentado
en forma de cuento: pueden conocerse, de esta forma, sus caractersticas: cmo es, dnde vive, cmo le influyen las estaciones, etc.
(Libros presentados en carton. tamao cuartilla, cuadrado y en
color. Indicado a partir de segundo cicio. Exceso de texto).
B
de campo: la preparacin de una salida, la construccin de instrumentos para la recogida de muestras, el desarrollo de diversas tcnicas de clasificacin, etc. Se emplea un lenguaje muy accesible para
los nios de estas edades y tiene ilustraciones muy claras.
B
Trabajo muy interesante sobre las posibilidades que ofrece el estudio del medio ambiente en la escuela. En l se presentan diferentes
modelos de ficha y guiones de observacin para realizar trabajos de
campo y actividades de observacin fuera del aula. Pueden encontrarse referencias sobre tcnicas instrumentales (el equipo, la observacin en la naturaleza, la realizacin de medidas en la naturaleza, la
recogida de muestras, etc.) y sobre temas referidos a distintos campos (la orientacin, la astronoma, la erosin, la contaminacin, el
clima, etc.). Se comentan, igualmente, las posibilidades didcticas de
las visitas de trabajo (a zonas agrcolas y ganaderas, zonas mineras,
zonas industriales, en la ciudad, etc.).
B
El primer captulo est dedicado al planteamiento didctico general: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin del rea. A continuacin, se desarrollan captulos especficos sobre las mquinas, la
arquitectura y las herramientas. Cada uno de estos captulos se inicia
con un planteamiento didctico y, posteriormente, se centra en la
296
VILARRASA,
1988.
El libro contiene una seleccin de ejercicios de dificultad progresiva agrupados en funcin de los conceptos bsicos que se trabajan en
ellos: situacin, orientacin, punto de vista, distancia y escala, y
relieve.
Los autores parten del hecho de que cualquier accin transcurre
siempre en un escenario espacio que es posible representar en un
esquema, un plano o un mapa y presentan el aprendizaje de los
cuatro aspectos sealados a travs de actividades y temas sugestivos.
Al final del libro se incluye, en forma de cuadro, un resumen de los
conceptos trabajados, las actividades propuestas y las edades ms
indicadas para cada una de ellas.
B
ZABALA,
297
Educacin Artstica
B
CATEURA,
1988.
Material para la enseanza de la msica en los tres ciclos de Primaria, integrado por libros para el profesor y libros del alumno. En
cada libro se abordan los contenidos del ciclo presentados por orden
progresivo de dificultad y se sugieren actividades para el trabajo de
los siguientes aspectos: ritmo, entonacin, grafa, movimiento, audicin y ejecucin instrumental. Dado que la lectura y escritura musical
es abordada de forma sistemtica constituyndose en un eje bsico a
lo largo de toda la obra, sugerimos la utilizacin de la misma en
combinacin con otras que abarquen y completen una visin global
de la msica.
rl
LORA
1991.
Libro centrado en la educacin corporal y el movimiento. Enfocado fundamentalmente hacia la psicomotricidad. Se organiza por
aos y tareas adecuadas para cada edad destacando los trabajos corporales y con objetos. Es un libro muy prctico y fcilmente asequible para el profesorado no iniciado.
Este libro es el fruto de una experiencia desarrollada por la Fundacin "La Caixa" con alumnos de Escuelas Primarias. Est dividido
en 21 "audiciones", cada una referida a un tema concreto para el
que se sugiere la audicin de diversas obras y algunas actividades que
299
SOLER FIRREZ,
1989.
Libro que aborda los principales problemas de la educacin sensorial y actualiza la pedagoga de todos los sentidos, incluidos aquellos que en la educacin tradicional no suelen tener tratamiento; el
gusto, el olfato y el tacto. En la primera parte se expone una fundamentacin de la educacin de los sentidos. La segunda parte tiene
un carcter ms prctico y analitico. En ella, el autor va desmenuzando el significado pedaggico y las actividades posibles para el
desarrollo de cada uno de los sentidos.
STOKOE,
Una gua para el maestro que contiene una definicin de la materia y su aplicacin en Escuela Infantil y Primaria, temas de enseanza y su didctica. Incluye un apndice de acompaamiento musical
para clases de expresin corporal, planes tipo de trabajo con nios
de 3 a 6 y de 7 a 12 aos, resumen e interrelacin de los temas de
la expresin corporal, ejemplos musicales y deiinicin de trminos.
300
Educacin Fsica
Ti BUF.NO, M.". L.. et al. Educacin Primaria. Educacin Fsica.
Segundo ciclo. 8-10 aos. Madrid: Gymnos, 1992.
Esta publicacin consta de un libro acompaado de fichas que
contienen ejercicios para trabajar todos los bloques de contenido. A
estos materiales, desarrollados fundamentalmente para el maestro,
se aaden unos cuadernos dirigidos especficamente ai alumno en
los que, tras unos ejemplos, ste debe responder a unos cuestionarios que intentan reflejar su nivel de comprensin y aprendizaje de la
materia.
H
El libro presenta un proyecto de diseo curricular para la Educacin Primaria que pretende ser abierto, es decir, que la persona que
lo utilice pueda organizar las programaciones, preparar sus propias
sesiones a partir de las sugerencias y reflexiones que en l se hacen.
WL CASTAER, BALCELLS, M., y CAMERINO FOGUET. O. Unidades
Didcticas para Primaria I. Barcelona: Inde, 1992.
Los autores presentan en esta obra la programacin de tres unidades didcticas: "Bailando en la escuela". "El cuerpo expresivo" y
"Material alternativo y percepcin".
Este material, como otros de la misma estructura, tiene como
objetivo servir de guia, facilitar informacin y estimular al docente
para que elabore otro similar adaptado a las caractersticas peculiares del centro donde l trabaja.
C
i-
cios prcticos (con soluciones) que sern muy tiles para desarrollar
conceptos y procedimientos sobre las carreras de orientacin.
P
La obra objeto de comentario consta de dos apartados. El primero es un pequeo manual y el segundo consta de un grupo de fichas
ordenadas por bloques de contenidos y por ciclos, que tienen por
objeto facilitar al maestro la eleccin de tareas para sus clases. Previo al uso de este material, el maestro debe realizar o escoger una
secuencia de objetivos y contenidos y es. a partir de ese momento,
cuando puede hacer uso del presente fichero optando por aquellas
fichas que mejor se adapten a sus necesidades.
Las fichas abarcan los cinco bloques de contenido propuestos en
el Currculo Oficial y presentan actividades tanto de aprendizaje
como de evaluacin.
B
En esta obra, presentada como una guia para la accin pedaggica del maestro, se trazan unas orientaciones que ms que "modelos
cerrados" ofrecen al docente ideas, sugerencias, planteamientos
pedaggicos que pueden ayudarle a reflexionar sobre cmo intervenir en la prctica.
Se plantean actividades de orientacin, mimo, danza, juegos con
distintos materiales (raquetas, balones, tacos, bastones...), trabajo
sobre las habilidades bsicas, ejercicios gimnsticos, todo ello
mediante situaciones en las que, tras los comportamientos observados, se proponen posibles intervenciones del maestro dirigidas a
reconducir las respuestas infantiles en funcin de los objetivos marcados, siempre dejando un amplio margen a la creatividad.
Puede servir de ayuda en el desarrollo de contenidos pertenecientes a: Conocimiento del Cuerpo. Habilidades y Destrezas, y Expresin y Comunicacin, siendo de especial inters los planteamientos
pedaggicos que se proponen, en los que se fomenta la capacidad
de iniciativa de los alumnos y su creatividad.
302
VACA ESCRIBANO,
303
Pequeo libro sobre la enseanza de la ortografa en la Educacin Primaria. Comienza con unas consideraciones sobre cul ha de
ser el papel de la ortografa en la enseanza de la escritura. A continuacin, se sugiere un conjunto de actividades (para el aprendizaje
sistemtico y para la automatizacin, para la confeccin de instrumentos de apoyo a la escritura diccionarios de clase, libretas de
consulta ortogrfica, murales..., para la realizacin de diferentes
tipos de dictados con magnetfono, preparado, autodictado...) y
algunas propuestas para la evaluacin.
B
En este libro se delimita cul es el papel de los contenidos gramaticales en la educacin lingistica en la "escuela bsica"' (prcticamente coincidente con la actual Educacin Primaria). Parece especialmente importante destacar el modo en que est concebida la
reflexin lingstica, llamando la atencin sobre la necesaria vinculacin con el uso de la lengua en situaciones reales de comunicacin y
seleccionando exclusivamente los contenidos apropiados para estas
edades. Inicialmente, se hacen explcitas las bases psic o lingisticas
en las que se sustenta el texto. A continuacin, se definen los objetivos y contenidos que parecen indicados para las diferentes edades de
304
GRAVES,
N. Gura prctica para bibliotecas infantiles y escolares. Barcelona: Cuadernos de Pedagoga/Laia. 1985.
VENTURA,
305
306
Matemticas
n
En este libro se presentan los materiales ms representativos; bloques lgicos, abacos, bloques muitibase. regletas Cuisnaire. geoplanos. tangram y otros relacionados con los nmeros y sus operaciones, y con la medida. De todos ellos se hace una descripcin, se
seala su utilidad y se indica una serie de actividades.
HERNN, F., y CARRILLO, E. Recursos en el aula de Matemticas. Madrid: Sntesis. Matemticas: Cultura y aprendizaje,
1988.
En este libro se presentan ideas y recursos para que la clase resuite agradable y divertida. Se proponen situaciones abiertas y materiales para trabajar los distintos contenidos matemticos de: geometra,
clculo mental, uso de la calculadora... La mayor parte de las actividades propuestas son tiles para el segundo ciclo.
B
308
Temas Transversales
Desarrollo Curricular
Prlogo
os Temas transversales constituyen un aspecto clave de las intenciones educativas que se recogen en los currculos oficiales de la Educacin Infantil, Primaria y Secundaria, ya que se refieren a determinadas necesidades sociales ante las cuales la institucin escolar no puede
dejar de dar respuesta.
No obstante, a pesar de que la sociedad en general y la Comunidad
Educativa en particular puedan coincidir en la valoracin del relevante
papel que deben desempear estas enseanzas, la escasa tradicin docente que existe en este mbito educativo puede plantear dificultades a los
centros a la hora de incorporarlas al proceso de enseanza y aprendizaje.
sta es la razn por la que el Ministerio de Educacin y Ciencia ha
considerado pertinente elaborar un nuevo documento sobre los Temas
transversales, de manera que complete lo que ya se ha planteado en los
textos que, sobre cada uno de ellos, se incluyeron en los "Materiales para
la Reforma", enviados a os centros en mayo de 1992.
La aportacin de este nuevo libro persigue una doble finalidad. En primer lugar, la de hacer una reflexin acerca de la naturaleza de estas enseanzas, de aquellos rasgos comunes que todos los Temas transversales
comparten y que justifican claramente su presencia en el curriculo. Se
trata de identificar "la transversalidad" de los Temas transversales, con el
fin de ayudar a entender al profesorado la funcin que deben desempear
en a educacin integral de los alumnos y alumnas.
Por otra parte, el documento pretende facilitar a los centros la introduccin de los Temas transversales en los distintos momentos de planificacin
de la prctica escolar: el Proyecto educativo, el Proyecto curricular y las
programaciones de aula. El presente documento intenta, pues, orientar
este proceso recordando cmo se pueden incorporar estos temas en cada
una de las decisiones del desarrollo curricular. En este sentido, el libro
recoge ideas que, en gran medida, ya estaban expresadas en los textos
anteriores sobre cada uno de los Temas transversales, pero aparecen aqu
reorganizadas, haciendo de nuevo hincapi en los aspectos claves y. sobre
todo, ilustrndolos con ejemplos concretos y detallados de las distintas etapas paro que ayuden a poner en prctica as orientaciones formuladas.
ndice
Pginas
CAPTULO I:
POR QU LOS TEMAS TIANSW.RSALES?
La Educacin Moral y Cvica
La Educacin para la Paz
La Educacin para la Igualdad de Oportunidades
de ambos sexos
La Educacin Ambieninl
La Educacin para la Salud, la Educacin
Sexual y la Educacin Vial
La Educacin del Consumidor
i
13
14
15
16
17
18
CAPTULO II:
Los TEMAS TRANSVERSALES Y LA EDUCACIN
EN VALORES
21
23
25
33
CAPTULO III:
Los TEMAS TRANSVERSALES EN EL DESARROLLO
CURRICULAR
Consideraciones previas
43
45
Pginas
Proyecto educativo
49
Proyecto curricuhir
55
Programacin didctica
65
RECURSOS BIBLIOGRFICOS
ANEXOS
si
Anexo 1
83
Anexo 11
91
Anexo III
133
nidades de ambos sexos, para la salud, la Educacin sexual, ta Educacin ambiental, la Educacin del consumidor y la Educacin vial.
Quiere eflo decir que slo estas enseanzas responden a exigencias sociales? y, por otra parte, responden todas ellas en igual medida a este rasgo distintivo? Es importante reflexionar sobre estas
cuestiones con el fin de ayudar a que el profesorado, y la comunidad
educativa en su conjunto, tengan las claves necesarias para comprender la especial naturaleza de estos contenidos educativos y sus
repercusiones a la hora de incorporarlos a la prctica docente.
A su vez, contestar a esas preguntas supone identificar aquellos
rasgos que definen este tipo de enseanzas y revisar en qu medida
se manifiestan en los Temas transversales que han sido recogidos en
el planteamiento auricular de la Reforma. Este primer capitulo tiene
esta funcin, como paso previo a la exposicin sobre su presencia
en las sucesivas fases del desarrollo del currculo.
Aquello que en mayor medida caracteriza esta dimensin currcular es su intencin de establecer un modelo de persona desde
una concepcin profundamente humanista. En efecto, la
incorporacin de los problemas sociales antes mencionados, a travs
de los Temas transversales, supone en la prctica la asuncin por
parte del sistema educativo de una funcin tico-moral de la educacin que complementa la cientfica. El reconocimiento, en definitiva,
de que todo diseo educativo ha de incluir un componente tico que
debe adaptarse a las nuevas condiciones sociales y que debe dar sentido al resto de los conocimientos.
Este modelo de persona se dibuja a partir de aquellos rasgos que
concitan un amplio acuerdo social, ya que responden a una tica y
una moral propia de una sociedad democrtica y pluralista. No
hacen, en este sentido, sino recoger los valores reflejados en la
Constitucin y que, a su vez, se han recogido en la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo.
Entre estos rasgos, por otra parte, los hay claramente permanentes en tanto en cuanto responden a lo ms valioso de la condicin
humana, como sera el caso de la Educacin moral y cvica, y los hay
que responden a capacidades que deben desarrollar los ciudadanos
para enfrentarse a problemas que han ido adquiriendo entidad en la
sociedad actual, como por ejemplo la Educacin del consumidor o la
Educacin ambiental. En muchas ocasiones, pues, los Temas transversales vienen determinados por situaciones socialmente
10
11
Conseguir que ios jvenes hagan suyo aquel tipo de comportamientos coherente con los principios y normas que personalmente hayan construido.
Lograr que adquieran tambin aquellas normas que la sociedad, de modo democrtico y buscando la justicia y el bienestar
colectivo, se ha dado.
Los objetivos y contenidos de la Educacin moral y cvica se dirigen, pues, a fomentar actitudes de respeto hacia todas las personas
sea cual sea su condicin social, sexual, racial o sus creencias, la solidaridad con los colectivos discriminados, y. en fin. de valoracin del
pluralismo y la diversidad. Favorecen asimismo el respeto hacia el
propio cuerpo, promoviendo la salud en sus dimensiones biolgica,
psicolgica y social e impulsan a la conservacin del medio. Fomentan el rechazo hacia todo tipo de injusticias sociales, hacia el consumismo abusivo y favorecen las relaciones de convivencia, de comunicacin y dilogo.
En el currculo oficial del Pais Vasco, por ejemplo, la Educacin paro el desarrollo
se plantea como un Tema transversal independiente de la Educacin para la paz.
15
La Educacin Ambiental
Otro de os problemas con los que se enfrenta en este momento
la Humanidad es. como se ha sealado ms arriba, la degradacin
que ha venido y viene sufriendo el medio, consecuencia de un desajuste creciente entre el sistema social, o Socoesfera, y la Biosfera,
que es donde ms claramente se manifiestan los impactos.
La anterior relacin justifica tambin la ampliacin del concepto
de medio ambiente, que se concibe como algo ms que la mera realidad fsica y natural, extendindose fundamentalmente a las actividades humanas y su repercusin sobre la Naturaleza. Esta nueva
dimensin del concepto de medio resulta esencial y est en la base
de la Educacin ambiental.
El medio ambiente as concebido remite a la Sociologa, la Antropologa, la Economa y las Ciencias de la Naturaleza, entre otras, facilitando en suma la permeabilidad entre distintos campos del saber, as
como el tratamiento integrado de la realidad ambiental, a travs de la
incorporacin de las aportaciones qua provienen no slo de las Ciencias de la Naturaleza, sino tambin de las Ciencias Humanas.
16
comportamiento que conduzcan al bienestar fsico y mental. Su finalidad es favorecer hbitos y costumbres sanos y conseguir que los
alumnos valoren la salud como uno de los aspectos bsicos de la calidad de vida.
La Educacin vial se puede entender igualmente como un aspecto de la Educacin para la salud que. dadas las negativas consecuencias de una deficiente formacin al respecto puede llegar a producir,
se ha considerado conveniente estructurar como tema transversal
independiente, con el fin de destacar ms su importancia. En ltimo
trmino, la Educacin vial contribuye a promover la autoestima y el
cuidado del propio cuerpo desde la responsabilidad para prevenir
accidentes tanto propios como ajenos, lo cual la sita claramente
dentro del sentido general de la Educacin para la salud.
19
Buena parte de los contenidos que aqu se tratan han sido desarrollados por Josep M," Puig Rouira en el volumen sobre "Educacin Moral y Cnica", que forma parte de los Materiales para la
Reforma publicados por el Ministerio de Educacin y Ciencia.
La Educacin en valores en
el marco de la Reforma
sea mejor que otro, por lo que la tarea de educar moralmente carecera de sentido o quedara enormemente limitada.
Frente a ambas posiciones antagnicas, cabe una concepcin de
la Educacin moral entendida como un conjunto de acciones
intencionadas tendentes a que los alumnos construyan
racional y autnomamente sus propios valores y normas,
adopten actitudes coherentes con los mismos y se comporten de manera consecuente. Este modelo no defiende valores
absolutos o inmutables, pero tampoco se inclina por el puro.relativismo subjetivista. Propugna que "no todo vale igual", sino que existen
posibilidades, basadas en la razn, el dilogo y la voluntad de
valor, que nos pueden permitir determinar algunos principios generales, pero suficientemente tiles para servir de guas del juicio y la
conducta humana.
Esta concepcin de la Educacin moral toma en consideracin
simultneamente dos principios:
El respeto a la autonoma de cada sujeto, que se opone a
toda imposicin exterior que niegue la conciencia libre y
voluntaria.
El dilogo racional, como superacin de las posiciones
puramente individualistas y como va de solucin de conflictos
de valor.
Todo ello nos lleva a concluir que la Educacin moral, en tanto
que educacin en valores libremente asumidos, es una dimensin
ineludible de una educacin integral de las personas. Por tanto, cada
centro escolar, de acuerdo con las peculiaridades de su alumnado,
debe planificar y determinar criterios y medidas para que la Educacin moral de los estudiantes forme parte del proceso de enseanza
y aprendizaje de manera consciente y explcita. En este marco
la enseanza de los Temas transversales ha de desempear un papel
destacado, dada su ineludible dimensin valorativa.
BS 'fe-
reflejado sn las intenciones educativas respecto al qu. cmo y cundo ensear y evaluar. Se producen tambin otros "aprendizajes"
derivados de las actitudes o preconcepciones pedaggicas y sociales
del profesorado {no siempre explcitas), asi como del propio funcionamiento de la institucin escolar.
Ello se debe a que en la escuela se genera todo un sistema de
roles e interacciones que, de un modo u otro, condicionan
tanto o ms que la propia intervencin educativa planificada el
proceso de enseanza y aprendizaje. En efecto, mltiples investigaciones recientes2 han puesto de manifiesto que el conjunto de relaciones formales o informales entre los diferentes miembros de una
comunidad educativa influyen sobre la vida diaria del centro y sobre
las prcticas de enseanza. Y ello da lugar a lo que se ha dado en
llamar el currculo oculto, expresin que hace referencia a todo
aquello que se ensea y aprende en la escuela de manera implcita
y que pasa, en gran medida, inadvertido por su propia colidianeidad
y ausencia de intencionalidad.
El currculo oculto se refiere, pues, a aquellas experiencias que
proporciona el medio educativo por el mero hecho de ser un sistema
jerarquizado de relaciones en el que se desempean unos u otros
papeles sociales fuertemente predeterminados. A travs de esas
experiencias el alumnado "aprende" que determinados comportamientos se reprimen o se fomentan, o que existen normas (aunque
no estn claramente establecidas) a las que hay que atenerse; asimismo van averiguando qu se espera de ellos o de ellas, qu actitudes
o manifestaciones resultan convenientes o inconvenientes... Y todo
ello de un modo espontneo, "intuitivo", mediante la simple observacin o imitacin de lo que hacen o dicen los dems, especialmente
sus profesores o profesoras, que aparecen como "modelo" de lo que
debe hacerse o evitarse.
Es importante saber que el currculo oculto tiene una gran incidencia en el proceso de enseanza y aprendizaje, y especialmente
sobre la adquisicin de actitudes, valores y normas. En este senado,
una de las tareas de la comunidad educativa ha de consistir en desvelar todos aquellos aspectos que lo configuran, es decir, hacer
explcitos y analizar los sistemas de valores o de contravalores
que estn operando en el centro, las posibles contradicciones entre
los objetivos que se pretenden alcanzar y las actitudes o conductas
2
28
que se desarrollan o se fomentan, el tipo de relaciones que se propician... Se trata en definitiva de planificar la accin educativa
siendo conscientes de que lo que no se ensea de manera intencional puede, no obstante, ser "enseado" (y aprendido) de forma que
produzca efectos no previstos ni deseados en la formacin de los
alumnos y alumnas-
- * .
31
El planteamiento sostenido hasta el momento permite comprender que las estrategias de Educacin en valores que se van a exponer
a continuacin tengan un denominador comn, a saber, que contribuyan al desarrollo de la autonoma personal y moral, y
que capaciten para la participacin social responsable.
Ambas finalidades exigen que los mtodos o tcnicas que se utilicen en el aula tengan otro rasgo comn: que su aplicacin implique la interaccin y cooperacin de los alumnos y ahimnas
entre s y con sus profesores. En efecto, para desarrollar el propio juicio moral, y para llegar a adquirir actitudes y hbitos de conducta acordes con principios o normas libremente asumidos, resulta
imprescindible crear situaciones de aprendizaje en las que el alumnado tenga la oportunidad de plantearse y analizar problemas o acontecimientos que entraen conflictos de valor; de debatir libre y racionalmente acerca de ellos, manifestando las propias opiniones y
respetando las de los dems, y de adoptar, en fin, la posicin que
consideren ms justa y convincente.
Se trata, en definitiva, de utilizar procedimientos que en s
mismos requieran ejercer las competencias que se pretende
desarrollar. A continuacin se presentan algunos de los que pueden resultar ms adecuados para a finalidad que nos ocupa.
33
Ifc&J -
.'SI
34
35
o seguiras la norma
estableci-
36
Comprensin crtica
Este tipo de mtodos pretenden impulsar el debate, la critica y la
autocrtica, as como el entendimiento mutuo entre los posibles
implicados en el problema objeto de anlisis, bien entendido que se
trata siempre de problemas, personales o sociales, que entraan
tambin conflictos de valor.
A diferencia del mtodo anterior, ste persigue recabar informacin sobre la situacin de que se trate para comprenderla en
toda su complejidad, enjuiciarla y tomar posicin ante ella. Se
pretende sobre todo huir de visiones parciales o simplistas buscando,
seleccionando y contrastando informaciones diversas. De este modo
se favorece la madurez personal y moral del alumno.
Ejemplo de una actividad de comprensin crtica para
el segundo ciclo de Primaria
Esta actividad pretende que los alumnos y alumnas obtengan y
conlrasten nformacones acerca de la situacin de las mujeres en los
ltimos cincuenta aos. La actividad se puede realizar incorporndola
al desarrollo del bloque de contenidos nmero 10 del rea de Conocimiento del Medio, en relacin con el punto "Aspectos de la vida
cotidiana en el ltimo siglo: evolucin de la situacin de las mujeres".
Se les pedir que recaben la informacin en su entorno ms cercano
(familia, vecindario...) mediante ia realizacin de sencillas entrevistas a
personas de distintas generaciones (abuelos y abuelas, padres y madres,
hermanos y hermanas mayores...). Interesa que se dirijan al menos a tres
generaciones para que puedan observar las diferencias y transformaciones que se han producido en el modo de vida de las mujeres.
Para realizar las entrevistas pueden utilizar un cuestionario como
el siguiente o, mejor an. prepararlo en clase con la participacin de
todo el grupo.
CUESTIONARIO
37
38
39
,-
(II !U CAA
LOS B A T O 4 , LA CEhUPO.
QUE MASLV^D PS * S
K O CEEES
40
Clarificacin de valores
Esta tcnica engloba un conjunto de procedimientos cuya finalidad es ayudar a los alumnos y alumnas a realizar una reflexin orientada a tomar conciencia de sus valoraciones, opiniones y sentimientos. Se trata, pues, de promover el autoconocimiento y la expresin
de los propios valores, de forma que nios, nias y jvenes adquieran ms segundad y confianza en s mismos, y aprendan a enfrentarse constructiva y autnomamente a las situaciones canflctivas.
El mtodo propicia la realizacin de anlisis introspectivos que permitan reflexionar sobre la propia personalidad, las propias actitudes y
los propios comportamientos. Dicho anlisis, basado en el uso de la
razn y el dilogo con uno mismo, pretende facilitar la clarificacin
personal como requisito para regular y controlar la propia conducta.
Dado que los valores fundamentan las normas morales y stas funcionan como "guas" de actuacin, la clarificacin de los mismos
favorece conductas ms orientadas (autoorientadas) y ms coherentes, facilitando adems la toma de decisiones consciente y autnoma.
La clarificacin de valores puede realizarse a travs de diversos
tipos de actividades, entre las que cabe destacar las relacionadas con
frases inacabadas y preguntas clarificadoras. En ambos casos
el alumno tiene que "definirse", es decir, se le ofrece la oportunidad
de reflexionar sobre sus creencias, opiniones, valores, actitudes...
respecto a un tema de carcter tico. Es importante que. previamente a la realizacin de este tipo de actividades, se haya abordado el
tema desde otras perspectivas, en concreto desde las que aportan
informacin y comprensin de conceptos o hechos relacionados con
el tema en cuestin.
Para realizar este tipo de ejercicios, el profesor o la profesora ha
de seleccionar un tema relevante desde el punto de vista moral y que
como se acaba de indicar est relacionado con contenidos conceptuales y/o procedimientos trabajados con anterioridad. Su papel
consiste en motivar a los alumnos para que sean sinceros en sus respuestas, proponiendo temas por los que estn altamente interesados
y hacindoles comprender la finalidad de la actividad: conocerse
mejor, comportarse de forma ms consciente y consecuente, y por
ello mejorar tambin su relacin con los dems.
41
EJERCICIO DE PREGUNTAS
CLARIFICADORAS
El ejercicio lo realizar cada alumno individualmente, en un primer momento. Conviene motivar al grupo previamente planteando
algn caso que haga referencia al tema, Posieriormenie pueden
comentarse las respuestas en pequeos grupos o con toda la clase.
Conviene que la maestra o el maestro introduzca cuestiones nuevas
que ayuden a los nios a percibir matices o aspectos diferentes. Por
ejemplo: cmo te sentiras si no pudieses ir al mismo colegio que
tus hermanos y amigos del barrio?
Adaptacin de una actividad que forma parle del proyecto de Materiales para e!
desarrollo moral tj la educacin tica, antes citado
42
Consideraciones previas
45
En otros casos, existen objetivos que permiten, aunque no aseguran, que se desarrollen contenidos transversales. Asi el objetivo del
rea de Conocimiento del Medio natural, social y cultural, "Reconocer en los elementos del medio social los cambios y transformaciones relacionados con el paso del tiempo...", posibilita la inclusin
de los Temas transversales de varias maneras. Se puede trabajar
sobre la evolucin del papel de la mujer en relacin con las formas de
vida cotidiana de las grandes pocas histricas; o incidir en la evolucin de algn aspecto de la vida cotidiana en el ltimo siglo trabajo,
vestido, paisaje, transporte...; o bien tratar el cambio que ha
supuesto en el paisaje la construccin de vas de comunicacin.
De este modo, a la vez que se trabaja el objetivo bsico del desarrollo de la nocin de cambio con el paso del tiempo, se adquiere
tambin un contenido fundamental para la valoracin de la discriminacin por razn de sexo; o se hace hincapi en el impacto ambienlal que est produciendo la actuacin del ser humano sobre el paisaje.
En cualquier caso, los contenidos transversales, presentes en
todas las reas, debern desarrollarse, como el resto de ellos, interrelacionando conceptos, procedimientos y actitudes.
Por ello, muchos procedimientos se trabajan conjuntamente con
los conceptos, fundamentalmente si un determinado procedimiento
lleva a la adquisicin del concepto y ambos son indisociables del
desarrollo de determinadas actitudes. As. conocer las costumbres del
pueblo gitano, sus tradiciones y su cultura, saber de la marginacin
que han sufrido a lo largo del tiempo, supone el desarrollo de procedimientos como el manejo de la informacin, la formulacin de
hiptesis explicativas o la consulta de materiales especficos, y de
este modo se pueden adquirir actitudes como la participacin y colaboracin en actividades grupales, la constatacin de que las opiniones propias y las de los dems estn sujetas a cambios o la valoracin del enriquecimiento que supone la ampliacin del punto de vista
propio con otras aportaciones fundamentadas.
Asimismo, se adquieren actitudes de respeto hacia otras formas
de vida.
Por otra parte, el hecho de que los Temas transversales estn
presentes en el curriculo es condicin necesaria, pero no suficiente
para que impregnen la accin educativa de un cenlro en su conjunto. Para que as sea, se requiere una reflexin de la comunidad educativa acerca de lo que significa abordar estos temas como parte
46
integrante del desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas. en el contexto concreto del centro educativo. Y es necesario
tambin que esta reflexin informe las decisiones que se tomen en el
Proyecto educativo, en el Proyecto curricular y en las Programaciones de aula.
El carcter predominante de opciones de valor de los Temas
transversales demanda una actuacin conjunta de la comunidad educativa, que garantice el aprendizaje de los valores que subyacen en
todos ellos, ofreciendo modelos coherentes de actuacin de cada
uno de sus miembros que eviten posibles contradicciones entre las
intenciones educativas que se han hecho explcitas y las actuaciones
reales en el propio centro. No sera admisible, por ejemplo, que un
centro formulase en su proyecto la intencin de fomentar la resolucin de los conflictos por la va del dilogo y en la prctica real manifestara posturas intransigentes y un continuo enfrenta miento entre
algunos de sus miembros.
A continuacin se abordan las implicaciones que tiene la presencia de los Temas transversales en las decisiones del Proyecto educativo, del Proyecto curricular y de las Programaciones de aula.
47
Proyecto educativo
Seas de identidad.
Quines somos?
Propsitos o linalidades
del centro.
Qu queremos?
Objetivos currtculares de
las etapas.
Relaciones de colaboracin
entre padres, alumnos y
decentes, y con el entorno.
Cmo nos organizamos?
Estructura y funcionamiento
(Reglamento de Rgimen
Interior).
49
De qu forma pueden integrarse los Temas transversales en cada una de las decisiones del Proyecto educativo?
El equipo docente
52
Se responsabilizar de transformar estas intenciones en decisiones del Proyecto curricular y de programacin de aula.
53
Proyecto curricular
55
Qu ensear?
Objetivos generales de la etapa
;Cundo ensear?
Secuencia de objetivos y contenidos
que se trabajarn en cada ciclo
Cmo ensear?
Estrategias metodolgicas;
qu evaluar
cmo evaluar
cundo evaluar
criterios de promocin
56
A continuacin analizaremos:
De qu forma pueden incorporarse tos Temas transversales en as decisiones de! Proyecto curricuar?
57
secuencia ajustada del distinto grado en que se pueden ir desarrollando en los diferentes ciclos educativos las capacidades y
los contenidos a que hacen referencia. Es importante considerar, por ejemplo, el peso que tiene la explicacin multicausal
para la comprensin de los fenmenos y hechos sociales que
representan muchos de los Temas transversales, as como las
opciones de valor que suponen y la interrelacin de hechos y
situaciones. Es preciso, pues, considerar el criterio del desarrollo evolutivo y momento de aprendizaje de los alumnos.
Otro criterio para atender a la complejidad sera el de abordar
la secuencia de formo cclica o en espiral. De este modo se
iran introduciendo los contenidos desde los primeros ciclos,
en sus aspectos ms generales y simples, para avanzar hacia
mayores niveles de especificidad y complejidad.
En definitiva, los Temas transversales pueden utilizarse bien como
eje vertebrador para organizar los contenidos, bien incluidos dentro
de otros ejes. Lo mponante es que se tengan presentes en cada
decisin.
En el Anexo I!! se ofrece un ejemplo de organizacin de los contenidos del rea de Conocimiento del Medio, tomando como eje el
Tema transversal de Educacin ambiental.
Criterios metodolgicos
Las decisiones en torno a las opciones metodolgicas han de ser
coherentes con las intenciones educativas, los tipos de contenido y la
concepcin de cmo se aprende.
La opcin educativa que representa la presencia de los Temas
transversales apuesta por una formacin integral donde se atienda al
desarrollo cognitivo del alumnado, a su integracin en una cultura
ms ampla, cambiante y cercana a su experiencia y a la formacin
en valores de solidaridad, cooperacin y participacin. En consonancia con esta opcin, habr que optar por metodologas donde el
alumnado vaya formndose como ser autnomo y crtico, donde
participe y asuma responsabilidades, se plantee y resuelva interrogantes, etc.
El aprendizaje de la participacin no puede adquirirse con mtodos expositivos que comuniquen las excelencias de participar, pero
59
Por ejemplo, podran utilizarse los materiales que diversos organismos ofrecen en torno a la celebracin internacional de "el da de ...".
Este tipo de actividades puede aprovecharse para resaltar la idea de
que muchas personas y grupos en todas las parles del planeta sienten
y comparten las mismas inquietudes y defienden los mismos derechos, por encima de fronteras, etnias y culturas.
Programacin didctica
De implicacin afectiva.
Recogida de informacin.
Elaboracin de la informacin.
Cuestionamiento de la informacin.
Elaboracin de conclusiones.
Comunicacin.
66
Recursos bibliogrficos
A continuacin se recogen algunas informaciones bibliogrficas de carcter genera! sobre los Temas transversales.
Se han incluido aquellos libros o artculos de inters que han
sido editados a partir de 1991, o que no se researon en su da
en la Gua documental correspondiente a cada una de los documentos de los Temas transuersales que forman parte de los Materiales para la Reforma.
Las guias ofrecen orientaciones metodolgicas sobre cmo abordar cada uno de ios Temas transversales; tambin se recogen en
ellas numerosas actividades y una amplia gua documental que incluye recursos didcticos y direcciones de inters.
^i
69
La bibliografa incluye libros, revistas, material didctico y orientaciones respecto a literatura infantil y juvenil. Esta seleccin de material es muy til para los Temas transversales de Educacin moral y
cvica y Educacin para la paz.
t-i
BORREGO DE DIOS,
Recursos bibliogrficos
TORRES JURJO.
Revistas
Aula de Innovacin Educativa. Barcelona
Esta revista ha dedicado, especialmente en la seccin de Aula
Material, varios nmeros a diversos Ternas transversales.
N. S. Noviembre 1992.
Aula Material: El embalse: agua y paisaje. Javier de Prado,
Jos Luis Ortega. Luis Gabriel Naranjo.
El tema de la seccin Centro est dedicado a "Contenidos actitudinales en el Proyecto de Centro". En l se abordan las actitudes,
valores y normas a travs de diversos artculos que analizan la naturaleza de los contenidos de valor, cmo se desarrollan y aprenden las
actitudes y los valores, qu procedimientos pueden emplearse para
trabajar la Educacin Moral... Tambin se incluye una seleccin
bibliogrfica comentada sobre estos temas.
Recursos bibliogrficos
proponiendo futuras lneas de actuacin; proponen opciones curriculares de Educacin ambiental; revisan los equipamientos escolares y
los modelos de formacin del profesorado. Al finalizar existe una
bibliografa comentada y referencias sobre centros de documentacin especializados en cada Comunidad Autnoma.
Este tema monogrfico analiza cmo la escuela puede ser considerada como un mbito de promocin de la salud; cules son los estilos de vida de los escolares; cmo la Reforma educativa ha recogido
este tema en su diseo; qu actitudes mantiene el profesorado respecto a la Educacin para la salud... Tambin se recogen diversas
experiencias realizadas en los centros escolares: con nios gitanos
escolarizados, en Zaragoza; para el cuidado dental, en Jerez de la
Frontera; mediante la colaboracin con un municipio, en Santa Coloma de Gramanet (Barcelona). Al finalizar se indican direcciones tiles
y una descripcin de materiales de mbito nacional e internacional.
Guix. Barcelona
La revista Guix ha publicado diversos monogrficos sobre experiencias didcticas en torno a determinados temas transversales.
Plantea diversos trabajos para abordar el tratamienlo de los conflictos en la escuela, desde cmo trabajar estos temas en la Geografa hasta una propuesta concreta sobre el caso de la Guerra del
Golfo. Se ofrecen orientaciones sobre la didctica de los conflictos
contemporneos para la Enseanza Secundaria Obligatoria y se indica un ejemplo sobre la dimensin europea en el mbito de las Ciencias Sociales.
Se exponen diversas experiencias realizadas en escuelas de Catalua para la etapa de Primaria y orientaciones metodolgicas de
carcter general.
Se exponen diversos proyectos sobre "residuos mnimos", analizando sus repercusiones en la educacin. Ofrece indicaciones sobre
cmo realizar un proyecto educativo de Educacin ambiental para la
etapa de Primaria y una gua bibliogrfica de recursos.
74
Recursos bibliogrficos
75
El libro se compone de dos partes: en la primera se recogen diversos artculos sobre las actitudes de las familias y de la infancia respecto al consumo, y en la segunda se resumen experiencias educativas
realizadas en diferentes Comunidades Autnomas y en el extranjero.
B
76
Recursos bibliogrficos
77
78
Recursos bibliogrficos
Educacin Ambiental
B
ALONSO VELASCO.
El objetivo de esta publicacin es orientar a los profesores y profesoras en la integracin curricular de la educacin ambiental, partiendo
de pautas y criterios de tratamiento de contenidos y de objetos de
estudio, descendiendo hasta diversas ejemplificaciones, estrategias
metodolgicas y actividades, pero sin caer en un recetario.
E
GARCA PREZ, Francisco, y GARCA DAZ, Jos Eduardo. Orientaciones Didcticas para la Educacin Ambiental en la Enseanza Secundaria. Junta de Andaluca, Consejera de Educacin y Ciencia. Sevilla, 1992.
Paquete didctico integrado por diversos materiales, como carpetas, videos y otros documentos, que ponen de manifiesto las relaciones entre el medio ambiente, la gestin de los recursos y, en general, las relaciones econmicas y de dependencia de los pases, de las
que muchos salen perjudicados.
B
Rico VERCHER, Manuel. El aprendizaje de valores en Educacin Ambiental. Secretaria de Estado para las Polticas del
Agua y del Medio Ambiente. Ed. Madrid, 1992 (Serie Unidades
Temticas Ambientales).
80
Anexos
ANEXO I
Se trata, pues, de un contexto especialmente cercano al alumnado y que introduce de manera natural contenidos relevantes para el
segundo ciclo.
Este texto resume y explica la Unidad didctica 'Jugaban, jugamos, jugaremos",
elaborada por A. Puga y A. Rocamora, en la Coleccin "Materiales para el desarrollo curricular", Generalitat de Valencia, Valencia 1992. Se ha opiado por explicar las razones de la importancia de trabajar estos contenidos y el modo de abordarlos en vez de reproducir la Unidad, con el objetivo de ilustrar mejor el modo en
que se pueden introducir los Temas transversales en el tratamiento de otros contenidos de curriculo. En cualquier caso, se ofrecen numerosas sugerencias para que
el profesorado de segundo ciclo pueda abordar esta Unidad adecundola a su realidad especifica.
83
Los contenidos
La Unidad didctica est elaborada con la finalidad de trabajar
fundamentalmente contenidos del rea de Conocimiento del Medio,
natural, social y cultural, y en su desarrollo se abordan muchos contenidos que seran propios del rea de Lengua y Literatura, porque
se planifica el aprendizaje lingstico en contextos de uso de acuerdo
con la concepcin del rea.
Esta concepcin funcional de la lengua incide muy directamente
en el proceso de trabajo, de modo que colabora en la construccin
del conocimiento al ofrecer la posibilidad de aprender a obtener,
reelaborar y comunicar la informacin, contenidos todos ellos que
en el segundo ciclo deben ser prioritarios.
Asimismo se introducen de manera natural contenidos de Educacin Artstica, as como otros que se refieren a la Educacin del consumidor y a la Educacin para la igualdad de oportunidades de
ambos sexos.
Con este fin, el maestro ha de tener en cuenta los contenidos
sealados a continuacin:
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Anexos
Reflexin sobre el mundo de los juguetes para, desde una mirada ldica, establecer nuevas posibilidades, desarrollar la imaginacin de los nios y las nias, as como su capacidad de trabajar y jugar cooperativamente (Conocimiento del Medio).
Aproximacin al mundo de las exposiciones, como una de las
formas de organizar y comunicar conocimientos elaborados
(Conocimiento del Medio, Lengua y Educacin Artstica).
Reconocimiento de las funciones informativas, publicitarias y
artsticas utilizadas en imgenes especialmente dirigidas a captar la atencin de los nios, valoracin crtica de dichas imgenes e inters por analizar los diferentes elementos contenidos en su composicin (Educacin Artstica).
Utilizacin reflexiva de diferentes gneros de texto, sobre todo
aquellos que sirven para informarse, reelaborar informaciones
y comunicarlas, tanto en la recepcin como en la produccin
(Lengua).
Aproximacin global al proceso de produccin textual: planificacin, textualizacin y revisin de los escritos (Lengua).
Planificacin de la construccin y reparacin de juguetes, al
tiempo que se conocen las herramientas y operadores tecnolgicos, mejoran sus habilidades motrices y desarrollan el sentido de la esttica (Conocimiento del Medio, Lengua y Educacin Artstica).
Iniciacin en la bsqueda y contraste de informaciones orales
y escritas, en el rastreo de los vestigios del pasado y en la
interpretacin de algunos aspectos del pasado relacionados
con el juego y e juguete (Conocimiento del Medio y Lengua).
Aproximacin emptica a la vida cotidiana de las generaciones inmediatamente anteriores en el tiempo (Conocimiento
del Medio).
Reflexin sobre el mundo de la publicidad y del consumo, desvelando algunos de sus mecanismos e intenciones y definiendo criterios para tomar decisiones conscientes (Conocimiento
del Medio Educacin del consumidor).
Recogida e interpretacin de informacin acerca de los juguetes preferidos por cada sexo (Conocimiento del Medio Educacin del consumidor. Educacin para la igualdad de
oportunidades de ambos sexos).
85
86
Anexos
87
En el taller de reparacin/construccin se ha de planificar el trabajo con cada juguete: ver la "averia", las posibilidades de reutilizacin, decidir el material necesario para el trabajo, planificar los pasos
que hay que seguir en la reconstruccin, etc. Todo ello se aplica de
manera semejante a la construccin de juguetes nuevos de funcionamiento sencillo.
Anlisis de a publicidad
Uno de los objetivos de la educacin formal es desarrollar en los
alumnos las capacidades que les posibiliten la comprensin de su
entorno. Estas capacidades que la escuela puede desarrollar en los
alumnos son: capacidad de anlisis crtico, capacidad de seleccionar
la informacin y capacidad de utilizarla de forma adecuada.
En este sentido, el anlisis de la publicidad pretende, mediante la
observacin de sus mensajes y la comparacin con la realidad (qu
dice e! anuncio "x"?, cmo es el juguete "x"?, cunto cuesta ese
juguete?, cuntas cosas de primera necesidad se pueden comprar con ese dinero?...), que los alumnos tengan sus propios criterios en la eleccin de juegos y juguetes y conozcan la influencia
enorme de las campaas publicitarias.
Realizacin de una exposicin de juguetes
La exposicin conlleva varias actividades previas: la visita a un
museo para observar su organizacin y funcionamiento, la recogida
del material que se va a exponer, as como su identificacin, clasificacin y comparacin con los juguetes actuales, con el fin de preparar
la propia exposicin. Para ello se ha de prever el lugar de la exposicin, el ttulo que se le va a dar, la forma de exponer all los resultados obtenidos...
Asimismo hay que tener en cuenta otros muchos aspectos relacionados con la organizacin del espacio aula u otros lugares del
centro, preferiblemente no de paso; mesas, estanteras y otros
soportes; la decoracin y ambientacin musical; la distribucin de
responsabilidades como turnos de vigilancia y mantenimiento; la
colaboracin de familias, de otros alumnos y maestros de) centro; los
medios para dar publicidad a la exposicin (confeccin de carteles,
invitaciones, notas en la prensa local), etc.
88
Anexos
La metodologa
Se ha optado por enfocar el trabajo de la Unidad dando una gran
importancia a la investigacin de los nios sobre los problemas que
se les plantean relacionados con el uso de los juguetes.
Las actividades que se realicen han de ser los alumnos quienes presenten sus propias conclusiones y discutan la posible toma de decisiones
al respecto de los aspectos que van surgiendo en la propia investigacin.
Por ejemplo, el montaje de la exposicin supone la visita previa a
un museo o a una exposicin para analizar su organizacin y los elementos que intervienen: objetos expuestos, clasificacin, disposicin
espacial, existencia de catlogos, presencia de personas que ofrecen
informacin suplementaria, rotulaciones y carteles informativos, etc.
A partir de dicho anlisis, los alumnos propondrn una posible organizacin de la exposicin.
Por otro lado, la comparacin de sus juguetes con los de las generaciones anteriores y la realizacin de encuestas a sus mayores, a partir de las hiptesis de los escolares sobre cules eran los juegos y juguetes "antiguamente", lleva a conclusiones sobre la pervivencia de
algunos (aunque cambien de forma) y favorece la reflexin sobre los
estereotipos sexistas que se potencian mediante determinados juegos y
juguetes. Ello habra de favorecer, junto con otras reflexiones sobre el
consumo, que los nios se plantearan la eleccin de juguetes de manera reflexiva, teniendo en cuenta el tipo de valores que se encierran en
algo aparentemente tan inocente como la eleccin de un juguete.
90
ANEXO II
Sumario
Introduccin
92
97
102
109
114
127
129
132
91
Introduccin
Justificacin de la propuesta, objetivos
y contenidos
Este conjunto de materiales pretende ser un instrumento para
el desarrollo de una Educacin para la salud que implique la construccin
de estilos de vida saludables. Se trata de plantear un concepto de salud
que va ms all del tratamiento o la prevencin de las enfermedades y
que enfatiza la importancia de la reflexin sobre el entorno (fsico y afectivo), con el fin de actuar sobre ste y transformarlo.
Con este enfoque, en el contexto del estudio de la salud y las
enfermedades se produce una integracin de contenidos, desde las
diferentes perspectivas {natural y social), del rea de Conocimiento
del Medio. Al mismo tiempo se ha hecho un tratamiento de la lengua desde la perspectiva marcada en el Decreto por el que se establece el currculo en Educacin Primaria respecto a la utilizacin de
textos (interpretacin y produccin) y el enfoque comunicativo.
Los mbitos de conocimiento donde se desarrolla el contenido de
"Cudate" son los llamados en el Decreto:
El entorno y la situacin en el espacio.
El ser humano y la salud.
Relaciones humanas y cultura.
El cambio en el tiempo.
Los contenidos de la propuesta estn organizados en seis bloques
bsicos, que forman la estructura ele la Unidad "Cudate":
Anexos
Temporalizacin
El conjunto de material ha sido pensado para una duracin de
cincuenta horas de trabajo en la escuela. La distribucin temporal de
cada bloque pensamos que debera realizarla cada centro atendiendo
a sus especificaciones, intentando, no obstante, mantener un cierto
equilibrio entre el tiempo destinado a cada bloque.
En cada bloque, pensemos que se tendra que distribuir el tiempo
dando bastante duracin a las actividades de sntesis y valoracin, sin
caer en una preocupacin excesiva por la "cantidad" de trabajo realizado por los alumnos.
94
Anexos
Tratamiento de la diversidad
El planteamiento de este proyecto de trabajo habr de ser
adaptado a las circunstancias especiales que se darn en algn
grupo de alumnos, ms o menos numeroso, en la mayora de los
colegios. Nos referimos a aquellos nios y nias que viven situaciones familiares muy inestables o que pertenecen a grupos sociales
que, culturalmente, no regulen su vida cotidiana en general, y los
aspectos sanitarios en particular, de acuerdo con los usos y valores
mayoritarios.
Por ejemplo, estos alumnos vern muy reducida la ayuda familiar en la bsqueda de testimonios para la elaboracin de la
biografa sanitaria y seguramente no dispondrn de objetos y
documentos que puedan identificar como testimonios, por ser
diferentes de los que aportar la mayora de nios.
Adems, su conciencia difusa de marginacin puede conducirlos
a una especie de autoodio que los har especialmente reservados
cuando se trate de compartir experiencias vitales.
La conciencia de las dificultades derivadas de una situacin de
marginacin social, algunas de las cuales se acaban de exponer muy
sumariamente, ser el primer paso para un tratamiento de la diversidad, que el profesorado ha de llevar a cabo en cada circunstancia
concreta- A grandes trazos, cabra remarcar que la mediacin ha de
hacerse de forma ms individualizada con estos estudiantes, ayudndoles a establecer dilogos que faciliten la comunicacin y supliendo,
95
en la medida de lo posible, la falta de ayuda familiar, as como tratando de adecuar los proyectos de trabajo de estos alumnos a las
peculiaridades derivadas de su situacin social.
Evaluacin
En el diario del profesor se deberan reflejar las observaciones en
torno a: motivacin, participacin, cantidad y calidad del trabajo realizado, as como las incidencias ms significativas. Todo ello teniendo
en cuenta al grupo de la clase y la diversidad de situaciones grupales
o individuales que puedan detectarse.
Con esta especie de anlisis del proceso nos proponemos sacar
ideas sobre cmo reorientar las actividades, adaptndolas a las necesidades detectadas.
El proceso de reflexin de los escolares en torno a cuestiones
como "he trabajado con inters?", "qu trabajos he hecho
mejor?", "me ha gustado hacer el trabajo?", "qu cosas han sido
ms difciles?", "he ayudado?", "he sabido tomar ideas de los
dems?"... tambin debera reflejarse en el diario de cada escolar,
como una forma de autoevaluacin.
96
Anexos
97
estas intenciones nos puede servir de gran ayuda para entender los
tratamientos peculiares a la hora de incorporar la propuesta y facilitar la propuesta comn posterior.
La finalidad ltima la podemos establecer en relacin con el
conocimiento preciso de las condiciones del centro y con el establecimiento de estrategias de bsqueda de soluciones y mejoras.
La reflexin est formulada en torno a los siguientes objetivos:
Un ambiente escolar sano y seguro.
Una vida escolar sana.
Unas relaciones personales afectuosas y solidarias.
Unos servicios mdicos y psicolgicos escolares.
Los puntos que figuran a continuacin en los cuatro apartados no
estn redactados en forma de preguntas, porque no se pretende dar a
los maestros ninguna imagen de interrogadores, ni tampoco ha de
entenderse como un intento de inmiscuirnos en la ejecucin de las
propias responsabilidades, sino que quieren servir como elemento de
reflexin previa para el equipo de maestros y de posible guin para el
estudio y el debate de las condiciones de salud en el centro escolar. Se
ha de entender como un material flexible, del que se pueden hacer
adaptaciones y modificaciones siempre que se considere conveniente.
La ubicacin de la Unidad "Cudate" en la realidad particular de
cada centro supone decidir unas matizaciones pertinentes, como
prever sobre qu aspectos habra que enfocar una atencin ms cuidadosa, o qu problemtica es sentida de manera intensa y apremiante, o qu estrategias convendra seguir para poder colaborar
toda la escuela en la mejora de las condiciones de salud, o qu tipo
de participacin puede conseguirse por parte del personal sanitario y
de las personas del mbito familiar, etc.
El trnsito por los diferentes apartados, aun conservando la
atmsfera integradora, no ha de ser necesariamente unidireccional
en el sentido de ir desplegando un recorrido estricto de principio a
fin, sino que ha de funcionar ms bien como un material recurrente, que se puede abandonar o retomar cuando convenga.
Un ambiente
Anexos
Unos edificios con ventilacin, iluminacin, grado de humedad, calefaccin, etc., adecuados.
Unas aulas amplias, de superficie apropiada al nmero de
alumnos que las ocupan.
Retretes y lavabos suficientes, que disponen de papel higinico y de jabn.
Unos servicios de limpieza eficaces y frecuentes.
Mesas y sillas mviles, adecuadas a la altura de los alumnos.
Materiales, juguetes y recursos didcticos sanos (no txicos ni
construidos de manera que puedan surgir astillas de madera, o
clavos, etc.).
Botiquines suficientes, dotados de materiales para las primeras
curas y siempre al alcance del personal educativo.
Balcones y ventanas con cristales de segundad y protegidos
por barandillas.
Vallas alrededor de la escuela, terrenos de juego nivelados, sin
piedras, igual que los campos de deportes.
Accesos a la escuela vigilados, con pasos de cebra, semforos
o asistencia de guardias municipales cuando haya peligro de
accidente de trfico.
Todos respetan un nivel de ruido ambiental de baja intensidad,
que aporta serenidad al aula, al comedor y a los dems espacios.
Si la escuela tiene servicio de comedor, ste dispone de un
local especfico que nunca se utiliza como clase.
El comedor est limpio, como la cocina, y dispone de lavabos
cercanos, y los retretes estn separados.
El personal que trabaja en la cocina tiene el pelo protegido y
limpias las manos.
Los depsitos de combustible y las calderas estn en el exterior, debidamente protegidos por barandas, jaulas y puertas
metlicas.
Una vida escolar sana
Se ha de procurar que la Educacin para la salud no forme parte
de una materia que se estudia y se profundiza en un horario determi99
Anexos
escolares
101
Anexos
GUIN DE TRABAJO
Anexos
Si la actividad desarrollada en el apartado anterior no ha resultado bastante enriquecedora. se podra empezar sta con una representacin con tteres de una cita y visita mdica.
Pensamos que es un buen momento para la creacin de un rincn de juegos simblicos donde se puedan explicar ms espontneamente las ideas de los escolares. A partir de las actividades de este
rincn, tal vez se podra plantear alguna dramatizacin.
Como sntesis, se propone la realizacin de la ficha que se hace
en la biografa sanitaria individualmente y en grupos pequeos.
105
La ficha Dnde encontrar informacin? est pensada para sistematizar las ideas sobre la forma de encontrar informacin (se propone utilizar las tcnicas de la "puesta en comn"). Y la ficha guin
de trabajo, para tener una referencia a la hora de desarrollar ordenadamente el proyecto de trabajo, de manera que los escolares puedan tener claro en qu momento del trabajo se encuentran y las
labores pendientes, as como para facilitar posteriormente la reflexin sobre qu y cmo lo han aprendido.
Pensamos que el guin debera seguir el proceso que va desde la
bsqueda de testimonios hasta la reconstruccin de la historia clnica, pasando por el tratamiento y sistematizacin de datos. Es decir:
Buscar testimonios y organizados.
Rellenar las fichas de la biografa sanitaria.
Explicar la propia biografa sanitaria o historia clnica personal.
Bsqueda y tratamiento de testimonios
Entrevistas.
Objetos personales.
Documentos oficiales.
Anexos
Comunicacin.
108
Anexos
GUIN DE TRABAJO
Finalidades.
Guin.
3. El personal sanitario.
109
4. La familia y la salud.
5. Mi salud y yo.
6. Sntesis:
Individual.
Colectiva.
7. Reflexin metodolgica:
Qu y cmo he aprendido.
Autoevaluacn.
Anexos
Guin.
El personal sanitario
Recuperando las ideas expresadas en el apartado 1. podramos
hacer una lista diferenciando el mbito privado del profesional e indicando, en este segundo grupo, cul es la funcin de cada profesional.
Los grandes grupos serian mdicos y enfermeros y se podran
introducir los auxiliares de clnica, enlazando con experiencias
hospitalarias.
Respecto a los mdicos, podemos iniciar una clasificacin en funcin de las diferentes especialidades: medicina general, pediatra,
traumatologa, odontologa... y otras que puedan ser reconocidas
por los alumnos, identificando su mbito de trabajo.
La ficha Qu hacen? puede servir para suscitar el debate, y la
ficha Persona! sanitario, para el trabajo de clasificacin y explicacin de funciones.
Se ver la posibilidad de hacer algunas entrevistas a diferentes
personas que trabajan en la sanidad, aprovechando relaciones familiares o bien la visita mdica en la escuela.
Los nios lo harn habiendo preparado previamente dos o tres
preguntas. Despus se comentar la entrevista y se archivar.
La ficha Entreuista puede servir de soporte en esta actividad.
La familia y la salud
"Qu hago cuando me encuentro mal?" podra ser la pregunta
que iniciara este apartado.
111
Sntesis
Individual.
Se trata de propiciar la reestructuracin de los nuevos conocimientos a partir de lo que queramos saber (apartado 2 y los sacados de las sntesis parciales de las actividades realizadas. Cada alumno explicar lo que ha aprendido sobre: los profesionales que se
ocupan de la salud {personal sanitario), las atenciones domsticas, las
actitudes personales para una vida sana...
Este es un momento clave en el proceso evaluador respecto al
anlisis del grado de incorporacin de los contenidos de aprendizaje.
Cada escolar puede hacer su sntesis con la ayuda de la ficha Lo que
he aprendido,
*
Colectiva.
112
Anexos
113
Anexos
Anexos
y. por tanto, de cambios. Pretendemos reflexionar sobre cmo cambia la percepcin del espacio y la disposicin de los objetos en funcin de as preferencias o necesidades de uso. A partir de esta reflexin pensamos que los escolares contarn con ms ideas sobre
cmo organizar mejor su espacio. Aunque, seguramente, en la
mayora de los casos no se les permitir cambiar la disposicin del
mobiliario fundamental, tal vez los nios puedan hacer algunas adaptaciones, y, probablemente, los intentos de ordenar mejor las cosas
sern bien aceptados por la familia.
Hay que tener en cuenta, no obstante, el derecho de los alumnos
a reservarse la informacin sobre un espacio privado.
Del mismo modo, se puede considerar la conveniencia de realizar
el trabajo sobre alguna otra dependencia de la casa.
Planificacin.
Los escolares deberan tener claro el trabajo que se piensa realizar y su finalidad: "Vamos a estudiar cmo tenemos organizado el
dormitorio y qu podemos hacer para tenerlo mejor organizado."
En primer lugar se puede plantear cul es la parte de la casa que
cada uno considera "ms suya", con la intencin de que esta conversacin d lugar al comentario de las actividades previstas en este bloque:
Cmo es mi dormitorio.
Qu hago en mi dormitorio.
Cmo organizo mi dormitorio.
Desarrollo.
Se comienza por reflexionar sobre el espacio a partir de planos y
dibujos. Si los escolares ya han empezado a trabajar el material de
planos y rutas (sera muy conveniente haberlo hecho), la actividad
de realizacin del plano ser ms rica y quiz se plantee la necesidad
de medir (por ejemplo, contando ladrillos). Convendra advertirles de
que hay cosas que no deben dibujar en un plano y hacer que se fijen
en los planos profesionales.
Adems de emplear las fichas Mi dormitorio y El plano de mi
dormitorio puede sugerirse hacer fotografas. Es importante la verbalizacin de las representaciones grficas; el comentario ms o menos
117
tTMl:
Conclusiones.
Anexos
den fcilmente haber odo conversaciones familiares sobre la incidencia de este factor en la salud. Otras cuestiones que podemos
observar de manera alternativa, entre muchas ms, son: la iluminacin, el color, el mobiliario, la ventilacin, la calefaccin, la sonorizacin, etc.
Planificacin.
Como actividad para introducir este apartado podramos abrir un
coloquio y preguntar a los alumnos si han odo hablar alguna vez
sobre la humedad, de las consecuencias que comporta un alto grado
de humedad, de qu manera se nota, si hay medios de evitarla o de
reducirla, qu prevenciones o remedios se pueden aplicar... Muchas
de estas preguntas las debern trasladar los nios a sus casas para
as ampliar los conocimientos sobre la materia y poderlos comunicar
y ponerlos en comn posteriormente.
Cuando el tema se encuentre situado propondremos a los nios
la comprobacin de la existencia de humedad en diferentes puntos
del aula y el seguimiento de los ascensos y descensos del grado de
humedad relativa. La explicitacin del proceso de investigacin ha
de quedar estipulado en la planificacin, y los alumnos han de tomar
nota de las actividades que se prev hacer. Esta planificacin se basar en las actividades que se exponen a continuacin.
Desarrollo.
El primer paso debera consistir en lanzar las siguientes preguntas: "es posible notar y comprobar la presencia de humedad en el
ambiente?, de qu manera?". A continuacin, como una posibilidad ms entre otras, sugeriremos observar unas cuantas "bolas
secas" (de las que se venden en drogueras) y colocarlas en diferentes puntos del aula, para despus dejarlas unos das y comprobar finalmente cmo las sales que contienen han experimentado
una transformacin: se han disuelto en el agua. El proceso se
refuerza con la elaboracin de una ficha de seguimiento en la que
se van introduciendo las diferentes informaciones que la experimentacin le proporciona y. en definitiva, le permite formular
unas conclusiones.
En el folio Un aparato para medior a humedad del aire los
alumnos redactarn los planos de construccin de un rudimentario
higrmetro, para pasar despus a confeccionarlo. Recomendamos
igualmente llevar al da un Registro, siempre a la vista, de los niveles
119
Conclusiones.
Para concluir este anlisis sera conveniente retomar la investigacin sobre los modos de evitar los excesos de humedad, y ampliarla
con la sugerencia de preguntar a los profesionales albailes, pintores, drogueros. as como aplicar esas recetas en la propia aula. La
reflexin oportuna sobre los aprendizajes y los procesos quedar en
la ficha Qu he aprendido y cmo he aprendido.
No estar de ms que recuerden ahora la conveniencia de tener
presente que las soluciones o los problemas ambientales pueden no
ser visibles a corto plazo, o que puede estar fuera de nuestro alcance
el facilitarlas. Los nios pueden decepcionarse si no salimos al paso
y moderamos la posibilidad, siempre relativa, de conseguir los mejores resultados.
5. Anlisis de una situacin: los juegos callejeros
Si partimos de la constatacin de la situacin cotidiana del juego
en la calle o en el parque podemos tratar, en primer lugar, de favorecer una intervencin en el aula que sirva para describir las prcticas
habituales de las nias y de los nios en estos sitios: dnde jugamos?, a qu jugamos?, con quin jugamos?, qu peligros hemos
corrido?, alguna persona mayor est con ellos?, quin?
Una conversacin puede ser lo ms indicado para realizarlo, procurando siempre que participen todos y que tanto los nios en unos
tipos de juego como las nias en otros puedan narrar sus vivencias,
con mutuos respeto y consideracin.
Despus convendra poner el acento en la reflexin que supone
introducir la mirada desde el punto de vista de la salud al comenzar
el anlisis de qu pasa y qu consecuencias tienen o pueden tener
determinadas actuaciones.
La base para esta reflexin puede muy bien ser la ficha Jugar en
la calle.
Esta reflexin debe desembocar en unas conclusiones del debate
que puedan incidir en el cambio de aquellas prcicas que se consideran peligrosas.
120
Anexos
La casa
Este estudio puede iniciarse con una conversacin sobre:
121
La escuela
122
Anexos
de salud sobre accidentes en la escuela y donde aparezcan los nombres de los accidentados, las causas. las consecuencias y las oportunas prevenciones. Del seguimiento de este registro puede extraerse
informacin sobre los accidentes ms habituales, los ms graves, la
manera de evitarlos y la reflexin que permitir elaborar los Consejos pora prevenir los accidentes en ia escuela (ficha del mismo
nombre}.
Una cuestin que ha de quedar bien clara es cmo actuar en
caso de accidente: a quin dirigirse, cmo acudir al botiqun ms
cercano, qu actitud de colaboracin se ha de mantener durante la
cura. etc. Con el fin de tener localizados los botiquines de la escuela
conviene que los alumnos dispongan de un plano modelo del centro,
donde puedan marcar los puntos de referencia con una cruz roja.
Es muy interesante considerar aqu la iniciativa de discutir con los
alumnos las diversas maneras de publicitar. de dar a conocer al resto
de compaeros del colegio, los consejos y las normas de actuacin
adecuadas para prevenir los accidentes escolares.
Los re/aciones personales.
Conviene que la escuela potencie las buenas relaciones entre
alumnos y maestros, si quiere que todos disfruten de un equilibrio
emocional. El compaerismo, la solidaridad y la amistad, tratadas en
un clima de comunicacin y de relacin, favorecen el desarrollo de
un marco social saludable. Las buenas relaciones hacen de la clase
un lugar de ambiente cordial y agradable; el nio siente que forma
parte de un grupo en el que se le aprecia y se cuenta con l, sin
agrevisidad ni angustia.
Desde la escuela hemos de trabajar para evitar los desrdenes
emocionales y afectivos y la margnacin de los nios, aun sabiendo
que muchos de ellos tienen su origen en otros condicionantes externos (familiares y sociales). La hoja de la Encuesta quiere dar pie a
que puedan ir surgiendo puntos de vista y apreciaciones divergentes,
y as hacer conocer los pensamientos y sentimientos de los alumnos
sobre los factores que les afectan. La ficha de Propuestas puede
recoger las iniciativas de los alumnos para mejorar la vida escolar. El
uso continuado de un medio para expresarse lo podemos contemplar en la forma de cartel Felicito/CriticQ^Propongo situado en el
tabln de anuncios de la clase. Ser el trabajo posterior del equipo
educativo el que intentar aportar las modificaciones pertinentes
para conseguir un mayor grado de sensaciones satisfactorias.
123
7. Sntesis
La sntesis de todo este bloque se podra hacer preparando un
dossier con una seleccin de trabajos, que quedara corno rnalerial
de consulta en la biblioteca del aula.
Al mismo tiempo que se prepara este material colectivo, cada
estudiante preparara el suyo elaborando un ndice y ordenando los
trabajos que seleccione para conservar.
8. Reflexin
metodolgica
La calle
Adems de las actividades planteadas conjuntamente con otros
espacios en el apartado de Los ambientes saludables y las situaciones de peligro., el conjunto de propuestas recogidas en este apartado pretende ser un recurso para iniciarlos en la Educacin vial.
El guin de trabajo de este punto podra ser:
1. Explicitacin de ideas. Narracin de situaciones que se viven
en ia calle.
2. Desarrollo de nuevos conocimientos. Educacin vial:
El espacio vivido.
El Cdigo de Circulacin.
El transporte.
3. Reflexin.
La realizacin de cada una de las actividades se ha de entender
como un motivo oportuno para que haya una reflexin sobre sus
prcticas habituales en la calle, con el fin de desarrollar actitudes y
normas que les hagan conscientes de sus posibilidades, pero tambin
de os riesgos. De esta manera se potencia su capacidad de tomar
decisiones adecuadas.
En cualquier caso, se tratara de hacer surgir una nueva mirada
(de la salud) sobre lo cotidiano.
124
Anexos
Incialmente se puede desarrollar una conversacin en la que participan contando sus experiencias; cundo viajan en autobs, por
qu, dnde.
"Con quin viajan en el autobs o en el coche? Han visto o
tenido accidentes? Qu les gusta y qu no, cuando viajan en autobs, en coche o en moto? Utilizan los cinturones de seguridad?.,."
Enlazando con el punto anterior.
Las fichas propuestas pueden servir para iniciar la mirada desde
el punto de vista de la salud.
A partir de ellas se trata de llegar a unas conclusiones que puedan ponerse en prctica cuando vivan situaciones de este tipo.
Asimismo hay que aprovechar las experiencias colectivas de viajes organizados por la escuela para sacar ejemplos de vivencias compartidas.
De la misma forma, una vez hecha la reflexin en el aula, conviene realizar un seguimiento o. mejor, una actualizacin antes y durante un viaje escolar.
126
Anexos
V. Enfermedades
Fichero de enfermedades
El fichero de enfermedades pretende ser un vehculo para fomentar una reflexin ms pausada y continua sobre los cambios que ocurren en el propio cuerpo.
De forma breve, ste podra ser el guin de trabajo para el desarrollo de este punto:
1. Relacin con la historia clnica personal. Propuesta de trabajo.
2. Inicio del registro. Sistematizacin de datos.
3. Utilizacin continua. Acumulacin de informacin. Clasificacin/ordenacin.
4. Cundo y cmo consultarlo: A partir de las enfermedades ms
significativas aparecidas en las historias clnicas personales, se
trata de recordar lo que experiment en cada enfermedad.
Tras la descripcin oral y el comentario de todos los miembros de la clase, elaborar un preescrito que despus de ser
revisado se utilizar para completar los apartados de cada una
de las fichas.
La silueta de las fichas modelo pretende indicar, mediante flechas, las parles del cuerpo afectadas en cada enfermedad, as como
para colorearlas y dibujarlas con mayor detalle. La silueta est pensada para que puedan ser sealadas partes del cuerpo tanto delanteras
como traseras, y tambin de un sexo o del otro.
El termmetro se puede colorear de rojo, por ejemplo, en aquellas enfermedades en las que el sntoma sea la fiebre.
Aunque las fichas han de comenzar a rellenarse cuando esto est
planificado, se puede aprovechar cada enfermedad de los alumnos
para que, al tener recientes los recuerdos, se ample la informacin
en cada uno de los apartados.
Los cuatro apartados en los que se divide cada una de las fichas no
son nicamente un recurso para incrementar sus conocimientos sobre
el funcionamiento del propio cuerpo y para establecer la reflexin
sobre las formas de vida, sino que tambin resultan un mecanismo
idneo para extraer las ideas previas sobre la salud y la enfermedad.
127
128
Anexos
Anexos
131
132
ANEXO III
133
Cada uno de estos ncleos temticos se organiza en tres Unidades didcticas con un grado de complejidad diferente para cada
ciclo. Estas Unidades se centran en las necesidades y acciones de los
nios en su medio y en la adquisicin de ios objetivos y contenidos
curriculares.
A continuacin se ofrecen la organizacin de los ncleos temticos y el enunciado de las Unidades didcticas en las que se articulan.
Asimismo se recoge el desarrollo de uno de los ncleos temticos.
134
Anexos
1:
ORGANISMOS,
MEDIO
ESCUELA Y
AMBIENTE
NCLEO
2:
POBLACIN,
MEDIO
ESCUELA Y
AMBIENTE
135
136
Anexos
137
138
Anexos
139
140
Anexos
Entre 40 y 140 especies pueden desaparecer cada dia de la Tierra hasta el ao 2020. Una de cada cuatro especies, animales o
vegetales, corre peligro de extincin en los prximos veinte o treinta
aos. La desaparicin de bosques hace perder al planeta un instrumento bsico para neutralizar los efectos del dixido de carbono y
contener el aumento de la temperatura. Cada ao se pierden en todo
e! mundo ocho millones de hectreas de tierras de cultivo de secano
debido al pastoreo excesivo, la deforestacin, las actividades agrcolas o el abono excesivo con productos qumicos.
Es difcil compaginar el respeto y cuidado de la Naturaleza con la
cruda realidad de la lucha por la vida. El hombre no ha establecido,
por ejemplo, las cadenas alimentarias. Forma parte de ellas como un
eslabn ms. Es preciso poner de manifiesto que el aprovechamiento
de los recursos naturales de todo tipo son necesarios e impuestos por
la propia Naturaleza, pero tienen unas leyes que es preciso respetar si
no queremos alterar el equilibrio biolgico con perjuicio para la vida.
La atraccin y el inters que despiertan en los nios los seres
vivos y la propia Naturaleza justifica que ofrezcamos en esle ncleo
una base de conocimiento sobre cmo funcionan los ecosistemas.
Adems es imprescindible que los nios y las nias conozcan, trabajen y estn sensibilizados hacia la Naturaleza para que de esta manera se sientan implicados y responsables de todo aquello que la degrada y la destruye.
El trabajo de este ncleo, en el que se pretende dar una visin
global desde la perspectiva ecolgica y comprobar las relaciones existentes entre los organismos y su medio, se centra en tres aspectos: la
accin de los animales en el medio, la accin de los vegetales en el
medio y la interrelacin entre personas, animales y vegetales. En
cada Unidad didctica estos temas son tratados desde una perspectiva que va desde el entorno ms inmediato (los seres vivos en el aula
y en casa) hasta dar una visin ms amplia que incluye el estudio de
ecosistemas naturales (parque, bosque, mar).
141
PRIMER
ano
Caractersticas bsicas de
los animales
Importancia de los am
males de compaa para
tas personas v de los cuidado* que precisan
Animales Seneficioso* y
]M?rjudicia es en los cul-
Anmale? domsticos y
animales salvajes
PRIMER
CICLO
didctica
n.2
EL HUERTO
ANIMALES Y
PLANTAS
DOMSTICOS
ECOSISTEMAS DEL
ENTORNO
Unidad
didctica
Repercusiones par* *l
medio y La salud humana
del uso masivo dd alor
nos
Ventajas e inconvenientes
de Los abonos naturales
el composi
Cadenas alimentarias y
rede. lirtflf-is
Importancia de los
animales y plantas de
mi parque.
Especies prolegidas y
especies en peligro de
extincin.
PRIMER
CICLO
SEGUNDO
CICLO
iEGUNDO
QCLO
ORGANISMOS
TERCER
CICLO
Alimento s de origen
vegetal
TERCER
CICLO
PRIMER
CICLO
Baboraon, realizacin y
anlisis de una encuesta
sobre la convivencia entre
las pereonas y oros seres
Unidad
didctica
n- 1
Unidad
didctica
nu 2
EL HUERTO
PlanHlcdcin y realizacin
da xperLenclLS para conocer IHH corocteristicas
de distintos suelos y la
eficacia de diferentes sistemas de riesgo
UOS
SEGUNDC
CICLO
TERCER
CICLO
Clasificacin y confeccin
de diversos lisiados de
animales en Juncin de su
relacin con las personas
Recogida de dulas de las
repercusiones sobre el
medio de t i d o n humana en relacin a los animatas de tompniu
PRIMER
CICLO
ANIMAI.E5 Y
Pl .ANTAS
DOMSTICOS
ORGANISMOS
ECOSISTEMAS DEL
ENTORNO
al anlisjs cuan-
Lecluta V anillis de la
inJorrnfltJn de Ida etiquelas e distintos i pos de
abonos.
Unidad
dklctica
1
Observacin directa
de Eos elementos de
un Jardn
Observacin y recogida
de dales de ks dtanos
componaiEes de un beft
Aplicacin de crilenos
para clasificar los elemenlos de un parque.
Expaad rajonada de
ideas sobre las caractersticas que debe reunir un parque y coneccin de un mural.
[denllflcacln rnedianre
yulas de algunas especies caractersticas del
ccosistema basque
Confeccin de una red
trfica del bosque esr
diado
Investigacin sobre Loa
distintos iHHtl bosque.
PRIMER
CICLO
SEGUNDO
CICLO
SEGUNDO
CICLO
Etabordcin de composl
siguiendo unas determinadas pautas
Diseo. Ti:jhn-(jn de experiencias, recogida y
anlisis (le datos para
comprobar el efeclo de
Los abonos en las plaas.
TERCER
CICLO
i
lo
PRIMER
CICLO
SEGUNDO
CICLO
CICLO
Rigor y tunsf d nc la en ia
observacin diaria del
animal de clase
Responsabilidad en el
mantentmlenio y cuidado
de un animal de compaa.
Actitud criiica frente a Id
utilizacin de los animales
con fines diversos
Lindad
didctica
v.'2
ANIMALES Y
PLANTAS
DOMSTICOS
Valoracin de Id nnpor
!dnaa de ios bosques y
fldquisicin de conduL
iab que tiendan a su
conservacin
Sensibilizacin y odltucl
critica hacia accJonus
humanas que degradan
el bosque.
Concienciacin de la
importancia de preservar las especies protegidas y en ulas de
t-xtintin
PRIMER
CICLO
SEGUNDO
CICLO
ECOSISTEMAS DEL
ENTORNO
PRIMER
CICl?
SEGUNDO
CICLO
Unidad
iiHctica
n.3
micns
Valoracin de la agricultura biiiglcd como alternativd o perjudicial para
el medio ambiente
Gusio por el trabajo ex>
penmental nguioso.
TERCER
CICLO
Textos Oficiales
Prlogo
1 desarrollo normativo de a Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo est dando lugar a una serie de Reales Decretos,
rdenes Ministeriales y Resoluciones que tienen en todos los
casos a los centros escolares corno destinatarios, lo que a ueces lleva a
una acumulacin de normas que exigen del profesorado y, en especio/, de
los equipos directivos un esfuerzo para asimilar en profundidad toda la
nueua informacin que en ellas se recoge.
ndice
Pginas
P R O Y E C T O EDUCATIVO Y P R O Y E C T O
CURRICULAR
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21
59
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EVALUACIN
73
7S
H3
1(15
111
El proceso de elaboracin
del Proyecto educativo y
del Proyecto curricular
En esta dinmica habra que estar especialmente atentos a la participacin de los padres y las madres, ya que todava se cuenta con
una escasa tradicin de presencia de las familias en la institucin
escolar, siendo esto, sin embargo, uno de los aspectos claves del
buen funcionamiento de los centros.
Asimismo, suele resultar muy positiva la incorporacin de los
alumnos. El Reglamento deja la decisin de que stos formen parte o
no del Consejo Escolar, precisamente a lo que se establezca en el Proyecto educativo. Esto se debe a que las edades comprendidas en la
Educacin Infantil y Primaria pueden hacer pensar que los alumnos y
las alumnas todava son un poco jvenes para participar en un rgano
de gobierno de esta naturaleza. No obstante, a participar se aprende
participando, y si el equipo docente trabaja desde los primeros aos
con una intencin clara de desarrollar en los alumnos todas aquellas
capacidades que tienen que ver con la participacin, la experiencia
pone de manifiesto que sus aportaciones son muy enriquecedoras.
En el caso de la elaboracin del Proyecto curricular, el proceso en
parte se simplifica en tanto en cuanto intervienen en l casi exclusivamente los docentes, pero siguen establecindose en el Reglamento
los distintos pasos y responsabilidades que se considera pueden ayudar a llevar adelante el trabajo.
En este sentido, el papel que el Equipo directivo desempeaba en
el Proyecto educativo se le adjudica ahora a la Comisin de Coordinacin Pedaggica, nuevo rgano de coordinacin didctica cuya
necesidad surge precisamente de la mayor autonoma de los centros
escolares y la correspondiente mayor exigencia de vertebracin,
como se ha comentado ms arriba.
La Comisin de Coordinacin Pedaggica, tal y como se indica en
el artculo 77 del Reglamento, "coordinar a elaboracin y se responsabilizar de la redaccin del Proyecto curricular para cada una
de las etapas educativas que se impartan en el centro". Para llevar
adelante esta tarea, la Comisin de Coordinacin Pedaggica recibir
propuestas tanto de! Claustro como de los coordinadores de ciclo, en
este ltimo caso a travs de la figura del Coordinador de ciclo.
Una vez elaborada la primera versin del Proyecto curricular
mediante el procedimiento que la Comisin de Coordinacin Pedaggica haya puesto en funcionamiento, deber ser aprobado y evaluado por el Claustro con intencin de establecer las modificaciones
oportunas. Los proyectos curriculares de las etapas que se impartan
12
en el centro se incorporarn a la Programacin general anual correspondiente y. precisamente por formar parte de ella, sern evaluados
por el Consejo escolar con el fin de que ste pueda revisar la coherencia entre lo establecido en el Proyecto educativo y su concrecin
en trminos curriculares. En cualquier caso el Consejo Escolar deber respetar los aspectos estrictamente docentes, ya que, lgicamente, estos exigen unos conocimientos propios del profesorado que,
sin embargo, no necesariamente se les suponen al resto de los
miembros del Consejo Escolar. En cualquier caso, el hecho de que la
adecuacin al contexto de los objetivos generales de la etapa sea una
decisin comn al Proyecto educativo y al Proyecto curricular y que
a su vez sea ste un elemento vertebrador del resto de Proyecto
curricular, permite llevar a cabo esta revisin de la coherencia entre
ambos procesos de toma de decisiones.
Al igual que en la elaboracin del Proyecto educativo, lo importante es que estas estructuras propuestas en el Reglamento Orgnico
posibiliten un proceso dinmico que les sirva al conjunto de los
docentes de la etapa para planificar coherentemente su actuacin en
el aula a partir de la reflexin contrastada de su prctica anterior.
No obstante, el Reglamento Orgnico no slo se ocupa de establecer las estructuras necesarias para el proceso de elaboracin de
los Proyectos, tanto del educativo como de los curriculares, sino que
ordena, asimismo, quines son los responsables de velar por la coherencia interna entre ellos y, a su vez, con las programaciones de aula
y. sobre todo, de comprobar que la actividad real de clase responde
verdaderamente a las intenciones planificadas.
En este sentido, el artculo 20 del Reglamento adjudica al Director
la tarea de "uelar por la correcta aplicacin del Proyecto educativo y
de la Programacin genera! anual", y el artculo 27 indica que el Jefe
de estudios deber "coordinar las actividades de carcter acadmico,
de orientacin y complementaras de maestros y alumnos en relacin con el Proyecto educativo del centro, los proyectos curnculares
de etapa y la Programacin general anual y, adems, velar por su
ejecucin". A la Comisin de Coordinacin Pedaggica, por su parte,
se le adjudica en el artculo 72 la funcin de "asegurar la coherencia
entre el Proyecto educativo de centro, los Proyectos curricuares de
etapa y la Programacin general anual", como es lgico, dado su
papel estmeturador del conjunto de los puntos de vista que puedan
mantener los profesores del centro y del resto de la Comunidad educativa. Esta revisin es especialmente importante en lo relativo a la continuidad entre el Proyecto curricular de infantil y el de Primaria.
13
Por otra parte, si la elaboracin del Proyecto educativo y el Proyecto curricular ha supuesto un autntico proceso de planificacin de
la enseanza a partir de la reflexin de la experiencia anterior, y no
se ha vivido como un cierto trmite administrativo, la prctica en el
aula mostrar una estrecha relacin con las decisiones que se hayan
ido estableciendo. Esto no significa que no puedan plantearse problemas, pero sern problemas en los cuales se ir avanzando a travs de la revisin de las primeras decisiones.
Es importante hacer hincapi en que, incluso cuando el conjunto
de las etapas de Educacin Infantil y Primaria se imparta ya en un
centro y, por tanto, se cuente con una primera versin del Proyecto
educativo y de los Proyectos curriculares, stos deben tomarse como
un paso en e! proceso y prever los mecanismos que permitan realizar un seguimiento de la puesta en prctica de las decisiones y la
consiguiente revisin peridica de las mismas.
Aprendiendo de la experiencia
El curso 1992-93 ha proporcionado unas experiencias sumamente interesantes que han permitido analizar la aplicacin en la
prctica de esta concepcin educativa basada en la mayor autonoma de los centros escolares.
Ha sido un curso en el que la totalidad de los hasta ese momento
colegios de E, G. B. ha implantado el primer ciclo de la Educacin
Primaria; un curso en el que ha aumentado el nmero de centros
que han impartido el segundo ciclo de la Educacin Infantil hasta un
total de 1.801, y en el que 271 institutos han puesto en marcha las
enseanzas del segundo ciclo de la Educacin Secundara Obligatoria, y en el caso de 119 de ellos adems las nuevas modalidades de
Bachillerato.
Evidentemente, un ao es todava un tiempo excesivamente
corto para extraer conclusiones definitivas, pero aporta, en cualquier
caso, tendencias que apuntan hacia aspectos positivos que seria
necesario consolidar y aspectos en los que se han presentado ms
dificultades, siendo preciso intervenir para mejorarlos. Desde siempre se ha tenido conciencia de que este proceso no iba a ser fcil.
No puede serlo si es un cambio que se pretende en profundidad y se
lleva hasta sus ltimas consecuencias. Supone un vuelco en nuestra
14
A veces se ha entendido esta primera aproximacin al Proyecto curricular como un producto acabado y no como un
eslabn de un proceso a largo plazo y que adems exige una
continua revisin.
En ocasiones, se ha elaborado el Proyecto como un cierto trmite administrativo, sin reflexionar verdaderamente sobre la
prctica, por lo que, como es lgico, su utilidad como organizador de lo que se hace en las aulas resulta en estos casos
sensiblemente mermada.
El liderazgo y protagonismo en el proceso de las Comisiones
de Coordinacin Pedaggica han sido menores de lo que seria
deseable.
Los apoyos externos a los centros, fundamentalmente Equipos de orientacin educativa y psicopedaggica y Centros de
Profesores, han sido limitados, no siempre han resultado ajustados a las necesidades del profesorado y han adolecido de
una cierta falta de coordinacin, exceptuando el papel desempeado por los Centros de Recursos de las zonas rurales.
Los centros consideran que han contado con poco tiempo
para este trabajo, sobre todo en los casos en los que la tarea
se ha entendido no como una primera versin, sino como el
documento definitivo, y se ha pretendido agotarla.
Algunos proyectos son una mera "copia" de materiales ya elaborados, bien por el Ministerio, bien por las editoriales.
Reforzar los aspectos positivos que se han comentado y salir al
paso de los problemas detectados supone actuar en diferentes mbitos entre los que destacan la formacin del profesorado y los materiales curriculares, pero igualmente importante resulta transmitir en
las normas que llegan a los centros los cambios que se consideren
oportunos.
Las Resoluciones que regulan el proceso de elaboracin de los
Proyectos curriculares tanto en Educacin Infantil como en Educacin Primaria, que se recogen a continuacin, incorporan precisamente estas matizaciones.
La primera de ellas se refiere a la insistencia en el carcter
de proceso, y no tanto de producto, del Proyecto curricular, como
se indica en el Prembulo; "El Proyecto curricular debe ser un instrumento que permita a planificacin de lo accin educatiua y la
16
19
DISPONGO:
Artculo nico
Se aprueba el Reglamento Orgnico de las escuelas de Educacin
Infantil y de los colegios de Educacin Primaria que se encuentren
ubicados en el mbito territorial de gestin que corresponde al Ministerio de Educacin y Ciencia.
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Ttulo I:
Disposiciones de carcter general
Artculo 1
1. Las escuelas de Educacin Infantil y los colegios de Educacin
Primaria, dependientes del Ministerio de Educacin y Ciencia, son
centros docentes pblicos que imparten las enseanzas de Educacin
Infantil y Primaria, respectivamente,
2. La creacin y supresin de los centros a que se refiere el apartado anterior corresponde al Gobierno, mediante Real Decreto, a
propuesta del Ministro de Educacin y Ciencia.
3. El Ministro de Educacin y Ciencia podr autorizar a creacin
o supresin de unidades de Educacin Infantil o de Educacin Primaria que se estimen necesarias para la atencin de poblaciones con
especiales caractersticas sociodemogrficas o escolares.
4. Asimismo, por Orden del Ministro de Educacin y Ciencia
podr modificarse la red de centros existente en funcin de la planificacin de la enseanza. La modificacin incluir las agrupaciones y
desdoblamientos necesarios para la eficaz utilizacin de los recursos
disponibles y de la calidad del servicio pblico de la educacin.
Artculo 2
1. El Ministro de Educacin y Ciencia podr autorizar la agrupacin de las unidades creadas con arreglo a lo dispuesto en el apartado 3 del articulo anterior, de forma que entre ellas constituyan un
Colegio Rural Agrupado cuyo mbito de actuacin se extender a
varias localidades. En la Orden por la que se autorice el Colegio
Rural Agrupado se har constar:
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Artculo 3
1. La creacin y supresin de los centros situados en un pas
extranjero, as como las peculiaridades de sus rganos de gobierno y su
rgimen de funcionamiento, se regirn por lo dispuesto en la normativa
especfica que regule la accin educativa espaola en el exierior.
2. Igualmente, se regirn por su normativa especfica los centros
reconocidos por acuerdos internacionales de carcter bilateral.
3. El presente Reglamento Orgnico tendr carcter supletorio
para todos los centros mencionados en este artculo.
Artculo 4
1. Las Corporaciones locales y las Comunidades Autnomas que
no se hallen en el pleno ejercicio de sus competencias en materia educativa podrn proponer la creacin de escuelas de Educacin Infantil o
de colegios de Educacin Primaria con arreglo a las siguientes normas:
a) Los centros que se creen se adaptarn a los establecido en
el Real Decreto 1004/1991, de 14 de junio, sobre requisitos mnimos de los centros.
>) E! centro se crear y suprimir por el Gobierno, mediante
Real Decreto aprobado en Consejo de Ministros, a propuesta del Ministro de Educacin y Ciencia.
c) Previamente a su creacin, la Corporacin local o la
Comunidad Autnoma que promueva el centro y el Ministerio de Educacin y Ciencia firmarn un convenio en el
que se regular el rgimen econmico y de funcionamiento
del mismo.
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2. Los centros creados con arreglo a lo establecido en el apartado anterior tendrn, a lodos los efectos, el carcter de centros pblicos, de acuerdo con la disposicin adicional segunda de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin.
Artculo 5
1. Los centros dependientes del Ministerio de Educacin y Ciencia tendrn la denominacin especfica que apruebe dicho Ministerio
a propuesta formulada por los Ayuntamientos de los municipios en
donde radiquen, odo el Consejo Escolar del centro.
2. En el caso de centros de nueva creacin, que no hayan constituido el Consejo Escolar, no ser preciso el trmite de audiencia
mencionado en el apartado anterior.
3. No podrn existir, en el mismo municipio, escuelas o colegios
con la misma denominacin especifica.
4. La denominacin del centro figurar en la fachada del edificio,
en lugar visible.
Artculo 6
Los Colegios Rurales Agrupados tendrn la denominacin especfica
que apruebe el Ministerio de Educacin y Ciencia a propuesta del Consejo Escolar del colegio, previa consulta a los Ayuntamientos implicados.
Ttulo II:
rganos de gobierno de las escuelas de
Educacin Infantil y de los colegios
de Educacin Primaria
r
28
4. El Claustro de profesores deber ser informado de las candidaturas y conocer los programas presentados.
Articullo
La votacin se efectuar mediante sufragio directo y secreto ante
la mesa electoral constituida al efecto y la eleccin se producir por
mayora absoluta de los miembros del Consejo Escolar. Si en primera votacin no se produjera la mayora absoluta, se proceder a una
nueva convocatoria en el piazo de cuarenta y ocho horas, dirimindose tambin la votacin por mayora absoluta, tal y como determina el artculo 37.3 de la Ley Orgnica reguladora del Derecho a la
Educacin.
Artculo 17
La mesa electoral estar integrada por dos maestros y un representante de los padres, pertenecientes al Consejo Escolar, elegidos
por sorteo. Actuar como presidente el maestro de mayor edad y
como secretario el de menor edad.
Artculo 18
1. En ausencia de candidatos, o cuando stos no obtuvieran la
mayora absoluta, el Director Provincial nombrar un Director con
carcter provisional por el perodo de un ao. Dicho nombramiento
podr recaer sobre un maestro del centro, o de otro centro de Educacin Infantil o Primaria ubicado en el mbito de esa Direccin Provincial para que, en comisin de servicio acordada por la autoridad
educativa competente y con carcter accidental, desempee la funcin directiva durante el perodo indicado. El Director accidental propondr al Director Provincial el nombramiento provisional del Equipo directivo.
2. En el caso de centros que, por ser de nueva creacin o por
otras circunstancias, no dispusieran de profesorado con la antigedad suficiente, segn el artculo 14 de este Reglamento, el Director
Provincia! proceder al nombramiento de Director accidental por el
periodo de un ao, de acuerdo con lo dispuesto en el apartado anterior, as como al nombramiento provisional del Equipo directivo, que
deber recaer preferentemente en maestros que vayan a prestar servicios en estos centros.
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Artculo 19
El nombre del candidato que obtenga la mayora absoluta ser
notificado por el Secretario de la mesa electoral al Director Provincial para su correspondiente nombramiento. El nombramiento y la
toma de posesin se realizarn con efectos del 1 de julio siguiente a
la celebracin de las elecciones.
Artculo 20
Son competencia del Director:
a) Ostentar la representacin del centro y representar oficialmente a la Administracin educativa en el centro, sin perjuicio de las atribuciones de las dems autoridades educativas:
b) Cumplir y hacer cumplir las leyes y dems disposiciones
vigentes.
c) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, de
acuerdo con las disposiciones vigentes, sin perjuicio de las
competencias del Consejo Escolar del centro.
d) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.
e) Gestionar los medios humanos y materiales del centro.
f) Convocar y presidir los actos acadmicos y las reuniones
de todos los rganos colegiados del centro.
g) Autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del
centro y ordenar los pagos.
h) Visar las certificaciones y documentos oficiales del centro.
i) Proponer el nombramiento de los cargos directivos y designar a los coordinadores de ciclo y a los tutores, de acuerdo
con el procedimiento establecido en este Reglamento.
j) Ejecutar los acuerdos de los rganos colegiados en el mbito de su competencia.
k) Coordinar la participacin de los distintos sectores de la
comunidad escolar y procurar los medios precisos para la
ms eficaz ejecucin de sus respectivas competencias.
I) Elaborar con el Equipo directivo la propuesta del Proyecto
educativo del centro y de la Programacin general anual,
de acuerdo con las directrices y criterios establecidos por el
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32
ria simple en segunda votacin. Si en segunda votacin no se obtuviera la mayora citada, el Director provincial proceder a adoptar
las medidas necesarias para el buen funcionamiento del centro.
Artculo 26
El Director del centro remitir al Director Provincial la propuesta
de nombramiento de los maestros designados por el Consejo Escolar
que han de ocupar los cargos de Jefe de estudios y de Secretario. El
nombramiento y la toma de posesin se realizara con efectos del 1
de julio siguiente a la celebracin de las elecciones.
Artculo 27
Son competencias del Jefe de estudios:
a) Ejercer, por delegacin del Director y bajo su autoridad, la
jefatura del personal docente en todo lo relativo al rgimen
acadmico.
b) Sustituir al Director en caso de ausencia o enfermedad.
c) Coordinar las actividades de carcter acadmico, de orientacin y complementarias de maestros y alumnos en relacin con el Proyecto educativo del centro, los Proyectos
curriculares de etapa y la Programacin general anua! y,
adems, velar por su ejecucin.
d) Elaborar, en colaboracin con los restantes rganos unipersonales, los horarios acadmicos de alumnos y maestros de acuerdo con los criterios aprobados por el Claustro
y con el horario general incluido en la Programacin general anual, as como velar por su estricto cumplimiento.
e) Coordinar las tareas de los equipos de ciclo.
f) Coordinar y dirigir la accin de los tutores y, en su caso,
del maestro orientador del centro, conforme al plan de
accin tutorial.
g) Coordinar, con la elaboracin del representante del Claustro en
el Centro de profesores, las actividades de perfeccionamiento
del profesorado, as como planificar y organizar las actividades
de formacin de profesores realizadas por el centro.
h) Organizar los actos acadmicos.
34
35
Artculo 29
1. El Jefe de estudios y el Secretario cesarn en sus funciones al trmino de su mandato o al producirse alguna de las circunstancias siguientes:
a) Renuncia motivada aceptada por el Director Provincial.
b) Concurrencia en el Jefe de estudios o en el Secretario de
alguna de las causas que, con arreglo al artculo 14.2 de
este Reglamento, hubiesen impedido su nombramiento.
c) Cuando por cese del Director que los propuso, se produzca la eleccin del nuevo Director.
d} A propuesta del Director, mediante informe razonado, con
la aprobacin de la mayora de los miembros del Consejo
Escolar y audiencia del interesado.
2. Cuando cesen el Jefe de estudios o el Secretario por alguna
de las causas sealadas en el aparato anterior, se estar a lo dispuesto en el artculo siguiente, sin perjuicio de que el Director adopte las
medidas precisas para la convocatoria del Consejo Escolar a efectos
de cubrir el cargo vacante. Dicha convocatoria deber realizarse dentro del plazo de un mes desde que se produzca la vacante.
Artculo 30
En caso de ausencia o enfermedad del Jefe de estudios o del
Secretario se har cargo de sus funciones el maestro que designe el
Director, previa comunicacin al Consejo Escolar del centro.
Artculo 3 2
1. El Consejo Escolar de los centros a los que se refiere este
Reglamento, que tengan nueve o ms unidades, estar compuesto
por los siguientes miembros:
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Artculo 33
Los alumnos podrn estar representados en el Consejo Escolar
de los colegios de Educacin Primaria, con voz, pero sin vol, en las
condiciones que establezcan los respectivos proyectos educativos del
centro.
Artculo 34
El procedimiento de eleccin de los miembros del Consejo Escolar se desarrollar durante el primer trimestre del curso acadmico.
Artculo 35
A efectos de la organizacin del procedimiento de eleccin, se
constituir en cada centro una junta electoral compuesta por los
siguientes miembros: el Director del centro, que ser su presidente;
un maestro, si se trata de centros con ms de una unidad, y un
padre de alumno, los dos ltimos elegidos por sorteo entre los
miembros salientes del Consejo Escolar. En los centros de nueva creacin, el sorteo para designar los miembros de la junta electora! se
realizar entre los inscritos en los respectivos censos electorales.
Artculo 36
1. Las competencias de dicha junta son las siguientes:
Q) Aprobar y publicar los censos electorales, que comprendern nombre, apellidos y documento nacional de identidad
de los electores, ordenados alfabcamnte. as como su
condicin de profesores o de padres de alumnos.
b) Concretar el calendario electoral del centro, de acuerdo
con lo establecido en el articulo 34 de este Reglamento.
c) Ordenar el proceso electoral.
d) Admitir y proclamar las distintas candidaturas.
e) Promover la constitucin de las distintas mesas electorales.
f) Resolver las reclamaciones presentadas contra las decisiones de las mesas electorales.
g) Proclamar los candidatos elegidos y remitir las correspondientes actas a la autoridad administrativa competente.
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Artculo 39
A efectos de lo dispuesto en el articulo anterior, el Director convocar un Claustro, de carcter extraordinario, en el que, como
nico punto del orden del dia, figurar el acto de eleccin y proclamacin de maestros electos.
Articulo 40
En la sesin del Claustro extraordinario a que se refiere el artculo
anterior, se constituir una mesa electoral. Dicha mesa estar integrada por el Director del centro, que actuar de presidente, el maestro de mayor antigedad y el de menor antigedad en el cuerpo, que
actuar de secretario de la mesa. Cuando coincidan varios maestros
de igual antigedad, formarn parte de la mesa el de mayor edad
entre los ms antiguos y el de menor edad entre los menos antiguos.
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Artculo 41
El quorum ser de la mitad ms uno de los componentes del
Claustro. Si no existiera quorum, se efectuar nueva convocatoria
veinticuatro horas despus de la sealada para la primera. En este
caso no ser preceptivo el quorum sealado.
Artculo 42
Cada maestro har constar en su papeleta un mximo de tres
nombres, o dos en los casos contemplados en los apartados 2 y 3
del artculo 32 de este Reglamento, de la lisia de candidatos. Sern
elegidos los maestros con mayor nmero de votos. Si en la primera
votacin no hubiese resultado elegido el nmero de profesores que
corresponda, se proceder a realizar en el mismo acto sucesivas
votaciones hasta alcanzar dicho nmero, sin perjuicio de lo dispuesto
en el artculo 55 de este Reglamento.
Artculo 43
La representacin de los padres en el Consejo Escolar corresponder a stos o a los representantes legales de los alumnos, sea cual
fuere el nmero de hijos escolarizados en el centro. El derecho a elegir y ser elegido corresponde al padre y a la madre o, en su caso, a
los tutores legales.
Artculo 44
Sern electores y elegibles todos los padres o tutores legales de
los alumnos que estn matriculados en el centro y que, por tanto,
debern figurar en el censo. La eleccin se producir entre los candidatos admitidos por la junta. Las asociaciones de padres de alumnos
podrn presentar candidaturas diferenciadas.
Artculo 45
La eleccin de los representantes de ios padres de los alumnos
estar precedida por la constitucin de la mesa encargada de presidir
la votacin, conservar el orden, velar por la pureza del sufragio y
realizar el escrutinio.
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Artculo 46
Si el Consejo Escolar se va a constituir por primera vez, la mesa
electoral estar integrada por el Director del centro, que actuar de
presidente, y cuatro padres o tutores legales designados por sorteo.
En el resto de los casos, formarn parte de la mesa electoral los
representantes de los padres de alumnos en el Consejo Escolar
saliente. Actuar de secretario el representante de los padres de
menor edad. La junta electoral deber prever el nombramiento de
suplentes, designados tambin por sorteo.
Artculo 47
Podrn actuar como supervisores de la votacin los padres o
tutores legales de los alumnos matriculados en el centro, propuestos
por una asociacin de padres de alumnos del mismo o avalados por
la firma de diez electores.
Artculo 48
El voto ser directo, secreto y no delegable. Cada elector har
constar en su papeleta un mximo de tres nombres en los centros
con nueve o ms unidades, dos en los casos contemplados en los
apartados 2 y 3 del artculo 32 y un solo nombre en el supuesto previsto en el apartado 4 del citado artculo del presente Reglamento.
Cada elector deber acreditar su personalidad mediante la presentacin del documento nacional de identidad.
Artculo 49
A fin de conseguir la mayor participacin posible, los padres de
los alumnos podrn utilizar el voto por correo. A tal efecto, el voto
deber ser enviado a la mesa electoral del centro antes de la realizacin del escrutinio mediante un procedimiento que garantice el
secreto del mismo y la identificacin del elector.
Artculo 50
En cada uno de los actos electorales, una vez finalizada la votacin, se proceder por la mesa correspondiente a! escrutinio de los
votos. Efectuado el recuento de los mismos, que ser pblico, se
extender un acta, firmada por todos los componentes de la mesa,
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Artculo 54
En el plazo de diez das, a contar desde la fecha de proclamacin
de los candidatos electos, el Director convocar la sesin de constitucin del Consejo Escolar.
Artculo 55
Si alguno de los sectores de la comunidad escolar del centro no
eligiera a sus representantes en el Consejo Escolar por causas imputables a dichos sectores, este hecho no invalidar la constitucin de
dicho rgano colegiado. A tal efecto, el Director Provincial adoptar
las medidas oportunas para la constitucin del mismo.
Artculo 5 6
Las reuniones del Consejo Escolar de! centro se celebrarn en el
da y con el horario que posibiliten la asistencia de todos sus miem42
Artculo 58
Constituido el Consejo Escolar del centro, y en su primera sesin,
los maestros del mismo elegirn, de entre ellos, al que deba formar
parte de la Comisin Econmica. De modo anlogo, los padres elegirn, de entre ellos, a su representante en la citada Comisin.
Artculo 59
Los miembros electos del Consejo Escolar del centro se renovarn cada dos aos. Aquellos representantes que en el transcurso de
este tiempo dejarn de tener los requisitos necesarios para pertenecer a dicho rgano, sern sustituidos por los siguientes candidatos de
acuerdo con el nmero de votos obtenidos, segn prev el articulo
52 de este Reglamento. Igual procedimiento se seguir para cubrir
las vacantes que se produzcan por cualquier otra circunstancia.
Artculo 60
El Consejo Escolar del centro tendr las siguientes atribuciones:
a) Establecer las directrices para la elaboracin de! Proyecto educativo del centro, aprobarlo y evaluarlo una vez elaborado.
b) Elegir al Director y designar al Equipo directivo por l propuesto.
c) Proponer la revocacin del nombramiento del Director,
previo acuerdo de sus miembros, adoptado por mayora de
dos tercios.
43
Artculo 65
El Claustro se reunir, como mnimo, una vez al trimestre, y
siempre que lo convoque el Director o lo solicite un tercio, al menos,
de sus miembros. En todo caso, ser preceptiva, adems, una sesin
de Claustro al principio del curso y otra al final del mismo.
Artculo 66
La asistencia a las sesiones del Claustro ser obligatoria para
todos sus miembros.
Ttulo III
r
46
a) Equipos de ciclo.
fa) Comisin de Coordinacin Pedaggica.
c) Tutores.
2. En los centros con menos de 12 unidades las funciones de la
Comisin de Coordinacin Pedaggica sern asumidas por el Claustro.
3. En todos los centros, independientemente de! nmero de unidades, habr un maestro tutor por cada grupo de alumnos.
47
Artculo 70
Corresponde al Coordinador de ciclo:
a) Participar en la elaboracin del Proyecto curricular de etapa
y elevar a la Comisin de Coordinacin Pedaggica las propuestas formuladas a este respecto por el Equipo de ciclo.
b) Coordinar las funciones de tutora de los alumnos del ciclo.
c) Coordinar la enseanza en el correspondiente ciclo de
acuerdo con el Proyecto curricular de etapa.
d) Aquellas otras funciones que le encomiende el Jefe de
estudios en el rea de su competencia, especialmente las
relativas a refuerzo educativo, adaptacin curricular y actividades complementarias.
Artculo 71
Los coordinadores de ciclo cesarn en sus funciones al trmino
de su mandato o al producirse alguna de las causas siguientes:
a) Renuncia motivada aceptada por el Director.
fa) Revocacin por el Director a propuesta del Equipo del ciclo
mediante informe razonado, con audiencia del interesado.
Ttulo IV
Rgimen de funcionamiento
Captulo I: Proyecto educativo del centro
Artculo 7 5
1. El Equipo directivo elaborar el Proyecto educativo del centro
de acuerdo los criterios establecidos por el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por el Claustro.
2. El Proyecto educativo del centro ser aprobado y evaluado
por el Consejo Escolar.
Artculo 76
Partiendo del anlisis de las necesidades educativas especficas de
los alumnos, de las caractersticas del entorno escolar y dei centro, el
Proyecto educativo fijar objetivos, prioridades y procedimientos de
actuacin, e incluir:
50
52
Articulo 81
La Programacin general anual ser informada por el Claustro de
profesores en e! mbito de su competencia, y elevada, para su aprobacin posterior, al Consejo Escolar del centro, que respetar, en
todo caso, los aspectos docentes que competen al Claustro.
Artculo 82
La Programacin general anual incluir:
a) Los criterios pedaggicos para la elaboracin del horario
de alumnos.
b) El Proyecto educativo de centro o las modificaciones del ya
establecido.
c) Los Proyectos curriculares de etapa o las modificaciones
de los ya establecidos.
d) El programa anual de actividades extraescolares y servicios
complementarios.
e) Una memoria administrativa, que incluir el documento de
organizacin del centro, la estadstica de principio de curso
y la situacin de las instalaciones y del equipamiento.
Artculo 83
1. Una vez aprobada la Programacin general anual, un ejemplar de la misma quedar en la Secretara del centro a disposicin de
los miembros de la Comunidad educativa y se remitir otro ejemplar
al Director Provincial.
2. Al finalizar el curso, el Consejo Escolar y el Equipo directivo
evaluarn el grado de cumplimiento de la Programacin general
anual. Las conclusiones ms relevantes sern recogidas en una memoria que se remitir a ia Direccin Provincial.
Ttulo V
Rgimen econmico del centro
Artculo 84
1. Los estudios de Educacin Infantil y Primaria en los centros
pblicos sern gratuitos. No estarn, por tanto, sujetos al pago de
53
tasas acadmicas. No obstante, los centros podrn recibir aportaciones voluntarias de los padres de los alumnos u otras instituciones, de
acuerdo con lo establecido en la legislacin vigente.
2. Las escuelas de Educacin Infantil y los colegios de Educacin
Primaria dispondrn de autonoma en su gestin econmica.
3. La gestin econmica de los centros se regir por lo dispuesto
en la Ley 12/1987. de 2 de julio, de gratuidad de los estudios de
Bachillerato, Formacin Profesional y Artes Aplicadas de Gestin
Econmica de los centros docentes pblicos no universitarios, en el
Real Decreto 733/1988. de 24 de junio, del Ministerio de Relaciones
con las Cortes y de la Secretara del Gobierno, de desarrollo de la Ley
12/1987, de 2 de julio, y en la Orden de 9 de marzo de 1990 por la
que se regula la gestin y liquidacin de las tasas acadmicas y se
desarrolla el sistema de aplicacin de la autonoma de gestin econmica de los centros docentes pblicos no universitarios.
Ttulo VI
Asociaciones de padres de alumnos
Artculo 85
1. En las escuelas de Educacin Infantil y en los colegios de Educacin Primaria podrn existir las asociaciones de padres de alumnos
reguladas en el Real Decreto 1533/19S6, de 11 de julio.
2. Las asociaciones de padres de alumnos podrn:
a) Elevar al Consejo Escolar propuestas para la elaboracin
del Proyecto educativo y de la Programacin general anual.
b Informar al Consejo Escolar de aquellos aspectos de la
marcha del centro que consideren oportuno.
c) Informar a los padres de su actividad.
d) Recibir informacin del Consejo Escolar sobre los temas
tratados en el mismo, as como recibir el orden del da de
dicho Consejo antes de su realizacin, con el objeto de
poder elaborar propuestas.
e) Elaborar informes para el Consejo Escolar a iniciativa propia o a peticin de ste.
54
Ttulo VII
Rgimen de enseanzas
Artculo 86
1. En los colegios de Educacin Primaria que se determine
podrn combinarse las enseanzas de rgimen general y alguna de
las enseanzas de rgimen especial.
2. Igualmente, en los colegios de Educacin Primaria que se
determine podrn existir secciones lingisticas especializadas, previo
convenio con las instituciones internacionales correspondientes. En
los colegios en que existan estas secciones se podr impartir una
parte del currculo en la lengua elegida y se organizarn las actividades complementarias necesarias para alcanzar los objetivos lingsticos pretendidos.
3. En los colegios en los que exista una seccin lingstica especializada, ia admisin de alumnos se regir por lo establecido en la
disposicin final segunda de la Ley Orgnica reguladora del Derecho
a la Educacin.
55
Artculo 87
Las enseanzas previstas en el artculo anterior sern aprobadas
por Orden del Ministro de Educacin y Ciencia, que adoptar las
medidas precisas para la puesta en marcha de las mismas, en particular las referidas a dotacin de medios humanos y tcnicos suficientes y convalidacin de estudios o materias.
4. Los Departamentos didcticos del Instituto de Educacin Secundara incluirn en su programacin las enseanzas correspondientes al
primer ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria, impartido por el
colegio de Educacin Primaria. A tal efecto, los maestros del Colegio de
Educacin Primaria responsables de las distintas reas se incorporarn
a los Departamentos del Instituto de Secundaria que correspondan y
asistirn a las reuniones del Departamento que oportunamente se establezcan. Dichas reuniones se celebrarn en horario que permita la asistencia de los maestros del Colegio de Educacin Primaria.
5. Por Orden de! Ministerio de Educacin y Ciencia se desarrollar y completar lo establecido en esta disposicin transitoria, y se
establecer el procedimiento para que los maestros que impartan el
primer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria en un centro de
Educacin Primaria puedan participar en la elaboracin, aprobacin
y evaluacin del Proyecto curricular de esta etapa.
58
Primera
1. Los proyectos curriculares que elaboren los centros de Educacin
Primaria en el mbito de gestin del Ministerio de Educacin y Ciencia
se ajustarn a lo previsto en el artculo 78 del Reglamento Orgnico de
las Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria aprobado por el Real Decreto 819/1993, de 28 de mayo.
2. En el caso de ios centros privados, el Proyecto curricular
deber tener en cuenta lo establecido en los artculos 22 y 52 de la
Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la
Educacin.
Segunda
Los centros educativos que imparten la Educacin Primaria continuarn el proceso de elaboracin, seguimiento y evaluacin del Proyecto curricular iniciado en el curso 1992-93 del modo y en el tiempo que se indica a continuacin:
1. Los equipos docentes elaborarn, antes del 31 de octubre,
una primera propuesta de aquellos aspectos del Proyecto curricular
que corresponden al segundo ciclo. Esta propuesta incluir, al
menos, los aspectos bsicos concernientes a:
los objetivos y los contenidos del ciclo;
los materiales currcuiares y los recursos didcticos que se van
a utilizar, as como las razones que fundamentan su eleccin;
los procedimientos para evaluar la progresin de los alumnos
en el aprendizaje, as como los criterios de evaluacin y promocin de los mismos.
2. A lo largo del curso 1993-94, se deber completar esta primera propuesta con las restantes directrices y decisiones que configuran el Proyecto curricular de acuerdo con lo establecido en el artculo 78 del Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin
Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria aprobado por el
Real Decreto 819/1993 de 28 de mayo.
3. Asimismo, a lo largo del curso 1993-94, se proceder a revisar las decisiones tomadas para el primer y segundo ciclos en funcin de los datos que aporte su aplicacin en las aulas.
60
Tercera
Los colegios que anticipen la implantacin del tercer ciclo en el
curso 1993-94 elaborarn tambin una primera propuesta de aquellos aspectos del Proyecto curricular que corresponden a este ciclo,
siguiendo para ello el procedimiento y los plazos establecidos para el
segundo ciclo.
Cuarta
1. La Comisin de Coordinacin Pedaggica de los colegios de
Educacin Primaria organizar y dinamizar el proceso de elaboracin, seguimiento y evaluacin del Proyecto curricular. A este fin. al
inicio del curso 1993-94 establecer y propondr al Claustro de profesores, para su aprobacin, un plan de actuaciones que incluir las
previsiones relativas a:
la organizacin docente para acometer las tareas sealadas en
la instruccin segunda y, en su caso, en la instruccin tercera
de esta Resolucin;
la organizacin interna del equipo docente para acometer el
proceso de elaboracin de los aspectos del Proyecto curricular
correspondientes al segundo ciclo y, en su caso, al tercer
ciclo, tanto en lo referente a la primera aproximacin como
para ir completndola a lo largo del curso;
la temporalizacin de estos procesos a lo largo del curso;
las propuestas de colaboracin requeridas de los servicios de
apoyo externo a los centros: Centros de Profesores y Equipos
de Orientacin Educativa y Psicopedaggica.
2. Este plan de actuaciones, una vez aprobado por el Claustro
de profesores, se incorporar a la Programacin general anual del
curso 1993-94.
61
-i'M
Quinta
Los centros rurales incompletos no integrados en un Colegio
Rural Agrupado podrn requerir el apoyo del Centro de Recursos
ms prximo. ste propiciar, en la medida de lo posible, el encuentro de maestros de la zona para facilitar la elaboracin de Proyectos
curriculares de zona.
Sexta
1. El Servicio de Inspeccin Educativa revisar la primera propuesta de los aspectos del Proyecto curricular correspondientes al
segundo y, en su caso, tercer ciclo, teniendo en cuenta su carcter
provisional e inacabado; comprobar que se ajusta a la normativa
vigente y formular las sugerencias que estime oportunas.
2. Asimismo, a lo largo del curso 1993-94 la Inspeccin educativa realizar un seguimiento del plan de actuaciones al que se refiere
la instruccin cuarta de esta Resolucin y prestar a los centros el
apoyo necesario para su adecuado cumplimiento.
Sptima
1. Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica
colaborarn con los Servicios de Inspeccin Educativa, los Centros
de Profesores y otras instituciones formativas en las tareas de apoyo
y asesoramiento al proceso de elaboracin, seguimiento y evaluacin
del Proyecto curricular.
62
2. El trabajo de los profesionales de estos equipos que se integren en las respectivas Comisiones de Coordinacin Pedaggica de
los centros educativos a los que presten un apoyo especializado, as
como, en su caso, de los orientadores pertenecientes a los mismos,
deber centrarse en el asesoramiento psicopedaggico general, otorgando especial atencin a las decisiones relativas a la organizacin
de ia orientacin educativa, al plan de accin tutorial y a la definicin
de criterios y procedimientos para realizar adaptaciones curriculares
para alumnos con necesidades educativas especiales.
Octava
Los Centros de Profesores y, en su caso, los Centros de Recursos
apoyarn tambin a los colegios de Educacin Primaria tanto en los
aspectos generales del proceso de elaboracin, seguimiento y evaluacin de los proyectos curriculares como en lo que concierne a los
aspectos didcticos de los diferentes ciclos y reas. Con el fin de
facilitar esta tarea, los equipos directivos de los colegios de Educacin
Primaria solicitarn de los Centros de Profesores correspondientes, a
travs de los cauces que se establezcan a este efecto en cada demarcacin provincial, a ayuda que la Comisin de Coordinacin Pedaggica del centro estime necesaria.
Novena
1. Los colegios de Educacin Primaria proseguirn la elaboracin del Proyecto educativo conforme a lo previsto en los artculos
75 y 76 del Reglamento Orgnico de las escuelas de Educacin
Infantil y de los colegios de Educacin Primaria aprobado por el Real
Decreto 819/1993, de 28 de mayo.
2. A este fin, durante el curso 1993-94, y en cualquier caso
antes del final del mismo, los equipos directivos de los colegios de
Educacin Primaria debern propone al Consejo Escolar, para su
aprobacin, un plan de actuaciones y de calendario para la elaboracin del Proyecto educativo.
3. Este plan de actuaciones y de calendario, una vez aprobado
por el Consejo Escolar, se incorporar a la Programacin general
anual del curso 1994-95. El plan deber contemplar que una primera propuesta del Proyecto educativo del centro pueda estar elaborada, en todo caso, antes de finalizar el curso 1994-95.
63
Dcima
En el caso concreto de la enseanza de las lenguas extranjeras, y
para los alumnos que se incorporen a los cursos cuarto, quinto y
sexto de Educacin Primaria procedentes de los cursos inmediatamente anteriores de la Educacin General Bsica y sin haber cursado, por ello, estudios de estos idiomas, los maestros adaptarn los
objetivos y contenidos previstos en el currculo al nivel de conocimientos de estos alumnos. A este fin, seleccionarn los materiales
didcticos que consideren apropiados con independencia del ciclo
para el que hubieran sido diseados.
Undcima
La Direccin General de Coordinacin y de la Alta Inspeccin y
la Direccin General de Renovacin Pedaggica podrn dictar, en el
mbito de sus competencias, las instrucciones oportunas para el
desarrollo de lo establecido en la presente Resolucin.
Madrid, a 21 de junio de 1993.
El Secretario de Estado de Educacin,
ALVARO MARCHESI ULLASTRES.
limo. Sr. Director general de Renovacin Pedaggica
e limo. Sr. Director general de Coordinacin
y de la Alta Inspeccin,
64
Primera
1. Los centros educativos del mbito de gestin del Ministerio
de Educacin y Ciencia que van a implantar el segundo ciclo de la
Educacin Infantil en el curso 1993-94 debern elaborar el correspondiente Proyecto curricular de Educacin Infantil, segn se establece en el articulo 78 del Reglamento Orgnico de las escuelas de
Educacin Infantil y de los colegios de Educacin Primaria aprobado
por el Real Decreto 819/1993 de 28 de mayo.
2. Los equipos docentes de estos centros dispondrn de todo
el curso escolar 1993-94 para la elaboracin del Proyecto curricular.
3. En los centros pblicos, el Proyecto curricular elaborado se
incorporar, tras su aprobacin por el Claustro de profesores del
centro, a la Programacin general anual del curso 1994-95.
66
Segunda
1. Los centros pblicos que han implantado el segundo ciclo de
Educacin Infantil en los cursos 1991-92 (Orden de 12 de septiembre de 1991) y 1992-93 (Orden de 28 de julio de 1992) incluirn el
Proyecto curricular de Educacin Infantil con las actualizaciones realizadas, si las hubiera, en la Programacin general anual del curso
1993-94, de acuerdo con lo establecido en el artculo 82 del Reglamento Orgnico de las escuelas de Educacin Infantil y de los
colegios de Educacin Primaria aprobado por el Real Decreto
819/1993, de 28 de mayo.
67
Tercera
Los Servicios de Inspeccin Educativa supervisarn el desarrollo
del plan de elaboracin y del plan de seguimiento y evaluacin del
Proyecto curricular de Educacin Infantil, segn proceda, y prestarn
a los centros el apoyo necesario para su adecuado cumplimiento.
Cuarta
1. Los Equipos de Atencin Temprana y de Orientacin Educativa y Psicopedaggica colaborarn con los Servicios de Inspeccin Educativa, los Centros de Profesores y otras instituciones formativas en las tareas de apoyo y asesoramiento al proceso de
elaboracin, seguimiento y evaluacin del Proyecto curricular.
2. El trabajo de los profesionales de estos Equipos que se integren en las respectivas Comisiones de Coordinacin Pedaggica de
los centros educativos a los que presten su apoyo especializado
deber centrarse en el asesoramiento psic o pedaggico general, otorgando especial atencin al establecimiento de medidas para la individualizacin de la enseanza, as como a la definicin de criterios y
procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas especales.
Quinta
Los Centros de Profesores y, en su caso, los Centros de Recursos
apoyarn tambin a los centros pblicos en el proceso de elabora-
68
Sexta
1. Las escuelas de Educacin Infantil iniciarn la elaboracin
del Proyecto educativo conforme a lo previsto en los artculos 75 y
76 del Reglamento Orgnico de las escuelas de Educacin Infantil y
de los colegios de Educacin Primaria aprobado por el Real Decreto
819/1993, de 28 de mayo.
2. A este fin, durante el curso 1993-94, y en todo caso antes
del final del mismo, los equipos directivos de las escuelas de Educacin Infantil que implantaron el segundo ciclo de la etapa en los
cursos 1991-92 y 1992-93, as como los que van a implantarlo en
el curso 1993-94, debern proponer al Consejo Escolar, para su
aprobacin, un plan de actuaciones y de calendario para la elaboracin del Proyecto educativo de centro.
3. Este plan de actuaciones y de calendario, una vez aprobado
por el Consejo Escolar, se incorporar a la Programacin general
anual del curso 1994-95. El plan deber contemplar que una primera propuesta del Proyecto educativo del centro pueda estar elaborada, en todo caso, antes de finalizar el curso 1994-95.
Sptima
La incorporacin por primera vez al centro de los alumnos y
alumnas requerir, por parte del Equipo de ciclo, la planificacin del
perodo de adaptacin. Este perodo deber planificarse al inicio del
curso, incorporndose al Proyecto curricular de Educacin Infantil, y
contemplar el desarrollo de los siguientes aspectos:
o) Participacin y colaboracin estrecha con los familiares.
b) Flexibilizacin del horario de ios nios y nias.
c) Actividades encaminadas a la mejor adaptacin.
69
Octava
La distribucin del tiempo escolar y su concrecin en el horario del
aula son decisiones vinculadas al proyecto curricular y a las programaciones de aula. El horario de cada aula expresar de forma flexible la
sucesin del tipo de actiyidades que se realizan en ella diariamente.
Novena
En los centros que cuenten con un mayor nmero de profesores
de Educacin Infantil que de unidades, las funciones del profesor sin
tutora se explicitarn en el Proyecto curricular y su dedicacin horaria responder a los objetivos previstos. Sin perjuicio de cualquier
otra actividad que la organizacin pedaggica del centro le encomiende, la planificacin del trabajo de dicho profesor se llevar a
cabo teniendo en cuenta los criterios siguientes:
o) Ser un miembro del equipo docente del ciclo y, como tal.
participar en la toma de decisiones relativas a! proceso de
elaboracin, seguimiento y evaluacin del Proyecto
curricular y de las programaciones de aula.
b) Apoyar a todas las unidades de! ciclo, dedicndose especialmente durante el primer trimestre del curso al apoyo de
los nios y nias ms pequeos del centro durante su
perodo de adaptacin.
c) Colaborar con los profesores tutores en las actividades de
pequeo grupo y en la atencin individualizada al alumnado.
d) Participar en las actividades colectivas que el centro realice: salidas, talleres, biblioteca y huerto escolar, entre otras.
e) Podr desempear, como el resto de ios profesores, tareas
de coordinacin.
Dcima
Los centros, de acuerdo con la Orden de 12 de noviembre de
1992 (B. O. E. del 21) sobre evaluacin en Educacin Infantil, debern abrir un expediente personal de cada nio o nia, en donde se
irn integrando los distintos documentos personales de cada uno
establecidos en dicha Orden.
70
Undcima
Debido a las caractersticas de los nios y nias de esta etapa y a
sus necesidades de estabilidad en la relacin con la maestra o maestro, de seguimiento continuado de su desarrollo, as como a la necesaria coordinacin con las familias, los centros establecern las oportunas medidas para asegurar la mayor continuidad posible del tutor o
tutora con su grupo de referencia a lo largo del ciclo.
Duodcima
La Direccin General de Coordinacin y de la Alta Inspeccin y
la Direccin General de Renovacin Pedaggica podrn dictar, en el
mbito de sus competencias, las instrucciones oportunas para el
desarrollo de lo establecido en la presente Resolucin.
Madrid, 21 de junio de 1993.
El Secretario de Estado de Educacin,
ALVARO MARCHESI ULLASTRES.
limo. Sr. Director general de Renovacin Pedaggica
e limo. Sr. Director general de Coordinacin
y de la Alta Inspeccin.
71
Evaluacin
La evaluacin en la
Educacin Primaria
La evaluacin tiene como finalidad principal proporcionar informacin relevante sobre los progresos y dificultades de los alumnos y
alumnas en la consecucin de los objetivos educativos programados
para adecuar la actuacin docente en todo momento, de manera
que se propicie que puedan alcanzar dichos objetivos. Igualmente, a
evaluacin es un instrumento que facilita al centro la toma de decisiones sobre su organizacin, funcionamiento interno y programacin de la enseanza. Por ello, la Orden de 12 de noviembre de
1992 sobre evaluacin en Educacin Primaria se refiere tanto a la
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos como al proceso de
enseanza y del Proyecto curricular.
Esta Orden tiene como finalidad concretar normas de evaluacin,
a fin de que los maestros dispongan de un instrumento que regule y
permita sistematizar la evaluacin de los alumnos, la de su prctica
docente y la del propio Proyecto auricular, y facilite el intercambio de
informacin entre los distintos maestros y entre stos y las familias.
La evaluacin se plantea, pues, como un instrumento al servicio
del proceso de enseanza y aprendizaje y se integra en la actividad
diaria del aula y del centro educativo. De este modo, se convierte en
un punto de referencia para el aprendizaje de los alumnos y para la
correccin y mejora del proceso educativo.
Carcter de la evaluacin
La evaluacin de la enseanza es un proceso durante el cual los
profesores analizan y valoran los elementos del Proyecto curricular
75
con la finalidad de constatar qu aspectos de la intervencin educativa han propiciado el aprendizaje de los alumnos y cules se han
detectado poco adecuados para la consecucin de los objetivos del
currculo. La Orden indica qu aspectos del Proyecto curricular es
necesario evaluar y los medios que pueden utilizarse.
En la Orden mencionada se define la evaluacin como continua
y global. Global, en cuanto que ha de referirse al conjunto de las
capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa y los
criterios de evaluacin de las diferentes reas establecidos en el proyecto curricular, y continua, en cuanto que se integra en la dinmica
del propio proceso de enseanza y aprendizaje, forma parte del
mismo e implica un seguimiento que permite reajustar continuamente la intervencin educativa. Se trata de una evaluacin formativa y
no, como el trmino de evaluacin continua se ha entendido a
menudo, de una evaluacin nicamente sumativa la determinacin
del grado de consecucin de los objetivos alcanzados por los alumnos, realizada con frecuencia.
76
Evaluacin
Documentos de evaluacin
De acuerdo con la Orden de 30 de octubre de 1992, por la que
se establecen los elementos bsicos de los informes de evaluacin,
etc., se consideran documentos bsicos del proceso de evaluacin
para las enseanzas de rgimen general de Educacin Primaria, los
siguientes:
El expediente acadmico.
Las actas de evaluacin.
Los informes de evaluacin individualizados.
El Libro de Escolaridad de la Enseanza Bsica.
Con el objeto de facilitar la cumplimentacin de todos estos documentos, se ofrece a continuacin una sntesis de las actuaciones que
se requieren y quines son los encargados de realizarlas, dado que.
77
Expediente
Documento de carcter individual que recoge a informacin relativa a! proceso de evaluacin durante toda la etapa.
En l figurarn:
Datos de identificacin del centro.
Datos personales del alumno.
Nmero y fecha de matricula.
Resultados de la evaluacin.
Decisiones de promocin.
78
Evaluacin
Acta
Documento que recoge informacin sobre la evaluacin de
un grupo-clase de alumnos al finalizar cada ciclo educativo.
Comprender la relacin nominal de los alumnos que
componen el grupo, junto con los resultados de la evaluacin de las reas. Incluir, tambin, las decisiones
sobre promocin al ciclo siguiente y, en su caso, la permanencia de un ao ms en el ciclo.
Cuando fuera necesario adoptar medidas de refuerzo
educativo o de adaptacin auricular, se har constar
esta circunstancia.
La custodia corresponde al Secretario.
Ser firmada por el tutor del grupo de alumnos.
Se extender al trmino de los diferentes ciclos.
Se cerrar al trmino del perodo lectivo ordinario en el
mes de junio.
A partir de los datos de las actas se elaborar el informe de los Resultados de la evaluacin final.
Informe de evaluacin
Documento individualizado que contiene informacin
releuante para la continuidad del proceso de aprendizaje.
Puede ser ordinario, que se elabora cada ao, o de traslado, que se elaborar cuando el alumno cambie de centro.
Ordinario
Contendr:
Datos respecto a los logros y dificultades en relacin
con los objetivos generales y los criterios de evaluacin de las diferentes reas.
79
traslado
Contendr:
80
Evaluacin
Libro de escolaridad
Documento oficial que refleja las decisiones relativas al
progreso acadmico del alumno. Tiene valor acreditativo
de los esludios realizados.
Recoge la informacin relativa a los cambios de centro,
la certificacin de los aos de escolarizacin y las decisiones sobre promocin al ciclo siguiente.
La apertura del Libro corresponde al centro en el que
el alumno inicie su escolaridad.
Lo custodia el centro.
Lo firmarn las personas que el propio documento
especifica.
La escolaridad se acreditar al finalizar cada ao acadmico.
Los resultados de la evaluacin y la promocin se consignarn en el momento de la decisin de promocin.
Ser remitido por el centro de origen al de destino, a
peticin del Secretario de este ltimo, en caso de traslado del alumno.
Si las diligencias de traslado son insuficientes, se utilizarn las pginas 12 a 14.
81
I. Carcter de la evaluacin
Segundo
1. La evaluacin en la Educacin Primaria ser global, referida al
conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales de la
etapa y los criterios de evaluacin de las diferentes reas. Estos objetivos y criterios, adecuados a las caractersticas propias del alumnado
y al contexto sociocultural del Centro, sern el punto de referencia
permanente de la evaluacin.
2. La evaluacin tendr, asimismo, carcter continuo, considerndose un elemento inseparable del proceso educativo, mediante el
cual los maestros recogen la informacin de manera permanente
84
Evaluacin
Quinto
1. Toda la informacin relativa al proceso de evaluacin se recoger, de manera sinttica, en el Expediente Acadmico del alumno,
que se ajustar en su contenido bsico al modelo que figura en el
85
Sexto
1. Al trmino de cada uno de los ciclos se consignarn los resultados de la evaluacin en las acias correspondientes. Estas se ajustarn en su contenido bsico al modelo que figura en el Anexo II.
2. Cuando fuera necesario adoptar medidas de refuerzo educativo o de adaptacin curricular, esta circunstancia se har constar en
las Actas de evaluacin.
Sptimo
1. La custodia y archivo de los Expedientes y de las Actas de
evaluacin corresponde al Secretario del centro. Dichos documentos
se conservarn en el centro, mientras ste exista. Las Direcciones
Provinciales proveern las medidas adecuadas para su conservacin
o traslado, en el caso de supresin del mismo.
2. A partir de los datos consignados en las acias, se elaborar un
informe de los resultados de la evaluacin final de los alumnos,
segn el Anexo U. Una copia del mismo ser remitida al Servicio
Provincial de Inspeccin Tcnica de Educacin antes del da 15 de
julio de cada curso acadmico.
Octavo
1. El Libro de Escolaridad es el documento oficial que refleja los
resultados de la evaluacin y las decisiones relativas al progreso aca86
Evaluacin
Noveno
1. Los informes de eualuacin individualizados consistirn en
un documento elaborado por los tutores, en que se d cuenta de la
situacin del alumno, en el momento en que se emite el informe,
respecto a la consecucin de los objetivos establecidos. Su finalidad
es proporcionar datos relevantes que faciliten la continuidad del proceso de aprendizaje de los alumnos a lo largo de la etapa.
2. Los informes de evaluacin a que se refiere el apartado anterior incluirn los datos respecto a los logros y dificultades en relacin
con los objetivos generales y los criterios de evaluacin de las diferentes reas, las medidas de refuerzo educativo o de adaptacin
curricular que hubieran sido aplicadas y otros aspectos que, a juicio
del tutor, resulten de inters.
3. Los tutores elaborarn un informe individualizado ordinario al
finalizar cada ao acadmico. Al trmino de cada ciclo, estos informes anuales se pondrn a disposicin del tutor o tutora del grupo,
del ciclo siguiente.
4. Asimismo, elaborarn un informe individualizado extraordinario cuando algn alumno se traslade a otro centro sin concluir el
ao. En estos casos los informes se atendrn a lo que dispone el
punto decimoctavo de la Orden de 30 de octubre de 1992.
Dcimo
Cuando un alumno se traslade a otro centro sin haber concluido
la etapa, el Secretario del nuevo centro solicitar al del centro de origen el Libro de Escolaridad y el informe de evaluacin que proceda,
bien el correspondiente al final del ao acadmico, si el traslado se
produce al trmino del mismo, bien el informe extraordinario a que
se refiere el punto noveno, 4 de la presente Orden, cuando el traslado se produzca durante el ao acadmico.
87
Evaluacin
Cualquiera que sea la decisin finalmente adoptada, sta ir acompaada de una indicacin de medidas educativas complementarias
encaminadas a contribuir a que el alumno alcance ios objetivos programados. La naturaleza de las medidas se har constar en el informe de evaluacin a que se refiere el punto noveno de esta Orden,
que corresponde al final de ciclo.
5. La decisin de que un alumno permanezca un ao ms en
la Educacin Primaria slo podr adoptarse una vez a lo largo
de la etapa, tal como establece el artculo 11,4 del Real Decreto
1344/1991, de 6 de septiembre.
Evaluacin
La pertinencia de las medidas de adaptacin curricular adoptadas para los alumnos con necesidades educativas especiales.
Decimonoveno
Entre los medios que pueden utilizarse para la valoracin de los
aspectos sometidos a evaluacin pueden incluirse, entre otros, los
informes de la Inspeccin Tcnica de Educacin, las aportaciones que
sobre la evaluacin o alguno de sus aspectos puede realizar el Equipo
interdisciplinar correspondiente, las opiniones de los rganos colegiados del centro, as como las opiniones formuladas por los tutores
como resultado de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos.
Vigsimo
1. Los resultados obtenidos en la evaluacin del aprendizaje de
los alumnos y del proceso de enseanza servirn para modificar
aquellos aspectos de la prctica docente y del proyecto curricular que
se hayan detectado como poco adecuados a las caracteristicas de los
alumnos y al contexto del centro.
2. Los resultados de la evaluacin debern ser incluidos en la
Memoria anual del centro.
el Equipo directivo, los profesores y dems responsables de la evaluacin, dedicando especial atencin a la valoracin y anlisis de los
resultados de la evaluacin de los alumnos. Para ello se har uso del
informe de los resultados de la evaluacin final de los alumnos
{Anexo U).
92
Evaluacin
ANEXO I
Educacin Primaria
(R.D. 1006/1991, de 14 de junio y R.D. 1344/1991. de 6 de septiembre)
CENTRO
EXPEDIENTE ACADMICO DEL ALUMNO/A
Fecha de matricula
N.= de exDedienle
Datos personales del alumno/a
Appl lirios
Fecha de nacimiento
Provincia
Pais
Domicilio
Nombre del padre o tutor
Nombre de la madre o tutora
Nombre
Luoar
Nar i onalidad
Telfono
Localidad
Provincia
Aos
acadmicos
Ciclos
Cursos
Si existe evaluacin de las necesidades educativas especiales y propuesta cunicular. se adjuntar a este expediente.
Cambios de domicilio
Domicilio
Telfono
Domicilio
Telfono
Domicilio
Telfono
Con fecha
Localidad
se traslada al Centro .
Provincia
93
C.O.
Crin fprha
SEGUNDO a a o
M. A. C.O.
M A.
TERCER CICLO
C.O.
M. A.
En eJ curso
"
supera los
objetivas del ciclo
y promociona al
tercer ciclo
H/la Secrelario/a
En el curso
supera los
objetivas del ciclo
y promociona a
Secundaria.
El/la Seaelario/a
Fdo.
Fdo.
Con lecha
supera los objetivos del segundo ciclo.
El/la Secretario/a.
Fdo.
C. O. = Consecucin de los objetivos PA * Progresa adecuadamente. NM = Necesita mejorar] M A = Medidas adoptadas {RE - Refuerzo educativo.
AC = Adaptacin curricular]." Si o no
de
V." B.' el/la directora/a.
Fdo.
El/la tutor/a.
Fdo.
Educacin Primaria
>
a>
/t
o.
Curso acadmico
(6
(0
Grupo:_
*
Centro
Localidad
Direccin
Provincia
C.P.
No promocionan_
N. total de alumnos/as_
Promocionan
Nombre
At.'.is de conocimiento
M.A.
Apellidos
o
o-
CMNSC
E.A.
L F.
LCL
LCA
D.P.
MAT.
REL.
PA = Progresa adecuadamente; NM - Necesita mejoran M. A = Medidas adoptadas (RE = Refuerzo educativo. AC - Adaptacin auricular];
D P = Decisin sobre la promocin (P - Promociona NP = No promocional.
reas de conocimiento
M.A.
N. orden
Apellidos
Nombre
CMNSC
LA.
E.F.
ia
LCA
D. P.
MAT.
REL.
PA = Progresa adecuadamente. NM Necesita mejorar; M A. = Medidas adoptadas (RE = Refuerzo educativo. AC - Adaptacin cumcular); P = Decisin
sobre la promocin P Promociona. NP No promocional.
ENMIENDAS:
de
de
V. B. B/)a Director/a,
Fdo._
El/!a iutor/a.
Fdo.
Educacin Primaria
(R.D. 1006/1991, de 14dejunioyR.D. 1344/1991, de6 de septiembre]
ACTA DE EVALUACIN FINAL DEL SEGUNDO CICLO
Curso acadmico
Cenlro
Direccin
Grupo_
Localidad
C. P.
N. total de alumnos/as_
Promocionan
Provincia
No promocionan.
reas de conocimiento
D.R
M.A.
N. orden
Apellidos
Nombre
CMNSC E.A.
E.F.
LO-
ICA
L. EXT.
MAL
IEL
m
01
o;
PA = Progresa adecuadamente; NM = Necesita mejorar; M. A. = Medidas adoptadas (RE = Refuerzo educativo, AC = Adaptacin curricular); D. P = Decisin
sobre la promocin (P = Promociona, NP = No promocional.
reas de conocimiento
Apellidos
Noirire
:MNSC
LA.
E.F.
LO-
ICA
L.BT.
MAT.
REL
D.P.
co
PA = Progresa adecuadamente; NM Necesila mejorar, M, A. Medidas adoptadas (RE = Refuerzo educativo, AC = Adaptacin curricu ar)' D. P T Decisin
sobre la promocin (P = Promodnna, NP - No promodona)
ENMIENDAS:
de_
V. B. El/la Directora/a,
Fdo.
El/la tulor/a,
Fdo.
Educacin Primaria
(R.D. 1006/1991, de 14de junio y R.D. 1344/1991, de 6de septiembre)
ACTA DE EVALUACIN FINAL DEL TERCER CICLO
Curso acadmico
Centro
Grupo_
Localidad
C. R
Direccin
N. total de alumnos/as_
Provincia
No promocionan_
Promocionan
reas de conocimiento
M.A.
N. Orden
Apallidus
Numbre
CMNSC
E.A.
E. F.
LCL
LCA
LEXT,
MAT.
D.P.
REL.
PA = Progresa adecuadamente: NM = Necesita mejorar: M. A. = Madidas adoptadas IR - Rpluerzo educavo, AC = Adaptacin curricuiar): D P. = Decisin
sobre la proiriocin {P = Promociona, NP ^ No promociona).
reas de conocimiento
D.P.
M. A.
N. orden
Nombre
Apellidos
CMNSC
LA.
E.F.
LCL
LCA
LEXT.
MAT.
REL.
o
o
PA = Progresa adecuadamente; NM = Necesita mejorar, M. A = Medidas adopradas (RE = Refuerzo eriurai uo. AC = Adaptacin curricular); D. P. = Decisin
sobre la promocin (P = Promodona, NP = No promocional
ENMIENDAS:
de
V. B. B/la Director/a,
Fdo-
B/ia tutor/a.
Fdo.
Evaluacin
ANEXO III
INFORME DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN FINAL
DE LOS ALUMNOS
D Privado
C. P.
Localidad.
Provincia.
EDUCACIN PRIMARIA
101
Centro
Curso 199
D Pblico
D Privado
reas de conocimiento
No
promocionan
CMNSC
PA
NH
EA
PA
NH
EF
PA NH
LCL
PA
NH
LCA
PA
NH
MAT
PA
NH
REL
PA
NH
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Total
reas de conocimiento
No
promocionan
EA
EF
PA NH
PA NH
CMNSC
PA
NH
LCL
PA
NH
LCA
PA
NH
MAT
PA NH
REL
PA
NH
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Total
reas de conocimiento
No
promocionan
PA
Grupo A .
Grupo B
Grupo C
Total
EA
CMNSC
NH
PA
NH
EF
PA NH
LCL
PA
NH
LCA
PA
NH
MAT
PA
NH
REL
PA
NH
Evaluacin
. de
de 199
El/la Secretario/a,
Fdo.
Fdo._
V.n B.Q El/la Director/a
Fdo-
103
La evaluacin en la
Educacin Infantil
Carcter de la evaluacin
Cabra destacar dos aspectos novedosos en el actual planteamiento de la evaluacin: el sentido que tiene y la autonoma del equipo docente en estas decisiones.
La finalidad de la Educacin Infantil es el desarrollo de las capacidades cognitivas, motrices, sociales y afectivas de los nios y
nias, que estn concretadas en los objetivos generales de la etapa
y en los objetivos de las diferentes reas del currculo. Por ello, los
objetivos constituyen el principa! referente de la actividad evaluadora.
106
Evaluacin
108
Evaluacin
que se pretendan valorar y con los contenidos y la metodologa utilizada. La principal fuente de informacin ser la observacin directa
de ios nios y nias.
La evaluacin final, como ltima fase del proceso evaluador,
cierra dicho proceso y recoge la informacin proporcionada por la
evaluacin inicial y continua.
El referente para la evaluacin final lo constituyen los objetivos
generales de la etapa del Proyecto curricular y los criterios de evaluacin elaborados por el propio equipo de Educacin Infantil.
La Orden de evaluacin prescribe que, como mnimo, haya
constancia de la evaluacin final de la etapa. La evaluacin final
quedar reflejada en el informe final, al que alude el apartado II de
la Orden. Esle informe, de uso profesional, debe recoger la valoracin final de los objetivos, as como las observaciones que se consideren pertinentes con vistas a la continuidad del proceso educativo
de cada nio.
Documentos de evaluacin
La Orden de Evaluacin hace referencia a una serie de documentos que sirven para constatar el proceso seguido por los alumnos a lo
largo de toda la etapa de Educacin Infantil, as como para favorecer
la continuidad escolar entre los dos ciclos o en su paso a la Educacin Obligatoria. Estos documentos son:
Expediente personal.
110
I. Carcter de la evaluacin
Primero
La presente Orden ser de aplicacin en el mbito territorial de
gestin del Ministerio de Educacin para los centros pblicos y privados en los que se implante la Educacin Infantil.
Segundo
1. La evaluacin en la Educacin Infantil ser global, referida al
conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales. Estos
objetivos, adecuados al contexto sociocultural del centro y a las
112
Evaluacin
Tercero
1. Constituyen referentes bsicos para la evaluacin del proceso
de aprendizaje:
o) Los objetivos generales de etapa, o, en su caso, del primer
ciclo.
b) Los objetivos generales de las reas.
2. Corresponde al equipo docente de la etapa adecuar al contexto y a las caractersticas de los nios y nias, los objetivos y contenidos curriculares dispuestos con carcter general en el Real
Decreto 1333/1991 de 6 de septiembre, por el que se establece el
curriculo de la Educacin Infantil. Estos objetivos y contenidos formarn parte del Proyecto curricular de la etapa, y guiarn el proceso de evaluacin.
3. Dado el carcter general de los objetivos, el equipo docente
deber establecer algunos indicadores o criterios de evaluacin que
permitan valorar el grado de adquisicin de las capacidades en cada
ciclo.
4. Asimismo se tomarn decisiones sobre las estrategias de evaluacin que mejor se adapten al propio Proyecto curricuiar. Segn
establece el Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, la observacin directa y sistemtica constituir la tcnica principal del proceso de evaluacin.
5. La valoracin del proceso de aprendizaje se expresar en trminos cualitativos, recogindose los progresos efectuados por los nios
y, en su caso, las medidas de refuerzo y adaptacin llevadas a cabo.
113
Evaluacin
1. Al incorporarse por vez primera un nio a un centro de Educacin Infantil se recogern los datos relevantes sobre su proceso de
desarrollo. Esta evaluacin inicial incluir la informacin proporcionada por los padres y, en su caso, los informes mdicos, psicolgicos, pedaggicos y sociales que revistan inters para la vida escolar.
2. Asimismo, los centros que slo imparten el segundo ciclo,
solicitarn a los centros de origen los datos oportunos si el nio o
nia ha realizado el primer ciclo. En todo caso, cualquier centro que
115
Evaluacin
Undcimo
El Proyecto curricular incluir precisiones sobre su evaluacin en
lo que se refiere a los momentos o plazos para realizarla, los mecanismos para hacerlo, las personas implicadas y otros aspectos que
ayuden a que la evaluacin del proyecto se realice y revierta en la
mejora del mismo.
Duodcimo
La evaluacin del Proyecto curricular se realizar desde la perspectiva de su adecuacin a la prctica educativa y de los resultados
de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Entre los aspectos
concretos del Proyecto curricular que habrn de someterse a evaluacin, figurarn los siguientes:
a) La adecuacin de los objetivos generales de la etapa, y, en
su caso, del ciclo, a las caractersticas del centro y de!
alumnado, as como a la forma en que reflejan las finalidades educativas del centro.
b) La secuencia y organizacin equilibrada de los contenidos y objetivos de la etapa, concretados en los dos ciclos que la forman.
c) Las decisiones metodolgicas acordadas.
d) Los criterios y estrategias de evaluacin programados para
verificar el proceso educativo.
e) Las medidas de individualizacin de la enseanza.
Decimotercero
Entre los medios que pueden utilizarse para la valoracin de los
aspectos sometidos a evaluacin pueden incluirse, entre otros, los
informes de la Inspeccin Tcnica, las aportaciones que sobre la evaluacin o alguno de sus aspectos puede aportar el equipo interdisciplinar correspondiente, las opiniones de los rganos colegiados del
centro, as como las opiniones formuladas por los tutores como
resultado de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos.
Decimocuarto
El Director o Directora del centro adoptar las medidas que resulten de la evaluacin, y trasladar, en su caso, al Claustro de profeso-
118
Evaluacin
res, o al Consejo Escolar del centro aquellos que deban ser asumidos
por esos rganos colegiados en ejercicio de sus competencias.
119
ANEXO I
Fecha de nacimiento
Lugar
Domicilio habitual
Telfono
Cambio de domicilio
Telfono de contacto en caso de urgencia
Edad .
Estudios y profesin
Nombre del padre o tutor
Edad
Estudios y profesin
Nmero de hermanos
Datos mdicos
Eslado de salud general
Vacunaciones
Observaciones mdicas significativas.
Fecha de ingreso en el centro
Fecha de baja en el centro
Director o Directora. Sello del centro.
Fdo.:
120
Evaluacin
ANEXO II
RESUMEN DE LA ESCOLARIDAD EN EL PRIMER CICLO
DLA EDUCACIN INFANTIL
Curso
Edad
El tutor o tutora
El Director o Directora
121
ANEXO III
RESUMEN DE LA ESCOLARIDAD EN EL SEGUNDO CICLO
DE LA EDUCACIN INFANTIL
CllI50
Edad
El tutor o tulora:
El Director o Directora:
(1) Se consignaran cuantas circunstancias extraordinarias concurran en el rgimen de escolarizacin del alumno
122
Claves
para la Enseanza
de la Lengua Extranjera
Prlogo
Este cambio va a suponer sin duda una mejora de la calidad de la enseanza, ya que el aprendizaje de un idioma es una necesidad en la sociedad actual. Los intercambios culturales, la comunicacin de noticias, los
viajes al extranjero, la circulacin de trabajadores, especialmente entre
distintos pases de la Comunidad Europea, hacen que el aprendizaje de
lenguas extranjeras se haya convertido en un elemento bsico de la formacin de cualquier persona, por lo que introducirlo en los primeros aos
de la Educacin Primaria supone una mejora de la calidad de la enseanza en esta etapa.
Sin embargo, el inters de su introduccin ms temprana en el curriculo bsico no se deriva nicamente de estas expectativas sociales, sino que
responde fundamentalmente a que una lengua extranjera contribuye al
desarrollo integral de todos los nios y nias. La capacidad de comunicarse en otra lengua mejora la comprensin y el dominio de la propia y, a su
vez, permite utilizar os recursos y capacidades que ya se poseen en la lengua materna, incrementando el dominio lingstico en este proceso de
transferencia. Asimismo, favorece actitudes y valores relacionados con el
aprecio y el respeto a modelos de vida distintos y la aceptacin de las diferencias a travs del conocimiento de lo que otras culturas pueden aportar
a la propia.
El Ministerio de Educacin y Ciencia considera que os materiales curriculares. junto con la formacin del profesorado, son dos de las medidas
claves de mejora de la calidad de la enseanza. Por ello publica este documento que, junto con los otros textos que sobre esta rea se incluyeron en
los "Materiales para la Reforma", enviados el curso pasado a los centros, y
con el libro "Gua de materiales editoriales de Lenguas Extranjeras" que
forma parte de los de este ao. ofrece una visin completa de las distintas
decisiones que un profesor tiene que tomar para planificar su prctica.
ndice
Pginas
LA ENSEANZA TEMPRANA DE UNA LENGUA
EXTRANJERA
11
14
15
19
19
19
34
35
37
37
37
La seleccin de actividades
39
41
42
Pginas
ACTIVIDADKS I-N liL AULA
-3
Qu es una actividad?
43
T i p o s d e actividades
4-1
49
50
53
53
56
S e l e c c i o n a m o s un c e n t r o d e inters
56
57
61
(Vi
65
LA EVALUACIN
67
Qu vamos a evaluar?
68
69
"'O
11
73
i<\
77
71-!
Pginas
CMO TRABAJAR EN CLASE
Qu es ensear lengua extranjera?
Cmo trabajar con un nivel de- lengua
moderado
H]
Hl
H;S
84
Ki
SS
K(
8H
89
90
91
92
Referencias en el texto
9-
La enseanza temprana
de una lengua extranjera
en accin
Un alumno hace de robot, se presenta, se da un nombre de robot
(por ejemplo: X2Z). El profesor le da rdenes utilizando su nombre
de robot.
Ejemplo: "X2Z, abre la puerta."
"X2Z, ouure la porte."
"X2Z, open he door."
En la actividad siguiente, para poder realizar la orden, el robot
debe oir la orden anterior en forma negativa.
Ejemplo: ''X2Z, no abras la puerta. Levanta la pierna derecha."
"X2Z. n'ouvre pas la porte. Leve la arribe droite."
''X2Z, don 't open the door. Raise ijour right leg."
Una vez entendidas las reglas del juego, son los alumnos quienes
dan instrucciones al robot.
(ARBONS etai.
19931
10
cesario para hacer cosas divertidas y motivantes para los nios. Los
contenidos lingsticos han pasado de ser e! objetivo de trabajo al
medio por el que hacemos las actividades.
11
PASO 1
PASO 2
Seleccionamos un conjunto de
actividades para cada objetivo.
PASO 3
PASO 4
Elaboramos Unidades
didcticas
temticas a partir de las actividades.
PASOS
PASO 6
12
4
-Con las actividades y sus ejercicios correspondientes veremos
cmo organizar Unidades didcticas. Es decir, ensamblaremos las
piezas de cada Unidad en un orden y para el perodo de tiempo
que vamos a trabajar con cada Unidad.
.?. Finalmente, planificaremos la evaluacin de los objetivos, las actividades y las Unidades antes de empezar con el trabajo en el aula.
Un ltimo capitulo aborda cmo trabajar en el aula. Con l pretendemos dar las claves mnimas para la puesta en prctica de un
curso de lengua extranjera para nios mediante actividades.
13
14
Gua de Recursos
Para todos
M. E. C. rea de Lenguas Extranjeros. Materiales para la
Reforma de la Educacin Primaria. 1992.
De obligada consulta para todos. Contiene la normativa oficial para
el rea y la secuencia de objetivos y contenidos para el segundo ciclo.
J. Cmo no impedir que los nios aprendan ingls.
Comunicacin. Lenguaje y Educacin, 16. 1992.
ZAMN,
Si te interesa profundizar sobre las razones por las que defendemos la enseanza de una lengua extranjera mediante actividades
para la Educacin Primaria, plantea los problemas de los llamados mtodos comunicativos y analiza las condiciones sobre las
que planificar la enseanza.
Francs
E. "L'initiation au francais langue trangre dans des
coles maternelles italiennes: Analyse d'un matriel pdagogique". En B. MALLF.T (ed.). Enseigner le francais Zangue
trangre l'cole primaire et maternelle. Grenoble: Presses
Universitaires de Grenoble, 1991.
CALAQUE.
Plantea los principios para la enseanza del francs mediante actividades. Muestra el caso de la enseanza del francs en Italia.
CANDELA. P., et al. Materiales curriculares de francs para
Primaria. Gua Didctica (en preparacin). Madrid: Ministerio
de Educacin y Ciencia.
GARABEDIAN, M. (coord.). "Enseignements/apprentissages precoces des langues". Le Franjis dans le Monde. Especial agostoseptiembre.
Diferentes ejemplos de cmo ensear francs a los nios. Interesantes para ver en la prctica la enseanza mediante actividades.
Ingls
B
Es la mejor presentacin de la enseanza de una lengua extranjera mediante actividades. Especialmente recomendable su
marco terico.
16
Para realizar la programacin utilizaremos como referencia el documento rea de Lenguas Extranjeras, que forma parte de los Materiales para la Reforma de la Educacin Primaria, donde podremos
encontrar:
A.
En la primera seccin, denominada "Currculo Oficial": los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que para el rea
completa, y para su desarrollo a lo largo de la etapa, fian sido
fijados, con carcter normativo, en el Anexo del Real Decreto
por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria
("B. O. E."de 13 de septiembre de 1991).
B.
Los objetivos
para un trimestre
para Primaria.
(2j) Extraemos las especificaciones para cada objetivo de la secuencia
para el segundo ciclo (la de la propuesta orienlativa conlenida en
la Resolucin o la del centro).
(3J Elaboramos un conjunto de objetivos didcticos comunicativos adaptados a las caractersticas del grupo de alumnos con los que trabajaremos. Es decir, ajustados a las necesidades lingsticas
de los nios y nias de nuestra escuela.
Visto en un esquema:
1
Extraemos los objetivos didcticos
para un trimestre de los objetivos
generales y la secuencia de objetivos y
contenidos para el segundo ciclo.
Secuencia
contenidos para el segundo ciclo
elaborada por el centro
20
Veamos un ejemplo;
Objetivo didctico 1: Los nios sern capaces de comprender y realizar las instrucciones
tpicas para la organizacin de la
clase.
Objetivo didctico 2: Los nios sern capaces de comprender y utilizar las informaciones
sobre su familia y amigos.
21
Objetivo didctico 3: Los nios sern capaces de comprender y utilizar las informaciones
de un cuento.
Los objetivos didcticos se traducen en un conjunto de actividades que nos permiten trabajar los contenidos seleccionados.
Esto nos permite solucionar las dos dificultades anteriores:
Utilizar los objetivos (convertidos en actividades) para planificar
nuestro trabajo dia a da.
Disponer de actividades concretas para evaluar las capacidades
comunicativas de los alumnos.
Piensa que es posible seleccionar multitud de actividades cuya
realizacin implique los objetivos didcticos. La idea es que planteemos la Unidad como un sistema de trabajo organizado hacia la realizacin de las actividades en una lengua extranjera.
Las fuentes de esas actividades pueden ser variopintas; desde los
materiales que utilizas normalmente en clase, a nuevos libros de
texto, a materiales fotocopiables publicados por las editoriales, etc.
Actualmente, los materiales didcticos para ensear francs/ingls
ya son sensibles a esta manera de trabajar.
Veamos en el cuadro de la pgina siguiente qu pasara con los
objetivos didcticos 1 y 2.
En este caso, lo que queremos es mostrar la facilidad con que es
posible relacionar los objetivos con actividades programabas y evaluables. Sin embargo, conviene utilizar algn sistema para que las actividades que pensamos no aparezcan desorganizadas o seleccionadas al azar.
Nuestro siguiente paso en la programacin es el de transformar
cada objetivo didctico en una serie de actividades y que stas guarden cierta coherencia entre s. Para facilitar su organizacin, las
agruparemos en torno a un centro de inters o tema.
Como veremos en el Paso 3, las actividades surgirn de tener en
cuenta ambos elementos: el centro de inters sobre el que gravita la
Unidad y los objetivos didcticos que queremos alcanzar.
22
Objetivo didctico 1
Actividades
la clase.
Objetivo didctico 2
Actividades
23
Comprensin
oral
Emisor:
Fuentes directas.
Tipos de textos:
co
O
o
co
o
o
o
D
D)
0>
CO
25
Comprensin
oral
Grado de comprensin:
-
Actitudes:
Expresin oral
Procedimientos:
Utilizacin de estrategias no verbales para transmitir el significado
(expresin corporal, dibujos...).
Respuestas no lingsticas a mensajes orales (seguir indicaciones).
Peticin de ayuda para la comprensin.
Escucha atenta a lo que se dice y
contestacin utilizando respuestas
corlas.
Respuesta a instrucciones sencillas en el contexto del aula dadas
con soporte visual y/o repeticin.
Participacin en intercambios lingsticos sencillos y breves con
fines ldicos (representaciones,
juegos de rol,..).
26
Expresin oral
Situaciones:
A. Habituales de clase: saludar, identificarse, pedir permiso para realizar acciones simples (abrir la ventana, salir del aula, cambiarse de
sitio...), pedir ayuda cuando no
entiende utilizando frases hechas.
B. Creadas por el profesor: identificar
y localizar objetos: describir personas, objetos, lugares y acciones
simples; expresar cantidades;
expresar gustos y preferencias en
trminos sencillos; dar instrucciones elementales.
Grado de ejecucin:
La actuacin del alumno ser muy
variable en funcin de factores individuales. Es importante no forzar la
produccin. Los mensajes producidos
por los alumnos se centrarn en los
aspectos con mayor poder comunicativo y podrn realizarse a velocidad
ms lenta de lo normal y con incorrecciones y omisiones tanto desde el
punto de vista sintctico como de lxico.
27
Expresin oral
28
Actitudes:
Comprensin
escrita
Tipos de textos:
Canciones y retahilas.
CQ
Grado de comprensin:
Actitudes:
29
Expresin
escrita
Procedimientos:
Resolucin de pasatiempos, crucigramas, sopas de letras... que requieran el vocabulario y la ortografa trabajados en clase.
Grado de ejecucin:
30
Expresin
escrita
Actitudes:
-
Reconocimiento de la importancia
de saber escribir en una lengua
extranjera.
31
Procedimientos:
CO
32
Reconocimiento de la existencia de
distintas lenguas y diferentes formas de expresar la realidad.
Reconocimiento y utilizacin de
algunas estrategias bsicas de
comunicacin de tipo extralingstico: mmica, postura corporal, gestos, dibujo... que permiten sortear
obstculos y dificultades en la propia comunicacin.
Actitudes:
33
34
Gua de Recursos
Francs
H.; BUTZBACH. M.; PENDANX, M. Nouvelle introduction
a lo didactique du F.L.E. Pars: Ci International. 1987.
BOYER,
Ingls
NUNAN, D. The Learner Centred Curriculum. Cambridge:
C.U.P., 1988.
Un excelente anlisis de la organizacin de un curso de lengua extranjera. Desde las necesidades de los alumnos y los
objetivos del curso a las actividades y su evaluacin. Muy asequible.
35
Magnfica descripcin de objetivos generales y objetivos didcticos para la enseanza de una lengua extranjera en la Educacin
Obligatoria. Permite ver cmo se transforman los objetivos
didcticos en actividades.
H. A. & C , A. PESLA. "Planning the program" (Cap.
4). Languages and children: making the match. Reading,
MA: Addison-Wesley, 1988.
CURTAIN,
Visin estadounidense de la lengua extranjera en Primaria. Interesante para ver cmo plantear objetivos y cmo adecuar un
programa de lengua extranjera a las caractersticas del centro,
los aiumnos, los profesores, etc.
36
La organizacin
de las actividades en
centros de inters
38
La seleccin de actividades
Una vez seleccionado un conjunto de centros de inters para el
trimestre, los utilizaremos para extraer actividades de los objetivos.
Es decir, pensaremos las actividades que corresponden a los objetivos didcticos (Paso 3) teniendo en cuenta acerca de qu temas van
a tratar.
Este paso aparece representado en el esquema de la pgina siguiente.
39
de [O oiletit/Of a
actiifidade de aua?
Seleccionamos los objetivos
didcticos para un trimestre.
Seleccionrnoslos centros de
inters para trabajar en el trimestre
desde los que..
40
41
Gua de Recursos
Francs
B
PORCHER,
Conjunto de propuestas didcticas organizadas en torno a centros de inters. Muy interesante ver cmo reparte diferentes
tipos de actividades en cada centro de inters.
B
Ingls
B
HOLDERNESS, J. "Activity Based Teaching: Approaches to TopicCentred Work". En BRUMFIT, C , J. MOON y R. TONGUE (eds.).
Teaching English to Children. London: Collins, 1991.
LOBO, M. J. & M. J.
mann, 1993.
SUBIRATS.
42
Actividades en el aula
Qu es una actividad?
La idea central de una programacin basada en actividades es que
los nios puedan usar la lengua extranjera en clase. Para ello, organizaremos las Unidades didcticas con actividades y con ejercicios.
Las actividades son todas aquellas cosas que hacernos en clase en
lengua extranjera pensando en un resultado no estructural. Es decir, un
bingo con las palabras nuevas, representar un pequeo spot televisivo,
hacer un mural con el grupo de cantantes favoritos, etc. Nuestro objetivo es lograr realizar las actividades con los nios en francs o ingls.
"Una actividad implico que los nios utilicen el francs/ingls con el objetiuo de solucionar ana situacin de comunicacin,"
Al partir de actividades para elaborar una Unidad didctica facilitamos que el trabajo en clase est ms centrado en hacer cosas en
lengua extranjera que en ensear trozos (palabras, estructuras, funciones, etc.) de los contenidos del programa. El marco se basa en ia
idea clave de que para aprender la lengua hay que usarla. Las actividades son la pl asm acin de esa idea.
Sin embargo, los nios necesitan trabajar las palabras y otros elementos que aparecen en las actividades. Desde siempre, los profesores hemos realizado ejercicios para ensear vocabulario, para pulir la
pronunciacin o para corregir posibles faltas de ortografa. Los ejercicios permiten que los nios vayan adquiriendo control sobre esos
elementos de la lengua, as como que afiancen sus capacidades de
comprensin y produccin en lengua extranjera.
43
"Un ejercicio es un trabajo centrado en uno o ms elementos lingsticos (vocabulario, pronunciacin, estructuras,..) de una actividad de comunicacin. Su objetivo es el
de generar e\ aprendizaje de los contenidos lingsticos y
comunicativos necesarios para realizar las actividades."
Los ejercicios los programaremos en la medida en que nos
demos cuenta de lo que van a necesitar los nios para ir realizando
cada actividad. Los ejercicios siempre funcionarn mejor cuando los
elementos que trabajan (palabras, pronunciacin, gramtica...) estn
vinculados a una actividad. Por ello, los programaremos en la misma
sesin de su actividad correspondiente.
Los ejercicios pueden ser:
Ejercicios de preparacin de una actividad (nuevo vocabulario,
por ejemplo).
Trabajo de un aspecto concreto durante la actividad (un problema general de pronunciacin detectado en los nios, por
ejemplo).
Explotacin posterior de una actividad (escribir la frase preferida y dibujarla, por ejemplo).
Tipos de actividades
El objetivo de las actividades es promover el uso del
francs/ingls. Para ello necesitamos organizar las actividades de
forma que cubran los diferentes usos de la lengua extranjera dentro
del aula. Hay muchas maneras de hacerlo. La ms clsica es la de
dividir las actividades en actividades de lectura, escritura, expresin y
comprensin oral. Otra forma sera organizar las actividades en juegos, cuentos, canciones, concursos, pizarra, plstica, etc. Es decir,
tipos de actividades segn su naturaleza didctica.
Nosotros hemos preferido organizar las actividades a partir de los
usos del francs/ingls que pueden hacer los nios en el aula. Para
ello, hemos agrupado las actividades posibles en seis grandes tipos
(Scarinoet af., 1988):
44
Actividades en el aula
Al b
Al c
A2a
A2b
A3
Bl b
B2
C2 a
C2b
Poner nombres a una foto robot con los personajes del cuento.
C2C
D2 a
E. Actividades
de reaccin
persona!
Actividades en el aula
F.
El a
El b
El c
E2a
E2b
Fl b
Haz un collage con dibujos de palabras que tienen el mismo sonido dentro.
F2
F3
Fjate que los tipos de actividades se reparten entre los tres usos
del lenguaje: interpersonal, estfico e informativo. Desde el inicio
estamos defendiendo que e! lenguaje se aprende usndolo. sta es
una manera de ordenar los usos de la lengua extranjera en nuestra
clase. A partir de ahora utilizaremos los seis tipos como referencia
de los usos que trabajamos en cada Unidad didctica. Si te cies a
los seis tipos de actividades A * F te ser ms fcil planificar una
enseanza del uso de la lengua extranjera.
Si prefieres trabajar con otra tipologa de actividades ms prctica
intenta reflexionar sobre los usos del lenguaje que promueven. Puedes
utilizar la figura con los tipos A > F para compararlas. Probablemente
coinciden en-gran medida. Si consideras que tu tipologa puede mejorar aadiendo alguno de los tipos A > F, hazlo. Los tipos de actividades pueden emplearse perfectamente como un instrumento de anlisis
de los materiaJes que utilizas en clase.
48
Actividades en el aula
49
Gua de Recursos
Francs
B
Imprescindible como banco de recursos. La seleccin de materiales con todo tipo de actividades es excelente.
B
Cada seccin de las Unidades didcticas est formada por actividades agrupadas en torno a los diferentes usos de la lengua en
situaciones de comunicacin. Es una tipologa de actividades
alternativa y muy interesante.
Ingls
B
50
Actividades en el aula
Imprescindible corno banco de recursos. La seleccin de materiales con todo tipo de actividades es excelente.
B
51
Cmo elaborar
una Unidad didctica
53
g
Recrear historias
de dragones
&| 3
ro S" Q,
O)
rea
C
D- S"
73 g ui
-i
(0-
.!"
Actividad libreta:
ilustracin historia +
frase(s) preferida(s
Contar una
historia de
dragones
Escenificacin de los
dilogos
Imgenes re.
con el cuento
Electos especiales
re*
FU" ? .
S-"
w
Grabacin de sonidos
re. con el cuento
8 S.
ui
2. a.
(O
m
g. fe
8-8
historia
alumnos
Mimo + apropiacin de
fragmentos del texto
Exposicin de dragones^
Representacin dilogos
-^.
en clase
Ficha descripcin d e ^
Jos dragones de pa
(Representacin dilogos)
1993)
Unidad didctica?
Seleccionamos un
centro de inters adecuado al
calendario.
Extraemos un conjunto de
objetivos didcticos de los
objetivos para un trimestre.
Seleccionamos un canjunlo
de actividades para cada
objetivo.
tyetiuos didcticos
pata U Unidad didctica "J>
1. Comprender un cuento en francs/ingls, distinguiendo la historia, los personajes, los objetos y lugares descritos, etc.
2. Producir historias/textos cortos a partir de un modelo oral/escrito y representarlos en francs/ingls.
3. Reaccionar emocionalmente a la narracin de un cuento en lengua extranjera.
4-, Relatar una historia en francs/ingls respetando su articulacin
lgica (introduccin, desarrollo, desenlace).
5. Comprender las instrucciones de organizacin de la clase y de
realizacin de las actividades en francs/ingls.
1. Atacamos objetivo por objetivo seleccionando aquellas actividades que ejemplifiquen claramente el objetivo.
2. Analizamos las actividades desde los tipos A. B. C, D. E y F equilibrndolas en relacin a los objetivos de la Unidad.
3 . Especificamos los contenidos lingsticos que van a trabajarse en
las actividades.
1. Pensamos os ejercicios que va a necesitar cada actividad.
57
OBJETIVO DIDCTICO 3
58
59
Contenidos
1. Lxico.
1.1. Revisin-ampliacin:
Descripcin de animales.
Partes del cuerpo.
Colores.
Tamao.
Peso.
Nmeros...
1.2. Vocabulario especifico de la historia:
Nombres (grifo, etc.).
Adjetivos (horrible, etc.}.
1.3. Sensaciones producidas por la historia:
Expresiones: Tengo miedo!, etc.
1.4. On orna topeyas/Interjecc iones:
"Ou", etc.
2 . Lxico.
Presente.
Pasado.
3 . Lxico.
Entonces, luego, despus, de repente.
4. Ubicacin.
Fuera, dentro, en...
60
En la Unidad "Dragones" podemos ver, segn el esquema anterior, qu pasara con una de las actividades en relacin con los contenidos lingsticos de carcter conceptual.
A continuacin nos preguntamos:
Necesito realizar algn ejercicio para preparar o explotar
a posteriori alguna actividad?
Esto nos permitir programar (o no) una serie de ejercicios que
pongan en prctica los contenidos necesarios para la realizacin de
las actividades. Es decir, el dominio de los contenidos nos va a permitir la realizacin de las actividades de comunicacin. Nuestro objetivo
no es tanLo ensear contenidos gramaticales como desarrollar las
capacidades de comunicacin vinculadas a su uso en las actividades.
Veamos otro ejemplo:
Ejercicio 2
Ejercicio 1
La profesora presenta su dragn.
Se prepara la actividad
con la "chuleta" de presentaciones.
Ejercicio 3
Juego de las presentaciones:
la profesora va presentando
datos del dragn y los nios
lo repiten con los datos de
su dragn.
62
4. Escenificacin de dilogos
Los alumnos, en grupos, deciden cmo poner en escena los dilogos que han creado.
Los alumnos crean efectos especiales para la representacin.
5. Representacin de dilogos en clase/otros grupos clase
6. Presentacin oral del dragn
7. Presentacin escrita de la descripcin del dragn
S. Exposicin de dragones de papel con descripcin escrita
63
64
Gua de Recursos
Para todos
p
ZANN,
Francs
P., et al. Materiales curriculares de francs para
Primaria. Libro del Alumno/Guia Didctica. Madrid: Ministerio
de Educacin y Ciencia. (En preparacin).
CANDELA,
65
Ingls
Pl
WILLIAMS,
66
La evaluacin
Fjate en el esquema:
MARCO PARA LA PROGRAMACIN
DE UN CURSO MEDIANTE ACTIVIDADES
PASO 1
PASO 2
PASO 3
PASO 4
PASO 5
PASO 6
Seleccionamos un conjunto de
actividades para cada objetivo.
67
Qu vamos a evaluar?
Recuerda lo que se dice en el documento rea de Lenguas Extranjeras-.
"... el objetivo principal de la evaluacin ser verificar en
qu medida el alumno es capaz de utilizar a lengua aprendida en situaciones de comunicacin..." (pg. 128).
Para ello, la evaluacin de una Unidad no se limita a los contenidos, sino que afecta a cada uno de los componentes del marco
(vase pgina anterior).
Vamos a evaluar los siguientes elementos:
La consecucin de los objetivos didcticos de la Unidad didctica.
La evaluacin
Cmo
1. Cules son los objetivos didcticos de la Unidad?
2. Qu actividades y ejercicios de los que realizan los alumnos son
apropiados para evaluar los objetivos?
3 . Qu instrumentos voy a usar en cada caso?
4. Qu indicadores voy a aplicar para la evaluacin de las actividades?
5. Hay un equilibrio entre objetivos/actividades/instrumentos de
evaluacin?
Estos indicadores podemos aplicarlos sobre las mismas actividades de la Unidad o sobre otras actividades nuevas. Si no basta con
las actividades de la Unidad, tendremos que pensar alguna actividad
extra con el propsito de evaluar la Unidad. En este caso, siempre
sern actividades representativas de los objetivos. Mira este ejemplo:
UH
Objetivo didctico 2
Actividades
69
Stf ,J1-
La evaluacin de actividades
Evaluar actividades quiere decir evaluar el uso del francs/ingls
de los nios en las mismas. La evaluacin del uso de la lengua
extranjera nos proporciona informacin sobre las capacidades que
nuestros alumnos van desarrollando y nos permite comprobar en
qu medida alcanzan los criterios de evaluacin de ciclo que hayamos decidido a partir de los criterios del curriculo de etapa. Para
evaluar las actividades utilizaremos un conjunto de indicadores. Piensa que cada conjunto de indicadores debe realizarse por los equipos
de profesores de cada centro guiados por la Secuencia de objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin del centro.
Para guiarte observa el ejemplo de la pgina siguiente.
Siempre ser necesario adaptar los indicadores de evaluacin
para la actividad que vamos a observar. La pregunta que debemos
hacer a la hora de elaborar un conjunto de indicadores es: Qu
aspectos de la actividad me indican que el objetivo didctico se est
cumpliendo?
Para la evaluacin de las actividades ms habituales en clase podemos utilizar una sencilla plantilla de observacin como la del ejemplo de la pgina 72.
70
La evaluacin
Ha completado la actividad?
mnimo
mximo
minimo
mximo
Su pronunciacin es inteligible?
mnimo
mximo
minimo
mximo
minimo
mximo
minimo
mximo
mnimo
mximo
minimo
mximo
para, etc.?
Otros indicadores:
71
de
Nombre
iH de
Criterios
Mensaje
Carmen Llanos
Comprensin
Expresin
Mensaje
Mnica Peir
Comprensin
Expresin
Juan Garca-Romu
Carmen Gonzlez
Jos Manuel Alba
Adbelghani Abouelkheir
Paz Garca
*
La evaluacin
Instrumentos de evaluacin
Para considerar que nuestros objetivos se cumplen recogeremos
informaciones de diferentes fuentes. La observacin con indicadores
de las actividades, por su relacin con los objetivos y su utilidad, es el
instrumento central, pero es conveniente aplicar otros instrumentos.
Los materiales producidos en clase por los alumnos son claves para
juzgar su nivel de uso de la lengua. Para evaluarlos podemos desarrollar
otro conjunto de indicadores que incluyan, junto a ios aspectos comunicativo/lingsticos, aspectos como el orden y limpieza en la presentacin, aspectos ortogrficos, nivel de conocimiento del tema, etc.
El cuaderno del alumno es un reflejo del paso del nio por las
actividades. Es la mejor forma de afianzar las formas escritas que van
apareciendo en clase, y su papel como instrumento de evaluacin es
imprescindible. Si acostumbras a los nios a usar un cuaderno/diario
de clase tendrs dos cosas: un montn de actividades para la lengua
escrita y un magnifico instrumento de evaluacin.
Las pruebas pueden aadir informacin sobre el avance personal de
los alumnos. Siempre que se pase una prueba debe hacerse como un
eslabn dentro del plan de evaluacin de la Unidad. Recuerda que el
conocimiento del lxico (por ejemplo) es slo uno de nuestros objetivos.
73
de compt-cui* oval
Comprehensin del test
Epreuve de comprehension
1.
True
False
1.
Oui
Non
2.
True
False
2.
Oui
Non
3.
True
False
3.
Oui
Non
Oui
Non
Oui
Non
4.
True
False
4.
5.
True
False
5.
6.
True
False
6.
Oui
Non
7.
True
False
7.
Oui
Non
8.
True
False
8.
Oui
Non
9.
True
False
9.
Oui
Non
10.
True
False
10.
Oui
Non
TOTAL
TOTAL
La evaluacin
75
Carlos Plaza
3.B
Comunicacin
Actividades
A
Comprensin.
Participacin oral.
Pronunciacin.
Fluidez
Comunicacin.
Otros..,
Cuaderno
Ejercicios.
Realizacin.
Aplicacin.
Otros...
Pruebas
Lxico.
Comprensin.
Otras...
Informe:
76
-,
La evaluacin
77
Gua de Recursos
Francs
P
Ingls
Fl
Lan-
ESTAIRE,
La evaluacin
79
Punta de 0a5
A la profesora y al profesor
Est orientado a realizar actividades en francs/ingls con los nios?
Son actividades comunicativas o ejercicios camuflados?
Est bien organizado y estructurado?
Sus lecciones surgen de centros de inters?
Los contenidos lingsticos van reapareciendo cclicamente en
las lecciones?
Tiene libro de actividades y materiales (cintas, etc.]?
Trabaja equilibradamente: hablar, leer, escuchar, escribir?
Tiene pruebas comunicativas o tests de contenidos?
86
Actividad A
Construye una pregunta para cada dibujo.
Por ejemplo: Est -ce que vous aimez bien les bananes? / Do you like bananas?
La programacin retrospectiva
El control de los contenidos se hace en estos casos mediante una
"programacin retrospectiva". Es decir, un catlogo minucioso de los
diferentes bloques de contenidos que se han tratado a lo largo de la
Unidad. Mediante su seguimiento puede determinarse la necesidad
de ciertas actividades en Unidades posteriores o la planificacin de
las Unidades siguientes o del curso del ao prximo.
Si trabajas planificando trimestre a trimestre, slo necesitas tener
una lista paralela con todos aquellos contenidos que consideras
imprescindibles. A medida que vayas realizando Unidades didcticas
irs marcando en la lista los contenidos lingsticos, socioculturales,
etctera, que van saliendo en las Unidades. Al final de cada Unidad
compruebas lo hecho, lo que necesita repaso y lo que va a ser nuevo
en la siguiente Unidad.
Piensa en un detalle importante a la hora de organizar los contenidos. Los nios necesitan volver cclicamente sobre las mismas
palabras, frases, usos de la lengua, etc. No caigas en el error de programar una Unidad con unos contenidos X y luego otra Unidad con
otros contenidos, etc., como una acumulacin progresiva de contenidos. Los nios necesitan reutilizar el lenguaje para aprenderlo. No
basta con el tiempo de trabajo dedicado en una sola Unidad a cada
conjunto de contenidos. Estos siempre deben reaparecer a lo largo
del curso como material de diferentes Unidades.
Debemos aseguramos de que todos los contenidos vuelven a reaparecer en nuevos actividades a lo largo del curso
varias ueces.
89
Esto tiene importantes consecuencias para el total del curso. Probablemente ensears menos cantidad de contenidos en un curso,
pero de una forma que permitir a tus alumnos y alumnas usar el
francs/ingls para la comunicacin.
90
91
Gua de Recursos
Francs
B
Ingls
B
CURTAIN,
93
Referencias en el texto
ARBONS,
HALUWELL,
PAUM,
94
Gua Documental:
Lenguas Extranjeras
Prlogo
a incorporacin de la enseanza de la Lengua Extranjera al curriculo del segundo ciclo de la Educacin Primaria exige un mayor
apoyo al profesorado que imparte esta rea, ya que hasta el
momento no se haban impartido estas enseanzas hasta el ciclo superior.
Sumario
Pginas
ALHAMBRA LONGMAN
Splash! (Ingls)
Buzz (Ingls)
ll
13
]5
16
17
19
20
Bonanza (Ingls)
21
Dippitydoo (Ingls)
22
23
2-1
25
26
27
28
Pginas
29
31
32
55
34
36
Twiggy (Ingls)
37
Allons! (Francs)
39
Bonjour (Francs)
4]
43
Crown (Ingls)
45
Click (Ingls)
47
ANAYA EDUCACIN
49
Ingls
BRUO
49
53
53
55
55
i
61
63
64
Pginas
EDICIONES S. M
65
65
67
69
71
72
ESCUELA ESPAOLA
Propuestas de secuencia
(Lenguas Extranjeras)
ESPASA-CALPE
75
75
77
77
78
79
LA MURALLA
El Camino Magntico
ONDA
Ingls
PENGUIN BOOKS
81
x$
H3
87
Pginas
SANTILLANA
91
91
94
Trampoline (Francs)
97
99
Boomerang (Ingls)
101
103
103
105
107
109
112
TEIDE
115
115
119
Kids 3 (Irgls)
119
Kids 4 (Ingls)
124
Ingls
126
Alhambra Longman
Splash!
Autores
Bran Abbs
Anne Worrall
Anne Word
Manena Ailo
Coste {')
Componentes
Libro de Actividades 1
Libro de Clase 1
Libro de Recursos 1
Libro de Actividades 2
Libro de Clase 2
Libro de Recursos 2
1.344
Informe cualitativo
Est aprobado por el M. E. C. El programa de estudios est cuidadosamente equilibrado. Desarrolla de manera activa y positiva las capacidades globales de leer, hablar, escuchar y escribir mediante la participacin en actividades comunicativas de grupo. El Libro de Recursos
en espaol facilita la labor del profesorado y ofrece una introduccin
a la enseanza a este nivel.
10
Alhambra Longman
Buzz
Autores
Jane Reueil
Paul Seligson
Pupil's Book 1
1.668
Activity Book
1.010
Teacher's Book 1
2.255
11
Informe cualitativo
BUZZ cubre las necesidades de la Reforma. Combina lo mejor de
las tcnicas ya probadas con las ideas ms innovadoras. Su atractivo
reside en la riqueza de las ilustraciones y la mezcla de fantasa y realidad,
que motivarn a los nios y nias en el proceso de aprendizaje del Ingls.
BUZZ ofrece una progresin graduada con reciclaje de lo estudiado. El
Libro del Profesor incluye una introduccin a la enseanza del Ingls
para este nivel y una gua comprensiva a las clases y actividades.
12
Alhambra Longman
English Together
Autoras
Diana Webster
Anne Worrall
Csete (Starter)
1.587
Pupil's Book 1
1.456
Action Book 1
830
Teacher's Guide 1
1.883
1.587
Classwork csete 1
1.587
Pupil's Book 2
1.456
Action Book 2
830
Teacher's Guide 2
1-883
Csete 2
3-117
13
Componentes
Pupil's Book 3
1.456
Action Book 3
830
Teacher's Guide 3
1.883
Csete 3
3.117
Informe cualitativo
ENGUSH TOGETHER ofrece algo nuevo y emocionante para el
alumnado y el profesorado. Su mtodo se basa en el trabajo cooperativo
como forma de aprender, estudiar y explorar el idioma. Tiene una progresin lingstica bien equilibrada, con un repaso constante. Cuenta
con una gran variedad de actividades prcticas, con muchas canciones
y rimas.
14
Alhambra Longman
Muzzy in Gondoland
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
Se puede utilizar en toda la Primaria.
Nivel: Elemental.
Organizacin del material
Curso de BBC English en dos niveles (el siguiente es MUZZY
COMES BACK).
Consta de:
MUZZY IN GONDOLAND vdeo VHS pacfc.
(Un video, seis libros, un libro de canciones, una csete, notas
para los padres. Gua del Profesor y pack de juegos.)
Tambin estn disponibles por separado Muzzy textos y Muzzy in
Gondoland Teacher's Cuide.
Coste
Componentes
Muzzy in Gon. Video VHS pack
3.180
1.451
Informe cualitativo
Curso en vdeo que narra las aventuras de un extraterrestre que aterriza en el palacio de Gondoland. Proporciona a los nios y nias de
Primaria una base slida para aprender ingls. Curso cuidadosamente
elaborado para que el aprendizaje del idioma sea una diversin.
15
21.596
2.049
1.541
786
592
Informe cualitativo
La segunda entrega de MUZZY con ms historietas y aventuras
mediante las cuales los nios y las nias de Primaria podrn afianzar y
ampliar sus conocimientos de Ingls. En este nivel aprendern a hablar
del pasado y del futuro, a expresar sus opiniones y a manejar direcciones.
16
Ahambra Longman
427
427
427
427
427
427
1.048
1.888
1.048
17
Componentes
RVP.
(sin 1. V. A.)
1.8S8
1.048
l.SSS
Informe cualitativo
Cada libro proporciona aproximadamente de 30 a 50 palabras nuevas y revisa frecuentemente el vocabulario nuevo y el ya conocido, con
prctica y consolidacin constante para que el alumno y la alumna
adquieran confianza en el lenguaje. Material complementario para la
serie de MUZZY que se puede emplear independientemente tanto en
casa como en el colegio.
18
Aihambra Longman
MUZZY IN GONDOLAND
(Libros sueltos, una csete por cada dos libros y lote de dos libros
con su correspondiente csele.)
Coste
Componentes
427
427
427
427
427
427
Informe cualitativo
Coleccin de seis encantadoras historias sobre MUZZY y sus amigos
que refuerzan el lenguaje y amplan el vocabulario aprendido en MUZZY
IN GONDOLAND. Son fciles de leer, en casa o en el aula.
19
P V. P. (sin I. V. A.)
2.485
Informe cualitativo
Contiene seis juegos de dibujos variados para actividades y juegos.
Sirven como material complementario para estimular a los nios y las
nias con diversin y entretenimiento.
20
Alhambm Longman
Bonanza
Autores
Colin Retter
Neus Volls
Coste
Componente
Bonanza
Informe cualitativo
Libro de recursos con 77 juegos lingsticos. La mitad est basado
en unas cartas especiales, que sirven para una clase de unos cuarenta
alumnos aproximadamente. La otra mitad es una mezcla de juegos tradicionales y originales.
21
Dippitydoo
Autora
Sheih Ward
Libro de Actividades.
Coste
Componentes
Activity Book
786
Teacher's Book
947
Csete
1.587
Informe cualitativo
Coleccin de 23 canciones, tradicionales y originales en ingls. Proporciona una valiosa prctica del vocabulario y de las estructuras que
se ensean en Primaria. Todas las canciones estn grabadas en la csete
y cada una est relacionada con una pgina del Actiuity Book. En el
Libro del Profesor aparecen todas las sugerencias didcticas para la
ampliacin de actividades.
22
Alhambra Longman
Student's Book
1.024
Teacher's Book
1.456
Csete
1.587
Informe cualitativo
Ms de 130 canciones y rimas para el aprendizaje de! Ingls. En el
Libro del Alumno aparecen las canciones y rimas dispuestas segn su
dificultad. El Libro del Profesor proporciona notas sobre la presentacin
de las cahciones y la msica de las mismas.
23
Informe cualitativo
Guia prctica para profesores y profesoras que ensean Ingls en
Primaria. Analiza cmo los nios y nias adquieren el idioma para as
sacar el mximo rendimiento de sus habilidades naturales. Proporciona
una gran cantidad de ideas prcticas y actividades para desarrollar en
la clase. Tanto para los profesores y profesoras con experiencia como
aqullos que se inician en el ingls encontrarn en esta gua una fuente
de apoyo y de ideas.
24
Alhambra Longman
One Potato
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
Primaria.
Nivel: Prin c i p ia n tes- P rein te r m edi o.
Book
1.240
Csete
2.545
Informe cualitativo
Un nuevo libro de canciones y rimas, para practicar la comprensin
oral y la pronunciacin. El libro incluye, adems de la letra de las canciones y poemas, gran cantidad de juegos y actividades para pasar un
rato divertido y diferente dentro de la clase.
25
Informe cualitativo
Estas once lminas a todo color con atractivas ilustraciones representan los temas transversales idneos para ensear y repasar vocabulario y estructuras y desarrollar actividades variadas orales y escritas.
Integra la enseanza del Ingls en otras reas del curriculo.
26
Alhambra Longman
Componente
* Longman Picture Wordbook
Informe cualitativo
Un diccionario de ilustraciones a dos pginas a todo color. Presenta
900 palabras en diferentes contextos, siempre estrechamente relacionados con la propia vida e intereses de los nios y nias de Primaria.
27
Coste
Componente
Longman Picture Wordbook
Activity Book
811
Informe cualitativo
Un libro de actividades ilustrado que acompaa al Wordbook. Incluye tiles notas para el profesor y una clave de ejercicios.
28
Alhambra Longman
Grade 4
Cinderella.
Pinocchio.
The Sorcerer's Apprentice.
The Jungle Book.
The Secret Garden.
Tom Sawyer.
Csete Grade 4 A.
Csete Grade 4 B.
Informe cualitativo
Coleccin de cuentos infantiles graduados. Gracias a la sencillez del
lenguaje, el atractivo de la historia y la presentacin de los libros, con
poco texto e ilustraciones en las pginas, estas lecturas encantarn a
nios y nias.
30
Alhambra Longman
Puss in Boots
515
515
515
515
515
Rapunzel
515
Sleeping Beauty
515
515
515
515
Rumpelsttiltskin
Informe cualitativo
Versiones sencillas de 10 cuentos de hadas clsicos. Cada libro contiene ejercicios de comprensin e ilustraciones de una calidad excepcional.
31
Rainbow Readers
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
Primaria.
Nivel: Principiantes-Elemental.
Organizacin del material
Lecturas graduadas, cada uno de los seis libros corresponde a un
nivel. Hay seis niveles.
Coste
Componentes
408
408
408
408
Kidnapped (nivel 5)
408
408
Informe cualitativo
Lecturas graduadas que estimulan en los nios y las nias la costumbre de disfrutar de la lectura en ingls. Se pueden utilizar para acompaar a cualquier mtodo de Primaria, para desarrollar la capacidad
de la lectura y consolidar lo estudiado en otros contextos. La gama de
historias es variada: desde cuentos de humor a emocionantes aventuras.
32
Alhambra Longman
.
Coste
Componentes
1.704
1.704
1.704
1.592
Classroom Testing
1.592
1.592
1.592
1.723
1.592
1.592
Informe cualitativo
Imprescindibles para profesores con poca experiencia. Estn escritos en un lenguaje sencillo, por lo que resultan accesibles. Ofrecen consejos prcticos y de uso inmediato sobre una amplia gama de temas.
33
Coste
34
Componentes
1.005
408
887
1.150
539
539
887
1.209
665
665
887
Alhambra Longman
Informe cualitativo
Un mtodo cuidadosamente elaborado para nios y nias de 1.,
2. y 3. cursos de Primaria. Las unidades cortas, a todo color, junto
con un vocabulario elemental expresamente elegido, hacen que este
mtodo sea ideal para los alumnos y alumnas que empiezan con el
Ingls por primera vez.
35
Diccionario bilinge
Informe cualitativo
Este diccionario bilinge proporciona al estudiante una ayuda indispensable en su aprendizaje del Ingls. Fcil de usar, es un diccionario
de lenguas vivas que resultar una herramienta til y entretenida.
Consta de ms de 60.000 entradas, acepciones y frases. Incluye
temas de actualidad, ejemplos y modismos. Especifica americanismos
y anglicismos, y la parte ingls-espaol trae una transcripcin fontica.
36
Alhambra Longman
Twiggy
Autores
Paul Hench
Mody Muslo!
Luis Lpez de Lerma
Dos casetes.
1.350
752
Csete
1.893
2.604
1.500
772
37
Componen es
Libro del Profesor
Csete
1.893
3.117
1.243
922
2.121
Csete
3.117
Informe cualitativo
Este mtodo cubre los Objetivos generales del rea de Lenguas
Extranjeras de la Reforma y est aprobado por el Ministerio.
Est estructurado en forma de cmic, ofreciendo a los alumnos y
alumnas la oportunidad de aprender ingls a travs de las entretenidas aventuras del pajarito Twiggy y sus amigos. Las capacidades
lingsticas se desarrollan por medio de juegos, canciones, rimas y
rompecabezas y contiene amplias secciones de repaso, que sirven
para reforzar e! lenguaje estudiado.
Con una progresin lingstica cuidadosamente graduada, las aventuras de Twiggy se ambientan en una poca histrica diferente para
cada nivel. La historia captar de tal modo el inters de los alumnos y
alumnas, que siempre tendrn ganas de seguir.
El Libro del Profesor, en castellano, engloba y especifica los Objetivos que establece el Ministerio de Educacin y Ciencia para esta rea,
asi como criterios de evaluacin y actividades de ampliacin y de refuerzo. Tiene indicaciones claras para impartir el curso, al igual que sugerencias para realizar actividades complementarias.
38
Alhambra Longrnan
Allons!
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
4.-6. cursos de Primaria.
Nivel: Principiantes.
Organizacin del material
Revista de Mary Glasgow en francs, de 16 pginas en color. Sale
seis veces al ao. Consta de:
Una csete.
Un Libro de Trabajo de 20 pginas.
Hojas de ayuda para el profesor.
Coste (*)
Componentes
Precio de suscripcin
Allons!
Allons! csete
2.600
3.000
1.400
Material de continuacin
para
Secundaria
Informe cualitativo
Las revistas de Mary Glasgow contienen artculos de gran actualidad
e incluyen temas de inters sociocultural. todo ello redactado en un
lenguaje autntico. Las pginas de actividades refuerzan el lenguaje
utilizado en ios artculos. Son ideales para el repaso, el trabajo en
casa e incluso para la evaluacin.
39
40
Alhambra Longman
Bonjour
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
5.-6. de Primaria, Io E. G. B.
Nivel: Elemental.
Organizacin del material
Revista de Mary Glasgow en francs, de 16 pginas en color. Sale
seis veces al ao. Consta de:
Una csete.
Un libro de juegos de 36 pginas.
Hojas de ayuda para el profesor.
Coste (*)
Componentes
Bonjour
Bonjour + csete
A toi de jouer!
2.600
4.000
900
Informe cualitativo
Las revistas de Mary Glasgow contienen artculos de gran actualidad e incluyen temas de inters sociocultura!, todo ello redactado en
un lenguaje autntico. Las pginas de actividades refuerzan el lenguaje
utilizado en los artculos. Son ideales para el repaso, el trabajo en casa
e incluso para la evaluacin.
41
42
Alhambra Longman
Das Rad
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
5.-6. cursos de Primaria, 7.c y S.D de E. G. B.
Nivel: Principiantes.
Organizacin del material
Revista de Mary Glasgow en alemn, de 16 pginas en color. Sale
seis veces al ao. Consta de:
Una csete.
Un libro de trabajo.
Un libro de juegos.
Das Rad
Das Rad + Ubungsbuch
Das Rad + csete
Mach" mit!
2.600
3.000
1-400
900
44
Alhambra Longman
Crown
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
5.-6.D cursos de Primaria y 7. de E. G. B.
Nivel: Elemental.
Organizacin del material
Revista de Mary Glasgow en ingls, de 16 pginas en color. Sale
seis veces al ao. Consta de:
Una csete.
2.600
4.000
900
Crown
Crown csete
Work it Out
{*) Precio por suscripcin, I. V. A. incluido.
Material de continuacin
para
Secundaria
Informe cualitativo
Las revistas de Mary Glasgow contienen artculos de gran actualidad
e incluyen temas de inters sociocultural, todo ello redactado en un lenguaje autntico. Las pginas de actividades refuerzan el lenguaje utilizado
en los artculos. Son ideales para el repaso, el trabajo en casa e incluso
para la evaluacin.
El libro de juegos Worfc it Out combina el repaso con la diversin.
Contiene juegos, puzzles, juegos de palabras y concursos.
Casetes: materia! autntico para desarrollar la comprensin oral y
auditiva adaptado al nivel lingstico de cada revista.
46
Alhambra Longman
Click
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
4.D-6. cursos de Primaria.
Nivel: Principiantes.
Una csete.
Coste
Componentes
2.600
3.000
1.400
Click
Click + Workbook
Click csete
Material de continuacin
para
Secundaria
Informe cualitativo
Las revistas de Mary Glasgow contienen artculos de gran actualidad e incluyen temas de inters sociocultural, todo ello redactado en
un lenguaje autntico. Las pginas de actividades refuerzan el lenguaje
utilizado en los artculos. Son ideales para el repaso, el trabajo en casa
e incluso para la evaluacin.
Los libros de trabajo estn vinculados a las revistas y se componen
de material de refuerzo y ampliacin. Son idneos para utilizar tanto
en clase como en casa o durante las vacaciones.
Casetes: material autntico para desarrollar la comprensin oral y
auditiva adaptado al nivel lingstico de cada revista.
48
Anaya Educacin
Ingls
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
Educacin Primaria:
Segundo ciclo: Ya publicado.
Tercer ciclo: Publicacin: marzo 1994.
Organizacin del material
Esta serie para la enseanza de la lengua inglesa en la Educacin
Primaria est estructurada en cuatro niveles: dos para el segundo ciclo
y dos para el tercer ciclo.
Los materiales para los distintos cursos son progresivos y enlazan
unos con otros, de manera que presuponen los conocimientos adquiridos en el nivel o en los niveles anteriores.
Estos materiales constan de los siguientes componentes:
Un Libro del Alumno, de 96 pginas, impreso a todo color,
con estos elementos:
Veinte unidades, de cuatro pginas cada una, profusamente
ilustradas con dibujos sugerentes y atractivos, pensados para
fijar la atencin de los alumnos y alumnas.
49
3X
Anaya Educacin
Informe cualitativo
Como destaca el Real Decreto 1344, del 6 de septiembre de 1991,
que establece el currculo de la Educacin Primaria, la finalidad curricular de esta rea no es ensear una lengua extranjera, sino ensear
a comunicarse en ella. Por ello, en la elaboracin de nuestros materiales
de ingls hemos adoptado un enfoque basado en la comunicacin y
orientado a la adquisicin de una competencia comunicativa.
Para facilitar la consecucin de esta competencia comunicativa
hemos tenido muy en cuenta el nivel de madurez de los nios y nias
de ocho a diez aos, y hemos procurado presentar unos modelos de
lengua inglesa relevantes para sus intereses y adaptados a sus capacidades cognitivas y afectivas.
51
52
Bruo
Hands on!
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
Segundo y tercer ciclos de Educacin Primaria.
Organizacin del material
La serie HANDS ON! est formada por:
Workshops. HANDS ON! Level A/B/C/D (Talleres).
(En los Workshops se incluyen actividades de aprendizaje de cada
Workshops/Taller.)
HANDS ON! Grammar. A Special Reference Book for Children.
(Este libro ofrece, a travs de imgenes y mapas conceptuales,
los contenidos gramaticales.]
Se trata de un libro de consulta. Libro nico para los ciclos segundo y tercero.
Casetes:
Csete Level A and B.
Csete Level C.
Csete Level D.
53
Coste
Componentes
1.650
1.850
1.650
Guias didcticas
2.913
Casetes
1.800
Informe cualitativo
Los materiales de la serie HANDS ON! se han elaborado a partir
del criterio didctico de la comunicacin foral/escrita) y del aprendizaje
significativo y funcional del Ingls.
La principal aportacin de los materiales de la serie HANDS ON!
es su estructuracin en Workshops, que corresponden a centros de
inters. Cada Workshop supone la elaboracin preferentemente en
pequeos grupos de un producto final (un cmic, un pster, un
lbum...).
54
Edeb
^ - English ^
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
Segundo y tercer ciclos de Educacin Primaria.
55
El Libro gua presenta en cada unidad didctica tres tipos de actividades, con el fin de prestar atencin a la diversidad del alumnado.
De esta forma, el profesor o la profesora puede escoger aquellas
actividades que se adapten mejor a las caractersticas de sus alumnos.
Las actividades pueden ser:
Actividades de base: Destinadas a desarrollar actividades en
el aula. Se ofrecen como recurso para el profesorado.
Actividades de refuerzo: Su finalidad es recuperar contenidos
fundamentales que no han sido asimilados. El profesor o la
profesora, si lo cree oportuno, puede fotocopiarlas y entregrselas a sus alumnos.
Actividades de profundizacin o ampliacin: Destinadas a desplegar y profundizar en los contenidos trabajados en la clase.
Asimismo, cada unidad didctica ofrece unas actividades o
pautas de evaluacin, adems de las que cierran un ao acadmico o un ciclo
Coste
Componentes
English 3
1.705
Workbook
Csete
1.000
Libro gua
2.500
500
5.705
English 4
1.755
Workbook
Csete
1.000
Libro guia
2.500
500
5.755
56
Edeb
Componentes
Engiish 5
Libro del Alumno
Workbook
Csete
Libro gua
Englisb 6
Libro del Alumno
Workbook
Csete
Libro gua
1.800
1.100
2.500
5.400
1.800
1.100
2.500
5.400
Informe cualitativo
Enfoque didctico
Los libros English 3 y English 4 presentan una metodologa comn
a lo largo de este segundo ciclo de Primaria y tienen como objetivo un
conocimiento activo de la lengua como medio de comunicacin.
Durante este ciclo predominan los procedimientos y las actitudes
sobre los hechos conceptuales; esto justifica un aprendizaje significativo
basado en la accin y la induccin, y que comporta las siguientes fases:
Observacin intuitiva de un fenmeno, relacionndolo, siempre
que sea posible, con los conocimientos anteriores del alumno.
57
Ejercicio de la expresin.
Edeb
uacin sistemtica, que aparecen al final del libro. Por medio de ellas,
el profesor puede hacer el seguimiento de los alumnos durante los dos
aos acadmicos que constituyen el ciclo.
Hay cuatro tipos diferentes de pautas de observacin sistemtica.
Cada una trabaja uno de los aspectos de la lengua: comprensin oral,
comprensin escrita, expresin oral y expresin escrita.
En todas las actividades del libro del alumno y del Workbook se han
incorporado unas ilustraciones que reflejan los bloques de contenidos
y las actividades que se llevan a cabo.
Los bloques de contenidos que se incluyen son:
Comprensin y expresin orai.
" Fontica.
Vocabulario.
Gramtica.
Aspectos socioculturales.
60
62
Informe cualitativo
Enfoque didctico
Aprender a comunicarse en situaciones reales, con una fuerte base
gramatical.
Principales aportaciones del material
Libros coordinados con vdeos y cintas de audio. Los vdeos son
de gran valor por su divisin: gramtica, comprensin, pronunciacin
y civilizacin. El alumno puede utilizarlo por s mismo y repetir las
lecciones.
63
Informe cualitativo
Enfoque didctico
Aprender a comunicarse en situaciones reales, con una fuerte base
gramatical.
Principales aportaciones del material
Libros coordinados con videos y cintas de audio. Los videos son
de gran valor por su divisin: gramtica, comprensin, pronunciacin
y civilizacin. El alumno puede utilizarlo por s mismo y repetir las
lecciones.
64
Ediciones S. M.
Magic Forest
Descripcin del material
Mtodo de Ingls dirigido a nios y nias espaoles de seis y siete aos.
Ciclos o cursos que abarca
1." y 2." cursos de Primaria.
Organizacin del material
Consta de:
MAGIC FOREST 1 (Libro Alumno + csete).
MAGIC FOREST (Libro de programacin y didctica + csete).
MAGIC FOREST 2 (Libro Alumno + csete).
MAGIC FOREST 2 (Libro de programacin y didctica + csete).
Existe material para Primaria que es continuacin de ste: ROAD
TO ENGLISW.
Coste
Componentes
L600
65
Componentes
< MAGIC FOREST 1 (Libro Alumno)
1.600
1.500
1.600
1.500
Informe cualitativo
Enfoque didctico
Mtodo basado en el aprendizaje activo. Los nios hace, fabrican,
crean y juegan con unos personajes muy cercanos.
Principales
aportaciones
del
material
66
Ediciones S. M.
Road to English
Descripcin del material
Proyecto de Ingls para el segundo ciclo de Primaria.
ROAD TO ENGLISH book one (Libro de programacin y didctica + 2 casetes + cinta de vdeo).
ROAD TO ENGLISH book tivo (Libro de programacin y didctica + 2 casetes + cinta de vdeo).
Coste
Componentes
1.135
2.500
1.135
2.500
K-,.
Informe cualitativo
ROAD TO ENGLISH: un mtodo de Ingls orientado a la Reforma.
Enfoque
didctico
Principales
aportaciones
de material
68
Ediciones S. M.
Informe cualitativo
Enfoque didctico
Para introducir a los ms pequeos en el uso activo del diccionario.
Principales aportaciones del material
Words & Pictures hace aprender jugando e identificando, aprendiendo a definir, preguntando y respondiendo, hablando y escribiendo.
69
70
Ediciones S. M,
Organizacin
del material
Informe cualitativo
Enfoque didctico
Enfoque eminentemente ldico: con un tono humorstico y motivador, el nio y la nia aprenden Ingls jugando.
I Love English
Editorial
S. M &B
del material
Informe cualitativo
Enfoque didctico
Revista mensual con una metodologa basada en la motivacin.
72
Ediciones S. M.
aportaciones
del
material
73
Escuela Espaola
Propuestas de secuencia
(Lenguas Extranjeras)
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
Segundo y tercer ciclos de la Educacin Primaria.
Organizacin dei material
Libro de 311 pginas en el que se presentan Ires propuestas de
Secuencia para el rea de Lenguas Extranjeras:
Propuesta A (Francs-Ingls).
Propuesta B (Francs).
Propuesta C (Ingls).
Coste
1.630 pesetas.
Material de continuacin para Secundaria
En preparacin.
75
Informe cualitativo
Enfoque didctico
Distingue entre contenidos referidos a procedimientos, actitudes y
conceptos.
Principales aportaciones del material
Ayudar al profesorado de francs e ingls en la elaboracin de los
proyectos curriculares y las programaciones.
76
Espasa-Calpe
Espasa-Harrap's: Diccionario
espaol-ingls - ingls-espaol
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
Todos los niveles (material complementario de consulta).
Organizacin del material
Diccionario bilinge.
Coste
1.375 pesetas.
Informe cualitativo
Principales
aportaciones
del material
Espasa-Harrap's: Diccionario
espaol-francs - francs-espaol
Descripcin del materia]
Ciclos o cursos que abarca
Todos los niveles (material complementario de consulta).
Organizacin del material
Diccionario bilinge.
Coste
1.400 pesetas aproximadamente (a publicarse en septiembre}.
Informe cualitativo
Principales aportaciones del material
78
Espasa-Calpe
Informe cualitativo
Principales aportaciones del material
'
79
La Muralla
El Camino Magntico
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
Se est utilizando en todos los niveles educativos, como la Educacin
Infantil, Primaria o Secundaria, adems de emplearse en centros de
enseanza de lenguas para adultos.
Organizacin del material
El CAMINO MAGNTICO es un material audiovisual totalmente innovador compuesto por una pizarra magntica de 60 x 90 cm., piezas magnticasyun manual-gua de 136 pginas, ilustrado, con orientaciones metodolgicas, todo ello pensado para la enseanza de idiomas extranjeros.
Disponemos de cuatro ttulos diferentes, cada uno con ms de cien piezas.
Coste
El coste de cada uno de los cuatro ttulos oscila entre las 14.300 y
las 17.750 pesetas ms I. V. A.
Componentes
Pizarra magntica
Gua didctica
81
Informe cualitativo
Constituye un material visual realmente innovador y eficaz, ya que:
82
Es, es suma, un material didctico nico, cuya vala ya est demostrada gracias a la acogida que se le ha dispensado y al excelente grado de satisfaccin que alcanza el personal docente que
trabaja con estos medios.
Onda
Ingls
Descripcin del material
Consta de:
"Around the house".
del material
Componentes
1.850
1.850
1.147
1.475
Informe cualitativo
Enfoque didctico
Exposicin global de la lengua inglesa mediante tareas que fomenten
el desarrollo educativo del alumno en la adquisicin, aprendizaje y uso
de esta lengua. Con dicha finalidad, las actividades se han estructurado
d la siguiente forma:
Exposicin de forma natural a la lengua de unos nios ingleses
de la misma edad e intereses de los estudiantes.
Ejercicios que sitan al alumno en el centro del proceso de
aprendizaje.
Variedad de tareas ("uariety is the spice of life"): seguir instrucciones, intercambiar mensajes, realizar cuestionarios, hablar y
escribir sobre uno mismo..., llevadas a cabo individualmente,
por parejas o pequeos grupos, representaciones en clase,,.
Principales
84
aportaciones
del material
Onda
85
Penguin Books
Treasure Trail
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
3 a 6. cursos de Primaria.
Organizacin del material
TREASURE TRAL consta de cuatro niveles. Cada nivel se compone de los siguientes elementos:
a) Pup's Book (Libro del Alumno): Libro en el que se presentan
los contenidos y actividades. Se presentan ocho unidades con
gran variedad de contenidos. El libro est editado en color.
b) Actiuity Book (Libro de actividades): Como complemento a
los contenidos del Pupil's Book. Desarrolla fundamentalmente
la destreza de escritura. Incluye un importante nmero de actividades de dibujo y pintura como recurso de refuerzo del aprendizaje. Est editado en blanco y negro.
c) Teacher's Book (Libro del Profesor): Edicin internacional.
Aunque se encuentra disponible en Espaa, se ha realizado una
adaptacin para nuestro pas, llamada Gua didctica.
d) Gua didctica-. Desarrollo local del Teachers's Book. Est escrita en castellano y adaptada a los contenidos propuestos por la
Reforma, Concebida principalmente para facilitar la labor edu-
87
Componentes
TREASURE TRAIL 1
Pupil's Book
1.311
1.350
TREASURE TRAIL 1
Activiry Book
631
650
TREASURE TRAIL 1
Teacher's Book
1.743
1.795
TREASURE TRAIL 1
Guia didctica
1.408
1.450
Csete
1.549
1.595
TREASURE TRAIL 2
Pupil's Book
1.408
1.450
TREASURE TRAIL 2
Actvity Book
631
650
TREASURE TRAIL 2
Teacher's Book
1.743
1.795
TREASURE TRAIL 2
Gua didctica
1.408
1.450
1.549
1.559
286
295
TREASURE TRAIL 1
TREASURE TRAIL 2
Csete
88
P.V.P.
P.V.P
(sin 1. V. A.) (con 1. V. A.)
TREASURE TRAIL 2
Reader
Ponguin Books
Informe cualitativo
TREASURE TRAIL es un mtodo dividido en cuatro niveles para
la enseanza de Ingls a nios de Primaria. Su enfoque metodolgico
es bsicamente comunicativo, incidiendo sobre todo en las destrezas
orales y auditivas, sin olvidar la lectura y la escritura. La familiarizacin
con la nueva lengua se hace de la misma manera como el nio aprendi
su lengua materna, aunque dentro de un entorno artificial creado al
efecto.
El nio juega, dibuja, pinta, hace puzzles, canta.... pero no es consciente del proceso de aprendizaje. Las actividades propuestas engloban
una serie de estrategias de aprendizaje y de tcnicas de enseanza que
son las que posibilitan que el nio aprenda a trabajar el idioma.
Cada nivel est estructurado de una manera sencilla y clara, que
facilita al profesor la organizacin de la clase y al alumno le crea expectativas sobre "lo que puede venir".
La Gua didctica facilita ai profesor la elaboracin de su diseo
curricular y permite el desarrollo de actividades basadas en las propuestas de los Ppil's Book y de los Activity Books.
E\ActiutyBook no se limita a ser un libro que desarrolla la destreza
de escritura y de tener un carcter ms ldico para los nios, sino que
contiene, incluso, ejercicios de listening que deben ser realizados a travs de las propuestas de la csete.
Asimismo existe un reader a partir del nivel 2 con los mismos personajes de las historietas de las unidades del Pup's Book. que sirve
como libro de lectura complementario y aliciente para los nios y nias.
89
Santularia
Coste
Componentes
Poste rs
Flash Cards
Casetes
Teacher's Book
Tiny Tales
Tiny Tales csete
1.350
9.500
9.500
2.300
1.800
445
1.215
Informe cualitativo
Enfoque didctico
ONE, TWO... SIX! tiene una programacin funcional/gramatical
diseada para presentar el lenguaje nuevo en pequeas dosis y reciclarlo sistemticamente. Las cuatro destrezas se trabajan empleando una
variedad de materiales para mantener el inters del alumno.
Principales aportaciones del material
92
El Libro de! Alumno-. Se destacan como novedad la organizacin por bloques temticos y los apartados Let'sTalk!: dilogos,
juegos y tareas comunicativas. Las fotografas muestran la cooperacin entre nios de diferentes razas.
GameSet-. Juegos interactivos coordinados con los bloques temticos. Aportan un elemento dinmico y personalizado al aula.
Las /aminas: Facilitan la presentacin y prctica del vocabulario. Su uso en juegos aade un elemento de actividad fsica a
la leccin.
Santularia
93
Starlight-Curso de Ingls
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
Primaria, ciclos segundo y tercero.
Organizacin del material
Materia] para los cuatro cursos de Primaria.
Cada uno de los cuatro cursos cuenta con el siguiente material:
Cuaderno de evaluacin por ciclo-. Contiene criterios de evaluacin, tests fotocopiables con solucionario y hojas de observacin de alumnos.
Coste
94
Componentes
950
Practice Book
450
Posters
4.250
Casetes
2.000
Teacher's Book
1.070
San tillar a
Informe cualitativo
Enfoque didctico
Ensea el ingls dentro de un marco Idico donde la participacin
activa del alumno es fundamental. La seleccin de temas, vocabulario
y estructuras se ha realizado teniendo en cuenta tres factores bsicos:
frecuencia de uso. adecuacin a la edad e intrereses del alumno y utilidad
para estudios futuros.
Principales aprotaciones del material
Para lograr la participacin activa, STARLIGHT ofrece novedades
importantes:
Los cuentos y los posters: El alumno "vive" a travs de ellos
situaciones en las que los valores de solidaridad y cooperacin
se presentan de forma explcita.
Los juegos, canciones y proyectos: Captan el inters del nio,
permitndole aprender a travs de la fantasa, el mimo, la msica, actividades plsticas...
Las tarjetas de actividades; Un elemento personalizado que sirve
para juegos dinmicos e interactivos. Incluyen un reloj para
hacer. Fomentan la autonoma.
Los proyectos: Establecen el nexo con otras reas del currculo,
especialmente Conocimiento del Medio y Lengua. Con ellos se
usa el ingls para "crear" algo.
El Cuaderno de actividades: Ofrece abundantes ejercicios personalizados para que el alumno hable y escriba de su mundo.
Contiene apartados de a uto evaluacin: Afy English Diary.
Actividades de pensamiento crtico: Con ellas el alumno observa,
compara, asocia, clasifica... Desarrolla en ingls destrezas tiles
dentro y fuera del aula.
La unidad cero: Actividades de "calentamiento" y repaso para
comenzar el curso.
95
96
Santularia
Trampoline
Editorial
Ci nternational-SanttlIana
RVP.
(con I. V A.)
1.980
1.210
97
Informe cualitativo
TRAMPOLINE propone una enseanza de la lengua que, a partir
de elementos de la civilizacin francesa, desarrolla la dimensin oral
de la lengua, una aproximacin a la escritura y nociones sencillas de
gramtica y vocabulario. Uno de los recursos ms ricos de este libro
es la banda sonora.
98
Santularia
New Friends
Editorial
Neison-Saniil lana
Cuaderno de actividades.
99
Informe cualitativo
NEW FIENDS parte del principio de que el nio de ocho aos comprende viendo y aprende haciendo. Su metodologa esta basada, por
lo tanto, en actividades entretenidas que se hacen en ingls. La tcnica
de explotacin de los estmulos grficos, gestuales y orales es sencilla
y al alcance de profesores con poca o mucha experiencia. La lengua
pasiva est muy controlada y la lengua activa es bsicamente vocabulario con expresiones que permiten la comunicacin. No hay enseanza
del sistema en cuanto normas gramaticales a aprender y repetir, en los
dos primeros cursos.
100
Santularia
Boomerang
Editorial
Richmond
Organizacin
del material
Coursebook.
Activity Book.
Song & Story Cassette.
Teacher's Book.
Flashcard.
Class Cassettes.
Posters.
H Libro del Alumno presenta el soporte grfico de una serie de actividades en ingls con canciones, cuentos y tareas ldicas que permiten
que el alumno se divierta en clase y que, al divertirse, aprenda. El vocabulario se organiza en unas reas temticas prximas al entorno del nio.
El Cuaderno de actividades facilita, gradualmente, el aprendizaje
del vocabulario y las expresiones necesarias para la comunicacin oral
y el reconocimiento del ingls escrito. El objetivo final se fija como una
tarea interactiva en la que la lengua es el medio de comunicacin. Esta
tarea aparece siempre en el cuaderno.
Las ruedas de vocabulario y los flashcards apoyan distintas tcnicas
de presentacin, estudio y repaso del lxico.
La Gua organiza el proceso didctico de todos los materiales del
alumno y de los materiales de aula. Divide cada unidad en ocho lecciones
y presenta una pgina de notas y sugerencias por leccin. Se reproducen las pginas del libro y del cuaderno para facilitar la preparacin
de la clase. La Gua es el nico material que tiene tambin una versin
en castellano.
101
Coste
Componentes
Coursebook
Actiuity Book con Wordwheels
1.100
975
Informe cualitativo
Principios que han orientado la redaccin de Boomerang:
Los alumnos necesitan recibir y producir muchas veces una palabra antes de aprenderla.
102
Le p'tit Manuel
Descripcin del material
Celos o cursos que abarca
Segundo ciclo de Primaria,
Niveles: 1 y 2.
Case tes.
Componentes
Gua pedaggica
Casetes
3.600
Gua pedaggica
1.200
Casetes alumno
3.900
Casetes cuaderno
1.300
104
Red Planet
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
Primer ciclo de Primaria.
Organizacin del material
Consta de:
Libro del Alumno.
Cuaderno de ejercicios.
Gua del profesor
Casetes.
El Libro de/ Alumno est dividido en 20 unidades, y cada cinco
unidades hay una unidad de revisin, siendo la ltima una revisin general. En todas y cada una de las unidades se trabajan las cuatro destrezas
para el aprendizaje de una lengua.
El Workbook es un elemento indispensable en cualquier mtodo de
enseanza, que sirve como instrumento para trabajar la destreza escrita.
La Gua del profesor tiene como objetivo ayudar al profesor a sacar
el mayor partido a las situaciones que se plantean en el libro del alumno.
Se ofrecen orientaciones pedaggicas y sugerencias de cmo organizar
la clase de idiomas (utilizacin del Workbook, el tratamiento que se le
puede dar a las unidades de revisin, etc.).
Las casetes representan un importante elemento de apoyo para desarrollar la comprensin auditiva.
Coste
Componentes
105
Informe cualitativo
El mtodo que se ha seguido para la confeccin de este curso corresponde a un intento de aplicacin pragmtica de la teoria comunicativa.
Naturalmente, se ha procurado adecuar su metodologa y objetivos
tanto a la edad especfica de los alumnos como al entorno sociolingstico imperante en nuestro pas, lo cual hace que el contenido y el enfoque sean al mismo tiempo eclcticos.
106
Blue Planet
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
Segundo ciclo de Primaria.
Organizacin del material
Consta de:
Libio del Alumno.
Cuaderno de ejercicios.
Gua del profesor.
Casetes.
El Libro del Alumno consta de 16 unidades y cada cuatro hay una
unidad de revisin. En todas y cada una de las unidades se trabajan las
cuatro destrezas para el aprendizaje de una lengua.
El Workbook es un elemento indispensable, en cualquier mtodo de
enseanza, que sirve como instrumento para trabajar la destreza escrita.
La Gua del profesor tiene como objetivo ayudar al profesor a sacar
el mayor partido a las situaciones que se plantean en el Libro del Alumno. Se ofrecen orientaciones pedaggicas y sugerencias de cmo organizar la clase de idiomas (utilizacin del Workbook, el tratamiento que
se le puede dar a las unidades de revisin, etc.).
Las casetes representan un importante elemento de apoyo para
desarrollar la comprensin auditiva.
Coste
Componentes
107
ffif-"-
Informe cualitativo
En este libro no se recoge un mtodo nico de aprendizaje, sino
que, teniendo siempre en cuenta la realidad de las aulas, escoge de
varios mtodos aquello que sirve en cada momento para alcanzar un
objetivo determinado.
Utiliza, en algunas actividades, las ltimas tcnicas en enseanza de
lenguas extranjeras {Total Physical Response...).
108
Tip Top
Autores
Shelagh Rixon (niueles 1. 2 y 3)
Shelogh Rixon
Mike POUCT (niuel 4)
Editorial
Macmtlhn ELT-SGEL
P v! P (sin 1 V. A.)
1.390
2.875
1.640
950
109
Informe cualitativo
TIP TOP es un curso en seis niveles, de manera que el 5 y el 6 se
enmarcan en el primer ciclo de Secundaria.
No obstante, es posible que cambie su nombre en estos niveles y
pase a llamarse TRANSFER 1 y 2.
La razn es que hay un cambio de etapa y, posiblemente, tambin
un cambio de actitud del alumno frente a sus estudios.
Caractersticas de TIP TOP
TIP TOP revisa las estructuras, el vocabulario y los aspectos nocionales en cada uno de sus cuatro niveles y a lo largo de todos ellos.
Posibilita al alumno el logro de un nivel de competencia comunicativa que le sirva de slida base para sus estudios posteriores en la etapa
de Enseanza Secundaria.
Las canciones, los juegos, pasatiempos, rasgo diferenciador y permanente de TIP TOP, son todos ellos divertidos y entretenidos, al mismo
tiempo que muy adecuados a la edad de los alumnos en cada nivel.
Esta serie de actividades se integra de forma idnea con el resto del
aprendizaje del idioma. Por ello, ofrece un programa de estudios equilibrado capaz de comprometer, e incluso desafiar, a los alumnos.
Los nios van tomando conciencia, de forma progresiva, tanto de
las formas como de las estructuras de la lengua inglesa, as como de
lo que estn aprendiendo: todo ello a la par que desarrollan una conciencia conceptual de formas y estructuras en su propia lengua.
TIP TOP posibilita un alto nivel de informacin basado en ejercicios
ele audicin en los primeros niveles; ms tarde, esta informacin se
basar tanto en ejercicios de lectura como de audicin. Los contenidos
van desde un enfoque sobre el nio como tal, en TIP TOP 1, hacia un
enfoque sobre el mundo que el nio va descubriendo y vivenciando en
TIP TOP 4.
Considera que un input abundante es la base esencial para lograr
un outpu comunicativo; se destaca la audicin como base fundamental
para la consiguiente produccin del idioma.
Adopta un programa de estudios cclico que permite la presentacin, representacin y prctica de una gama relativamente modesta de
110
111
Nivel
Edad
Opcin 1
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Opcin 2
6-7
7-8
8-9
1 o2'
9-10
2o3
10-11
3o4
11-12
4o5
{') Se puede empezar perfectamente con el nivel 2. que se distingue del nivel 1
en la introduccin del lenguaje escrito desde el principio.
1.325 pesetas
Libro de ejercicios
730 pesetas
3.040 pesetas
Casetes de lenguaje
2.340 pesetas
Csete de cancionero
2.340 pesetas
1.325
Libro de ejercicios
730
3.040
Csete de lenguaje
2.340
Csete de cancionero
2.340
On Target 1
In Charge 1
In Contact 2
On Target 2
In Charge 2
Informe cualitativo
La serie de libros HOORAY se adeca a las directrices metodolgicas
de la Reforma Educativa en los ciclos de la Educacin Primaria en sus
tres vertientes;
Desarrollo del respeto por los principios democrticos de la convivencia.
Desarrollo de los procesos evolutivos y psicopedaggicos de los nios.
Desarrollo de los objetivos del rea de Lenguas Extranjeras.
HOORAY! Posibilita a ios nios a usar el ingls activamente desde
el principio. El lenguaje enseado es el del propio mundo del nio.
113
Teide, S. A.
P.VP.
Componentes
Libro del Alumno
1.165 pesetas
Workbook 1
485 pesetas
- Workbook 2
485 pesetas
6.796 pesetas
14.563 pesetas
Teide, S. A.
Informe cualitativo
Puesto que se trata de los primeros cursos de aprendizaje del Ingls,
el nivel lingstico de nuestro mtodo es. lgicamente, elemental. Sin
embargo, se pretende obtener de los alumnos una correccin fontica
y morfosin tac tica sobre contenidos y actividades lingsticas bsicas
como: identificacin de objetos; presentarse a uno mismo y presentar
a alguien; descripcin e intercambio de informacin sobre el color,
volumen y otras caractersticas de los objetos y de las personas; localizacin del lugar donde se encuentran las cosas; expresin del plural
y de las cantidades; explicacin de los gustos de uno mismo y de los
dems; exposicin de la existencia de personas, animales y cosas, etc.
Este mtodo pretende hacer accesible a los alumnos de segundo y
tercer ciclos la realidad extranjera, introduciendo de manera ldica el
uso de una nueva lengua y tambin el conocimiento de culturas nuevas.
Por otro lado, el mtodo se fundamenta en la facilidad natural de los
nios y nias para aprender lenguas extranjeras, en todo lo relacionado
con la pronunciacin de sonidos, acentos, ritmo y entonacin, teniendo
en cuenta que durante los ocho, nueve o diez aos an se vive la ase
de desarrollo del lenguaje.
El mtodo se basa esencialmente en la conviccin de que, en el contexto de la comunicacin, el papel de a audicin adquiere la mayor
importancia. Por un lado, es la base a partir de la cual el alumno desarrollar las otras destrezas lingsticas; por otro, es el medio por el cual
el alumno establece el contacto inicial con la nueva lengua y cultura.
Lo ms peculiar de! mtodo es el hecho de que forma un todo coherente y completo; libros del alumno, cuadernos de actividades, casetes,
guas del profesor y figuras recortables han sido diseados para que los
alumnos lleguen progresivamente a dominar un medio de comunicacin nuevo y apasionante para ellos, simplemente sacando partido y
provecho de sus capacidades naturales de imitacin, reproduccin,
comprensin y expresin.
117
Vicens-Vives
KIDS 3
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
3." curso de segundo ciclo de Educacin Primaria.
Organizacin del material
Consta de:
Un libro-cuaderno KIDS 3.
Flashcards KIDS 3 (63 lminas).
Una csete KIDS 3.
Una Guia de Recursos Didcticos KIDS 3.
El libro-cuaderno consta de diez lecciones de diez pginas cada una.
Cada pgina forma la base para una clase. Existen pginas de presentacin de vocabulario y estructuras, pginas con actividades manuales,
juegos, canciones y rimas. En cada leccin hay una o dos pginas con
ejercicios escritos o de dibujo que sirven de refuerzo y evaluacin. La
ltima pgina de cada leccin, la Dictionary Page, es el ejercicio de
repaso del vocabulario ms importante de la leccin.
El Flashcards son lminas de 325 x 235 mm. Son ilustraciones
seleccionadas del libro-cuaderno, sin texto, con diversas utilidades para
la prctica de la expresin oral.
119
La csete contiene texto, canciones y rimas del libro-cuaderno, grabados por personas nativas (adultos y nios] con acento ingls briinico
estndar ("Received Pronunciation").
La Gua de Recursos Didcticos contiene:
a) Un resumen de las actividades de aprendizaje para cada pgina
del libro-cuaderno.
b) Una lista del material necesario para el desarrollo de la clase.
c) Una explicacin paso a paso de! desarrollo didctico para cada
pgina con indicaciones sobre el uso del csete y de las lminas.
d) Actividades adicionales de refuerzo y ampliacin.
Informe cualitativo
Enfoque didctico
El Proyecto curricular KIDS/VICENS-V1VES est fundamentado
principalmente en el Curriculo de la Educacin Primaria y en la documentacin que con posterioridad se ha ido publicando. La formulacin
y la presentacin del mismo se basa en lo establecido en el Real Decreto
1344/1991 y se adapta a lo especificado en el correspondiente Anexo
publicado en el B. O. E. de 13 de septiembre de 1991.
Nuestro Proyecto est estructurado siguiendo las concepciones
constructiuistas de aprendizaje, eje central de la metodologa pedaggica de la Reforma Educativa. Convencidos como estamos de que
la funcin del profesor y de la profesora, y consecuentemente la de la
enseanza, es facilitar el aprendizaje personalizado de los nios y las
nias, y ayudarles, a la vez. a establecer relaciones entre los nuevos
conocimientos y sus experiencias previas, hemos adoptado como punto
de partida en nuestro Proyecto la definicin de "aprendizaje significativo" dada por Ausubel:
"En(endemos como aprendizaje significativo la posibilidad de establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre el nueuo material que
se ha de aprender y lo que yo se sabe, es decir, lo que se encuentra presente en la estructura cognoscitiva del alumno."
Desde su nacimiento, el nio y la nia adquieren los conocimientos
que tienen sobre sus personalidades y sobre la realidad que les rodea
gracias a un esquema mental caracterstico propiciador de los nuevos
120
Vicens-Vives
Vicens-Vives
123
KIDS 4
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
4. curso de segundo ciclo de Educacin Primaria.
Organizacin del material
Consta de:
Un libro-cuaderno KIDS 4.
Un Workbook KIDS 4.
Vicens-Vives
Informe cualitativo
Enfoque didctico
(Ver lo indicado en KIDS 3).
125
^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ Ingls ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
Descripcin del material
Ciclos o cursos que abarca
Segundo y tercer ciclos de Educacin Primaria.
Organizacin del material
Consta de:
490
505
490
505
1.500
1.545
126
Vicens-Vives
Componentes
Ingls Cuaderno 5
442
45S
Ingls Cuaderno 6
442
455
Ingls Cuaderno 7
442
455
Ingls Cuaderno 8
442
455
Informe cualitativo
Enfoque didctico
Criterios constructvistas y netamente curriculares del material de
Lengua Extranjera.
El diseo es siguiendo el modelo de los materiales de segunda lengua
en la Europa comunitaria de un nivel procesual e interactivo.
Su programacin desarrolla los criterios oficiales del Ministerio de
Educacin y Ciencia y se inserta en la programacin globalizada del
resto de las reas por curso y ciclo.
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